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GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA
COORDENAO DE EDUCAO EM DIVERSIDADE

ORIENTAES PEDAGGICAS

Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena

Artigo 26 A da LDB

Braslia
2012

Governador do Distrito Federal

Agnelo Queiroz
Secretrio de Educao
Denilson Bento da Costa
Secretria Adjunta de Educao
Maria Luiza Fonseca do Valle
Subsecretria de Educao Bsica
Sandra Zita Silva Tin
Comisso de Elaborao
Ana Jos Marques
Andria Costa Tavares
Carmen Silvia Batista
Deborah Moema Campos Ribeiro
Dhara Cristiane de Souza Rodrigues
Jos Norberto Calixto
Leila DArc de Souza
Mrcia Vieira
Neide Silva Rafael Ferreira
Renata Callaa Gadioli dos Santos
Renata Parreira Peixoto
Vnia Elisabeth Andrino Bacellar
Wanessa de Castro
Wdina Maria Barreto Pereira

Projeto Grfico:
Distrito Federal. Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.
Orientaes Pedaggicas para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena na Rede Pblica de Ensino do DF (artigo 26-a da LDB). Braslia:
SEEDF, Subsecretaria de Educao Bsica/Coordenao de Educao em
Diversidade, 2012.
75 p. (Orientao Pedaggica)

1.Poltica Pblica 2.Educao tnico-Racial. I. Ttulo

CDU:

SUMRIO
APRESENTAO SEDF/SUBEB .......................................................................... 4
PARTE 1 FUNDAMENTOS HISTRICOS: LUTAS DE INDGENAS E NEGROS
PELA EDUCAO ................................................................................................ 7
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 7
1.2 OBJETIVOS................................................................................................... 10
1.3 HISTRICO DA LUTA DOS NEGROS PARA O ACESSO E A
PERMANNCIA EDUCAO DE QUALIDADE ............................................... 10
1.3.1 Ideologias que sustentam o racismo ........................................................... 19
1.4 BREVE HISTRICO : EDUCAO ESCOLAR INDGENA BRASILEIRA ..... 22
1.4.1 Legislao que garante e ampara os direitos dos indgenas: ...................... 27
1.4.2 Legislao Educacional referente Educao Escolar Indgena ................ 27
1.5 PRINCPIOS BSICOS DA EDUCAO PARA AS RELAES TNICORACIAIS .............................................................................................................. 28
1.5.1 Ampliar o foco: significa alcanar mudanas............................................... 31
PARTE
2
CONSTRUO
DE
POLTICAS
PBLICAS
PARA
TRANSFORMAO DE PRTICAS EDUCATIVAS ............................................ 36
2.1 PRTICAS NO COTIDIANO DA ESCOLA E RELAO ESCOLACOMUNIDADE: UMA UNIO PROMISSORA ..................................................... 36
2.2 A AVALIAO NA PERSPECTIVA DA EDUCAO PARA AS RELAES
TNICO-RACIAIS................................................................................................ 44
2.2.1 Funes da avaliao: classificar e/ou transformar? ................................... 45
2.3 PROJETO POLTICO PEDAGGICO ........................................................... 46
2.3.1 PPP, LDB e Gesto Democrtica ............................................................... 48
2.4 POLTICAS INTERSETORIAIS (RGOS FEDERAIS, DISTRITAIS E
SOCIEDADE CIVIL) ............................................................................................ 51
PARTE 3 - POSSIBILIDADES CURRICULARES E PEDAGGICAS .................. 54
3.1 ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAO BSICA: SUGESTES DE
ATIVIDADES ....................................................................................................... 54
3.1.1 EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS) ..... 54
3.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS) ................................................. 58
3.1.3 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ..................................................... 61
3.1.4 ENSINO MDIO ......................................................................................... 62
3.1.5 FORMAO CONTINUADA ....................................................................... 66
REFERNCIAS ................................................................................................... 70
LISTA DE SIGLAS ................................................................................................74

APRESENTAO
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal vem instituindo
e implementando um conjunto de medidas e aes com o objetivo de corrigir
injustias, eliminar discriminaes e promover a incluso social e a cidadania
para todos e todas no sistema de ensino do DF. Como expresso do seu
compromisso com as polticas afirmativas, apresenta estas Orientaes
Pedaggicas.
Este documento o resultado da poltica intersetorial desta gesto
governamental que, junto com os profissionais da Educao que vinham
trabalhando para a implementao dos Artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), buscou sistematizar as experincias e
transform-las em um documento institucional a ser compartilhado com toda a
rede de ensino do DF.
A alterao da LDB obriga o sistema de ensino a inserir em sua proposta
curricular o ensino da Histria e da cultura afro-brasileira, africana e indgena. E
essa obrigatoriedade, por conseguinte, incide na reestruturao curricular. No
ensino que se prope, deve-se considerar que os povos negros e indgenas
so sujeitos de sua prpria histria e atores na constituio da sociedade
brasileira.
Para tanto, deve-se garantir que os fatos que demonstram que indgenas
e negros no foram passivos, mas partcipes, lutadores e, em diferentes
situaes, heris, sejam incorporados nossa histria. Os contedos
propostos pelos documentos legais devem, ento, considerar estratgias de
lutas e sobrevivncia trabalhadas de modo contextualizado, no permitindo a
manuteno dos sentidos folclorizados, extico e extravagante, que fazem
parte do imaginrio social. Por meio desta proposta de trabalho, pretende-se
problematizar fatos histricos que vm sendo sistematicamente omitidos nos
currculos escolares e intervir na ideia negativa e hegemnica a respeito
desses povos.
Importa dizer que este documento foi uma elaborao coletiva. Para sua
construo, vrios(as) profissionais da Educao estiveram envolvidos(as),
dentre eles(as) pesquisadores(as) com estudos acadmicos na rea,

educadores(as) que desenvolvem aes e projetos pedaggicos na Educao

bsica, com reconhecida trajetria de luta pela igualdade racial.
Assim, a presente publicao apresenta conceitos bsicos sobre a
temtica das relaes tnico-raciais; marcos legais que justificam a
obrigatoriedade do ensino de Histria da frica, dos afro-brasileiros e dos
indgenas; dados estatsticos sobre a excluso dessas populaes do processo
educacional brasileiro; histrico de luta das populaes negras e indgenas
para garantir seus direitos sociais e polticos; referenciais tericos que
subsidiam a compreenso do processo do racismo e de sua desconstruo na
prtica pedaggica e no cotidiano da escola; reflexes sobre a importncia da
incluso da temtica no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e sobre o tipo de
avaliao a ser desenvolvido na escola.
A elaborao deste material constituiu-se de trs pilares ou partes, que
aliceram a elaborao destas Orientaes Pedaggicas. O primeiro pilar,
constitudo por elementos que justificam e apresentam a importncia e a
necessidade da criao deste documento, aponta os objetivos, resgata o
histrico de lutas dos negros e indgenas pelo acesso educao, apresenta
as teorias que sustentam o racismo e os princpios bsicos da educao para
as relaes tnico-raciais.
O segundo pilar discute sobre a relao escola-comunidade, as prticas
pedaggicas no cotidiano escolar, a avaliao e o PPP da escola na
perspectiva da educao para as relaes tnico-raciais, alm de enfatizar a
necessidade de se estabelecerem polticas intersetoriais que tenham por
finalidade a incluso educacional.
Finalmente,

terceiro

pilar

traz

uma

srie

de

possibilidades

pedaggicas, apresentadas em etapas e modalidades, composta por ttulos de

obras para leitura, links para acesso a vdeos e msicas, com sugestes de
oficinas e atividades.
Nesta oportunidade, registramos nossos agradecimentos pelo empenho
de todas e todos, cientes de que a mobilizao e os esforos devem se manter
ativos, pois no h qualidade na Educao sem a garantia do acesso, da
permanncia e o xito de todos os e todas as estudantes no sistema de ensino

do DF. Que este documento seja um passo decisivo para a construo de uma
Educao antirracista e emancipadora.

Denilson Bento da Costa

Secretrio de Estado de Educao do Distrito Federal

Sandra Zita Silva Tin

Subsecretria de Educao Bsica

PARTE 1 FUNDAMENTOS HISTRICOS: LUTAS DE INDGENAS E

NEGROS PELA EDUCAO
1.1 JUSTIFICATIVA
No Brasil, o sculo XIX foi marcado por profundas alteraes sociais,
polticas e econmicas. A questo racial apresentou-se como um dos
elementos determinantes para as configuraes da sociedade e do Estado
brasileiro.
O

Estado

brasileiro

se

caracterizou,

por

muito

tempo,

pelo

colonialismo/escravismo. Suas regras foram ditadas por Portugal e tudo o que

se produzia era para o sustento da metrpole. Dessa maneira, os indgenas,
inicialmente, e os negros, posteriormente, foram escravizados e coisificados,
sendo excludos do acesso riqueza produzida no pas.
Uma das consequncias dessa constituio histrica que o Brasil
tornou-se um dos pases com a pior distribuio de renda e com a maior
desigualdade racial do planeta e, o mais grave, com a perpetuao dessa
condio at o sculo XXI.
Entretanto, para alm desse racismo residual, conforme nomeado por
Florestan Fernandes (1978), o que vemos a permanncia de excluso racial
e atitudes preconceituosas ressignificadas no cotidiano, corroborando a
manuteno da miserabilidade das populaes negras. De outra parte, pois h
especificidades, os povos indgenas frequentemente se veem s voltas em
conflitos acirrados na defesa de suas formas de sobrevivncia e cultura, que
exigem do Estado brasileiro uma interveno qualificada nas disputas por
terras.
Dados divulgados na pesquisa de Pinheiro et. al. (2008, p. 33) mostram
que:
No caso dos diferenciais de raa, os indicadores usualmente
adotados captam bastante bem as desigualdades entre brancos
e negros, retornando rendimentos per capita sistematicamente
inferiores para estes ltimos. Tomando-se as informaes para
2007, temos que 20% da populao branca situava-se abaixo da
linha de pobreza, enquanto mais do dobro, ou 41,7%, da
populao negra encontrava-se na mesma situao de
vulnerabilidade. No caso de indigncia, a situao to ou mais
grave: enquanto 6,6% dos brancos recebem menos de 1/4 de

8
salrio mnimo per capita por ms, esse percentual salta para
16,9% da populao negra, quase trs vezes mais. Isso significa
20 milhes a mais de negros pobres do que brancos e 9,5
milhes de indigentes negros a mais do que brancos.

Com isso, as populaes negras e indgenas no Brasil sofrem

preconceitos raciais e encontram-se impedidas de acessar bens e servios, tais
como: sade, educao, segurana e emprego. Os nmeros do Censo 2010,
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), mostram que, em
diversos municpios do Brasil, h grande parte da populao indgena em
extrema pobreza - sem renda prpria.
O Censo mostra, ainda, que a populao indgena representa apenas
0,4% dos brasileiros, contudo representa 2,9% da populao em extrema
pobreza. na posio de base da pirmide social, como revelam os dados do
IPEA e do IBGE, em que o negro e o indgena se encontram.
Para Henriques (2002, p. 11),
a desigualdade resulta de um acordo excludente que no
reconhece a cidadania para todos, na qual a cidadania dos
includos distinta da dos excludos e, em decorrncia,
tambm so distintos os direitos, as oportunidades e os
horizontes espaciais e temporais dos brasileiros.

Portanto, compreende-se que, de todos os setores sociais bsicos dos

quais o negro excludo, a Educao o que contribui de forma decisiva para
a mobilidade social dos indivduos. A Educao, quando pautada nos princpios
da promoo da igualdade e do respeito s diferenas, pode influenciar nas
chances de integrao dos indivduos, de diferentes raas/etnias, na sociedade
e na transformao da situao desigual em que se encontram.
A sociedade brasileira tem revelado, nos ltimos tempos, o surgimento
e o crescimento de novas foras sociais nascidas nas dcadas de 60/70,
influenciada pelo consenso mundial de que os direitos humanos devem ser os
princpios fundamentais de uma sociedade livre, harmnica e justa.
Assim, a Constituio Federal de 1988 configura-se como a expresso
dos anseios de liberdade, das lutas pela democracia de todo o povo brasileiro e
instrumento legtimo de consagrao, com fora jurdica, das aspiraes por
justia social e proteo da dignidade humana.

O processo democrtico estabelecido na Constituio brasileira,

relativamente s populaes negra e indgena, historicamente excludas no que
diz respeito Educao, passa a ser regulamentado na LDB, em seus artigos
26-A e 79-B. Essa legislao estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre
histria e cultura afro-brasileira e indgena no mbito de todo o currculo
escolar, resgatando sua contribuio decisiva para o desenvolvimento social,
econmico, poltico e cultural do pas.
O Estado brasileiro passa a se reconhecer racista a partir das lutas e
reivindicaes dos Movimentos Sociais e, em 21 de maro de 2003, institui a
Secretaria de Poltica de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR). Com essa
instituio, estados, municpios e o Distrito Federal passam a se organizar
rumo ao estabelecimento de polticas de incluso educacional.
O Governo do Distrito Federal, em consonncia com as diretrizes do
Governo Federal, institui, em agosto de 2011, a Secretaria Especial de
Promoo da Igualdade Racial do DF (SEPIR/DF). A SEDF, nessa mesma
perspectiva, institui, em sua estrutura, a Coordenao de Diversidade da
Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao do DF (EAPE) e a
Coordenao de Educao em Diversidade da Subsecretaria de Educao
Bsica (SUBEB).
Esse conjunto de medidas passa a fazer parte da poltica pblica de
incluso

de

populaes

historicamente

excludas.

Para

garantir

implementao dos artigos 26-A e 79-B da LDB na Educao Bsica do DF, a

SUBEB, com o apoio da Coordenao de Educao em Diversidade (CEDIV) e
da Escola de Aperfeioamento de Profissionais da Educao (EAPE), elaborou
estas Orientaes Pedaggicas.
Este documento visa oferecer subsdios aos profissionais da Educao
para o planejamento, a execuo e a avaliao de aes e projetos
pedaggicos de Educao para as relaes tnico-raciais na rede de ensino do
Distrito Federal.

10

1.2 OBJETIVOS
O objetivo geral deste documento orientar a implementao do Artigo
26-A da LDB, (Leis 10639/2003 e 11645/2008), promovendo a igualdade
tnico-racial na Educao bsica do Distrito Federal.
Outros objetivos deste documento so, principalmente, (I) Indicar a
insero da Educao para as relaes tnico-raciais como componente
curricular obrigatrio em todas as disciplinas do currculo, nas prticas
pedaggicas cotidianas e nos projetos escolares e (II) Nortear a insero da
educao para as relaes tnico-raciais no Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
de todas as instituies educacionais da Educao Bsica do DF.
1.3 HISTRICO DA LUTA DOS NEGROS E DOS NDIOS PELO ACESSO
EDUCAO DE QUALIDADE E PELA PERMANNCIA NA ESCOLA
Ao longo da histria do Brasil, que se deu hegemonicamente por meio
da colonizao, a escravido e o autoritarismo contriburam para a introjeo,
no imaginrio social, do sentimento de incapacidade das populaes negras e
indgenas brasileiras.
O negro brasileiro foi, desde sua chegada ao Brasil, o grande
responsvel pelas resistncias escravido e s lutas pelo acesso
Educao. Foram eles, tambm, que se organizaram e criaram os movimentos
sociais negros: Falar de Movimento Negro implica no tratamento de um tema
cuja complexidade, dada a multiplicidade de suas variantes, no permite uma
viso unitria. Afinal, ns, negros, no constitumos um bloco monoltico, de
caractersticas rgidas e imutveis (GONZALEZ, 1982, p. 18).
As formas de perceber o mundo com suas subjetividades, abarcando
necessidades individuais e ou coletivas, que representam diversas identidades
e os simbolismos, mobilizam e legitimam um movimento social. Tais vises
passam a ter influncia no pensamento de um coletivo social, na medida em
que expresses, sentimentos e atitudes passam a ser externadas.
Pensar o movimento social negro brasileiro visibilizar um conjunto de
vozes que ecoam clamando por ideais comuns, porque, ao contrrio do que
muitos pensam, os movimentos sociais no so apenas fontes de conflitos e

11

climas de tenses, mas a partir deles que surgem agendas e

encaminhamentos de polticas sociais e pblicas que provocam transformao
social.
A ideia de que, no Brasil, a situao dos negros, descendentes de
africanos que foram escravizados, teve um desfecho pautado na harmonia e na
fraternidade uma viso do senso comum. A sociedade brasileira resistiu
aceitao da nova condio dos negros, que passaram de escravizados a
libertos, gerando um clima de animosidade na relao entre os antigos
senhores de engenho e os ex-escravizados.
Desde o incio da histria educacional brasileira, o acesso Educao
foi pensado de forma excludente, preconceituosa e racista, pois os interesses
do

grupo

tnico

europeu

foram

alimentados

por

meio

de

aes

institucionalizadas. Esse fato fez com que se perpetuassem, at o momento, o

preconceito e o racismo, individualizados e institucionalizados.
Uma srie de leis brasileiras relacionadas Educao permitiu a
excluso de parcelas da populao do acesso aos bancos escolares. Em
22/12/1837, a Lei Municipal n 14m, em So Leopoldo/RS, proibia
terminantemente escravos e pretos, embora livres ou libertos, de frequentarem
as aulas pblicas. Em 1838 foram proibidos de frequentar escola pblica, pelo
governo de Sergipe, os negros e portadores de doenas contagiosas. Em
17/02/1854, a Lei n 1.331 estabeleceu a proibio de ingresso de escravos
jovens na escola. A Lei n 7.031-A, de 6/09/1878, estabeleceu que os negros
s podiam estudar em cursos noturnos, contudo no havia luz nas escolas.
Em 1893, Institutos de Educao catlicos, em So Paulo1, instituram
o Regulamento do Seminrio Episcopal cujo Art. 10 prescrevia que, para ter
lugar entre os gratuitos e meio pensionistas do seminrio, o pretendente no
poderia ser de cor preta.
Em 1899, surgiram as primeiras leis a respeito da obrigatoriedade do
ensino fundamental. Os negros e os ndios no foram contemplados.

Para um balano a respeito dos estudos sobre a escolarizao de crianas, mulheres, jovens
e adultos negros e ndios no sculo XIX, consultar Jos Gondra e Alessandra Schueler,
Educao, poder e sociedade no Imprio brasileiro.v. 1. So Paulo: Cortez, 2008.

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Em 1910, os bares do caf se tornaram os primeiros construtores de

escolas nas zonas rurais para benefcio da prpria famlia. Os imigrantes
brancos se beneficiaram da iniciativa.
Todo esse processo de excluso dos negros gerou, para alm da
libertao oficial, a assinatura da Lei urea, pois era urgente a luta pela
garantia de direitos e oportunidades. Isso estabeleceu uma trajetria incansvel
de busca por acesso a bens e servios e por visibilidade nas polticas pblicas.
O processo de luta e resistncia negra tomou outros rumos e encontrou
diversos obstculos. A mobilizao, a reao e a resistncia tiveram essencial
significado na histria do negro brasileiro e a marcou profundamente. A
compreenso de que a populao negra nunca aceitou passivamente a
condio de desigualdade a que foi e submetida imprescindvel para o
reconhecimento do valor dessa populao. Ao buscar a conquista pela
dignidade, homens e mulheres negros travaram lutas com muito derramamento
de sangue.
O Movimento Negro do Brasil dividido em trs fases:

Primeira fase (1889-1937)

Segunda fase (1945-1964)

Terceira fase (1978-2000)

As trs fases desses movimentos apresentam como premissa bsica a

luta pelos direitos dos negros, diferenciando-se apenas na dimenso dos temas
e na organizao dos integrantes dos grupos. Na primeira fase, so
estabelecidos mtodos de luta, com a criao de agremiaes negras,
palestras, atos pblicos e publicaes de jornais.
Na segunda fase, h um foco no teatro, na imprensa, nos eventos
acadmicos e nas aes que visam sensibilidade da elite branca para os
problemas enfrentados pelos negros no pas.
J a terceira fase ocorre a apoderao de manifestaes pblicas,
imprensa, formao de comits de base e movimentos nacionais.
Nesse cenrio, quatro movimentos de resistncia merecem destaque:

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Revolta da Chibata - Ocorreu em 1910, na Baa da Guanabara, Rio de

Janeiro, com mais de dois mil marujos exigindo a extino dos castigos
corporais. O Decreto n 03, de 16 de novembro de 1889, assinado um
dia aps a Proclamao da Repblica, extinguiu os castigos corporais
na armada, contudo, em novembro do ano seguinte, o Marechal
Deodoro da Fonseca tornou a legaliz-los, prevalecendo o seguinte
texto: Para as faltas leves, priso e ferro na solitria, a po e gua;
faltas leves e repetidas, idem, por seis dias; faltas graves, 25
chibatadas. Em novembro de 1910, o marinheiro Marcelino Rodrigues
foi penalizado com 250 chibatadas. A imprensa demonstrou-se
insatisfeita com o desfecho da revolta, publicando notas de repdio ao
fato de o governo ter cedido reivindicao dos marinheiros que
exigiam a extino dos castigos corporais. Os participantes da revolta
foram perseguidos e Joo Cndido acabou preso com mais dezessete
marinheiros numa masmorra na ilha das cobras.

Imprensa Negra. Surgiu em meados da dcada de 1920. Seu principal

objetivo era superar e desmistificar a ideia de que a populao negra
sempre foi analfabeta e desorganizada. O conhecimento da histria da
Imprensa Negra essencial, pois ela foi a ferramenta com a qual os
negros colocaram em destaque suas ideias por meio da publicao de
jornais, tais como: O Xauter (1916-1916), o Bandeirante (1918-1919), o
Menelik (1915-1916), o Alfinete (1918-1921), o Tamoio (1923-1923) e
outros.

Frente Negra Brasileira (FNB) - Fundada em 1931 por meio de uma

forte organizao centralizada e composta por 20 membros, alm de
milhares de associados e simpatizantes. A FNB, com grande
representatividade poltica e social, passou a figurar como partido
poltico. A nova fase durou pouco tempo, estendeu-se at 1937, devido
decretao do Estado Novo.

Teatro Experimental Negro (TEN). Tinha como proposta inicial a

formao de um grupo de atores negros. Foi responsvel pela
publicao do jornal Quilombo, pela inaugurao de um centro de

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pesquisa e de promoo de conferncias, congressos e concurso de

beleza. Criou um museu.
Aps a abolio da escravatura, um setor mais organizado da
populao negra criou vrios tipos de associaes, onde estavam entre seus
iguais e tinham direito ao lazer em clubes, centros cvicos, grmios literrios,
sociedades recreativas e danantes. Posteriormente, essas associaes se
tornaram das pessoas de cor, e a organizao no sentido da conscientizao
da populao negra e do acesso aos direitos de cidado iniciou-se por meio de
publicaes de jornais e de aes scio-poltico-culturais.
Desde o sculo XIX, em pleno perodo da escravido, encontramos
referncias sobre as lutas da populao negra brasileira pelo direito
Educao. Documentos datados de 1856 demonstram que um grupo de pais
negros enviou requerimento Corte, apontando a necessidade que seus filhos
tinham de aprender as primeiras letras com perfeio, pois eles no estavam
conseguindo alcanar uma aprendizagem desejvel nas escolas devido s
prticas discriminatrias. Diante dessa provocao, a Inspetoria Geral da
Instruo Primria e Secundria da Corte autorizou o funcionamento de escola
destinada para meninos de cor, sob a direo de um professor negro.
A histria do Movimento Negro pode ser vista em uma linha do tempo a
seguir, baseada no trabalho de Mestrado de Adriana Maria P. da Silva 2, citada
na proposta elaborada pela Secretaria de Poltica de Promoo da Igualdade
Racial da Presidncia da Repblica(SEPPIR/PR) para o Plano Nacional de
Educao (PNE) 2011-2020.
Histrico do Movimento Negro
1889

1927

19312

Carta da Comisso de Libertos do Vale do Paraba endereada ao

futuro ministro da justia, Rui Barbosa, reivindicando direito Educao
para seus filhos.
SP - Centro Cvico Palmares foi uma entidade negra muito importante,
quer pela proposta de elevao poltica, moral e cultural, quer pelo grau de
organizao e capacidade de penetrao na comunidade negra. Ele foi
articulado por um grupo de ativistas que estavam dispostos a encampar a
luta contra o preconceito de cor em uma perspectiva mais poltica, sem
recorrer s atividades recreativas, como os bailes danantes. Em 1929,
houve a sua extino.
SP - Frente Negra Brasileira destacou-se pelo maior tempo de existncia,

SILVA, Adriana Maria Paulo da. Aprender com perfeio: escolarizao e construo da
liberdade na Corte da primeira metade do sculo XIX. 1999. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro.

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1937

19451946

1954

1971
1974

1974

1977
1978
1978

quantitativo de adeptos, pela viso empreendedora na execuo dos

projetos e por ter um olhar sensvel quanto incluso das mulheres negras
na luta. Vale destacar que as mulheres ficavam excludas dos espaos
decisrios, no tendo ficado nenhum registro da participao feminina nos
grandes conselhos.
Conveno Nacional do Negro foi realizada em 1945 em So Paulo e em
1946 no Rio de Janeiro. Essa conveno apresentou um Manifesto
Nao Brasileira, que foi enviado a todos os partidos da poca. O
manifesto tinha seis reivindicaes que deveriam constar na elaborao de
uma nova constituinte:
1) Que se torne explcita, na Constituio de nosso pas, a referncia
origem tnica do povo brasileiro, constitudo das trs raas
fundamentais: a indgena, a negra e a branca.
2) Que se torne matria de lei, na forma de crime de lesa-ptria, o
preconceito de cor e raa.
3) Que se torne matria de lei penal o crime praticado nas bases do
preceito acima, tanto nas empresas de carter particular como nas
sociedades civis e nas instituies de ordem pblica e particular.
4) Enquanto no for tornado gratuito o ensino em todos os graus, que
sejam admitidos brasileiros negros, como pensionistas do Estado,
em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino
secundrio e superior do pas, inclusive nos estabelecimentos
militares.
5) Iseno de impostos e taxas, tanto federais como estaduais e
municipais, a todos os brasileiros que desejam estabelecer-se com
qualquer ramo comercial, industrial e agrcola, com o capital no
superior a CR$ 20.000,00.
6) Considerar como problema urgente a adoo de medidas
governamentais visando elevao do nvel econmico, cultural e
social dos brasileiros.
SP - Associao Cultural do Negro (ACN). A entidade tinha
departamentos de cultura, esporte, estudantil e feminino. Responsvel
pela publicao do jornal O Mutiro e a edio de Cadernos de cultura.
Patrocinou um ciclo de conferncias intitulado de Os Encontros de Cultura
Negra. Montou uma biblioteca e articulou projetos educacionais.
RS - Grupo Palmares (Primeiro ato evocativo de celebrao do 20 de
novembro )
BA - Fundao do bloco afro do Il Aiy, em Salvador com o objetivo de
preservao da tradio cultural africana e afirmao positiva da
identidade negra na Bahia. um bloco carnavalesco que aceita somente
integrantes negros.
RJ - Sociedade de Intercmbio Brasil - frica (SINBA) foi criada com o
objetivo de promover relaes comerciais e culturais com pases africanos
de lngua oficial portuguesa. Criao do grupo de Dana Olorum
Babamim como um suporte financeiro da entidade. Edio do Jornal
SINBA em 1977, com a distribuio em quatro estados, e tinha como
caracterstica um cunho de crtica social na transcrio de textos e
discursos de intelectuais e pensadores africanos.
SP - Centro de Cultura e Arte Negra (CECAN). Um grupo formado por
estudantes e artistas negros.
SP - Festival Comunitrio Negro Zumbi (FECONEZU)
SP - Criao do Movimento Unificado Contra a Discriminao Racial
(MUCDR) O movimento culminou com uma grande manifestao entre os
companheiros do Rio de Janeiro e de So Paulo aps o assassinato de um
motorista de txi em uma delegacia de So Paulo, em abril de 1978. . Em
7 de julho do mesmo ano, os companheiros do movimento leram uma

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1979

1980

1982

1983

1983

19861987

1986
1988
Dcada
de 1980

1988

carta aberta populao, denunciando a discriminao racial, a represso

policial, a marginalizao e o subemprego ao qual a populao negra era
submetida. Em 1979, seu nome foi simplificado. A perspectiva do MNU era
ser uma organizao de massas, com a estrutura de partido poltico, mas
com formas de atuao semelhantes s de movimento social.
RJ Aqualtune - Foi criado um grupo de mulheres vinculado ao IPCN,
com a perspectiva de congregar as mulheres negras independentes de
filiaes polticas, partidrias e ideolgicas.
Luiza Mahin - Foi criado o coletivo de mulheres negras que
compreenderam que eram vtimas de machismo tambm por ativistas do
movimento negro.
Programa de Ao do Movimento Negro Unificado (MNU) - Apontava
os problemas especficos sofridos pelas mulheres negras numa sociedade
machista e racista. O Programa elencou em sua agenda os seguintes
tpicos:
Pela participao da mulher negra na luta de emancipao do povo
negro.
Contra a explorao sexual, social e econmica da mulher negra.
Contra a esterilizao das mulheres do terceiro mundo.
Contra a discriminao da me solteira.
Pela legalizao do aborto.
Contra a diviso sexual do trabalho.
Por trabalho igual, salrio igual.
Contra a discriminao da mulher.
Contra o machismo.
RJ Nzinga/Coletivo de Mulheres Negras - O coletivo se estruturava
com um trabalho poltico baseado nos campos de atuao das suas
militantes, as quais eram ligadas s associaes de moradores, um
movimento com muita expresso na poca. Atuavam l as que estavam
ligadas a outros campos e atuavam em outros espaos. As atividades
eram definidas como frente de trabalho, em que cada uma se desenvolvia
quando e como se sentia mais preparada e livre. O nome do coletivo era
uma homenagem Rainha Nzinga da frica, uma figura importante na luta
contra o colonizador e, alm disso, uma personagem histrica que se
converteu em smbolo de luta como "guerreira" e estrategista. O coletivo
tambm tinha como smbolos o pssaro e as cores roxa e amarelo
(Barreto, 2005, p. 27-28).
SP Coletivo de Mulheres Negras tendo como primeira iniciativa a
reivindicao da participao da mulher negra no Conselho Estadual da
Condio Feminina, rgo institudo pelo governo de So Paulo.
Durante os anos de 1980, nove escolas da rede estadual de salvador
contaram com a disciplina Introduo aos Estudos Africanos em sua
grade curricular, uma experincia pioneira de dilogo institucional entre o
movimento negro e a Secretaria de Educao.
Apresentao de um Projeto de Lei com o foco em Educao e polticas de
aes afirmativas pelo deputado Abdias Nascimento.
SP GELEDS - Instituto da Mulher Negra.
Ao longo desta dcada ocorreram 10 ENCONTROS REGIONAIS DE
NEGROS, entre os quais vale ressaltar o VIII Encontro dos Negros do
Norte e Nordeste (1988-PE) cujo trabalho foi inteiramente dedicado
Educao, sublinhando a prioridade do tema para intervenes de
instituies do movimento negro contemporneo, cem anos aps a
abolio.
Criao de vrias ONGs em defesa dos direitos da populao negra na
dcada de 1990.

17
2003

2004

2009

2011

Criao da SEPPIR - como rgo do Estado responsvel pela elaborao

e gesto de aes de combate ao racismo e s desigualdades raciais.
Nesse mesmo ano, a LDB foi alterada pela Lei N 10.639/2003, que
estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afrobrasileira
e africana em todos os nveis de ensino e reas de conhecimento.
O Conselho Nacional de Educao estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana (Resoluo CNE/CP
01/2004), que foi consubstanciado em 2009, no Plano Nacional de
implementao dessas DCN.
Plano Nacional de implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2010, foi aprovada a Lei
12.288/2010, que instituiu o Estatuto da Igualdade Racial. A referida lei
tambm um importante marco legal para orientar a formulao de
Polticas Pblicas pelo diferentes entes federados nas mais diversas
reas.
Com o objetivo de erradicar a discriminao e promover o respeito
diversidade e s heranas culturais, a Organizao das Naes Unidas
(ONU) decretou 2011 como o Ano Internacional do Afrodescendente
como tentativa de combater o racismo e as desigualdades econmicas e
sociais, tendo em vista que, segundo o secretrio geral da ONU, Ban KiMoon, os afrodescendentes esto entre as comunidades mais afetadas
pelo racismo, enfrentando restries de acesso a servios bsicos, como
sade e educao de qualidade3.

Em 1930, o Brasil vive a ocultao do racismo forado pelo processo

de desenvolvimento nacional, adotando um discurso de valorizao da
mestiagem, reafirmando uma pseudo unidade do povo brasileiro como
produto das diferentes raas e cuja convivncia harmnica permitiu ao Brasil
escapar dos problemas raciais vividos em outros pases. Como resultado desse
movimento de negao interno, em 1940, a imprensa internacional passa a
registrar, de forma equivocada, a ideia de democracia racial, apresentando a
organizao da sociedade brasileira como referncia de justia social.
A democracia racial passou de mito a dogma no perodo dos governos
militares. Durante a dcada de 1970, o ministro das Relaes Exteriores
declarou que no havia discriminao no Brasil e que, portanto, no havia
necessidade de se tomarem quaisquer medidas espordicas de natureza
legislativa, judicial e/ou administrativa para assegurar a igualdade de
raas/etnias. Com isso, o debate da questo racial desapareceu da pauta
nacional, muito embora fosse o tema central de organizaes negras, que
redundaram, inclusive, em 1978, no Movimento Negro Unificado, o MNU. O
3

http://www.news.afrobras.org.br

18

MNU agregou diferentes associaes negras, que tinham como foco a

denncia da discriminao racial, a luta por Educao e polticas afirmativas.
Em virtude desses fatos histricos desconhecidos do grande pblico,
somente com o processo de redemocratizao do pas, no final de dcada de
1980, o tema volta pauta, mas diludo no debate sobre justia social.
A manuteno dos esteretipos e das prticas discriminatrias
preocupou acadmicos que, interpelados por estudos e denncias feitas pelo
movimento negro, passaram a refletir mais sobre a temtica racial. Durante as
dcadas de 1980 e 1990, intensificaram-se as denncias de discriminao
tnico-racial e os movimentos sociais negros cobraram aes do Estado que
visassem

proteger

populao

negrae

ofertar-lhe

condies

de

desenvolvimento.
Vale dizer que o discurso tem sido mais efetivo que a prtica, mas,
como afirma Romo (2005, p. 60), para resolver essas questes, preciso dar
dois passos sempre. O primeiro a lei; o segundo, o estabelecimento de
polticas pblicas que a efetivem.
Sendo assim, fatores internos, como a Constituio de 1988, a Marcha
Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida, em 1995, e a
LDB, de 1996, e externos, como a Conferncia Mundial Contra o Racismo,
Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, em 2001, em Durban,
frica do Sul, contriburam para o avano das polticas pblicas com o vis
racial no Brasil.
No governo Lula, a questo racial ganhou visibilidade nos mais
diversos setores. A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD), hoje Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI), foi criada em julho de 2004, seu objetivo
contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da
participao de todos os cidados em polticas pblicas que assegurem a
ampliao do acesso Educao4.
Um fato que merece destaque, tambm, a educao escolar
quilombola, que a partir da Conferncia Nacional de Educao (CONAE)

www.mec.gov.br

19

ocorrida em Braslia, em 2010, incluiu a educao escolar quilombola como

modalidade da educao bsica, no Parecer CNE/CEB 07/2010 e na
Resoluo CNE/CEB 04/2010 que instituem as Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educao Bsica.
Isso significa que a regulamentao da Educao Escolar Quilombola
nos sistemas de ensino dever ser consolidada em nvel nacional 5 e seguir
orientaes curriculares gerais da Educao Bsica e, ao mesmo tempo,
garantir a especificidade das vivncias, realidades e histrias das comunidades
quilombolas do pas.6 Mesmo sabendo que, conforme dados do MEC, existem
comunidades remanescentes de quilombos em quase todos os estados, exceto
no Acre, Roraima e Distrito Federal, os estudantes do Distrito Federal tm o
direito de conhecerem a histria dessas populaes e seus modos de pensar o
mundo.
O entendimento sobre as polticas especficas que tratam de raa no
Brasil passa, necessariamente, pela compreenso de como o racismo se
processa no pas. Henriques e Cavalleiro (2005) apontam que a dinmica das
relaes raciais no Brasil permeada por uma lgica de segregao
amparada

em

preconceitos,

discriminaes

raciais

disseminados

reproduzidos pelas mais diversas instituies sociais, entre elas a escola (p.
211).
Portanto, o movimento negro tem sido imprescindvel na luta pelos
direitos Educao da populao negra. Outro aspecto relevante para o
entendimento dessa luta diz respeito ao conhecimento para a desconstruo
de ideologias racistas to impregnadas no seio da sociedade brasileira. As
principais ideologias sero apresentadas a seguir.
1.3.1 Ideologias que sustentam o racismo
Segundo Munanga (2000), trs ideologias se tornaram mecanismos de
subjugao da classe dominante: a degenerescncia do mestio, o ideal de
branqueamento e a democracia racial. Esses mecanismos foram produzidos
no mundo e permanecem ainda no seio da sociedade, dificultando a ascenso
5

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola Aprovada pelo Parecer n 16 de
5 de junho de 2012 CNE/CEB.
6
http://www.seppir.gov.br/destaques/Cartilha%20Quilombola-screen.pdf

20

social de negros e negras, pois estes so vistos como negligentes e incapazes

intelectualmente.
As trs ideologias foram muito bem trabalhadas e disseminadas pelo
mundo. De maneira sucinta, a teoria da degenerescncia no foge do conceito
literal da palavra que quer dizer decaimento, definhamento. A ideia sustentada
era de inferioridade do mestio em todos os aspectos de sua formao.
No que se refere teoria do ideal do embranquecimento, tem-se por
princpio hegemnico o da superioridade da pessoa branca, ou seja, indica a
brancura como uma situao de privilgio; essa concepo forte
impulsionadora da propagao de fenmenos racistas.
Uma das principais caractersticas da poltica de branqueamento que
caracterizou o racismo no Brasil foi a gerao de esteretipos de inferioridade
e/ou superioridade racial. O discurso da ideologia do branqueamento junto com
o da democracia racial propagaram a no existncia de diferenas raciais no
pas e a falsa viso da convivncia harmoniosa e pacfica entre as pessoas,
que, por conseguinte, gerava direitos iguais a todas e todos (Freyre, 1933).
O autor da expresso mito da democracia racial, Florestan Fernandes
(1972), dialogava de forma crtica com as obras e as ideias de Gilberto Freyre
(1933), desde o incio de sua formao acadmica. Para ele,
As circunstncias histricas-sociais apontadas fizeram com que
o mito da democracia racial surgisse e fosse manipulado como
conexo dinmica dos mecanismos societrios de defesa
dissimulada
de
atitudes,
comportamentos
e
ideais
aristocrticos da raa dominante. Para que sucedesse o
inverso, seria preciso que ele casse nas mos dos negros e
dos mulatos; e que estes desfrutassem de autonomia social
equivalente para explor-lo na direo contrria, em vista de
seus prprios fins, como um fator de democratizao da
riqueza, da cultura e do poder (FERNANDES, 1978 apud
GUIMARES, 2002, p.155).

O mito da democracia racial compreendido, segundo Gomes (2006),

como
uma corrente ideolgica que pretende negar a desigualdade
racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo,
afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma
situao de igualdade de oportunidades e de tratamento. Esse
mito pretende, de um lado, negar a discriminao racial contra
os negros no Brasil, e, de outro, perpetuar esteretipos,
preconceitos e discriminaes construdos sobre esse grupo

21
racial (...) dessa forma, o mito da democracia racial atua como
um campo frtil para a perpetuao de esteretipos sobre os
negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente,
reforando as discriminaes e desigualdades raciais. (p.56)

Nesse sentido, a negao da discriminao racial no Brasil se ancora

no mito da democracia racial. Essa negao encontra-se no cerne da difuso
da ideologia do embranquecimento, citada anteriormente, pautada na
predominncia biolgica e cultural branca e o desaparecimento dos elementos
no-brancos(MUNANGA, 2006, p.56).
O conceito de ideologia do embranquecimento est presente e
marcante nos diversos meios de comunicao e na grande mdia, podendo ser
identificada naquilo que chamamos de ressignificaes cotidianas do racismo
no Brasil. A valorizao excessiva dos elementos estticos e culturais
nonegros produz consequncias que levam ao negligenciamento da
diversidade tnico-racial do pas, fazendo com que os referenciais histricos da
populao afro-brasileira e africana se tornem invisveis.
O mais grave dessa ideologia diz respeito ao nvel psicolgico social,
que fica inebriado pelas positividades dispensadas populao branca e as
negatividades, negra, fomentando, dessa forma, uma sistemtica rejeio da
aparncia de origem africana e, paralelamente, incentivando uma compulso
social de brancura7. Essas representaes sociais se constituem no tecido
social e atingem as mais diversas instituies, ficando bem marcadas nas
educacionais.
O Brasil, assim como outros pases, marcado pela mestiagem, tanto
biolgica, quanto cultural e social, entendendo, aqui, mestiagem biolgica
como as misturas genticas entre os diversos grupos raciais, que, por
consequncia, misturam tambm hbitos e costumes. Isso no significa que
haja uma democracia racial em suas relaes sociais, visto que as
oportunidades so demarcadas pelo fentipo e, principalmente, pela cor da
pele.
Portanto, negros e indgenas no foram reconhecidos e valorizados
pela diversidade tnica e cultural, nem pela contribuio na formao da
7

Definio cunhada por Abdias do Nascimento e Elisa Larkin Nascimento em artigo intitulado
Dana da decepo: uma leitura das relaes raciais no Brasil, publicado em:
<http://www.beyondracism.org/danca_decepcao.htm>.

22

identidade nacional, alm de ficarem relegados ao segundo plano no que tange

ao acesso a bens e servios, sobremodo em relao s oportunidades
educativas. Isso pode ser observado, tambm, por meio da histria educacional
indgena, traada a seguir.
1.4 BREVE HISTRICO: EDUCAO ESCOLAR INDGENA BRASILEIRA
Durante todo o perodo que vai desde a chegada dos portugueses at
a dcada de 1970, a Educao escolar indgena esteve, na maior parte do
tempo, a cargo de entidades religiosas e grupos religiosos, dentre eles os
franciscanos, conforme afirma Saviani (2010, p. 40):
mesmo que se demonstrasse que, de fato, a influncia dos
franciscanos no perodo colonial teria sido mais penetrante,
mais capilar, atestada por ampla receptividade popular, impese a concluso de que as estratgias acionadas pelos jesutas
e seus admiradores foram eficazes na neutralizao daquela
fora.

Desde o sculo XVI, a partir da chegada dos portugueses ao Brasil, os

ndios passaram por um processo de catequizao e socializao para que
fossem assimilados pela sociedade brasileira. A tradio indigenista, desde
essa poca at os anos de 1970, se pautava no estmulo a formas sociais e
econmicas que geravam dependncia e subordinao da terra e do trabalho
indgena a uma lgica de acumulao, conforme demonstram Kahn &
Franchetto (1994). Segundo as autoras, o lema era integrar, civilizar o ndio,
concebido como um estrato social submetido a uma condio tnica inferior,
quando vistos nos moldes da cultura ocidental crist (p.6).
A escolarizao dos indgenas pelos jesutas iniciou-se em 1549,
quando comeou a ser estruturada a primeira escola para ndios do Brasil. Isso
se deu at 1757, quando o trabalho dos padres deixou de contar com o apoio
da Coroa Portuguesa, ento interessada em aumentar a produo agrcola da
colnia. Para tal, como reivindicavam os colonos, a escravizao e a
expropriao dos ndios de suas terras eram necessrias.
De fato, com a expulso dos jesutas do Brasil e a implantao do
Diretrio dos ndios8, a escravizao indgena foi intensificada para atender ao
8

Documento de 1755 que expressa importantes aspectos da poltica indgena do perodo

pombalino. Estabelece, entre outras medidas, o incentivo ao casamento de colonos brancos
com indgenas (art. 88-91), a substituio da lngua geral pela lngua portuguesa (art.6) e

23

aumento da necessidade de braos para atuarem nas atividades domsticas,

agrcolas e extrativistas. No entanto, a partir de 1845, com a lei do Diretrio, j
revogada, os missionrios so reintroduzidos oficialmente no Brasil com a
responsabilidade de catequizar e escolarizar os ndios, com o objetivo de
incorpor-los cultura europeia e crist.
Por volta de 1870, frente dificuldade de manter os ndios nas escolas
dos aldeamentos, em algumas provncias ocorreu investimento em institutos de
Educao, em internatos e, no caso especfico de Pernambuco, em orfanatos
para crianas indgenas, isto se deu com a finalidade de transform-las em
intrpretes lingusticos e culturais para apoiar os missionrios na suposta
civilizao dos seus parentes.
Essas instituies localizavam-se fora da rea dos aldeamentos e
pretendiam oferecer s crianas indgenas no s a instruo primria
elementar, mas tambm ensino para desempenho de funes identificadas com
o desenvolvimento das provncias e com os processos de assimilao da
diversidade dos povos indgenas (BRASIL, 2007, pp.12-13).
Em linhas gerais, durante todo o Perodo Imperial (1808-1889),
realizaram-se muitos debates em torno do tema educao escolar primria,
organizada e mantida pelo poder pblico estatal, que pudesse atender,
principalmente, negros (livres, libertos ou escravos), ndios e mulheres, que
compunham as chamadas camadas inferiores da sociedade (BRASIL, 2007,
p.13).
Entretanto, estar presente nas agendas polticas da poca no
representou para os ndios o atendimento de seus interesses, o que fez com
que o Estado recorresse novamente s misses religiosas. Assim, do final do
Imprio at o incio do sculo XX, o Estado dividiu com as ordens religiosas
catlicas, mais uma vez, a responsabilidade pela Educao formal para ndios
(idem).
Nos anos seguintes, com a instaurao e consolidao do regime
republicano, o Estado iniciou a sistematizao de uma poltica indigenista com
a clara inteno de mudar a imagem do Brasil perante a sociedade nacional e
punio contra discriminaes (art.84, 86). Fonte:
http://www.nacaomestica.org/diretorio_dos_indios.htm.

24

mundial. rgos governamentais foram criados com as funes de prestar

assistncia aos ndios e proteg-los contra atos de explorao e opresso e de
gerir as relaes entre os povos indgenas, os no ndios e os demais rgos
de governo.
A Educao escolar, uma das aes de proteo e assistncia sob a
responsabilidade desses rgos indigenistas, assume papel fundamental no
projeto republicano de integrao do ndio sociedade nacional por meio do
trabalho. Ela posta como fundamental para a sobrevivncia fsica dos ndios e
inclui no s o ensino da leitura e da escrita, mas tambm de outros
conhecimentos como higiene, saneamento, estudos sociais, aritmtica. Alm
de ensinamentos prticos de tcnicas agrcolas, marcenaria, mecnica e
costura, constituindo uma reserva alternativa de mo de obra barata para
abastecer o mercado de trabalho (BRASIL, 2007, p.13).
Nesse esprito, foi criado, em 1910, o Servio de Proteo aos ndios
(SPI), extinto em 1967, quando suas atribuies so repassadas para a
Fundao Nacional do ndio (FUNAI).
Frente s dificuldades tcnicas encontradas para implantar o ensino
bilngue, decorrentes do escasso conhecimento acerca das vrias lnguas
autctones, a partir de 1970, a FUNAI estabelece convnios com o Summer
Institute of Linguistics (SIL). No entanto, as aes desenvolvidas junto aos
indgenas pelos missionrios e linguistas vinculados ao SIL no so bem
recebidas por instituies de reas como a lingustica e a antropologia,
colaborando para que o Ministrio da Educao passasse a assumir a
responsabilidade de coordenar as aes relativas Educao escolar
indgena.
Nos anos 1970, aes alternativas s do governo brasileiro passaram a
surgir com a emergncia mundial de debates em torno dos direitos humanos,
possibilitados pelos processos de descolonizao e pela tendncia
globalizao. Paralelamente, os povos indgenas passaram a se articular
politicamente para defender seus direitos e projetos de futuro, criando suas
prprias organizaes e associaes, o que culminou na fundao, em 1980,
da Unio das Naes Indgenas, inicialmente Unind e hoje UNI (BRASIL, 2007,
p. 15).

25

A partir de ento, de acordo com Kahn & Franchetto (1994, p.6), houve
uma revoluo nas prticas e rumos da Educao indgena brasileira que
passa a ser inserida, legitimada e legalizada junto ao poder pblico. So
criadas, ento, parcerias entre rgos governamentais, em mbito federal,
estadual e municipal, e movimentos indgenas, alm de organizaes pr-ndio.
Aos poucos, experincias educacionais bem-sucedidas, desenvolvidas por
iniciativa prpria ou a pedido das comunidades indgenas, passam a ser
referncia para as agncias governamentais na construo de suas polticas
(BRASIL, 2007, p. 16).
Atualmente, no Brasil, vivem mais de 800 mil ndios, cerca de 0,4% da
populao brasileira, segundo dados do Censo do IBGE de 2010. Eles esto
distribudos entre 683 Terras Indgenas e algumas reas urbanas. Existem,
ainda, grupos que esto requerendo o reconhecimento de sua condio
indgena junto ao rgo federal indigenista.
A diversidade tnica e lingustica brasileira est entre as maiores do
mundo. So cerca de 220 povos indgenas e mais de 70 grupos de ndios
isolados, sobre os quais ainda no h informaes objetivas. No entanto,
dentre as cerca de 1300 lnguas diferentes que eram faladas no Brasil h 500
anos, permanecem apenas 180, pertencentes a mais de 30 famlias lingusticas
diferentes, nmero que exclui aquelas faladas pelos ndios isolados, que ainda
no puderam ser estudadas e conhecidas.
Acerca do ndio, ainda vigora o esteretipo, sendo que,
nas escolas, as questes das sociedades indgenas,
frequentemente ignoradas nos programas curriculares, tm
sido sistematicamente mal trabalhadas. Dentro da sala de aula,
os professores revelam-se mal informados sobre o assunto e
os livros didticos, com poucas excees, so deficientes no
tratamento da diversidade tnica e cultural existente no Brasil.
(GRUPIONI, 1992, p. 13).

Em princpio, precisamos diferenciar Educao Indgena e Educao

para o ndio, o que nos remete aos primrdios das conceitualizaes sobre
Educao Indgena, que foi estabelecida por Bartolomeu Meli, em 1979, e
ampliada por Aracy Lopes da Silva, em 1980 (KAHN, 1994, p.137). De acordo
com Silva (1980 apud KANH, 1994, p.137),
a primeira, Educao Indgena, estaria desvinculada de uma
prtica desestabilizadora do ethos tribal, j que orientada pelos

26
processos tradicionais de controle e reproduo social do
grupo, mesmo considerando as mudanas que essas
sociedades vm sofrendo ao longo de sua histria de contato. A
segunda modalidade, Educao para o ndio, estaria
inevitavelmente orientada "por uma postura bsica: ou a crena
de que o ndio vai/deve desaparecer na sociedade nacional, ou
a crena de que ele vai/deve sobreviver".

Em relao distino entre Educao Indgena e Educao Escolar

Indgena, Nincao (2003) afirma que Educao Indgena intrassocial e
acontece no contexto social em que se vive, onde dispensado o acesso
escrita e aos conhecimentos universais, pois cada povo indgena tem suas
formas prprias e tradicionais de Educao caracterizadas pela transmisso
oral do saber socialmente valorizado. Por outro lado, a Educao Escolar
Indgena uma forma sistemtica e especfica de implementar a escola entre
as comunidades indgenas de tal forma que, a partir das formas de construo
do conhecimento prprio de suas comunidades, possam ter acesso aos
conhecimentos

universais

sistematizados

pela

escola

nos

contedos

curriculares e no uso da escrita, porm articulados ao contexto sociocultural

indgena de forma reflexiva.
Em 2003, tem incio, no Ministrio da Educao, um movimento para a
insero e o enraizamento do reconhecimento da diversidade sociocultural da
sociedade brasileira nas polticas e aes educacionais, que se consolida com
a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD),

atual

Secretaria

de

Educao

Continuada,

Alfabetizao,

Diversidade e Incluso (SECADI) na qual est inserida a Coordenao-Geral

de Educao Escolar Indgena (CGEEI).
At a Constituio Federal de 1988, nenhuma outra instncia havia
feito referncia aos povos indgenas, o que ocorreu anteriormente foram
algumas aes com vistas preservao da cultura indgena, como o Servio
de Proteo ao ndio, criado em 1910 pelo Marechal Rondon e substitudo em
1967 pela Fundao Nacional do ndio, a FUNAI.
A tradio legislativa e administrativa brasileira sempre refletiu uma
representao estereotipada do indgena, entendendo-o como categoria tnica
e social transitria, contribuindo para o seu desaparecimento histrico e
cultural. Contudo, a Constituio Federal de 1988 significou um grande marco,

27

pois as polticas pblicas voltadas Educao Escolar Indgena, a partir da,

passaram a se pautar no respeito aos conhecimentos, s tradies e aos
costumes de cada comunidade, tendo em vista a valorizao e o fortalecimento
das identidades tnicas. Assim, em seu artigo 210, fica assegurado aos povos
indgenas o direito de utilizarem suas lnguas e processos prprios de
aprendizagem.
Em 1991, atribuda ao Ministrio da Educao a responsabilidade
pela definio, coordenao e regulamentao dessas polticas pblicas,
contudo somente em 10 de maro de 2008, com a Lei n 11. 645/2008, que o
Estado brasileiro instituiu o ensino da histria e cultura indgenas nas escolas.
Essa lei altera a Lei n 9.394/96 (LDB), modificada pela Lei n 10.639/2003.
A seguir, esto listadas algumas das legislaes vigentes que
garantem os direitos dos indgenas, alm de ampar-los legalmente na
manuteno de sua cultura e de suas tradies:
1.4.1 Legislao que garante e ampara os direitos dos indgenas:

Constituio Federal de 1988 - reconhecimento do direito do indgena

de ter tradies e modos de vida peculiares a sua cultura, respeitados
e protegidos pelo Estado brasileiro.

Estatuto do ndio - Lei n 6.001, de 19 de dezembro de 1973.

Estatuto dos Povos Indgenas, de 05 de junho de 2009.

1.4.2 Legislao Educacional referente Educao Escolar Indgena

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB) - artigos 78 e 79.

Lei n 10.558/2002, conhecida como Lei de Cotas9. Lei n 11.645, de 10

de maro de 2008 - Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 200310.
A Constituio de 1988, como expresso da luta dos movimentos

sociais, aponta para a garantia de alguns direitos que podem minimizar as

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10558.htm
Para saber mais: http://www.funai.gov.br/index.html

10

28

desigualdades sociais brasileiras. A partir desse marco legal, so constitudas

vrias polticas sociais, entre elas as aes afirmativas11, que se apresentam
como perspectiva da construo de uma sociedade mais justa e democrtica.
As polticas pblicas de Educao podem contribuir significativamente para a
mudana de paradigmas, desmistificao de conceitos, de preconceitos e
superao do racismo.
Em suma, a luta dos povos indgenas pela Educao bem mais
recente que a das populaes negras, contudo no menos importante. Essas
populaes tm o direito de ter acesso e permanecer, com qualidade, em seu
percurso educacional12. Para tanto, existem alguns princpios importantes a
serem considerados para uma Educao voltada para as relaes tnicoraciais, como demonstrado a seguir.
1.5 PRINCPIOS BSICOS DA EDUCAO PARA AS RELAES TNICORACIAIS
Este documento visa oferecer aos profissionais da

Educao

orientaes que subsidiem o planejamento e a execuo de projetos

pedaggicos e aes educativas para as relaes tnico-raciais, em
conformidade com os princpios expressos pelo artigo 26-A da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, modificado pela Lei n 10.639/2003, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana na Educao Bsica, e pela Lei n 11.645/08, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira, africana e
indgena na Educao Bsica.
Dessa forma, busca-se cumprir o estabelecido (i) na Constituio
Federal nos seus art. 5, I; art. 210; art. 206, I; art. 242, 1; art. 215 e art. 216;
(ii) o disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.096, de 13 de
junho de 1990); (iii) no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 9 de
janeiro de 2001); (iv) no Plano Nacional de Direitos Humanos (Decreto n
11

Aes afirmativas so medidas especiais e temporrias tomadas pelo Estado e/ou pela
iniciativa privada, espontnea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades
historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como
compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, por motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros. (Ministrio da Justia, 1996, GTI Populao Negra).
12
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar Indgena na Educao Bsica,
institudo pelo Parecer n 13/2012 - CNE/CEB.

29

7.037, de 21 de dezembro de 2009 e Decreto n 7.177, de 12 de maio de

2010); (v) no Estatuto da Igualdade Racial (Lei n 12.228, de 20 de julho de
2010); e (vi) no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (Portaria n
98 , 9 de Julho de 2003).
Alm disso, apresentam-se como base legal os preceitos do Parecer n
14, de setembro de 1999, do Conselho Nacional de Educao; da Resoluo
n 03, de novembro de 1999 do Conselho Nacional de Educao e do Decreto
Presidencial n 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Conveno 169
da OIT.
Pauta-se, tambm, nas definies da conveno internacional da
UNESCO de 1960, relativa luta contra a discriminao no campo do ensino;
na Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Discriminaes Correlatas, de 2001, e no pargrafo nico do artigo
2 da Lei Orgnica do Distrito Federal, de 8 de junho de 1993, e em outras leis
distritais13.
Toda essa legislao determina o respeito diversidade tnica e racial
de nosso pas e aponta para a necessidade de se implementar, nos sistemas
de ensino, a educao para as relaes tnico-raciais e o ensino da histria e
cultura africana, afro-brasileira e indgena como parte de todos os
componentes curriculares de escolas pblicas e particulares.
As conquistas fortalecem e legitimam as lutas contra a desigualdade
social, colocando o permanente desafio de avanar para alm da legislao e
mudar a realidade. A legislao por si s no supera o preconceito tnicoracial, que se constituiu historicamente, fundado na naturalizao de prticas
discriminatrias e excludentes observveis nos espaos sociais e reproduzidas
no ambiente escolar.
Embora exista uma legislao que determina a obrigatoriedade da
educao para as relaes tnico-raciais e o respeito diversidade humana e
que criminaliza prticas preconceituosas e discriminatrias, a realidade das
prticas sociais e escolares ainda marcada por discriminao, preconceito e
excluso educacional.
13

Lei n 1.187, de 13 de setembro de 1996; Lei n 3.361, de 15 de junho de 2004; Lei n 3.456,
de 4 de outubro de 2004; Lei n 3.788, de 2 de fevereiro de 2006; Lei n 4.550, de 2 de maro
de 2011.

30

A sociedade brasileira, em seu imaginrio social, mantm o mito da

democracia racial, o que dificulta o reconhecimento da existncia do
preconceito. Persiste, tambm, a crena de que a desigualdade social pode ser
entendida essencialmente pela situao de pobreza e pssimas condies de
vida de uma grande parcela da populao.
Pesquisas recentes como a de Pinheiro et. al. (2008), publicada pelo
IPEA, demonstram que no podemos separar a desigualdade social existente
no Brasil da desigualdade racial, ou seja, os pobres e miserveis brasileiros
so, em sua maioria, negros, enquanto os ricos e a classe mdia so
constitudos basicamente de brancos.
necessrio, portanto, uma reflexo histrica desses dados, pois
pelo estudo que esses mitos podem ser desvelados. premente a reflexo e a
proposio de estratgias de superao das desigualdades raciais e sociais
presentes em nossas escolas.
A percepo e a compreenso da dinmica das relaes raciais no
cotidiano das instituies educativas representam uma importante ferramenta
no combate ao racismo e s desigualdades predominantes na sociedade.
Reconhecer a existncia do racismo na sociedade e na escola condio
indispensvel para se arquitetar um projeto novo de Educao que possibilite a
insero social e o desenvolvimento igualitrio dos indivduos.
A superao da discriminao racial passa pelo reconhecimento, pela
reparao e pela promoo da diversidade tnico-racial. Nesse sentido, a
Educao Bsica do DF deve oferecer s populaes afrodescendente e
indgena polticas e aes de reconhecimento, reparao e valorizao de sua
histria, cultura e identidade.
O reconhecimento se coloca em duas dimenses. A primeira implica
reconhecer a existncia do racismo, do preconceito e da discriminao racial.
O reconhecimento da existncia do racismo demanda uma mudana de
postura diante de todos os eventos que envolvem as relaes tnico-raciais no
cotidiano escolar e a leitura racial da realidade. O preconceito e a
discriminao existem porque se constituram historicamente, gerando
excluso e prejuzos a todos e todas. Identificar os eventos que envolvem
discriminao, preconceito e negao de direitos, quando estes ocorrem na

31

nossa convivncia diria ou quando revelam o nosso prprio preconceito, nos

exige um esforo de autocrtica, individual e coletiva, constantes reflexes,
questionamentos e a busca pelo conhecimento.
A segunda dimenso do reconhecimento passa pela releitura do
processo histrico de forma crtica e questionadora, buscando identificar a
contribuio africana e indgena na construo do conhecimento e do
desenvolvimento humano e reconhecendo, respeitando e valorizando outros
processos civilizatrios que no se enquadram nos padres eurocntricos.
Nessa dimenso o reconhecimento significa

a valorizao e o respeito s pessoas negras, sua

descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualificao: apelidos
depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo
incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de
seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana.
Implica criar condies para que os estudantes negros no
sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,
menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, no sejam desencorajados de
prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito
comunidade negra. (BRASIL, 2004, p.12)

O reconhecimento deve conduzir a sociedade e o Estado reparao

das desigualdades, excluses e marginalizaes, por meio de polticas pblicas
afirmativas, baseadas na justia e nas igualdades tnico-racial e social. O
reconhecimento e a reparao so condies para a promoo da igualdade
racial e corroboram para a valorizao do legado africano e indgena no
processo de constituio da identidade nacional brasileira.
1.5.1 Ampliar o foco: significa alcanar mudanas
Um ponto crucial apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
que regulamentam a implementao da legislao em voga, reafirma a
importncia de se
destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europeia, por um africano, mas de
ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta
perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e

32
das atividades que proporciona diariamente, tambm, as
contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos
descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e
europeia. preciso ter clareza que o art. 26-A, acrescido Lei
9.394/1996, provoca bem mais do que incluso de novos
contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais,
sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies
oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da
Educao oferecida pelas escolas. (BRASIL, 2004, p.17)

Sendo assim, a legislao no feita especificamente para as

populaes negra e indgena, mas para todas as cidads e todos os cidados
do Brasil. A sociedade brasileira necessita incorporar em seu memorial todas
as suas razes e dispensar o mesmo valor a cada uma delas. O
reconhecimento das diversas razes ser possvel com a superao do racismo
e uma maneira salutar para que isso ocorra se d a partir do conhecimento e
da compreenso das questes ligadas temtica tnico-racial. Para tanto, fazse necessrio fundamentar os conceitos de racismo, preconceito racial, raa,
etnia e Educao para as relaes tnico-raciais.
Assim, entender o racismo14 como ideologia passa por compreender as
diferenas constitudas nas heranas histricas e culturais, na anulao da
cultura subjugada e na obrigao de aceitar os valores impostos pela cultura
dominante sobre os participantes da cultura dominada.
Jones (1973) apresenta definies para trs tipos de racismo:
individual; institucional e cultural. No primeiro tipo, o indivduo racista
aquele que considera que a pessoa negra inferior branca, deprecia os
traos fsicos da pessoa negra e acredita que esses so determinantes do
comportamento social e das qualidades morais e intelectuais. Essa
comparao tem como nica referncia as pessoas brancas.
O racismo individual, em se tratando de pessoas negras, se apresenta
de vrias formas, contudo essas formas tm dois pontos em comum: a)
acreditar que a pessoa negra inferior fsica, moral, cultural e intelectualmente

14

Para Cashmore (2000, p. 461), o racismo a atribuio de um significado social (sentido) a

determinados padres de diversidades fenotpicas e/ou genticas, juntamente com
caractersticas de imputaes deterministas, adicionais de outras caractersticas reais ou
supostas a um grupo constitudo por descendncia. Essas caractersticas, por sua vez, devem
ser negativamente avaliadas e/ou designadas como a razo para justificar o tratamento
desigual do grupo definido.

33

e b) utilizar normas brancas de superioridade, de forma inalterada. Portanto,

para superar o racismo, preciso haver a capacidade de relativizar as
questes de raa, reconhecendo que suas caractersticas podem ser iguais ou
inferiores s de pessoas no brancas (MARQUES, 2010).
Outro tipo de racismo que merece destaque o institucional. Segundo
Jones (1973, p. 110) O racismo institucional pode ser definido como as
prticas, as leis e os costumes estabelecidos que sistematicamente refletem e
provocam desigualdades raciais na sociedade. O racismo institucional pode se
manifestar de forma evidente ou oculta, intencional ou no intencional, todas
essas formas vo, de qualquer maneira, causar efeitos negativos para os
negros. As consequncias que esses efeitos provocam, em muitos casos,
podem no ser desejveis pelas instituies.
Assim, o racismo institucional pode ser considerado como a
institucionalizao de desejos do racista individual (JONES, 1973, p. 131). A
partir desse ponto de vista, pode-se entender que h uma retroalimentao do
racismo, que se inicia no indivduo, passa para as instituies e chega
verdadeira essncia do problema, que o racismo cultural. Todo esse caminho
cclico.
Por ltimo, apresentamos o racismo cultural. Mas, o que o racismo
cultural? Qual sua origem? Como ele se propaga? Na verdade, o racismo
cultural o responsvel pela formao do indivduo racista e pela
institucionalizao desse racismo. O racismo cultural tem suas bases na
formao cultural de um povo.
No caso do Brasil, o que prevaleceu durante sculos foi o
desenvolvimento econmico baseado no trfico negreiro. Africanos eram
trazidos para o Brasil, serviam de escravos e recebiam o mesmo tratamento
dispensado aos animais irracionais. Essa prtica introjetou na cultura e no
imaginrio brasileiro a ideia de inferiorizao da pessoa negra e de tudo que
advm dela.
Jones (1973, p. 134) afirma que o racismo cultural encontra-se
estreitamente ligado ao etnocentrismo. No entanto, um fator
significativo que transcende o simples etnocentrismo o poder.
Este poder para atingir de maneira significativa as vidas de

34
pessoas tnica ou culturalmente diversas o fato que
transforma o etnocentrismo branco em racismo cultural branco.

Em sntese, Marques (2010, p. 84) aponta que

o racismo individual condiz s atitudes, comportamentos,
socializaes e interesses pessoais; o institucional est ligado
ao trabalho, direito, sade, economia, Educao, poltica e
moradia; e o cultural tem a ver com a esttica, religio, msica,
filosofia, valores, necessidades e crenas; com isso, o racismo
tem incio e fim no indivduo, o ciclo do racismo se inicia nas
atitudes e comportamentos dos indivduos, se engendra na
vida institucional e cria corpo na cultura, encerrando e
reiniciando ao mesmo tempo o ciclo.

O racismo, seja ele, individual, institucional ou cultural, deve ser

combatido em todas as esferas sociais. Para a superao do racismo,
preciso trabalhar numa perspectiva de Educao para as relaes tnicoraciais, o que significa, em primeira instncia, entender o conceito de raa
definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educao Das Relaes
tnico-Raciais:
se entende por raa a construo social forjada nas tensas
relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de
raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado.
Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com freqncia
nas relaes sociais brasileiras, para informar como
determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de
cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo
determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da
sociedade brasileira. (BRASIL, 2004, p. 13)

O termo raa passou por ressignificaes aps a consolidao do

Movimento Negro que, em diversas situaes, o apresenta com o sentido
poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. imprescindvel
explicar, ainda, que o termo tnico, quando empregado na expresso tnicoracial, demarca que as relaes tensas devido s diferenas na cor da pele e
traos fisionmicos dizem respeito raiz cultural advinda da ancestralidade
africana, que bem diferente da viso de mundo, dos valores e dos princpios
das populaes asitica, indgena e europeia (BRASIL, 2004).
Isso dito, a Educao voltada para as relaes tnico-raciais deve se
fundamentar na construo de um projeto de sociedade comum a todas e

35

todos, onde prevalea a troca de conhecimentos e a quebra de desconfianas

entre brancos, negros e indgenas. A ideia no de incitar uma disputa racial,
mas garantir os mesmos direitos a todas e todos os cidados brasileiros.
Essa Educao implica uma reeducao das relaes sociais, o que
papel no s da escola, mas tambm de toda a sociedade. No entanto, a
escola tem a funo preponderante de zelar pela constituio plena do ser, em
sua integralidade, e nenhum ser pode se constituir de forma integral
discriminando e sendo discriminado.
Para ser bem-sucedida na Educao para as relaes tnico-raciais, a
escola, alm de desconstruir o racismo e combater a discriminao, tem que
planejar suas aes com vistas a garantir que as temticas da diversidade
tnico-racial estejam presentes no cotidiano escolar.

36

PARTE

CONSTRUO

DE

POLTICAS

PBLICAS

PARA

TRANSFORMAO DE PRTICAS EDUCATIVAS

FIGURA 2: Alunos da EC 206 Sul

Foto: Vernica Guternam

2.1 PRTICAS NO COTIDIANO DA ESCOLA E RELAO ESCOLACOMUNIDADE: UMA UNIO PROMISSORA

No espao escolar, os professores ainda contam e recontam histrias
sobre outras etnias, reproduzindo olhares que so mantidos sob o prisma de
suas prprias lentes, desconhecendo os saberes culturais, julgando prticas,
construindo e mantendo o preconceito.
Pensar em um ambiente propcio ao desenvolvimento pleno de
crianas, jovens e adultos, no igual acolhimento e tratamento que a eles deve
ser dispensado, pensar no espao que deve ser oferecido pelo sistema de
ensino.
A Educao, em sentido amplo, um conjunto dos processos
envolvidos na socializao dos indivduos, correspondendo, portanto, a uma
parte constitutiva de qualquer sistema cultural de um povo, englobando
mecanismos que visam sua reproduo, perpetuao e/ou mudana
(LUCIANO, 2006, p.129).

37

Na perspectiva da educao escolar, as prticas cotidianas podem

determinar tanto a manuteno e reproduo de preconceitos, quanto a
mudana de paradigmas e a construo de novos valores a partir do respeito
s diferenas e da promoo da igualdade.
A Constituio Federal estabelece que todos os cidados so iguais
perante a lei. H um conjunto jurdico composto de documentos legais
relacionados aqui que asseguram tratamento e acesso igual Educao para
brasileiros e brasileiras indistintamente.
Uma Educao pautada nos Direitos Humanos vai alm da conscincia
negra como um privilgio somente de negros e negras, passa a ser uma prtica
de respeito aos seres humanos em suas diversas formas de ver e pensar o
mundo, em que toda a coletividade se beneficia da riqueza das diferenas.
Mas uma questo a ser proposta : a escola vem conseguindo
assegurar o que est previsto na legislao, garantindo tratamento igual a
todos?
A insero da obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afrobrasileira e indgena na LDB refora dois mecanismos jurdicos oriundos do
Conselho Nacional de Educao: o Parecer CNE/CP n 03 e a Resoluo
CNE/CP n 1, ambos de 2004.
Para

tanto,

no

possvel

improvisar,

preciso

que

os

estabelecimentos e os sistemas de ensino dialoguem com os grupos do

Movimento Negro e de outros movimentos sociais a fim de trabalharem em
conjunto na elaborao e avaliao de pedagogias antirracistas, que respeitem
e incentivem todas as pessoas a uma mudana sistemtica de postura em
relao a aceitao do outro.
Assim sendo, como aponta o Parecer CNE/CP n 3/2004, a Educao
de qualidade requer mudanas de discursos, raciocnios, lgicas, gestos,
posturas, modo de tratar as pessoas negras; implica justia e iguais direitos
sociais, civis, culturais, econmicos e a valorizao da diversidade naquilo que
se distingue o negro e o indgena dos outros grupos que compem a populao
brasileira (SILVA, 2008, p.28).

38

No Brasil, h uma multiplicidade cultural formada por vrias etnias e

raas. A formao da identidade nacional tem origens africana, europeia e
indgena, o que resulta numa gama de cores e complexidade. Alguns eixos so
fundantes na Educao para as relaes tnico-raciais: a construo da
identidade do e da estudante, o currculo escolar, a formao do(a)
professor(a), a formao da gesto e dos(as) profissionais de Educao, a
elaborao do material didtico, a avaliao institucional e o projeto poltico
pedaggico.
Alguns componentes do fazer pedaggico so imprescindveis para a
prtica de uma Educao antirracista no cotidiano escolar. H de se pensar no
papel da escola nesse processo e analisar se esta cumpre, de fato, a sua
funo.
Com o intuito de contribuir para esta reflexo, apresentamos a seguir
alguns elementos fundantes neste processo:
Escola
A escola tem que se apresentar como um espao de troca de saberes e fazeres. Ou
seja, um ambiente de acolhida, onde todos os atores se sintam produtivos e felizes.
H que prevalecer a construo de um processo educativo coletivo, comprometido
com o respeito diversidade tnico-racial. Deve-se, ainda, considerar a histria que
valorize e reconhea positivamente os aspectos culturais de cada grupo tnico que
contribuiu e contribui para a formao de nosso pas.
Sujeitos da Educao
O(a) Professor(a) e seu papel: sujeito inserido no processo educacional, que
aprendente e mediador entre o estudante e o objeto da aprendizagem. necessrio
que seja uma pessoa que se esforce para se livrar de toda e qualquer forma de
preconceito.
Estudante: a pessoa do processo educacional que se relaciona com sujeitos de
todas as raas, etnias e segmentos da comunidade escolar. Est inserido num
contexto familiar, religioso, escolar, como todas as pessoas, portanto tem que ser
respeitado como tal.
Relao estudante-professor: deve ser pautada no dilogo, na escuta sensvel,
orientada no respeito mtuo, no esprito de solidariedade. Que o(a) professor(a)
preste um servio de qualidade, oferecendo igual tratamento a todos(as) os(as)
estudantes. Que haja a prevalncia da carga afetiva favorvel ao desenvolvimento do
(a) outro(a), com foco na interao positiva (predisposio interna).
Relao estudante-demais profissionais da escola: deve ser orientada no respeito
dignidade da pessoa humana.
O currculo escolar
Construdo a partir da ampliao do foco, abordando, com a mesma importncia, a
cultura europeia, as contribuies das culturas indgenas e negra na formao da
identidade do Brasil. Deve oportunizar a afirmao positiva da identidade dos
estudantes de todas as raas e etnias.
Formao de profissionais da Educao
Os profissionais da Educao, por integrarem a sociedade, refletem seus valores
culturais, suas crenas, normas morais e seus preconceitos, portanto a formao

39
deve ser contnua e construda levando-se em considerao a existncia do racismo
e sua presena na sala de aula e no cotidiano escolar.
Elaborao de materiais didticos
Deve ser livre de violncia simblica, ou seja, negros, indgenas e brancos devem ser
mostrados na mesma proporo e em situaes diversas. Todas as formas
depreciativas de um povo em detrimento de outro devem ser abolidas. necessria a
referncia aos movimentos de lutas de negros e indgenas. A imagem do negro e do
indgena deve aparecer como referncia positiva.
Proposta poltico pedaggica
Deve ser construda coletivamente, envolvendo todos os segmentos da comunidade
escolar. Deve garantir os princpios pautados na Educao antirracista.
Processos pedaggicos
As estratgias educacionais devem se dar com vistas mudana do rumo de
negao dos(as) afro-brasileiros(as) e dos indgenas. Deve-se validara presena da
histria e do(a) outro(a) como sujeito igual aos demais, considerando as suas
diferenas.

Vale reafirmar que o currculo uma ferramenta valiosa de

reconhecimento da formao da nossa identidade e ponto central de discusso
para pensarmos as relaes tnico-raciais dentro da escola. As prticas, no
cotidiano escolar, relacionadas falta de formao/informao sobre a
dispora negra e a histria dos povos indgenas dificultam a percepo do
preconceito e da discriminao tnico-racial na escola.

Tais situaes

inviabilizam a participao ativa do(a) estudante negro(a) e indgena. Com isso,

h necessidade de uma prtica de fortalecimento da identidade de negros e
indgenas indica a premncia de formao continuada dos(as) profissionais de
Educao.
A implementao do artigo 26-A da LDB implica uma prtica
pedaggica afetiva, democrtica, ancestral, observadora e identitria. O acesso
ao conhecimento deve ser democrtico, expressando as produes cientficas
e culturais de todos os povos que compem a sociedade brasileira. Assim, o
currculo trabalhado na escola deve permitir a todos e todas o reconhecimento
das suas produes e das produes do outro. Essa prtica possibilita o
rompimento de barreiras opressoras no cotidiano escolar.
A Educao, na perspectiva formal, uma questo de direito humano,
se ensina e se aprende lado a lado, por meio da construo de conhecimentos
na diversidade. Os contedos so para repensar o mundo e reconstru-lo, o
conhecimento concebido como uma ao de liberdade, tanto para o
educando(a) quanto para o educador(a), que, a partir disso, repensa e

40

enriquece sua prtica educativa. Como afirma Paulo Freire (2006), educar-se
encharcar de sentido cada ato da vida cotidiana.
Aprender tem a ver com identidade, respeito a si e ao outro. Na relao
Educao-cidadania, h uma srie de mecanismos capazes de formar
mulheres e homens imbudos de esprito transformador. Assim, a Educao,
nessa perspectiva, apresenta possibilidades de aproximao da comunidade
vida escolar e vice-versa, fazendo com que os estudantes e seus familiares
sintam-se partcipes do contexto escolar.
Se verdade que possvel construir uma Educao de qualidade,
pautada na promoo da igualdade racial, reduzindo as taxas de desigualdade
entre

negros,

indgenas,

ciganos,

asiticos

brancos,

atacando

discriminao, ento no podemos nos esquecer de que preciso estabelecer

um dilogo permanente entre Escola e comunidade, pois geralmente so
nessas duas instncias que afloram as manifestaes de racismo e
preconceito.
No se pode esquecer, tambm, que a Educao pode mudar valores,
por intermdio de um trabalho pedaggico srio, contribuindo, desse modo,
para a valorizao da diversidade e a construo de um senso de respeito
mtuo entre grupos de diferentes identidades tnico-raciais e culturais.
A Educao um direito pblico assegurado legalmente, o que
demanda do Estado responsabilidades com as carncias, necessidades,
excluses e outras violaes de direito relativas s omisses do cumprimento
das polticas educacionais.
Tem-se identificado, no Distrito Federal, um flagrante hiato que separa
as determinaes legais da ao de implementao do artigo 26-A da LDB.
Essa evidncia bastante visvel, pois muitas vezes camufla a obrigatoriedade
com aes pontuais em determinadas datas comemorativas, ou se vale de uma
produo individualizada como se fosse coletiva. Uma das intenes destas
Orientaes Pedaggicas avanar no sentido de desfazer esses equvocos.
A Educao de qualidade , hoje, o maior desafio para diversas
instncias,

pois

passa

pelo

movimento

social,

pelas

instituies

governamentais e administrativas, chegando aos atores que atuam diretamente

na instituio educacional. Mas que qualidade essa que est em disputa? Em

41

uma sociedade que luta para ser democrtica, no possvel haver Educao
de qualidade se no for para todos e todas e que v para alm da garantia do
acesso universal escola, imprescindvel

comprometer-se com a

permanncia e assegurar o sucesso na trajetria de cada estudante.

Para se estabelecer uma Educao de qualidade, preciso que exista
um ambiente favorvel, um projeto poltico pedaggico srio e um currculo que
respeite e valorize a diferena e a diversidade. A Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal envida esforos para isso.
Na tentativa de implementao dessa poltica, h duas situaes a
serem consideradas: de um lado o esforo da Escola em efetuar a
obrigatoriedade legal, acompanhando as polticas educacionais, e do outro,
uma comunidade distante da participao efetiva no projeto educativo.
Por mais que a gesto de uma escola venha a omitir fatos
relacionados ao racismo, h um quadro de agresses materiais e simblicas
permeando, desde o carter fsico/moral at o psquico e gerando, muitas
vezes, sofrimento mental com graves consequncias emocionais, com
repercusses na vida social de estudantes e professores. Essas questes
tambm

podem

provocar

atrasos

no

percurso

escolar

de

crianas,

adolescentes, jovens e adultos produzindo evaso, distoro idade-srie e

outros conflitos.
Por ser um espao de socializao por excelncia, a escola pode ser
um local de reforo dos valores familiares ou de conflitos entre eles e o que a
escola

ensina.

Eliane

Cavalleiro

(2001)

apresenta

uma

interessante

argumentao em favor da escola como local de reforo dos valores familiares,

pois
nem sempre os conhecimentos valorizados pelo grupo familiar
so os mesmos valorizados e reconhecidos pela escola e viceversa. Logo, os valores, as normas e as crenas incutidas na
criana podem diferir nas instituies educativas. O mesmo
equivale para atitudes e comportamentos que tambm podem
ser vistos e analisados de diferentes formas. O que para a
escola pode representar um problema ou um momento de
conflito, no interior do grupo familiar pode representar, apenas,
parte do modo habitual da vida do grupo. Problemas no
encontrados pela criana no grupo familiar podero ser
encontrados no cotidiano escolar. Conseqentemente, a
ausncia de relao entre a famlia e a escola impossibilita, a
ambas as partes, a realizao de um processo de socializao

42
que propicie um desenvolvimento sadio. Coloca em jogo no
s o mundo a ser interiorizado pela criana, mas,
principalmente, o seu lugar nesse mundo, o lugar de seu grupo
social e, sobretudo, a sua prpria existncia. (p.158)

No que se refere questo tnico-racial, indicadores estatsticos

apontam para enormes disparidades e desigualdades entre pessoas brancas,
negras e indgenas. No Brasil, entre os analfabetos absolutos, o Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional15 (INAF) aponta que 75% dos brasileiros
so considerados analfabetos funcionais; destes 8% so analfabetos absolutos
e 30% leem, mas compreendem muito pouco, e 37% entendem alguma coisa,
mas so incapazes de interpretar e relacionar informaes. Apenas 25% tm
pleno domnio das habilidades de leitura e escrita.
Para reverter esse quadro, preciso investir e enfrentar a existncia do
racismo e os efeitos perversos que ele provoca. A tarefa no fcil, ainda mais
em um pas em que as populaes negra e indgena tm sido relegadas a
planos secundrios. Desconstruir o mito da democracia racial e materializar,em
seu lugar, a igualdade das relaes raciais, necessrio. O esforo para
propiciar a mudana de valores, posturas e atitudes precisa vir de muitas
instituies.
A efetivao dos direitos sociais, civis, culturais e econmicos e o
reconhecimento da diversidade exigem mudanas de comportamentos, isso
possvel por um processo de amadurecimento da conscincia, propiciado, em
geral, pela Educao. Portanto, investir em Educao a melhor soluo.
A possibilidade de reconhecimento da histria, cultura, elementos da
ancestralidade e valores morais contribui para a desconstruo de mitos, de
crenas negativas e discriminatrias que se reproduzem no comportamento de
muitas pessoas e permite que novas atitudes comecem a fazer parte da
convivncia. Essas atitudes acabam por repercutir em suas vidas, gerando
novos hbitos, inclusive em quem nega a si mesmo, seu gnero, raa,
orientao e desejo sexual, religiosidade, deficincia ou pertencimento a uma
determinada rea geogrfica.
A implementao das polticas pblicas de incluso educacional,
destinadas a atender as especificidades das desigualdades brasileiras, devem
15

Instituto Paulo Montenegro e ONG Ao Educativa. Conferir em: www.ipm.org.br.

43

assegurar o respeito multiplicidade de nossa diversidade tnico-racial,

cultural, de gnero, social, ambiental e regional. Se esse um exerccio
democrtico, necessrio torna-se que a sociedade participe de diferentes
formas. A comunidade, quando inserida na escola, participa ativamente das
construes coletivas, cria proposies, intervenes e mecanismos de
acompanhamento para que as polticas de reparao, reconhecimento e
valorizao assegurem que mudanas ocorram.
Cabe Secretaria de Estado de Educao do DF, por meio de suas
instituies educacionais, como instncias do governo, incentivar e promover
polticas de reparaes para os grupos que sofreram e sofrem algum tipo de
excluso, entre eles negros e indgenas. Por intermdio da Educao, esses
grupos tero condies de se desenvolverem como pessoas, cidados e
profissionais.
No que se refere educao para as relaes tnico-raciais,
fundamental a participao e o controle social, que pode ocorrer por meio de
grupos formados pela prpria comunidade para monitorar, auxiliar, propor,
estudar, pesquisar e assegurar, desse modo, a necessidade especfica de cada
localidade.
Diversas instituies, tais como grupos colegiados, associaes,
sindicatos, ncleos de estudo, sistemas de educao, conselhos de educao
e sociedade civil, tm a capilaridade para atuarem de forma colaborativa com a
Secretaria de Estado de Educao do DF e devem participar desse percurso,
pois, em sua amplitude, essa ao se destina a mudar os rumos da Educao
e, qui, da sociedade j que esse modelo de participao traz novos
paradigmas para a Educao brasileira.
Portanto, a participao da comunidade na vida escolar propiciar um
novo olhar, tambm, para o processo avaliativo, pois no possvel falar em
Educao sem pensar as formas de avaliao a serem produzidas no contexto
escolar. Por isso, esse outro aspecto que merece destaque.
2.2 A AVALIAO NA PERSPECTIVA DA EDUCAO DAS RELAES
TNICO-RACIAIS

44

A avaliao, a partir do incio do sculo XX, passou por quatro

momentos expressivos, os quais Guba e Lincoln (2003) denominaram de
geraes: mensurao, descritiva, julgamento e negociao. Cada uma dessas
geraes apresenta caractersticas que demonstram o quanto vem evoluindo o
processo da avaliao.
Na mensurao, a avaliao se apresentava como sinnimo de
medida. O papel de quem avaliava era meramente tcnico; assim, testes,
provas e exames se tornaram indispensveis e serviam apenas para classificar
os estudantes em fracos e fortes.
No momento da avaliao descritiva, ocorreram reflexes sobre a fase
anterior, mostrando que ela s oferecia informaes sobre o aluno. No entanto,
a avaliao deveria propiciar a obteno de dados em funo dos objetivos,
sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao
aos objetivos estabelecidos. Com isso, a pessoa responsvel por avaliar estava
mais preocupada em descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o
termo avaliao educacional.
Na fase denominada julgamento surgiram os testes padronizados e o
reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida
passou a ser questionado; o julgamento considerado a maior preocupao.
Nesse momento, preserva-se o que h de fundamental nas geraes
anteriores, em termos de mensurao e descrio, mas conclui-se que medir e
descrever no so mais suficientes; preciso, tambm, julgar sobre o conjunto
das dimenses do objeto, inclusive sobre os prprios objetivos.
Por ltimo, para os autores, h a gerao denominada negociao.
Essa gerao se apresenta como um processo interativo, negociado, que se
fundamenta num paradigma coletivo. Diferentemente das fases anteriores, a
avaliao parte de variveis, objetivos, tipos de deciso, se situa e se
desenvolve com base em preocupaes, proposies ou controvrsias em
relao ao objetivo da avaliao. Ela construda e se contrape ao modelo
cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliaes mais
prestigiadas neste sculo.
nesta gerao em que nos situamos, pois, como Silvrio (2005, p. 7)
afirma,

45
a ampliao da liberdade, para grupos socialmente excludos,
passa necessariamente pela identificao, por um lado, dos
fatores sociais que so geradores e ou causadores da forma de
excluso e, por outro lado, pela identificao dos tipos de
aes concretas e quais instituies sociais podem atuar de
forma que se impea sua reproduo. Uma das principais
instituies sociais, considerada por muitos a instituio-chave
das sociedades democrticas, a escola, que sempre aparece
como a que capaz de preparar cidados e cidads para o
convvio social.

Dessa forma, a avaliao que se pretende numa Educao para as

relaes tnico-raciais dever partir da realidade histrico-social em que os
estudantes se encontram. Sua identidade, seu pertencimento tnico-racial, sua
orientao sexual, seu gnero e sua religiosidade so aspectos que devem ser
levados em considerao, tanto no momento de definio dos contedos a
serem tratados, quanto nas circunstncias avaliativas.
Mas, o que seria essa avaliao? Como se daria no contexto escolar?
Quem seria avaliado e quais os aspectos seriam relevantes?
2.2.1 Funes da avaliao: classificar e/ou transformar?
Durante a histria educacional, o termo avaliar vem sendo associado
realizao de provas e exames, atribuies de notas e aos conceitos de
repetncia ou avano de ano. A avaliao, observada por esse ngulo, se
configura como simples transmisso e memorizao de informaes prontas e
o estudante posto como algum que paciente e receptivo.
As concepes modernas de avaliao nos remetem ideia de uma
experincia pedaggica de vivncias mltiplas, onde est em jogo o
desenvolvimento integral do estudante. Nessa perspectiva, os estudantes
passam a ser vistos como pessoas ativas e dinmicas, participando de forma
efetiva da construo de seu prprio conhecimento. A avaliao passa a ser
no apenas classificatria, mas um processo orientador e cooperativo.
A avaliao que se pretende para uma escola que valoriza as
diferenas prioriza a prtica investigativa e interrogativa, buscando identificar
os conhecimentos construdos e as dificuldades de forma dialgica. O erro,
antes visto como punio, passa a ser um indicativo de como o estudante est
relacionando os conhecimentos que j possui com os novos conhecimentos

46

que vo sendo adquiridos e solidificados, por meio das interaes vivenciadas

num processo de construo e reconstruo.
A LDB preconiza que ningum aprende para ser avaliado, mas para ter
novas atitudes e valores. Assim, ao se referir verificao do conhecimento
escolar, a LDB determina que sejam observados os critrios de avaliao
contnua e cumulativa da atuao do educando, com prioridade para os
aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos, dos resultados ao longo
do perodo sobre os de eventuais provas finais (art. 24, V, a). Dessa maneira, o
estudante, quando bem mediado, saber identificar onde precisa melhorar na
construo de sua aprendizagem.
A funo da avaliao numa perspectiva tnico-racial dever prezar
pela noo de responsabilidade e de atitude crtica. Para tanto, faz-se
necessrio oportunizar que todos e todas pratiquem a autoavaliao,
comeando pela percepo de si mesmos(as), de seus erros e acertos,
assumindo a responsabilidade por cada ato cometido.
A escola precisa extinguir palavras que remetam ao fracasso, ao
preconceito e discriminao, e valorizar as diferenas e o dilogo, que so
atitudes que causam satisfao e prazer para os estudantes. Em suma, quando
a avaliao for colocada nessa perspectiva e em prtica, passar a ser vista
como funo diagnstica, dialgica e transformadora da realidade escolar.
2.3 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Toda escola tem um conjunto de aspiraes que almeja alcanar. O
alcance desses desejos torna-se vivel por meio do estabelecimento de
objetivos, metas, estratgias e aes a serem realizadas.
O principal meio utilizado pelas escolas para concretizar o alcance de
uma Educao de qualidade, ou melhor, o que d forma e vida aos anseios da
Educao o denominado Projeto Poltico Pedaggico (PPP). As prprias
palavras que compem o nome desse documento dizem muito sobre ele.
Enquanto a palavra Projeto tem a ver com as propostas de aes
concretas a executar durante determinado perodo de tempo, a palavra Poltico
diz respeito escola enquanto espao de formao de cidados conscientes,
responsveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na sociedade,

47

modificando os rumos que pretendem seguir, conforme suas necessidades e

aspiraes.
Pedaggico, por seu turno, aponta para a definio e organizao das
atividades e dos projetos educativos necessrios ao processo de ensino e
aprendizagem. por meio do processo pedaggico que se concretiza a arte da
troca de experincias, da apreenso dos conhecimentos significativos e da
formao da pessoa.
Dessa forma, quando se juntam os trs sentidos das palavras que
compem o PPP, obtm-se um documento que indica a direo a seguir no
s para gestores e professores, mas tambm para os demais componentes da
comunidade escolar, aqui entendida como a soma de gestores, professores,
estudantes, funcionrios, pais e/ou responsveis e a comunidade ao redor da
escola.
Portanto, esse documento precisa ser completo o suficiente para no
deixar dvidas sobre que caminho trilhar e flexvel o bastante para que seja
revisto sempre que necessrio. Por isso, segundo os especialistas, a sua
elaborao precisa contemplar aspectos como misso; objetivos; metas;
pblico-alvo; dados sobre a aprendizagem; relao com as famlias; recursos
humanos, financeiros e materiais; diretrizes pedaggicas; planos de ao e
outros.
na constituio de cada PPP que a instituio educacional deve
observar as diferenas existentes no ambiente escolar, lembrando que o Brasil,
e mais especificamente Braslia, constitui uma realidade composta por diversas
culturas, etnias, raas, orientaes sexuais. Logo, se na sua escola o PPP fica
engavetado, desatualizado ou inacabado, sugerimos que seja resgatado e
repensado. A semana pedaggica e os espaos de coordenao pedaggica
so momentos propcios para essa ao.
Por apresentar esse conjunto de informaes relevantes, o PPP
configura-se como uma ferramenta de planejamento e avaliao que as
equipes gestora e pedaggica devem consultar a cada tomada de deciso. Sua
elaborao deve ser realizada de forma democrtica, a fim de que toda a
comunidade escolar tenha o direito de participar e que represente o que

48

preconiza a gesto democrtica participativa, defendida pela equipe gestora da

SEDF.
2.3.1 PPP, LDB e Gesto Democrtica
Para a elaborao de um PPP, imprescindvel observar o que
estabelecem os artigos 12 e 13 da LDB: cada estabelecimento de ensino tem a
incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica, devendo os(as)
docentes participarem da elaborao desse documento.
Mais do que isso, vivel atentar para o art. n 14 da mesma Lei, que
democratiza a participao na elaborao do PPP, afirmando que
os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na Educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da Educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola; II - participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

O sistema de ensino, assim como a nossa sociedade, deve buscar o

ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos direitos sociais,
culturais e humanos para todos e todas. Um dos princpios da gesto
democrtica que todas as pessoas envolvidas no cotidiano escolar
professores, estudantes, funcionrios, pais e/ou responsveis e a comunidade
ao redor da escola participem da gesto.
O PPP16 construdo coletivamente regido pelo intercmbio e pela
cooperao. Uma produo humana legitimada pelo dilogo e pela participao
dos diversos atores, que, juntos, devem repensar a estrutura de poder, as
relaes sociais e os valores e promover o protagonismo que, positivamente,
manifesta confronto, resistncia, proposio e inovao.
Com isso, referindo-se ideia do confronto, reportamo-nos ao que
exprime Gadotti (1997, p. 33), quando afirma que:
todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para
o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel
para arriscar-se atravessar um perodo de instabilidade e
16

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/projeto-politicopedagogico-ppp-pratica-610995.shtml

49
buscar nova estabilidade em funo da promessa que cada
projeto contm de estado melhor que o presente. Um projeto
educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os
campos de ao do possvel, comprometendo seus atores e
autores.

Destacamos, ento, a necessidade de o(a) gestor(a) conquistar a

comunidade escolar quando da escrita do PPP. As pessoas precisam sentir-se
partcipes de todo o processo, pois, dessa maneira, a proposta torna-se vivel.
Quando todos e todas se envolvem, a possibilidade de acontecerem mudanas
aumenta e o que era apenas promessa torna-se ao concreta.
Outro aspecto a ser considerado na construo de um PPP o que
apresenta Veiga (2002, p. 22):
para a elaborao da proposta pedaggica necessria uma
fundamentao terica ampla, o projeto poltico pedaggico a
prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. Para
sua construo, deve-se partir dos princpios de igualdade,
qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do
magistrio.

Por conseguinte, fundamental que os(as) profissionais da Educao

participem da elaborao e da execuo do Projeto Poltico Pedaggico da sua
escola, detendo amplo conhecimento e compreenso da importncia das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e
para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana e do art. 26-A da
LDB.
A leitura e o estudo desses documentos nas coordenaes
pedaggicas e nas formaes continuadas oferecidas pela Escola de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE) corroboram o
processo de apropriao desses conhecimentos. Essa prtica deve ser comum
aos docentes e a toda a equipe gestora.
Os (as) professores(as) e gestores(as) devem estar aptos para lidar
com as tensas relaes produzidas pelo racismo e as discriminaes, tendo a
sensvel habilidade para conduzir a reeducao das relaes entre diferentes
grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus,
de asiticos e de povos indgenas.

50

As condies materiais das escolas e de formao de professores(as)

so indispensveis para uma Educao de qualidade para todos e todas. O
papel da escola preponderante para eliminao das discriminaes e
emancipao dos grupos discriminados. Seu papel firma-se mais ainda quando
garante acesso aos conhecimentos cientficos, a

contedos culturais

diferenciados, conquista racional de se relacionar social e racialmente e

conquista de uma nao democrtica e igualitria.
Em outras palavras,
para obter xito, a escola e seus professores no podem
improvisar. Tm que desfazer a mentalidade racista e
discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando
processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras
e a raciocnios desvinculados da experincia de ser
inferiorizados, vivida pelos negros e indgenas, tampouco das
baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de
desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. A
luta pela superao do racismo e da discriminao racial ,
pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente
do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio
poltica. (BRASIL, 2004, p. 15)

Em resumo, o PPP de uma instituio educacional bem elaborado,

executado, monitorado e reelaborado quando ocorre a participao proativa de
todas as pessoas envolvidas no processo educativo. Ento, quando tratamos
de um PPP, faz-se necessrio pensar em um plano que extrapole os muros
escolares e que envolva outros setores como, por exemplo, da sade, do
trabalho e emprego, da segurana, da justia, enfim, das mais diversas
instituies.

FIGURA 1: Painel com atividades do Curso de Formao Continuada da EAPE-2011.

51

2.4 POLTICAS INTERSETORIAIS (RGOS FEDERAIS, DISTRITAIS E

SOCIEDADE CIVIL)
A dcada de 1980 foi marcada, no Brasil e na Amrica Latina, pelos
movimentos sociais que pleiteavam a democratizao dos sistemas polticos. O
resultado desses movimentos foi expresso nas constituies federativas dos
pases latino-americanos e especialmente na Constituio Brasileira de 1988,
quando esta inovou, estabelecendo instrumentos de democracia participativa
(plebiscitos, conferncias, conselhos) e definiu responsabilidades comuns entre
Unio, Estados, Municpios, Distrito Federal e sociedade civil.
Parte-se, portanto, do princpio de que todos so atores importantes
nas definies das polticas pblicas. Segundo Silva (2008, p. 82), para tal,
preciso uma sociedade mais consciente do seu papel enquanto partcipe do
processo de construo social.
Prescreve a Constituio Federal Brasileira, em seu artigo 205, que a
Educao direito de todos e dever do Estado e da famlia e ser promovida e
incentivada

com

colaborao

da

sociedade,

visando

ao

pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua

qualificao para o trabalho.
Sendo verdade que a Educao um direito de todos, configura-se no
espao escolar uma composio diversa de atores e agentes. Com isso, a
escola tem que se constituir em um espao acolhedor da diversidade e
promotor da Educao verdadeiramente inclusiva. A escola, ento, tem o
desafio de educar para todos. A diversidade est presente na sala de aula e no
cotidiano de crianas, jovens, adultos e educadores, tornando complexo o ato
de educar.
Assim, educar para a diversidade um direito social e necessita da
participao popular e governamental de forma democrtica. Participam, na
formulao de polticas pblicas, setores diferenciados, governamentais e no
governamentais.
Formular e operacionalizar estratgias, aes e polticas pblicas
intersetoriais requer democracia, negociao e criao de modelos de gesto
flexveis. Demarca-se, assim, uma nova ordem tico-poltica para compor

52

estratgias, aes e relaes entre as diferentes reas das polticas pblicas,

as esferas organizacionais e os sujeitos sociais, fundamentada pela
democracia, autonomia e participao (JUNQUEIRA, 1997).
Junqueira, Injosa & Komatsu (1997, p. 24) afirmam que a
intersetorialidade aqui entendida como a articulao de
saberes e experincias no planejamento, realizao e
avaliao de aes, com o objetivo de alcanar resultados
integrados em situaes complexas, visando um efeito
sinrgico no desenvolvimento social. Visa promover um
impacto positivo nas condies de vida da populao, num
movimento de reverso da excluso social.

Do ponto de vista da autora, a intersetorialidade atua de forma

simultnea. As foras dos diversos rgos envolvidos no processo de
desenvolvimento social so otimizadas para que, ao final da ao executada,
ocorra o resultado esperado. H, nesse tipo de movimento, uma cooperao
entre os grupos e/ou pessoas que contribuem para constituio ou manuteno
de determinada ordem em defesa dos interesses em questo.
A definio de polticas pblicas intersetoriais tem a ver com uma viso
integrada dos problemas sociais e associa, ainda, a ideia de integrao, de
territrio, de equidade, enfim, de direitos sociais (COMERLATTO et al, 2007,
p. 3).
Objetivando que a escola seja um espao de igualdade e justia social,
que

permita

acesso

permanncia

de

crianas

jovens,

independentemente de sua condio econmica, nvel social ou cultural, a

intersetorialidade de polticas pblicas para as aes afirmativas faz-se
necessria.
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal desenvolve
uma srie de projetos e programas em parceria com rgos federais, dentre
eles o Ministrio da Educao, a Secretaria Especial de Polticas Promoo da
Igualdade Racial, a Secretaria Especial de Direitos Humanos, por meio de seus
planos (Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos), com vistas promover uma educao para a
diversidade.

53

A poltica intersetorial necessita integrar-se, tambm, a grupos

participativos de movimentos sociais, s Secretarias de Igualdade Racial do
Distrito Federal, da Juventude do Distrito Federal, de Justia, enfim, a todos os
rgos distritais dos Poderes Executivo, Legislativo e Judicirio, que se
articulem para cumprir suas responsabilidades e atribuies na implementao
da Educao adequada s relaes tnico-raciais. Para tanto, vrias aes
encontram-se em execuo, entre as quais citamos:
1. Criao da Coordenao de Educao em Diversidade setor
especfico para o tratamento das temticas tnico-racial, de gnero,
de sexualidade e do campo.
2. Fortalecimento e apoio ao Frum Permanente de Educao e
Diversidades tnico-Raciais do Distrito Federal.
3. Formao continuada e a distncia em Educao para as relaes
tnico-raciais para gestores, professores e auxiliares de ensino.
4. Definio das expectativas de aprendizagem para a Educao
tnico-racial, por etapa e modalidade.
5. Elaborao de materiais didticos e paradidticos especficos para
o trato da temtica.
6. Organizao

de

eventos

que

divulguem

as

experincias

significativas da rede de ensino do DF.

7. Desenvolvimento do sistema de avaliao e autoavaliao das
aes implementadas pelas escolas.
Os gestores e gestoras das polticas pblicas precisam considerar que
as necessidades dos cidados e cidads no so estanques e que, portanto, a
intersetorialidade pode ser uma forma salutar de garantir a integrao e a
articulao das polticas sociais, rompendo a fragmentao presente em boa
parte das aes governamentais.

54

PARTE 3 - POSSIBILIDADES CURRICULARES E PEDAGGICAS

3.1 ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAO BSICA: SUGESTES DE
ATIVIDADES
Alm de vislumbrar os aspectos at aqui elencados, a escola precisa
considerar que o conhecimento sobre a legislao e sobre seu aparato jurdico,
que historiciza a publicao do artigo 26-A, fundamental para o entendimento
da importncia de sua implementao. Assim, algumas estratgias podem ser
adotadas:
Esclarecimento de dvidas relacionadas legislao;
Promoo

de

troca

de

experincias

em

espaos

apropriados,

principalmente nas coordenaes coletivas;

Realizao de reunies formativas e informativas para a comunidade
escolar sobre a lei e sua finalidade; e
Busca por apoio tcnico de especialistas e pesquisadores da temtica.
Para a construo de uma educao antirracista, que acolha e respeite
a identidade positiva dos diversos pertencimentos tnicos dos(as) estudantes,
necessria uma reflexo sobre as prticas pedaggicas, mudanas
paradigmticas, investimento na formao continuada e em servio, visando ao
enriquecimento da prxis que envolve o processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto, a efetivao dessa temtica requer trabalhos pedaggicos
cotidianos. A partir disso, selecionamos, por etapa e modalidade, uma srie de
sugestes de atividades, ttulos de livros para formao dos profissionais de
educao e de literatura infantil, oficinas, links para acessar msicas e vdeos.
o que apresentamos a seguir.
3.1.1 EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS
INICIAIS)
Livros de literatura
Para subsidiar os profissionais da educao que lidam com a faixa
etria da educao infantil, foram selecionados livros que fazem parte de uma

55

pesquisa, iniciada em 2008, por uma professora da rede pblica de ensino do

DF. Os ttulos sugeridos podem ser trabalhados no dia a dia da escola, quando
as crianas tero contato com outros autores e leituras que vo alm dos
clssicos europeus que apresentam todas as princesas, prncipes, reis e
rainhas loiros e de olhos claros.
ANDRADE, Rogrio. Uma ideia luminosa. Rio de Janeiro: Ed. Pallas, 2007.
ANTONIO, Luiz. Minhas contas. So Paulo: Cosac Naify, 2008.
BARBOSA, Rogrio Andrade. A tatuagem. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
BARBOSA, Rogrio Andrade. ABC do continente africano. So Paulo: Edies
SM, 2007.
BARBOSA, Rogrio Andrade. Contos africanos para crianas brasileiras. So
Paulo: Paulinas, 2008.
BARBOSA, Rogrio Andrade. No chore ainda no. So Paulo: Larousse do
Brasil, 2007.
BELM, Valria. O cabelo de Lel. So Paulo: Companhia Editora Nacional,
2007.
COOK, Trish. Tanto Tanto! So Paulo: tica, 1999.
COSTA, Madu. Koumba e o tambor diamb. Belo Horizonte: Mazza Edies,
2009.
COSTA, Madu. Meninas negras. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2006.
D AGUIAR, Rosa Freire. Anansi, o velho sbio. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 2007.
DALY, Niki. O que tem na panela Jamela? So Paulo: Edies SM, 2006.
DIOUF, Sylviane A. As tranas de Bintou. So Paulo: Cosac Naify, 2004.
FONSECA, Dagoberto Jos. Vov Nan vai a escola. So Paulo: FTD, 2009.
FREEMAN, Mylo. Princesa Arabela, mimada que s ela! So Paulo: tica,
2008.
GALDINO, Maria do Carmo. Me Dinha. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2007.
GASPAR, Eneida D. Falando Banto. Rio de Janeiro: Pallas, 2008.
GOMES, Lenice. Nina frica. So Paulo: Elementar, 2009.
GOMES, Nilma Lino. Betina. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2009.
KREBS, Laurie. Um safri na Tanznia. So Paulo: Edies SM, 2007.
LAVAQUERIE-KLEIN, Christiane. Nyama: tesouros sagrados dos povos
africanos. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2010.
LESTER, Julius; CEPEDA, Joe. Que mundo Maravilhoso! So Paulo: Brinque
Book, 2007.
LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da frica. So Paulo: Salamandra,
2005.

56

Lima, Heloisa Pires. Histrias da preta. So Paulo: Companhia das Letrinhas,

2005.
LIMA, Heloisa Pires. O espelho dourado. So Paulo: Editora Petrpolis, 2003.
LIMA, Heloisa Pires. O Marimbondo do Quilombo. So Paulo: Manole, 2010.
LODY, Raul. Seis pequenos contos africanos sobre a criao do mundo e do
homem. Rio de Janeiro: Pallas, 2007.
LOPES, Nei. Kofi e o menino do fogo. Rio de Janeiro: Pallas, 2008.
LOTITO, Iza. O heri de Damio. So Paulo: Girafinha, 2006.
MEDEARES, Angela Shelf. Os sete novelos. So Paulo: Cosac Naify, 2005.
NADER, Raquel. De alfaias a zabumbas. So Paulo: Paulinas, 2007.
NEVES, Andr. Oba. So Paulo: Brinque Book , 2010.
OLIVEIRA, Ieda de. A serpente de Olumo. So Paulo: Cortez, 2006.
OLIVEIRA, Kiusam de. Omo-Oba: histrias de princesas. Belo Horizonte:
Mazza Edies, 2009.
ORTHOF, Sylvia. O rei preto de ouro preto. So Paulo: Global, 2003.
PATERNO, Semramis Neri. A cor da vida. Belo Horizonte: Editora L, 2005.
PRANDI, Reginaldo If, o adivinho So Paulo: Companhia das Letrinhas,
2002.
RODRIGUES, Martha Que cor a minha cor? Belo Horizonte, MG: Mazza
edies, 2009.
ROSA, Sonia O tabuleiro da baiana Rio de Janeiro: Pallas, 2008.
ROSA, Snia e ROSINHA Os tesouros de Monifa - So Paulo: Brinque Book,
2009.
RUMFORD, James Chuva de manga So Paulo: Brinque-Book, 2005
SANTANA, Patrcia Minha me negra sim! belo Horizonte, MG: Mazza
Edies, 2008.
SANTOS, Joel Rufino dos. Gosto de frica. So Paulo: Global, 2005.
SELLIER, Marie; LESAGE, Marion. A frica, meu pequeno Chaka. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 2006.
SILVA, Cidinha da. Os nove pentes da frica. Belo Horizonte: Mazza Edies,
2009.
SISTO, Celso. O casamento da princesa. So Paulo: Prumo, 2009.
TRINDADE, Solano. Tem gente com fome. So Paulo: Editora Nova
Alexandria, 2008.
A Educao Infantil tem importante papel e funo social que atender
s necessidades das crianas, independentemente do grupo tnico-racial ou
social a que pertenam, propiciando espaos de socializao e de convivncia
entre semelhantes e diferentes com suas diversas formas de pertencimento.

57

Assim, torna-se necessrio olhar a Educao Infantil como uma fase do

desenvolvimento humano onde necessrio favorecer o processo de ensino e
aprendizagem situado em vrios espaos que permitam o despertar da
ludicidade, do incentivo ao imaginrio, de uma interao com o mundo e com
as pessoas presentes na socializao cotidiana, de forma ampla, educativa e
plena.
Quando pensamos em Educao para as relaes tnico-racias na
Educao Infantil vislumbramos um descortinar de imagens e simbolismos que
esto sendo construdos no imaginrio de nossas crianas, muitas vezes a
literatura infantil utilizada para isso e, dependendo do enfoque dado em sala
de aula acaba por impregnar conceitos e valores que esto postos nas
relaes hegemnicas.
Atualmente existe uma srie de publicaes para o pblico infantil.
Essas histrias favorecem a realizao de projetos que recuperam questes do
cotidiano e servem de proposio investigao, remetendo os(as) leitores(as)
origem tnica e construo de lendas e costumes da cultura africana. O
seguinte fragmento refere-se literatura infantil e pode ser contado e recontado
pelas crianas e professoras(es).
Os dezesseis prncipes e a histria do destino
H muito tempo, num Pas da frica, dezesseis prncipes negros trabalhavam juntos numa
misso da mais alta importncia para seu povo, povo que chamamos iorub. Seu ofcio era
colecionar e contar histrias. O tradicional povo iorub acreditava que tudo na vida se repete.
Assim, o que acontece, ou acontecer na vida de algum, j aconteceu muito antes a outra
pessoa. Saber histrias j acontecidas, as histrias do passado, significava para eles saber o
que acontece e o que vai acontecer na vida daqueles que vivem o presente. Pois eles
acreditavam que tudo na vida repetio. E as histrias tinham que ser aprendidas de cor e
transmitidas de boca em boca, de gerao, pois, como muitos outros povos do mundo, os
iorubs antigos no conheciam a palavra escrita. Na lngua iorub dos nossos dezesseis
prncipes, havia uma palavra para se referir a eles. Eles eram chamados de odus, que
poderamos traduzir como portadores do destino (Prandi, 2006, p. 5-7).

A seguir as (os) professoras(es) encontraro sugestes de oficinas,

jogos e brincadeiras, que serviro de subsdio para o trabalho pedaggico com
a temtica da diversidade. O ideal que as propostas sejam adaptadas, de
acordo com os mais diversos contextos socioculturais e educacionais

58

presentes na rede de ensino do DF, pois, dessa forma, os estudantes tero

maior interesse em participar das atividades propostas.
Oficina: Palavra Musical
Objetivos: trabalhar a musicalidade e conscientizar que o nosso corpo produz
sons, melodias, potencializa a musicalidade como um valor; apresentar aos
alunos instrumentos originrios no continente africano, especialmente os de
percusso, demonstrando a sua presena em diversos gneros musicais
brasileiros.
Para acessar: Saberes e fazeres: modos de interagir. v. 3. Coordenao do
projeto: Ana Paula Brando. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2006.
(A cor da cultura).
3.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)
Oficina: A delcia de ser quem somos
Objetivos: Contribuir para que adolescentes e jovens tomem conscincia de
propostas e experincias que contribuam para a superao de barreiras
socioeconmicas e culturais que limitam a vida de uma parte considervel da
populao brasileira.
Para acessar: BRASIL. Ministrio da Sade. Adolescentes e jovens para a
educao entre pares. Sade e Preveno nas Escolas. Raa e Etnias.
Organizado por: Fernanda Lopes, Isabel Boto, Jeane Felix e Nara Vieira.
Braslia: Ministrio da Sade, 2010. p. 19 a 25.
Realizao de brincadeiras e jogos:
Construo de uma mscara africana com saco de po para brincar com
os colegas na quadra.
Roda-cega (conhecendo o outro de olhos fechados e em crculo). Passar
as mos pelos cabelos, na pele e depois conversar sobre esta
experincia.
Confeccionar um dado e um tabuleiro com palavras de origem africana.
Jogando com o dado no tabuleiro composto por palavras de origem
africana: a criana joga o dado e marca na cartela uma palavra com a

59

quantidade de letras que o dado sorteou, ganha quem completar a

tabela primeiro.
Trilha do segredo: as crianas reunidas com dois ou trs colegas jogam
o dado. Contam a quantidade de casas e leem a palavra correspondente
casa e, na hora, inventa uma frase com aquela palavra. Depois, conta
no ouvido do colega. Por exemplo, a palavra xarope e o segredo ontem
mame me deu um xarope. Ganha o jogo quem chegar primeiro ao
final da trilha. O vencedor de cada grupo escolhe o melhor segredo
inventado que ouviu e, como prmio, conta-o para a turma. Obs.: essa
trilha pode ser feita em tabuleiros de papelo ou desenhada com giz na
quadra.
Construo de um tabuleiro do jogo Kalah com caixa de ovos. Este um
jogo de tabuleiro que veio da frica e simula o plantio de sementes,
desenvolvendo a ateno e a concentrao da criana.
JOGO KALAH

FIGURA 3: Tabuleiro do jogo de Kalah

O tabuleiro do jogo de Kalah pode ser confeccionado com material

reciclado, feito com caixa de papelo e e.v.a. As casas e os kalahs foram feitos
com potinho de sorvete, e as sementes podem ser substitudas por tampinhas
de garrafa encapadas. No jogo, no dito como pode ser decidido ou quem o
inicia, ento sugere-se que se construa um dado com papelo decorado com
e.v.a para decidir quem comea.
Histria do jogo:
Este jogo faz parte de uma famlia de cerca de 200 jogos denominados
Mancala que, na variedade, ficou conhecida como o "jogo nacional da frica".
A palavra Mancala origina-se do rabe Naqaala, que significa mover. Sua

60

origem mais provvel o Egito. Acredita-se que os Mancalas teriam sido

trazidos para as Amricas pelos escravos africanos, o que seria mais uma
contribuio cultural dos negros ao novo continente. Os tabuleiros podem ser
feitos de diferentes materiais, depende da criatividade de cada um.
Objetivo do jogo:
Para ganhar, o jogador tem como objetivo arrecadar o maior nmero de
sementes ao final da partida em seu Kalah. Caso os dois kalahs tiverem, ao
final da partida, o mesmo nmero de sementes, um empate dever ser
declarado.
As regras do jogo:
1 - Para iniciar o jogo, distribuem-se 3 sementes em cada espao, com
exceo dos centrais, que devero conter 4 sementes. Os kalahs, situados nas
laterais, devem ficar vazios.
2 - Os jogadores fazem suas jogadas alternadamente, procurando sempre
acumular sementes em seu kalah.
3 - Cada jogador, na sua vez, escolhe uma casa do seu lado do tabuleiro, pega
todas as sementes dessa casa e as distribui uma a uma em cada casa
localizada sua direita, sem pular nenhuma casa e nem colocar mais de uma
semente em cada casa.
4 - Cada vez que passar pelo seu Kalah, o jogador deve deixar uma semente,
continuando a distribuio no lado do adversrio e no colocando sementes no
Kalah do outro jogador (pula este Kalah).
5 - O jogo termina se um dos jogadores, na sua vez, no tiver mais sementes
para movimentar. Os jogadores comparam seus Kalahs para determinarem
quem tem mais sementes sendo, consequentemente, o vencedor.
Quando as primeiras regras j assimiladas possibilitarem o desenvolvimento do
jogo sem muitas dvidas, dever ser introduzida, uma de cada vez, duas novas
regras que exigem antecipao e planejamento das jogadas. So elas:
6 - Sempre que a ltima semente colocada cair no Kalah do prprio jogador,
este tem o direito a jogar novamente. Ou seja, dever escolher uma nova casa,
pegar as sementes nela existentes e distribui-las uma a uma nas casas

61

seguintes. Essa regra pode se repetir vrias vezes numa mesma jogada, basta
que a ltima semente colocada caia no Kalah vrias vezes seguidas.
7 - Se a ltima semente colocada pelo jogador cair numa casa vazia, do seu
lado do tabuleiro, o jogador "captura" todas as sementes do adversrio que
estiverem na casa diretamente frente desta e as coloca no seu prprio Kalah.
Neste caso, o jogador no ganhar outra jogada.
3.1.3 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A identidade fortalecida fundamental na

formao de jovens e adultos com
autoestima elevada, respeito prprio e
pelo outro, estimulados busca da
felicidade e aptos a se tornarem
verdadeiros agentes sociais e de
transformao da realidade.
FAUSTINO, Oswaldo. Reflexes diante
de um espelho sem reflexo. Novembro de
2007.

FIGURA 4: Imagem de estudantes da EJA - 2012

Para o trabalho na Educao de Jovens e Adultos, existem algumas

situaes possveis:
Discutir com os estudantes as diferentes matrizes culturais na
conformao da identidade do brasileiro.
Articular as musicalidades africana e indgena, no ensino das Lnguas
Portuguesa, Inglesa e Espanhola.
Explorar a oralidade como ferramenta de construo da linguagem
escrita.
Trabalhar na perspectiva das musicalidades africana e indgena
permitindo o acesso a geografia e histria das diferentes etnias desses
povos.

62

No ensino de Histria pode-se explorar a vinculao entre a histria da

frica e seus costumes e a construo da sociedade brasileira. Discutir
sobre o sentido do termo escravido, construindo uma conscincia
poltica sobre o mito da democracia racial.
Ao explorar o mito da democracia racial e a negao do preconceito no
Brasil, podemos vincul-los diretamente ao estudo da Matemtica,
enfocando os dados estatsticos17 que revelam a desigualdade tnicoracial e, dessa forma, exploramos tambm da Geografia.
No ensino das artes propor atividades relacionadas musicalidade,
religiosidade, s danas africanas e indgenas, e, sobretudo, as artes
visuais.
Propor jogos e brincadeiras, que explorem o raciocnio lgicomatemtico.
Garantir o conhecimento bsico da informtica e das novas tecnologias.
Nas cincias naturais, propor trabalhos relacionados Educao sexual
(gnero e sexualidade).
Trabalhar na perspectiva dos direitos humanos, introduzindo textos
sobre a temtica.
Trabalhar com os/as estudantes sobre os direitos do trabalhador nos
tempos atuais.
3.1.4 ENSINO MDIO
Oficina: Mdia e Racismo
Objetivo: identificar as situaes de racismo existentes na mdia brasileira.
Para acessar: BRASIL. Ministrio da Sade. Adolescentes e jovens para a
educao entre pares. Sade e Preveno nas Escolas. Raa e Etnias.
Organizado por: Fernanda Lopes, Isabel Boto, Jeane Felix e Nara Vieira.
Braslia: Ministrio da Sade, 2010. p. 46-49.

17

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1866&id_p
agina=1

63

Oficina: A escola e a discriminao

Objetivo: favorecer a discusso sobre os esteretipos existentes em relao
s raas e etnias existentes no Brasil.
Para acessar: BRASIL. Ministrio da Sade. Adolescentes e jovens para a
educao entre pares. Sade e Preveno nas Escolas. Raa e Etnias.
Organizado por: Fernanda Lopes, Isabel Boto, Jeane Felix e Nara Vieira.
Braslia: Ministrio da Sade, 2010. p. 46-49.
Alm das sugestes de atividades, as(os) professoras(es) devem
potencializar as questes tnico-raciais no fazer pedaggico interdisciplinar. O
pensamento interdisciplinar ou qualquer trabalho do gnero necessita ir para
alm da mistura, de forma intuitiva, de disciplinas como histria e fsica,
qumica e portugus, por exemplo.
O interdisciplinar, como preconiza Fazenda (2001), tem a ver com
procurar formar algum baseando em tudo o que j se estudou na vida. Para a
autora o objetivo dessa metodologia, muito mais profundo do que buscar
interconexes entre as diversas disciplinas, , na verdade, propiciar visibilidade
e movimento s aptides escondidas em cada um de ns.
TRABALHANDO COM A INTERDISCIPLINARIDADE
Discutir o papel do negro no Brasil, enfatizando o mito da democracia
racial.
Discutir o papel do negro na sociedade brasileira.
Discutir a cultura africana e quais so os seus elementos integradores
na cultura brasileira.
Discutir o papel da frica contempornea e importncia geopoltica para
o mundo e o Brasil.
Estudar as guerras de libertao do continente africano e a busca pela
igualdade no contexto das naes.
Discutir o papel histrico de homens e mulheres que se destacaram
nesse Processo.

64

Discutir as semelhanas e diferenas no trato da desigualdade com

relao, a sade, Educao, trabalho, artes e culturas.
Mapear as comunidades remanescentes de quilombos.
Apresentar e discutir os escritores negros que contriburam com a nossa
arte literria.
Apresentar e discutir as lutas e formas de resistncia do negro no Brasil
e no mundo.
Apresentar e discutir a miscigenao da populao brasileira.
Mapear a distribuio espacial da populao negra e afro-descendente.
Apresentar quais foram os grupos tnicos trazidos para o Brasil no
processo da escravido.
Discutir o darwinismo social e a segregao racial.
Estudo sobre as teorias antropolgicas.
Desmistificar o mito da democracia racial.
Desvelar preconceitos.
Acessar vrios ritmos, danas e msicas africanas.
Apresentar os jogos, os brinquedos e brincadeiras africanas.
Mapear a conformao tnico-racial dos continentes.
Pesquisar sobre os dados do IBGE sobre a composio da populao
brasileira, por cor, renda e escolaridade no Pas e no municpio.
Analisar pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho do
pas.
Outrossim, as(os) professoras (es) da rede de ensino do DF podem
acessar uma variedade de sites na Web, que um recurso cada vez mais
importante em vrios aspectos da vida. Em se tratando de educao o acesso
s informaes sem precedentes, uma vez que permite o acesso imediato
aos mais diversos campos do conhecimento. Para isso, selecionamos uma
variedade de sites sobre as relaes tnico-raciais, para serem pesquisados.
SUGESTES DE SITES

65

Acessar questes indgenas

http://portal.mec.gov.br/ (pesquisar por Educao Indgena)
http://www.africaeafricanidades.com/educacao.html
Comunidades quilombolas brasileiras
www.cpisp.org.br/comunidades/
Filmes
http://territoriopreto.blogspot.com/
Fundao Nacional do ndio (FUNAI)
www.funai.gov.br
Fundao Palmares
www.palmares.gov.br
Literatura afrocontempornea
http://www.quilombhoje.com.br/
Livros on-line sobre a histria negra
http://africaeafricanidades.wordpress.com/biblioteca-virtual/
Projeto A Cor da Cultura
http://www.acordacultura.org.br/
Diversidade tnico-Racial
http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=194:secad-educacaocontinuada&id=13788:diversidade-etnicoracial&option=com_content&view=article
Secretaria de

Educao Continuada,

Alfabetizao,

Diversidade

Incluso (SECADI)
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&It
emid=816

66

Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia

da Repblica (SEPPIR)
http://www.seppir.gov.br/
http://www.geledes.org.br/
http://www.ceert.org.br/
PARA BAIXAR MSICAS
http://musicauhuru.blogspot.com
http://somperifericoproducoes.blogspot.com/
Gongu CD com msicas
http://www.acordacultura.org.br/pagina/Kit%20a%20Cor%20da%20Cultura
Sons Indgenas
www.funai.gov.br Alagoas
3.1.5 FORMAO CONTINUADA
A formao continuada fundamental para possveis mudanas nos
processos de ensino e aprendizagem do pas, na contemporaneidade (NVOA
1991, FREIRE 1991 e MELLO 1994). Os temas contemporneos, como o
caso da educao para as relaes tnico-raciais, devem dispor, ainda, de
mais teorias que nutram e transformem as prticas pedaggicas dos
profissionais envolvidos com a educao.
Nesse sentido, a formao continuada se apresenta como uma forma,
tambm, de resgatar a figura do mestre, que nos ltimos anos tem passado por
uma srie de desgastes. Em sntese, comungamos com FREIRE (1991, p. 58)
quando afirma, que "Ningum nasce educador ou marcado para ser educador.
A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente,
na prtica e na reflexo da prtica" e para isso sugerimos as seguintes leituras.
SUGESTES DE LIVROS PARA FORMAO CONTINUADA
ALMANAQUE SOCIOAMBIENTAL. Parque Indgena do Xingu 50 anos.
Disponvel em: <http://www.socioambiental.org/index_html>.
BENTO, Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relaes
raciais. So Paulo: tica, 2000.

67

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relaes tnico-raciais. Braslia: MEC/SECAD, 2006. Disponvel em:
<www.mec.gov.br>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao anti-racista: caminhos abertos pela
lei federal n 10.639/03. (Coleo educao para todos). Braslia:
MEC/SECAD, 2005.
BRASIL. Fundao Nacional do ndio. Revista de Estudos e Pesquisas.
Braslia, v. 4, n.02, dez. 2007. Disponvel em: <www.funai.gov.br>.
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>.
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DADOS DOS CENTROS DE ESTUDOS E PESQUISAS AFRO-BRASILEIROS
Alagoas
Universidade Federal de Alagoas
Fone/Fax: (82) 336-3885
E-mail: neab@fapeal.br
Site: www.neab.ufal.br
Bahia
Universidade Federal da Bahia/Centro de Estudos Afro-orientais/Fbrica de
ideias
Fone/Fax: (71) 322-6813
E-mail: fabrica@ufba.br
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)/Centro de Estudos das Populaes
Afro-ndio-americanas.
Fone: (71) 3241-0787
Piau
Universidade Federal do Piau/IFAR - Resistncia pelo Conhecimento -Ncleo
de Pesquisa Sobre Africanidades e Afrodescendncia
Fone: (86) 3215-5802
E-mails: ifarada@mailbr.com.br e ifarada@ieg.com.br
Rio de Janeiro
Universidade Cndido Mendes/Centro de Estudos Afro-brasileiros
Fone: (21) 2516-2916
Fax: (21) 2516-3072
Site: www.candidomendes.br/ceaa

69

Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)/Centro Negro

Fone: (22) 2726-5166
So Paulo
Universidade de So Paulo/Centro de Estudos Africanos
Fone: (11) 3091-3744
E-mail: cea@edu.usp.br
Paran
Universidade Federal do Paran
Fone: (41) 363-5365
Universidade Estadual de Londrina (UEL)/Ncleo de estudos afro-asiticos
Fone: (43) 33270-6957
E-mail: mnilza@uel.com.br
Braslia
Universidade de Braslia
Fone: (61) 3307-2936
Tocantins
Universidade Federal de Tocantins/Ncleo de Assuntos e Estudos Indgenas
(NEAI)
Fone: (63) 9971-9914
Rio Grande do Sul
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS)/Laboratrio tnico Afrobrasileiro.
Fone: (51) 3288-9000
E-mail:
juliobernardes@supering.com.br
bernardes@uergs.edu.br

instituto.julio-

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74

LISTA DE SIGLAS

CEDIV

Coordenao de Educao em Diversidade

CNE/CP

Conselho Nacional de Educao/Cmara Plena

DF

Distrito Federal

EAPE

Escola de Aperfeioamento de Profissionais da Educao

FUNAI

Fundao Nacional do ndio

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

INAF

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional

IPEA

Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

OIT

Organizao Internacional do Trabalho

PPP

Projeto Poltico Pedaggico

RS

Rio Grande do Sul

SEDF

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal

SECADI

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade

e Incluso

SEPPIR

Secretaria de Poltica de Promoo da Igualdade Racial

SEPIR/DF

Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial do Distrito

Federal

SIL

Summer Institute of Linguistics

SUBEB

Subsecretaria de Educao Bsica

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura

UNI

Unio das Naes Indgenas

Verso impressa: Grfica da SEEDF