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Teorias da Aprendizagem: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista

Jos Alex Soares Santos

A Psicologia adquire status de cincia no alvorecer da modernidade e

busca, a partir desse momento histrico, compreender as manifestaes da alma
ou psique, inerentes vida mental e emocional do ser humano.
Semelhante a toda rea do conhecimento, esta cincia representa um vasto
campo

de

saberes

ser

explorado,

abrangendo,

especificamente,

desenvolvimento humano nos seus aspectos motor, afetivo e cognitivo, alm

daqueles provenientes da relao do ser humano com o mundo que o rodeia, isto
, a capacidade de adaptar-se, modificar e entender seu meio. Caractersticas que
o diferenciam dos demais seres da natureza.
Representando esse vasto campo de saberes, a Psicologia tem como um
de seus objetos de estudo a aprendizagem humana, ou seja, os diversos fatores
que levam os seres racionais a apresentarem um comportamento que antes no
apresentavam. Tomando por fundamento esse significado tornou-se consenso, do
ponto de vista psicolgico, que a aprendizagem uma caracterstica inerente a
todos os seres que raciocinam. Entretanto, muitas so as questes que
ocasionam controvrsias entre os tericos que a discutem. Entre estas questes
se destacam as discusses sobre sua natureza, seus limites e o papel do aprendiz
na constituio de seu tirocnio.
As divergncias em torno de tais aspectos evidenciaram no seio da cincia
psicolgica o surgimento de diversas teorias como formas explicativas da
aprendizagem, as quais podem ser agrupadas em trs abordagens: a
comportamentalista, a cognitivista e a humanista.
Por influxo das contraposies entre as referidas abordagens, o presente
estudo tem por objetivo fazer uma exposio sinttica e metdica sobre a
Pedagogo e Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual do
Cear, Mestre em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear e professor do Instituto
de Ensino Superior do Amap IESAP.

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estrutura terica de cada uma delas, destacando o foco de anlise, os

precursores, os conceitos bsicos e sua aplicabilidade na educao. Explicitar
que todas possuem aspectos importantes a serem considerados como forma de
fundamentao e orientao da prtica pedaggica e da ao docente nas
instituies educacionais.
1 Abordagem Comportamentalista
A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem,
desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social,
centrando-se no comportamento observvel. Essa abordagem teve como grande
precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida
pelo termo Behaviorismo.
A grande efervescncia dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o
comportamento como um objeto de anlise que apresentava a consistncia que a
Psicologia cientfica exigia na poca carter observvel e mensurvel em
funo da predominncia cientificista do Positivismo. Esta ltima sendo uma
corrente de pensamento que triunfou soberana no sculo XIX, e que tinha como
princpio fundamental utilizao do mtodo experimental, tanto para as Cincias
da Natureza quanto para as Cincias Sociais.
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a
Psicologia buscava sua identidade como cincia, enfatizando o comportamento
em sua relao com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades bsicas
para uma anlise descritiva nesta cincia os conceitos de Estmulo e Resposta.
A partir da definio dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado
como produto das associaes estabelecidas durante sua vida entre os estmulos
do meio e as respostas que so manifestadas pelo comportamento.
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F.
Skinner foi um dos psiclogos behavioristas que teve seus estudos amplamente
divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na
educao.

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1.1 B. F. Skinner
Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em suas pesquisas,
ele tinha como ponto fundamental o estudo das relaes funcionais entre o
estmulo e a resposta na modificao, permanncia ou extino de um
comportamento. A base de sua teoria est no conceito de condicionamento
operante. No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez uma
distino entre dois tipos de comportamento: o reflexo e o operante. O
comportamento reflexo o tipo de resposta no voluntria do organismo a um
estmulo do ambiente como, por exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um
ar frio. Nesse caso, ar frio seria um estmulo incondicionado que ocasiona o
comportamento reflexo. Por outro lado, temos determinados estmulos do
ambiente que atuam como reforadores de um tipo de comportamento operante e
estes so responsveis pelas nossas aes; sendo assim, agimos e operamos
sobre o mundo em funo das respostas (conseqncias) que nossas aes
criam.
A preocupao dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo de
condicionamento. Conforme Keller (apud MOREIRA, 1999, p. 33)
O comportamento operante inclui todos os movimentos de um organismo
dos quais se possa dizer que, em algum momento, tm um efeito sobre
ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento opera sobre o
mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente.

A partir desse vis, Skinner desenvolveu o conceito de reforo,

relacionando ao comportamento. Podemos distinguir dois tipos de reforo o
positivo e o negativo que tm em comum a manuteno de um determinado
comportamento. A diferena est no fato do reforo positivo fortalecer um
comportamento que ocasiona um estmulo agradvel e, no caso do reforo
negativo, um comportamento instalado com o intuito de evitar um estmulo
desagradvel.
Contrapondo-se ao reforo positivo e negativo, Skinner tambm trabalhou
com um condicionamento operante que pudesse extinguir um tipo de

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comportamento. Essa experincia foi desenvolvida a partir da ausncia de um

reforo, por ser este o mantenedor de uma determinada resposta.
Todavia ser nos conceitos de generalizao e discriminao que a
Teoria do Reforo de Skinner ser compreendida como uma Teoria da
Aprendizagem. A generalizao a capacidade de darmos respostas semelhantes
a situaes semelhantes. J a discriminao consiste na capacidade de
percebemos diferenas entre estmulos, dando respostas diferentes a cada um
deles.
No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos so fundamentais,
pois em algumas situaes o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma
aprendizagem a diversas situaes; ou discriminar, dar uma resposta especfica a
um determinado estmulo.
A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na
educao, sendo consubstanciada pela tendncia tecnicista traduzida pelos
mtodos de ensino programado, o controle e organizao das situaes de
aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na dcada de
1970, a tendncia tecnicista influenciou as abordagens do processo de
ensino/aprendizagem, a partir da insero do conceito de uma aprendizagem por
condicionamento, sendo ratificada pelos novos modelos de currculo, pelas
polticas educacionais que valorizavam a formao tcnica do educador e a
insero de recursos didticos que estimulassem a aprendizagem nas escolas.
2 Abordagem Cognitivista
Contrapondo-se

ao

behaviorismo

que

centra

sua

ateno

no

comportamento humano, o cognitivismo prope analisar a mente, o ato de

conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo,
analisando os aspectos que intervm no processo estmulo/resposta. Seguindo
esse modo de compreenso Moreira (1982, p. 3) ratifica que a psicologia
cognitiva preocupa-se com o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano da cognio.

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A cognio o processo por meio do qual o mundo de significados tem

origem. Os significados no so entidades estticas, mas pontos de partida para a
atribuio de outras significaes que possibilitam a origem da estrutura cognitiva
sendo as primeiras equivalncias utilizadas como uma ponte para a aquisio de
novos significados.
A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo perodo
que o behaviorismo, teve grande efervescncia nos anos de 1990, resgatando
estudos tericos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e
Vigotsky. Estes tericos no desenvolveram propriamente uma teoria da
aprendizagem, mas seus estudos serviram de pressuposto para tericos do
campo educacional, que se apropriando desse referencial elaboraram e
desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. Com
sua transposio para o contexto das prticas escolares, esta teoria, j foi
equivocadamente, concebida por alguns (mas) professores e professoras como
mtodo de ensino.
Atualmente, outro mito que gira em seu entorno est associado ao
pensamento

que

converte

numa

espcie

de

Deusa

Atenas

do

ensino/aprendizagem ou o papado da teoria pedaggica, isto , a denominao

de que o Construtivismo a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom
desenvolvimento do ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa
Silva (1996, p. 213):
Uma onda pedaggica percorre, de forma avassaladora, a educao
brasileira, ameaando tornar-se a nova ortodoxia em questes
educacionais. Ela comea a se tornar hegemnica nas faculdades de
educao, nos encontros cientficos e at mesmo no discurso oficial
sobre a educao. Com base nas teorias de Piaget, com reformulaes e
revises tendo como fundamentao Vigotsky e Luria e, no que tange
rea especfica da leitura e da escrita, a forte influncia de Emilia
Ferreiro, o construtivismo tornou-se, de repetente, dominante.

Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por
intermdio da seguinte afirmao extrada dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) de 5 a 8 sries:

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Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas
que buscam apontar como o sujeito que conhece, das teorias que
provocam reflexo sobre os aspectos que interferem no ensinar e
aprender, indicam que necessrio dar novo significado unidade entre
aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem
aprendizagem no h ensino. (BRASIL, 1998, p.71).

O leitor poder se perguntar por que essa afirmao refora o mito em torno
do construtivismo. A resposta esta na nota de rodap do documento, que define
tal abordagem como marco explicativo para a constituio do novo significado
entre a unidade de aprendizagem e ensino.
[...] Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se
pode denominar enfoques cognitivos, no sentido amplo. Entre eles
destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da
escola de Genebra [...]; a teoria da atividade, nas formulaes de
Vygotsky (sic), Luria e Leontiev e colaboradores [...]; o prolongamento
das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos
trabalhos de M. Cole e colaboradores [...]; a teoria da aprendizagem
verbal significativa, (grifos do autor) de Ausubel [...]. O ncleo central da
integrao de todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da
importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio
do conhecimento (grifo nosso). Da o termo construtivismo, denominando
esta convergncia. (Idem).

Procurando

fugir

desses

equvocos

tericos

na

tentativa

de

(des)construir a verso religiosa do construtivismo apresentar-se- na seqncia

dois de seus principais precursores, seus conceitos fundamentais e a influncia de
tais conceitos na poltica educacional brasileira nos anos de 1990, principalmente,
em relao reforma curricular promovida na dcada.
2.1 Jean Piaget e Vigotsky
Jean Piaget notabilizou-se por seus estudos e centenas de publicaes
sobre a gnese do pensamento na criana. Durante mais de 50 anos de pesquisa
vrias foram as abordagens para explicar como se inicia e como se estrutura o
pensamento humano. As anlises de Piaget abrangem as reas de linguagem,
moralidade e lgico-matemtica, sendo esta ltima a mais divulgada e debatida,
pelo prprio Piaget e por seus discpulos. Nesses estudos o referido autor dedica-

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se compreenso do pensamento da criana em determinadas fases da vida e ao

estudo das diferenas entre crianas de idades diversas.
Apropriando-se do interacionismo kantiano o conhecimento obtido a partir
da interao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel Piaget orientado
por seus estudos observou que durante a aquisio do conhecimento, a criana,
ao interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos simultneos: a
organizao interna e a adaptao ao meio que ocorre via assimilao e
acomodao.
intelectual

Esses

processos

considerados

por

constituem

Piaget

como

o modo de funcionamento
invariantes

funcionais,

pois

permanecem por toda vida.

As constantes funcionais so inerentes ao aspecto hereditrio e tornam
possvel o aparecimento das estruturas cognitivas do indivduo a partir das
interaes organismo/ambiente resultante das aes humanas.
A adaptao oriunda de tal interao, exprimindo-se por dois mecanismos
assimilao e acomodao. O primeiro consiste na modificao dos elementos
do meio de modo a incorpor-los estrutura do organismo. O segundo implica na
acomodao pelo indivduo das caractersticas especficas do objeto que est
tentando assimilar. A ao adaptativa sempre pressupe uma assimilao
subjacente que a segunda invariante funcional.
Para Piaget (1990) a organizao inseparvel da adaptao, pois s
ocorre a adaptao quando o indivduo organiza a sua ao em um sistema de
totalidade. Essa totalidade de aes forma esquemas, estruturas cognitivas que se
referem a uma classe de seqncia de aes semelhantes.
Conforme essa abordagem quando uma criana entra em contato com um
novo objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte da sua organizao cognitiva
(olha, toca) que so assimilaes do objeto desconhecido e tal ao , ao mesmo
tempo,

acomodaes

dos

esquemas.

Durante

interao

assimilao/acomodao ocorre uma reorganizao e complexificao dos

esquemas iniciais.
Ao lado dessas constantes funcionais preciso distinguir, na teoria de
Piaget, as estruturas variveis que so resultantes da organizao e adaptao na

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busca pela equilibrao das aes. Foi a partir da compreenso das estruturas
que marcam as diferenas ou oposies de um nvel de conduta para outro, que
Piaget dividiu os seus estgios de desenvolvimento da vida humana. Estes
evoluem como um espiral de modo que cada estgio engloba o anterior e o
amplia. Piaget no definiu idades rgidas para os estgios, mas considera que se
apresentam em uma seqncia constante, a saber: sensrio-motor, properacional, operatrio concreto e operatrio formal. (Ibidem).
Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha
scio-interacionista, Vigotsky ir atribuir uma enorme importncia ao papel da
interao social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus
estudos como este socialmente constitudo razo principal de seu interesse
pelo estudo da infncia. Para o supracitado autor, o desenvolvimento est
intimamente relacionado de forma dinmica por meio de rupturas e desequilbrios
provocadores de contnuas reorganizaes por parte do ser cultural.
Um ponto fundamental na obra de Vigotsky que se contrape nfase dada
por Piaget o fato de serem os fatores biolgicos preponderantes sobre os sociais
somente no incio da vida da criana, pois aos poucos as interaes com seu
grupo social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e
o desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser
cultural se d a partir das constantes interaes com o meio social em que vive, j
que as formas psicolgicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizandose de smbolos e signos lingsticos como mediadores da construo do
conhecimento.
Na teoria vigotskyana identifica-se dois nveis de desenvolvimento aquele
que se refere s conquistas j efetivadas nvel de desenvolvimento real e o
relacionado s capacidades em vias de constituio nvel de desenvolvimento
potencial. No primeiro temos as conquistas que j esto consolidadas na criana,
as funes ou capacidades que ela j aprendeu e domina. O segundo
compreende aquilo que a criana capaz de fazer mediante a ajuda de outra
pessoa. Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas por

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intermdio do dilogo, da colaborao, da imitao e da experincia. Este nvel

para Vigotsky bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental.
A distncia que existe entre aquilo que o ser cultural capaz de fazer de
forma autnoma e as realizaes em colaborao com os outros elementos de
seu grupo social, caracterizam o que Vigotsky denominou de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP define as funes que ainda no
amadureceram, mas esto em vias de maturao, funes que amadurecero por
estarem numa fase embrionria, porm, potencialmente predispostas a se
transformarem a partir da interao do agente social com seu meio cultural.
(REGO, 1995).
Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por
Vigotsky, o aprendizado o responsvel por criar a ZDP na medida em que,
quando interage com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento
vrios processos de desenvolvimento que seriam possveis de ocorrer. Com isso o
que ZDP num momento presente ser o nvel de desenvolvimento real num
momento futuro. As aes e atividades cognitivas que uma criana pode fazer
com assistncia hoje (colaborao de um mediador ou orientador), ela ser capaz
de realizar sozinha amanh.
Percebe-se a partir da anlise dos precursores da Teoria Cognitivista e dos
conceitos bsicos por estes elaborados, a influncia que tiveram na Teoria da
Aprendizagem que apresenta como pressuposto um sujeito ativo e construtor do
prprio conhecimento.
No Brasil, a abordagem psicolgica dos cognitivistas foi enfatizada pelos
educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas dcadas de 1920
e 1930, resgatada na dcada de 1980 pelas atuais teorias da educao. Desse
modo a reforma curricular realizada na dcada de 1990, principalmente, a
originria dos PCN traz uma concepo do enisno/aprendizagem que, pelo
menos, do ponto de vista conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento
cognitivo como varivel resultante da construo realizada por alunos e alunas em
interao com seu meio sob a mediao do professor ou da professora.

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Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito
implica valorizar o papel determinante da interao com o meio social e,
particularmente, com a escola. Situaes escolares de ensino
aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e
professores co-participam, ambos com uma influncia decisiva para o
xito do processo.
A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relao
cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as
controvrsias conceituais, influenciam o processo de construo de
significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos escolares.
(BRASIL, 1998, p. 72).

Em relao ao discurso oficial presente nos documentos curriculares

fundamentados na abordagem cognitivista fica visvel um deslocamento da
perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as
categorias centrais so as habilidades e competncias. No mbito desse novo
desenho do currculo se faz mister algumas perquiries:

quais habilidades e competncias o currculo atual pretende desenvolver?

estas habilidades e competncias esto a servio de quem?
para que e para quem elas esto sendo desenvolvidas?
Tais perquiries so apenas provocaes para uma prxima discusso, j

que o objetivo do presente ensaio a Teoria da Aprendizagem, portanto a ateno

voltar-se- para sua abordagem humanista.

Abordagem Humanista
A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a

auto-realizao do aprendiz, havendo uma valorizao tanto do aspecto cognitivo,

quanto do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da
aprendizagem deve se dar de forma integral.
Tomando como princpio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se
das duas anteriores, j que, o Behaviorismo enfatiza os estmulos como sendo
fundamentais aprendizagem, e a cognitivista valoriza a cognio responsvel
pela formao das idias que so exteriorizadas pelo educando.
Um dos principais tericos da abordagem humanista relacionada s Teorias
da Aprendizagem foi o psiclogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao
esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional.
Ao contrrio de Piaget, Vigotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos

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que tratam do ensino/aprendizagem, Rogers j no mais citado. Diante desse

fato emergem outras indagaes provocativas:

Na atual conjuntura de globalizao e/ou de intolerncia entre os povos,

em que se insere a educao no existe mais espao para as idias
legadas por Carl Rogers?
O humanismo rogeriano est morto e sepultado num tmulo demonaco, no
qual quem ousar tocar ser amaldioado?
A inteno no dar respostas prontas e acabadas para essas indagaes,

mas apresentar as idias de Rogers como precursor da abordagem humanista e

qual a aplicabilidade dessas idias educao. As questes levantadas ficam
como sugesto para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio
sintam-se verdadeiramente instigados a realiz-las.
3.1 Carl Rogers
Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua
vida profissional na aplicao de uma Psicologia clnica centrada na pessoa. Esta
experincia foi transposta por Rogers para situaes de ensino/aprendizagem.
Como psiclogo, Rogers parte do princpio de que o terapeuta deve ter o
papel de levar o seu cliente compreenso de seus males para conseguir
modificar e superar seu estado atual. Partindo de tal concepo prope um nodiretivismo como forma de ao do terapeuta, o qual ter como funo
proporcionar um ambiente para que o sujeito explicite todos os males que traz
consigo.
Com isso, Rogers ir propor uma transposio didtica de sua Psicologia
para o ensino, a partir da formulao de princpios de aprendizagem. Conforme
tais princpios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo
professor ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a
aprendizagem e esta, para que tenha significado, deve envolver a pessoa do
aluno ou aluna.
De acordo com a concepo rogeriana a motivao dos sujeitos da
aprendizagem est condicionada coerncia dos contedos com suas
expectativas. Dessa forma o ambiente educacional no deve ser ameaador ao

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aprendiz, pois a aceitao do novo pelo aluno e aluna dar-se- de maneira

espontnea e no por meio de imposies do professor e professora, havendo um
trabalho com a auto-estima do aluno e aluna.
Outro aspecto enfatizado por Rogers a necessidade de se colocar o
sujeito da aprendizagem em contato com situaes experimentais para que na
prtica este consiga promover sua aprendizagem, participando ativamente de sua
formao cultural.
A influncia de Rogers na educao brasileira constatada de forma mais
evidente nas idias consubstanciadoras do movimento da Escola Nova
concedendo que o principal objetivo desta tendncia pedaggica o confronto
com as idias da Pedagogia Tradicional. Nesse sentido, o escolanovismo ir
propor uma mudana na concepo de mundo, de ser humano, de sociedade
transcrita para o modelo de aprendizagem desenhado por esta tendncia.
Para os defensores do escolanovismo o aluno deve ser o centro do
processo de ensino/aprendizagem e percebido como um ser idiossincrtico,
portador de experincias e expectativas subjetivas com relao a aprendizagem.
Destarte, o ensino deve ser pautado na individualidade de cada educando a partir
de suas necessidades especficas. Alm disso, o professor e professora devem
criar um ambiente experimental em sala de aula que favorea uma aprendizagem
prazerosa, deixando seu aluno e aluna livres para descobrir novos conhecimentos.
A ao docente deve se situar no mbito da mediao facilitadora e do nodiretivismo pedaggico.
As idias humanistas calcadas no pensamento de Carl Rogers ao serem
aplicadas na escola sofreram uma profunda distoro, sendo confundidas com
afrouxamento da disciplina e certa libertinagem pedaggica. Essa deturpao
tornou a abordagem humanista das Teorias da Aprendizagem alvo de duras
crticas. A m interpretao dessa abordagem fez com que fossem expatriadas
das discusses mais recentes, que apontam de forma constante, o construtivismo
piagetiano ou scio-interacionismo vigotskiano como as Teorias da Aprendizagem
mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades potenciais dos
educandos mediante as exigncias da sociedade globalizada.

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Concluso
Pode-se considerar que as abordagens das Teorias da Aprendizagem so
de fundamental importncia para a formao docente, j que, seus pressupostos
exercem influncia direta ou indireta nas discusses e aes pedaggicas que
envolvem o ensino/aprendizagem nas escolas.
O conhecimento das diversas abordagens que buscam servir de orientao
para a prtica pedaggica no pode mais ser relegado por aqueles e aquelas que
esto envolvidos (as), como tambm, para os (as) que pretendem envolver-se
com a dura e rdua tarefa da docncia.
A anlise descritiva de tais abordagens indica que cada corrente representa
um papel relevante na educao e, atualmente, existe um rano das idias
desenvolvidas por cada uma delas no mbito do sistema educacional, mesmo
que, de umas seja mais acentuado do que outras.
Desse modo busca-se a superao desse partidarismo terico em torno de
tais abordagens e, a defesa da tese que considera a estruturao da prtica
pedaggica e a ao docente por intermdio do dilogo com ambas as
abordagens e extraindo de cada uma delas sua substncia til para que a prtica
educativa consiga apreender os aspectos cognitivos, socioculturais e afetivos na
promoo de uma educao que contribua para a constituio de seres humanos
ativos e coletivos, responsveis e autnomos capazes de elaborar e modificar
seus conhecimentos e transformar a realidade, na qual, esto inseridos.
Todavia, convm ressaltar, que no ensino brasileiro as teorias educacionais
quando transpostas para a prtica pedaggica geralmente encontram nas falhas
do nosso sistema educacional barreiras que dificultam a realizao dos princpios
tericos por elas idealizados.
Evidentemente, ainda h muito por ser feito em relao ao estabelecimento
de um dilogo entre as diferentes abordagens educacionais para que se tenha
amplo marco explicativo, do ponto de vista terico, para orientar as decises
referentes poltica educacional de uma forma geral, como tambm as aes
educativas de forma particular no mbito das instituies de ensino.

110

Est claro, entretanto, por tudo que hoje se sabe sobre as relaes entre a
educao institucionalizada e as estruturas polticas, sociais, econmicas, que um
projeto que tenha por centro uma teoria nica, seja ela da aprendizagem ou
pedaggica ou qualquer outra, por mais progressista que parea, no ter xito.
Nesse sentido precisa-se, urgentemente, que todos (as) educadores (as),
sejam conservadores, progressistas, feministas, machistas, revolucionrios,
extremistas entre outros sarem de seu campo ideolgico particularizado para um
debate aberto e coletivizado que possibilite um dilogo e uma aprendizagem
socializadora do quantum de suas experincias na busca por uma educao mais
responsvel e mais instigante no tocante ao aprendizado da omnilateralidade do
ser humano em sua totalidade.

111

Referncias

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. So Paulo: E. P. U, 1999.
PIAGET, J. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 8. ed.
Petrpolis/RJ: Vozes, 1995.
SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e
na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.

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Autoridade e a construo da liberdade: refletindo universais e fragmentos

na epistemologia escolar
Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi
Prof. Ms. Gerson N. L. Schulz
I Da filosofia educao: primeiras declaraes
Este ensaio tem a tarefa de pensar fragmentos do exerccio do poder na
escola, fundamental para entender de que forma o conceito de autoridade, em sua
tensa relao com a liberdade, produzido. Da mesma forma, a tarefa refletir
acerca do contexto no qual tais conceitos so tematizados por Paulo Freire. O que
principal entender a necessria busca histrica de elementos que sustentam a
existncia de prticas autoritrias e licenciosas, busca que no quer significar a
constituio de critrios para julgar conceitos freirianos, mas identificar a questoproblema na histria humana: justificaes, desvirtuamentos e abandonos, sob
permanente observao crtica.
Em especial, a preocupao ser com a reflexo em torno da retomada da
autoridade do professor com o propsito de remover autoritarismos e
licenciosidades, discutindo, assim, a necessria superao de absolutismos e
relativismos. A questo que se coloca se possvel ponderar a favor da
coexistncia da liberdade e da autoridade. Ou ainda, se as pessoas podem ser
criativas, responsveis, autnomas, livres, inserindo-se em processos de
construo coletiva de referenciais ante a presena da autoridade, garantindo
espaos produo de subjetividades dispostas intersubjetividade.
O relativismo conflito constante nas discusses filosficas atuais. O
mesmo no possvel afirmar do absolutismo. A hegemnica leitura filosfica do
mundo tem se ocupado mais com o combate ao relativismo, apesar de, em todos
os tempos, pensadores tenham questionado o pensamento que busca impor-se a
qualquer preo na disputa por fundamentao dos atos humanos. Tal combate,
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado-Doutorado) da UFPel
Pelotas/RS gghiggi@terra.com.br

Professor do Instituto de Ensino Superior do Amap IESAP. gnlschulz@pop.com.br

113

em sua relao com a defesa da autoridade, possvel encontrar em Horkheimer,

ao pensar a luta necessria superao de anlises restritas ao mundo imediato.
O autor afirma que "a grande fora psquica, que necessria para se afastar da
maneira de pensar vigente, no coincide com a falta anrquica de autoridade" [...].
Lembra que a
[...] atitude do anarquista, [...] contra a autoridade, [...] um exagero da
autoconfiana burguesa na prpria liberdade que seria possvel realizar
agora e em qualquer lugar [...]. A possibilidade de produo da
contradio ao conceito burgus de autoridade encontra-se no seu
desprender-se do interesse egosta e da explorao. (1990, p. 212).

O combate ao relativismo pode ser encontrado tanto no sculo IV a.C, com

a instalao da discusso filosfica, quanto na denominada ps-modernidade,34
pelo menos queles que no aceitam a afirmao da impossibilidade da verdade
ou dos que afirmam a existncia de tantas verdades quantos forem os indivduos.
Nesse sentido, filosofia atribuda a tarefa de perguntar pela unidade do
conhecimento para a compreenso da vida. A luta sempre a favor ou contra o
domnio do emprico, do natural, do psicolgico, do histrico, enfim, do fragmento,
como principais constituio da verdade. A busca por fundamento implica avaliar
se o caminho o particular e o histrico ou se o que se impe algo permanente,
no sujeito s circunstncias histricas, instveis e precrias, impraticveis como
critrio constituio da verdade, necessria aos humanos para garantir
34

Para Chau (1999a), ps-modernidade termo que "pretende marcar a ruptura com as idias
clssica e ilustrada, que fizeram a modernidade. Para essa ideologia, a razo, a verdade e a
histria so mitos totalitrios. O espao e o tempo so sucesso efmera e voltil de imagens
velozes e a compreenso dos lugares e instantes na irrealidade virtual, que apaga todo contato
com o espao-tempo enquanto estrutura do mundo; a subjetividade no a reflexo, mas a
intimidade narcsica, e a objetividade no o conhecimento que exterior e diverso do sujeito, e
sim um conjunto de estratgias montadas sobre jogos de linguagem, que representam jogos de
pensamento. A histria do saber aparece como troca peridica de jogos de linguagem e de
pensamento, isto , como inveno e abandono de paradigmas, sem que o conhecimento jamais
toque a prpria realidade." Prximas do diletantismo, algumas leituras contemporneas no
passam de jogo e comportamento de indefinio, com perda de referncias relativas ao passado,
impossibilitando pensar o futuro. o que tem ocorrido com as prprias teorias crticas (que podem
aceitar tanto a ossificao de si quanto da realidade que pretendem verdadeira) quando aceitam o
jogo da desconstruo, da desagregao de qualquer forma de racionalidade e ponto final na
caminhada reflexiva. Assim, parece no haver razes para instaurao de tais perspectivas como
instncias to-s de desconstruo, a menos que se objetive "ignorar a dura realidade, presente
em todo o mundo, da partilha de uma sujeio comum dos trabalhadores explorao capitalista"
(McLAREN, 1998, p.73).

114

segurana em suas relaes. O relativismo uma tentao permanente ao

pensamento, justamente porque abre a possibilidade da realizao da liberdade.
Uma das clssicas afirmaes do relativismo, como viso de mundo35, confirma
que as verdades expostas por teorias dizem respeito s posies e crenas dos
sujeitos que as elaboram e anunciam, carregando consigo perspectivas de anlise
de quem teoriza, pondo em questo a prpria afirmao dos defensores do
relativismo. Ou seja, dado que tudo depende de cada sujeito, essa prpria
afirmao depende do sujeito que a recebe para ser aceita e tomada como
verdade. A prpria negao da verdade pode levar, pela mesma razo, negao
da negao da verdade absoluta, do que resulta que imperioso estudar as
filosofias com base na ordem instauradora dos discursos que sustentam, a lgica
interna de cada formao discursiva, que, atrelada s circunstncias prprias de
cada poca, o que lhes d sentido. Esta perspectiva solipsista, pois reduz a
realidade ao sujeito pensante. Mas ser, como em Protgoras, que o "'homem a
medida de todas as coisas, das coisas que so que elas so, das coisas que no
so que elas no so'"36 e que "[...] tudo verdadeiro"? (LARTIOS, 1988, p. 264)
Ser que Protgoras leva-nos ao no sentido, enquanto mediao para
encontros entre humanos, tanto no mbito epistemolgico quanto antropolgico ou
tico?
um debate (PRADO JR, 1994, p. 6) que envolve lei positiva e lei moral, o
que torna imprescindvel recuperar a tarefa da razo, companheira imprescindvel
das aes humanas. Apel (1994), contrrio s posies relativistas, fala do
necessrio desenvolvimento de uma tica universal que apele responsabilidade,
pela tica da constituio da comunidade de comunicao. A razo reivindicada
no pode mais ser exclusivamente terico-abstrata, contemplativa ou descritiva e
no falar da moralidade humana. Objetividade e neutralidade, absolutas, so
inconcebveis no mbito da razo.
35

Para Rorty, necessrio abrir mo da noo de verdade como anloga realidade para garantir
a liberdade (1997, p.74).
36
Das vrias leituras do fragmento, destaco: "Trata-se de um sujeito individual (este homem) ou
coletivo (a humanidade)? Trata-se de um racionalismo ou de um sensismo? Trata-se de um
relativismo ou de um correlativismo? Trata-se de um utilitarismo ou de uma forma peculiar de
heraclitismo [...]?" (LOGOS, v. 4, p.463).

115

O retorno reflexo sobre valores parece urgente, destacando que

diferentes formas de compreender o mundo e organizar a vida, partindo de
comunidades particulares, devem ser respeitadas, quando a razo pode instalar o
dilogo sobre a constituio da autonomia. Ou seja, a dialetizao entre as
maniquestas opes hoje em jogo homogeneizao globalizante e o purismo
tnico pode ajudar a olhar alm do crculo estreito dos horizontes particulares,
sem negar as condies de snteses de cada comunidade. condio que nasce
de desafios e problematizaes que devem ser postas pela perspectiva de
dilogos universais. No h, porm, como fundamentar de maneira racional tais
propostas sem (APEL, 1994 e HABERMAS, 1987) instncias julgadoras capazes
de instituir falas, por exemplo, sobre preservao do planeta. o que Prado Jr.
(op.cit), lendo Apel, chama de tribunal dialgico da Razo Prtica, com o cuidado
para no transformar a razo em pragmtica ou tcnica, isso ante a sofrida
credibilidade de organismos internacionais para instituir condies de fala mais
democrticas.
Valendo-se das diferenas e das prprias discrdias internas s prprias
comunidades, a dimenso da comunicao intersubjetiva deve ser posta em
evidncia, possibilitando a compreenso da necessidade de retomar tese a favor
da constituio da racionalidade37 crtico-reflexiva, no apenas capaz de dar conta
da explicao e da compreenso dos fenmenos da vida, mas de sustentar a
prpria crtica crtica da qual outrora era detentora. Falamos de nova
racionalidade que assuma o direito de utilizar as armas racionais que
fundamentam o institudo, instalando reflexes acerca do prprio pensamento. ,
como o afirmam filsofos, incluindo Marx, a condio de poder tomar a coisa pela
raiz, pelo sentido originalmente atribudo e a sua correspondncia ou no na
constituio das relaes sociais. Nova racionalidade que, mediada pela
intersubjetividade, capaz de incluir sentimentos, sonhos e afetos, atuando para
impedir que a lgica clssica reduza o mundo, as relaes humanas e os
sentimentos a isso ou quilo, alternativas reducionistas oriundas do tempo
37

Um "lgos comum" (JAEGER, 1994) que suporte, como decisivo e condio de liberdade,
parmetros ticos como referncias, o que no exclui, necessariamente, a racionalidade ocidental
clssica, excetuando suas desatentas leituras.

116

maniquesta em que era fundamental demarcar campos morais instituintes de

comportamentos

que

suportassem

organizao

social

pelos

bons,

correspondendo a reconhecer que o comando da sociedade deveria dar-se pelos

proprietrios

de bens,

conhecimento e erudio,

alis,

com

diferenas

insignificantes em relao ao modo como hoje se constituem posies de mando e

obedincia; que, retomada a partir do vigor da razo clssica, possa ser
autnoma, capaz de produzir condies produo e exposio pblica de
argumentos, inclusive em torno das prprias impurezas da razo, gerando uma
nova tradio crtica (TORRES, 2000). Seguindo a trilha argumentativa de
Finkielkraut (1989, p. 35), diferentemente da opo de Diderot (tornar a filosofia
popular a fim de aproximar o povo do ponto onde esto os filsofos, quando o
homem, ante a liberdade como direito universal, seria livre, se esclarecido), a
tarefa da nova racionalidade "aproximar os filsofos do ponto onde ficou a
sabedoria popular: pr o pensamento na escola da opinio; imergir o cogito nas
profundezas da coletividade; reatar o liame rompido com as geraes anteriores;
[...] abandonar toda a resistncia crtica [...]".
Com essa nova racionalidade, onde o exerccio da razo tarefa coletiva,
pondervel afirmar que complexo demais (impossvel, provvel) pensar o
mundo a partir de ticas de ordem boa e desejvel ou demarcar o falso e o
verdadeiro. Aos humanos/filsofos resta, qui, denunciando a acentuada perda
da liberdade, delatar o absurdo do que, impondo verdades particulares, o faz pela
via do natural e inevitvel caminho de acesso desigual aos bens. Nova
racionalidade que articule uma outra civilizao com a coragem da desconstruo
euro-norte-americano centrista e que trabalhe com o instinto humano, com a
prpria razo, com a intuio e com a dimenso espiritual. Embora tensionados
por provocantes desconstrues, no pondervel omitir da tarefa da construo
de elementos referenciadores e universais provisrios para pensar o mundo e
fundamentar o que fazem os humanos. As perspectivas autodenominadas pscrticas, ao contestar (legitimamente) teorias crticas superficializadas, no tm
autoridade para faz-lo fora do campo da racionalidade (desafiando, qui, a
lgica e a dialtica) omitindo-se em relao constituio de novas referncias,

117

capazes de unir humanos para pensar o que pensam e vivem, comportamento

terico a partir do que possvel afirmar que alguns utilizam o instrumental crtico
da razo para tentar decifrar o mundo e compartilh-lo; enquanto outros o utilizam
ora

para

descaracterizar

comportamento

dos

primeiros,

ora

para

desqualificar/banalizar suas concluses. Acreditamos que, para abordar a

incompletude da modernidade, afirmam-se solues ps, refutando a razo,
embora por meio de complexos exerccios racionais.
Conceitos como absolutismo e dogmatismo, no perodo da Revoluo
Francesa, tm a tarefa de designar atributos autoritrios e despticos prprios do
antigo regime, perodo em que o poder do rei era teoricamente ilimitado e at
mesmo divino, embora pensadores, em todos os tempos, afirmem, contrariamente
idia que o rei tudo pode!, que o mesmo estava regido por leis, naturais ou
divinas, que limitavam suas aes terrenas. De todo o modo, os reis intitulavam-se
intrpretes e senhores da vida e da morte. Com acentuadas evidncias totalitrias,
o absolutismo, aplicado aos sistemas polticos, pode ser entendido como
possibilidade de reinado absoluto. Filosoficamente, o absolutismo buscou
estabilizar-se como perspectiva de afirmao do carter totalizante da verdade,
negando, por oposio, o relativismo. A tese defendida a de que toda posio
assentada em princpios fundamentados legtima. Mas a filosofia moderna no
aceita que a autoridade, poltica ou eclesial, imponha-se, negando as exigncias
da razo, gerando a crtica s adeses a doutrinas sem fundamentao, exame
prvio ou suficiente. Ao termo relativismo, por sua vez, vinculam-se doutrinas que
negam a objetividade do conhecimento e o valor absoluto e universal da verdade.
Se no existem caractersticas gerais apropriadas a cada coisa, esta, ento,
depende das caractersticas e qualidades que o sujeito que conhece ou julga lhe
atribui.
A finitude do conhecimento humano fortifica o que se invocou como
relativismo na modernidade. Os desvios interpretativos passam a afirmar o sujeito
como fundamental constituio da verdade. Tudo passa a depender das
condies individuais de quem conhece. A exigncia lgica acentuadamente
substituda pela psicolgica. As diferentes vises de mundo so produto de

118

caractersticas prprias dos indivduos, sendo verdadeiras na justa medida em que

exprimem a compreenso de algum que as pensa. Preocupaes e interesses
culturais que marcam uma poca, da mesma forma, definem e so critrio de
construo de verdades, negando a possibilidade de compreenses humanas
comuns. Pelo exposto, torna-se metodologicamente fundante percorrer o itinerrio
histrico que assumem os arranjos relativistas, os quais, advogando o direito de
negar verdade s posies universais, negam, por contradio, a sua prpria
opo de negao de universais.
Considerando

afirmao

acima,

as

perspectivas

relativas

so

fundamentais desconstruo de posturas autoritrias, dogmticas e absolutas.

Assim, embora se imponha de maneira racional a refutao do relativismo e do
absolutismo, no difcil reconhecer que tal opo insuficiente. H uma tenso
permanente entre as vises de mundo, que devem passar por revises
sistemticas e fundamentadas. Como Prado Jr (op.cit) afirma, fazer isso
reconhecer os prprios limites da filosofia, ao confirmar, com base na leitura de
Rorty, Apel e Habermas, que a racionalidade e deve ser o lugar pblico de
debate e comunicao, ressaltando que, entre os dois paradigmas, no se trata de
buscar uma terceira via. Assim, o principal pr em situao de juzo de realidade
e valor, perspectivas de compreenso e fundamentao.
Como afirmamos, Horkheimer aponta perspectivas de superao de
desvios

epistemolgicos

(polticos)

na

compreenso

do

mundo

na

fundamentao das decises humanas. O autor dialetiza duas posies comuns

aos humanos quando tentam entender o mundo e constituir relaes consistentes
entre o que dizem e fazem. Por um lado,
[...] o conhecimento tem sempre uma validade limitada. O fundamento
disso reside tanto no objeto quanto no sujeito cognoscitivo. Cada coisa e
cada relao de coisas modifica-se no tempo e, assim, cada julgamento
[...] tem de perder, com o tempo, a sua 'verdade'. Pelo lado do sujeito, 'a
verdade considerada necessariamente limitada'. O conhecimento no
constitudo apenas pelo objeto, mas tambm pelas particularidades
individuais e especficas do homem. (1990, p. 140).

Da constatao do movimento reflexivo na histria humana, Horkheimer

elabora uma convico:

119
[...] no existe nenhum eterno mistrio do mundo, nenhum segredo
universal, cuja soluo definitiva coubesse ao pensamento, idia que
ignora tanto a mudana permanente dos homens cognoscitivos e dos
seus objetos quanto a invencvel tenso de conceito e realidade objetiva
e fetichiza e autonomiza o pensamento como uma fora mgica [...], o
que equivale ao estrito horizonte de indivduos e grupos que, devido
sua incapacidade de mudar o mundo pelo trabalho racional, recorrem a
receitas universais, prendem-se a elas compulsoriamente, memorizamnas e repetem-nas com monotonia [...]. Clamando por motivao, quando
outrora a decifrao do enigma vinculava-se ao ato de decorar. Quando
os homens separam a dialtica da ligao com o conceito exagerado do
pensamento isolado, completo em si mesmo e que, por si prprio, prope
sua destinao, a teoria que ela institui perde necessariamente o carter
metafsico de definitividade, a consagrao de uma revelao, e se
transforma num elemento em si transitrio, entrelaado no destino dos
homens. (id, p. 152).

Embora reconhecendo que ao pensamento idealista que a dialtica deve

sua existncia, e a que afetada pelo dogmatismo (id, p.148), Horkheimer
afirma que "a dialtica liberta da iluso idealista, vence a contradio entre
relativismo e dogmatismo [...]" (id, p.153).
A dimenso ontolgica posta nos faz voltar a Freire e historicidade dos
conceitos liberdade e autoridade. A retomada da condio histrica na qual os
homens esto inseridos, no determinados, mas condicionados, desde a qual
constroem, nos limites das possibilidades que experienciam, a cada dia, mais
liberdade ante a autoridade, imperativa. Assim, a proposta a retomada do
conceito autoridade para o preenchimento de vazios (incluindo o ideolgico das
prprias esquerdas) que a modernidade possibilitou, celebrado por tendncias
contemporneas, e lacunas que surgem ante o imperativo da desdogmatizao de
verdades absolutas. necessrio, na condio vivida, que a mo humana interfira
na formao solidariedade e no ao individualismo, produo criativa da
histria.
Tanto Locke como Kant explicitaram a importncia do processo educativo
formao dos homens que, jogados na histria, tm a tarefa de constru-la.
Afirmam: "acredito poder assegurar que de cem pessoas h noventa que so o
que so, boas ou ms, teis ou inteis, devido educao que receberam. da
donde vem a grande diferena entre os homens." (LOCKE, 1986, p.31-2); "o
homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele
aquilo que a educao faz dele" (KANT, 1996, p.15). Esto postas, para os

120

filsofos citados, indicaes sobre a possibilidade de compreenso da histria

como histria da luta a favor da emancipao, entendendo que a educao,
assim,

competncia

humana

busca

incansvel

superao

do

encarceramento ignorante em que se encontram os homens. A questo que deve

ser permanentemente publicizada por que nem todos os humanos esto
includos ou por que apenas uma parcela tem o direito de participar efetivamente
de processos emancipatrios. Por isso, h intencionalidade educativa nas mais
diversas produes filosficas, porque a educao fundamental tarefa ou
competncia humana, exigindo slida e qualificada presena de homens e
mulheres para propor, organizar, fundamentar, enfim, para pr em movimento
processos formativos. Disso conclumos a favor da indispensvel presena da
autoridade, particularmente legitimada pela superao do autoritarismo e da
licenciosidade e pela tica e competncia, num mundo marcado por graves
desigualdades, econmicas e culturais. Porm, mesmo diante de aparentes
certezas, questionamos, acompanhados por complexas dvidas: como conciliar
interesses diversos, expressos por pessoas diferentes e singulares que
participam, num mesmo tempo histrico, de determinado projeto? Que
mecanismos e teorias ajudam a compreender e construir alternativas aos
problemas educacionais enfrentados, tendo como pressuposto bsico a gesto
democrtica do trabalho educativo? Ou, como disse Russell,
[...] como podemos combinar el grado de iniciativa individual necesario
para el progreso com el grado de cohesin social indispensable para
sobrevivir? (1992, p. 9), [] para o que necessrio examinar la
oposicin entre la tica individual y las instituciones sociales e coletivas.
(id, p. 108).

Ao retomar Kant e sua reflexo acerca do imperativo moral38 que recai

sobre cada indivduo buscando a maioridade intelectual pela liberdade,
entendemos o autor como sendo uma das fontes que pode nos acompanhar na
difcil tarefa de compreender a dimenso poltico-epistemolgica dos processos
38

Kant, fundamentador da subjetividade metafsica, quer que os indivduos desejem,

racionalmente, que o princpio da ao esteja comprometido com a universalizao dos
fundamentos da histria. Aplicado poltica, o mesmo princpio leva JOOS (1995, p.219) a
defender em Kant a autoridade poltica no baseada no institucional, mas no fundamental e em
sua capacidade de universalizao.

121

educativos. Ainda: aventuramo-nos a aproximar Kant e Freire atravs da reflexo

que inclui liberdade individual e responsabilidade coletiva.
Freire, no final do sculo XX, identifica um desafio: a conciliao entre
liberdade individual e diretividade, necessrias realizao de projetos coletivos.
Kant, j no sculo XVIII, expe preocupao semelhante em torno da liberdade,
da liberdade individual e do necessrio imperativo moral, sempre que a tarefa
construir essa mesma liberdade. processo de aproximao e distanciamento
que provoca aconchegos acerca das intencionalidades histrico-educativas para
delas extrair elementos para compreender o presente.


II Do fragmento sntese: refletindo mtodo para pensar a educao
Embora estudos tenham por motivos epistemolgicos objetos singulares ou
identidades,

fundamental

experincias

humanas,

trabalhar

construir

para

juntar

(conceitualmente)

fragmentos:
totalidades,

auscultar
universais

histricos ou snteses provisrias, abrindo a possibilidade de descobrir novos

horizontes do fazer das pessoas e produzir sentido vida e luta por ultrapassar
limites do tempo presente e evitar relativismos culturais. Isso pode dar-se pela
retomada do conceito de classe social, no s dimenso de anlise do lugar de
onde os homens produzem o que produzem, mas condio de possibilidade de
sua compreenso como seres que sofrem, se alegram, amam e so explorados ou
exploram (MARTINS, 1996, p. 23).
nesse contexto que cabe perguntar como se organizam o mundo e a vida,
em particular a educao, a partir do que, com Martins, propomos juntar
fragmentos, buscando, como mtodo, descobrir o que os mesmos (fragmentos)
trazem consigo. O ponto de partida o intricado momento pelo qual passa a
humanidade e a organizao das relaes sociais: produo e acumulao
flexvel, desregulamentao da relao capital-trabalho, automao acentuada da
produo e da vida, de desemprego estrutural, de degradao do meio ambiente,
do desperdcio, do suprfluo e do descartvel. Os homens encontram-se no limite
das possibilidades de suas compreenses e aes, com a elucidao cada vez

122

mais tensa e intensa de diferenas, o que ocorre ante a impetuosa explicitao da

relao entre universalidade e identidade. As pessoas carregam consigo sua
origem, formao, cultura, a capacidade de reconhecer o mundo e agir.
Cada ser humano tem entendimentos diversos do mundo. As prticas, por
conseqncia, so diversas. No obstante sua idiossincrasia, o homem, ao atuar
no... "mundo confuso e confusamente percebido", (SANTOS, 2000, p. 17),
constitui, necessria e objetivamente, relaes sociais. As mensagens sociais,
recebidas de maneira diferenciada, encerram a construo e a definio de regras
e normas scio-comportamentais esperadas de todos quantos vivem em
sociedade. So dimenses morais e ticas que caminham cada vez mais por
frgeis referncias compreensivas, passando pela discusso em torno de
dogmatismos e relativismos. A sociedade, por suas instituies, afirma que
necessrio firmar e formar conceitos, imaginrios e representaes que ajudem a
estabelecer regras que condicionem a compreenso e o comportamento das
pessoas as quais nem sempre aceitam imposies sociais. Agindo sem limites,
desacatando imperativos morais impostos e rejeitando mensagens institucionais,
pessoas so consideradas desviantes, transitando margem de comportamentos
esperados. Aos marginais reservam-se penas corretivas na escola, nas
instituies especializadas e no seio da prpria famlia.
Tendo presentes as situaes acima anunciadas, afirmamos que a nossa
tarefa, enquanto educadores e educadoras, "exagerar" na crtica: na crtica em
relao s condies em que se encontram as escolas e seus trabalhos
pedaggicos; na crtica a favor da necessria inconformidade em relao ao ato
totalitrio da imposio de universais39 sem referncia histrica e da ditadura do
39

Os colonizadores, por suas imposies culturais, como reflete Sartre, falando dos povos
africanos, buscando formao de referenciais tericos explicativos da vida das pessoas que l
viviam, assim trabalhavam: "seus escritores, seus poetas, com incrvel pacincia trataram de nos
explicar que nossos valores no se ajustavam bem s verdades de sua vida, que no lhes era
possvel rejeit-los ou assimil-los inteiramente. Em suma isso queria dizer: de ns fizestes
monstros, vosso humanismo nos supe universais e vossas prticas racistas nos particularizam"
(in FANON, 1979, p.4), declarando o prprio apagamento da razo, aplicando universais no
pouco transformados em "arrogncia coletiva" (BURKE, 1999, p.5), ao menosprezar o jeito de ser
do outro... Quando falamos em existncia, no pouco nos referimos situao, regio ou a uma
cultura e o fragmento torna-se reinado do impondervel quando subjetividade e singularidade
constituem-se referncia nica e individualizada para pensar o mundo. Embora a importncia,
como afirma Freire, da ps-modernidade progressista (no fragmentao do discurso e do

123

fragmento como soluo aos problemas enfrentados, onde se explicita tensa

relao entre universalidade e identidade, quer das pessoas singularmente, quer
em organizaes e aes coletivas. A nossa tarefa exagerar na provocao,
buscando engajamento em processos de mudana da escola, espao que tem
sido mais lugar de construo e fabricao de adultos reproduo e consumo,
ante a formao crtica e criativa de novos provocadores sociais. Nesse sentido,
coloca-se uma das questes centrais educao escolarizada no atual mundo da
indstria da informao: ante a "ideologia da supremacia da indstria que
monopoliza a informao" (VASCONCELLOS, 1998, p. 138), como assenta a
funo da escola e do professor? Estar posta na tarefa de fundamentar o reforo
de individualizao das pessoas na luta por espaos econmicos, polticos e
afetivos que o mundo da cultura capitalista40 tanto preza?
A respeito da perspectiva de assuno aos parmetros da individualizao
do mundo, Cattani (1996, p. 119) afirma:
[...] contra [...] os coletivos, o capitalismo estimula [...] fragmentao dos

entendimento de fenmenos sociais e educacionais, que cotidianiza e banaliza o absurdo; no

como "repetio acelerada do presente", pelo "ps-moderno celebratrio", mas "ps-moderno de
oposio", (cf. SANTOS, 2000, p.37) no sentido de avanar em novas e mais acessveis narrativas
aliadas s descobertas de grupos de vanguarda (no "iluminada que sabe mais do que o povo"
OLIVEIRA, 1998, p.76) ou no, o fundamental no abandonar o anseio radical de gerao de
vida para todos. Os que insistem em crises de referncias e paradigmas no pouco reivindicam
poder para controlar a diferena a fim de que esta permanea em seu estado de individualidade. A
propsito, lembramos uma fala de Levinas, em entrevista a 'La Stampa' (Rubens Ricupero, Folha
de So Paulo de 21/03/99, Caderno Dinheiro: 2), que provoca reflexo. Citamos Levinas,
questionado sobre o fim do comunismo: "a mim parece que as democracias perderam [...] havia
uma idia de que a histria tivesse algum sentido. Que viver no fosse insensato [...] No creio que
t-la perdido [...] seja uma grande conquista [...]. At ontem, sabamos onde ia a histria e que
valor dar ao tempo. Vagamos agora perdidos, perguntando-nos [...]: 'Que horas so?'
Fatalisticamente, [...] ningum mais sabe a resposta", para o que possvel acrescentar que com a
morte do comunismo, mais do que a morte de um pensamento e uma prtica autoritria
(imperativamente necessrio), apaga-se (provisoriamente) a idia de um mundo para todos [...]
Falamos que uma reflexo central em face de necessria defesa de categorias e conceitos de
mediao para pensar o mundo em que vivemos. Petras (1999, p.427), a respeito afirma: "foram as
medidas positivas de bem-estar social dos pases comunistas que impulsionaram os pases
capitalistas ocidentais a formular programas de bem-estar para enfrentar a concorrncia ideolgica
com o Leste. No mera coincidncia o fato de que a eliminao da alternativa comunista [...]
levou os regimes ocidentais a desmantelar seus programas de bem-estar social."
40
A cultura capitalista, elaborada e hegemnica, busca, por vias institucionalizadas ou no, a
imposio de modelos ao que os novos atores sociais tm acesso por ritos de iniciao, que no
pouco garantem hegemonia ao molde dominante e impossibilitam insero crtica de quem inicia
trajetria social. o caso de jovens, com impulsos mudana, que no raro sentem-se
umbilicalmente atados ao modelo cultural existente, o que garante docilidades diversas.

124
41

interesses.
Contra as
identidades
universais, favorece o
multiculturalismo; contra o interesse pblico, o interesse individual ou o
neocorporativismo; [...] contra a utopia, elege o realismo do consumo
imediato.

O autor conclui, analisando a prpria desconexo histrica, cada dia mais

intensa: "contra a ordem anterior, instaura-se a anarquia que favorece o
darwinismo social e econmico". uma sociedade que no trabalha com valores
duradouros. Impaciente, lida com o imediato e o descartvel como referncia,
como o verdadeiro, o nico caminho a seguir para o sucesso. Lealdade e
compromisso mtuos so minimizados. O modelo atua com base no que nos
acostumamos chamar de darwinismo social, que, confirmado pelo princpio de que
cada um cuida de sua prpria vantagem,42 coloca-se como critrio de anlise das
relaes atuais. a sociedade entendida, em sua organizao, maneira como
Darwin pesquisou e concluiu estudando mudanas que ocorrem nos seres vivos.
Darwinismo social e econmico aqui entendido como sistema em livre operao,
que aposta na seleo natural e social dos indivduos, empreendimentos, classes
sociais e pases, garantido pela presena forte e autoritria de organizaes, que,
mais do que estimular a livre concorrncia, implantam plataformas de ao
compulsria

41

mediante

incentivos

financeiros

externos,

que

servem

Chau descreve o momento atual do capitalismo, caracterizado pela "fragmentao de todas as

esferas da vida social, partindo da fragmentao da produo, da disperso espacial e temporal do
trabalho, da destruio dos referenciais que balizavam a identidade de classe [...] A sociedade
aparece como uma rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares definidas por
estratgias [...] e programas particulares, competindo entre si" (CHAU, 1999c, p.3), o que leva ao
desfecho de fim da histria, em paradoxal posio ante a permanente afirmao de que o ser
humano inacabado... Compromisso com a histria o capitalismo no pode ter, sob pena de
autonegao; sustenta-se na polissemia, no reforo s diferenas, na minimizao da varivel
classe social, no psicologismo e na guetizao. Vive do desmonte de identidades coletivas,
produo intensa de necessidades e luta por sobrevivncias e fragmentao, que possvel
reconhecer na prpria esquerda, dedicada ou no educao formal. Tendo a diferena como
centralidade, principal perguntar: quais subjetividades e identidades, produzidas e patrocinadas
por investigaes cientficas, sustentam as atuais estruturas capitalistas e o que, da mesma forma,
instabiliza tais estruturas? O quadro acima posto como produto da condio ontolgica do
homem.
42
Estudos a partir do darwinismo apontam teses para compreender a sobrevivncia de grupos de
seres vivos. Alguns apontam para a cooperao de que foram capazes de materializar. Para
Darwin, a evoluo dos seres ocorre devido aos fatores variabilidade, hereditariedade e luta pela
sobrevivncia, o que torna uma espcie mais apta para continuar a aventura da vida, onde no a
mais forte e mais inteligente que sobrevive, mas a que constitui mais qualificadas condies de
adaptabilidade s mudanas que ocorrem, referncia sedutora em processos de formao.

125

substancialmente para custear os prprios servios da dvida contrada por

culturas subdesenvolvidas43. a funo desempenhada pelo FMI: impe disciplina
poltico-administrativa e novas contribuies s populaes, cujos governos44
aceitam o jogo do poder financeiro, situao pela qual se materializa a vontade de
poder obsessiva, concentradora e controladora de movimentos humanos,
obsesso que se firmou a partir do sculo XVI, quando da emergncia da
modernidade, traduzida em colonialismo e imposio da monocultura material e
simblica.
A fora simblica concentra poder sobre mentes e conscincias e tem
estado a servio da produo da desigualdade, da mesma forma que no raro o
poder da verdade coloca-se a servio da verdade do poder como critrio absoluto
organizao social. Sob perspectiva poltica diferente, defendemos que o poder
permeia relaes humanas e deve ser assumido pelo professor-autoridade, a
partir do que se fundamenta a discusso que ora retomamos: referimo-nos
indagao acerca da legitimidade ou no, necessria e oportuna, e se poltica e
antropologicamente correta a regulao do comportamento humano, em particular
no campo da educao e da escolaridade, perguntando em que medida justificase a ao diretiva do educador. Arriscamos, por dever de coerncia, que a tarefa
diretiva do educador justifica-se pelo exerccio do poder como construo coletiva,

43

Falamos de subdesenvolvimento provocativamente para mostrar como os pases de 'primeiro

mundo' entendem os de 'terceiro', isto , como atrasados historicamente porque esto atrasados
tecnologicamente.
44
Enfrentamos crises de regimes polticos (nem sempre de governos), ante a destruio de
Estados Nacionais (perderam acentuadamente seu poder em relao ao tempo keynesiano. Hoje
reforam, qui, em nome dos grandes empreendimentos econmicos, o monitoramento dos
cidados), patrocinando a quebra da cultura, dos setores produtivos e da prpria capacidade dos
povos decidirem seus destinos. Intoxicados pela ideologia neoliberal, empresrios investem
pesadamente contra o Estado, o mesmo que ajuda o empresariado brasileiro, por exemplo, a criar
e proteger seus negcios. Porm, a invaso do estrangeiro sobre o nacional, privatizaes (vale
lembrar: a Vale do Rio Doce foi vendida pelo preo que equivale a um ms e meio de juros da
dvida, em valores de julho/99. O valor recebido com a privatizao no Brasil inferior ao que foi
gasto preparando a desnacionalizao. Outrora os donos do poder afirmavam que as
multinacionais trariam investimentos incalculveis, pagariam impostos significativos e gerariam
muitos milhares de empregos. Do que possvel avaliar, os investimentos que tais empresas
fazem so financiados pelos governos nacionais, os mesmos que renunciam impostos e srias
dvidas surgem quanto gerao de empregos), endividamento estatal, sobrevalorizao cambial
e imposio de facilidades para importao so fenmenos do desequilbrio interno do prprio
sistema, o que leva a teoria poltico-econmico-hegemnica defesa da retirada do Estado da
organizao social.

126

desde as contradies sociais que cercam os homens, construindo decises

conjuntas e apontando para condies sociais com perspectiva de realizao da
justia e da liberdade.
O desafio a construo de condies de possibilidade favorveis ao
dilogo no confronto e na disputa argumentada por projetos necessrios vida
comum.

127

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VASCONCELLOS, Gilberto. O cabar das crianas. Rio de Janeiro: Espao e Tempo,
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129

2.4 Resumos
Indicativos ou
Crticos
(Pedagogia)

130

ALMEIDA, Maria Elizabeth. Informtica e formao de professores. Volume 2. Srie

Estudos de Educao Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000.
Resenhado por: Prof. Esp. Edielso Manoel Mendes de Almeida

Maria Elizabeth de Almeida professora da Pontifcia Universidade Catlica de

So Paulo no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e Novas
Tecnologias. Doutora em Educao pela PUC/SP, pesquisadora e consultora sobre
Tecnologia na educao e educao a distncia. Tem vrias obras publicadas, sendo
seu ltimo livro Incluso digital do professor: formao e prtica pedaggica publicado
em 2004, co-organizadora das obras: Educao a distncia via Internet; Gesto
Educacional e Tecnologia, ambos da Coleo Formao de professores, Ed. Avercamp,
2003.
O livro est organizado em cinco captulos, nos quais so enfocados a formao
do professor e as experincias desenvolvidas no projeto Formar, nos cursos de
especializao das universidades: Catlica de Petrpolis, da Federal do Rio Grande do
Sul e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e do Rio Grande do Sul.
No livro, a autora faz algumas crticas sobre a formao do professor para o uso
do computador dentre as quais destacamos:
1. Os programas de formao, tanto inicial quanto continuada, geralmente so
estruturados de forma independente da prtica desenvolvida nas instituies escolares
e caracterizam-se por uma viso centralista, burocrtica e certificativa;
2. Os cursos no levam em considerao a escola que o lcus da prtica
pedaggica, pois toda prtica de formao deve ter como eixo norteador a escola em
uma perspectiva de formao-ao. So apenas treinamentos de curta durao sobre
determinado software, e o professor na sala de aula desenvolve atividades com os
alunos sem refletir sobre as dificuldades e potencialidades desses programas;

Pedagogo. Especialista em Informtica na Educao e Mestrando em Educao. Contato

edielsoalmeida@bol.com.br

131

3. Os professores que participam desses treinamentos so rapidamente

ultrapassados por seus alunos, que tm condies de explorar o computador de forma
mais criativa, e isso provoca diversas indagaes quanto ao seu papel e da educao.
Apresenta as idias de Nvoa e Schn, sobre a formao continuada que no
pode estar dissociada da ao, nem a formao inicial pode ser definida a priori da
ao. Nvoa

45

(1992) apresenta

trs tipos bsicos de atitudes que identificam o

professor reflexivo que so mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo.

Prope que no processo de formao do docente, haja vivncias e reflexes com
as duas abordagens de uso do computador no processo pedaggico, a instrucionista e
a construcionista. E que sejam analisados seus limites e seu potencial, de forma a dar
ao professor autonomia para decidir qual abordagem que ir trabalhar. Para confirmar
sua proposta cita Valente (1993, p. 115)46 o conhecimento necessrio para que o
professor assuma essa posio no adquirido atravs de treinamento, necessrio
um processo de formao permanente, dinmico e integrador, que se far atravs da
prtica e da reflexo sobre essa prtica.
Na preparao do professor reflexivo, considera que para haver integrao
necessrio que haja domnio dos assuntos que esto sendo integrados. Deve-se
possibilitar ao professor em formao vivncias de situaes em que a informtica
usada como recurso educacional, a fim de poder entender o que significa o aprendizado
atravs do computador, qual o seu papel como educador nessa situao e que
metodologia mais adequada ao seu estilo de trabalho.(VALENTE, 1993)
A tcnica pedaggica proposta que estrutura a formao do docente para o uso
da informtica, o desenvolvimento de projetos, que articula formao e pesquisa. O
currculo no pode ser previamente fechado estruturado como um conjunto de
contedos e objetivos. Na formao do professor construcionista, o currculo contm
apenas a espinha dorsal do processo no definido a priori mas sim a posteriori. A
idia de rede caracteriza o currculo de formao do professor construcionista.
Quando a insero do computador uma opo da instituio, a formao do
professor deve ocorrer no prprio contexto e incluir atividades que contemplem a
45

NVOA, Antonio (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: dom Quixote, 1992.
VALENTE, Jos Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas:
Unicamp, 1993.
46

132

conexo entre conhecimentos sobre teorias educacionais, alm do domnio do

computador. Possibilitando o acompanhamento do professor ao desenvolver as
atividades com o uso do computador com os seus alunos. a formao na prxis,
descrita por Paulo Freire.
Almeida prope que o processo de formao do professor para o uso do
computador na educao deve pautar-se na reflexo na ao e sobre a ao, de
acordo com as idias de Schn e Nvoa.
No entanto, faz crticas a esses tericos, quanto a reflexo, que proposta por
eles

mais como uma inteno do que como uma prtica concreta, ou seja, no

apresentam caminhos para desenvolv-la no processo de formao inicial e continuada

do professor, apenas enfatizam que deve fazer parte. Indica o computador como
ferramenta apropriada para promover a reflexo se utilizado segundo o ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao.
Ao afirmar que o professor no est acostumado a refletir sobre a prtica,
evidencia a sua atuao alienante, pois se sabe que a reflexo fundamental para
avaliarmos nossas aes antes, durante e aps executa-las, por isso, temos que inclula no nosso fazer pedaggico.
Traz contribuies significativas para a formao do docente, ao afirmar que o
professor reflexivo aquele que se apropria do conhecimento, critica-o e emprega-o em
sua prtica e em suas reflexes. Esclarece com esta afirmao, o papel do professor
como agente de formao e transformao.
O livro aborda o tema utilizando uma linguagem clara e objetiva, apresenta as
idias de tericos contemporneos que pesquisam na rea de formao docente, o que
d credibilidade as propostas formuladas. Ao concluir, faz um relato de experincias
sobre a reflexo na formao do professor e apresenta as vantagens de se refletir
sobre a prtica.

133

2.5 Resumos de
Trabalhos
Acadmicos
(Pedagogia)

134

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Nietzsche e a educao:
Uma perspectiva de Transvalorao para a Ps-modernidade

Gerson Nei Lemos Schulz

Pelotas
2003

Docente no IESAP. Correio eletrnico: gnlschulz@pop.com.br

135

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Nietzsche e a educao:
Uma perspectiva de Transvalorao para a Psmodernidade
Dissertao apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Pelotas,
como requisito parcial para
obteno do ttulo de mestre em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Gomercindo
Ghiggi.

Gerson Nei Lemos Schulz

Pelotas
2003

136

RESUMO
Este trabalho discute alguns conceitos da teoria filosfica de Nietzsche e as implicaes
de seu pensamento em educao. Seu objetivo possibilitar embasamento conceitual
slido para as pesquisas no campo da educao na atualidade, bem como a articulao
de uma rede categorial adequada para a compreenso e interveno nos fenmenos
educativos. Inicialmente, feita uma exposio de algumas das obras de Nietzsche,
sob a perspectiva temtica da educao. Em seguida, investigado o que Nietzsche
prope (criticamente) como modelo de Educao em seu tempo (1872). A partir da se
estabelece uma discusso sobre a Ps-modernidade e as possveis influncias do
pensamento de Nietzsche sobre nosso tempo. Como resultado da pesquisa, concluiuse que: 1) Nietzsche prope uma educao semelhante ao modelo da Grcia Antiga do
perodo homrico ao VI sculo antes de Cristo onde, segundo ele, no havia a
separao terica entre Razo e instintos (Apolo e Dioniso). 2) Nietzsche intenta negar
os valores do cristianismo e da moral racionalista da modernidade como primeiro passo
para chegar ao alm do homem (bermensch). 3) Nietzsche tenta estabelecer o alm
do homem um Homem Novo capaz de se libertar das cadeias da velha cultura
Ocidental e crist como pressuposto epistemolgico para fundar novos valores. 4)
Nietzsche no foi o fundador do discurso Ps-moderno.
Palavras-chave: Nietzsche. Educao. Cultura. Ps-modernidade.
ABSTRACT
This work discussess some concepts from Nietzsche's philosophical theory and the
implications of his thought on education. The goal here is to provide some solid
conceptual basis on which researches from the field of today's education can rely upon,
as well as to enable the articulation of a category net fit for the comprehension and
intervention of the educational phenomena. As a first step, we make an exposition on
some of Nietzsche's works, under the thematic perspective of education. Following, we
investigate (critically) Nietzsche's proposal for a Education Model at his time (1872).
From this point we establish a discussion on Post-Modernism and the possible
influences of Nietzsche's thought on our times. As a result from this research, we
conclude: 1) Nietzsche proposes an education turned to Ancient Greece of the sixth
century b.c., where there was no theoretical distinction between Reason and Instinct
(Apollo and Dionis). 2) Nietzsche tries to establish new values for the christian Ocident,
which overrule the values of Christianism and of the modern rationalist moral. 3)
Nietzsche tries to establish the beyond the man (bermensch a new Man capable of
setting free from the jails of the old ocidental-christian culture) as an epistemological
pressupposition to found new values. 4) Netzsche was not the founder of Post-Modern
discourse.
Key-words: Nietzsche. Education. Culture. Postmodernism.

137

S388h

Schulz, Gerson Nei Lemos

Nietzsche e a educao: uma perspectiva de
transvalorao para a ps-modernidade /
Gerson Nei Lemos Schulz. - Pelotas, 2003.
171f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade
de Educao. Universidade Federal de Pelotas.

1. Educao. 2.Cultura. 3. Ps-Modernidade.

Nietzsche. I. Ghiggi, Gomercindo, orient. II. Ttulo.
CDD 370.19

138

3 Turismo

139

3.1 Artigos

140

A construo do objeto turstico: dilogos com a epistemologia de Gaston

Bachelard e Pierre Bourdieu
Alessandro de Melo

Resumo: O artigo apresentado tem o intuito de contribuir para o desenvolvimento

do campo epistemolgico do Turismo a partir da metodologia desenvolvida pelo
filsofo francs Gaston Bachelard (1884-1962) e pelo socilogo francs Pierre
Bourdieu (1930-2000). Esta metodologia, denominada construo do objeto
cientfico, ajuda a compreender que os objetos cientficos no podem ser
trabalhados luz do empirismo, mas, ao contrrio, os pesquisadores precisam
vencer a etapa emprica, super-la, para ento, atravs da dialtica teoriaaplicao, construir seu objeto de maneira consistente e rigorosa cientificamente.
Partindo desta metodologia analisa-se o objeto turstico Animal Kingdom atravs
da construo realizada por Marutschka Moesch em seu livro A produo do
saber turstico.
Palavras-Chave: Epistemologia do Turismo. Construo do objeto turstico.
Gaston Bachelard. Pierre Bourdieu.
Abstract: The presented article aims to contribute to the development of the
epistemological field in the area of Tourism according to the methodology
developed by the French philosopher Gaston Bachelard (1884-1962) and by the
French sociologist Pierre Bourdieu (1930-2000). This methodology, called
construction of the scientific object, helps to understand that the scientific objects
must not be worked with under the light of empirical studies but, on the contrary,
researches must get over the empirical level, overcome it. Then, through the
theory/application dialectic, they must build their object in a scientifically strict and
consistent manner. Considering this methodology the presented paper analyzes
the tourist object Animal Kingdom through the construction made by Marutschka
Moesch in her book The production of the tourist knowledge.
Key Words: Epistemology of Tourism. Construction of the tourist object. Gaston
Bachelard. Pierre Bourdieu.

Mestre em Educao Escolar UNESP; Bacharel e Licenciado em Cincias Sociais UNESP;

Professor da Disciplina Antropologia Cultural aplicada ao Turismo IESAP; Coordenador de PsGraduao IESAP.

141

Introduo
O objetivo deste artigo contribuir na tarefa de desenvolver conhecimentos
pertinentes epistemologia do Turismo, visando com isso alavancar este campo
do conhecimento, especificamente atravs da formulao de uma metodologia de
pesquisa em Turismo, baseada nas metodologias da construo do objeto
cientfico, proposta do filsofo francs Gaston Bachelard (1884-1962), e da
construo do objeto sociolgico, do socilogo francs Pierre Bourdieu (19302000).
Pretendemos demonstrar com este texto a possibilidade de fazer o
intercmbio da teoria bachelardiana, oriunda das reflexes sobre a filosofia das
cincias, para as reflexes epistemolgicas e metodolgicas do Turismo.
Para realizarmos de maneira ainda mais incisiva o intercmbio com o
Turismo, iremos analisar a metodologia da construo do objeto sociolgico,
formulada por Pierre Bourdieu, especificamente na obra A profisso de
Socilogo (BOURDIEU; CHAMBOREDON, 1999).
Aps isso iremos abordar, ainda que de forma exploratria, as
possibilidades de construo do objeto turstico, demonstrando as possibilidades
desta metodologia para o Turismo, aplicando-a anlise do objeto turstico
produzido por Moesch (2002), a respeito de Animal Kingdom, parque temtico
produzido por Walt Disney.
Com

este

percurso

metodolgico

teremos

delineado

uma

contribuio significativa para o aprimoramento do campo epistemolgico do

Turismo, colaborando com as pesquisas neste campo.
1 Bachelard e a "construo do objeto cientfico"
Gaston Bachelard (1884-1962) reconhecido como um dos principais
nomes da epistemologia das cincias do sculo XX, alm de ser reconhecido na
rea das filosofias e da potica. Produziu uma obra que pode ser dividida, ainda
que de forma didtica, em duas: a obra diurna e a obra noturna, como o prprio

142

autor expressa no seguinte trecho da obra Potica do Espao: Demasiadamente

tarde, conheci a boa conscincia, no trabalho alternado das imagens e dos
conceitos, duas boas conscincias, que seria a do pleno dia e a que aceita o lado
noturno da alma. (JAPIASS, 1976, p.47). Levando-se em conta tal perspectiva
do prprio autor, seus analistas passaram a dividir sua obra relativa
epistemologia e histria das cincias como diurna e a sua outra faceta, que o
remete ao estudo no mbito da imaginao potica, dos devaneios, dos sonhos,
foi denominada de obra noturna.
Pretende-se deter neste artigo na obra diurna de Gaston Bachelard,
analisando o potencial metodolgico implcito na sua epistemologia e filosofia das
cincias, resumida na noo de construo do objeto cientfico, para o qual
pretendemos estender a discusso para a construo do objeto turstico.
A obra diurna de Bachelard encontra-se no contexto da revoluo cientfica
promovida no incio do sculo XX pela Teoria da Relatividade, desenvolvida a
partir de 1905 por Albert Einstein. Todo seu trabalho acadmico objetivou dar a
esta cincia uma filosofia compatvel com a sua novidade. E partindo deste
objetivo que Bachelard formula suas principais proposies para a filosofia das
cincias: a historicidade da epistemologia e a relatividade do objeto.
Segundo Bachelard, a nova cincia relativista rompe com as cincias
anteriormente formuladas em termos epistemolgicos e metodolgicos. Nas suas
palavras:
Vrias vezes, nos diferentes trabalhos consagrados ao esprito cientfico,
ns tentamos chamar a ateno dos filsofos para o carter
decididamente especfico do pensamento e do trabalho da cincia
moderna. Pareceu-nos cada vez mais evidente, no decorrer dos nossos
estudos, que o esprito cientfico contemporneo no podia ser colocado
em continuidade com o simples bom senso. (BACHELARD, 1972, p.27)

O novo esprito cientfico, portanto, encontra-se em descontinuidade, em

ruptura, com o senso comum, o que significa uma distino, nesta nova cincia,
entre o universo em que se localizam as opinies, os preconceitos, enfim, o senso
comum e o universo das cincias, algo no transparente nas cincias anteriores,
baseadas em boa medida nos limites do empirismo, em que a cincia
representava uma continuidade.

143

A superao do empirismo nas cincias se d atravs do Racionalismo. A

postura epistemolgica do novo cientista no se satisfaz com aproximaes
empiristas sobre os objetos, ao contrrio, proclama-se no novo esprito cientfico
o primado da realizao sobre a realidade. As experincias j no so feitas no
vazio terico, mas so, ao invs disso, a realizao terica por excelncia. O
cientista aproxima-se do objeto, na nova cincia, no mais por mtodos baseados
nos sentidos, na experincia comum, mas aproxima-se atravs da teoria. Isso
significa que o mtodo cientfico j no direto, imediato, mas indireto, mediado
pela razo. O vetor epistemolgico, segundo Bachelard, segue o percurso do
racional para o real, o que contrrio epistemologia at ento predominante na
histria das cincias. Uma das distines mais importantes, pois, entre as cincias
anteriores ao sculo XX a superao do empirismo pelo racionalismo.
Um outro ponto importante para a compreenso do que chamamos
metodologia bachelardiana, a sua noo de obstculos epistemolgicos,
tratado, sobretudo, na obra A formao do esprito cientfico, de 1938. Nesta obra
Bachelard prope uma psicanlise do conhecimento, em que o seu progresso
analisado atravs de suas condies internas, psicolgicas. Na sua avaliao
histrica da cincia, o filsofo francs se vale do que chama de via psicolgica
normal do pensamento cientfico, o que nos remete ao universo psicanaltico.
Quanto aos obstculos epistemolgicos, afirma Bachelard, atravs deles
que se analisam as condies psicolgicas do progresso cientfico. Nas suas
palavras:
a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso,
detectaremos causas da inrcia s quais daremos o nome de obstculos
epistemolgicos (...) o ato de conhecer d-se contra um conhecimento
anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que,
no prprio esprito, obstculo espiritualizao. (BACHELARD, 1996,
p.17).

A noo de obstculo epistemolgico de fundamental importncia para o

desenvolvimento do conhecimento no mbito das pesquisas. na superao
destes obstculos que reside o sucesso de uma pesquisa cientfica. Porm,
condio essencial para a superao dos obstculos a conscincia por parte dos
cientistas de que eles existem e que, se no neutralizados, podem comprometer o

144

processo da pesquisa, desde seus fundamentos at os seus resultados. Dentre

tantos exemplos citados por Bachelard na obra A formao do Esprito Cientfico,
irei deter-me em dois apenas, que penso serem constantes nas pesquisas: o
obstculo da realidade e o obstculo do senso comum, da opinio. Para analisar
estes obstculos, utilizarei tambm o socilogo francs Pierre Bourdieu (19302002), que construiu na sua obra A profisso de socilogo (1999), uma
metodologia para a Sociologia baseada nos princpios da construo do objeto
cientfico, de Bachelard.
O primeiro obstculo, a realidade, est inserido na crtica j citada
anteriormente a respeito do empirismo. O pesquisador, ao olhar seu objeto de
estudo, especialmente quando este faz parte do universo social, como o caso da
educao, pode incorrer no perigo de se deixar levar pelo que se lhe visvel,
dando a este um estatuto de verdade que ele no tem a priori. Para Bachelard:
diante do mistrio do real, a alma no pode, por decreto, tornar-se
ingnua. impossvel anular, de um s golpe, todos os conhecimentos
habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o
que deveramos saber. (BACHELARD, 1996, p.18).

O segundo obstculo epistemolgico, o senso comum, semelhante ao

primeiro, relaciona-se especificamente com a dificuldade com a qual se depara o
cientista social em separar o seu conhecimento comum, suas opinies, seus
preconceitos, as avaliaes relacionadas sua posio social e econmica etc.,
do conhecimento terico, cientfico, que deve estar comprometido com a busca da
verdade, baseada em leis gerais, em conceitos e no em preconceitos. O que
pensamos que a utilizao consciente de um mtodo de pesquisa, como a
construo do objeto cientfico, leva o cientista a chegar mais prximo possvel
da verdade do seu objeto, sem com isso entender o esgotamento do seu estudo,
dada a caracterstica dialtica conhecimento.
Ambos os obstculos nos ajudam a entrar no tema especfico do objeto
cientfico na perspectiva bachelardiana, o que ser feito na prxima parte.

145

2 A novidade do objeto cientfico

A primeira caracterstica do objeto cientfico, segundo Bachelard, que ele
no dado pela natureza, em continuidade com esta, mas, ao contrrio,
construdo pelo cientista. Isso significa que, no exerccio da cincia, o cientista
deve romper com o senso comum e, conseqentemente, com os objetos advindos
desse tipo de experincia. Enquanto o empirismo proclama mtodos de
observao e medio diretos, em consonncia com a imediaticidade das
experincias comuns, o racionalismo proclama a necessidade de uma
aproximao mediata, indireta, atravs de uma teoria de base. Ao primeiro olhar
que satisfaz o empirista, o racionalista prope um segundo olhar, vigilante, que
retifica a experincia primeira.
Uma conseqncia desse novo objeto cientfico que se coloca fora e alm
das antigas fronteiras do conhecimento emprico, que a realidade com que essa
nova cincia trabalha, j no nica e absoluta, mas relativa e representada. O
espao, diz Bachelard, agora o espao pensado, os fenmenos so
representados. Rompe-se, assim, na atividade cientfica, com a vida comum,
onde no se tem o compromisso de uma anlise sistemtica das noes. O
mundo em que se pensa no o mundo em que se vive, eis a proposta
bachelardiana. Desse modo o apego ao realismo deve ser superado pela
vigilncia epistemolgica do cientista, que a constante luta para fugir do
empirismo, do realismo e do senso comum na atividade cientfica.
A condenao do realismo vem no mesmo sentido da condenao das
noes absolutas e claras, tpicas do pensamento cartesiano. por isso que, no
final de O Novo Esprito Cientfico (1996a), Bachelard prope uma epistemologia
no cartesiana. Nas suas palavras:
Ao falar de uma epistemologia no cartesiana, no na condenao das
teses da fsica cartesiana, ou mesmo na condenao do mecanismo cujo
esprito se mantinha cartesiano, que pretendemos insistir, mas sim numa
condenao da doutrina das naturezas simples e absolutas. Com o novo
esprito cientfico, todo um problema da intuio que se acha revolvido
[...] No apenas Descartes cr na existncia de elementos absolutos no
mundo objectivo, mas ele pensa ainda que esses elementos absolutos

146
so conhecidos na sua totalidade e directamente. (BACHELARD, 1996a,
p.101).

A preocupao constante do autor , pois, com a necessria vigilncia que

se deve ter na escolha e nos mtodos de investigao do objeto. muito comum
a seduo pelo primeiro olhar, pela primeira aproximao, como se essas fossem
j a verdade, como se o caminho do cientista parasse nesse primeiro passo,
considerado por Bachelard como obstculo ao conhecimento.
Uma outra caracterstica do objeto cientfico da nova cincia do sculo XX
a sua necessria relao com outros objetos e conceitos. Esta nova cincia no
trabalha mais com objetos em si, mas com as relaes que o determinam, como o
caso do conceito de massa citado por Bachelard (1996), com o qual ele faz um
exerccio interessante de demonstrao da evoluo do conceito. Entre a fsica
newtoniana, para a qual a noo de massa era absoluta, independente da
velocidade e do tempo, e a fsica relativista de Einstein, para a qual a massa
funo da velocidade de deslocamento do objeto, existe uma ruptura, uma
complexificao que uma retificao do saber, tpica do novo esprito cientfico.
O racionalismo deve, neste caso, multiplicar os mtodos de explicao, sob perigo
de incorrer em um novo erro cientfico. Os mtodos, assim, esto em relao
direta com os objetos a serem estudados, mas, ao mesmo tempo, determinam
esses objetos. Ambos, objetos e mtodos, so funes da experincia, o que
elimina a noo clssica de mtodos puros e perenes, vlidos para toda e
qualquer situao de pesquisa, no passado ou no presente. Ao contrrio, para o
autor:
todo o pensamento cientfico deve mudar diante duma experincia nova;
um discurso sobre o mtodo cientfico ser sempre um discurso de
circunstncia, no descrever uma constituio definitiva do esprito
cientfico. (BACHELARD, 1996, p.97).

Proclama-se, assim, a ruptura com a rotina metodolgica, perniciosa para o

desenvolvimento cientfico. Os conceitos cientficos tm sentido nas condies de
experimentao em que foram construdos e, portanto, perdem sua eficcia ao
serem mecanicamente transportados para outros conceitos. Segundo Bachelard
(1988, P. 70):

147
Essa mobilidade dos mtodos sadios deve ser inscrita na prpria base
de toda psicologia do esprito cientfico, pois o esprito cientfico
estritamente contemporneo do mtodo explicitado. No se deve confiar
nada nos hbitos quando se observa. O mtodo est intimamente ligado
sua aplicao. Mesmo no plano de pensamento puro, a reflexo sobre
o mtodo deve continuar ativa. Como diz muito bem Dupreel, uma
verdade demonstrada permanece constantemente sustentada no em
sua prpria evidncia, mas na sua demonstrao.

A proposta bachelardiana de mtodo cientfico no pode, pois, ser

confundida com os famosos manuais de metodologia, que consagram, atravs do
apelo coerncia, uma abordagem estanque em que aos cientistas resta escolher
um caminho metodolgico e segui-lo o mais fielmente possvel. Em Bachelard, ao
contrrio, os mtodos devem evoluir e se multiplicar conforme o objeto o exija,
levando-se em conta a necessria vigilncia e rigor, que devem ser atitudes
constantes na atividade cientfica. O que este autor prope no confundir rigor
cientfico com rigidez metodolgica, que pode estancar a criatividade e imobilizar o
pensamento.
3 A "construo do objeto sociolgico" em Pierre Bourdieu
No seu livro A Profisso de Socilogo, produzido na dcada de 70 e
traduzido em 1999 para o portugus, o socilogo francs Pierre Bourdieu expe
uma sntese da sua metodologia, trazendo como referncia a construo do
objeto cientfico de Gaston Bachelard. Podemos dizer que o objetivo de Bourdieu
aplicar pesquisa sociolgica os princpios bachelardianos j expostos
anteriormente.
Bourdieu parte do mesmo pressuposto epistemolgico que Bachelard, ou
seja, afirma que o conhecimento segue o vetor do racional para o real, o que
significa a crena na primado do terico sobre o emprico. O socilogo francs
inscreve-se no mesmo campo terico bachelardiano da ruptura do conhecimento
cientfico com o conhecimento comum que, no caso da Sociologia, implica a
ruptura com a sociologia espontnea, tpica do senso comum. No trecho a seguir
Bourdieu ressalta a importncia da reflexo filosfica que o pesquisador deve ter
sobre sua prtica cientfica, seguindo os princpios de Bachelard:

148
Semelhante tarefa, propriamente epistemolgica, consiste em descobrir
no decorrer da prpria atividade cientfica, incessantemente confrontada
com o erro, as condies nas quais possvel tirar o verdadeiro do falso,
passando de um conhecimento menos verdadeiro a um conhecimento
mais verdadeiro, ou melhor, como afirma Bachelard, prximo, isto ,
retificado. (BOURDIEU, 1999, p.17).

Percebe-se no trecho acima o compromisso de Bourdieu com a construo

de uma cincia sociolgica, detentora de uma racionalidade especfica, diversa da
idia comum que as pessoas tm da sociedade, por viverem nela. As palavras de
Durkheim, em seu livro As Regras do Mtodo Sociolgico, a vida social deve ser
explicada, no pela concepo que dela tm a seu respeito os que participam
nela, mas por causas profundas que escapam conscincia. (BOURDIEU, 1999,
p.26), est no cerne desta concepo.
Em Bourdieu encontramos um autor comprometido com o esprito cientfico
de busca incessante da verdade, embora esta no seja dada como bvia, mas
que precisa ser encontrada, mesmo que contra a realidade do senso comum. Esta
realidade, em si, no representa a verdade, mas, ao contrrio, est impregnada da
ideologia dominante na sociedade, materializada em boa parte da vida comum,
das relaes humanas e sociais, nos gostos, gestos, hbitos, convenes etc.
Passemos a analisar algumas caractersticas do objeto sociolgico,
segundo a perspectiva de Bourdieu. A primeira caracterstica a diferena entre o
objeto sociolgico e os objetos das cincias fsicas e naturais. Enquanto nestas h
uma clara fronteira entre o pesquisador e o objeto, nas cincias sociais, dentre
elas encontra-se o Turismo, estes se confundem, por serem ambos partes da
sociedade e por nela ocuparem determinadas posies. Para que este fato no
influencie as anlises e os resultados das pesquisas sociais, Bourdieu prope,
como Bachelard, a vigilncia epistemolgica, como explica no trecho seguinte:
A vigilncia epistemolgica impe-se, particularmente, no caso das
cincias do homem nas quais a separao entre a opinio comum e o
discurso cientfico mais imprecisa do que alhures [...] a familiaridade do
universo social constitui, para o socilogo, o obstculo epistemolgico
por excelncia [...] O socilogo nunca conseguir acabar com a
sociologia espontnea e deve se impor uma polmica incessante contra
as evidncias ofuscantes que proporcionam, sem grandes esforos, a
iluso do saber imediato e de sua riqueza insupervel. (BOURDIEU,
1999, p.23).

149

Para alm da vigilncia epistemolgica, o autor atenta para o fato de que o

objeto sociolgico no existe apenas e to somente no universo dos problemas
sociais que, como tais, so resultados das relaes sociais, polticas e
econmicas da sociedade, mas no so em si objetos de pesquisa. Para a
construo cientfica do objeto de pesquisa no basta a possibilidade de se aplicar
tcnicas cientficas aos objetos da sociologia espontnea. Para Bourdieu,
preciso inserir o objeto de pesquisa em uma problemtica terica, isto :
Por mais parcial e parcelar que seja um objeto de pesquisa, ele s pode
ser definido e construdo em funo de uma problemtica terica que
permita submeter a uma interrogao sistemtica os aspectos da
realidade colocados em relao entre si pela questo que lhes
formulada (BOURDIEU, 1999, p.48).

A construo do objeto em Bourdieu, assim como em Bachelard, pe em

movimento a capacidade do cientista em captar sua essncia relacional, a
complexidade envolvida na compreenso cientfica do objeto de pesquisa. A
relacionalidade inerente ao objeto demanda do cientista uma flexibilidade na
utilizao dos mtodos de pesquisa, o que faz Bourdieu conclamar os socilogos,
e eu diria tambm os pesquisadores do Turismo, a lutarem contra a rigidez
metodolgica, que paralisa o cientista e o impede de avanar no conhecimento do
objeto, pois impede a complexificao das anlises por outros mtodos de
investigao. O objeto sociolgico necessariamente um objeto relacional e
multiplamente determinado, o que exige mtodos de aproximao no plural e no
no singular, sempre com a ressalva da vigilncia e reflexo do cientista na
aplicao dos mtodos ao caso especfico estudado.
Quanto menos consciente for a teoria implcita em determinada prtica
teoria do conhecimento do objeto e teoria do objeto maiores sero as
possibilidades de que ela seja mal controlada, portanto, mal ajustada ao
objeto e suas especificidades. (BOURDIEU, 1999, p.53).

A necessria relacionalidade do objeto sociolgico impe ao pesquisador

uma constante batalha contra as certezas do senso comum. Qualquer estudo no
Turismo que no levar em conta os nexos relacionais est fadado a uma mera
descrio superficial da realidade seguida de uma teoria mecanicamente
superposta, cujo nico objetivo garantir cientificidade onde ela no existe. Se

150

verdade que o real relacional, pode acontecer que eu nada saiba de uma
instituio acerca da qual eu julgo saber tudo, porque ela nada fora das suas
relaes com o todo. (BOURDIEU, 2001, p.31).
O pensamento relacional, chamado por Bourdieu de pensamento
analgico, o principal instrumento do habitus cientfico das cincias sociais, que
tem no mtodo comparativo o procedimento principal na construo do objeto
sociolgico. Vale lembrar, como o autor afirma no seguinte trecho, que analogia e
semelhana no podem ser confundidas:
Partindo da confuso entre a simples semelhana e a analogia, relao
entre relaes que deve ser conquistada contra as aparncias e
construda por um verdadeiro trabalho de abstrao e por meio da
comparao conscientemente operada, os modelos mimticos, que se
limitam a apreender as semelhanas exteriores, opem-se aos modelos
analgicos que visam reaprender os princpios ocultos das realidades
que interpretam. (BOURDIEU, 1999, p.69).

Durante toda sua carreira, Bourdieu se caracterizou pela produo de

pesquisas de campo em que os conceitos tericos eram colocados prova, num
movimento dialtico entre teoria e prtica. Um exemplo interessante o livro A
misria do mundo (1997), em que Bourdieu e uma equipe de pesquisadores
desvendam diversos aspectos da marginalidade na Frana, realizando para isso
entrevistas com pessoas nas mais diversas situaes de excluso: aposentados,
jovens de periferia, estrangeiros etc. Tais entrevistas, usadas como mtodo de
investigao, ou seja, teorias em ato, forneceram materiais de reflexo terica
que, em conjunto, garantiram aos pesquisadores, e garantem aos leitores, uma
compreenso mais fundamentada das situaes pesquisadas.
No texto Reproduo Cultural e Reproduo Social, inserido no livro A
economia das trocas simblicas (1992), Bourdieu utiliza como mtodo de
investigao as estatsticas culturais para provar que os bens culturais
pertencem realmente queles que possuem capital cultural suficiente para
apreci-los. O autor flagra, nessa pesquisa, a atuao do sistema de ensino:
todas as relaes observadas entre a freqncia ao museu e outras
variveis como a classe ou a frao de classe, a idade, a renda ou o
domiclio, reduzem-se quase que totalmente relao entre o nvel de
instruo e a freqncia. A existncia de uma relao to forte e to
exclusiva entre o nvel de instruo e a prtica cultural no deve
dissimular o fato de que, dados os pressupostos implcitos que a

151
orientam, a ao do sistema escolar somente alcana sua mxima
eficcia na medida em que se exerce sobre indivduos previamente
dotados pela educao familiar de certa familiaridade com o mundo da
arte. (BOURDIEU, 1992, p. 303-304).

nesse tipo de pesquisa que o objeto construdo e emerge contra a

realidade do senso comum, da ideologia dominante. A construo do objeto
sociolgico, por tudo que foi dito, um poderoso mtodo para alavancar as
pesquisas na rea do Turismo, inserindo-as cada vez mais no mbito cientfico e
contribuindo para o aperfeioamento dos conhecimentos na rea do Turismo.
4 A construo do objeto turstico: subsdios para uma discusso inicial
Os desafios colocados por Gaston Bachelard e Pierre Bourdieu sero aqui
aplicados reflexo sobre as possibilidades de construo do Turismo como
objeto cientfico.
Seguindo as trilhas metodolgicas dos autores analisados, vamos defender
que, no caso do estudo do Turismo, temos que trat-lo como uma construo, ou
seja, partimos do pressuposto de que o estudo do Turismo, assim como todos os
objetos das cincias humanas, no so dados prontos pela realidade, mas que
temos, como pesquisadores, que construir a nossa perspectiva.
Construir a perspectiva significa dizer que a realidade no se sustenta
cientificamente por si mesma, mas que depende de uma interpretao, a qual ser
formulada pela compsita entre teoria e prtica social do pesquisador.
Para que possamos desenvolver uma reflexo pautada sobre um objeto
concreto do Turismo, iremos trabalhar com a argumentao desenvolvida por
Moesch (2002), em livro pioneiro na discusso sobre a epistemologia do Turismo
no Brasil, em que trata de estudar especificamente o mundo criado por Walt
Disney nos EUA, em especial o Animal Kingdom.
A autora no adota como referencial a abordagem bachelardiana, porm
percebemos uma aproximao possvel entre a sua exposio e o que aqui
defendemos como alternativa ou construo de uma epistemologia para o
Turismo.

152

Moesch (2002) d como exemplo de construo o objeto turstico Animal

Kingdom, construdo por Walt Disney. A partir deste exemplo a autora refaz um
caminho que poderamos aproximar da metodologia da construo do objeto
turstico.

Ela

percorre

um

minucioso

caminho

histrico-descritivo

deste

empreendimento, coletando elementos da biografia de Walt Disney, a maneira

como foi empreendendo e construindo seu mundo fantstico. Num captulo a parte
a autora nos fala especificamente sobre Animal Kingdom, em que tambm nos
coloca frente impressionante histria da construo deste parque temtico.
Neste esforo descritivo a autora coloca para o leitor o seu universo
emprico, ou seja, comea a construir seu objeto a partir da realidade, daquilo
que podemos ver ou estudar.
apenas num segundo momento, aps detalhada viagem pela histria e
descrio, que a autora comea a percorrer o caminho que leva construo do
objeto turstico, ou seja, sua formulao terica refeita a partir do seu objeto
empiricamente descrito. Nas suas palavras:
Para fugirmos do limite da descrio, por mais documentada que tenha
sido, no podemos ficar apenas nela, devemos nos guiar por um
esquema terico que serve de eixo para a coleta desses dados para
mais bem assegurarmos a pertinncia e a interpretao das informaes
reunidas. (MOESCH, P. 97)

Percebe-se, nesta passagem, que a autora aproxima-se do mtodo aqui

exposto, especialmente pela maneira de tratar o objeto turstico no apenas como
uma realidade emprica, mas pela necessidade de constru-lo teoricamente.
Mais uma aproximao possvel que a autora admite que a teoria j um
ato epistemolgico em relao prtica, pois a teoria que nos guia para a
investigao. Significa dizer que a autora investigou empiricamente o Animal
Kingdom com o olhar voltado para a sua teoria de base, no caso a Dialtica
Histrico-Estrutural.
Apesar de no nos situarmos nesta perspectiva, pensamos que existe uma
aproximao de princpios epistemolgicos neste caso abordado, o que nos levou
a poder exemplificar o que entendemos como a construo do objeto turstico
utilizando atravs da anlise feita por Moesch do Animal Kingdom.

153

Podemos sintetizar esquematicamente como proceder, com o exemplo

acima, para constru-lo teoricamente, utilizando como teoria de base a construo
do objeto cientfico, proposta por Gaston Bachelard:

Anlise emprica do objeto: esta primeira fase nos responde onde se

encontra nosso objeto no mundo da realidade e, encontrando-o, nos
mostra a sua relevncia para o desenvolvimento do conhecimento na rea
da teorologia. Importante salientar que esta uma primeira fase a ser
superadas pela pesquisa, como apontou Moesch (2002, p. 97), na citao
acima;
Anlise histrica do objeto: esta fase nos remete s determinaes
histricas, o que de fundamental importncia para conhecermos nosso
objeto. A sua histria nos possibilita conhecer seu carter apresentado no
presente, dentre outras contribuies;
Anlise filosfica do objeto: a partir desta fase j passamos a construir
propriamente nosso objeto de estudo. Tendo como base a sua
empiricidade e sua histria, poderemos construir uma viso filosfica do
objeto, o que significa observar e retirar dele o seu carter ideolgico,
poltico, social, atravs de uma anlise crtica da realidade do objeto e do
seu papel na sociedade. Significa refletir sobre como o turismo se coloca
frente sociedade, especialmente nesta sociedade dita ps-moderna,
globalizada, em que o tempo livre tem sido alvo de inmeras reflexes
balizadas por uma nova tendncia do mundo do trabalho. O que significa
um empreendimento como Animal Kingdom para refletirmos sobre o
mundo atual? O que ele, como objeto, nos desafia a pensar? Por que
construir um mundo paralelo? Para divertir ou alienar? Para recuperar um
mundo perdido africano, destrudo pela dita civilizao ocidental, ou,
justamente o contrrio, para expor a frica como entretenimento e nos
fazer esquecer a responsabilidade sobre a realidade de misria deste
continente?;
Anlise econmica do objeto: no turismo de fundamental importncia
analisar os impactos econmicos, tanto para a populao receptora como
para o sistema turstico em geral. Estes impactos tm ligao direta com
outras determinaes, como a anlise do bem-estar ou, o contrrio, o malestar produzido pelo empreendimento turstico. A anlise econmica
tambm nos coloca frente a categorias firmadas ainda no sculo XIX por
Marx, especialmente aquelas de classe social, capital, contradio,
ideologia, enfim, os conceitos que nos possibilitam fazer uma anlise
econmica da sociedade, no sentido de entend-la em seu funcionamento
produtivo. Tambm, como aponta Moesch, a anlise econmica nos leva a
estudar o turista como consumidor, ou seja, uma anlise microeconmica.
Especialmente o consumo simblico, como nos aponta a mesma autora;
Anlise cultural do objeto: dado que o turismo tem uma relao direta
com a produo humana, ou seja, como os homens produzem as
condies materiais e subjetivas para atrair pessoas de outras localidades
para usufruir turisticamente o seu atrativo, podemos dizer que a relao

154

turismo-cultura uma relao necessria e interdependente. No caso do

Animal Kingdom, Moesch destaca este elemento j em sua introduo da
teoria que construiu para entend-lo. A realidade entendida como uma
criao dos sujeitos que, com seus pensamentos, sentimentos e aes
transformam o mundo natural em cultura, dando-lhe sentido. (MOESCH,
P. 97). Na verdade, um empreendimento como o citado pode ser analisado
pela vinculao natureza-cultura, entendidos como termos dialticos. Walt
Disney transformou a natureza em empreendimento cultural, mas o fez de
modo que o visitante pudesse ter a impresso de estar em meio natureza
africana intocada;
Anlise tecnolgica do objeto: especificamente em relao a Animal
Kingdom, e claro em relao a tantos outros objetos tursticos, relevante
a anlise do complexo tecnolgico produzido para que, no final, o visitante
se sentisse em meio natureza tal e qual. No o uso pelo uso da
tecnologia que nos interessa, mas os impactos que o seu uso causa no
visitante. Segundo Moesch (p. 99):
A tecnologia utilizada no entretenimento, aplicada ao imaginrio, gera ao
sujeito consumidor e reprodutor toda a diverso possvel de usufruir, ou,
pressupostamente, possvel de ser criada pelo homem. Todos se sentem
repletos de criao, mesmo que o consumo seja o mximo interativo, esta
vivncia j permite substituir o processo de criao.

Interpretao do objeto: a partir do estgio que nos encontramos, temos

a possibilidade de passarmos a interpretar nosso objeto turstico, o que
significa dizer que podemos, aps analisadas suas determinaes
materiais e subjetivas, olhar para o objeto de forma globalizada e
integrada, tendo sobre ele um domnio terico-prtico que nos leva a
compreend-lo segundo a nossa teoria de base. neste momento que
construmos categorias interpretativas e, assim, formulamos nossa
explicao cientfica do objeto turstico analisado. No caso estudado, a
autora inferiu de Animal Kingdom uma anlise que contempla as
categorias do chamado ps-modernismo, como ressignificao da
categoria lugar, espao, fluidez, neotribalismo, enfim, categorias que a fez
interpretar este empreendimento como caracterstico da fase de
globalizao por que passa o mundo contemporneo e, alm disso,
categorias que lembram as anlises ps-modernas, especificamente pela
questo da fluidez e disperso caractersticas de um mundo sem certezas
e em que as categorias at ento rgidas, universais e atemporais j so
colocadas em suspeio.
As questes levantadas acima so suficientes para que possamos defender

que a metodologia da construo do objeto cientfico, embora no tenha sido a

155

adotada pela autora analisada (MOESCH, 2002), pode ser um importante

instrumento nas pesquisas no campo do turismo.
Em resumo, podemos dizer que, atravs deste mtodo, podemos partir da
dialtica da realidade/real: a realidade como ponto de partida (o emprico como
primeiro passo), a anlise das determinaes do objeto (histrica, filosfica,
econmica, tecnolgica, cultural etc.), que significa construir teoricamente o objeto
no sentido de superar o empirismo e, finalmente, o real, produto da
complexificao da realidade pela teoria, o que nos possibilita voltar para o nosso
objeto e interpret-lo, produzindo sobre ele conhecimento cientfico e objetivo.
Mostramos este movimento na construo do objeto turstico Animal Kingdom.

156

Concluso
O presente artigo procurou levantar as possibilidades do uso da
metodologia proposta por Gaston Bachelard, a construo do objeto cientfico e
por Pierre Bourdieu, a construo do objeto sociolgico, para o desenvolvimento
de uma epistemologia do Turismo.
O entendimento que procuramos defender que os objetos tursticos
podem ser construdos e, assim, melhor trabalhados terica e praticamente. Para
isso partimos da constatao de que no podemos parar a reflexo sobre os
objetos do Turismo no universo da realidade, ou seja, atravs do que constatamos
pelos sentidos: que vemos, ouvimos, sentimos.
A construo do objeto turstico necessita que ultrapassemos o nvel
emprico e nos encaminhemos para uma construo racionalista, no sentido
bachelardiano, ou seja, da formulao terica do objeto e sua relao dialtica
com a prtica.
Acreditamos que fazendo isso contribumos para o desenvolvimento de
uma epistemologia do Turismo, expandindo o campo de possibilidades tericas
para as pesquisas nesta rea, como na anlise que fizemos do objeto turstico
Animal Kingdom, formulada por Moesch (2002). Esta anlise poderia ser
multiplicada para outros objetos e pesquisas na rea do Turismo.
Acima da estrita coerncia proclamada pelos manuais de metodologia de
pesquisa, devemos atentar para a rigorosidade no uso das metodologias
necessrias para a construo do objeto, para a realizao de uma pesquisa
eficiente e de qualidade. A liberdade intelectual, da qual Bachelard e Bourdieu so
adeptos, cobra este preo caro, mas gratificante, dos pesquisadores.

Referncias
BACHELARD, Gaston. Conhecimento comum e conhecimento cientfico. In:
Tempo Brasileiro So Paulo, n28, p. 47-56, jan-mar 1972.
______. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
______. Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1988.
______. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do
conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
______. O novo esprito cientfico. Lisboa: Edies 70, 1996a.
BOURDIEU, Pierre. Economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva,
1992. (Coleo Estudos: Cincias Sociais).
______. O poder simblico. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
______. A misria do mundo 3. ed., Petrpolis: Vozes, 1997.
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean Claude; PASSERON, Jean Claude. A
profisso de Socilogo: preliminares epistemolgicas. 2. ed. Petrpolis: Vozes,
1999.
JAPIASS, Hilton. Para ler Bachelard. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.
(Srie Para ler).
MOESCH, Marutschka. A produo do saber turstico. 2. ed. So Paulo:
Contexto, 2002.

158

3.2 Resumos de
Trabalhos
Acadmicos
(Turismo)

159

DISSERTAO DE MESTRADO ENTREGUE A SECRETARIA DO PROGRAMA

DE PS-GRADUAAO EM TURISMO DA UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

Possibilidades e limitaes do turismo tnico: a presena rabe

em Foz do Iguau

Poliana Fabula Cardozo

Orientadora: Dra. Susana de Arajo Gastal

Foz do Iguau
RESUMO

Bacharel em Turismo pela Unioeste (PR); Especialista em Administrao Estratgica pela Unipar
(PR); Mestre em Turismo pela UCS (RS). Docente do curso de Turismo da Universidade Estadual
do Centro Oeste do Paran
e-mail: polianacardozo@yahoo.com.br

160

Este estudo, intitulado: Possibilidades e limitaes do turismo tnico: a presena

rabe em Foz do Iguau, trata de pesquisa exploratria, que tem por objetivo
analisar as possibilidades de contribuio da etnicidade rabe presente em Foz do
Iguau/Paran, na composio e oferta de produtos tursticos na cidade. A
etnicidade rabe em Foz do Iguau fruto da imigrao libanesa em especial,
mas tambm das presenas sria e palestina, cujo fluxo foi acentuado durante os
anos de 1980. A pesquisa prope um resgate bibliogrfico acerca dos conceitos
etnia e etnicidade; turismo; produto turstico; e turismo tnico, para, com eles
construir o marco terico. Para aprofundar a anlise, a pesquisa ainda prope
contextualizar a cultura rabe e a imigrao desse povo para o Brasil, em
especial, o fluxo orientado a Foz do Iguau. As categorias estudadas sobre a
arabicidade na cidade so: Arquitetura, Festividade, e Gastronomia, para uma
posterior anlise do seu potencial turstico. Dentro do corte qualitativo da
pesquisa, como metodologia, foram utilizadas entrevistas despadronizadas e
focalizadas nas trs categorias de anlise e nos grupos artsticos com imigrantes
rabes e seus descendentes, como tambm foi realizado inventrio do patrimnio
tnico rabe dentro das categorias propostas De modo a caracterizar a etnicidade
sobre o vis das categorias estudadas. Como resultados prvios, as entrevistas
indicam as especificidades da etnicidade rabe em Foz do Iguau, assim como
possibilidades de aproveitamento turstico, inserindo-as nas tendncias de turismo
apontadas pela academia cientfica e mercado.
PALAVRAS CHAVE: Etnicidade. Turismo tnico. Produto Turstico. Comunidade
rabe de Foz do Iguau.
ABSTRACT
This essay, entitled: Possibilities and limitations of the ethnic tourism: the Arab
presence in Foz do Iguau (Possibilidades e limitaes do turismo tnico: a
presena rabe em Foz do Iguau), constitutes an exploratory research which
aims to analyze the contribution possibilities of the Arabic ethnicity present in Foz
do Iguau/PR, as a component of the city tourist product and tourist offer. The
Arabic ethnicity in Foz do Iguau results from the Lebanese immigration,
especially, but also from Syrian and Palestinian presence, whose flow was
accentuated during the 1980s. This research proposes a bibliographical rescue of
ethnical and ethnicity concepts; tourism; tourist product and ethnic tourism; as to
build the theoretical mark. In a further analysis, the essay tries to contextualize the
Arabic culture present in Foz do Iguau as a result of the immigration flow guided
to this city. Arabicity elements considered in this study were Architecture, Festivity
and Gastronomy, leading to subsequent analysis of its tourist potential. As for the
qualitative cut, the not standardized interviews were focused in three different
categories of analysis methodology interviews randomized were used and focused
in the three analysis categories and artistic groups with Arab immigrants and their
descendants, as well as an also inventory of the Arab ethnic patrimony was
accomplished inside of the proposed variables in order to characterize the ethnicity
inclination on the inclination of the proposed variables. As previous results the

161

interviews indicate the specificities of the Arab ethnicity in Foz do Iguau, like this
possibility of tourism use, inserting in the pointed tendencies of tourism for the
scientific academy and trade
KEY WORDS: Ethnicity. Ethnic Tourism. Tourist Product. Arab Community in Foz
do Iguau.