Reduh 6 Final

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.

SISTEMA DE BIBLIOTECAS. BIBIBLIOTECA DE CINCIAS HUMANAS E EDUCAO
___________________________________________________________________________
REVISTA de Educao Histrica - REDUH / Laboratrio de Pesquisa de Educao Histrica
da UFPR; [Editorao: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt; Coordenao
editorial: Lidiane Camila Lourenato, Lucas Pydd Nechi, Thiago Augusto Divardim de
Oliveira; Editorao Eletrnica: Cesar Souza], n.5(Mai./Ago. - 2014) . Curitiba: LAPEDUH,
2014.
Peridico eletrnico: https://lapeduh.wordpress.com/revista/
Quadrimestral
ISSN: 2316-7556
1. Educao - Peridicos eletrnicos. 2. Histria - Estudo e ensino - Peridicos
eletrnicos. I. Universidade Federal do Paran. Laboratrio de Educao Histrica. II.
Schmidt, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. III.Gevaerd, Rosi Terezinha Ferrarini. IV.
Urban, Ana Claudia. V. Oliveira, Thiago Augusto Divardim de. Lourenato, Lidiane Camila.
Nechi, Lucas Pydd.
CDD
20.ed. 370.7
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Sirlei do Rocio Gdulla CRB-9/985
REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH

Nmero 06/ Maio 2014 - agosto 2014
Reitor: Zaki Akel Sobrinho

Vice-Reitor: Rogrio Mulinari
Setor de Educao
Diretora: Andra do Rocio Caldas Nunes
Vice-Diretor: Prof. Dr. Marcus Levy Bencostta
Coordenadora do Laboratrio de Educao Histrica UFPR Brasil: Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos Schmidt

Editora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

Coeditoras: Ana Claudia Urban, Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
Conselho Editorial:
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Geyso Dongley Germinari UNICENTRO
Isabel Barca Universidade do Minho (Portugal)
Julia Castro - Universidade do Minho (Portugal)
Ktia Abud USP
Luciano de Azambuja - IFSC
Marcelo Fronza UFMT
Maria Conceio Silva UFG
Marilia Gago - Universidade do Minho (Portugal)
Marlene Cainelli UEL
Olga Magalhes Universidade de vora (Portugal)
Rafael Saddi UFG
Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Universidade Tuiuti do Paran
Conselho Consultivo:
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Andr Luis da Silva - SME - Araucria
Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira - SEED - PR
Cludia Senra Caramez - LAPEDUH
der Cristiano de Souza FAFIPAR - PR
Henrique Rodolfo Theobald - SME - Araucria
Joo Luis da Silva Bertolini - UFPR
Leslie Luiza Pereira Gusmo - SEED - PR
Lidiane Camila Lourenato - UFPR
Lucas Pydd Nechi IFPR / UFPR
Solange Maria do Nascimento - UFPR
Thiago Augusto Divardim de Oliveira - IFPR / UFPR
Tiago Costa Sanches - SME Araucria/ UFPR

EDITORA: LAPEDUH
II
Endereo: Reitoria da UFPR, Rua General Carneiro, 460 Edifcio D. Pedro

5 andar. CEP 80.060-150
Coordenadora: Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
Email: dolinha08@uol.com.br, inscricoeslapeduh@gmail.com
Coordenao Editorial: Lidiane Camila Lourenato, Lucas Pydd Nechi,

Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Editorao Eletrnica: Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Reviso dos textos: a cargo de cada autor

MISSO DA REVISTA
Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores de

Histria. Ter como referncia o dilogo respeitoso e compartilhado entre a
Universidade e a Escola Bsica. Colaborar na produo, distribuio e
consumo do conhecimento na rea da Educao Histrica, pautada na
construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

EDITORIAL
com satisfao que o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica

(LAPEDUH) torna pblico o nmero seis da Revista de Educao Histrica
(REDUH) que tem como inteno divulgar as investigaes que assumem o ensino
e a aprendizagem da Histria na perspectiva da Educao Histrica.
O dossi de nmero seis tem como temtica Educao Histrica e
debates contemporneos e apresenta alguns dos trabalhos divulgados no XIV
Congresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica (2014).
Os trabalhos apresentados tm como foco as questes do ensinoaprendizagem em Histria, da formao de conscincia histrica, envolvendo
professores, crianas e jovens, em processos de escolarizao e em diferentes
situaes de aprendizagem.
Agradecemos aos pesquisadores que contriburam com este nmero da
REDUH e desejamos que os artigos possam ser inspiradores para novos estudos e
investigaes.
Boa leitura!
Coletivo de Editores da REDUH

Maria Auxiliadora M. S. Schmidt
Ana Claudia Urban
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
Lidiane Camila Lourenato
Lucas Pydd Nechi
Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Curitiba, agosto de 2014.

NORMAS DE ARTIGOS PARA A REDUH:

- As contribuies devero ser apresentadas em arquivo de Word observando as seguintes
caractersticas:
- Os artigos tero entre 8 (oito) e 10 (dez) mil palavras.
- Com o texto original devero ser apresentados ttulo, autor, vinculao institucional,
resumo, contendo entre 100 (cem) e 200 (duzentas) palavras, 5 (cinco) palavras-chave, e
rea at 3 (trs)- na que se inscreve o trabalho.
O ttulo dever estar em maisculas, negritas, com acentos e centrado; os subttulos em
negrito, minsculas. O nome do autor em itlico e alinhado direita.
- A titulao e filiao institucional devero ser colocadas em nota de rodap com asterisco.
Caso a pesquisa tenha sido elaborada com apoio financeiro de uma instituio, dever ser
mencionada em nota de rodap com asterisco no ttulo.
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superior/esquerdo de 3 (trs) cm e inferior-direito de 2,0 (dois) cm, recuo de 1 (um) cm, letra
Arial, corpo 12 (doze) e as notas de rodap na mesma letra, em corpo 10 (dez). As notas de
rodap sero numeradas em caracteres arbicos. Os nmeros das notas de rodap
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colocadas entre aspas. As citaes de mais de trs linhas sero destacadas no texto em
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sobrenome, observando as normas da ABNT/UFPR.
SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em negrito: subttulo. Traduo. Edio. Cidade:
Editora, ano.
SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In: Ttulo do livro em negrito.
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SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico em
negrito, Cidade, vol., n., p. x-y, ano.
SOBRENOME, Nome. Ttulo da tese em negrito: subttulo. Xxx f. Tipo do trabalho:
Dissertao ou Tese (Mestrado ou Doutorado, com indicao da rea do trabalho) vinculao acadmica, Universidade, local, ano de apresentao ou defesa.
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definio possvel.

SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................................................................10
EDUCAO HISTRICA: CULTURA ESCOLAR E PATRIMNIO CONTRIBUTOS DA EDUCAO
PATRIMONIAL PARA A APRENDIZAGEM
Helena Pinto..........................................................................................................................................14
MANUAL ESCOLAR E PRTICA DE COMPETNCIAS: CONCEPES DE ALUNOS
PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO
Isabel Afonso.........................................................................................................................................35
HISTRIA DE UMA ESCOLHA, ESCOLHA DE UMA HISTRIA: ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE
ELEMENTOS DO NOVO HUMANISMO E A FORMAO DA IDENTIDADE HISTRICA
Lucas Pydd Nechi & Maria Auxiliadora M. S. Schmidt..........................................................................58
FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA: EDUCAO HISTRICA, PESQUISA E
PRODUO DE CONHECIMENTO
Adriane de Quadros Sobanski & Maria Auxiliadora M. S. Schmidt.......................................................76
CULTURA HISTRICA E INTERCULTURALIDADE: A PRESENA DO ISL EM MANUAIS
DIDTICOS IBERO AMERICANOS
Joo Luis da Silva Bertolini & Maria Auxiliadora M. S. Schmidt............................................................86
A APRENDIZAGEM HISTRICA E OS JOVENS NOS DOCUMENTOS ORIENTADORES DO
PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR
Lidiane Camila Lourenato & Maria Auxiliadora M. S. Schmidt..........................................................108
EDUCAO HISTRICA E LITERATURA: APROXIMAES JRN RSEN E ANTONIO CANDIDO
Solange Maria do Nascimento.............................................................................................................123
CULTURAS HISTRICAS E NARRATIVAS DIDTICAS: UMA COMPARAO DA COLEO
DIDTICA DE SRGIO BUARQUE DE HOLANDA COM RAZES DO BRASIL
Alesson R. Rota...................................................................................................................................141
NOVOS HORIZONTES A PARTIR DA HISTRIA
Maria Aparecida Nunes Azzolin, Cleo Roberto Matick Malheiros & Maria Medianeira Padoin...........153
NARRATIVA E ENSINO DE HISTRIA: UMA PROPOSTA DE JONATHAS SERRANO
Michele Borges Martins.......................................................................................................................161
A LITERATURA E A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA
Sabrina Meirelles Macedo...................................................................................................................173
RESENHA SCHMIDT, Maria. Auxiliadora.; ABUD, Ktia. 50 ANOS DA DITADURA MILITAR:
CAPTULOS SOBRE O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL. Curitiba: W&A editores, 2014. 216
pginas.
Joo Luis da Silva Bertolini..................................................................................................................186

APRESENTAO
A Revista de Educao Histrica - REDUH apresenta em seu dossi artigos
sob o tema DEBATES CONTEMPORNEOS composto por trabalhos apresentados
no XIV CONGRESSO INTERNACIONAL DAS JORNADAS DE EDUCAO
HISTRICA que realizou-se entre os dias 13 e 16 de agosto de 2014, na Faculdade
de Histria Universidade Federal de Gois, em Goinia, Gois.
As pesquisas aqui apresentadas, desenvolvidas no mbito da Educao
Histrica, tm como eixo central as questes do ensino-aprendizagem em histria,
da formao de conscincia histrica, envolvendo professores, crianas e jovens,
em processos de escolarizao e em diferentes situaes de aprendizagem. Pois
como aponta Barca (2005, p.15), o ensino de Histria constitui-se hoje como um
frtil campo de investigao, sendo objeto de pesquisa sob diversos ngulos que
integram quer perspectivas diacrnicas quer a anlise de problemticas atuais do
ensino especfico.
Nesse dossi contamos com a contribuio de investigaes desenvolvidas
em Portugal e vinculadas Universidade do Minho. A professora e pesquisadora
Helena Pinto em seu trabalho Educao histrica: cultura escolar e patrimnio
contributos da educao patrimonial para a aprendizagem salienta a importncia das
atividades educativas com propostas de tarefas que incluem o uso de fontes
patrimoniais objetos de museus e edifcios individuais ou integrados em stios
histricos que desafiem as preconcees dos alunos, fomentando a interpretao
dos vestgios patrimoniais existentes no meio envolvente e a discusso sobre as
aes humanas no passado e sua relao com o presente.
A pesquisadora Isabel Afonso com o tema Manual escolar e prtica de
competncias: concepes de alunos portugueses do ensino secundrio apresenta
um estudo emprico, cuja problemtica o papel do manual de Histria no
desenvolvimento de competncias histricas, na perspectiva de professores e
alunos do ensino secundrio. Procura contribuir para a compreenso do quadro
conceitual do uso do manual pelos seus utilizadores, mais especificamente, o
trabalho com fontes.
Os
demais
artigos
do
dossi
so
contribuies
de
investigaes
desenvolvidas por pesquisadores brasileiros vinculados ao Laboratrio de Pesquisa

de Educao Histrica - LAPEDUH - da Universidade Federal do Paran (UFPR).
Entre eles, est o trabalho de Lucas Pydd Nechi Histria de uma escolha, escolha
de uma histria: estudo exploratrio sobre elementos do novo humanismo e a
formao da identidade histrica em que o autor apresenta resultados do estudo
exploratrio realizado como parte integrante das investigaes da tese de
doutorado, ainda em desenvolvimento, que possui como objeto de estudo a proposta
do novo humanismo de Jrn Rsen. Procura investigar como a perspectiva de
aprendizagem histrica do novo humanismo se relaciona com a formao da
identidade histrica de jovens alunos a partir do estudo de suas narrativas sobre
uma escolha em suas vidas prticas suas trajetrias de vida aps a concluso da
educao bsica.
A pesquisa de Adriane de Quadros Sobanski sob o ttulo Formao dos
professores de histria: educao histrica, pesquisa e produo de conhecimento
apresenta as primeiras observaes acerca dos trabalhos desenvolvidos por
professores da Educao Bsica de Escolas Pblicas, estaduais e municipais, da
cidade de Curitiba, Paran. Participando, orientando e observando um grupo de
cerca de 30 professores de Histria que participou, ao longo de 2013, do curso O
trabalho com fontes histricas e a literacia histrica: questes tericas e prticas,
ministrado pela professora Maria Auxiliadora Schmidt da UFPR, iniciou as
investigaes relativas ao trabalho desenvolvido por esses professores com base no
contato com a teoria da Educao Histrica e a sua prtica da sala de aula.
Joo Luis da Silva Bertolini em seu artigo, Cultura histrica e interculturalidade:
a presena do Isl em manuais didticos Ibero Americanos comenta que na
investigao realizada no mestrado uma de suas preocupaes foi descobrir como o
contedo substantivo Isl entrou nos manuais didticos do Brasil. Na pesquisa de
doutorado, ora em desenvolvimento, o foco ser expandir as investigaes aos
manuais do mundo ibero-americano e aos contextos de suas produes, buscando
assim demonstrar possveis aproximaes entre as narrativas sobre o Isl
encontradas nos respectivos manuais.
Lidiane Camila Lourenato doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFPR apresenta no artigo A aprendizagem histrica e os jovens nos
documentos
orientadores
do
programa
ensino
mdio
inovador
algumas
consideraes sobre a implementao do referido programa e, se este possibilita, de

fato, o desenvolvimento da aprendizagem histrica de forma mais significativa para a
vida dos jovens. At o momento, percebe que a importncia dada nos documentos
em considerar os jovens, seus anseios e necessidades auxilia na identificao dos

jovens com a escola, possibilitando que sua permanncia neste espao se torne
mais significativa.
O artigo Educao histrica e literatura: aproximaes Jrn Rsen e Antonio
Candido de autoria de Solange Maria do Nascimento o resultado de pesquisa de
mestrado em que a autora buscou compreender como narrativas literrias presentes
em manuais didticos de Histria esto sendo trabalhadas pelos autores.
Neste volume tambm so apresentados artigos de demanda contnua. Entre
eles encontra-se o de Alesson R. Rota, Culturas histricas e narrativas didticas:
uma comparao da Coleo didtica de Srgio Buarque de Holanda com Razes do
Brasil, no qual o pesquisador procura esboar um paralelo entre a Historiografia
Acadmica e a Historiografia escolar, tendo em vista que a obra Razes do Brasil
ganhou bastante demanda nas universidades e os livros didticos se dedicavam ao
ensino regular.
O artigo Novos horizontes a partir da histria de autoria de Maria Aparecida
Nunes Azzolin e Cleo Roberto Matick Malheiros, tem por objetivo apresentar o
Projeto Novos Horizontes a partir da Histria, que vem sendo desenvolvido na
disciplina de Histria com os alunos do noturno do Colgio Estadual Cristvo
Pereira, em Santiago/RS. O projeto analisa de forma qualitativa, como a disciplina
de Histria pode auxiliar os alunos a terem melhores expectativas em relao ao
futuro. A pesquisa foi realizada a partir de questionrios semiestruturados e
entrevistas com alunos do primeiro e segundo ano do Ensino Mdio Politcnico
Noturno, bem como de reviso de bibliografias.
Michele Borges Martins em seu artigo Narrativa e Ensino de Histria: uma
proposta de Jonathas Serrano utilizando o conceito de cdigo disciplinar da Histria,
de Raimundo Cuesta Fernandez, analisa a proposta metodolgica de Jonathas
Serrano, na medida em que o autor entende a narrativa como forma de racionalizar
e compreender os processos histricos.
O artigo de Sabrina Meirelles Macedo, A literatura e a constituio da
conscincia histrica, apresenta uma anlise de como a obra literria pode contribuir
para a compreenso dos esteretipos de gnero. O conceito de gnero
compreendido pela autora como construes culturais de modelos que visam nortear
os comportamentos de mulheres e homens ao longo de sua trajetria, e que variam
de acordo com o contexto histrico nos quais so produzidos bem como nos
diversos grupos sociais pertencentes a esse contexto.
Finalizando este volume da Revista de Educao Histrica Joo Luis da Silva
Bertolini apresenta a resenha do livro 50 anos da Ditadura Militar: Captulos sobre o
ensino de Histria no Brasil. Obra organizada pelas Professoras Doutoras Maria
Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Ktia Maria Abud possui seis captulos
que tratam do tema Ensino na poca da Ditadura, alm de quatro anexos que tratam
dos Estudos Sociais.
Curitiba, agosto de 2014.
Profa. Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd

Professora de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Professora da Faculdade So Braz/Curso de Pedagogia
Atua na Secretaria Municipal da Educao de Curitiba/Coordenao de Histria
Pesquisadora do LAPEDUH

14
EDUCAO HISTRICA: CULTURA ESCOLAR E PATRIMNIO

CONTRIBUTOS DA EDUCAO PATRIMONIAL PARA A APRENDIZAGEM
Helena Pinto1
RESUMO
Na reflexo aqui apresentada pretende-se salientar a importncia das atividades

educativas com propostas de tarefas que incluam o uso de fontes patrimoniais
objetos de museus e edifcios individuais ou integrados em stios histricos e
desafiem as preconcees dos alunos, fomentando a interpretao dos vestgios
patrimoniais existentes no meio envolvente e a discusso sobre as aes humanas
no passado e sua relao com o presente. Considera-se, por isso, que a progresso
na compreenso histrica implica uma aprendizagem significativa e contextualizada.
Atravs de um estudo descritivo, de natureza essencialmente qualitativa (BARCA,
2000; PINTO, 2011) analisou-se a possibilidade de se desenvolver a educao
patrimonial no mbito do currculo de Histria no 3 ciclo do ensino bsico e no
ensino secundrio, pelo recurso a fontes patrimoniais e a sua utilizao como
evidncia histrica, atendendo sua relao com a construo de significado acerca
do passado. A anlise dos dados contribuiu para solidificar a construo de um
modelo conceptual sobre a progresso de inferncias histricas de alunos
relativamente ao uso da evidncia a partir de fontes patrimoniais e dos sentidos
atribudos a essas fontes em termos de orientao temporal.
Palavras-chave: Educao Patrimonial; Educao Histrica; Aprendizagem
significativa e contextualizada
INTRODUO
Hoje, mais do que nunca, a escola no pode ignorar que o meio familiar, a
comunidade local e os diversos meios de comunicao marcam de forma indelvel o
conhecimento histrico dos jovens. Por isso o professor dever partir da deteo de
ideias prvias, que se manifestam ao nvel do senso comum e de forma muitas
vezes fragmentada e desorganizada, podendo, depois, contribuir para a sua
modificao e maior elaborao (BARCA, 2000).
Embora a maioria das situaes de ensino tenham lugar na sala de aula,
algumas, talvez at mais produtivas em termos da aprendizagem dos alunos,
1
Doutora em Cincias da Educao, especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, pela

Universidade do Minho. MEC / UMinho, Portugal.
15
realizam-se no exterior, em stios histricos, museus e, mesmo, no meio envolvente

da escola. Reconhecer este potencial tambm desafiador para a investigao em
Educao Histrica, pois implica que se desenvolvam estudos que atendam forma
como os alunos aprendem em diferentes contextos e ao tipo de abordagem mais
adequada para desenvolver, por exemplo, a leitura de vestgios arqueolgicos,
edifcios ou objetos de museus, ou narrativas de histria oral, sem perder de vista a
sua insero num processo. Nesta perspetiva, a utilizao, como evidncia histrica,
de fontes patrimoniais ligadas histria local poder tambm possibilitar a utilizao
de metodologias para uma aprendizagem significativa e ultrapassar a ideia de
fragmentao dos espaos e temas estudados, dissociando o local do pas ou do
mundo.
Defende-se, geralmente, aquilo que se conhece ou se valoriza, mas estes
aspetos
nem
sempre
esto
ligados.
Esse
conhecimento
pode
no
ser
experienciado pelos habitantes e a sua ligao natural ao lugar advir do facto de

estarem prximos no espao, como salienta Halbwachs (1990), pelo que a
valorizao pode resultar do carcter simblico atribudo pela comunidade a um
patrimnio cuja conservao garantia de continuidade (LYNCH, 1998). No entanto,
e como adverte Lowenthal (1999), no podemos evitar refazer o passado, pois s
alterando o que se preserva se poder manter vivo e compreensvel o patrimnio.
Reconhecendo esta dialtica, a anlise que aqui propomos incide em duas
dimenses principais: (1) ao nvel da Educao Patrimonial, baseia-se no contacto
direto com fontes patrimoniais, na defesa de sentidos de responsabilidade em
relao ao patrimnio histrico e na reflexo crtica e construtiva face s memrias
das comunidades com vista compreenso temporal; (2) ao nvel da Educao
Histrica, assenta na problematizao sistemtica dos usos da Histria e do
Patrimnio, e na elaborao de propostas de desenvolvimento do pensamento
histrico de jovens e de abordagens metodolgicas dos educadores.
O papel do patrimnio na educao
As mudanas que se tm verificado nas ltimas dcadas, tambm ao nvel da

educao nos museus, traduzem as transformaes que se verificaram na prpria
natureza da educao, quer no que respeita ao significado do termo, quer no que se
espera das instituies. A aprendizagem vista como uma participao ativa do
16
aprendiz, conceo que elevou a experincia (distinta da informao) a um nvel

superior no intento de educar (HEIN, 1998). Os saberes gerados na rea da
educao tm fornecido referncias para contextualizar a sua ao educativa in situ,
pondo em prtica ideias da Psicologia Cognitiva. J precursores da interpretao do
patrimnio, como Tilden (1957), afirmaram a importncia de se relacionar os objetos
histricos a apresentar, com a experincia dos visitantes. Estas ideias foram
reformuladas por Hammitt (1981) que, numa linha construtivista, argumentou que os
modelos mentais que possumos so o resultado de experincias passadas nos
mais diversos contextos intelectuais e vivenciais, e medida que se multiplicam os
contactos com determinado contexto as unidades de informao aumentam, criando
um mapa cognitivo. So esses modelos mentais que determinam a perceo
patrimonial ao nvel do processamento de informao e da classificao de imagens
visuais ou conceptuais. Mais recentemente, Beck e Cable (2002) insistiram na
importncia da anlise das preconcees dos sujeitos, considerando-a um dos
princpios bsicos da interpretao.
A compreenso da aprendizagem como uma srie de processos complexos e
ao longo da vida, d nfase experincia dos aprendentes, assim como ao que
aprendem e como aprendem, considerando que a atribuio/construo de
significado permite a apropriao do conhecimento. Hooper-Greenhill (2007) revela
que no Reino Unido se tem verificado uma substituio da expresso educao no
museu pela expresso aprendizagem no museu, e que esta substituio
semntica representa uma mudana filosfica na forma como est a ser
compreendida a funo educativa dos museus (p.4). Indica um maior enfoque nos
processos de aprendizagem, na interao com os objetos, ajudando a analisar, a
comparar e a interpretar, a interrogar e a descobrir de forma direta.
No caso especfico dos museus, h uma clara funo educativa, entendendose a educao num sentido amplo. Como refere Prez Santos (2000, p. 51), o
museu enquadra-se no que se designa por educao no formal: atividades e
programas organizados fora do sistema escolar, mas dirigidos com o fim de atingir
objetivos educativos definidos, contrapondo-se educao formal, equivalente ao
ensino oficial regulamentado e sistemtico. No entanto, na relao que o museu
estabelece com os seus pblicos, a escola tem um papel relevante: entre a
comunidade escolar que a maioria dos museus retm a parte mais significativa da
sua atividade cultural e educativa, relacionada com exposies permanentes e
17
temporrias centradas no seu acervo por exemplo, as visitas guiadas, os atelis, e

mesmo a produo de recursos (publicaes e formao) ou inserida nos stios de
interesse histrico onde se localizam.
Os museus podem oferecer um ambiente educativo privilegiado para diversas
reas do conhecimento, nomeadamente a Histria, estimulando o pensamento
histrico dos alunos, uma vez que se rodeiam de fontes materiais enquanto
evidncia da vida de uma comunidade humana no passado (NAKOU, 2003). Ainda
assim, conveniente que os jovens tenham algum conhecimento de mtodos de
investigao sobre aprendizagem com objetos em contexto.
Emmison e Smith (2000) sugerem que a descodificao e a leitura dos
objetos podem oferecer possibilidades ainda mais ricas do que no caso de imagens
bidimensionais (p. 110), no devendo, qualquer deles ser usado de forma
meramente ilustrativa. Defendem que os objetos e edifcios, tal como as imagens,
carregam significados visuais, sendo tambm smbolos que usamos para definir
identidades. Do mesmo modo, Lynch (2008) argumenta que os atributos fsicos dos
espaos pblicos proporcionam sinais e evidncias visuais e espaciais que
estruturam a sua identidade e articulam-se com aspetos culturais e histricos mais
latos. Nesse sentido, Ramos (2004a) prope uma pedagogia pedestre, perceo do
andarilho que tem generosidade para perceber o tanto de tempo que h no espao,
pois se apagarmos a materialidade do passado que est, por exemplo, na prpria
configurao urbana, vamos esvaziando o jogo do tempo, aniquilando o processo
educativo de entrar em contacto com o tanto de experincia vivida que pode ser
encontrado no mundo dos objetos (p. 81).
Proporcionar aos jovens a experincia nica do contacto direto, vivencial, com
diferentes tipologias de patrimnio e inici-los na leitura dos bens patrimoniais, a
nveis cada vez mais sofisticados, so prticas educativas com enormes
potencialidades. Como salienta Ramos (2004b) se aprendemos a ler palavras,
preciso exercitar a leitura da histria que h nos objetos. Lembra ainda que no
quotidiano usamos uma infinidade de objetos, mas raramente pensamos sobre eles,
o que limita tambm a reflexo sobre os objetos dos museus. Por isso, defende a
realizao de atividades relacionadas com a historicidade dos objetos na sala de
aula, com materiais do quotidiano.
As visitas a stios histricos e museus sero mais proveitosas se os alunos j
tiverem aprendido tcnicas de anlise de objetos na aula. Durbin, Morris e Wilkinson
18
(1996), consideram que saber como interpretar objetos cria ligaes positivas entre
os alunos e outras sociedades do passado e do presente; os objetos proporcionam
uma experincia concreta que elucida o pensamento abstrato, ajuda a
memorizao, pois as sensaes fsicas e emoes so retidas durante mais tempo
do que as ideias obtidas pelas palavras (p. 4). Chamam, tambm, a ateno para a
necessidade de se orientar os alunos no sentido de observarem os sinais que
mostram o uso original e a funo atual dos objetos, e de reconhecerem que um
objeto pode no ser valorizado numa sociedade mas t-lo sido noutras sociedades,
ou ter um significado social, religioso ou poltico e no ter o mesmo valor para
diferentes indivduos; enfim, analisar o que ele revela acerca das pessoas que o
fizeram, usaram e preservaram.
O uso de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de histria
Segundo o estudo europeu Youth and History (Angvik e Borries, 1997), os

legados histricos so as fontes da Histria que os jovens europeus consideram
mais fidedignas, isto : museus e lugares histricos e documentao/fontes
histricas, embora mostrem mais agrado pelos primeiros do que por legados
escritos. Contudo, uma das aprendizagens mais recorrentes nas suas aulas de
Histria centra-se na dimenso factual procuramos conhecer os principais factos
da Histria, como salienta Pais (1999, p. 54).
Os currculos tradicionais concentravam-se excessivamente na apresentao
da herana nacional aos alunos e tratavam a Histria como um corpo de informao
recebida para ser aceite e memorizada; as fontes primrias eram apenas usadas
ocasionalmente para estimular a curiosidade, o interesse, ou para ilustrar casos
particulares. Contudo, ainda se verifica, quer nos programas quer na prtica de sala
de aula, um enfoque em fontes escritas e, por vezes, iconogrficas. A utilizao de
fontes patrimoniais no ensino e em contexto no to frequente como seria
desejvel. Para que isso se faa de forma consistente, necessrio promover uma
educao patrimonial a um nvel fundamentado: proporcionar recursos e atividades
desafiadoras, usar fontes patrimoniais de forma a contribuir para o desenvolvimento
da compreenso dos conceitos histricos pelos alunos (PINTO, 2011, 2012, 2013) e
a interpretao dos contributos culturais, sociais e econmicos de diversos grupos
nas suas comunidades.
19
Se o patrimnio uma realidade multifacetada, so tambm multplices os

olhares ou abordagens que a ele se podem dirigir. Mattozzi (2001) equipara a
interpretao divulgao do patrimnio, diferenciando esta ltima da didtica do
patrimnio, cuja interveno dever seguir com especial ateno os contributos do
campo da divulgao e, sobretudo, os da interpretao e da museologia interativa.
Na mesma linha, Prats (2003) insere a abordagem da didtica patrimonial na
Didtica das Cincias Sociais, salientando, entre outras atividades, a elaborao e
avaliao de propostas didticas (mtodos e materiais) para a utilizao formativa
dos espaos patrimoniais por diversos grupos de possveis utilizadores. Por sua vez,
as tcnicas e procedimentos utilizados pela educao patrimonial, que se podem
adequar quer ao contexto formal quer ao mbito no formal de educao, poderiam
ser regulados por um conjunto de critrios especficos com uma dimenso
multidisciplinar (Fontal, 2003), relacionando as didticas das cincias sociais e a
educao artstica e em museus. Segundo Estepa e Cuenca (2006), devemos
estabelecer critrios bsicos relativos insero do patrimnio no currculo dentro
das grandes metas estabelecidas para a educao sistematizada, a formao da
cidadania em geral e para as didticas das cincias sociais e experimentais, em
particular , partindo de para qu educamos em patrimnio, que formao
patrimonial devemos promover e como a desenvolvemos e a avaliamos (2006, p.
53). O conhecimento desse legado estimula a conscincia crtica em relao s
nossas crenas e identidades, assim como a outras culturas, nomeadamente pela
partilha de valores com outras sociedades. Por isso, a seleo dos contedos a
ensinar deve partir de uma profunda anlise crtica, nomeadamente do ponto de
vista epistemolgico de cada uma das disciplinas. No que respeita metodologia,
estes autores consideram a investigao escolar como o enfoque mais adequado
para propiciar aprendizagens significativas, onde a explorao e a investigao do
meio, partindo de problemas prximos dos interesses dos alunos, analisando
diversas fontes e chegando a concluses sobre os problemas colocados
inicialmente, constitui o eixo fundamental da sequncia de atividades da aula.
Perante a impossibilidade, pelo menos no contexto atual, da integrao da
educao patrimonial como corpo disciplinar autnomo no currculo, e dada a
transversalidade que a caracteriza a educao patrimonial e que resulta da
heterogeneidade inerente ao patrimnio desde o material ao intangvel, do cultural
ao natural, do imvel ao mvel parece de toda a pertinncia a abordagem de
20
fontes patrimoniais na disciplina de Histria e a investigao dessas atividades de

educao patrimonial no mbito da Educao Histrica.
Se verdade que os extensos programas da disciplina de Histria no
disponibilizam muito tempo para o detalhe, para a discusso e a argumentao
refletida, tambm possvel, atravs da seleo de assuntos que podero ser
tratados no mbito da histria local, introduzir de forma interessante e adequada ao
currculo a abordagem da educao patrimonial no mbito da disciplina de Histria,
recorrendo, por exemplo, a um museu local especializado ou mais generalista, ou a
stios histricos prximos da escola. possvel ensinar e aprender a partir do local
para captar o quadro nacional, analisando fontes locais como microcosmos. Ao
mesmo tempo, a histria local proporciona oportunidades de explorao de questes
sobre identidade e o processo de pesquisa histrica.
A educao patrimonial pode ser desenvolvida com grupos de diferentes
idades. No entanto, poucas escolas a incluem no seu projeto educativo e muitos
professores nunca contactaram com metodologias especficas neste domnio. Por
outro lado, os resultados de alguns estudos de investigao tm vindo a mostrar a
importncia da educao patrimonial nas experincias de aprendizagem dos alunos
e a necessidade de uma maior reflexo sobre a sua introduo no currculo. Vrias
pesquisas no mbito da educao em museus e na linha da Educao Histrica tm
afirmado a possibilidade de desenvolvimento da noo de temporalidade histrica
nos alunos por meio da ao mediadora dos objetos da cultura material, dotados de
significado histrico (NAKOU, 2003; COOPER, 2004; LEVSTIK, HENDERSON,
SCHLARB, 2005; CAINELLI, 2006; SCHMIDT e GARCIA, 2007; PINTO, 2011), e do
professor. Assim, a realizao de atividades relacionadas com o patrimnio histricocultural de uma comunidade pode favorecer a aprendizagem de conceitos histricos,
o que envolve, no s a compreenso de situaes do passado apresentadas por
especialistas, mas tambm a experimentao de procedimentos metodolgicos que
permitam aos alunos a interpretao de diferentes fontes histricas (ASHBY, 2003;
ASHBY, LEE, SHEMILT, 2005), auxiliando a compreenso da evidncia histrica.
No entanto, e como salientaram Dickinson, Gard e Lee (1978), demasiado
simplista a assero de que a natureza concreta dos materiais histricos ajuda as
crianas a descobrirem acerca do passado. O contacto direto com artefactos e
edifcios do passado uma oportunidade para aprofundar conhecimentos sobre
pessoas, lugares e acontecimentos, mas deve permitir algo mais do que isto. Os
21
alunos devem construir a sua interpretao sobre essas fontes histricas,

relacionando-as com a sua aprendizagem no momento e os conhecimentos
adquiridos ao longo do tempo, mas tambm desejvel que eles formulem questes
investigativas e hipteses explicativas acerca do passado de um objeto, edifcio ou
stio. Para tal, o trabalho com objetos na sala de aula, nos museus ou outros locais,
no se pode confinar a uma sesso, deve ser um processo contnuo. Os alunos
precisam de tempo para aprenderem a ler objetos, tal como o necessitam para ler
textos, e de conhecer os princpios bsicos da sua anlise. Desta forma, os alunos
no s desenvolvem competncias para interpretarem um stio, edifcio ou objeto,
mas tambm as podem aplicar a outros objetos ou locais de interesse histrico.
Andreetti (1993) salienta que os objetos tm, geralmente, uma funo prtica e uma
funo social, e as observaes dos alunos podem ser orientadas no sentido de se
organizarem de forma lgica, atendendo tecnologia do objeto (por exemplo, os
materiais usados), s condies (circunstncias em que foi preservado), ao estilo,
rea de produo (inscries que possam revelar informao sobre artfices).
Destaca, ainda, a realizao de atividades com fontes arqueolgicas, sem facultar
informaes prvias aos alunos, mas colocando questes que os levem a interpretar
e a apresentar as suas explicaes, gerando o debate.
Nem todas as crianas vivem rodeadas de vestgios do passado que faam
sentido no seu presente. Por isso, observar objetos ou um stio histrico pode
constituir uma experincia educativa privilegiada para estimular o pensamento
histrico dos alunos atravs da interpretao de fontes relacionadas com diversos
aspetos da vida de uma comunidade humana no passado. Se, por um lado, a base
do conhecimento resulta sobretudo do facto de se observar os objetos em contexto,
descobrindo as suas caractersticas, por outro lado, as respostas dos alunos so
mais difceis de prever fora do ambiente da sala de aula.
Neste mbito, fundamental a realizao de estudos sistemticos sobre
experincias educativas com alunos, pois a progresso no pensamento histrico
implica tambm o reconhecimento da evidncia histrica como meio para
compreender conceitos histricos e, acima de tudo, envolve aprendizagens
significativas, em contexto. A este nvel, o Projeto Recriando Histrias da UFPR,
coordenado por Schmidt e Garcia (2006), constituiu um bom exemplo de como
possvel desenvolver processos de ensino e aprendizagem da Histria em que os
alunos trabalham sobre objetos recolhidos na sua comunidade, de forma a
22
construrem conhecimento histrico, que por sua vez permite orientar a sua ao em
novas situaes.
As observaes dos alunos acerca de objetos mais ou menos familiares podem
ser mais ou menos vlidas, mas importante que compreendam que, ao longo do
tempo, os objetos podem ter mudado de funo pela perceo das caractersticas
e das transformaes nos objetos (tecnologia), do estado de conservao e
circunstncias em que foi preservado, ou do estilo que permite, muitas vezes, a
datao do prprio objeto. E, como refere Cainelli (2006), mesmo que, inicialmente,
a noo de mudana temporal esteja ligada ao conceito de progresso linear,
necessrio desenvolver a ideia de simultaneidade, ensinar a pensar historicamente
a partir do entendimento da criana dos mltiplos tempos e espaos que formam o
tempo e o lugar em que ele est vivendo (p. 70).
Se os jovens necessitam de um ponto de referncia na sua prpria experincia
e no qual baseiem as novas aprendizagens, tambm podem, segundo Cooper
(2004), envolver-se ativamente em processos de pesquisa histrica, interpretando
fontes com diferentes graus de abstrao, fazendo suposies vlidas e dando
sugestes acerca do modo como as coisas foram feitas ou utilizadas e o que
significavam para as pessoas que fizeram e/ou usaram esses objetos. Levar os
alunos a colocarem questes, depois de lhes fornecer algumas informaes chave,
permite constatar que muitas delas se aproximam das questes dos investigadores,
possibilitando o contacto com a natureza da pesquisa histrica. Chapman (2006)
sugere a realizao de tarefas relacionadas com descobertas arqueolgicas nas
quais os jovens sejam levados a selecionar informao, a apontar concluses
baseadas nos factos, a identificar as conjeturas realizadas e a discuti-las em grupo.
Desta forma pode-se ajudar os alunos a reconhecer que h inferncias que
dependem de conjeturas mas no so suportadas pela evidncia, enquanto outras
inferncias se baseiam em suposies vlidas. Os alunos acostumados a pensar em
termos hipotticos podem conseguir melhor desempenho quando confrontados com
argumentos e interpretaes histricos.

23
Um estudo no mbito da educao histrica e patrimonial
No mbito de uma investigao de doutoramento em Educao em Histria e

Cincias Sociais, na Universidade do Minho (PINTO, 2011)2 pretendeu-se
aprofundar, numa abordagem sistemtica e essencialmente qualitativa (STRAUSS e
CORBIN, 1998), a compreenso dos sentidos atribudos por alunos e professores a
fontes patrimoniais, em articulao com conceitos ligados conscincia histrica
(RSEN, 2001) como os de identidade e patrimnio. Foi, por isso, num contexto
multidimensional que se definiu o problema inicial do estudo: De que forma alunos e
professores de Histria interpretam a evidncia de um stio histrico?
O estudo emprico decorreu no centro histrico de Guimares (norte de
Portugal), classificado pela UNESCO como Patrimnio Cultural da Humanidade em
2001, tendo em ateno que pretender simbolizar uma cultura que se universaliza a
partir de fragmentos patrimoniais especficos pode descurar modos de vida e
expresses culturais locais cuja historicidade, interpretada de forma apropriada,
pode ser um contributo para a compreenso do passado percecionado atravs dos
vestgios e do presente vivido. Assim, alguns objetos ou edifcios situados em locais
mais conhecidos como a praa da Sra. da Oliveira, ou mais ignotos como a rua de
Couros foram integrados num percurso tendo em vista a explorao educativa de
fontes patrimoniais por alunos (40 de 7. ano e 47 de 10. ano, no estudo principal)
de 5 escolas da cidade de Guimares.
O percurso atendeu a uma lgica curricular, sendo os espaos, edifcios e
objetos observados e interpretados na sua relao com o contexto histrico
estudado, nomeadamente pela ligao a personalidades e eventos polticos, a
organizao de poderes e crenas religiosas, ou a funes econmicas e sociais
significativas no mbito da histria local microcosmos da histria nacional e
europeia. Isto permitiria aos alunos terem uma ideia de conjunto e no de objetos
isolados, fragmentados ou descontextualizados, e ganharem progressivamente mais
confiana em lidar com essas fontes (Figura 1), interpretando-as como evidncia
histrica.
2
Estudo implementado no mbito do Projeto Conscincia Histrica: Teoria e Prticas II, aprovado
pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT), comparticipado pelo Fundo Comunitrio
Europeu FEDER (PTDC/CED/72623/2006, FCOMP-01-0124-FEDER-007109) e apoiado por Bolsa de
Investigao da FCT no mbito do QREN-POPH Tipologia 4.1 Formao Avanada,
comparticipada pelo Fundo Social Europeu e por fundos nacionais do MCTES com a referncia:
SFRH/BD/36616/2007.
24
Figura 1- Grupos de alunos realizando a atividade em vrios pontos de um percurso pelo

centro histrico de Guimares, Portugal. (Fonte: autora)
Os instrumentos de recolha de dados foram o questionrio, com formato

especfico para alunos (guio-questionrio) e para professores, e entrevistas de
seguimento realizadas a uma parte dos alunos participantes.
Contributos da educao patrimonial para a aprendizagem de histria:

anlise de dados
A anlise dos dados das respostas dos alunos ao guio-questionrio (que

responderam medida que realizaram o percurso) realizou-se de forma indutiva,
sendo clarificada, aprofundada e sistematizada ao longo das fases do estudo, no
sentido de identificar perfis conceptuais dos participantes e construir modelos de
tarefas a aplicar em educao histrica e patrimonial (PINTO, 2011). Os perfis
conceptuais referentes s respostas dos alunos foram associados a dois construtos:
25
(1) Uso da Evidncia, relativo ao modo como os alunos utilizam a informao de

fontes escritas e patrimoniais e inferem a partir do suporte material da evidncia; e
(2) Conscincia histrica, respeitante ao modo como os alunos do sentido relao
dialgica entre passado e presente.
Relativamente ao modo como utilizaram a informao e inferiram a partir da
leitura das fontes patrimoniais, muitos alunos do 7 ano, mas tambm do 10 ano,
entenderam as fontes como provedoras diretas de informao e as conjeturas que
levantaram reportaram-se sobretudo a detalhes factuais. Um nmero expressivo de
respostas revelou inferncias pessoais com base em conhecimentos prvios,
estabelecendo algum elo com o contexto poltico e social, e algumas conjeturas
indiciaram preocupaes temporais e sociais na interpretao das fontes
patrimoniais. Em menor nmero foram as respostas que revelaram inferncias
pessoais problematizadoras, formulando questes sobre o contexto em termos de
relaes temporais, ou colocando hipteses luz de possibilidades diversas (Figura
2). Quanto ao modo como deram sentido relao dialgica entre passado e
presente, a partir da leitura das fontes patrimoniais, um grande nmero de alunos
avaliou as atitudes das pessoas do passado luz de valores do presente ou
entendeu o passado, em termos genricos, como intemporal e provendo
conhecimento. Outros compreenderam a forma como o patrimnio chegou ao
presente pelo seu significado como evocao de acontecimentos chave do passado
ou pela sua simbologia em termos de identidade local e/ou nacional. Um nmero
significativo de alunos do 10 ano, mas tambm do 7 ano, compreenderam a
relao passado-presente de forma linear quanto ao uso e funo das fontes
patrimoniais, embora procedendo sua contextualizao em termos sociais e
econmicos. S algumas respostas revelaram um sentido relacional entre passado,
presente e hipteses de futuro, expressando uma conscincia da historicidade das
fontes patrimoniais ao reconhecer a sua interpretao de forma contextualizada
como fundamental para a compreenso histrica (Figura 2).

26
Figura 2- Nveis de progresso de ideias de alunos de 7 e de 10 ano sobre o uso

da evidncia e em termos de conscincia histrica (PINTO, 2011).
Note-se, porm, que os nveis conceptuais no so invariantes, mesmo em

cada aluno, e nenhum dos nveis mutuamente exclusivo, sendo permevel e
sujeito a oscilaes em funo do tipo de tarefa. Foi, ainda, possvel constatar a
relao existente entre os usos das fontes patrimoniais, mais afastados ou mais
prximos do conceito de evidncia histrica, e os tipos de conscincia histrica que
os alunos participantes revelaram (Figura 3).

27
Figura 3- Uso da evidncia e conscincia histrica de alunos - uma proposta de

sistema conceptual (PINTO, 2011).
Aps a concretizao da atividade com os diversos grupos de alunos e a

anlise dos dados das respetivas respostas, procedeu-se realizao de entrevistas
semiestruturadas de seguimento a 38% dos alunos participantes no estudo principal
(33 alunos) com o objetivo de esclarecer dvidas quanto interpretao de algumas
respostas dos alunos e de explorar de forma mais aprofundada as suas ideias, pelo
que as questes colocadas aos alunos entrevistados se centraram nas respostas
escritas dos mesmos ao guio-questionrio. Aps uma breve sntese da resposta
escrita pedia-se ao aluno: Podes explicar o que queres dizer com? e/ou Podes
dizer algo mais sobre isso?, no sentido de clarificar as respostas e encorajar os
alunos no seu desenvolvimento.
Os dados das entrevistas de seguimento foram analisados com base nas
mesmas categorias usadas para os dados das respostas escritas, uma vez que as
questes colocadas incidiram sobre as respostas dos alunos nas tarefas escritas do
guio-questionrio.
Pretendeu-se
conhecer
as
oscilaes
ou
estabilidades
conceptuais em diferentes contextos de recolha de dados. Grande parte dos alunos

entrevistados revelou ideias idnticas s das respostas escritas, nas suas
justificaes e clarificaes, confirmando os nveis conceptuais anteriormente
observados. No entanto, alguns alunos, quer do 7 ano quer do 10 ano, em situao
de interao com a investigadora, revelaram uma progresso em termos
conceptuais, como mostram os exemplos a seguir apresentados.
A Irene (12 anos, 7 ano), que na resposta escrita questo 1.3 [Gostarias de
colocar questes para tentares saber mais sobre este local? Quais?] tinha
questionado acerca de um detalhe observado na fachada da igreja de N. Sra. da
Oliveira, na entrevista problematizou o seu significado:
Investigadora- Na questo 1.3, uma das tuas perguntas O que
representam os anjos? que esto acima da lpide, na igreja. Tens
alguma possibilidade de resposta para a tua pergunta?
Irene - Talvez estivesse relacionado com a igreja no sei.
Inv.- Eles seguram o qu?
Irene - Um braso e uma coroa, acho eu.
Inv.- E o que que esse braso representa?
Irene - Portugal.
Inv.- E a coroa?

28
Irene - Os reis Talvez os anjos queira significar que esto a

guardar Portugal a manter a memria e ao mesmo tempo a
guardavam.
O Patrcio (12 anos, 7 ano), que na resposta escrita questo 2.2 [O que
podes saber a partir do que observas?] tinha indiciado uma problematizao dos
limites da evidncia, um exemplo de que as respostas breves podem esconder,
por vezes, um pensamento mais elaborado do que aparentam. Nas justificaes
agora apresentadas, o aluno salientou a importncia da anlise crtica das fontes
considerando vrias possibilidades indiciando a sua interpretao em termos de
evidncia histrica , considerou que o conhecimento histrico no sinnimo de a
verdade, aplicando conceitos prprios da metodologia da Histria:
Inv.- Quer na resposta questo 2.2 quer na 2.4 dizes que no
podemos afirmar ou poder no ser o loudel de D. Joo I. Porque
que dizes isso?
Patrcio - Porque, como sabemos, uma guerra constituda por
milhares de homens, e este loudel serve para proteo, por isso
isto aqui muito vago porque ns no temos a certeza se poder ser
dele, que tem probabilidades muito reduzidas, ou se poder ser de
outro guerreiro que o auxiliou na batalha.
Inv.- Em relao ao loudel, continuas com dvidas
Patrcio - Porque da histria antiga de nada temos a certeza, porque
tudo muito relativo, porque ao longo dos tempos, como passaram
centenas de anos, algum poderia ter mudado as coisas,
documentos
Inv.- Ento no acreditamos em nada do passado?
Patrcio - So hipteses, podemos acreditar ou podemos no
acreditar porque os factos, nada nos garante a cem por cento o
que aconteceu.
Inv.- Isso significa que impossvel estudar o passado humano?
Patrcio - No impossvel, podemos estudar o passado humano
mas sem termos totais certezas do que acontece.
Inv.- Ento, o conhecimento histrico significa o qu, para ti?
Patrcio - Significa que estamos a evoluir nas descobertas que
fizemos antigamente.
A Amlia (16 anos, 10 ano - Histria da Cultura e das Artes), que na resposta
escrita questo 5.3 [Gostarias de colocar questes para tentares saber mais sobre
este local? Quais?] tinha colocado uma questo acerca de um detalhe observado
nos tanques de curtumes, na entrevista justificou a questo colocada com base na
relao entre a observao do local e da imagem apresentada no guioquestionrio, sugerindo, ainda, possibilidades de resposta:
Inv.- Na resposta questo 5.3, uma dvida que colocaste era
porque que os tanques eram cobertos com tbuas?. Concluste
isso a partir de qu?
29
Amlia - Acho que era por causa da segurana e dos cheiros.

Inv.- Essa ter sido a resposta que pensaste posteriormente. Mas
porque que falas nas tbuas?
Amlia - Porque na imagem observei e reparei que os tanques
estavam cobertos com tbuas.
Inv.- Utilizaste tambm a imagem que aparece no questionrio para
tirares as tuas concluses e para fazeres as tuas perguntas? E
depois de teres feito, pensaste melhor e concluste
Amlia - Que era para segurana porque os homens estavam em
cima delas, que era para poderem chegar aos outros tanques.
A Slvia (15 anos, 10 ano - Histria A), que na resposta escrita questo 3.2
b) [Qual a sua importncia para hoje compreendermos a poca em que foi
construdo?] revelara uma conscincia de um passado fixo quanto significncia
pessoal do edifcio observado o Albergue de S. Crispim ao procurar conhecer a
poca exata de construo do edifcio, na entrevista, ao clarificar a resposta, revelou
j uma conscincia histrica emergente na sua tentativa de contextualizao do
edifcio, relacionando as caractersticas observadas e os conhecimentos prvios da
disciplina de Histria acerca de estilos artsticos da Idade Mdia e Idade Moderna na
Europa Ocidental:
Inv.- Na resposta questo 3.2 b) dizes que no consegues
perceber a poca exata. Porqu?
Slvia - Percebe-se que de um tempo antigo, mas no d para
olhando s para o hospital em si, acho que no d para perceber o
tempo em que ele foi construdo. D para perceber que j antigo,
porque agora temos melhores condies, mas situar num ano ou
se foi na Idade Mdia, Idade Moderna, no consigo. Eu pelo menos,
no consigo perceber essa poca, porque no tem uma
construo simples mas acho que no se encaixa em nenhuma
no d para se encaixar na arquitetura do renascimento, ou na
arquitetura gtica.
A clarificao das respostas escritas, solicitada durante a entrevista, permitiu

evidenciar melhor a oscilao do pensamento dos alunos, que em nmero restrito de
casos revelaram um pensamento menos elaborado do que pareciam indiciar nas
respostas ao guio-questionrio. Noutros casos, a clarificao da resposta escrita,
durante
a entrevista,
permitiu reforar a integrao no nvel conceptual
anteriormente observado. Assim, a Adelaide (16 anos, 10 ano - Histria A), que na
resposta
escrita
questo 5.2
b) [Qual a sua importncia
para hoje
compreendermos a poca em que foi construdo/usado?] revelara uma conscincia

histrica explcita quanto significncia pessoal dos objetos e local observados os
tanques de curtumes , na entrevista confirmou esse pensamento mais sofisticado
ao contextualizar algumas das informaes relacionando-as com conhecimentos
30
prvios da disciplina de Histria, nomeadamente ao esclarecer que estudara a Carta

de Foral do conde D. Henrique (a Guimares), onde j se fazia referncia aos
couros tratados e que relacionou com a poca de construo dos tanques de
curtumes:
Inv.- Na resposta questo 5.2 b) relativa importncia dos tanques
de curtumes, dizes que foi devido a uma carta de foral escrita pelo
conde D. Henrique no sculo XII. H uma referncia no texto que diz
que isto conhecido desde o sculo XII, foi por isso que tu referiste
esse facto?
Adelaide - Tambm, mas pelo facto de em uma aula de Histria a
professora ter entregado uma ficha formativa onde apresentava uma
carta de foral escrita pelo conde D. Henrique, no sculo XII, que acho
que falava sobre os curtumes. Era da permisso para fazer feiras e
isso, e fazia referncia a vrias peles de animais. Da eu interpretar
que tinha a ver com a poca em que foram construdos e usados
estes tanques.
A anlise dos dados das entrevistas contribuiu para solidificar a construo de

um modelo conceptual sobre a progresso de inferncias histricas de alunos
relativamente ao uso da evidncia a partir de fontes patrimoniais e dos sentidos
atribudos a essas fontes em termos de orientao temporal, ou seja, os tipos de
conscincia histrica que revelam quando estabelecem uma relao entre essas
fontes patrimoniais e o passado, o presente e, possivelmente, o futuro
Saliente-se que a proposta de nveis de progresso uma construo
interpretativa a partir das ideias dos alunos. Pretendeu-se contribuir com um estudo
sistemtico para uma reflexo mais sustentada acerca da compreenso histrica
com base na explorao de fontes patrimoniais e dos desafios que coloca
educao histrica e patrimonial.
Breves consideraes finais
A heterogeneidade intrnseca do patrimnio, que determina em grande parte a

transversalidade da Educao Patrimonial, abre possibilidades investigao das
atividades de explorao de fontes patrimoniais no domnio da Educao Histrica e
para alm dele.
O desenho de experincias educativas de contacto direto com o patrimnio
permite promover sentidos de pertena, suscitar o envolvimento dos jovens na
construo do seu prprio saber e da sua ao presente e futura. Porm,
31
necessrio ultrapassar uma viso impressionista de experincia meramente ldica

da sada do espao escolar e reconhecer o seu papel no desenvolvimento da
compreenso da evidncia pelos alunos, envolvendo-os na construo do seu
conhecimento histrico.
Os professores podem realizar uma diversidade de prticas para promover no
s a compreenso do contexto histrico pelos alunos, mas tambm a interpretao
de fontes diversificadas, encorajando-os a questionar de forma crtica as fontes e a
colocar questes cada vez mais complexas. Desta forma, os alunos podero dar
sentido ao patrimnio como evidncia histrica, e no apenas como simples
ilustrao ou informao linear. Alm disso, a aprendizagem pode revelar-se mais
sofisticada quando os alunos inferem a partir das fontes escritas, pictogrficas ou
patrimoniais e colocam questes em vez de responder apenas s que lhes so
colocadas.
A implementao de atividades de educao histrica e patrimonial
fundamental
se
desenvolvida
de
forma
sistemtica
segundo
critrios
metodolgicos, com tarefas desafiadoras das concepes prvias dos alunos, de

acordo com os procedimentos de investigao histrica, propondo o cruzamento de
fontes diversas em mensagem e suporte, em contexto ou partindo das fontes para
os vrios contextos (PINTO, 2011). Estas abordagens podem ser estimuladoras da
interpretao histrica, da compreenso da evidncia que d sentido ao passado,
mas tambm promotoras de uma conscincia histrica e patrimonial.
Atividades diversas de educao patrimonial podem ser desenvolvidas com
grupos de diferentes idades, mesmo em contexto extracurricular atravs de um
clube do patrimnio, por exemplo. Mas, tanto estas atividades como as
desenvolvidas no mbito curricular beneficiariam se os professores pudessem ter
contacto com metodologias especficas nesta rea. A formao de professores nos
domnios do ensino de Histria e outras Cincias Sociais poderia tambm ser
enriquecida com formao contnua na rea da Educao Patrimonial.
Seria importante que os profissionais de ensino de Histria refletissem mais
sobre o que aprendem os alunos nas suas aulas, como lhes proporcionam a relao
com o passado e se o fazem a partir da interpretao dos seus vestgios. Alm
disso, seria desejvel uma reflexo permanente pelos professores quanto s
possibilidades de articulao, em termos de atividades dentro e fora da sala de aula
com os seus alunos, entre as indicaes presentes nos documentos oficiais e a
32
histria local, pois nenhuma proposta curricular fechada. Enquanto elemento

constitutivo dos currculos e programas de Histria, a histria local pode ser
considerada como um recurso terico e metodolgico em abordagens de ensino que
permitem relacionar os saberes histricos acadmico e escolar, abrindo a
possibilidade de construo de um conhecimento histrico significativo para os
alunos, lanando-lhes desafios cognitivos na sua relao com o meio social onde
vivem, mas tambm com outras comunidades, outros espaos e outros tempos.
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35
MANUAL ESCOLAR E PRTICA DE COMPETNCIAS: CONCEPES DE

ALUNOS PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO
Isabel Afonso3
RESUMO:
Na atual legislao portuguesa, o manual escolar deixou de ser entendido como um
recurso exclusivo na aprendizagem, produzindo significativas alteraes na sua
concepo e na forma como se entende o percurso escolar do aluno. O nosso
estudo emprico, cuja problemtica o papel do manual de Histria no
desenvolvimento de competncias histricas, na perspetiva de professores e alunos
do ensino secundrio, procura contribuir para a compreenso do quadro conceptual
do uso do manual pelos seus utilizadores no ensino secundrio, designadamente o
trabalho com fontes. A amostra participante constituda por cinco professores, a
lecionar a disciplina de Histria em escolas pblicas, e respetivos alunos, num total
de 117 participantes. Para a recolha de dados utilizou-se um guio de entrevista e
materiais histricos propostos no manual adotado nas escolas participantes.
Procuraram-se perfis do uso do manual por professores e alunos, dentro e fora da
sala de aula, ideias sobre o uso desse recurso educativo para um melhor
desenvolvimento das competncias definidas no Programa da disciplina e nveis
conceptuais do uso das fontes pelos alunos.
Palavras-chave: Manual escolar, Educao histrica, Concepes, Competncia
histrica, evidncia.
1. Investigao em Portugal sobre manuais escolares

A assuno da importncia do manual escolar e dos materiais auxiliares que o
complementam no sistema de ensino portugus parece ser confirmada nos
documentos que o Ministrio da Educao (atual Ministrio da Educao e CinciaMEC) vem produzindo no sentido de regulamentar a sua elaborao e posterior
avaliao e certificao, bem como o perodo de vigncia, poltica de preos e
emprstimo de manuais.
A investigao em manuais escolares apresenta-se como um campo de trabalho
muito vasto e em franca expanso nas ltimas dcadas do sculo XX e incios do
sculo XXI, por diversas formas e com fins distintos (Magalhes, 2008): como fonte
sobre a textualidade escolar - ideologia; constituio de inventrios e catlogos; a
Doutora em Cincias da Educao, Especializao em Histria e Cincias Sociais.

CIED, Universidade do Minho.
Email: isabel_afonso@sapo.pt
36
organizao de redes e a explorao metodolgica e sistemtica de sries temticas

e como instrumento didtico pedaggico.
Em Portugal tm sido publicados vrios estudos com o objetivo de analisar a
ideologia subjacente aos discursos dos manuais de Histria, numa perspetiva de
anlise de contedo. Estas preocupaes estiveram presentes nos trabalhos de
Radich, Torgal e Amado Mendes.
Radich analisou os compndios de Histria de Portugal para o ensino primrio,
desde a segunda metade do sculo XIX at 1974. Constatou a existncia de muita
propaganda politica expressa ou diluda nos contedos que se privilegiavam e/ou na
omisso de outros. Assim, a maioria dos manuais analisados perpetuava os mitos
da Histria de Portugal.
Torgal (1989) procurou discutir as relaes da Histria com a ideologia,
focalizando a sua ateno no perodo do Estado Novo. Segundo este investigador,
no perodo estudado foi visvel uma certa discrepncia entre a historiografia
universitria que se refugiava numa investigao de tipo metdico, narrativo e
documentalista e a Histria que se ensinava, divulgava e comemorava, claramente,
ao servio de um ideal (Ibidem, pp. 31- 32). A escola e o livro nico, que
perpetuavam as histrias do regime, os seus heris e os grandes feitos eram meios
e estratgias utilizadas para reproduzir o sistema ideolgico do Estado Novo.
Amado Mendes (1999) estudou a relao entre o conceito de identidade nacional
e ideologia em manuais portugueses do terceiro ciclo do ensino bsico no perodo
de 1976-1992. Constatou que os manuais escolares da dcada de 1980 introduziam
o estudo da disciplina de Histria atravs de um captulo com reflexes sobre a
natureza da Histria: a) O que a Histria? b) Para que serve a Histria? c) O
trabalho do historiador e d) A contagem do tempo. Segundo o autor, isto resultou da
necessidade de tornar a disciplina mais compreensvel e da consciencializao dos
autores/editores da necessidade de tornar mais objetivo e cientfico o ensino da
Histria. Atravs da quantificao de determinados conceitos detetou a importncia
que era dada aos valores democrticos e formao dos jovens para o exerccio de
uma cidadania participativa. Relativamente aos temas, observou que alguns no
merecem a devida ateno, como seja a cincia, a tecnologia, a industrializao, o
quotidiano, os annimos e os sem voz. Concluiu, ainda, que os manuais escolares
apresentavam uma viso exageradamente eurocentrista, patente no relevo dado s
viagens de explorao feitas pelos ocidentais por oposio ao silncio das viagens
37
dos orientais em direo ao ocidente. Nos manuais estudados, o autor detetou que o
tema da identidade nacional raramente era focado de forma explcita com exceo
para a crise de 1383-85, apesar de circunscrita questo da independncia e ao
confronto com Castela. A viso eurocentrista dos programas de Histria, e que
naturalmente materializada nos manuais escolares, mantm-se na atualidade. Na
altura, o autor alertou para a necessidade de se esbater o fosso entre a Histria que
se faz e a que se ensina e, para tal, propunha a reviso dos manuais escolares que
deviam incluir temticas do gnero, das identidades e das ideologias, entre outras,
refletindo a investigao acadmica produzida nesses domnios (idem, p. 349). Esta
proposta mantm-se atual.
A discusso relativa a vises particulares do passado nacional veiculada nos
manuais escolares (repositrios dos programas oficiais) sobre temticas comuns a
vrios pases, orientou tambm a investigao de Maia (2010), em Portugal. A
investigadora analisou o contedo dos manuais escolares de 17 pases da Europa
do Norte, Europa Ocidental e Europa de Leste, no perodo de 1980 2000 e as
orientaes curriculares de cada pas considerado, bem como a transposio
dessas orientaes para o contedo dos respetivos manuais sobre a temtica.
Identificou diferenas no compromisso dos autores dos manuais com as orientaes
programticas que estes pases desenvolveram nas dcadas em estudo. Nos
manuais escolares da Europa ocidental e da Europa do norte constatou as
influncias da democracia liberal, no omitindo a apresentao da viso da
democracia popular, ao invs dos manuais da Europa de leste onde o tom
depreciativo em relao democracia liberal e ao mundo capitalista foi sinalizado.
Constatou tambm que os manuais escolares da Europa do norte, dos anos de
1980, adotavam uma postura de neutralidade em relao ao tratamento da Guerra
Fria. Na dcada de 1980, os manuais escolares da Europa de leste veiculavam uma
ideologia marxista-leninista, presente nos documentos oficiais, e que os autores dos
manuais seguiam como uma bblia, sem preocupaes com a integrao de novos
contributos produzidos pela investigao historiogrfica. Na dcada de 1990
verificou-se uma alterao radical no tratamento da Guerra Fria nessa zona
geogrfica, eliminando a viso do inferno do capitalismo e do mundo ideal do
comunismo, dando espao a novas leituras fundamentadas em investigao
historiogrfica mais recentes sobre o perodo (Ibidem, pp. 326-327).
38
As fontes disponveis no manual tm constitudo tambm material histrico

para pesquisas em cognio histrica.
Barca (2001) procurou perceber como que os jovens portugueses veem o
encontro de portugueses e brasileiros em 1500. Com esse objetivo confrontou uma
turma de alunos portugueses a frequentar o 11. ano com mensagens contendo
diferentes perspetivas: uma perspetiva apresentada pelo manual adotado na escola
que frequentavam e uma outra sugerida por um manual brasileiro. Esta tarefa
pretendia provocar a reflexo dos jovens sobre a temtica, reforar ou confrontar as
suas ideias, estabelecer critrios de validao das fontes de informao
apresentadas e tomar posio sobre uma das verses. Todos os jovens
participantes estabeleceram a distino entre as duas fontes. A perceo de
omisses e de discordncias entre as fontes foram notadas em diferentes nveis, o
que vem corroborar o princpio de que o indivduo interpreta de acordo com as suas
vivncias pessoais e valores. Quanto avaliao das fontes em termos de equilbrio
e perspetiva, as respostas oscilaram entre trs nveis conceptuais de ideias:
a) uma atitude indiscriminada, no levando em conta as contradies
no tratamento de alguns aspetos histricos;
b) uma tomada de posio etnocentrada, valorizando sobretudo a
agregao da informao;
c) uma tomada de posio descentrada, integrando novas
perspetivas (Ibidem, p. 243).
Um grande nmero de alunos conseguiu ultrapassar uma imagem

etnocentrada do Outro, apresentando vises equilibradas.
Mais recentemente, e tambm na linha de investigao em cognio situada,
Moreira (2004) fez um estudo com alunos a frequentar o 8. ano de escolaridade,
partindo das fontes do manual escolar adotado na escola onde o estudo foi
implementado. O objetivo era indagar como que os alunos utilizam as fontes
histricas propostas no manual escolar e que conhecimentos substantivos
constroem a partir dessas fontes e, ainda, quais as principais dificuldades reveladas
pelos alunos quando trabalham com fontes histricas. A investigadora constatou que
a maioria dos alunos foi capaz de selecionar elementos das diferentes fontes do
manual escolar para a temtica concreta e que alguns conseguiram reformular essa
informao de forma consistente. Constatou ainda que as fontes consideradas mais
teis pelos alunos para a realizao das atividades foram as escritas e as menos
teis as iconogrficas. Entre as fontes escritas, o texto informativo foi a fonte mais
39
til dado que fornecia mais informao, Relativamente a outro tipo de fontes, os
alunos consideraram que tm as funes de ilustrar, completar e ajudar a
compreender o texto informativo. As principais dificuldades dos alunos, e no que diz
respeito s fontes iconogrficas, situaram-se ao nvel da interpretao (superficial)
da mensagem veiculada por esse tipo de fontes (Ibidem, p. 4).
Simo (2007) pesquisou as concepes de alunos de 8. e 11 anos de
escolaridade sobre evidncia histrica a partir das fontes disponveis nos manuais
adotados. Com base nas respostas dos alunos contruiu um modelo conceptual das
ideias dos alunos: 1. Evidncia como cpia do passado; 2. Evidncia como
informao; 3. Evidncia como testemunho ou conhecimento; 4. Evidncia como
prova; 5. Evidncia restrita; 6. Evidncia em contexto.
As ideias dos professores de Histria sobre a utilizao de fontes do manual
escolar, em contexto de sala de aula tm, ainda, sido objeto de estudo para
dissertaes de mestrado em educao histrica.
Costa (2007) fez um estudo com uma amostra de 16 professores a lecionar o
oitavo ano da escolaridade bsica com o objetivo de compreender a receo dos
professores ao manual e a importncia atribuda a este instrumento educativo, bem
como a descrio de uma aula a partir de uma unidade temtica - O Renascimento
com as fontes apresentadas em dois manuais. As concluses sugerem que o que os
professores mais/menos apreciam o grau de desenvolvimento da narrativa, a
adequao das fontes, as imagens apelativas e as atividades propostas pelo
manual. Verificaram-se diferenas em relao a um e outro manual escolar, mas
todos os professores o consideraram imprescindvel. A maior parte dos professores
participantes considerou as fontes um recurso didtico necessrio e fundamental
para a construo do saber histrico (Ibidem, p.V).
Estes estudos podem fornecer pistas de trabalho para a ao concreta, quer
na elaborao, quer na seleo e utilizao destes instrumentos educativos. Por
outro lado, importa no esquecer que o manual escolar enfrenta atualmente novos
desafios pois deixou de ter o papel tradicional de simples transmissor de
conhecimentos escolares.
Importantes contributos para a histria do livro e do manual escolar
desenvolvem-se em redes de investigao que tm fomentado a construo do
domnio cientfico da manualstica escolar e educacional (Magalhes, 2006). Neste
contexto, salientam-se os seguintes projetos:
40
- Projeto de investigao patre - manes ligado Universidade Nacional de

Educacin a Distancia de Madrid, Facultad de Educacin, Departamento de Histria.
No mbito deste projeto tem-se produzido investigao sobre manuais europeus e
latino-americanos do sculo XIX ao sculo XX, da qual se criou uma base de dados.
- Projeto emmanuelle, criado em 1980 por Alain Chopin e dedicado histria
do livro e das edies escolares em Frana, estas numa perspetiva histrica e
comparada. O projeto possui dois bancos de dados, um que recenseia
exaustivamente os manuais escolares franceses desde 1789 e outro que abriga as
investigaes sobre o manual escolar.
Quanto
instituies
internacionais,
destaca-se
Instituto
para
Investigao Internacional sobre os manuais escolares Georg Eckert (Georg

EckertInstitut fr Internationale Schulbuchforschung) sediado na Alemanha. O
instituto possui um banco de dados constitudo por cerca de 180 000 exemplares de
manuais escolares de mais de 90 pases e 50 000 volumes de bibliografia sobre
investigao em manuais escolares e referentes aos programas e orientaes
curriculares de variados pases (Maia, 2010).
Em Portugal, o projeto eme Estatuto, funes e histria do manual escolar
desenvolvido no mbito do centro de Estudos em Educao da Universidade do
Minho, e coordenado por Rui Vieira de Castro, orienta os seus trabalhos
investigativos para dois domnios de anlise: o manual escolar como instrumentos
didtico - pedaggico e cultural e o processo de conceo, produo, difuso e
receo/uso desse instrumento educativo.
A Universidade Lusfona de Lisboa Instituto de Educao, desenvolve dois
projetos de investigao sobre manuais escolares, coordenados por Jos B. Duarte.
O primeiro intitula-se Manuais escolares, e - manuais e atividades dos alunos e o
segundo Manuais escolares para o pensamento crtico (Textbooks for critical
thinking) que d continuidade ao trabalho de anlise das atividades propostas nos
manuais de diversas disciplinas. Ambos tm como objetivo contribuir para uma
melhor produo e utilizao dos manuais pelos professores e alunos. No mbito
destes projetos, a instituio tem organizado colquios internacionais anuais desde
o ano de 2009.
2. O estudo final
O problema
41
Para Tuckmann (2012) existem cinco regras bsicas para a escolha da

problemtica de investigao:
- Praticabilidade avaliar se o tema escolhido est dentro dos limites e
constrangimentos temporais a que o investigador est sujeito, o acesso amostra
necessria e requerida; a praticabilidade da metodologia exigida para responder ao
problema.
- Amplitude crtica avaliar se o tema escolhido suficientemente vasto para
dar origem a uma investigao;
- Interesse refletir se o tema escolhido entusiasma e/ou est relacionado com
a carreira da investigadora, com as suas leituras, com o seu contexto cultural; refletir
sobre o interesse que o tema possa despertar em outras pessoas.
- Valor terico averiguar se existem lacunas na rea de investigao que
possam ser colmatadas pela presente investigao.
- Valor prtico perspetivar o impacto da investigao na melhoria das prticas
educativas ou nos diversos agentes envolvidos na poltica educativa (Ibidem, pp.
111-114).
Segundo o mesmo autor, a escolha de um problema depende, em termos
gerais, do seu carter prtico e gratificante. A praticabilidade de determinado estudo
foi j acima explicitada; o carter gratificante, em primeiro lugar deve contar com a
informao obtida a partir da reviso de literatura e, em segundo lugar, com a
experincia do investigador. O objetivo deve ser um estudo que permita encontrar as
respostas para questes importantes, tanto do ponto de vista terico como prtico.
Um problema de investigao deve constituir uma questo (implcita ou
explcita) formulada claramente e sem ambiguidade sobre a relao entre duas ou
mais variveis; deve representar uma questo testvel empiricamente (Ibidem, p.
115).
O problema que orientou este percurso de investigao tem como objetivo
central: Compreender o papel do manual de Histria A no desenvolvimento de
competncias histricas, na perspetiva de professores e alunos do ensino
secundrio.
As questes de investigao procuram focalizar o fenmeno a ser estudado,
identificar as hipteses investigativas e as questes orientadoras ao longo do
processo. As questes formuladas so as seguintes:
42
- Como utilizam professores e alunos, no ensino secundrio, as propostas de

atividades apresentadas no manual escolar de 10. ano e no respetivo caderno de
atividades?
- Que ideias tm alunos e professores sobre esses instrumentos/recursos
educativos?
- Que tipo de propostas de experincias de aprendizagem so apresentadas no
manual escolar de Histria e no caderno de atividades do 10. ano do ensino
secundrio?
- Que relao existe entre as atividades propostas no manual de Histria A do
10. ano do ensino secundrio e no respetivo caderno de atividades, e o
desenvolvimento de competncias histricas nos alunos?
Este estudo norteia-se por um paradigma construtivista de aprendizagem
perspetivado como teoria sobre o conhecimento que se ocupa tanto do que o
conhecer como do modo como se chega ao conhecimento.
Desenho do Estudo
Este estudo de natureza descritiva e insere-se no mbito da investigao

predominantemente qualitativa, pautando-se pela metodologia designada por
Grounded Theory (Strauss e Corbin, 1990). Esta opo foi feita por influncia da
abordagem utilizada predominantemente nos diferentes estudos de cognio
histrica e pelo facto de se ter concludo que esta problemtica investigativa estava
insuficientemente explorada ou por ter sido explorada atravs de outros ngulos.
A investigao desenvolveu-se em ambiente escolar, no sentido de
compreender o papel do manual de Histria A no desenvolvimento de competncias
histricas nos alunos do ensino secundrio, a partir das ideias recolhidas sobre a
apropriao que dele fazem diferentes sujeitos que o utilizam - professores e alunos.
Populao e amostra
Desenhou-se uma amostra de convenincia e estratificada, dentro de universo
de escolas secundrias, em Portugal, com oferta do 10. ano de Histria A (ES e
EB3/S). Procurou-se selecionar, como participantes neste estudo qualitativo,
professores
de
Histria
do
ensino
secundrio
respetivos

alunos
que
43
correspondessem a dois dos critrios que elegemos como essenciais: a diversidade

geogrfica e o manual adotado.
A amostra de convenincia pela dificuldade em obter um quadro global,
partida, das escolas do pas que tenham adotado os diferentes manuais; pela
(in)disponibilidade das escolas e dos professores que aleatoriamente fossem
selecionadas(os) para este estudo. A estratificao da amostra teve como objetivos:
garantir a heterogeneidade dos sujeitos participantes em termos geogrficos;
abranger trs dos manuais de 10. ano de Histria A, adotados em Portugal, de
forma a compreender que ideias tm diferentes sujeitos sobre este instrumento
educativo, nomeadamente sobre as propostas de atividades em relao com o
desenvolvimento de competncias histricas nos alunos.
No estudo final participaram, portanto, cinco escolas localizadas no norte, no
centro e regio de Lisboa, cinco professores (um professor por escola) e as
respetivas turmas (cinco turmas, num total de 112 alunos). O estudo final contou,
portanto, com 117 participantes.
Quadro 1. Amostra do estudo final e respetivos manuais adotados
Zonas geogrficas
Escolas
Norte
Centro
Regio Lisboa
Professores Turmas /Alunos
Manuais escolares
2 turmas
Cadernos de Histria (Porto Editora)
(48 alunos)
2 turmas
Tempos da Histria ( Porto Editora)

Cadernos de Histria (Porto Editora)
(39 alunos)
Construo da Histria (Edies Asa)
1 turmas
Tempos da Histria ( Porto Editora)
(25 alunos)
Instrumentos, procedimentos e tcnicas de recolha de dados

A recolha de dados do estudo final foi efetuada nos anos letivos 2009/2010 e
2010/2011 e processou-se em dois momentos. Num primeiro momento, aps ter
sido lecionado o tpico A educao para o exerccio pblico do poder [na Grcia
Antiga], props-se aos alunos das turmas participantes que resolvessem as
questes propostas no manual escolar adotado e no respetivo caderno de
atividades, para esse ponto do programa. A tarefa escrita (de papel e lpis) foi
resolvida em sala de aula, individualmente, com o manual aberto para ser
consultado.
Recomendou-se
aos
alunos
que
procurassem
dar
respostas
fundamentadas nas fontes, mas que no se limitassem a usar e/ou copiar a

informao explcita nas fontes. Num segundo momento passou-se realizao da
entrevista semiestruturada, udio gravada, seguindo o guio de orientao testado
44
nos estudos preliminares. Os alunos entrevistados (quatro a cinco alunos de cada

uma das turmas participantes) foram selecionados pela investigadora aps a leitura
das respostas s tarefas propostas nos manuais escolares.
O questionrio da entrevista foi agrupado em relao com as questes de
investigao para uma melhor anlise e compreenso das respostas dos
participantes, da qual emergiram dimenses, categorias e subcategorias. Neste
artigo procuramos responder s questes: Quais as sees do manual de Histria a
que professores e alunos atribuem maior/menor importncia? Como lidam os alunos
de Histria A com as fontes do manual escolar?
II. Uso do manual

1. Que utilizao costuma fazer do manual de Histria A:
1.1. Dentro da sala de aula (em que situaes)?
1.2. Fora da sala de aula (em que situaes)?
2. A que aspetos do manual escolar d maior importncia:
- texto informativo; fontes (textos, mapas, cronologias, quadros, imagens); questes.?
2.1. D exemplos.
III. Uso do manual num caso concreto/ desenvolvimento de competncias
Debrucemo-nos sobre a unidade temtica 1 - O modelo ateniense; o ponto A educao para
o exerccio pblico do poder (manual escolar e caderno de atividades).
3. Quais destas propostas de atividades considera mais adequadas para compreender esta
temtica? Porqu?
- Em relao s fontes. Porqu?
- Em relao s questes. Porqu?
4. Costuma utilizar estas propostas de atividade do manual escolar? Em caso afirmativo,
quais foram as atividades que utilizou nesta situao concreta? Em que circunstncias?
Excerto do Guio da entrevista
2.1.
Importncia atribuda s diversas seces do manual (professores e
alunos)
A seguir cartografam-se as ideias dos professores e dos alunos sobre a
importncia que uns e outros atribuem s diferentes seces do manual de Histria
A. A escala foi construda a partir da anlise de contedo e inspirou-se nas
propostas de escalas de avaliao de Tuckman (1985, 2012) e na escala de
frequncia de Likert (Tuckmann, 2012). Utiliza-se uma escala de trs nveis: muita,

45
alguma, pouca. As escolas participantes no estudo so mencionadas com o nome

de flores e plantas para manter o anonimato.
Quadro 2 - Importncia atribuda s seces do manual (ME) pelos professores
Escala de
frequncia
Seces do manual
Escolas
Texto narrativo de autor
Esc. Margarida
Esc. Nenfar
Fontes
Esc. Jasmim
Esc. Violeta;
Esc. Girassol
Muita
Questes
os
Outr
Categoria - Uso do
ME
Pginas abertura unidade (espao tempo,
contextualizao), definio conceitos.
Esc. Violeta
Esc. Nenfar
Esc. Jasmim
Esc. Violeta
Esc. Girassol
Texto autor
Esc. Jasmim
Esc. Violeta
Esc. Girassol
Alguma
Fontes
Esc. Margarida
Esc. Jasmim;
Questes
Esc. Margarida
Esc. Girassol
Os dados apresentados no quadro 2, revelam que as professoras das escolas

Margarida e Nenfar atribuem muita importncia ao texto de autor enquanto os
professores das escolas Jasmim, Violeta e Girassol dizem atribuir maior importncia
s fontes para trabalhar na aula de Histria e alguma importncia ao texto de autor.
Estes ltimos dizem dar tambm muita importncia s pginas de abertura de
unidade e de tema (temporalidade, espacialidade e contextualizao).
A professora da Escola Margarida, apesar de atribuir muita importncia ao
texto de autor diz que as fontes tambm so trabalhadas, dependendo do tema usa
mais ou menos os documentos ou mais ou menos o texto de autor. As professoras
46
das escolas Nenfar e Violeta atribuem, tambm, muita importncia s questes de

interpretao de fontes, apresentadas no manual.
A seguir apresentamos a anlise dos dados relativos importncia atribuda s
diferentes seces do manual, com enfoque nas ideias dos alunos. A escala
construda com base na anlise de contedo tem trs nveis: muita, alguma, pouca
Escala de
frequncia
Seces do ME
Texto de autor
Fontes
Muita
Outros
Questes
Pginas abertura de
unidade (espacialidade,
temporalidade,
contextualizao)
Fontes
Categoria Uso do ME
Questes
Alguma
Outros
Pginas abertura de
unidade (espacialidade,
temporalidade,
contextualizao)
Texto autor
Fontes
Pouca
Questes
Alunos/Escolas
4 alunos - Escola Margarida

3 alunos - Escola Violeta
5 alunos - Escola Girassol
4 alunos - Escola Nenfar
2 alunos - Escola Jasmim
1 aluno - Escola Girassol
1 aluno - Escola Violeta
2 alunos - Escola Violeta;

1 aluno - Escola Nenfar
1 aluno - Escola Jasmim
4alunos--Escola Margarida
3 alunos - Escola Margarida
(Quadro 3).
Quadro 3. Importncia atribuda s seces do manual (ME) pelos alunos
Os dados do quadro 3 permitem constatar que a quase totalidades dos alunos

entrevistados dizem dar muita importncia ao texto narrativo de autor (=18 alunos).
4
Para manter o anonimato das escolas participantes, optou-se por lhes atribuir nomes de plantas e
flores.
47
Os restantes quatro alunos dizem atribuir muita importncia s fontes e um deles

tambm s questes. O reconhecimento da importncia da interpretao de fontes
em Histria, por parte dos alunos, parece estar ainda muito longe do desejvel pois
mais de 50% atribui-lhe pouca ou alguma importncia para a aprendizagem.
2. 2. O Uso das fontes do manual pelos alunos

Desenhou-se uma tarefa escrita a ser realizada pelos alunos participantes
neste estudo com base nas propostas apresentadas nos manuais adotados para o
tpico A Educao para o exerccio pblico do poder [na Grcia Antiga].
Selecionamos fontes e o respetivo questionamento que exigissem tarefas de
interpretao de uma s fonte (nvel fcil); de interpretao de vrias fontes
(complexidade intermdia); de sntese inferencial (complexidade elevada).
Na interpretao de uma s fonte (tarefa de nvel fcil), as respostas dos alunos
distriburam-se pelos nveis de elaborao que o quadro 4 mostra.
Quadro 4 - Distribuio das respostas na Interpretao de uma fonte
Nveis de elaborao
N. respostas
1. Incoerncia e fragmentos
27
2. Interpretao genrica da fonte
55
3. Interpretao objetiva da fonte
17
No responderam
13
Total alunos
112
Constata-se que na interpretao de uma s fonte, cerca de 50% de

respostas dos alunos situou-se no nvel de Interpretao parcelar; seguindo-se,
quantitativamente, o nvel de Incoerncia ou fragmentos e, em menor nmero, o
nvel mais sofisticado de Interpretao objetiva da fonte. No responderam a
estas questes um total de 13 alunos. As respostas que se situam nos nveis de
Incoerncia ou Fragmentos e de Interpretao parcelar da fonte, denunciam que
os alunos limitam a sua anlise a alguns pargrafos cuja informao lhes parece
adequada (s) questo(es) colocada(s). Globalmente, estes alunos no
desenvolveram a competncia de procurar as ideias chave veiculadas por uma
dada fonte.
Exemplos das respostas dos alunos no nvel Incoerncia e fragmentos:

48
Sofia (16 anos) O objetivo que Aristteles tinha de educar em conformidade com o
regime consistia em capacitar a forma de governao. (ME HC)
Milene (15 anos) Escola; aprendiam as letras, a escrever; a ler. Mente s e corpo
so. Mens sana in copore sans (ME TH).
Sara (16 anos) As disciplinas do currculo ateniense eram: a Filosofia, a

Matemtica, literatura, retrica e oratria e o servio militar. No documento
confirmamos a literatura: depois de estas aprenderem as letras e serem capazes de
compreender o que se escreve (ME TH)
Bruna (16 anos) Afirma-se que a educao dos gregos era mais oral do que
escrita porque os gregos preferiam falar e ouvir. (ME CH)
Rute (17 anos) Afirma-se que os gregos foram educados mais oralmente do que
escrita porque os gregos preferiam falar e ouvir e por cada pessoa que lia uma
tragdia, havia dezenas de milhar que a conheciam por representao ou audio.
(ME CH)
Exemplos das respostas dos alunos no nvel Interpretao genrica da

fonte:
Martinha (15 anos) O objetivo de educar em conformidade com o regime atingir a
capacidade de governar. (ME HC)
Antnio (17 anos) Na Grcia Antiga os pais queriam ter filhos perfeitos fazendo
tudo para que isso acontecesse, Ensinam-nos dos limites do bem e do mal, ensinamnos serem certos e civilizados e tentam fazer-nos sensveis ao ritmo de harmonia.
Aprendendo as disciplinas de Lngua, Arte, Msica e Educao Fsica (ME TH).
Exemplos das respostas dos alunos no nvel de interpretao objetiva da

fonte:
Jos (15 anos) Segundo Aristteles, era preciso educar os jovens para a cidadania,
para que pudessem participar no exerccio da poltica, tendo capacidades para
governar[ME HC]
Marta (16 anos) A primeira disciplina na vida de uma criana ateniense toma lugar
como se fosse a creche, que ajuda a incutir na criana os valores bsicos da
sociedade ateniense, como por exemplo identificar certas caratersticas em algo ou
algum e fazer com que a criana, a partir da, tenha determinada reao. A segunda
a escola, as letras, que agem para criar na criana o esprito de sensibilidade cultural
e civiliz-los. A terceira seria como um treino fsico onde aprenderia a usar a fora
corprea para se defender em casa de batalha. A ltima (que se transforma de
49
disciplina a um estado de vida), aprender as leis e viver de acordo com elas, um

dever cvico [ME TH]
Na interpretao de vrias fontes (tarefa de complexidade intermdia), as

respostas dos alunos distriburam-se pelos nveis de elaborao que se apresentam
no quadro 5.
Quadro 5 Distribuio das respostas dos alunos na Interpretao de vrias fontes
Nveis de elaborao
N. respostas
1. Incoerncia e fragmentos
22
2. Interpretao genrica da fonte
50
3. Interpretao objetiva da fonte
18
No responderam
22
Total alunos
112
De acordo com o quadro anterior, o nmero mais elevado de respostas situouse no nvel de Interpretao parcelar das fontes, seguindo-se, quantitativamente o
nvel de Incoerncia ou fragmentos e, em menor nmero, o nvel mais sofisticada,
Interpretao objetiva das fontes. O padro identificado nos nveis de uso de uma s
fonte mantm-se, nas suas linhas gerais, em relao interpretao cruzada de
fontes, ou seja, em termos quantitativos h maior ocorrncia do nvel de
interpretao parcelar, seguida de uma interpretao incoerente ou com fragmentos
de fonte(s) e, com menor frequncia, o nvel de interpretao objetiva de fonte(s).
Contudo, de realar, que na interpretao cruzada de fontes duplicou a
percentagem de alunos que no responderam.
Exemplos de respostas de alunos no nvel Incoerncia ou fragmentos:

Jorge (18 anos) As principais reas de estudo consideradas fundamentais pelos
gregos so a msica, a literatura e a escrita. [ME HC]
Sandra (19 anos) As linhas mestras do ideal educativo ateniense a poesia, saber
distinguir e dar as suas razes a quem o interrogar. [ME TH].
Exemplos das respostas dos alunos no nvel Interpretao genrica de

vrias fontes:
Martinha (16 anos) As reas de estudo eram a filosofia, a retrica, a arte de
governar, literatura, o exerccio fsico e a msica. [ME HC]
Ktia
(16
anos)
ideal
educativo
ateniense
era
baseado
em
um
pensamento...Mente s em corpo so. Assim sendo os educandos atenienses

50
tinham de ter conhecimento oratria (para que pudessem ser bons em quesitos
polticos) e praticavam ginstica (para que fossem fortes e corajosos para que
pudessem em guerras defender o Estado) [ME TH].
Exemplos das respostas dos alunos no nvel Interpretao objetiva das

fontes:
Gabriela (16 anos) As reas de estudo fundamentais consideradas pelos gregos
eram: as fbulas de Esopo ensinadas pelas suas mes; na escola aprendia com o
gramtico (ler, escrever, recitar versos de Homero; tocar com o citarista); com o
pedrotiba tinha a preparao fsica; aritmtica; transmisso de valores morais e de
comportamentos e atitudes democrticas. Tendo alguns mais ricos direito retrica,
filosofia e arte de governar dada pelos sofistas. [ME HC]
Alexandra (15 anos) O ideal educativo ateniense era baseado em nico
pensamento mente s em corpo so. Assim sendo os educandos atenienses
tinham de ter conhecimentos de oratria (para que pudessem ter conhecimentos de
oratria (para que pudessem ser bons em quesitos polticos) e praticavam ginstica
(para que fossem fortes e corajosos para que pudessem em guerras defender
valentemente o Estado [ME TH].
A anlise das respostas s questes apresentadas nos manuais que exigiam

a apresentao de argumentos vlidos e concluses a partir das fontes - conduziu nos redefinio dos nveis conceptuais utilizados na subdimenso A. Interpretao
de fontes. Dado que se encontraram dois padres conceptuais que, embora sejam
diferenciados na sua natureza talvez no possam ser hierarquizados entre si,
considerou-se um nvel A: 1 A. Fragmentos e senso comum 1 B. Resumo genrico e
um nvel 2 Sntese pessoal e fundamentada.
Quadro 6 -. Distribuio das respostas dos alunos nas questes de sntese inferencial
Nveis de elaborao
N. respostas
1 A. Fragmentos e senso comum
42
1 B. Resumo genrico
45
2. Sntese pessoal e fundamentada
No responderam
19
Total alunos
112
Os dados do quadro 6 sugerem que a grande maioria dos jovens apresenta

ou ideias fundamentadas nas fontes mas sem uma viso pessoal, ou ideias pouco
fundamentadas mas com uma viso pessoal a nvel de senso comum. Uma
51
percentagem residual mostra uma sntese fundamentada nas fontes, contextualizada

e veiculando uma posio pessoal. Este nmero de respostas no nvel mais
elaborado mais reduzido do que em tarefas anteriores, o que pode ser explicado
pela maior complexidade das questes que exigiam a interpretao das mensagens
das fontes, mobilizao de conhecimentos para contextualizao e a competncia
de argumentao pessoal, para alm da simples regorgitao.
Exemplos de respostas dos alunos no nvel 1 A. Fragmentos e senso

comum:
Martinha (15 anos) Segundo Aristteles a liberdade e igualdade de cada um fazer
aquilo que muito bem lhe apraz. Por um lado concordo por outro no, pois para
alguns a liberdade fazer aquilo que lhe apetece, mas deveria haver limites.[ME
HC].
Antnio (17 anos) Iscrates pensa que no obrigatrio uma pessoa saber tudo
para tornar-se algum no futuro e diz que prefervel conhecerem alguma parte de
todo o saber para pertencer a civilizao. [ME TH]
Exemplos de respostas dos alunos no nvel 1 B. Resumo genrico:

Sara (15 anos) Os limites da liberdade e da igualdade segundo Aristteles o
poder supremo da maioria e da liberdade. A liberdade e a igualdade de cada um
fazer aquilo que muito bem lhe apraz e viver de acordo com o estabelecido pelo
regime no deve ser considerado como servido, pelo contrrio, deve ser a
salvaguarda do regime. [ME HC]
Lcia (15 anos) Penso que Iscrates ataca a arte da oratria, pois ele contra
esse tipo de ensino. Verifico essa opinio no texto sem jamais terem frequentado
sofista algum , tornaram-se oradores e polticos hbeis. Iscrates a favor da
educao, pois pensa que os torna mais hbeis e mais bem preparados para a
argumentao. [ME TH].
Exemplos de respostas dos alunos no nvel 2- Sntese pessoal e

fundamentada:

52
Carlos (15 anos) Aristteles defende que a liberdade deveria ser exercida com
respeito aos que nos rodeiam e no fazendo o que nos apetece. A igualdade deve ser
praticada pois desobedecer vontade de alguns no agir com igualdade. Concordo
com a opinio de Aristteles, visto que para se viver em comunidade, em sociedade,
preciso respeitar tanto a igualdade como a liberdade. [ME HC].
Rosa (15 anos) Pelo que nos diz o documento Scrates tinha uma face larga e
romba, cuidava pouco de si prprio e vestia roupas pobres. difcil avaliar e comentar
aspetos psicolgicos da mente brilhante do grande filsofo. No texto diz que Scrates
era um bom orador e talvez um homem honesto. Scrates gostava de falar de justia,
sendo um homem persistente gostava de falar com outras pessoas de diferentes
classes, sobre vrios temas, sendo um dos seus preferidos a justia. Este filsofo tinha
um grande gosto pelo saber e pelo pensar, gostava de falar dos porqus e das razes.
Tambm era interessado por levar as pessoas a pensarem por perspetivas diferentes,
era determinado. Resumindo, Scrates era simples e complexo. Era um homem
simples porque apreciava grandezas. E era complexo pois tinha uma mente brilhante
que gostava de aprender e questionar.[ME CH].
3. Consideraes finais
O manual escolar de Histria A afigura-se um instrumento didtico pedaggico
privilegiado por alunos e professores, dentro e fora da sala de aula, apesar de no
ser um recurso exclusivo. Para os professores, o manual um referencial para
planear e gerir a aula (selecionando fontes e atividades mais adequadas aos
contedos programticos), convergindo com outros estudos j realizados (por
exemplo Duarte, 1999; Tormenta, 1999). Para os alunos o manual parece ser um
recurso complementar explicao do professor e um instrumento de consolidao
das aprendizagens, em sala de aula. Fora da sala de aula, um recurso didtico
para estudar e preparar-se para a avaliao, fazendo resumos e resolvendo
questes.
Os professores dizem usar outros recursos didticos para o ensinoaprendizagem (acetatos, powerpoint, pesquisa na internet, apontamentos no
caderno dirio) e outras estratgias (trabalho de grupo, trabalho de pares). Todavia,
muitos destes recursos e estratgias so construdas com base nos materiais do
manual adotado ou de outros, o que nos d argumentos para afirmar o protagonismo
do manual escolar no quotidiano escolar. Mesmo os professores que assumem uma
posio crtica em relao ditadura do manual assumem recorrer a eles na
53
gesto das aulas e nas propostas de trabalho apresentadas aos alunos. O longo
sucesso deste instrumento educativo poder relacionar-se com a lgica de
autoridade e de verdade que lhe subjaz, como afirma Magalhes (2006). E esta
autoridade advm-lhe da representao (que poder estar interiorizada), do manual
escolar como materializao do programa oficial de uma dada disciplina e como
veculo de abordagens didticas inovadoras, assumindo-se, tambm, como um
instrumento de formao contnua?
As concees mais imediatas dos alunos sobre o uso do manual, deixam
emergir uma aprendizagem dentro de um modelo expositivo, de Histria acabada,
para decorar e reproduzir no teste de avaliao. Contudo, nas reflexes que vo
produzindo ao longo da entrevista, alguns denotam uma postura mais autnoma e
uma preocupao com a anlise das fontes, problematizando at, a pertinncia de
algumas questes e de fontes mais complexas e desafiantes.
Catarina Simo (2007) concluiu no seu estudo que a utilizao de fontes
histricas em sala de aula se apresenta ainda muito limitada sua dupla funo de
informao, ou estmulo para a aprendizagem e recomenda, por isso, a utilizao de
fontes com mensagens diversas e que proporcionem, at, o cruzamento de
perspetivas divergentes e convergentes.
No uso das fontes pelos alunos na tarefa escrita, que incidiu nas propostas de
atividades de interpretao de fontes propostas no manual e no caderno de
atividades para o tpico da educao ateniense, identificaram-se vrios nveis
conceptuais na interpretao de uma s fonte, na interpretao de vrias fontes e na
sntese inferencial.
Nas questes de interpretao de uma s fonte, a maioria das respostas
denunciou alguma dificuldade em selecionar as ideias chave veiculada por uma
determinada fonte. O domnio desta competncia foi demonstrada por uma minoria
dos alunos. Nas questes que exigiam o cruzamento de fontes, mantm-se, nas
suas linhas gerais, o padro identificado nos nveis de uso de uma s fonte.
Sublinha-se que nas respostas mais elaboradas, os jovens recorreram informao
do texto de autor do manual adotado para contextualizarem as suas concluses. Na
sntese inferencial, uma percentagem residual de respostas mostra um padro de
sntese fundamentada nas fontes, contextualizada e veiculando uma posio
pessoal. O nmero de respostas no nvel mais elaborado mais reduzido do que em
tarefas anteriores, o que pode ser explicado pela maior complexidade das questes
54
que exigiam a interpretao das mensagens das fontes, mobilizao de

conhecimentos para contextualizao e a competncia de argumentao, para alm
da simples regorgitao.
Estes resultados denuncaim um cenrio longe do desejvel, face s
expectativas de perfil de aluno competente historicamente, inferido a partir das
linhas orientadoras do programa da disciplina e da matriz do exame nacional de
Histria A do ensino secundrio.
Reforam a necessidade (recorrentemente afirmada) de os manuais escolares,
na sua conceo e uso em sala de aula, privilegiarem o trabalho com fontes
integrando os resultados da investigao educacional, em particular da investigao
em educao histrica.
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56
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Histria
em
58
HISTRIA DE UMA ESCOLHA, ESCOLHA DE UMA HISTRIA: ESTUDO

EXPLORATRIO SOBRE ELEMENTOS DO NOVO HUMANISMO E A
FORMAO DA IDENTIDADE HISTRICA
Lucas Pydd Nechi5
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 6
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados de um estudo exploratrio realizado como parte
integrante das investigaes de minha tese de doutorado, ainda em
desenvolvimento, que possui como objeto de estudo a proposta do novo humanismo
de Jrn Rsen (2013, 2012, 2009 e 2006) e a aprendizagem histrica de jovens
alunos na perspectiva da Educao Histrica (SCHMIDT, BARCA e MARTINS,
2010). Na pesquisa principal procuro investigar como a perspectiva de
aprendizagem histrica do novo humanismo se relaciona com a formao da
identidade histrica de jovens alunos a partir do estudo de suas narrativas sobre
uma escolha em suas vidas prticas suas trajetrias de vida aps a concluso da
educao bsica. No presente estudo exploratrio buscou-se desenvolver
estratgias metodolgicas que contribussem com a pesquisa principal, a partir do
estudo de narrativas de 41 jovens do 3 ano do Ensino Mdio do Instituto Federal do
Paran, analisadas a partir do estabelecimento de nveis do sistema de valores do
novo humanismo, a saber: dignidade humana, conflitos antropolgicos e relao
com a natureza desenvolvidos como tentativa de sntese do pensamento de Rsen
sobre o assunto. Como resultado obteve-se que a grande maioria dos jovens
inqueridos aps o ensino mdio pretende cursar faculdade, tendo suas escolhas
sido influenciadas pelos mais diversos fatores, porm com pouco destaque para os
conceitos substantivos da histria. Os textos apontam que somente 12 jovens
afirmam-se como relevantes Histria, e o restante apresenta-se como alijado da
Histria ou com participaes instveis e de pequena escala. Em relao ao
humanismo 8 narrativas dos jovens indicaram preocupaes referentes dignidade
humana, e apenas uma com conflitos antropolgicos. Alm de adaptaes no
instrumento de pesquisa, das narrativas apresentadas pode-se concluir, numa
perspectiva qualitativa, que para estes sujeitos a aprendizagem histrica, tanto em
sua forma escolar como de maneira geral, no tem sido um fator decisivo na
formao da identidade histrica no que se refere construo de uma conscincia
histrica pautada pelos elementos do novo humanismo.
Palavras-chave: Educao Histrica, Novo Humanismo, Aprendizagem Histrica,
Identidade Histrica, Conscincia Histrica.
Psiclogo (UFPR), Mestre em Educao (PPGE/UFPR), Doutorando em Educao (PPGE/UFPR),

Professor
Substituto
de
Psicologia
(IFPR)
.
Currculo
Lattes,
disponvel
em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4214586T6
E-mail: lucaspyddnechi@hotmail.com
6
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran
UFPR.
Doutora
em
Histria
pela
UFPR.
Currculo
Lattes,
disponvel
em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4767409P7
59
Este trabalho tem o objetivo de fundamentar um quadro de anlise terica de

narrativas histricas estudadas empiricamente, a partir do pensamento de Jrn
Rsen (2013, 2012, 2009 e 2006), apresentando resultados de um estudo
exploratrio realizado com 41 jovens estudantes do Instituto Federal do Paran. Tal
fundamentao parte integrante de uma tese de doutoramento, em fase inicial de
construo, cujo foco o conceito do novo humanismo do mesmo autor.
Intencionou-se verificar nas narrativas histricas de jovens alunos se tais sujeitos
apresentam elementos semelhantes aos teorizados por Rsen em sua proposta
humanista e, ainda, como estas concepes influenciam na formao e apropriao
de suas identidades histricas. Objetiva-se, paralelamente, compreender o conceito
de novo humanismo em sua relao com a aprendizagem histrica, inscrita na
cultura, entre outras formas, por meio da didtica da histria.
A investigao qualitativa da aprendizagem histrica de jovens alunos
demanda um desdobramento conceitual na teoria da conscincia histrica, tendo em
vista que o novo humanismo pode ser compreendido tanto como elemento emprico
como normativo da conscincia histrica dos sujeitos. Rsen apresenta a ideia do
novo humanismo como esta combinao de um universalismo emprico e normativo
da humanidade, sua forma poltica dos direitos bsicos, sua historicizao geral e
individualizao da cultura humana e sua ideia de uma humanidade que forma a si
prpria em todos os processos educacionais. (2012b, p.525).
A compreenso deste lcus entre a empiria e a normatividade essencial
tanto para que se atente profundidade do novo humanismo como tambm para a
estruturao da incurso emprica realizada. Analogicamente, pode-se utilizar a
definio dos elementos empricos e normativos descritos pelo autor em relao
aprendizagem histria sob a tica da didtica da histria. Empiricamente, a didtica
da histria levanta a questo do que a aprendizagem histrica; examina os
processos reais pelos quais se manifestam as diferentes condies, formas e
resultados, o seu papel no processo de individualizao e socializao humana.
(2012a, p. 72). J no aspecto normativo a didtica da histria levanta a questo do
que deve ser a aprendizagem histrica, e investiga os pontos de vista de que ela,
deliberadamente (por meio do ensino) deve influenciar, planejar, moldar, dirigir e
controlar. (2012a, p.72). A partir do que e o que se enseja que deva ser a
aprendizagem histrica, visualiza-se o que o que deva ser a utilizao do novo
humanismo como funo didtica da histria.
60
Porm, neste ponto deve-se destacar que h uma dificuldade vigente de se

estabelecer critrios empricos para pesquisas focadas na conscincia histrica.
Rsen relata o desafio cujas pesquisas vm enfrentando e indica o saber histrico
como ponto de partida:
No plano da articulao lingustica da conscincia histrica surge
para qualquer pesquisa emprica, em primeiro lugar, a questo
fundamental acerca de que processos de conscincia histrica
referentes que enunciados lingusticos so empiricamente
acessveis. O mais simples comear pelos acervos do saber
histrico. Esses acervos so continuamente revisitados. (2012a,
P.96).
Assim, ainda no plano terico, procurou-se relacionar a concepo de novo

humanismo com o conceito de identidade histrica que, pertencente teoria da
conscincia histrica, estabelece uma ponte com a empiria. A opo por este
conceito dentre tantos possveis justificada pela inteno de constituir uma
pesquisa qualitativa que tenha centralidade nos sujeitos e suas conscincias
histricas. A identidade histrica circunscreve a conscincia histrica, pois os
sujeitos a constituem em um processo formativo e se apropriam dela nas diversas
relaes com os contedos do passado.
Identidade Histrica e Novo Humanismo
A identidade histrica um dos trs elementos constitutivos da teoria da

conscincia histrica juntamente com a memria e com a continuidade e auxilia
na diferenciao entre as narrativas histricas e outras narrativas quaisquer, sejam
literrias ou de outros gneros de linguagem. A particularidade da narrativa histrica
em contraste com o contar e, com isso, tambm, a especificidade da histria como
um assunto do pensamento histrico formada pelas trs qualidades simblicas da
experincia temporal (2012a,
p.39).
Em suma,
tais elementos
conferem
historicidade s narrativas que, por sua vez, so a materializao da conscincia

histrica dos sujeitos.
Quanto memria, Rsen afirma que: a memria de sua experincia
apresenta a variao temporal do homem, e seu mundo no passado (que so
interpretados em termos de uma experincia do tempo presente). (2012a, p.39). J
em relao continuidade: significa a representao de um processo abrangente
61
de passado, presente e futuro, no qual se inserem os contedos do passado,

tornando-se assim, histria. (2012a, p.39).
A identidade histrica tem um papel diferenciado, estando relacionada com a
subjetividade e intersubjetividade dos sujeitos. Narrar histrias demarcar-se no
fluxo do tempo e tambm assinalar onde se encontram os outros sujeitos e quais
so as relaes entre si.
A principal razo para que a continuidade das ideias seja formada,
a inteno dos narradores e dos seus ouvintes de garantir suas
prprias identidades e as de seus mundos, a partir de histrias
contadas no curso das mudanas temporais: a continuidade das
ideias deve ser capaz de funcionar como uma reafirmao da
identidade humana da mudana no tempo. As histrias so
(historicamente) contadas, porque os narradores e sua audincia
apenas podem ser e permanecer eles mesmos, quando eles prprios
e seu mundo se afirmam em suas identidades ao longo das
mudanas no tempo. (2012a, p.39-40).
Rsen define o conceito de identidade histrica como:

[...] a ligao de vrias identificaes centralizadas na auto-referncia
de um individuo e de sua comunidade social. Identidade integra as
mltiplas objetivaes do self humano com suas projees para o
mundo exterior de maneira pela qual a pessoa interessada se torna
consciente de si mesmo como sendo o mesmo, nico, em todas as
mudanas de espao e de tempo. (2012b, p.532).
Distinta da abordagem realizada pela Psicologia, Antropologia e demais

cincias humanas, o qualitativo histrica atribui identidade concepes de si e
dos outros culturalmente inscritas e influenciadas por referncias do fluxo do tempo
e do acmulo dos saberes histricos. As ideias de Rsen foram influenciadas por
outro historiador alemo, Johann Droysen, que confere identidade histrica um
carter de potencial emancipao em vista das transformaes que os sujeitos
podem realizar em suas vidas se lhes forem permitidos a reflexo sobre seu lugar no
tempo.
Quando as pessoas, mediante a reflexo de sua conscincia
histrica, desvelam a gnese histrica do seu prprio mundo,
descobrem que as determinaes do seu agir, que aparecem como
imposies externas, deixam transparecer o esprito que as formou e
cuja presena repercute assim indiretamente em seu dia-a-dia. As
pessoas adquirem assim sua identidade histrica, e, ao mesmo
tempo, transformam as circunstncias de sua vida, de determinaes
impositivas do agir, em oportunidades de autoafirmao e
autodesenvolvimento. (2012a, p.28)

62
Ao citar Droysen, Rsen relembra as contribuies do Iluminismo e do

Historicismo cincia da histria, destacando a importncia da funo didtica
interna prpria ao conhecimento histrico, sendo necessrio elaborar o sentido
didtico da racionalidade metodolgica prpria cincia como meio da formao da
identidade histrica. (2012a, p.30). A didtica da histria deve realizar mais do que
descries de identidades do passado, mas sim buscar fazer uso das
consequncias cientficas do Iluminismo no que toca a concepo universalista de
humanidade e do Historicismo concretizando o conceito de humanidade na
multiplicidade das culturas (2012a, p.30), para estabelecer critrios de apropriao
da identidade em consonncia com os pressupostos da cincia da Histria.
A identidade histrica de cada sujeito no constituda em si mesma,
justamente em consequncia historicidade a que cada um est inserido. Os
sujeitos no se formam alijados do tempo. Tambm no se pode afirmar que as
identidades so copiadas ou que sejam composies similares a outras identidades
do passado. A idiossincrasia histrica de cada sujeito permite-lhes possuir relativa
autonomia, no sentido de autoafirmao e autodesenvolvimento de Droysen, porm
sempre vinculada s circunstncias histricas do tempo em que se vive. O processo
de formao e construo da identidade histrica , de fato, um processo de
apropriao, pois se realiza em um jogo dinmico de relao com o passado,
presente e futuro a partir de critrios que so formados culturalmente e podem ser
sistematizados em processos formais de educao. Empiricamente isto significa que
o processo de desenvolvimento da conscincia histrica liga-se com a apropriao
da identidade histrica dos jovens alunos. Por consequncia, normativamente devese refletir qual objetivo ou critrio centralizador pode ser utilizado para que tal
apropriao seja realizada de forma emancipatria. Nas palavras de Jrn Rsen:
Identidade histrica coisa totalmente diferente da discusso em
torno de liberdade de opinio ou de deciso. Ela est
inexoravelmente marcada pelas circunstncias histricas sob as
quais qualquer sujeito nasce. Pela aprendizagem a identidade
histrica no criada, mas apropriada. Lembre-se, a propsito, que o
modo da apropriao influencia o formato de cada identidade
histrica. (2012a, p.105)
Em contrapartida, pesquisas na rea da Educao Histrica vm apontando

que os sujeitos escolarizados que aprendem Histria de forma estanque, com uma
nica e etnocntrica narrativa sobre fatos isolados do passado, esto subjugados a
63
um presentismo que os aparta de formas mais crticas de conscincia histrica. Tais

pesquisas so destacadas pelas professoras Schmidt, Barca e Garcia ao traarem o
percurso das investigaes de Educao Histrica no Brasil e em Portugal
(SCHMIDT, BARCA E GARCIA, 2010, p.14-18).
No ambiente escolar, o ensino e aprendizagem de histria podem ser
constitudos com o objetivo didtico do desenvolvimento da conscincia histrica e,
por consequncia, da identidade histrica dos alunos. Neste processo, os conceitos
subjetivos superficiais e generalistas, que muitas vezes regem a prxis dos
estudantes, perdem fora para a materialidade da experincia histrica e suas
interpretaes.
Trata-se, aqui, de novas dimenses da subjetividade,
especificamente didticas. Elas se referem ao aprendizado histrico
como o meio de formao da identidade histrica. Como assim? Na
conscincia histrica, a posio relativa da subjetividade no manejo
da experincia histrica se modifica. Com isso, modifica-se tambm
o modo de constituio da subjetividade como identidade histrica,
mediante a interpretao da experincia histrica. A subjetividade
perde sua competncia de criar regras comportamentais de validade
supratemporal. Perde assim seu status de contraponto abstrato
experincia histrica, ou melhor, sua superioridade. (...) Ao invs
disso, descobre-se na experincia histrica como vinculada ao tempo
e, simultaneamente, livre dele nas perspectivas novas de futuro.
(2012a, p.22)
Dentro da tipologia da conscincia histrica (2012a) a formao mais ampla,

aprofundada e emancipadora da identidade histrica aquela apropriada a partir de
um processo de aprendizagem de sentido gentico, que confere uma compreenso
mais densa da experincia histrica e instiga uma orientao temporal reflexiva e
significativa.
A aprendizagem histrica, desta forma, permite aos sujeitos mudar a
si mesmo e a seu mundo, com chances de auto ganho e ganho
mundial, no deixando a mudana temporal ser uma ameaa
estabilidade, mas sim trazendo-a para a validade do seu dinamismo
interno. Os alunos estabilizam a identidade humana, historicamente,
como uma capacidade de mudana e desenvolvimento, pois a
representao da continuidade cognitiva necessria ser alada
como mudana de direo da experincia histrica. (2012a, p.84)
A visualizao desta forma de aprendizagem resultante em uma formao

gentica da conscincia histrica provoca-nos a refletir uma didtica da histria
comprometida com a prxis dos jovens alunos, para que com o auxlio da cincia da
Histria possam se compreender como sujeitos, mais do que vtimas ou refns de
64
seu tempo vivendo sob um resistente pensamento tradicional, mas sim autores de
suas histrias e conscientes dos saberes histricos que tocam o seu tempo presente
e influenciam suas escolhas de futuro.
O conceito de humanismo de Jrn Rsen apresentado como novo pois
possui a inteno de demonstrar que no se trata simplesmente da retomada dos
valores do humanismo renascentista. O autor almeja no apenas valorizar
conquistas humanitrias dos ltimos perodos histricos como tambm super-las
em vista da construo de um mundo mais igualitrio. Por novo humanismo Rsen
entende:
Um recurso fundamental e uma referncia para a natureza cultural
dos homens na orientao da vida humana e um alinhamento desta
orientao com o princpio da dignidade humana. Suas dimenses
emprica e normativa so ambas universais. O novo humanismo
inclui a unidade da humanidade e tambm sua manifestao na
variabilidade e mutabilidade das formas culturais de vida. Ele
temporaliza a humanidade em um conceito abrangente da histria
universal onde cada singular forma de vida em sua individualidade
hermeneuticamente reconhecido. Politicamente ele baseia a
legitimidade da dominao e poder dos direitos humanos
fundamentais e civis. Ele compreende a subjetividade humana como
um processo de autoformao de acordo com a dignidade humana
inerente a todos os seres humanos no espao e no tempo. (2012b,
p.524)
A identidade histrica se relaciona com o novo humanismo a partir da

singularidade da individualidade humana e do reconhecimento da alteridade e da
dignidade do outro. A formao da identidade histrica, luz do novo humanismo,
ensejaria a concretizao dos direitos humanos e civis a partir de processos
educacionais. Como torn-lo concreto dentro das instituies de ensino e nos
currculos nacionais tarefa de pesquisas da esfera pragmtica da aprendizagem
histrica. O que se pode afirmar a partir do pensamento de Jrn Rsen, contudo,
que a identidade histrica possui fundamental relevncia nesse processo.
A apropriao da identidade histrica como meio de consolidao do novo
humanismo passa simultaneamente pela tomada de pressupostos da aprendizagem
histrica. Entre eles destaca-se a viso multiperspectivada do passado. A
valorizao e o reconhecimento da humanidade e dignidade do outro, de outras
culturas, etnias, identidades de gnero e condies sociais, implica na compreenso
das diferentes narrativas advindas de diferentes experincias histricas. As
perspectivas antagnicas e os conflitos devem fazer parte da recriao do passado
65
na busca pela identidade presente, no podendo ser mais admitidos os extremos da

relativizao do passado, por um lado, e do discurso histrico monolgico
homogeneizante, por outro.
No se trata mais de categorizaes da experincia, valorao e
ajuizamento histrico, mas sim de algo como uma tica da
orientao existencial por meio de representaes dos processos
temporais, ou seja, de uma tipologia de pontos de vista e
perspectivaes histricas. Tal tipologia deveria mensurar e abranger
categorialmente o espao da formao da identidade histrica pela
relao com os pontos de vista no processo interpretativo da
experincia histrica. (2012a, p.100)
No encontro cultural entre os sujeitos, urge um reconhecimento recproco de

validade da dignidade humana, de alteridade, na qual a identidade histrica de cada
um tambm seja fortalecida. O princpio de reconhecimento se constitui como esta
ligao da identidade histrica com o novo humanismo.
O princpio do reconhecimento, que pode regular um discurso no
qual se trate da identidade humana, da individualidade dos
indivduos, grupos, povos e culturas inteiras. Identidade sempre
particular, porm ela sobrevive ao ser reconhecida por cada um dos
que so diferentes. No discurso intercultural sobre especificidade e
validade dos direitos humanos, trata-se tambm de identidade
cultural, ou seja, da particularidade individual de especificidade e
alteridade de comunicao entre culturas. E, uma vez que, nessa
comunicao, trata-se tanto da mesmidade [eisengein] (e sempre
tambm da alteridade do Outro), quanto tambm daquilo que
contudo comum aos diferentes, medida em que pertencem
mesma categoria e (...) esto dispostos a atribuir a essa mesma
pertena um elevado valor cultural, legal, poltico e meso religioso e
civilizatrio, trata-se de fato da universalidade do que ampla e
universalmente humano e da sua expresso cultural especfica.
(2012a, p.212)
importante salientar que estas formas de desenvolvimento da conscincia

histrica tem elevado comprometimento com a orientao temporal das pessoas. A
didtica da histria se afirma, assim, comprometida na formao de sujeitos que
orientem suas escolhas em direo a uma sociedade mais humana.
Nessa dimenso intercultural, o pensamento histrico ganha uma
orientao para o futuro extraordinariamente forte: ele organiza a
experincia histrica do desenvolvimento e do impedimento, da
afirmao e da limitao do pensamento sobre direitos humanos e de
seus pontos fracos e fortes nas relaes sociais e no poder poltico,
luz de um processo histrico abrangente que aponta para o futuro
para um futuro no qual os direitos humanos e civis se tornaro
princpios formadores da identidade cultural na comunicao
intercultural. (2012a, p. 212)
66
Nesta concepo de identidade histrica a aprendizagem histrica mais do

que um contato breve com um passado distante desvinculado do presente, ela de
fato envolve processos de educao e formao nos quais se lida com direitos
humanos e civis [e] abordam o desenvolvimento da conscincia moral, poltica e
histrica em crianas e jovens. (2012a, p. 215). Esta formao teria forte efeito na
dimenso poltica da cultura histrica, tendo em vista que por ela direitos ganham
em forma e fora como pontos de vista de cada gerao que est crescendo e
definindo sua prpria identidade histrica e poltica. (2012a, p. 213).
A relao entre aprendizagem histrica, novo humanismo e identidade
histrica, definida por Rsen:
Aprendizagem histrica em uma compreenso humanstica o
processo de individualizao da humanidade no cenrio da
experincia histrica. Este processo deve ser apresentado de tal
maneira que encontre e influencie a auto-referncia ou autoconscincia dos aprendizes e suas relaes com outros, de forma
que eles possam ser capazes de historicizar sua qualidade de ser um
ser humano. (2012b, p. 532).
O autor indica uma breve orientao subjetiva de implementao de uma

aprendizagem histrica humanista, segundo ele: isto deve ser feito atravs de um
espelhamento das suas prprias experincias, desejos, esperanas, expectativas e
medos na experincia histrica de uma variedade de formas de vida e de suas
vrias ideias constitudas de humanidade no curso do tempo. (2012b, p.532).
Apesar do direcionamento humanista ter ficado bastante explcito em sua teoria,
Rsen deixa em aberto a estruturao da metodologia de pesquisas empricas para
aproximaes com a cultura escolar. Coube na presente pesquisa o estabelecimento
de um critrio de anlise das narrativas que pudesse apontar a relao entre a
conscincia histrica dos sujeitos, suas identidades histricas e o ideal do novo
humanismo.
Sistema de Valores do Novo Humanismo
A partir deste entrelaamento terico apontam-se possibilidades de

investigaes que questionem sobre escolhas de orientao no tempo a partir dos
parmetros da dinmica do desenvolvimento da aprendizagem histrica. Optou-se
67
por investigar narrativas de jovens sobre suas escolhas pessoais. Os jovens foram
indagados a descrever o processo de escolha do que faro ao fim de seu perodo
escolar. Tal questionamento procurou coletar informaes de cunho pessoal dos
sujeitos que transpassem suas dimenses subjetivas e intersubjetivas no contato
com a experincia histrica (2012a, p.104-107). Ressalta-se que o incremento da
experincia histrica, subjetividade e intersubjetividade so os objetivos da
aprendizagem histrica. (2010, p.48). As questes relacionadas a esta escolha
pessoal to profunda podem auxiliar a compreender como os jovens experimentam
sua experincia no tempo e suas interpretaes de si e do mundo que embasam
suas orientaes de escolhas de futuro. As intenes de percurso aps a vida
escolar podem denotar direta ou indiretamente a atribuio de sentido de vida, na
prxis destes sujeitos.
Complementarmente, se constituiu uma anlise emprica da conscincia
histrica dos jovens atravs de narrativas que relatem quais contedos especficos
da cultura histrica afirmam ter influenciado significativamente nas suas escolhas e
em suas vidas prticas. Tal contedo pode ter sido apresentado nas aulas formais
de histria ou em outros espaos de formao e de aprendizagem. Rsen salienta
que a apreenso heurstica dos enunciados lingusticos dos sujeitos deve ser
esclarecedora principalmente quanto a funo de orientao exercida pelo modelo
de interpretao que estrutura o saber. (2012a, p.97).
Os jovens foram inqueridos, assim, a partir de dois eixos de questes: a) a
histria de sua escolha e b) escolhas a partir da Histria. Em todas as narrativas
foram investigados os seguintes elementos do novo humanismo: dignidade
humana,
relao
com
natureza,
conflitos
antropolgicos
multiperspectividade histrica. A escolha deste conjunto de elementos como

critrios de reconhecimento do novo humanismo busca sintetizar o pensamento do
terico alemo que se expande em vrias subdivises. Os quatro critrios se diferem
em abrangncia: a dignidade humana na dimenso de cada um dos seres humanos,
os conflitos antropolgicos na dimenso dos embates entre grupos de seres
humanos, a relao com a natureza inserindo o ser humano no contexto ambiental e
de sua ligao com seu entorno e, por fim, a multiperspectividade histrica que alm
de um critrio em si, uma forma de conceber a histria, multifacetada e em
permanente reconstruo.
68
A dignidade humana citada por Jrn Rsen (2012b) como um princpio

fundamental para a definio de seu novo humanismo. a concepo inalienvel do
princpio da vida e da vida digna de todos os seres humanos,
independentemente de qualquer varivel cultural, religiosa ou social. O humanismo
um princpio de defesa e qualificao da dignidade da vida humana no planeta. Tal
critrio tambm diferencia o novo humanismo de sua concepo clssica moderna,
tendo em vista que sob tais princpios a dignidade mnima de vida de todos os seres
humanos no foi estabelecida como prioridade e, em muitas culturas e povos
observam-se seres humanos sobrevivendo com as piores condies de habitao,
saneamento, higiene, nutrio e tendo seus direitos civis, religiosos e humanos
desrespeitados continuamente.
A temtica dos conflitos antropolgicos fez parte dos contedos
trabalhados em uma das apresentaes do professor Jrn Rsen na conferncia de
abertura do IX Heirnet em Julho de 2012 em Curitiba 7 no qual exps perspectivas de
superao de confrontos tnicos, sociais, culturais, de gnero e das mais diversas
situaes nas quais homens se dividem entre opressores e oprimidos (LAPEDUH,
2013). Os conflitos antropolgicos nos remetem s questes culturais que tornam a
apropriao e formao da identidade histrica um desafio atual para a cultura
histrica (2012b).
Devemos insistir nas conquistas dos direitos
humanos
fundamentais e investir nos conflitos e diferenas que ainda se encontram distantes

de soluo pacfica. Na aprendizagem histrica a soluo dos conflitos
antropolgicos significa a valorizao da unidade humana na diversidade histrica e
cultural.
A reconfigurao do homem em sua relao com a natureza no se trata
to somente de adicionar a pauta ambiental na agenda de preocupaes da
aprendizagem histrica. Rusen prope uma mudana de concepo desta relao,
na qual a humanidade se perceba como parte integrante do ambiente, superando a
dicotomia homem/natureza. A desconstruo desta noo exige tambm a
superao da lgica de uso, dominao e explorao de elementos naturais pelos
homens.
A multiperspectividade histrica como critrio de identificao do novo
humanismo aponta para o princpio narrativo da histrica como pressuposto de
7
Conferncia Usos e Abusos da Histria na Atualidade, abertura do IX Heirnet em 14 de julho de

2012, na Universidade Federal do Paran, extrado de LAPEDUH, 2013.
69
compreenso de mltiplas narrativas e vises histricas em cada fato histrico.

Trata-se de transpor as narrativas muitas vezes monolgicas dos materiais didticos
e historiogrficos, em busca de uma compreenso histrica a partir de evidncias e
de conflitos de narrativas divergentes. a aceitao da histria como plural e aberta
no processo de construo da conscincia histrica.
Resultados
Este estudo exploratrio contou com a participao de 41 jovens do 3 ano do

Ensino Mdio do Instituto Federal do Paran (IFPR), entre 16 e 19 anos de idade,
que responderam um questionrio durante a aula de Histria. Tal instituio foi
escolhida pela facilidade de ingresso em sala de aula em virtude do professor de
Histria que cedeu o espao de sua aula ser tambm pesquisador do LAPEDUH. 8
Os jovens so estudantes do Ensino Mdio Integrado, modalidade de ensino
tcnico que possui no currculo algumas disciplinas especficas, alm das
obrigatrias comuns as demais modalidades. Os jovens eram de duas turmas:
Programao de Jogos Digitais e Engenharia Eltrica. O fato das turmas serem de
Ensino Mdio Tcnico influenciou diretamente os resultados do questionrio nas
respostas sobre as possibilidades de escolhas aps o trmino da educao bsica:
muitos acabaram direcionando suas decises para as profisses ligadas ao curso
tcnico. Tais escolhas, porm, no tocam substantivamente no objeto desta
pesquisa.
O bloco de perguntas que diz respeito especificamente escolha dos jovens
ao trmino da vida escolar especfica apresentou em primeiro lugar, com ampla
diferena, o desejo de cursarem uma faculdade, citado por 32 dos 41 inqueridos.
Outros 13 assinalaram que desejam entrar diretamente no mercado de trabalho,
sem necessariamente cursar uma graduao. Com poucas citaes ainda foram
citados: fazer cursinho pr-vestibular (4), abrir uma empresa (4), viajar ou fazer
intercmbio (2), outro curso tcnico (1), exrcito (1), pesquisa (1) e estgio (1). Trs
jovens no responderam esta questo.
Na justificativa da escolha, na qual tiveram a possibilidade de relatar o
processo de deciso, diversos fatores de influncia foram identificados. O principal
8
Registro o agradecimento ao professor Thiago Divardim cujo auxlio foi fundamental para a
realizao deste estudo exploratrio.
70
fator apontado foi o interesse na rea a ser estudada (25 respostas), seguido por um
nmero significativo que atribuem s suas famlias a influncia na escolha (16). A
preocupao com o retorno financeiro (7) e com a entrada no mundo do trabalho (5)
tambm foram destacadas. Diversos outros fatores de influncia foram apontados, a
saber: amigos (6), mdia (4), busca por satisfao pessoal (3), experincias pessoais
(2), professores (1), busca por inovao (1) e vestibular (1). Dois jovens
responderam que o que motivou suas escolhas a vontade de melhorar a vida de
outras pessoas. Trs alunos no responderam esta questo.
Mais relevante para esta pesquisa do que os projetos de vida dos alunos a
forma pela qual eles utilizaram formas de raciocnio histrico durante o processo de
escolha. A maneira pela qual os alunos pensam historicamente fundamental nesta
escolha que diz respeito constituio de suas identidades.
Os jovens puderam relatar quais contedos do passado foram fundamentais
na escolha de seu futuro. Buscando no interferir ou sugerir conceitos substantivos
histricos presentes no currculo da disciplina Histria, a pergunta tambm
possibilitava que qualquer acontecimento do passado pessoal ou familiar pudesse
ser mencionado.
Alguns jovens citaram mais de um elemento histrico de influncia. Chama a
ateno o elevado nmero de alunos que no conseguiu fazer relao com o
passado, apenas com o presente (17 citaes ao todo). Nestes casos relataram
novamente a preocupao com o mercado de trabalho, com o retorno financeiro e
com a possibilidade de exercerem atividades nas quais se sintam bem ou tenham
qualidade de vida. Quatro jovens responderam que a histria como um todo
influenciou sua escolha, sem especificar nenhum momento ou conceito. As trinta e
nove citaes de conceitos especficos do passado misturam elementos do cotidiano
dos jovens, sua vida pessoal e alguns contedos trabalhados na disciplina de
Histria. Acontecimentos familiares e no crculo de amizades e o desenvolvimento
tecnolgico da humanidade (talvez influenciados por serem alunos do curso tcnico)
tiveram oito citaes cada. O desenvolvimento do capitalismo foi citado quatro vezes
e o desenvolvimento de jogos digitais trs vezes. Nota-se respostas bem ligadas ao
passado individual como histrias na internet, escoteiro, matemtica, arte,
comunicao, papel da mulher no mercado de trabalho, todas com uma citao
cada.
J os conceitos substantivos histricos tambm apareceram de forma
dispersa e com poucas citaes: revoluo industrial (2), guerras (2), histria da
71
filosofia (2), histria da mdia (2), Era Vargas (1) e modernizao do Brasil (1). A
dificuldade de relacionar os contedos vistos em sala de aula com a vida prtica e
com sua identidade fica evidente. Os jovens deste estudo tendem a explicar suas
escolhas a partir de uma anlise mais ligada ao presente e a suas experincias
individuais do que a formas de pensamento crtico relacionadas histria da
humanidade.
Um dos resultados no esperados e que acabam por complementar a anlise
qualitativa dos dados diz respeito forma pela qual os jovens se sentem ou no
pertencentes histria. Uma das questes apresentava uma histria em quadrinhos
na qual o personagem, um cachorro, relatava a histria do planeta como uma
narrativa linear at a ecloso da presena de sua espcie no mundo. A questo
solicitava que os jovens procurassem narrar a histria do planeta assim como o
personagem: se inserindo como fator principal e decisivo da histria. A inteno
inicial era provoca-los para que descrevessem seus desejos e suas influncias mais
importantes. Porm, muitas das narrativas apresentaram desculpas ou justificativas
afirmando que no se sentiam relevantes para a Histria.
Dos quarenta e um inqueridos, oito no responderam esta questo. Dentre os
demais, seis (15%) afirmaram que sua existncia no relevante para o curso da
Histria. A jovem G.S. afirmou no posso transformar [o mundo], somos to
pequenos; o jovem A.P.L. tambm no se compreende como protagonista da
histria e tem uma viso naturalista das transformaes, quando afirma minha
existncia no faz diferena mesmo e o mundo se transforma por si s. Outro
exemplo da falta de identificao dos jovens M.M.S. que escreve qualquer
tentativa minha ir falhar. Pois no sou um lder a ser seguido e nem tenho ideias
inovadoras.
Nas narrativas de quatro jovens (10%), eles se apresentam como relevantes
historicamente apenas no crculo familiar e de amigos, como o jovem R.G.J., que
afirma No sou uma pessoa com aptido para desenvolver algo novo para
sociedade. Posso mudar a vida de meus amigos e de minha famlia. Outros onze
jovens (27%) se apresentam como participantes da histria, porm de forma
insegura ou condicionada. Ou seja, suas aes e suas identidades no so
histricas em si, devendo superar alguma condio externa a eles para que possam
pertencer histria. As narrativas nesta categoria so como as de G.J.: Posso criar
uma inovao (...) se eu tiver sorte, mas muita sorte, talvez eu entre para a histria.
72
Relato parecido o de G.M.S., que cita alguns personagens da histria tradicional

para explicar sua opinio: Nem todos so Newtons ou Franciscos Ferdinandos,
no entanto penso que uma influncia nfima todos geram.
Assim, de se lamentar que a maioria dos jovens desta pesquisa quando
solicitados a relatarem sua participao na histria no se coloquem como
protagonistas ou autores da histria. So vinte e nove narrativas que apresentam a
histria como dependente da sorte, do acaso, de competncias pessoais ou ento
como algo para poucos. Porm as doze outras narrativas denotam jovens que se
percebem como autores da histria, capazes de realizarem mudanas significativas
para a sociedade.
A jovem S.M., talvez ainda motivada pelos protestos de junho de 2013 no
Brasil, afirma: nossa gerao pode conseguir mais coisas com suas manifestaes
e um modo de pensar diferente. A jovem E. tambm cita protestos e foca sua
participao histrica na dimenso poltica: participei de protestos de diversos
movimentos e que com isso pretendo abrir a mente de outras pessoas e de uma
nova sociedade. O jovem C.F.F., explicando sua escolha por eletrnica demonstra
que sua participao histrica pode se relacionar com a inovao em um segmento
do mercado: a eu entro na histria, para ajudar a melhorar instrumentos
eletrnicos.
As narrativas escritas pelos jovens, na materializao de suas conscincias
histricas, pouco tocaram a temtica ou os desafios histricos propostos pelo novo
humanismo. A partir da metodologia aplicada, buscou-se identificar em todas as
respostas elementos que pudessem ser relacionados com o sistema de valores do
novo humanismo. As motivaes dos jovens para sua insero no mercado ou na
vida acadmica neste estudo no citaram nenhuma preocupao com relao da
humanidade com a natureza. Dos quarenta e um jovens participantes, trinta e dois
no responderam nada que possa ser aproximado das preocupaes humanistas.
No se deve apressadamente concluir que tais jovens no pensem ou no se
preocupem com tais questes. O estudo qualitativo mostra, entretanto, que ao
relacionar a histria da humanidade e suas pretenses de vida adulta poucos jovens
utilizam os conceitos discutidos em sala de aula na disciplina de Histria e, mais do
que isso, operacionalizam a sua forma de pensar historicamente em um presentismo
que no valoriza ou prioriza o princpio da dignidade humana, a superao de
73
conflitos antropolgicos e a relao do homem com a natureza. Pouco se nota,

ainda, de uma viso multiperspectivada da Histria.
Contudo, em oito narrativas pode-se identificar a preocupao de tentar fazer
de sua histria pessoal um esforo de valorizao e qualificao das condies de
vidas de pessoas menos favorecidas, o que foi contabilizado na categoria da
dignidade humana. A jovem J.S.C. afirma: espero ajudar pessoas, principalmente
crianas, como psicloga. O jovem G.J. diz que pretende fazer algo benfico para
a maioria; a jovem S.M. afirma que gosto de ajudar as pessoas; G.M.S. diz que
buscar contribuir para aspectos mais humanos da vida em sociedade; o jovem
J.D. sonha em usar seus conhecimentos de eletrnica para criar prteses
eletrnicas para pessoas com deficincia e diz: minha vida, com muito empenho,
poder ajudar estas pessoas; o jovem R.A. se coloca na posio de auxiliar na
formao de outras pessoas: como apenas um indivduo nesta sociedade, posso
apenas ajudar as pessoas a entenderem o sistema em que vivemos, para que em
um futuro este sistema arcaico deixe de existir.; o jovem L.J.T. pensa em utilizar sua
formao em jogos digitais para contribuir de alguma maneira fazendo as pessoas
se preocuparem mais com o bem estar e diverso do que conflito e guerra, ainda
afirma que intenciona desejar o bem dos outros e ajuda-los quando possvel.
Especial destaque merece a narrativa criativa e profunda da jovem S.B.A.,
que foi a nica a citar algo relacionado com conflitos antropolgicos. No caso, a
jovem se diz motivada pela mudana do papel da mulher na sociedade, o que a fez
decidir por estudar cincia da computao: o fato de no haver muitas mulheres na
rea (fator cultural) me influenciou a lutar por esse reconhecimento. A jovem diz que
pretende trabalhar com algo que possa ajudar na formao das pessoas. Ao
trmino de sua narrativa final, onde escreve sobre si mesma em terceira pessoa,
demonstra inconformidade com algumas situaes postas e se compromete a ser
uma pessoa engajada na superao da injustia: Ela, essa menina pode no ter
alterado sozinha o curso da histria. Porm, enquanto ela existir, garanto que no
haver uma s situao sem reflexo, uma regra considerada natural que no ser
contestada, uma s injustia, opresso ou omisso jamais partir da moa que fala
de boca cheia e sonha em viver num rpg medieval.
O objetivo principal deste estudo foi aprimorar as ferramentas de investigao
que sero utilizados na pesquisa de minha tese de doutoramento. Aps a anlise
74
dos resultados muitos caminhos se abrem no intuito de estabelecer uma

metodologia de pesquisa que de fato se coadune com as opes tericas.
A partir deste estudo pode-se notar que as escolhas dos jovens sofrem
diversas influncias, inclusive histricas, e que dificilmente poder se apontar qual
delas a mais relevante. A pesquisa principal dever focar mais no processo de
escolha do que nas causas em si.
As respostas tambm apontaram que uma parcela significativa dos jovens
no se identifica como autores da histria, sentem-se apenas como coadjuvantes ou
submissos a mudanas alheias a si mesmos. Este dado importante no que se
refere constituio da identidade histrica e da conscincia histrica ligada a
prospeco de uma orientao temporal. Se os jovens no se sentem autores, o
processo de formao humana est visceralmente comprometido. Faz-se necessrio
ento diferenciar quais jovens se posicionam de maneira mais ativa na histria e,
talvez, buscar aprofundar a investigao com entrevistas complementares
posteriores ao questionrio, dirigidas a grupos especficos.
O questionrio aplicado tambm no apresentou a opinio dos jovens sobre
as pautas do novo humanismo.
Pode se fazer uma adaptao do sistema de
valores do novo humanismo em conceitos substantivos. A partir da dignidade

humana, se questionaria a opinio dos jovens sobre o valor da vida humana na
histria; dos conflitos antropolgicos, a relao entre as pessoas e da relao com a
natureza, a conscincia ecolgica. As respostas daqueles que apresentarem
motivaes humanistas devero ser investigadas em relao aos contedos da
cultura histrica trazidos espontaneamente por eles, sem que os contedos
histricos estejam presentes na pergunta.
Em suma, este estudo foi fundamental para o avano da pesquisa de
doutorado, na intrincada tarefa de interpretar as respostas dos jovens a luz da teoria
da conscincia histrica de forma metodologicamente slida e que possibilite o
avano de outras pesquisas e a qualificao da relao entre ensino e
aprendizagem de Histria.
REFERNCIAS
LAPEDUH Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, Caderno Lapeduh 01:
Jrn Rsen e Didtica da Histria. Curitiba, 2013. Cadernos impressos pelo prprio
laboratrio, no publicados.
75
RSEN, J. Anthropology - axial ages modernities. in: KOZLAREK, RUSEN,

WOLFF (eds).: Shaping a Humane World. Bielefeld, Transcript, 2012c
RSEN, J. Aprendizagem Histrica: fundamentos e paradigmas. Curitiba, W.A.
Editores, 2012a.
RSEN, J. Classical Humanism a Historical Survey. In: Approaching Humankind:
Towards an Intercultural Humanism. Taiwan, National Taiwan University Press,
2013.
RSEN, J. Formando a Conscincia Histrica por uma didtica humanista da
histria. (2012b) Antteses, Londrina, Vol.5, n.10, p.519-536, jul./dez. 2012b.
RSEN, J. Historizing Humanity Some theoretical considerations on
contextualization and understanding regarding the idea of humanity. Taiwan Journal
of East Asian Studies, Vol.7, N.1. (Issue 13). Junho,2010, p.21-39.
RSEN, J Humanism in the Era of Globalization: Ideas on a New Cultural

Orientation. In: Humanism in Intercultural Perspective: Experiences and
Expectations. Bielefeld: Trascript. 2009.
RSEN, J. Inter Cultural Humanism Idea and reality In: An Insatiable Dialetic.
Cambridge Scholars:2013.
RUSEN, J. Towards a New Idea of Humankind Unity and Difference of Cultures in
the
Crossroads of Our Time. In: Humanism in the Era of Globalization - An Intercultural
Dialogue on Culture, Humanity, and Values. Essen, 2006.
SCHMIDT, M.A.; BARCA, I.; GARCIA, T.B. Significados do pensamento de Jrn
Rsen para investigaes na rea da educao histrica in: SCHMIDT, M.A.;
BARCA, I.; MARTINS, E.R (orgs). Jorn Rsen e o ensino de histria. Curitiba, Ed.
UFPR, 2010.

76
FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA: EDUCAO HISTRICA,

PESQUISA E PRODUO DE CONHECIMENTO
Adriane de Quadros Sobanski9
Maria Auxiliadora M. S. Schmidt 10
RESUMO
Este estudo trata das primeiras observaes acerca dos trabalhos desenvolvidos por
professores da Educao Bsica de Escolas Pblicas, estaduais e municipais, da
cidade de Curitiba, Paran. Colocados frente a possibilidades de desenvolver
pesquisa e realizar investigaes para sua prtica cotidiana da sala de aula, esses
professores desenvolveram atividades a partir do contato com fontes histricas
primrias conservadas no Arquivo Pblico do Estado do Paran. As Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Histria (2001) afirmam que a formao dos
professores de Histria deve ser baseada no exerccio da pesquisa, porm esta no
uma realidade comum aos profissionais do ensino de Histria da Educao
Bsica, os quais esto habituados a utilizar o conhecimento sistematizado por outros
pesquisadores, principalmente pelos autores de manuais didticos. Participando,
orientando e observando um grupo de cerca de 30 professores de Histria que
participou ao longo de 2013 do curso O trabalho com fontes histricas e a literacia
histrica: questes tericas e prticas, ministrado pela professora Maria Auxiliadora
Schmidt da Universidade Federal do Paran, iniciei as investigaes relativas ao
trabalho desenvolvido por esses professores com base no contato com a teoria da
Educao Histrica e a sua prtica da sala de aula. Entendendo que o ponto de
partida do ensino de Histria sempre o passado que est no presente e atravs
dele que tentamos entender as experincias humanas no passado, a experincia do
curso possibilitou a percepo de que os professores, diante de uma situao de
pesquisa, produzem conhecimento.
Palavras-chaves: Educao Histrica Aprendizagem Pesquisa Formao de
professores Professor pesquisador
Doutoranda em Educao na UFPR. drisobanski@gmail.com

Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao na UFPR. dolinha08@uol.com.br
10
77
Introduo
Aps o longo perodo em que a educao brasileira foi controlada e

manipulada pelos interesses da Ditadura Militar, o ensino de Histria no Brasil
passou por um processo de revitalizao e de novos propsitos. A dcada de 1980,
nesse sentido, foi muito importante para as novas discusses que surgiram em torno
da forma como a Histria, sobretudo com relao ao seu retorno aos currculos
escolares, seria tratada pela cultura escolar, o que caminhava junto com propostas
nacionais sobre mudanas no que e como ensinar o conhecimento histrico escolar.
Com forte influncia do Marxismo, da Nova Escola e da Historiografia inglesa, o
objetivo da Histria passou a ser o de recuperar o aluno como sujeito da histria e
no como mero expectador de uma histria j determinada, produzida por heroicos
personagens dos livros didticos. Foi assim que no estudo da Histria houve a
introduo
de
novos
sujeitos
sociais
que
at
ento
eram
considerados
insignificantes, caso das mulheres e dos trabalhadores.

Foi durante esse perodo de resgate da disciplina que a preocupao com o
papel dos professores passou a ser discutido, havendo reflexes iniciais sobre a
formao de professores-pesquisadores. A adoo de prticas de investigao pelo
professor acerca do seu prprio campo de atuao torna-se assim relevante, a fim
de tornar o profissional da docncia consciente da sua prpria profisso assumindo
a postura de sujeito pensante e de um profissional intelectual. No que se refere
Histria podemos registrar discusses sobre o assunto, de forma sistematizada, a
partir dos anos de 1990.
Porm, como afirma Theobald (2007) a prtica educativa escolar tem sido
abordada muito mais pela sua natureza de transmisso de conhecimentos ensino,
e no como produtora de conhecimentos pesquisa.
Para que essa prtica educativa se realize em funo da atividade de pesquisa,
no entanto, necessrio que sejam fornecidos os meios adequados para a
produo do conhecimento, assim como que as condies materiais para que isso
ocorra sejam oferecidas.
Somando-se a essa necessidade de repensar o papel dos professores, a
Educao Histrica, pautada na teoria do alemo Jrn Rsen, vem colaborar com
78
novas discusses sobre o ensino de Histria e, de forma imprescindvel, sobre as

aes dos professores-pesquisadores.
A realizao de cursos de formao de professores pautados na perspectiva da
Educao Histrica teve como momento de fundamental importncia o ano de 2003,
quando a professora Maria Auxiliadora iniciou encontros regulares para estudo e
desenvolvimento de pesquisa com os professores do Municpio de Araucria.
Criando uma identidade particular, esses professores passaram a ser reconhecidos
como Grupo Araucria.
Integrante desse grupo, Theobald, em sua Dissertao de Mestrado afirma:
(...) o professor, em sua experincia de relao com o saber, pode
ser tomado na dimenso de intelectual que investiga, produz e
transforma pelas experincias organizadas, coletivas e situadas, as
relaes sociais e as relaes de saber em que est inserido.
Ademais, ele tambm investiga e transforma as concepes que tem
em relao a si prprio e sua funo; aos alunos em suas relaes
com o saber; relao com a sua formao e relao com
conhecimento com o qual trabalha sua produo e seu ensino.
(THEOBALD, 2007, p. 41)
Em 2010 um curso pautado nessa mesma perspectiva da Educao Histrica,

tambm sob orientao da Prof. Maria Auxiliadora Schmidt, passou a fazer parte da
poltica de formao de professores da Rede Municipal de Educao. Desde ento,
aqueles professores tm desenvolvido diversas pesquisas, aplicando-as a sua
realidade escolar, bem como realizando apresentaes acerca de suas experincias
e produes nos mais diversos encontros sobre ensino de Histria.
No caso da Rede Estadual, com uma poltica de corte de gastos, desde 2010 a
Secretaria de Estado da Educao oferece, como cursos de formao continuada
para os professores que atuam na rede: a Semana Pedaggica, que ocorre no incio
e na metade do ano; o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 11; o Grupo
de Trabalho em Rede (GTR)12 e a Formao em Ao, curso que se realiza duas
vezes ao ano num total de 16 horas. Constata-se, com esses dados, que nos ltimos
anos o Estado do Paran tem oferecido poucas possibilidades de formao
continuada aos professores da Rede Estadual de Educao.
11
Programa do Estado do Paran, em parceria com professores do Ensino Superior, em busca da

realizao de pesquisa e aplicao da teoria-prtica na formao dos professores da Rede Estadual
de Ensino.
12
Este curso, ofertado distncia, ministrado pelos professores que acabam o PDE e tem, nesse
momento, a oportunidade de colocar em prtica a pesquisa desenvolvida durante o curso de durao
de 1 ano.
79
Alm de considerar a importncia da Educao Histrica na formao dos

professores, esse foi, tambm, um dos motivos pelos quais, em parceria com o
LAPEDUH, a equipe de Histria do Departamento de Educao Bsica da
Secretaria de Estado da Educao conseguiu efetivar a organizao e oferta do
curso ministrado pela professora Maria Auxiliadora Schmidt para os professores de
Histria que atuam em Curitiba.
Nesse contexto em que se busca refletir sobre o papel dos professores
enquanto pesquisadores e sujeitos pensantes sobre sua prpria prtica, a Educao
Histria oferece as ferramentas tericas e metodolgicas para esta pesquisa,
sobretudo a partir da observao e anlise da participao efetiva de 30 professores
da Rede Estadual de Ensino no curso O trabalho com fontes histricas e a literacia
histrica: questes tericas e prticas, ministrado pela professora Dr Maria
Auxiliadora Schmidt.
O curso se baseou na relao entre teoria e prtica, considerada
extremamente importante para a atuao de qualquer profissional de educao.
Assim, contando com uma orientao terica acerca da Educao Histria e dos
elementos que a embasam, os professores foram conduzidos a uma nova proposta
de trabalho: seleo de uma fonte histrica primria no Arquivo Pblico do Paran, a
qual deveria ser relacionada a um contedo especfico trabalhado em sala de aula,
independente do ano em que lecionassem. Foi assim que, durante trs visitas
tcnicas realizadas quela instituio, os professores foram guiados pela
historiadora responsvel na escolha da fonte, procurando relacionar esse
documento a um determinado contedo que fizesse parte de seu planejamento.
Aquilo que denominamos de contedos, so tratados pela Educao Histrica
enquanto Conceitos Substantivos. Peter Lee (2005), afirma que como parte do
contedo de histria, conceitos substantivos so, geralmente, centrais em relao ao
que ns pensamos de ns mesmos enquanto lecionamos. Tal denominao tem
suas origens a partir de uma categoria desenvolvida por Jrn Rsen e definida como
Conceito Histrico. De acordo com Rsen (2007), esses conceitos so recursos
lingusticos utilizados como forma de definir como o pensamento histrico cientfico
se realiza. Tais conceitos so sempre referidos por nomes prprios e tm qualidades
histricas pr-esboadas pelas categorias histricas.
Professores pesquisadores e a Educao Histrica

80
A orientao para que haja uma formao em pesquisa se encontra presente

nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Histria (Parecer CNE/CES
492/2001), tanto nas competncias, habilidades requeridas ao profissional em
formao, como nos contedos bsicos e complementares da rea a serem
organizados em torno dos contedos histrico/historiogrficos e prticas de
pesquisa que, sob diferentes matizes e concepes terico-metodolgicas, definem
e problematizam os grandes recortes espao-temporais (DCNs, 1998: p. 8).
Para muitos dos professores participantes do curso a ida ao Arquivo Pblico
significou um primeiro contato com a instituio e com fontes primrias, significando
que a maioria deles no possua o hbito de lidar com esse tipo de material durante
suas aulas e, principalmente, de trabalhar por meio da pesquisa. A produo do
conhecimento era entendida como algo que acontecia apenas na academia e como
se o seu papel fosse apenas o de reproduo do conhecimento histrico.
Rsen (2012), afirma que existe uma grande diferena entre os historiadores e
os professores de Histria devido demanda prtica ou funcional da didtica da
Histria. Tal diferena se encontra no sentido de que os historiadores carecem
daquilo que Rsen chama de percia acadmica e competncia acadmica, ou
seja, a capacidade de lidar com o saber histrico produzido cientificamente e,
eventualmente, produzir por conta prpria tal saber, mas, em todo caso, ser capaz
de disponibiliz-lo onde ele for necessrio. (Rsen, 2012, p. 117).
Essa percia encontra seu lugar, justamente, na escola, espao que favorece o
trabalho e a produo de conhecimento histrico por parte dos professores.
afinal, a necessidade de formar professores que constitui a didtica
da Histria como instituio. Exatamente na medida em que a
educao de crianas por meio do saber histrico por princpio
diferente do trabalho com o saber histrico na cincia, faz parte dela
uma competncia que j no idntica percia de historiadores
profissionais. (RSEN, 2012, p. 117)
De acordo com Rsen (2012), a didtica da Histria se situa nessa relao

direta com a cincia da Histria, na medida em que se concebe como cincia da
transmisso do conhecimento histrico produzido pela cincia da Histria. Dessa
forma, a esses professores, foram oferecidas as primeiras ferramentas para a
compreenso da importncia que possuem com relao aprendizagem em
Histria.
81
Ao selecionar as fontes que seriam utilizadas em sua pesquisa, os professores

puderam perceber que
se a investigao histrica deve estar no centro do currculo de
Histria e ser reconhecida como um empreendimento srio nas aulas
de Histria, ento o principal para o currculo e para o
empreendimento deve ser o desenvolvimento dos conceitos de
evidncia histrica pelos alunos. (ASHBY, 2006, p. 153-154)
Rsen (2010), ao anunciar a importncia da Didtica da Histria, afirma que h

uma forte necessidade de perceber a Histria enquanto uma disciplina especfica
que possui as suas prprias questes, concepes tericas e operaes
metodolgicas. Assim, o contato com as fontes se revelou aos professores uma
oportunidade de voltar a se reconhecerem como produtores de conhecimento.
Dessa forma, a seguir so apresentadas algumas fontes e os conceitos substantivos
selecionados pelos professores que realizaram esse trabalho no ano de 2013.
Fontes
Temticas selecionadas
Propaganda de Nazismo (Fosfotoni).
Regimes totalitrios
Lendas de Nossa Senhora da Luz
dos Pinhais e de Cri-tim e Acta do
Fundao da cidade de Curitiba
levantamento do Pelourinho.
Times de futebol da capital
Imigrao
paranaense (Atltico, Coritiba e
Paran Clube).
Minerao no Paran.
Explorao de ouro em Campo
Magro.
Relatrios de governo: incentivo aos
Histria local e identidade
imigrantes referncias aos indgenas.
IML de Curitiba na dcada de 1930.
A morte em diferentes culturas
Dossi do DOPs do Jardim de
Ditadura Militar em Curitiba
Infncia Pequeno Prncipe.
Irmandades Negras de Curitiba.
O negro na Histria do Brasil
Passaporte do imigrante libans
Imigrao
Jos Antnio Mansur.
Relatrios
de
Presidentes
da
Histria e Cultura afrobrasileira e
Provncia do Paran (1854/1858).
indgena.
Para que esses professores pudessem desenvolver a sua pesquisa,
primeiramente precisaram retomar o conceito de fonte histrica, bem como a ideia
de que a ida ao passado s tem sentido se a experincia do passado interpretada
e, com ela, as mudanas temporais do presente so entendidas e o futuro,
esperado. (RSEN, 2012, p. 42).
82
Com as fontes possvel ir at uma determinada parte do passado realizando

uma investigao sistematizada, por isso a necessidade de selecionar um contedo
prprio da Histria.
Pode-se depreender que o ensino de Histria necessita prestar
ateno natureza das afirmaes histricas conjuntamente aos
trabalhos em que alunos se ocupam com as fontes. Se os alunos
devem desenvolver um conceito de evidncia, eles necessitaro
compreender a relao de evidncia entre as fontes histricas
(compreendias a partir de um conceito de que foi a sociedade quem
as produziu), e as afirmaes sobre o passado que elas apoiam.
(ASHBY, 2006, p. 155)
As investigaes realizadas por esse grupo de professores foi inserida nos

pressupostos da Educao Histrica, tendo os referenciais terico-metodolgicos
especficos.
Metodologicamente, a conduo de suas pesquisas, de cunho qualitativo,
seguiu os mesmos passos: investigao dos conhecimentos prvios, apresentao e
anlise das fontes histricas selecionadas e articuladas aos contedos curriculares
e, finalmente, a produo de narrativas histricas por parte dos estudantes
envolvidos nas pesquisas.
Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educao
para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador
social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos,
no para de imediato o classificar em certo/errado,
completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a
modificar positivamente a conceitualizao dos alunos, tal como o
construtivismo social prope. (BARCA, 2004: p. 2).
Categorizao: entre a teoria e a prtica
Durante uma conversa realizada no ltimo encontro do curso com os

professores-pesquisadores, foi possvel anotar algumas ideias apresentadas do que
pensam sobre o que a pesquisa e da sua importncia para as aulas de Histria.
Ideias de pesquisa apresentadas pelos professores

Professor Idimar
Professor
Marcio
Professora
Separao entre professor e historiador/pesquisador.

Resgate da experincia dos estudantes e ampliao
das informaes por parte do professor.
Forma como o aluno aprende: usar a pesquisa como

83
Cristina
Professora
Angela
Professora Ana
parmetro para a aprendizagem.

Construir/solidificar o contedo com base
historiografia.
Domnio de um conhecimento/contedo especfico.
Professor Tiago
Construir a Histria e registr-la (teoria e prtica). Existe

uma diferena entre a pesquisa da licenciatura e a outra
para o bacharelado.
na
Percebe-se, com essas respostas, que ainda existe certo conflito entre o que
entendem enquanto pesquisa e a forma como pensam trabalhar com essa
metodologia prpria da cincia de referncia.
O professor Idimar, por exemplo, relembra a velha dicotomia existente na
formao dos cursos de Histria que refora a ideia de que existem aqueles
profissionais que fazem parte do mundo acadmico, dominando os recursos e a
prtica da pesquisa e aqueles, sados da licenciatura, os professores, entendidos
exclusivamente como reprodutores do conhecimento produzido pela academia. Da
mesma forma o professor Tiago relembra essa dicotomia e aponta a necessidade de
articulao entre a teoria e a prtica, atitude to cara Educao Histrica.
A professora Angela aponta a importncia de situar a disciplina na cincia de
referncia, pois afirma que preciso solidificar o contedo com base na
historiografia.
De acordo com o professor Marcio, a pesquisa entendida como o momento
de estudo por parte de estudantes e professores, sendo por meio dela que os
profissionais da Histria vo se apropriar da produo historiogrfica. possvel
que, nesse momento, relembre-se de parte de sua experincia durante a graduao,
quando teve contato com a historiografia, que deveria orientar seu trabalho.
Segundo ele no necessrio que o professor domine todo o conhecimento, mas
que deva realizar a pesquisa do que ser estudado junto com seus alunos.
Esse mesmo professor afirma que, no que se refere pesquisa, preciso
perceber que no existe uma mesma metodologia para professores e estudantes, ou
seja, para o professor, enquanto produtor de conhecimento, a pesquisa deve ser
realizada de uma maneira especfica, diferente daquela entendida como processo de
aprendizagem dos estudantes.
A pesquisa enquanto parmetro de avaliao foi a resposta dada pela
professora Cristina. De certo modo, nessa resposta, possvel perceber que para
84
essa professora a literacia histrica se apresenta no processo da pesquisa, na

relao dos estudantes com as fontes histricas ao interpret-las, tendo contato com
outros passados e se orientando temporalmente.
De acordo com a especificidade de cada um
desses professores-
pesquisadores, foi possvel perceber procedimentos diferentes no momento de

recolher esses conhecimentos prvios, atividade que no era comum na prtica da
maioria dos envolvidos. Aps esse primeiro momento, percebe-se que alguns
professores levaram em considerao as respostas de seus alunos, encaminhando
o trabalho com as fontes no sentido de desenvolver uma conscincia histrica e de
formao da identidade histrica dos estudantes.
Em outras situaes os professores se mantiveram presos apenas aos
conceitos histricos com os quais estavam lidando, o que pode ser percebido na
definio da professora Ana, quando afirma que pesquisa o domnio de um
conhecimento/contedo especfico, sem relacionar a fonte selecionada com a vida
prtica dos seus estudantes ou mesmo com uma possibilidade de orientao
temporal. Foi perceptvel a dificuldade, em alguns casos, de lidar com as fontes
enquanto uma possibilidade de explicao acerca do passado, mantendo-se presos
a uma nica verso do acontecimento.
REFERNCIAS
ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidncia histrica: as ideias dos

estudantes sobre testar afirmaes factuais singulares. In: Educar, Curitiba,
Especial, p. 151-170, 2006. Editora UFPR.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de
qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de
Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade
do Minho, 2004, p. 131 144.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAO BSICA HISTRIA
MEC 2012.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE HISTRIA MEC Parecer CNE/CES 492/2001.
LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD,
J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the
classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005.
85
____. Em direo a um conceito de Literacia histrica. In: Educar, Curitiba, Especial,

p. 131-150, 2006. Editora UFPR.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: HISTRIA /Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1998.
RSEN, Jrn. Aprendizagem histrica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A.
Editores, 2012.
_____. Razo histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
_____. Reconstruo do passado. Teoria da Histria II: os princpios da pesquisa
histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007.
_____. Histria viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento
histrico. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007.
OLIVEIRA, Thiago A. D. de. A Relao ensino e aprendizagem como prxis: a
educao histrica e a formao de professores. Mestrado, UFPR. Curitiba, 2012.
THEOBALD, Henrique. A experincia de professores com ideias histricas: o caso
do grupo araucria / Henrique Rodolfo Theobald. Mestrado, UFPR. Curitiba, 2007.
SCHMIDT, Maria A.; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (org.) Jrn
Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.

86
CULTURA HISTRICA E INTERCULTURALIDADE: A PRESENA DO ISL EM

MANUAIS DIDTICOS IBERO AMERICANOS
Joo Luis da Silva Bertolini13
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
RESUMO:
Este trabalho iniciou com uma consulta feita aos alunos de um 2 ano do ensino
mdio de uma escola Estadual no Paran no ano de 2009. Por meio de um
instrumento de investigao, chuva de ideias, (BARCA, 2004, p.140) na perspectiva
da Educao Histrica, solicitou-se que os alunos associassem quatro palavras, no
mximo, ao tema central Isl. Os resultados demonstraram uma associao desse
tema com violncia e terrorismo. Na pesquisa de mestrado, optou-se por investigar
como este tema era abordado em manuais escolares de Histria de vrios perodos,
recortados, historicamente, pelo critrio das leis que os regulamentaram, para
buscar traar uma trajetria que apontasse se o contedo destes, de alguma forma,
contribua para os resultados apresentados pelos estudantes. Tendo como
referncia o conceito substantivo de Peter Lee (2001), buscou-se investigar o
conceito Isl nesses manuais. Utilizando como referencial terico o conceito de
cultura histrica de Jrn Rsen (1992), os estudos sobre a ideia do outro do
professor Edward Said (1989), na obra o Orientalismo; o trabalho realizado pela
Fundacin ATMAN (2008), sobre o conhecimento do outro, bem como, observando
o Isl e a Europa nos manuais escolares de vrios pases da Europa, da frica e
sia. A nova investigao pretende ampliar a pesquisa feita no mestrado,
investigando agora os manuais de Histria de Portugal e Espanha, alm de outros
pases que sofreram a influncia direta destes pases, por terem sido no passado
suas colnias como o caso do Brasil, da Argentina, Chile e Mxico, neste trabalho
buscou-se iniciar a investigao com um manual do Mxico e um de Portugal que
tratam do contedo substantivo Isl, verificando similaridades com os resultados
encontrados nos manuais brasileiros.
Palavras-chave: Educao Histrica; Manuais escolares; Conceito substantivo Isl.
INTRODUO
Este artigo iniciou com uma consulta feita a estudantes de 2 ano do ensino
mdio de uma escola Estadual do Paran no ano de 2009. Por meio de um
instrumento de investigao (chuva de ideias), na perspectiva da Educao
Histrica, solicitou-se que os alunos associassem quatro palavras, no mximo, ao
tema central Isl. Os resultados demonstraram uma associao desse tema
violncia e ao terrorismo.
13
Doutorando pela Universidade Federal do Paran-UFPR. Orientao Maria Auxiliadora M S

Schmidt
87
Um tema como o Isl dentro do contexto atual gera carncias de orientao

desses alunos. As informaes geradas na mdia televisiva jornalstica geram
informaes que nem sempre o manual didtico consegue responder.
Os resultados dessa consulta nos colocaram alguns desafios, do tipo: como
professor de histria da escola bsica, como poderamos explicar este tipo de
relao que os alunos fazem com o contedo Isl? Por que, um tema do presente na
histria contempornea, est crivado por vises preconceituosas e estereotipadas
por parte dos jovens estudantes?
Assim, na pesquisa de mestrado, optou-se por investigar como o Isl foi
abordado em manuais didticos de Histria de vrios perodos, recortados
historicamente pelo critrio das leis que os regulamentaram, com objetivo de traar
uma trajetria que apontasse se o contedo destes, de alguma forma, contribua
para os resultados apresentados pelos estudantes. Na pesquisa realizada no
mestrado, optou-se por uma anlise dos manuais na perspectiva diacrnica, quando
foram relacionados seis manuais de grande relevncia s leis que regiam reformas
para o ensino de histria de alguns perodos da sociedade brasileira e s quais
estes manuais estavam submetidos. Para este artigo ser apresentada a narrativa
de
dois destes manuais, juntamente com a narrativa de um manual mexicano,
buscando assim demonstrar possveis aproximaes entre as narrativas sobre o Isl

encontradas nos dois manuais brasileiros e no manual mexicano. Este ltimo
selecionado como amostra de um manual didtico de um pas ibero-americano.
Na anlise realizada no trabalho de mestrado foram identificadas e
categorizadas quatro tipos de narrativas:
01) Narrativa de localizao e descrio
02) Narrativa Religiosa
03) Narrativa das opinies sobre o povo rabe
04) Narrativa das opinies sobre Maom
Para o presente trabalho, foram utilizados dois manuais j analisados na
pesquisa realizada no mestrado e a anlise do manual mexicano. Como pressuposto
investigativo, foram selecionadas as categorizaes: 01) Narrativa de localizao e
descrio e 02) Narrativa Religiosa. Trata-se de um texto introdutrio que apresenta
justificativas terico/metodolgicas que viabilizaram a investigao. A idia de se
88
incluir um manual mexicano, deu se pela vontade de ampliar a pesquisa do

mestrado no doutorado, expandindo a investigao para os pases Ibero
americanos. A incluso de manuais dos pases que fazem parte da Pennsula
Ibrica e da Amrica do Sul e do Norte, como o caso do Mxico, teve a inteno
de verificar se, de alguma forma, os pases que colonizaram, a maior parte da
Amrica, influenciaram os manuais existentes nas Amricas. Ademais, procurou-se
verificar se apresentam os mesmos resultados encontrado nos manuais brasileiros.
Referencial terico
Para compreender como se organiza o pensamento histrico dos sujeitos em

contexto de escolarizao, o historiador Peter Lee (2005) investigou em jovens
ingleses as ideias substantivas da Histria e os conceitos de segunda ordem. So
ideias substantivas aquelas referentes aos contedos Histricos, tais como, por
exemplo, a Revoluo Francesa, escravido colonial brasileira, Imprio Romano,
Revoluo industrial, ditadura militar brasileira, a ideia de frica e de Isl. J os
conceitos de segunda ordem referem-se s ideias que estruturam a natureza do
conhecimento histrico, dentre elas, a explicao, inferncia, empatia, significncia,
objetividade e a narrativa histrica.
Tendo como referncia o conceito substantivo de Peter Lee (2005), buscouse investigar o conceito Isl em manuais didticos brasileiros, numa perspectiva
diacrnica (1911-2011). A partir disso, entende-se que a investigao dos conceitos
substantivos da Histria, tais como o Isl, possibilita a compreenso sobre de que
formas o passado est presente nas ideias histricas estruturadas pelas narrativas
dos livros didticos de Histria. Isto porque os autores destes manuais expressam a
organizao de sua conscincia histrica a partir da maneira pela qual suas
narrativas so construdas. Nesse sentido, pode-se dizer que o manual didtico
um elemento da cultura histrica que expressa um certo tipo de conscincia histrica
que expressa pelas narrativas dos autores em determinado momento da
sociedade brasileira.
Tomou-se como referncia terica o conceito de cultura histrica do
historiador alemo Jrn Rsen (2009) .Para esse autor, a cultura histrica uma
categorizao da rememorao pblica da Histria. Esta forma de reativar a
memria apresenta trs dimense: a poltica, a esttica e a cognitiva. A dimenso
89
poltica se refere ao processo ligado luta pela legitimao pblica das memrias
histricas marcadas pelo conflito entre as formas de dominao e resistncia. A
dimenso esttica diz respeito busca de como o esttico d vida s ideias,
imagens e narrativas histricas. Por fim, a dimenso cognitiva responsvel por
fornecer um carter objetivo, a partir de critrios advindos da cincia histrica, e das
memrias histricas.
A relao entre estas trs dimenses deve acontecer em equilbrio
complementar, evitando que uma suplante a outra numa instrumentalizao. No que
diz respeito ao conceito substantivo Isl, tanto o risco de instrumentalizao como as
possibilidades de equilbrio esttico, poltico e cognitivo, so marcados segundo a
historiografia de referncia, por meio da ideia do outro, conforme o pesquisador
Edward Said (2007) aponta na obra Orientalismo (2007). Destaca-se tambm a
perspectiva do conhecimento do outro, a partir do livro Conociendo al outro, El
islam y Europa em sus manuales de Histria, trabalho realizado pela Fundacin
ATMAN14 (2008), observando o Isl e a Europa nos livros didticos de vrios pases
da Europa, da frica e sia, bem como a produo de um passado nico e uniforme
pelos grandes financiadores de mdias, investigado pelo Historiador Marc Ferro na
obra, A manipulao da Histria no Ensino nos meios e Comunicao: A
Histria dos Dominados em Todo o Mundo (1983).
Said (2007) em sua obra Orientalismo, a mais conhecida, revela as formas
como o Ocidente imperialista manipula as informaes, criando uma verso
inteligvel do Oriente para nossa sociedade. Esclarece como o imperialismo
moderno continua a produzir um conhecimento distorcido do outro, suas polmicas
litigiosas, suas imagens redutivas, seduzindo e produzindo adeptos s polarizaes
territoriais reduzidas do tipo Isl versus Ocidente.(SAID,2007,p.19)
O Oriente retratado por antroplogos, socilogos e historiadores em um
modelo generalizante: o orientalismo. Este conceito enquadra diferentes regies
dentro de uma espcie de molde, no qual so includos os vrios povos do Oriente e
se extrai um Oriente inteligvel ao Ocidente:
O Orientalismo pode ser discutido e analisado como a instituio
autorizada a lidar com o Oriente fazendo e corroborando
afirmaes a seu respeito, descrevendo-o, ensinando-o, colonizando14
La Fundacin Atman para el Dilogo entre Civilizaciones uma entidade sem fins lucrativos cujo
objetivo promover o entendimento e abordagens entre as diferentes culturas. A fundao ATMAN
tem desenvolvido uma importante colaborao com o Grupo GREDI ( Grupo de investigao em
Educao Intercultura da Universidade de Barcelona)l
90
o, governando-o: em suma, o Orientalismo como um estilo ocidental

para dominar, reestruturar e ter autoridade sobre o Oriente (...) Em
suma por causa do Orientalismo, o Oriente no era (e no ) um
tema livre para o pensamento e ao. Isso no quer dizer que o
Orientalismo determina unilateralmente o que poder ser dito sobre o
Oriente, mas consiste numa rede de interesses inevitavelmente
aplicados (e assim sempre envolvidos) em toda e qualquer ocasio
em que essa entidade peculiar, o Oriente, discutida (SAID, 2007,
p. 29-30).
nessa interpretao que o Ocidente faz do Oriente que se pode incluir o

Isl. Existem interesses sobre o Isl que esto publicizados e circulando na
sociedade ocidental. Estes interesses ultrapassam os muros das escolas e, quando
acionados pelos professores, geram discusses e opinies que vo muito alm do
casustico ou do inventivo dos estudantes. Assim, a conscincia histrica dos jovens
estudantes quando aciona esse conceito substantivo a partir do presente, est
operacionalizando com um passado interpretado moldado e redistribudo a todos de
uma determinada forma. Assim, expectativas de futuro vinculadas a esse modelo de
interpretao: o Orientalismo (ANOTAES, 2010) 15
O livro Conociendo al outro, El islam y Europa em sus manuales de
Histria (2008) uma obra que esclarece aos leitores questes importantes no que
diz respeito ao modo como as informao contidas nos manuais escolares de
Histria chegaram at o formato atual. As discusses que permearam vrios
congressos e os documentos oficiais, editados a partir desses encontros,
descortinam um cenrio de interesses das vrias naes europeias, reproduzindo a
ideia da educao para a paz principalmente nos manuais de Histria, os quais so
considerados, pela UNESCO, relevantes para a construo da democracia e da paz
da Europa, destinados aos seus estudantes.
Segundo a obra da Fundacin ATMAN (2008, p. 10), a formao de uma
cultura para a paz, passa pela criao de projetos que se dirijam a uma mudana
nos manuais didticos de Histria. O projeto original era construir uma linguagem
comum que permeasse todo o ensino de uma Histria considerada mundial. Os
livros de Histria foram considerados o lugar ideal para a implementao das
15
ANOTAES de caderno referentes disciplina Fundamentos epistemolgicos em

Educao Histrica ministrada pela Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt,
agosto. 2010.
91
mudanas que levariam a essa cultura pela paz. Mas, mesmo antes da UNESCO,
outras iniciativas procuravam modificar os contedos dos manuais de Histria.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX se props nos ambientes
socialistas e pacifistas uma reviso nos manuais escolares de Histria para eliminar
preconceitos e imagens negativas, em respeito aos Estados e aos povos
estrangeiros para se difundir o bem, a paz e a reconciliao entre si. Aps o fim da
Primeira Guerra Mundial as iniciativas tiveram um novo impulso, dentro do contexto
por uma paz mundial. Assim, em 1922, foi fundado o Comit Internacional de
Cooperao Intelectual criado pela Sociedade de Naes. Em 1933, foi firmada uma
Conveno Governamental para uma reviso peridica dos manuais dos Estados da
Amrica Latina. Em 1926, as associaes de professores franceses e alemes
firmaram um acordo de colaborao pedaggica preparao para a paz.
No nvel no governamental, em 1926, as Associaes dos Professores da
Alemanha e da Frana fundou uma federao internacional para colaborao
pedaggica e para a preparao da paz atravs da cooperao dos povos para a
liberdade.
O resultado concreto dessas iniciativas foi bem escasso nos anos entre
guerras, devido conjuntura poltica internacional, que no era muito favorvel s
operaes de desarme moral. Os Estados no estavam dispostos a aceitar
interferncias em um terreno to importante e delicado como o ensino de Histria.
S no final da Segunda Guerra Mundial o ensino de Histria se afirmou
definitivamente como uma questo internacional.
A UNESCO16 foi a primeira promotora de iniciativas que levariam a um salto
qualitativo nas revises dos manuais, para coloc-los numa nova viso mundial da
Histria. Dessa ideia nasceu o projeto de uma Histria geral da humanidade que
deba poner el acento, sobre todo, em los aspectos culturales y cientficos, as como
em La independencia de los pueblos y ls culturas y su contribucin al patrimnio
comn (UNESCO, 2008, p. 10). A produo deste trabalho historiogrfico deveria
16
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) fundouse a 16 de Novembro de 1945, com o objectivo de contribuir para a paz e segurana no mundo
mediante a educao, a cincia, a cultura e as comunicaes. Tem a sua sede em Paris, Frana. Seu
principal objetivo reduzir o analfabetismo no mundo. Para isso, a UNESCO financia a formao de
professores, uma de suas atividades mais antigas, e cria escolas em regies de refugiados. Outros
programas importantes so os de proteo dos patrimnios culturais e naturais alm do
desenvolvimento dos meios de comunicao. A UNESCO criou o World Heritage Centre para
coordenar a preservao e a restaurao dos patrimnios histricos da humanidade, com atuao em
112 pases
92
servir para a redao dos manuais escolares de Histria nessa perspectiva.

Participaram desse projeto, vrios intelectuais, entre eles, o historiador Lucien
Febvre que, ao apresentar nesta obra seu plano sobre a Civilizao Mundial, disse
que era preciso superar os distintos pontos de vista nacionais em uma nova viso de
uma Histria de toda a Humanidade, para que se chegasse ao sucesso de uma
educao para a paz:
Cuando se afronta La cuestin de los manuales, y sobre todo de los
de historia, escuchamos decir: Hay que revisarlos. Basta com eso?
Yo contesto que no. El hecho ES que estos manuales, nacionalistas
por definicin, destinados a exaltar El espritu particularista de um
pueblo, no pueden ms que contraponerlo a los puebles vecinos. Ni
La UNESCO, ni ninguna outra instituicin, puden remediarlo.
Lahistoria nacional basada em La poltica, como ES La que se viene
enseendo um poo em todas partes, nunca tender a reconciliar a
los publos. Todo lo que se Le puede pedir ES que no ls arroje a los
unos contra los otros. Si se quiere hacer algo mejor, hay que hacer
algo nuevo. Hay que crear La posibilidad de uma nueva enseaza: la
de uma histria mundial, apoltica.y por definicin pacifista (FEBVRE,
1949 apud UNESCO, 2008, p. 11).
Esta obra se realizaria nos anos 1970. Em 1978, a UNESCO decidiu

incorporar os novos avanos das investigaes em Histria e, assim, nasceu uma
nova produo coletiva em 1994. Esta deveria, obrigatoriamente, levar em
considerao o mundo no-ocidental, de modo que a UNESCO promoveu uma
investigao sobre como estava representada a sia nos manuais de alguns pases
Ocidentais. As concluses desse estudo foram que, quanto mais distante do
Ocidente, geograficamente, mais raras so as informaes encontradas nos
manuais. Observou-se ainda, que as civilizaes extra-europeias, que de alguma
forma tiveram importncia em relao Histria da Europa Ocidental, estavam
presentes nesses manuais, revelando, assim, o etnocentrismo. Esses estudos foram
feitos nos manuais da Frana, da Sucia e a impresso que ficava para os
estudantes a de que os pases estrangeiros s existem em funo de seus pases:
El marco de la historia era estrictamente eurocentrico, y dentro de el cada Estado
propio tena um papel preponderante: esta caracterstica era comum a toda Europa
(ATMAN, 2008. p.12).
Outra atividade interessante, no que se refere reforma de manuais
didticos, deu-se no Conselho da Europa. Esse conselho estava ligado unificao
europia e pretendia superar os enfoques nacionalistas encontrados nos manuais
didticos de Histria daquele continente. Com esse objetivo, foram organizados seis
93
congressos entre 1953 e 1958. Cada um foi dedicado a uma poca da Histria. No
segundo, organizado em Oslo, na Noruega, em 1954, o tema foi a Idade Mdia.
Nesta ocasio houve um confronto entre Estados europeus de tradio crist e um
de tradio muulmana, a Turquia. Uma das principais discusses aconteceu na
conferncia sobre Bizncio, na qual o delegado grego afirmou que o Imprio
Bizantino deveria fazer parte da Histria europia por que:
a) El Imprio Bizantino se cre sobre la base del Imprio Romano em
contacto com el Oriente helenstico;
b) su economia se desarroll dentro de la economia europea;
c) la sociedad se gobernaba segn el derecho grecorromano y
estaba muy influda por el feudalismo;
d) espiritualmente era tributrio de la cincia y de las letras griegas;
e) su influjo intelectual y artstico sobre Europa occidental fue
considerable;
f) y, por ltimo, Bizncio formaba parte de la comunidad europea por
haber defendido a Europa durante ms de um milnio y haber
resistido a las presiones del exterior (UNESCO, 2008, p. 17).
Dentro desse contexto entra o delegado da Turquia, Ekrem yigit, que

sustentava, entre outras coisas, que o Imprio Bizantino, ainda que tivesse alguns
elementos do feudalismo, no poderia ser considerado feudal e contestava que
Bizncio teria sido o nico herdeiro da civilizao grega. Destacava, ainda, a
influncia que a civilizao islmica exerceu intelectual e artisticamente sobre a
Europa. E, nesse sentido, o Isl teria sido mais importante que Bizncio.
A rivalidade que se formou entre os defensores desses dois grandes
excludos da Histria europia, acabou se transformando na discusso principal.
Essa serve como base para as questes dessa investigao, pois desvenda as
aes dos rgos oficiais na Histria e, por conseguinte, nos manuais didticos.
Ekrem yigit continuou sua argumentao lanando ideias que colocariam
mais lenha nas acaloradas discusses deste e de outros congressos. Destacou a
direta influncia do poeta rabe Abul ala al Muarr sobre Dante Alighieri, e o papel
que os sbios ligados ao Isl tiveram na transmisso da cultura clssica. yigit
afirmou ainda, haver uma censura na Histria da Idade Mdia e da Moderna para se
criar a ideia de que a Europa teria sido um produto do cristianismo, o que, segundo
este delegado, no era verdade, pois esta religio teria sido um produto dos povos
europeus, e no o contrrio.
As concluses do congresso de 1954 foram as seguintes:
94
La histria de la Edad Media no deberia presentarse desde um punto

de vista exclusivamente occidental. Por lo tanto, sera necesario dar
a Bizancio la importncia que les es debida em la historia general de
la Edad Media, llamando em especial la atencin sobre su papel em
la unificacin de la Europa oriental, em la lucha contra el islam em
la naturaleza difusiva de su civilizacin (...) Por ltimo, pareceria
deseable una mayor consideracin de la contribuicin del islam a la
formacin intelectual y artistica em Europa (ATMAN, 2008, p. 19).
Tais concluses reconheceram muito mais o papel do Imprio Bizantino do

que do Isl na formao da Europa no perodo da Idade Mdia. Para esta
investigao, as discusses e os resultados desse congresso reforam o papel
exercido pelos rgos oficiais na construo da memria dos povos. As
modificaes e incluses de contedos numa espcie de gradao de importncia
nos vrios contextos de pocas modificam os manuais que chegam aos professores,
modificando tambm o que chega aos estudantes por intermdio desses.
O historiador alemo Gerdien Jonker no seu artigo El islam em los libros de
textos alemanes. La historia de uma narracin educacional, (JONKER, 2008, p.
39-65) que faz parte do livro da Fundacin ATMAN, constatou que as narrativas
encontradas nos livros didticos de Histria na Alemanha, sobre o Isl, diferem das
encontradas, por exemplo, no cristianismo. O modelo segue uma sequncia, que
adotada pela maioria dos manuais: na Alemanha, ele comea com a traduo da
Fatiha, o primeiro captulo do Coro, seguido pela biografia do profeta Maom.
Tambm possui uma explicao dos cinco pilares da f islmica e um relato sobre a
expanso do Isl. A principal fonte para essas pesquisas foi o prprio Coro. Joker
(2008) constata em seus estudos, que esse modelo s foi aplicado no caso do Isl.
O uso de uma lente estritamente religiosa indica, segundo o autor, uma
percepo do outro, com sentimentos de ameaa:
Los hilos ms antiguos de la narracin sobre el islam hunden sus
races em el miedo. Enloque a la Europa Media concernia, los siglos
XVI y XVII resonaban com historias horrorosas sobre los turcos. No
las historias horrorosas em s mismas, sino la bsqueda de ls
razones por ls que enemigo otomano podra haber tenido tanto
xito, ofrecen los primeros fundamentos ( Mahoma y su religin )
(JONKER, 2008, p. 66).
Segundo Jonker (2008), mesmo depois que a ameaa otomana desapareceu,

durante os sculos XVIII e XIX, a percepo que se tinha desse povo, permaneceu e

95
se institucionalizou nos livros didticos de Histria ao lado de outros temas onde os

rabes atacavam a Europa.
Numa leitura previa dos livros didticos brasileiros investigados, foi possvel
verificar uma semelhana na organizao das narrativas sobre a histria do Isl.
Parecem se apresentar numa mesma sequncia de fatos e sob uma lente religiosa.
O professor Marc Ferro, no livro A manipulao da Histria no Ensino nos
meios e Comunicao: A Histria dos Dominados em Todo o Mundo (1983),
investiga a produo de um passado nico, uniforme pretendido pelos grandes
financiadores de mdias, como por exemplo, a Igreja, os partidos polticos, os
interesses privados e o Estado. Ferro (1983) investiga, tambm, a produo desses
possuidores e financiadores de veculos de comunicao e aparelhos de
reproduo, como: os livros didticos, os filmes, os programas de televiso, os
interesses comerciais e editoriais, bem como suas atuaes num projeto de limpeza
do passado, com objetivo de tornar o passado, por assim dizer, assptico, forjando
um passado sem problemas.
Para Marc Ferro (1983) esse passado tem vrias funes: a glorificao da
Ptria e a legitimao da dominao e do Estado. O autor faz uma anlise dos
objetivos dos livros didticos destinados aos estudantes em vrios pases de
confisso islmica, revelando como as informaes so diferentes dependendo se o
Estado em questo de maioria sunita ou xiita.
nessa perspectiva de forjamento do passado que o livro de Marc Ferro
(1983) incorporado a esse trabalho. Esse conceito de segunda ordem, o passado
nico, auxilia na construo do enfrentamento entre a memria coletiva e a Histria
que encontramos nos manuais didticos de Histria. Ferro (1983), alerta haver uma
condio importante para o tratamento dessas fontes, e isso metodologicamente
contribui com esse trabalho:
Com a condio de que no nos limitemos ao exame dos livros
didticos ou das histrias em quadrinhos, e nem atual formulao
da cincia histrica, a Histria que se conta s crianas e aos adultos
permite conhecer ao mesmo tempo a identidade e a situao de fato
de uma sociedade atravs do tempo (FERRO, 1983, p 12).
A percepo dos estudantes a partir de um passado escolhido/selecionado

incorporado nos manuais didticos (desde o final do sculo XIX at os dias atuais),
pelos programas oficiais e que chega s geraes de estudantes, faz parte de
nossas preocupaes. Nessa investigao no se trabalhar com as ideias prvias
96
dos estudantes, mas sim com a investigao dos manuais didticos de Histria
dentro da perspectiva da educao histrica, buscando, com isso, verificar onde e
como esses manuais abordam o conceito substantivo Isl quando se tornam parte
da cultura escolar.
Indicaes da cultura escolar: a lei Francisco Campos, os livros didticos e a

entrada do Isl nas aulas de Histria
A Reforma Francisco Campos de 1931, decretada pelo Governo Provisrio,
nascido da Revoluo de 1930, por meio do decreto 19.890 transferiu a expedio
dos programas bem como das instrues que antes eram formuladas pelo Colgio
Pedro II e pelos estabelecimentos mantidos pelo Estado que haviam obtido
equiparao a ele, para o recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. A
Reforma de 1931 organizou um sistema de inspeo federal o que dava ao
Ministrio os meios para impor a estrita
adoo de seus programas em todo
territrio nacional, evitando assim os regionalismos. Aps a implementao da

Reforma Francisco Campos, surgiram os compndios (livros) de acordo com os
novos programas os quais, em caso de discordncia entre a orientao
metodolgica e a matria dos programas em vigor, serviam para reger as provas e
exames.
O Imperial Colgio de Pedro II , fundado e 2 de Dezembro de 1837, na data
de aniversrio do Imperador, at Reforma Francisco Campos, era o centro de
excelncia
e organizador de programas que eram seguidos pela maioria dos
colgios brasileiros, pois regia os exames
finais do curso seriado dos
estabelecimentos de ensino no equiparados e dos preparatrios. Guy de Hollanda

(1957) explica que isso trazia vantagens aos autores de livros didticos ligado a esta
instituio pois era natural que os manuais adotados tivessem muita aceitao em
todo o Pas (HOLLANDA, 1957.p 107). At a Reforma Rocha Vaz de 1925, os livros
estrangeiros, em especial os franceses, eram amplamente usados nas instituies
de ensino, onde destaca-se a obra
Historie de la Civilization de Seignobos ,
adotado nas ultimas series. Com a reforma de 1925, as aulas de Histria Universal
passaram a ser ministradas nas 2 e 3 sries, o que segundo Hollanda (1957)
influiu bastante, para eliminar do curso seriado o uso dos compndios franceses.
97
Outros fatores tambm vo influenciar a substituio gradativa dos compndios

franceses pelos nacionais
O triunfo do livro didtico nacional, que, a partir da Revoluo de
1930(...) Com efeito a queda da nossa moeda, conjugada com o
encarecimento do livro estrangeiro, provocado pela crise econmica
mundial, permitiu ao compndio brasileiro antes mais caro que o
francs competir, comercialmente com este. Outro fator favorvel
foi o crescimento acelerado do nmero dos estabelecimentos de
ensino secundrio, em sua maioria particulares, que decorreu
essencialmente, das disposies da Reforma Campos, que lhes
estenderam a equiparao, antes reservada aos mantidos pelos
governos dos Estados. Um mercado de consumo em expanso
contnua e rpida, eis a causa principal do desenvolvimento da
produo didtica no nosso Pas (HOLLANDA, 1957,p. 105-106)
A expanso do mercado nacional de livros didticos, foi acompanhada de

uma adaptao desses ao novo programa da Reforma Francisco Campos, que
modificou a distribuio dos contedos pelas sries, a Histria Universal era
substituda por uma Histria da Civilizao, que deveria ser ministrada do 1 ao 5
ano do curso fundamental e no 1 ano do Complementar pr-jurdico. Na nova lei as
Histrias do Brasil e da Amrica se integrariam Histria da Civilizao. A nova
organizao distribua assim os contedos pelas sries em 1931 17
So reproduzidos, a seguir, os programas de Histria de 1931,1936, 1940, e
1949. Foram omitidos, no entanto, as instrues metodolgicas de 1931 e 1945, em
virtude terem sido transcritos, quando forem analisados os seus principais trechos.
17
Aqui optamos por apresentar apenas o programa de 1931, utilizando como fonte o trabalho Guy de
Hollanda, que nos seus apndices apresentava a seleo dos programas de 1931, 1936, 1940 e
1949, como meu interesse demonstrar a presena do Isl nesse programa,optei por esse recorte na
apresentao da fonte.
98
PROGRAMAS DE 1931
(Curso Fundamental)
PROGRAMA DE HISTRIA DA CIVILIZAO
Primeira Srie
Histria Geral:
A revelao da civilizao egpcia Os Sargnidas eo
poderio assrio Grandeza e decadncia da Babilnia Salomo e a
monarquia de Israel O esprito navegador dos fencios e o
comercio- Os Aquemnidas e a organizao persa Aoca e o
budismo Antigos estados gregos Civilizao contra a barbrie : a
ameaa persa e a vitria da Grcia Pricles e a civilizao
helnica Uma Aventura poltica : Alcebades e a expedio Sicilia
O Reino da Macednia e a poltica de Demotenes Alexandre e
os estados helnicos Hmilcar e Anbal Os Cipies Cato e os
antigos costumes romanos Os objetivos polticos de Cesar
Augusto e a organizao do Imprio romano O cristianismo Os
Antoninos e o apogeu do imprio romano Juliano e o fim do
paganismo Bizncio, a grande cidade medieval O islamismo A
unidade imperial do Ocidente: Carlos Magno A vida e os costumes
de uma corte feudal Urbano II e a Ideia de cruzada A fundao
da monarquia portuguesa Um grande papa da Idade mdia:
Inocncio III S. Francisco de Assis e a caridade crist A
extraordinria viagem de Marco Plo Joana Darc e o patriotismo
Francs A expanso turca Gutembergue e a imprensa As
grandes navegaes O renascimento : grandes vultos Carlos V e
o imprio universal Um grande movimento religioso,social
econmico: a Reforma A Companhia de Jesus Felipe II e o
fanatismo religioso A Inglaterra no tempo de Isabel Henrique IV e
a tolerncia religiosa Um monarca Absoluto e a sua corte: Luiz XIV
As revolues Inglesas Pedro o Grande, e a transformao da
Rssia Os dspotas esclarecidos A queda do antigo regime e o
ideal revolucionrio As transformaes de 1830 e 1848 Os
unificadores de povos; Bismarck e Cavour A comuna de 1871 O
Regime parlamentar em Inglaterra A explorao do continente
negro As ambies dos estados europeus e a Grande Guerra A
revoluo russa e sua repercusso.
( HOLLANDA, 1957. p. 273274)
Nessa seleo de contedos para primeira sria, observa-se o aparecimento

do conceito substantivo Isl, em pelo menos trs contedos, O Islamismo, Urbano II
e a Ideia de Cruzada e a Expanso turca. Esses contedos esto articulados com
outros contedos da Histria Europia, sendo essa sua garantia de entrada nas
aulas de Histria. Foi o que apontou um estudo da UNESCO nos manuais europeus
1978, para descobrir como estavam representados
os povos extra-europeus
nesses. Esse estudo foi feito em livros Franceses e Suecos, e os resultados

99
revelaram que s estavam presentes os povos no europeus que tinham alguma

relao com essa Histria marcando uma caracterstica de etnocentrismo nesses
manuais. Essa caracterstica pode ter garantido ao Isl desde o inicio do sculo XX,
sua entrada nas aulas de Histria via livros didticos vindo a se transformar num
contedo substantivo, como se verificou nos programas oficiais da Reforma
Francisco Campos.
Para se verificar a presena desse contedo nos livros didticos foi utilizado
como fonte de pesquisa o livro didtico de Joaquim Silva destinado ao terceiro ano
ginasial, Histria da Civilizao de 1939. Esse livro mantinha na capa os dizeres de
acordo com o programa do Colgio Pedro II, mas j era organizado conforme a
Reforma Francisco Campos . Note-se que o uso do selo de aprovao do Colgio
Pedro II usado para lhe dar maior credibilidade e aceitao.
TRANSCRIO DA OBRA
SILVA, Joaquim. Histria da Civilizao para o terceiro ano ginasial
de acordo com o programa do Colgio Pedro II 12 edio.
Companhia Editorial Nacional: So Paulo, 1939.
A obra produzida sob a Francisco Campos, destinada a alunos do
terceiro ano ginasial, divida em 33 captulos. Destes apenas os
Sria e Egito suas tentativas de invaso a Constantinopla na poca

de Leo III, destacando o papel da cidade como baluarte herico da
Clovis e o imprio franco: os costumes e as instituies dos
merovngios, com a citao de Carlos Martelo e sua vitria sobre os
VII O Islo e sua contribuio para a
As ltimas invases e o fim da Idade Mdia - tratam especificamente
do tema em estudo.
No captulo VII existe uma diviso em subttulos: 01) A Arbia
e os rabes 2) Maom 3) A Hgira 4) O Alcoro 5) A doutrina de
Maom 6) A conquista muulmana 7) A civilizao muulmana. No
captulo XI Significao cultural e econmica das cruzadas, possui
tambm subttulos 01) Os Santos Lugares ; 2) As Cruzadas; 3) A
1cruzada.; 4) Outras cruzadas ; 5 ) Conseqncias no captulo XI
No captulo XX As ltimas invases e o fim da Idade mdia possui
tambm subttulos 1)Os turcos 2) Queda de Constantinopla.18
Esse fichamento revelou entre outras coisas, que este livro seguia
plenamente os programas oficiais do perodo. O contedo substantivo Isl, aparece
articulado com a Histria europia, o que lhe garantia tambm a entrada nas aulas
de Histria. Segundo Jean-Claude Fourquin (1993)
18
Fichamento feito pelo pesquisador, buscando identificar os captulos e subttulos em que o

tema Isl foi narrado no Livro Historia da Civilizao de Joaquim Silva ( grifos do autor).
100
(...)o trabalho de decantao e de cristalizao de uma tradio est

longe de obedecer to somente quilo que se poderia chamar de
motivaes intrnsecas ou de exigncias
por excelncia e de
universalidade. Sabe-se muito bem que a forma como uma sociedade
representa o passado e gere sua relao com seu passado constitui uma
dinmica altamente conflituosa e depende de todo o tipo de fatores sociais,
polticos e ideolgicos . Como sublinha Willians, a seleo que esta no
fundo de toda tradio comporta sempre uma parte de arbitrrio e supe na
verdade um questionamento contnuo da escola feita por seus ancestrais
(FOURQUIN, 1993, p.30)
A escolha dos contedos para os livros didticos de Histria da poca de

vigncia da Lei Francisco Campos no foi, como j se disse, aleatria. Ela esteve
ligada a mecanismos de exigncia que iam muito alem da simples cobrana
institucional de seguir os programas oficiais, pois estiveram ligadas tambm a
dinmicas do mercado, como aconteceu depois da revoluo de 1930. A
equiparao das escolas particulares s publicas e a organizao dos Programas
Oficiais pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica modificaram o cenrio do livro
didtico no Brasil. O crescente nmero de instituies particulares que foram criadas
a partir dos anos 30, ampliou o mercado dos livros didticos, o que pode ter
contribudo para tornar presente o contedo Isl, enquanto conceito substantivo, nas
aulas de Histria.
A sua comprovada incluso nos livros e programas oficiais,
conduziu a pesquisa para outros questionamentos.
A presena do Isl nos manuais didticos analisados
Como j sinalizado, este artigo apresenta as anlises feitas em dois manuais

brasileiros e um mexicano. Assim, so apresentadas narrativas encontradas nos
manuais didticos de Joaquim Silva de 1939 e Joelza Domingues de 2011, do Brasil;
e de Daniel A Reyes, Irving M Castillo, Lorena L Arena e Carlos A Tosqui de 2009,
do Mxico. Este ltimo foi aprovado pela Comisin Nacional de Libros de Textos
Gratuitos, portanto amplamente distribudo e utilizado no Mxico, o que justifica seu
uso como fonte documental.
O Livro de Joelza Domingues da editora FTD, foi um dos cinco mais utilizados
em escolas brasileiras. Assim como o primeiro de Joaquim Silva, ligado Lei
Francisco Campos o manual de Joelza Domingues est de acordo com as Diretrizes
para o ensino de Histria dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1998.

101
A partir da definio dos objetivos gerais de investigao feitos na

dissertao, ligados s associaes entre as leis e a forma como o contedo Isl se
inseriu nos manuais, foram definidos os objetivos a serem considerados na leitura
das fontes, as questes especficas a serem investigadas, e os objetivos especficos
na hora da anlise das narrativas produzidas pelos autores, tendo em vista a
questo especfica a ser respondida na investigao, qual seja - Qual a
caracterstica da narrativa sobre Isl presente nos manuais didticos selecionados?
As categorizaes foram registradas dentro dos critrios da Unidade de
Registro, conforme a metodologia da anlise de contedo, segundo Franco (2007),
a qual dividida em diferentes tipos interrelacionados e que so complementares
uns dos outros. Para essa categorizao foi utilizada a unidade de registro Item
por estar ligado s anlises de textos, que o caso das narrativas encontradas nos
manuais didticos. O Item
19
um importante guia de referncia para anlise e
interpretao do contedo e dos dados privilegiados das narrativas dos autores.

As narrativas dos manuais foram divididas em quatro categorizaes, sendo
que as duas primeiras esto relacionadas questo especfica sobre qual a
caracterstica das narrativas sobre o Isl presentes nos manuais didticos
selecionados.
As categorizaes se apresentam logo aps as perguntas especficas e as
anlises de seu contedo aps os objetivos especficos. As categorias foram
separadas assim:
a)Narrativa de localizao e descrio
b)Narrativa Religiosa
Questo especfica
01) Qual a caracterstica da narrativa sobre Isl est presente nos manuais
didticos selecionados?
19
uma unidade de registro a ser utilizada quando um texto, um artigo literrio, um livro (...) so
caracterizados a partir de alguns atributos definidores. Por exemplo: Que assunto privilegiado no
livro?, do se trata? (FRANCO, 2007, p. 44-45)
102
NARRATIVA DE LOCALIZAO E DESCRIO

MANUAL de JOAQUIM SILVA 1939
A Arbia e os rabes
A pennsula arbica um grande planalto quase to extenso como os dois
nossos estados de Amazonas e Par reunidos, porm ocupado em sua maior parte,
por extensos desertos. Em numerosos Oasis viviam muitas tribus, independentes
todas de origem semtica. A parte mais povoada era a costa do mar Vermelho, o
Hedjaz, com as cidades de Meca e Medina e, ao sul, a frtil regio do Iemem.
MANUAL JOELZA DOMINGUES DE 2011
A pennsula Arbica uma regio inspita, pouco favorvel sobrevivncia
humana, dada a predominncia de desertos. Por volta de 600 d.C., era habitada por
tribos nmades, os bedunos, que viviam do pastoreiro, e por tribos que habitavam
as cidades, como Iatreb (depois Medina), Tafe e Meca, localizadas na estreita faixa
frtil da regio oeste.
MANUAL HISTRIA DO MXICO
Desde tienpos muy antigos, los rabes vivian dispersos em pequenas tribus
nmadas de religon politesta (...) practicaban el comercio entre s, pus solo uma
pequena parte de Arbia es cultivable debido a su naturaleza desrtica.
O manual de Joaquim Silva, de 1939, faz uma descrio mais prxima da
cincia geogrfica, sem opinies pessoais no decorrer da narrativa. O livro de
Joaquim Silva foi concebido dentro do perodo da Lei Francisco Campos, portanto
mais ligado s perspectivas historiogrficas da poca.
O manual, de Joelza E Domingues, de 2011, foi produzido pela editora FTD.
A narrativa desse manual apresenta opinio da autora sobre a pennsula arbica no
corpo do texto, qualificando-a como inspita e pouco favorvel sobrevivncia. Isso
se repete quando a autora localiza para o leitor as principais cidades habitadas da
pennsula, que ficariam numa estreita faixa frtil da regio.
O manual mexicano tambm apresenta a opinio dos autores, mas faz uma
descrio mais prxima ao manual de Joaquim Silva, mais ligada uma categoria
de localizao.
Os trs manuais apresentam o mesmo tipo de descrio, com a localizao
da Arbia, enfocando, logo a seguir, as caractersticas dos seus habitantes.

103
NARRATIVA RELIGIOSA
MANUAL de JOAQUIM SILVA 1939
As tribos do norte diziam-se descendentes de Ismael, filho do patriarca
hebreu Abrao (...) O Centro religioso era Meca; ai se acha ainda a Caaba, famosa
construo na qual se encontra uma pedra, provavelmente um meteorito, que diziam
ter sido antes branca e se tornara preta pelos pecados dos homens: os rabes
prestavam-lhe culto, como os 360 outros dolos que se viam no mesmo santurio.
Todos os anos reuniam-se em Meca peregrinaes procedentes de toda a
Arbia. Aps a adorao dos dolos da Caaba faziam-se concursos de poesia e
realizavam-se grandes feiras, tornando-se a cidade o centro religioso e comercial
dos rabes
O Coro
A doutrina Islamita est contida no Al Coro, o livro santo dos maometanos,
seu cdigo religioso, social e poltico. Maomet, segundo se cr, no sabia escrever;
mas seus fieis, quando ele pregava, notavam-lhe s pressas as palavras em folhas
de palmeiras, omoplatas de carneiro, Lages, reunindo-as depois no Alcoro, seu
livro santo.
A doutrina de Maomet
O Islo (abandono vontade de Deus) uma mistura de supersties rabes
com ideias crists e judicas. Ensina a existncia de um s Deus, Al, que enviou a
terra vrios profetas como Abrao, Moises Jesus, os quais revelaram parte da
verdade religiosa; Maomet, porem, era o ltimo e o maior. Todos os fiis devem crer
na imoralidade da alma, no juzo final. Admite que Al tem a sorte dos homens
escrita no livro do destino ( fatalismo) e que os que morrem lutando por sua causa e
os bons iro para um paraso de sete ceos, cheios de prazeres materiais.
Os preceitos morais so a orao, que o fiel far cinco vezes ao dia, aps as
ablues com gua ou areia e com a face voltada para Meca; Jejum Ramad (...); a
esmola e a peregrinao a Meca. Permitia-se a poligamia e proibia-se o uso do
vinho e da carne de porco. A f islamita propaga-se mesmo a ferro e fogo, devendo
o crente viver sombra das lanas, at que por todo o mundo se espalhe a lei do
Profeta
MANUAL JOELZA DOMINGUES 2011
Meca era a cidade mais prspera, alm de importante centro religioso, pois ali
estava a Caaba, santurio que abrigava a famosa Pedra Negra, considerada
sagrada. Caaba uma construo em forma de cubo, coberta por brocado negro.
Uma de suas paredes contm a Pedra Negra, venerada pelos muulmanos.
Encontra-se no ptio da grande mesquita de Haran. Segundo os gelogos a Pedra
Negra, com cerca de 50 cm de dimetro, um fragmento de meteorito. Apesar de
cada tribo possuir os prprios deuses e deusas, todas veneravam a Pedra Negra,
que acreditavam ter sido enviada por Al, o criador do Universo.
Os ensinamentos de Maom foram anotados por seus seguidores e reunidos
104
NARRATIVA RELIGIOSA
no Coro, o livro sagrado dos muulmanos. Ali esto os preceitos religiosos, as
obrigaes dos fieis, regras de vida social, de higiene e de conduta. As principais
obrigaes dos muulmanos so:
crer em um s Deus (Al) e que Maom seu profeta;
rezar cinco vezes ao dia em direo a Meca;
dar esmolas proporcionais aos bens que possui;
jejuar no ms de Ramad, do nascer ao pr do sol;
ir a Meca ao menos uma vez na vida.
O Islamismo rene princpios do judasmo, do Cristianismo e de uma religio
persa antiga, o Zoroatrismo. Reconhece cinco profetas importantes antes de
Maom: Ado, No, Abrao, Moises e Jesus.
MANUAL DE HISTRIA DO MXICO
. (...) De religin politesta,lo que ls unia era el idioma y el culto a la Kaaba,
um edifcio cbico donde se guardaban lo dolos de diferentes tribus, adems de
uma piedra negra, posiblemente um fragmento de meteorito, que era objeto de
veneracin general.
El Corn, el libro sagrado del Islam, recoge sus principales preceptos, que
son: hay um solo dios verdadero, Al; los deberes de los musulmanes son la
oracin, la profesin de la f, la caridad,los ayunos y la peregrinacin a La Meca por
lo menos uma vez em la vida.
As narrativas religiosas encontradas nos trs manuais apresentam a mesma
estrutura narrativa. Destacam a Caaba, seus dolos e a idolatria que existiam antes
de Maom, a existncia da pedra preta, nico dolo que permaneceu, a cidade de
Meca como grande centro religioso e comercial, passando a falar do Coro e das
cinco principais prescries nele contidas e que os muulmanos devem seguir.
Mesmo separadas por cem anos as estruturas das narrativas so a mesma, com
sequncias bastante prximas de assuntos nos trs manuais.
O livro Histria da Civilizao de Joaquim Silva est relacionado com a
pedagogia da Escola Nova,20 pois esta se relaciona com a lei Francisco Campos,
que nitidamente influenciada por essa pedagogia. Destaca as obrigaes que
todos os muulmanos devem respeitar, cita e no deixa de destacar o carter blico
20
O movimento da Escola Nova estava mais ligado a um ensino para muitos, ao contrrio do
modelo anterior, que estava ligado a uma educao fundamental e universal, sem se
esquecer do ensino profissional, necessidade do contexto de industrializao do perodo.
105
da expanso da religio, dizendo que o crente deve viver sombra das lanas, at
que por todo o mundo se espalhe a lei do Profeta.
O manual de Joelza Domingues apresenta uma narrativa que se pretende
cientfica, descrevendo quase tecnicamente fatos selecionados da Histria do Isl.
Esta seleo segue as linhas anteriores, expostas aqui. A autora desqualifica, por
exemplo, objetos sagrados para os muulmanos, como a Pedra Preta que se
encontra na Caaba, tratando-a como um provvel meteorito. Descreve o Islamismo
como um conjunto de princpios adquiridos de outras religies anteriores, estratgia
utilizada tambm pelos outros autores.
Os autores imprimem nas suas narrativas as suas praticas sociais,
manifestadas a partir de representaes sociais subjetivas, valorativas e emocionais
que podem ou no ter na sala de aula.
O Manual Mexicano segue a mesma linha dos manuais brasileiros,
descrevendo a Caaba, as obrigaes de cada muulmano, classificando a pedra
sagrada dos muulmanos como um meteorito e, mesmo numa narrativa mais
enxuta, apresenta as mesmas caractersticas que as narrativas dos manuais
brasileiros.
Algumas concluses
Na investigao realizada na dissertao de mestrado uma das preocupaes

foi descobrir como o contedo substantivo Isl entrou nos manuais didticos do
Brasil. O estudo apresentado nesse trabalho d continuidade e suporte ao trabalho
que vem sendo realizado no doutorado, cujo foco ser expandir as investigaes
aos manuais do mundo ibero-americano e aos contextos de suas produes.
Desde o incio a investigao nos levou obra de Guy de Hollanda - Um
Quarto de Sculo de Programas e Compndios de Histria para o Ensino
Secundrio Brasileiro 1931 1956 (1957). Fonte que forneceu pistas para a
anlise dos manuais brasileiros. A informao da existncia de uma influncia
francesa no ensino de Histria no Brasil foi bastante relevante. At 1925 os manuais
de Histria franceses eram utilizados por estabelecimentos de ensino, mantidos
principalmente por congregaes religiosas, oriundas, em regra da Frana. Trata-se
de uma pista a ser desenvolvida no caminho da investigao do doutorado.
106
As narrativas presentes nos manuais didticos selecionados, identificadas por

meio das categorizaes, permitiu perceber elementos comuns a todas as
narrativas. Neste artigo utilizamos apenas as duas primeiras categorias para anlise.
Estas comprovaram que os trs manuais analisados seguem praticamente um
mesmo estilo de narrativa, isto , narram dentro uma forma o espao habitado pelos
rabes e explicam, pelo vis estritamente religioso, o surgimento do Islamismo.
Observou-se que as sequncias narrativsticas so praticamente as mesmas,
o que muda o estilo de cada autor. A expresso da conscincia histrica aparece
neste momento, a viso que tem do objeto analisado, no caso o Isl, aparece na
forma de ideias, que vo ao encontro do que Edward Said, chama de Orientalismo,
onde o Ocidente interpreta o Oriente de um jeito a torn-lo inteligvel. Noutras, o que
aparece a iseno dos autores com relao s afirmaes de que, por exemplo, a
pedra preta seja, possivelmente, um meteorito, deixando dvidas ao leitor da
veracidade do relato. Aparece tambm uma narrativa religiosa em substituio a
narrativa histrica, da mesma forma como apontou Gerdien Jonker, em seus
estudos nos manuais alemes do sculo XIX e XX. A existncia de uma estrutura
narrativstica comum entre manuais alemes, brasileiros e mexicano, apontado por
Gerdien Jonker e por nossa pesquisa parece indicar o que os autores Marc Ferro e
Edward Said apontam em seus, ou seja, uma manipulao do passado, a criao de
um passado nico atravs de um forjamento narrativo criado por especialistas. No
caso, o passado do Isl. As questes que hoje se pem dentro das salas de aula, no
que se refere aos muulmanos e rabes, as mdias apresentando contedos sem as
devidas distines, podem estar gerando carncias de orientao nos alunos, que
os manuais didticos no evidenciaram ter condies de suprir.
REFERNCIAS
ANOTAES de caderno referentes disciplina Fundamentos epistemolgicos em
Educao Histrica ministrada pela Prof Dr Maria Auxiliadora Moreira dos Santos
Schmidt, agosto. 2010.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: um projeto avaliao. In. BARCA, I. (org.) Para uma
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FERRO, Marc. A manipulao da Histria no ensino e nos meios de
comunicao. Ed IBRASA. So Paulo, 1983.

107
FOURQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do

conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993.
FUNDACIN ATMAN. Conociendo al outro: El Islam y Europa em sus manuales de
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HOLLANDA, Guy. Um Quarto de Sculo de Programas e Compndios de Histria
para o Ensino Secundrio Brasileiro 1931 1956. INEP 1957
LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD,
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RSEN, J Qu es la cultura histrica?: Reflexiones sobre una nueva manera de
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http://www.culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf. Acesso em 30/09/2010.
RSEN, Jrn. Razo Histrica. Teoria da Histria:II: os princpios da pesquisa
histrica.UNB:2007
SAID, Edward W. Orientalismo. O Oriente como inveno do Ocidente. Companhia
das Letras. So Paulo, 2007.

108
A APRENDIZAGEM HISTRICA E OS JOVENS NOS DOCUMENTOS

ORIENTADORES DO PROGRAMA ENSINO MDIO INOVADOR
Lidiane Camila Lourenato21

Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt22 (orientadora)
RESUMO:
Tem-se acompanhado nos ltimos anos um amplo debate acerca das dificuldades
enfrentadas pelo Ensino Mdio no Brasil. Entre elas podemos citar questes como a
da finalidade e dualidade desta etapa da educao bsica, as grandes taxas de
evaso e a reflexo sobre os sentidos da experincia escolar para os jovens.
Buscando responder estes desafios, o Governo Federal lanou um programa
chamado Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), que objetiva fomentar o
dilogo entre a escola e os jovens; promover uma escola onde os saberes e
conhecimentos tenham significado para os estudantes e possibilite que tais sujeitos
desenvolvam sua autonomia intelectual. Para que isto seja possvel, o ProEMI
prope um redesenho curricular e a formao de professores. A partir de leituras de
trabalhos realizados no campo da Educao Histrica como as teses de Ronaldo
Cardoso (2011), de Marcelo Fronza (2012) e a de Luciano Azambuja (2013), e
outras investigaes, constatou-se a possibilidade de se realizar uma aprendizagem
histrica mais significava para a prxis dos jovens. Apoiada nessas pesquisas e em
outros autores como Rsen (2001; 2010) Barca (2000; 2008) e Schmidt (2008) ser
conduzida uma anlise baseada no campo da Educao Histrica, nos Documentos
Orientadores para a implantao do ProEMI publicados nos anos de 2009, 2013 e
2014 buscando perceber se a implementao deste novo programa possibilita, de
fato, o desenvolvimento da aprendizagem histrica de forma mais significativa para a
vida dos jovens. Pode-se perceber, at o momento, que a importncia dada nos
documentos em considerar os jovens, seus anseios e necessidades auxilia na
identificao dos jovens com a escola, possibilitando que sua permanncia neste
espao se torne mais significativa.
Palavras-chave: Educao Histrica; Programa Ensino Mdio Inovador; jovens.
Frequentemente nos defrontamos com crticas em relao escola,

culpando-a de no preparar os alunos para a vida real, afirmando que no existe
uma relao dos conhecimentos que ela ensina com a vida dos alunos, ou seja, a
forma e a seleo dos contedos por reas do conhecimento e por disciplinas no
possibilita uma relao dos conhecimentos com a vida dos sujeitos aprendizes.
21
Graduao em Histria e mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina,

doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Paran sob orientao de Maria Auxiliadora
Schmidt e pesquisadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR).
22
Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade
Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e Fundao Araucria. Coordenadora do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)
109
Uma forma de entender o processo de disciplinarizao pensando uma

superao da fragmentao e da compartimentao dos conhecimentos considera
que a disciplina cientfica, a disciplina acadmica e a disciplina escolar se constituem
de formas diferentes e cumprem finalidades sociais distintas.
A partir desta ideia criam-se diferenciados modelos de educao. Em um
modelo tradicional de escola, por exemplo, so adotados como referencia
conhecimentos produzidos pela prpria cincia, muitas vezes que buscam a verdade
em si e para si, o que gera conhecimentos escolares desconectados da vida dos
sujeitos.
Outros modelos consideram que no devemos utilizar apenas os saberes que
tem origem na prpria cincia, incluindo tambm conhecimentos advindos de
prticas sociais e culturais.
Neste artigo atravs da analise da Formao dos Professores do Ensino
Mdio que prope trabalhar os contedos por reas de conhecimento, indo alm das
disciplinas e buscando uma formao humana integral e do redesenho curricular do
Projeto Ensino Mdio Inovador (Pro-EMI), buscamos perceber se a implementao
destes novos programas possibilitam, de fato, o desenvolvimento da aprendizagem
histrica de forma mais significativa para a vida dos jovens. Portanto os documentos
que sero analisados sero o Cadernos IV da Formao dos Professores do Ensino
Mdio foram produzidos sob orientao e avaliao do MEC atravs do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio e os documentos orientadores para a
implantao do Projeto Ensino Mdio Inovador.
Estas anlises sero realizadas baseadas dentro da perspectiva do campo da
Educao Histrica e utilizando a teoria da conscincia histrica apoiada em autores
como Rsen (2001; 2010) Barca (2000; 2008) e Schmidt (2009).
A Educao Histrica um campo de investigao que parte da ideia de que
a Histria uma cincia que no se limita a considerar a existncia de uma s
explicao, mas segundo Barca e Schmidt (2009), possui uma natureza
multiperspectivada, que comtempla mltiplas temporalidades baseadas nas
experincias do passado que esto no pensamento presente dos sujeitos. Mas isto
no significa que se aceita todos os relativismos, mas compreende-se que h uma
objetividade, uma utilidade e um sentido social no conhecimento histrico. Suas
pesquisas buscam respostas ao desenvolvimento do pensamento histrico e a
formao da conscincia histrica de crianas e jovens.
110
A pesquisa na rea da Educao Histrica tem se pautado nos referenciais

epistemolgicos da cincia da Histria, como norteadores terico-metodolgicos da
pesquisa e tambm tm como referncia, na maioria das vezes, os princpios
investigativos da pesquisa qualitativa, sempre buscando se aproximar dos
problemas relacionados realidade dos professores, jovens e crianas.
A teoria da conscincia histrica de Rsen (2001, 2010, 2012), senda esta
utilizada como suporte terico para muitas pesquisas no campo da Educao
Histrica e tambm neste artigo, considera o conhecimento histrico como um
processo genrico e elementar do pensamento humano, o resultado da cincia
da histria e esta, por sua vez, uma articulao da conscincia histrica. A Histria
vista como vital para a vida humana, pois a essncia das operaes mentais
com as quais os homens interpretam as experincias temporais de seu mundo para
que possam orientar sua vida prtica. A conscincia histrica, vista como um guia do
homem no tempo serve para tentar com que este, diante das transformaes de seu
mundo, no se perca em meio s mudanas. Ele afirma que:
[...] A conscincia histrica est fundada nessa ambivalncia
antropolgica: o homem s pode viver no mundo, isto , s consegue
relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo
mesmo se no tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas
sim interpret-los em funo das intenes de sua ao e paixo, em
que se representa algo que no so. (RSEN, 2001, p. 57)
Conscincia histrica a competncia cognitiva, esttica e poltica de

interpretao, ou seja, atribuio de significado, e orientao, constituio de
sentido, das experincias humanas do tempo, sobre o tempo e no tempo.
Ao nos referimos que acreditamos na realizao de uma educao que auxilie
no desenvolvimento de uma aprendizagem histrica mais significativa para a vida
dos jovens, estamos nos baseando em algumas investigaes realizadas com
jovens, dentro do campo da Educao Histrica, que apontam para esta
possibilidade. Exemplificarei estas pesquisas relatando de forma sucintamente trs
teses defendidas nos ltimos anos.
A primeira pesquisa que trarei para a discusso a tese de Ronaldo Cardoso
(2011): denominada de Aprender histria com sentido para a vida: conscincia
histrica em estudantes brasileiros e portugueses. Neste trabalho ele procurou
verificar como o ensino de Histria, nas escolas pblicas do Brasil e Portugal, tem
contribudo para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que possibilite a
111
satisfao das carncias de orientao temporal e constituio de identidade na

sociedade atual. Ao final desta investigao ele constatou que, quando os alunos
tem acesso a prticas socioculturais das mais variadas, podem aumentar seu
repertrio de informaes passveis de serem interpretadas historicamente.
J o trabalho de Marcelo Fronza (2012) cujo ttulo A intersubjetividade e a
verdade na aprendizagem histrica de jovens estudantes a partir das histrias em
quadrinhos teve como objetivo estudar como estes jovens compreendem as ideias
de intersubjetividade e verdade histricas a partir das histrias em quadrinhos que
abordam temas histricos que esto presentes no contexto de escolarizao. Sua
tese que as histrias em quadrinhos propiciam uma relao com o conhecimento
histrico no ficcional sobre o passado e a maneira pela qual os jovens estudantes
de ensino mdio compreendem a verdade histrica e a intersubjetividade. No final
de sua pesquisa, Fronza pode perceber que as histrias em quadrinhos
paradidticas
utilizada
na
investigao
exploram
explicitamente
multiperspectividade entre diferentes fontes e a controvrsia terica entre

interpretaes distintas. No entanto deixaram a desejar no que diz respeito
pluralidade de sentidos de orientao no tempo na maioria dos casos.
Ele pode compreender que
a reintroduo do ato criativo antropologicamente universal de narrar
historicamente pode desestruturar os princpios desumanizadores da
pedagogia dos objetivos e colocar na ordem do dia, para os jovens
estudantes, as experincias do passado que digam respeito a sua
cultura juvenil e suas relaes com a cultura histrica de sua
comunidade. As histrias em quadrinhos so mais uma dessas
formas de narrar que, por meio de seu poder esttico, pode contribuir
vivamente para o contato desses sujeitos com formas de viver
passadas distintas, mas significativas, que forneam sentido para
sua vida prtica contempornea. (FRONZA, 433, 2012)
A pesquisa que resultou na tese defendida por Luciano Azambuja (2013)

intitulada por Jovens alunos e aprendizagem histrica: perspectiva a partir da
cano popular investigou as protonarrativas escritas por jovens alunos brasileiros e
portugueses, a partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano advinda
dos seus gostos musicais, mediada por critrios de seleo e de uma pergunta
histrica formulada pelo professor pesquisador, e da constituio da conscincia
histrica e identidade histrica primeira fixada na vida prtica cotidiana.
A partir dos dados empricos ele verificou que os jovens alunos brasileiros e
portugueses narrativizaram ideias de passado, presente e futuro, assim como
112
estabeleceram mltiplas relaes temporais entre as trs dimenses do tempo

histrico, a partir das leituras e escutas de uma fonte cano efetivamente advinda
dos seus gostos musicais. Para o pesquisador as canes mobilizaram as
temporalidades do passado, presente e futuro e dinamizaram as competncias da
experincia, interpretao e orientao da conscincia histrica.
Antes de entrarmos na anlise dos documentos referenciados acima, faremos
uma breve explanao de como se deu a estruturao do ensino por disciplinas e
fazer um panorama dos impasses e problemas que o Ensino Mdio tem sofrido no
Brasil, uma vez as novas propostas que sero analisadas neste trabalho, trazem
como uma possvel causa do desinteresse dos jovens na escola as contedos
divididos em disciplinas, que estas no conversam umas com as outras e que os
contedos no tem relao com a vida dos jovens.
Segundo Chervel (1990), o termo disciplina s tomou o sentido que
compreendemos hoje depois da Primeira Guerra Mundial, pois at o final do sculo
XIX ele no significava mais do que vigilncia dos estabelecimentos, a represso
das condutas prejudiciais sua boa ordem e aquela arte da educao dos alunos
que contribui para isso. (CHERVEL, 1990, p. 178)
Porm, segundo o autor, o termo disciplinas escolares aps a primeira Guerra
Mundial trs consigo a ideia que os contedos de ensino so impostos pela
sociedade e cultura que a rodeia, dando para a escola a misso de ensinar o que as
cincias fizeram comprovaes em outros lugares.
Nos ltimos anos, devido o maior interesse em pesquisar e discutir as
disciplinas escolares temos conscincia que a escola e os sujeitos que ali esto
presentes no so apenas receptores de conhecimentos, mas que tambm
interpretam e produzem novos conhecimentos. Consideramos a existncia de uma
cultura que cerca a escola, mas que tambm existe uma cultura escolar.
Essas novas perspectivas em relao s disciplinas escolares foram
possveis atravs de estudos como os realizados por Rockwell (1995) e Edwards
(1997), onde as investigadoras procuraram mergulhar no universo escolar, atravs
de pesquisas etnogrficas, para poder compreend-lo e assim perceber atravs dos
currculos ocultos e de textos invisveis, a forma que se dava a relao dos sujeitos
com o conhecimento.
Um exemplo destas investigaes foi a pesquisa etnogrfica realizada por
Edwards (1990) tendo como campo emprico uma classe do Programa 9-14 da
113
Escola n 45 Ernesto Grcia Cabral, da Colnia Luis Echeverra e uma sexta srie
da mesma escola, cujas classes apresentam orientaes educacionais diferentes.
A autora fez algumas reflexes a respeito dos contedos acadmicos e dos
contedos escolares. Para ela os contedos acadmicos, em classe, se tramam
com o universo de relaes entre o professor e os alunos. So estes sujeitos que na
escola, os assumem, os reconstroem, os medeiam, os restituem e os esquecem.
Edwards (1990) afirma que so necessrias algumas mediaes para que o
conhecimento escolar adquira existncia social concreta, como um recorte e
ordenamento da realidade, sendo este fruto de vrias mediaes institucionais que
se realizam por uma srie de decises e discriminaes, a partir de um conjunto de
conhecimentos pretensamente cientficos, como por exemplo, o que a escola deve
transmitir, daqueles includos nos planos e programas, tambm que cada professor
apresenta de um modo singular e a prpria classe constitui uma definio do
conhecimento.
Os contedos acadmicos, segundo Edwards (1990), tal como so propostos
nos programas so reelaborados ao serem transmitidos, a partir da histria dos
professores e da inteno de torna-los acessveis aos alunos. Da mesma forma,
reelaborados pelos alunos a partir de suas histrias e suas tentativas de aprender a
lio, o que faz com que na escola se realizem vrias formas de conhecimento.
Ao tentar aproximar esta discusso dos conhecimentos e as disciplinas
escolares com o Ensino Mdio no Brasil, pensando historicamente, podemos
observar que esse j teve diversas faces: etapa de escolarizao formal; etapa
intermediria entre o ensino fundamental e o ensino superior; etapa de consolidao
dos saberes construdo no ensino fundamental; formao profissional para diversas
reas do trabalho e como refm dos exames de vestibular. Devido a estas diferentes
faces, as disciplinas escolares ganham caractersticas prprias, uma vez que esto
a servio da sociedade e so influenciadas pela mesma.
Neste sentido, Chervel (1990) nos atenta que a escola tem determinadas
funes dependendo da sociedade em que est inserida e da poca, onde o autor
afirma
Pode-se globalmente supor que a sociedade, a famlia, a religio
experimentaram em determinada poca da histria, a necessidade
de delegar certas tarefas educacionais a uma instituio
especializada, que a escola e o colgio devem sua origem a essa
demanda, que as grandes finalidades educacionais que emanam da
sociedade global no deixaram de evoluir com as pocas e os
114
sculos e que os comanditrios sociais da escola conduzem

permanentemente os principais objetivos da instruo e da educao
aos quais ela se encontra submetida. (CHERVEL, 1990, p.187)
Desta forma no podemos nos esquecer que as disciplinas esto inseridas

em um contexto social e econmico e que atualmente no Brasil, assim como em
outros pases, os contedos e as formas de trabalhar este contedo so regidos
pelos currculos. Neste sentido, temos uma grande discusso no cenrio brasileiro
acerca do currculo do Ensino Mdio, onde uma das preocupaes centrais est na
finalidade desta etapa de ensino.
Como bem retrata Kuenzer (2009) em seu livro Ensino Mdio: construindo
uma proposta para os que vivem do trabalho, desde a dcada de 30 havia duas
propostas para o ensino mdio no Brasil, sendo uma voltada para o mundo do
trabalho e outra tendo como alvo a elite, com um ensino propedutico, como ela
afirma no trecho abaixo:
A formao dos trabalhadores e cidados no Brasil constitui-se
historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez
que havia uma ntida demarcao da trajetria educacional dos que
iriam desempenhar as funes intelectuais ou instrumentais, em uma
sociedade cujo desenvolvimento das foras produtivas delimitava
claramente a diviso entre capital e trabalho traduzida no taylorismofordismo como ruptura entre as atividades de planejamento e
superviso por um lado.
Esta dualidade da forma escolar do ensino mdio refletiu na organizao

pedaggico-curricular do ensino mdio oscilando entre um currculo enciclopdico,
centrado no acumulo de informaes ou em um currculo pragmtico, centrado no
treinamento de uma atividade laboral. Desta forma possvel perceber que a
organizao do currculo do ensino mdio gerou uma fragmentao do
conhecimento em disciplinas estanques e hierarquizadas, valorizando umas reas
em detrimento de outras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 5.692, de 11/08/71)
tentou dar fim a esta dualidade propondo uma profissionalizao compulsria como
nico caminho para os jovens e adolescentes, porm segundo Kuenzer, devido a
resistncias sua implementao foi prejudicada, uma vez que existia o desejo de
muitos adolescentes de ingressar em universidades.
Depois de uma reviso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 6.394/96) onde foi reafirmado o papel formativo do Ensino Mdio, determinou
que o ensino mdio profissional s pode receber alunos que tenham concludo o
ensino mdio ou estejam cursando em paralelo.

115
Segundo Kuenzer (2009) a partir da LDB no se prope adestrar os

trabalhadores em formas de fazer, mas criar capacidades intelectuais que lhes
permitam adequar-se a uma produo flexvel s quais o mercado de trabalho atual
requer.
Outra discusso bastante presente nas novas propostas curriculares o
conceito de competncia. Segundo Kuenzer (2009) apesar deste conceito no ser
novo ele tem assumido um novo significado a partir do alargamento do conceito de
formao profissional causado pelas novas demandas do mercado de trabalho, pois
agora, em suas palavras, o que importa no apenas aprender conhecimentos e
modos operacionais, mas de saber, saber fazer, saber ser e saber conviver,
agregando saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos. (2009, p.16)
Devemos considerar que muitas das proposies para a educao brasileira a
partir da dcada de 90 so influenciadas por interesses de rgos internacionais
como UNESCO, BID (Banco interamericano de Desenvolvimento), BIRD (Banco
Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento), Banco Mundial, entre outros,
sendo estes defensores de interesses externos sociedade brasileira. A agenda
pelo Banco Mundial, por exemplo, incentiva o uso mais racional de recursos
principalmente atravs da autonomia das instituies educacionais, dar ateno aos
resultados, implantando sistemas de avaliao e buscar maior articulao entre os
setores pblicos e privados tendo em vista ampliar a oferta da educao. Se
pararmos para analisar os rumos que a educao brasileira tem tomado nas ltimas
dcadas percebemos que algumas aes neste sentido foram implantadas como o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB e o Exame Nacional
do Ensino Mdio ENEM e o Programa Universidade para Todos Prouni.
Uma das constataes feitas nos ltimos anos em relao ao Ensino Mdio
no Brasil que o seu acesso foi massificado, mas no foi garantida
democraticamente sua permanncia e, principalmente, no temos um currculo
capaz de promover uma aprendizagem que faa sentido para os jovens
adolescentes.
Com uma proposta de fugir da cincia excessivamente compartimentada e
buscando uma comunicao entre os diversos campos, atravs da instituio do
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio Portaria n 1.140, de 22 de
novembro de 2013, os Estados e o Distrito Federal firmaram compromisso com o
MEC para garantir a oferta de Formao Continuada aos professores de Ensino
116
Mdio, ao articulada ao Redesenho Curricular, proposto pelo Programa Ensino

Mdio Inovador ProEMI, tendo tambm como base as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro de
2012),
O programa Ensino Mdio Inovador pretende estabelecer mudanas
significativas nas escolas pblicas de ensino mdio atravs de nova organizao
curricular, realizada pelas prprias escolas, tendo como objetivos fomentar o dilogo
entre a escola e os jovens; promover uma escola mdia onde os saberes e
conhecimentos tenham significado para os estudantes e desenvolvam sua
autonomia intelectual. Para que isso seja possvel, pressupe uma articulao
interdisciplinar voltada para o desenvolvimento de conhecimentos, saberes,
competncias, valores e prticas. Ele prope estimular novas formas de organizao
das disciplinas, articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relaes
existentes entre os eixos constituintes do ensino mdio, sendo eles o trabalho, a
cincia, a tecnologia e a cultura.
Neste artigo, por conta do recorte temtico, nos debruaremos com afinco no
resenho curricular proposto dentro do ProEMI, onde para ele, em meio ao debate de
que a viso especializada dos conhecimentos impe, no podemos ignorar os
efeitos da especializao sobre o desenvolvimento das cincias, mas o que se quer
mesmo obter a viso da totalidade da realidade atravs da integrao dos
conhecimentos.
A adeso ao ProEMI, ocorre a partir de uma cooperao entre os entes
federados, cabendo ao Ministrio da Educao o apoio tcnico e financeiro s
Secretarias de Educao e respectivas escolas. Sendo que as Secretarias de
Educao Estaduais e Distrital ficaro imbudas de desenvolver e ampliar as aes
voltadas para a organizao, realizao e fortalecimento do Ensino Mdio.
O Projeto de Redesenho Curricular dever ser elaborado pelas escolas
indicadas pelas Secretarias de Educao dos Estados e do Distrito Federal e dever
atender s reais necessidades dessas, reconhecendo as especificidades regionais e
as concepes curriculares executadas pelas redes de ensino, buscando
compreender os sujeitos e as juventudes presentes no Ensino Mdio brasileiro e
seus direitos aprendizagem e ao desenvolvimento integral, so aspectos
fundamentais para que as escolas redesenhem seus currculos.
117
A escola dever organizar as atividades que compem o redesenho curricular

a partir das reas de conhecimento e de pelos menos mais cinco macrocampos,
sendo trs obrigatrios (acompanhamento pedaggico; iniciao cientfica e
pesquisa; leitura e letramento) e dois optativos (lnguas estrangeiras; cultura
corporal; produo e fruio das Artes; comunicao, cultura digital e uso de mdias;
participao estudantil).
Segundo destaca o Documento Orientador do Programa Ensino Mdio
Inovador publicado pelo Ministrio da Educao em 2014
essencial que as aes elaboradas para cada macrocampo sejam
pensadas a partir das reas de conhecimento, contemplando as
orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio DCNEM, e envolvendo temticas diversas por meio do
dilogo entre os contedos dos diferentes componentes curriculares
de uma ou mais reas do conhecimento . (BRASIL, 2014 p.7)
Alm disso, as propostas curriculares devero contemplar as dimenses do

trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixos integradores.
A definio de macrocampos para o ProEMI, segundo os documentos
orientadores so como um eixo a partir do qual se possibilita a integrao curricular
com o intuito de enfrentar e superar a fragmentao e hierarquizao dos saberes,
permitindo a articulao entre formas disciplinares e no disciplinares de
organizao
do
conhecimento
favorece
diversificao
de
arranjos
curriculares.(2014, p.8)
Como podemos observar esta proposta no afirma claramente que o currculo
deva ser trabalhado de forma interdisciplinar, mas sim atravs de um eixo comum,
podendo ser ele Trabalho ou Cincia ou Cultura, e que este integre o tema
trabalhado em diversos aspectos podendo ser realizada dentro de uma disciplina ou
por outras formas de trabalho que possam ultrapassar os limites das disciplinas.
Os macrocampos obrigatrios descritos acima, como por exemplo, podem
contemplar uma ou mais reas de conhecimento com foco na diversidade de
temticas de interesse geral e de contedos, podendo tambm estar articuladas a
outros macrocampos e aes interdisciplinares da escola, com outros projetos
objetivando as expectativas e necessidades dos estudantes em relao sua
trajetria de formao.
Na tentativa de melhor compreender o que seriam as reas de conhecimento
citadas nos documentos orientadores do ProEMI, mas que no so explicitadas
118
nestes mesmo documentos, tomamos como base os Cadernos de Formao de

Professores do Ensino Mdio, onde o caderno IV da etapa I se dedica a discutir
reas do conhecimento e integrao curricular. Estes cadernos norteiam como
deve ser realizada a formao dos professores do Ensino Mdio atravs do Pacto
pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. Optamos pelo uso destes cadernos e no
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio porque eles so
baseados na mesma e porque a formao dos professores ser baseada nestes
cadernos.
Este pacto constitui-se em uma parceria do Ministrio da Educao (MEC)
com as Secretarias de Estado da Educao (SEED) e da Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior (SETI) e as Universidades. No Paran as universidades que
integram o pacto so: UEL, UEM, UENP, UEPG, UNESPAR, UNICENTRO,
UNIOESTE, UTFPR e UFPR.
Essa parceria tem como objetivo promover a valorizao da formao
continuada dos professores e pedagogos que atuam no Ensino Mdio pblico, nas
reas rurais e urbanas, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
A Formao Continuada para os Professores do Ensino Mdio no Paran
teve incio em julho de 2014, tendo como previso de concluso maio de 2015. Esta
formao ocorre atravs de estudos, discusses e reflexes, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM. Estes estudos sero
realizados a partir dos Cadernos produzidos pelo MEC, podendo utilizar como
material de apoio o Caderno organizado pela SEED, contribuies sugeridas pelas
Coordenaes Gerais das nove universidades parceiras no Pacto e outros materiais
sugeridos pelos formadores, desde que estejam de acordo com as propostas dos
Cadernos produzidos pelo MEC.
Os cursos sero realizados em duas etapas com carga horria total de 200 h,
em duas partes de 100 horas, sendo 50 h/etapa para os encontros coletivos
presenciais e 50 h/etapa para os estudos individuais.
Na primeira etapa sero trabalhados os campos temticos propostos nos
Cadernos de MEC e na segunda etapa os estudos se concentraro nas discusses
sobre as reas de conhecimento e sobre eixos articuladores das disciplinas
curriculares. Existe o planejamento da realizao de uma terceira etapa, onde
seriam discutidas as disciplinas escolares, porm esta ainda no foi confirmada.
119
Segundo consta no caderno IV da etapa I reas do conhecimento e

integrao curricular, mesmo com as especializaes das cincias possvel ainda
encontrar uma relao de identidade entre eles, ou seja, h uma relao entre
particularidades e totalidades que formam uma identidade, sendo que esta unidade
pertence mais a realidade de onde a cincia se baseia do que da prpria cincia.
Na concepo deste caderno de Formao de Professores, a cincia analisa
e captura especificidades da realidade e no processo de produo do conhecimento
temos o ensino, pois para que as pessoas possam compreender o mundo e que
novos conhecimentos sejam produzidos necessrio que se tenha domnio do que
j foi produzido at o momento. Para isso, eles acreditam que seja necessrio fazer
uma transposio dos campos cientficos para as disciplinas escolares. Porm ao se
tornar contedo das disciplinas escolares estes mesmos conhecimentos que foram
apreendidos a partir da realidade perdem sua ligao com a mesma, no permitindo
que o processo de ensino e aprendizagem possibilite a compreenso da realidade
pelo educando.
As reas de conhecimento, na concepo destes documentos, so
possibilitadas quando levamos em considerao as unidades presentes dentro das
especificidades das disciplinas escolares, por exemplo, para eles, as Cincias
Humanas tratam da vida social e psquica do ser humano, enfrentados ao longo do
tempo que podem ser encontradas atravs de objetos mais especficos na geografia,
histria, sociologia, psicologia, filosofia e outras.
Os estudos destas especificidades de forma separada no tem sido
suficiente, se transformando em problemas, como afirmam abaixo
o problema essencial da cincia, para que seja socialmente
necessria, consiste em reconstruir relaes organizadas entre os
conhecimentos resultantes da interao dinmica dessas campos,
pois a compreenso que se pode ter da particularidade do real
estudado pode ser diversa quando examinada isoladamente ou no
interior de um todo. (BRASIL, 2013, p.14)
Esta ideia usada para dar respaldo organizao do currculo em reas do

conhecimento propostas desde as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (DCNEM) sendo elas Linguagens, Matemtica, Cincia da Natureza e
Cincias Humanas.
Para eles, segundo consta no caderno de Formao dos Professores, as
reas do conhecimento devem expressar a integrao dos campos do saber,
120
ampliando o dilogo entre componentes curriculares e seus professores, auxiliando

os alunos e transformando a cultura escolar rgida e fragmentada, tendo como
princpio a interdisciplinaridade, porm no apenas dentro das reas de
conhecimento e sim entre os componentes curriculares e entre as reas. Esta
interao seria possvel atravs de uma contextualizao, mostrando que qualquer
conhecimento existe como resposta a necessidades sociais, e que so, por sua vez,
histricas e produtos de disputas econmicas, sociais e culturais. Apenas
exemplificar em que situao este conhecimento se aplicaria no suficiente para
atingirmos a amplitude do conhecimento e fazer com que este tenha sentido para os
aprendizes.
Porm este documento ressalta que a organizao do currculo por reas do
conhecimento no deve desconsiderar as especificidades, ou seja, no deve
desvalorizar as particularidades das disciplinas e que a relao entre elas deve ser
construda como um todo orgnico, sntese das diversas dimenses que o
compem.
Como podemos observar no decorrer deste texto, as escolas e as disciplinas
escolares so pensadas e construdas como uma resposta s necessidades da
sociedade, podendo ser uma demanda social, poltica e econmica. Com o intuito de
tornar o Ensino Mdio mais significativo para os jovens, o governo federal brasileiro
tem realizado duas aes com o intuito de melhorar e tornar mais atrativo o ensino
mdio para os jovens, atravs do redesenho curricular do ProEMI e da formao dos
professores pelo Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. Ambas as propostas,
assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se apoiam na
ideia de trabalhar os contedos a partir de reas de conhecimento, buscando acabar
com a fragmentao provocada pelas especializaes das disciplinas escolares.
Porm em diversos momentos se negam a querer acabar com as disciplinas, uma
vez que quebrar com esta ideia encontraria diversas resistncias por parte dos
professores, alunos e da sociedade.
Os documentos defendem que o redesenho curricular deve ser pensado
atendendo s necessidades e expectativas dos estudantes do ensino mdio, porm
requer que todos os alunos, mesmo com suas especificidades, atinjam um mesmo
patamar, uma vez que o desempenho no ENEM uma das formas de avaliar estas
aes.
121
O que ainda precisamos pesquisar com mais afinco se, trabalhar por reas
de conhecimento seria suficiente para tornar estes conhecimentos mais significativos
para estes jovens e que assim estes possam compreender e orientar suas vidas e
nos debruarmos na discusso referente aos jovens, realizadas por estes mesmo
documentos.
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122
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2009, p. 11-19.

123
EDUCAO HISTRICA E LITERATURA: APROXIMAES JRN RSEN E

ANTONIO CANDIDO
Solange Maria do Nascimento23
RESUMO
Este artigo faz parte da investigao de mestrado, na linha de pesquisa Cultura,
Escola e Ensino do programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Paran, a investigao que originou a dissertao Narrativa Literria e
Aprendizagem Histrica nos Anos Iniciais: Um estudo a partir de manuais didticos
de Histria esta relaciona questo do trabalho com textos literrios nas aulas de
Histria. A pesquisa cujo objetivo compreender como narrativas literrias
presentes em manuais didticos de Histria esto sendo trabalhadas por seus
autores, entendendo, segundo Fourquin (1993), que o manual didtico um artefato
da cultura escolar, no qual so organizados os contedos escolares de modo
didatizado.
Palavras-chave Educao Histrica Ensino de Histria Literatura Anos
Iniciais Manual Didtico
Introduo
Este artigo faz parte da investigao de mestrado, na linha de pesquisa
Cultura, Escola e Ensino do programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran, a investigao que originou a dissertao
Narrativa Literria e Aprendizagem Histrica nos Anos Iniciais: Um estudo a partir
de manuais didticos de Histria esta relaciona questo do trabalho com textos
literrios nas aulas de Histria.
A pesquisa cujo objetivo compreender como narrativas literrias presentes
em manuais didticos de Histria esto sendo trabalhadas por seus autores,
entendendo, segundo Fourquin (1993), que o manual didtico um artefato da
cultura escolar, no qual so organizados os contedos escolares de modo
didatizado. Com a finalidade de justificar a relevncia da pesquisa e buscar
referncias sobre o tema foi elaborada uma pesquisa em duas bases de dados, em
anais de congressos e revistas da rea de Educao e de Histria, disponveis on
line. Os resultados encontrados mostraram uma incidncia baixa de trabalhos sobre
a relao entre ensino de Histria e Literatura.
23
Mestre em Educao pela UFPR; Pesquisadora LAPEDUH/UFPR; Participante do Grupo de

Pesquisa Cultura, Prticas Escolares e Educao Histrica do CNPq.
124
Diante dessa constatao uma pesquisa sobre quais obras foram aprovadas
pelo PNLD 2013 Histria mostrou que trinta e cinco colees foram aprovadas. A
impossibilidade de analisar todas conduziu ao estabelecimento um critrio de
seleo e a escolha foi analisar as colees aprovadas sem restrio. Quatorze
colees de 2 ao 5 ano do ensino fundamental entraram nesse critrio, contudo s
tivemos acesso a nove. Procedeu-se a leitura do manual do professor das colees
com a inteno de responder as duas questes norteadoras da pesquisa Como os
autores de manuais didticos tm apresentado e trabalhado com a Literatura em
suas obras? E Qual o significado da presena da Literatura em manuais didticos
de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental?. A leitura do manual do
professor possibilitou a elaborao de critrios de anlise das colees que a)
utilizam textos literrios, mas no o exploram como fonte; b) utilizam textos literrios
sem fazer indicao metodolgica para o professor e, c) utilizam textos literrios
como fonte, orientando metodologicamente o professor. Trs colees foram
enquadradas nessa seleo.
A partir dessa nova e ltima seleo, as colees foram analisadas seguindo
os pressupostos tericos da Educao Histrica. Para conceituar narrativa histrica
foram utilizados os trabalhos de Rsen (2001, 2010a, 2010b e 2012). A narrativa
literria foi apresentada a partir de Candido (1972 e 1978). O conceito de fontes,
bem como pesquisas e exemplos foram subsidiado por Cooper (2002, 2004, 2006 e
2012). Outros conceitos foram trabalhados durante a pesquisa entre eles: evidncias
Ashby (2006) e Cooper (2012); conscincia histrica Rsen (2001 e 2012), Schmidt
(2008, 2010), Barca (2001 e 2006) e literacia Lee (2006).
Ensino de Histria e Literatura
Considerando que a narrativa literria apresenta caractersticas que permitem

acessar informaes do e sobre o passado possvel afirmar tambm, que algumas
dessas narrativas so fontes e evidncias.
Antonio Candido (2000) ao discutir o tema literatura na evoluo de uma
comunidade elege a constituio da sociedade paulista, e em determinado momento
de sua explanao abordando o desenvolvimento da civilizao, momento em que j
estavam estruturadas vilas e freguesias com certa estabilidade diz sobre influncia
da literatura nesta constituio.
125
A conscincia heroica do passado, emergindo do sentimento

nativista, aparece como recurso de integrao; como justificao de
uma sociedade em crise de reajustamento das suas atividades. Da o
recurso histria, por meio da qual se cristaliza a tradio,
projetando no plano ideolgico os valores grupais, que deste modo
se organizam.
Esse processo se manifesta pela criao de uma conscincia de
estirpe, na Nobiliarquia, de Pedro Taques, nas Memrias, de Frei
Gaspar; pela transfigurao pica, no Vila Rica, de Cludio Manoel.
Debruados sobre o passado da terra, os trs homens procuram
traar a sua projeo no tempo, irmanados pelo sentimento de
orgulho ancestral e a conscincia de dar estilo aos duros trabalhos
que plasmaram metade do Brasil. A verdade e a fantasia irmanam-se
igualmente no seu labor, e dele sair a primeira viso intelectual
coerente da grande empresa bandeirante (CANDIDO, 2000, p. 131132).
A partir dessas consideraes sobre a influncia da narrativa literria sobre a

formao de uma conscincia histrica apresentamos alguns resultados do
trabalhado realizado por Hilary Cooper, professora, inglesa. A pesquisadora chegou
a resultados interessantes a partir do trabalho da Literatura como fonte histrica.
Segundo a autora
Narrativas ficcionais sobre o passado e sobre localidades histricas
so tambm reconstrues. As crianas podem l-las ou escrever as
suas prprias histrias, identificando o que conhecido e o que
adivinhado para preencher lacunas. (COOPER, 2012, p. 41)
A viso de Cooper sobre a forma como o texto literrio auxilia na aprendizagem

histrica aproxima-se da teoria do efeito de Hans Robert Jauss. Segundo ele, a
leitura de textos literrios provoca o leitor com lacunas a serem preenchidas. Estes
espaos deixados no interior do texto trazem tona estranhamentos e
questionamentos, que segundo Jauss (1994) sero preenchidos de acordo com a
experincia do leitor. Dependendo do leitor e de sua competncia leitora
questionamentos e dvidas surgiro e isso que faz o leitor romper com as suas
barreiras de expectativas e assumir um papel que amplie seu conhecimento, ou
como diria Jauss, que amplie o seu horizonte de expectativas.
Hans Robert Jauss (1994) e Wolfgang Iser (1999) ao discutirem os efeitos do
ato da leitura de textos literrios defendem que todo texto literrio permite mltiplas
leituras e que estas estaro sempre diretamente ligadas ao leitor que poder dar
significao e sentido ao texto lido. Conferindo-lhe ou no verdade ou, para usar um
conceito da educao histrica, plausibilidade.
126
Os textos literrios, portanto, podem ser considerados como fontes histricas

quando estudados de modo a proporcionar a complexizao da conscincia histria.
Dessa forma, a Literatura certamente auxiliar na formao de um sujeito capaz de
criticar e argumentar a partir das informaes recebidas, percebendo que aquela
uma viso possvel. Sempre tendo em mente que o autor tambm um sujeito
inserido em um determinado contexto, partidrio de uma ideologia, seguindo certas
regras da sociedade no que se refere tica e moral.
Literatura como fonte para o ensino de Histria nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Jrn Rsen (2001), ao tratar da constituio da narrativa histrica, afirma que a
conscincia histrica se efetiva sempre a partir de uma experincia no tempo e esta
experincia desencadeia operaes mentais que possibilitam o registro em forma de
narrativa histrica. Essa narrativa por sua vez d sentido experincia no tempo,
por isso, importante a distino entre narrativa ficcional e no-ficcional distino
essa que bem deve corresponder autocompreenso da maioria dos escritores.
Com ela obscurece-se, no entanto, o fato de que na historiografia tambm existem
elementos ficcionais. O autor aponta que h problemas nesta distino porque o
sentido que constitudo sobre a experincia do tempo mediante a interpretao
narrativa est alm da distino entre fico e facticidade, desta maneira o tempo
natural e o humano se mesclam e tornam o sentido mais amplo.
Sendo a distino entre fico e no fico uma tarefa complexa, ento qual
seria o contedo que caracteriza uma narrativa histrica. O ponto central que a
narrativa constitui a conscincia histrica e, segundo Rsen (2001), isto se d de
trs maneiras. A primeira a necessidade de recorrer ao passado, ou seja, a
lembrana para interpretar as experincias do tempo.
A lembrana , para a constituio da conscincia histrica, por
conseguinte, a relao determinante com a experincia no tempo.
(Esse tipo de relao com a experincia o que est, afinal, na base
de distino entre a narrativa historiogrfica e ficcional ou literria
em sentido estrito) (RSEN, 2001, p. 62).
E, diz ainda
Esse recurso lembrana deve ser pensado de forma que se trate
sempre da experincia do tempo, cuja realidade atual deve ser
controlada pela ao, mas que tambm admita ser interpretada
127
mediante a mobilizao da lembrana e experincias de mudanas

temporais passadas do homem e de seu mundo (RSEN, 2001, p.
62).
A relao com o tempo deve ser sempre o foco da narrativa e para acessar o
passado necessrio recorrer memria, s lembranas do passado. O narrar
dessas lembranas s pode ser considerado como uma narrativa histrica se trouxer
tona eventos que permitam ao homem perceber e experimentar mudanas no e do
tempo. Por isso, preciso ir ao passado em busca de registros que atendam a este
requisito. Rsen usa uma metfora para demonstrar esta ida ao passado.
O passado , ento, como, uma floresta para dentro da qual os
homens, pela narrativa histrica, lanam seu clamor, a fim de
compreenderem, mediante o que dela ecoa, o que lhes presente
sobre a forma de experincia do tempo (mais precisamente: o que
mexe com eles) e poderem esperar e projetar um futuro com sentido
(RSEN, 2001, p. 62).
A partir desse uso metafrico da floresta como memria, Rsen demonstra de

modo indireto que a Literatura ou a fico tambm so formas de reconstituir o
passado.
A segunda forma de constituio da narrativa diz respeito forma de
representao da continuidade, ou seja, o processo de trazer memria
informaes que permitam uma reconstituio do passado com a rememorao no
presente de experincias ocorridas no passado pode, esta experincia do presente,
perspectivar o futuro. Nas palavras de Rsen
As representaes de continuidade que possibilitam, no processo de
constituio de sentido da narrativa histrica, que as lembranas do
passado sejam articuladas com o presente de maneira que as
experincias do tempo neste predominante possam ser
interpretadas. O modo com que a narrativa histrica mobiliza a
memria da evoluo temporal do homem e de seu mundo no
passado torna possvel que as mudanas temporais experimentadas
no presente ganhem um sentido, isto , possam transpor-se para as
intenes e as expectativas do agir projetado no futuro (RSEN,
2001, p. 64).
A terceira forma de constituio da narrativa refere-se aos critrios que

determinam as representaes de continuidade. O homem tem a necessidade de
sentir-se como pertencendo ao seu tempo, porque as mudanas temporais
provocam na humanidade um desconforto, pois o no domnio das mudanas pode

128
provocar a perda da identidade, por isso a relao com as experincias do e no

tempo so to importantes. Rsen ao expor esta questo afirma
Os homens tm de interpretar as mudanas temporais em que esto
enredados a fim de continuarem seguros de si e de no terem de
recear perder-se nelas, ao se imiscurem nelas pelo agir, o que
precisam fazer, para poderem viver. A resistncia dos homens
perda de si e seu esforo de autoafirmao constituem-se como
identidade mediante representaes de continuidade, com as quais
relacionam as experincias do tempo com as intenes no tempo: a
medida da plausibilidade e da consistncia dessa relao, ou seja, o
critrio de sentido para a constituio de representaes
abrangentes da continuidade a permanncia de si mesmos na
evoluo do tempo (RSEN, 2001, p. 66).
Portanto, a narrativa uma forma de o homem constituir-se e reconstituir-se

identitria e continuamente, uma vez que o modo pelo qual permanece em contato
direto com as mudanas temporais e com os efeitos que essas modificaes
provocam em sua vida prtica.
Alguns pesquisadores tm feito observaes sobre como textos literrios
podem provocar um retorno ao passado e como o texto como fonte responde s
questes da vida prtica atual. A pesquisadora Glria Sol ao discutir as
contribuies das lendas para a compreenso histrica resgata o trabalho de Linda
Levstik (1986) e o apresenta como sendo
uma importante pioneira das investigaes relacionadas narrativa e
ao desenvolvimento da compreenso do tempo histrico por
crianas. No estudo que realizou, analisou a relao entre as
respostas histricas e a narrativa numa turma do 6 ano e verificou
que a fico histrica, as biografias, e autobiografias despertaram um
grande interesse nos estudantes, motivando as crianas para outro
tipo de fontes (textos informativos e documento de fontes primrias)
(SOL, 2004).
Para a pesquisadora as narrativas esto sendo negligenciadas pelos

documentos oficiais, pelo menos no que se refere ao pressuposto tericometodolgico proposto pela educao histrica, e sobre isso baseada em Cu
Rodo afirma que a narrativa literria,
[...] funciona como uma ferramenta do esprito particularmente
apropriado para atribuir sentido ao real e o tornar, digamos
humanizado. (...) A histria revela-se assim um poderoso clarificador
de significados, permanente chamado a apoiar o discernimento e
discriminao da realidade" (p. 26). Permite ainda, segundo Egan
(1994), a atribuio de sentidos e a sua hierarquizao, ou seja,
atravs das narrativas possvel ordenar e organizar categorias de
factos, situaes ou emoes, estabelecendo entre elas nexos
129
relacionais de vrias ordens: a histria permite organizar a

complexidade do real, em formas inicialmente simplificadoras
(oposies simples de categorias Bom/Mau. Bonito/Feio,
Justo/Injusto) que evoluem, por mediaes mais finas e de maior
complexidade (SOL, 2004).
Este trecho nos permite afirmar que o texto literrio no trabalho de Sol representado
pela lenda tem funo relevante para a formao da conscincia histrica. Sol (2004)
defende ainda, que o desenvolvimento da compreenso histrica no depender apenas do
estgio de desenvolvimento em termos piagetianos. A construo do conhecimento prvio
que a criana tem e a relao que estabelece entre estes e as novas informaes so um
novo domnio de investigao. Dessa forma as investigaes de Sol demonstram que as
crianas estabeleceram pontos de convergncia entre as verses da lenda do Galo de
Barcelos porque lhes foram oferecidas oportunidades de confronto no s do texto em si,
mas de suas condies e contexto de produo. Isto tambm lhes permitiu perceber que
cada uma das verses privilegiava alguns detalhes em detrimento de outros e as escolhas
feitas pelos autores das verses da lenda tornam possvel perceber o seu ponto de vista e o
lugar de onde esto falando. Todas estas informaes so questes importantes para a
constituio do aprendizado e formao da conscincia histrica.
As pesquisas de Hilary Cooper procuram descobrir como e quando as crianas
pequenas so capazes de demonstrar conhecimentos histricos. Sejam eles na forma
escrita, desenhos ou expressando seus conhecimentos e hipteses oralmente. Segundo a
pesquisadora as interpretaes do passado revelam uma poca, porque o homem faz
registros em momentos imediatamente posteriores. De posse desses registros os
historiadores debruam-se sobre os documentos e a partir de seus conhecimentos leem
fazendo inferncias plausveis sobre o que a fonte pode revelar. Como a inteno de Cooper
observar como crianas pequenas agem diante de investigaes histricas ela os exps a
diferentes fontes, entre elas textos literrios e, neste sentido, seu trabalho tem sido frutfero,
pois a partir de acompanhamentos constantes tm observado.
Crianas podem comparar diferentes relatos escritos, de acordo com
seus prprios nveis, ao manusearem livros com informaes
variadas sobre o mesmo assunto histrico. (...) como o contedo foi
selecionado? o foco na vida de ricos e pobres, ou na arte e
artefatos, em indivduos ou eventos? H inferncia sobre crenas e
valores? Pensamentos e emoes, e como esses so justificados?
So as declaraes apoiadas por evidncias de por que isso
pensado? Um livro escrito a partir das perspectivas e interesses
das crianas a partir de origens diferentes? Eles so ilustrados pelas
impresses dos artistas, pelas impresses delas mesmas, ou com
fotografias de fontes? O que no est includo? Como os livros
infantis publicados em pocas diferentes no passado diferem
daqueles de hoje em dia, em linguagem, mensagem escondida,
contedo selecionado? (COOPER, 2012, p. 40-41)
130
Como exemplo dessa afirmao H. Cooper descreve brevemente a pesquisa

de Hoodless (2004) afirmando que o trabalho com textos literrios proporcionou a
seguinte descoberta: eles (os alunos) foram capazes de identificar mudanas de
estilo de apresentao com uma sutil compreenso de que atitudes diferentes de
adultos so transmitidas por meio de relatos histricos e narrativas escritas em
perodos diferentes. Outra observao foi com relao ao estilo. As crianas
pensaram que no estilo do primeiro texto Boudica foi tratada com respeito porque
era uma rainha, e seu marido foi considerado como tendo feito a coisa certa.
Como tinham conhecimento que a verso apresentada era para crianas fizeram
tambm comentrios sobre a poca de produo Parece ter sado daquela poca.
Parece que foi escrito logo aps a guerra, todos orgulhosos de como ns nos
defendemos.
O que prova empiricamente que o uso de textos literrios como fonte
perfeitamente compatvel com a complexizao da conscincia histrica e do
pensamento histrico de crianas nos primeiros anos da escolarizao; enfatizando,
tambm, a importncia de se verificar como os manuais didticos de Histria esto
propondo a relao com a aprendizagem histrica nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Esclarecido o que narrativa histrica e a possibilidade de nela conter
elementos ficcionais, seguindo os pressupostos aqui determinados possvel
afirmar que a Literatura em toda a sua extenso pode ser fonte para o ensino e a
aprendizagem de Histria, uma vez que tambm traz para o presente alguns fatos e
acontecimentos do passado. relevante lembrar que ao ir ao passado o homem tem
condies de perceb-lo a partir de seu ponto de vista e o texto literrio que foi
produzido por um sujeito pertencente a uma determinada poca; dessa forma
correto afirmar que o autor do texto literrio tambm apresenta suas impresses do
passado sob um ponto de vista particular, por isso a importncia da interpretao da
fonte.
Durante a investigao e a partir dos estudos brevemente aqui apresentados
surgiu a necessidade de buscar pontos de aproximao entre a teoria literria e a
teoria da educao histrica. A interlocuo entre Antonio Candido de Mello e
Souza, brasileiro, socilogo de formao, estudioso de literatura e Jrn Rsen,
alemo, historiador, filsofo da histria tambm um estudioso da literatura foi
131
natural. O que segue a tentativa de relacionar dois pesquisadores com objetos de

estudos diferentes, mas que se interceptam em vrios momentos.
Educao Histrica e Literatura
Segundo Rsen (2001) a conscincia histrica tem como objetivo manter o

homem preso ao mundo, ou seja, a passagem do tempo provoca situaes que
produzem mudanas no mundo e no modo de viver. Para no perder-se do mundo e
de si prprio o homem desenvolve o pensamento histrico. O pensamento histrico,
assim como, a conscincia histrica desenvolve o conhecimento histrico expresso
por narrativas. O ato de narrar perpetua a existncia das experincias vividas. Por
esse motivo to importante que o homem domine a narrativa, pois por meio dela
organiza seu tempo, percebe-se e ao dominar o conhecimento histrico tem
condies de argumentar justificando a sua posio no seu mundo e no mundo de
forma geral.
Rsen (2001) ao discutir sobre a experincia do tempo e auto identidade
defende que a narrativa histrica deve ser o resultado intelectual mediante o qual e
no qual a conscincia histrica se forma e, por conseguinte, fundamenta
decisivamente todo pensamento-histrico e todo o conhecimento histrico cientfico
(p. 61). E a fico pode ser considerada narrativa histrica? Rsen, na mesma obra,
afirma que:
Para a questo da especificao buscada da narrativa como
constituio de sentido sobre a experincia do tempo, relevante a
distino tradicional entre narrativa ficcional e no ficcional distino
essa que bem deve corresponder autocompreenso da maioria dos
historiadores. Com ela obscurece-se, no entanto, o fato de que na
historiografia tambm existem elementos ficcionais. Alm do mais,
essa distino problemtica porque o sentido que constitudo
sobre a experincia do tempo mediante a interpretao narrativa est
alm da distino entre fico e facticidade (RSEN, 2001, p. 61-62).
Diante das palavras de Rsen de que os historiadores por vezes tambm

fazem uso de elementos ficcionais podemos confirmar que as narrativas literrias,
ficcionais podem conter elementos histricos importantes para desvendar situaes
do passado. De acordo com Soares e Nascimento (2009)
a literatura a justa articulao entre verdades e mentiras, realidade
e fico, sonhos e frustraes a partir do ponto de vista de um
criador, o escritor, que tem por aliado um receptor, o leitor. O autor
influenciado pelo meio social em que atua e se utilizando de uma
132
linguagem prpria, (...) registra a sua leitura de mundo que

questiona, contesta, reorganiza, recria e reinventa a realidade
(SOARES & NASCIMENTO, 2009).
Esta forma de ver e compreender a Literatura a aproxima da Histria, pois

defende a ideia de que o homem ao ler um texto literrio tem condies de elaborar
questionamentos e, dessa forma, criar condies para, a partir da representao do
tempo passado entender questes do presente.
Antonio Candido (2000) ao traar uma paralelo entre o desenvolvimento da
literatura brasileira e a histria social do Brasil discute questes relacionadas
formao da sociedade brasileira e ao desenvolvimento de sentimento nacional por
meio de uma exaltao da realidade fsica esta caracterstica literria traz temas e
informaes sobre costumes, vida econmica e acontecimentos a partir de uma
linguagem figurada e metafrica.
o caso da admirvel descrio do processo de fabricar acar
apresentado como suplcio numa cmara infernal onde os escravos
negros so expostos voracidade das mquinas que os mutilam,
chamuscados, pelo calor das fornalhas, enquanto a cana cortada,
esmagada, moda, queimada para extrair o caldo, numa sequncia
de ressonncia metafrica que o leitor transpe para a condio do
homem. Dessa pgina eloquente, abrasada pelo fogo das imagens,
desprende-se uma viso alegrica que faz compreender, mais que
os quadros numricos, as precises tcnicas e a prpria inteno do
autor, a dura iniquidade do processo econmico. (CANDIDO, 2000,
p. 171).
Dessa forma, podemos considerar que a narrativa literria tem influncia na

formao de uma conscincia sobre fatos ocorridos no passado, uma vez que a
imagem criada pelo autor do texto conduz o leitor elaborao de uma imagem na
qual ele consegue quase sentir o calor, o desconforto e a dor dos escravos. Ainda,
segundo Candido a descrio da situao capaz de explicar mais e com maiores
detalhes a situao vivida naquele momento em comparao aos relatrios e
grficos oficiais, que podem ter sido produzidos com o objetivo de demonstrar as
condies do momento. Diante da descrio o leitor tem condies de perceber um
fato do passado, refletir sobre ele e posicionar-se no presente diante de condies
sub-humanas de trabalho, por exemplo.
Para Candido (2000) tanto a sociedade inspira a arte quanto a arte reflete a
sociedade, deste modo, a caracterstica do trabalho artstico consegue instigar a
percepo das diferenas entre pessoas, grupos e culturas; as necessidades de
133
comunicao reorganizam os modos de criao e as obras circunscrevem e

organizam o leitor. Vendo os problemas sob esta dupla perspectiva, percebe-se o
movimento dialtico que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidrio
de influncias recprocas (p. 22).
Alm dessas aproximaes com a cincia da Histria, em seus estudos a cerca
da crtica literria Antonio Candido (1972) atribui literatura trs funes: a
psicolgica, a formadora e a social, pois, segundo ele, essa arte possui a
capacidade de confirmar a humanidade do homem. E, neste sentido, aproxima-se da
viso filosfica de Rsen que em toda a sua obra defende que a conscincia
histrica devolve ao homem o seu status de humano.
A funo psicolgica baseia-se na capacidade e necessidade do homem em
fantasiar. Ele, o homem, necessita de smbolos, imagens, fantasias que lhe sirvam
como vlvulas de escape, mesmo que tenham partido de fatos e cenas reais. Isso
trar uma percepo diferente da vida ou de determinadas circunstncias
vivenciadas e ter tranquilidade por perceber-se em sintonia com algum, mesmo
que seja um personagem fictcio, ao compreender o outro poder compreender-se.
Esta ao aproxima novamente a Histria da Literatura, na teoria da educao
histrica a narrativa histrica, as fontes e evidncias tm objetivo semelhante, ou
seja, o homem deve ir ao passado para encontrar-se, no ficar desconectado do
mundo e compreender as aes do presente com possibilidade de prospeco de
futuro. A literatura uma arte que proporciona ao homem essa fuga, permitindo a
ele momentos de reflexo, identificao, catarse e alteridade atingindo, com isso, as
camadas mais profundas de sua mente.
[...] a necessidade de fico se manifesta a cada instante; alis,
ningum pode passar um dia sem consumi-la, ainda que sob a forma
de palpite na loteria, devaneio, construo ideal ou anedota. E assim
se justifica o interesse pela funo dessas formas de sistematizar a
fantasia, de que a literatura uma das modalidades mais ricas.
(CANDIDO, 1972, p. 804).
possvel aproximar a funo psicolgica da competncia de experincia

presente na teoria da educao histrica como um dos elementos fundamentais
para aprender Histria. claro que existem diferenas de concepo entre os
tericos e suas teorias que devem ser resguardadas, mas vale tentativa. Rsen
define experincia histrica como o ato de experimentar o passado a partir de uma
necessidade da vida prtica no presente. Tal experimento proporciona ao homem
134
despir-se do presente e ir ao passado buscando compreend-lo em sua essncia,

sem julg-lo haja vista que no pode ser modificado, apenas olhado, compreendido
e respeitado. Para Candido a funo psicolgica propicia ao homem o
desprendimento do momento em que est vivendo conduzindo-o para um mundo a
parte, geralmente, no passado, onde encontrar personagens e situaes com as
quais
poder
identificar-se;
sofrendo
com
sofrimento
do
personagem,
corroborando ou no com suas atitudes, julgando o seu comportamento e at

mesmo entendendo os motivos do personagem e ao identificar-se com ele acaba
por modificar o seu prprio modo de ver e interpretar determinada situao ou fato
da vida prtica.
A segunda funo apontada por Candido a funo formadora e est
relacionada ao uso que a escola tem feito da Literatura. O autor afirma que a
literatura est presente na formao do indivduo quando, por meio da leitura de
fruio, atinge nveis de conhecimento que no interessariam a quem detm o
poder, ao contrrio, a instituio escolar utiliza a literatura como pretexto para
trabalhar ideologicamente com os conceitos morais do Verdadeiro; do Bom e do
Belo. A escola, portanto, abre mo de uma Literatura esttica em nome de uma
literatura utilitria sem se dar conta que:
[...] a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com
toda a sua gama, artificial querer que ela funcione como os
manuais de virtude e boa conduta. [...]. Ela no corrompe nem
edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o
bem o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque
faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 805-806).
A funo formadora pode ser aproximada da competncia de interpretao.

No no sentido escolar criticado por Candido, no como formadora do bem ou do
mal. A competncia interpretativa pode tambm ser formadora uma vez que a partir
da experincia de ir ao passado em busca de uma explicao para o presente,
apreende informaes e argumentos que sustentaro os argumentos do sujeito que,
de volta ao presente, tem condies de observar criticamente o seu tempo e mudar
suas aes humanas perspectivando o futuro. A Literatura pode tambm
proporcionar este tipo de formao que aliada funo psicolgica certamente
modifica o sujeito leitor, tornando-o mais preparado para o mundo em que vive.
A terceira e ltima funo apontada por Antnio Candido (1972) a social. Esta
funo trata a literatura como forma de representao da realidade social e humana,
135
e, para isto, utiliza-se do regionalismo como exemplo. A partir do regionalismo

tipicamente brasileiro (identificado como sendo aquele que vem aps o
regionalismo do Romantismo at os dias atuais), Antonio Candido diz que este
ao mesmo tempo documentrio e idealizador, [que] forneceu
elementos para auto identificao do homem brasileiro e tambm
uma srie de projees ideais. [...] a funo social foi ao mesmo
tempo humanizadora e alienadora, conforme o aspecto ou o autor
considerado. (CANDIDO, 1972, p. 806)
O regionalismo consegue estabelecer uma tenso entre tema e linguagem e,

por isso mesmo, pode tornar-se um instrumento de transformao da lngua e de
revelao e autoconscincia de uma sociedade, ou um instrumento para a
artificialidade da lngua e alienao no que diz respeito ao conhecimento de uma
determinada sociedade ou de um pas.
De acordo com Candido (1972, p. 808), o regionalismo pode ter um sentido
humanizador ou um sentido reificador. Dito de outro modo: pode funcionar como
representao humanizada ou como representao desumanizada do homem das
culturas rurais. Para justificar estas suas colocaes, o crtico literrio utiliza-se de
trechos das obras de Coelho Neto e Simes Lopes. O primeiro, mesmo que
inconscientemente, deixa claro uma ideologia em que o homem culto confirma a sua
superioridade, enquanto que, o segundo, consegue atenuar a distncia entre criador
e criatura por meio de uma narrativa em primeira pessoa.
Com o exemplo dado por Candido, aproximo esta funo social da Literatura
com a competncia de orientao da teoria da educao histrica. Para Rsen
(2010) esta competncia essencial, pois o aprendizado histrico se d
efetivamente com a possibilidade de o homem orientar-se no mundo e sentir-se
como pertencente. Para isso, a interpretao e a experincia so fundamentais, pois
sem elas no ser possvel chegar autocompreenso e mais do que isso a
compreenso e a aceitao do passado e dos que nele viveram. Compreendendo
que o tempo, as condies, as oportunidades, as tecnologias eram outras e, por
isso, naquele momento algumas aes eram possveis e outras no. A partir dessa
compreenso o homem passa a respeitar o outro do passado e compreende as
aes do outro no presente passando a respeit-lo e no mais a julgar simplesmente
atribuindo valor. quase um chavo dizer que a Literatura pode oferecer a
possibilidade de viagens a lugares distantes, desconhecidos, alm de dizer que a
Literatura apresenta pessoas, costumes, culturas e formas de ver a vida
136
diferenciada. Sendo isso possvel, percebemos uma aproximao com a orientao,

pois a Literatura pode fazer ver ao leitor que os povos, culturas e organizaes do
passado ou de localidades regionais diferentes tm formas diferentes e vlidas de
enfrentar as dificuldades da vida prtica. A Literatura proporciona aproximao e
consequentemente a mudana de atitude que conduzir o leitor a respeitar e
compreender o outro.
Traado o paralelo entre a Literatura, no que se refere s trs funes
apontadas por Antonio Candido e as trs competncias da teoria da educao
histrica apresentadas por Rsen possvel dizer que a Literatura, assim como a
Histria, tem a funo comum de humanizar o homem e que as duas so capazes
de influenciar na formao humana moral e psicolgica, alm de auxiliar no que se
refere a conhecer-se, sentir-se pertencendo a uma sociedade e ainda capaz de
respeitar e criticar as suas aes e de outrem.
Candido (1972) ao iniciar uma palestra diz haver nos estudos de obras
literrias momentos considerados analticos, segundo Candido possvel afirmar
inclusive como sendo analises cientficas cujo objetivo deixar em suspenso
problemas relativos ao autor, ao valor, atuao psquica e social, a fim de reforar
uma concentrao necessria na obra como objeto de conhecimento (p. 83); mas
existe outra forma de anlise o momento crtico, que indaga sobre a validade da
obra e sua funo como sntese e projeo da experincia humana (p. 83).
Seguindo este pensamento buscamos em outros pesquisadores e professores
indcios de trabalho relacionando Histria e Literatura. Flavio Loureiro Chaves (1991)
escreve o resultado de suas aulas e a preocupao central com a fronteira entre a
Histria e a Literatura e de acordo com ele, no h uma separao entre as duas
cincias. Ao contrrio, o que existem so pontos de convergncia e cita Antnio
Candido:
S podemos entender fundindo texto e contexto numa interpretao
dialeticamente ntegra, em que tanto o velho ponto de vista que
explicava pelos fatores externos, quanto o outro, norteado pela
convico de que a estrutura virtualmente independente, se
combinam como momentos necessrios do processo interpretativo.
Sabemos ainda, que, o externo (no caso, o social) importa no como
causa, nem como significado, mas como elemento que desempenha
[...] certo papel na constituio da estrutura, tornando-se, portanto,
interno (CANDIDO, 1965 apud CHAVES, 1991, p. 9).

137
Podemos concluir que para Candido a Literatura o texto e a Histria o

contexto, e que esses elementos se completam de forma dialtica. O texto e suas
estruturas gramaticais e lingusticas se combinam com os fatores externos ao texto,
ou seja, com o que se deseja narrar. Pois, ainda de acordo com Candido (2000), a
narrativa literria concebida a partir de fatos associados a momentos relevantes
para o autor, para o momento ou para a sociedade de tal modo que as obras e
atitudes que exprimem certas relaes dos homens entre si, e que, tomadas em
conjunto, representam uma socializao dos seus impulsos mais ntimos (p. 127).
Neste sentido a obra pessoal na medida em que brota de uma confidncia, um
esforo de pensamento. Contudo pode tambm ser coletiva na medida em que
requer uma comunho de meios expressivos [...] e mobiliza afinidades profundas
que congregam os homens de um lugar e de um momento para chegar a uma
comunicao (p.127). Assim a produo texto e contexto tornam-se quase um s
elemento para que a interpretao seja possvel. Portanto, saber escolher as
palavras exatas, perfeitas para construir a narrativa possibilita que pessoas, de
diferentes lugares, culturas e etnias faam a leitura de um poema, por exemplo, e
reconheam nele seus sonhos, preocupaes, sofrimentos, pois o texto oferecer
respostas s perguntas especficas daquele sujeito. Segundo Candido (1972), a arte
literria constituda de emoo e provoca sensaes que permitem ao homem
transpor o tempo e a partir desse momento transformar-se. Ao proporcionar esta
transformao e transposio temporal a Literatura atende a um dos pontos
importantes da narrativa histrica; proporciona ao homem ir ao passado, refletir,
sentir, compreender, avaliar e compreender aes do presente.
Muitas obras literrias permitem ao leitor uma viagem ao passado. Esse
passeio consciente oportuniza a reflexo, e a compreenso de aes do passado
para perceber com maior clareza situaes do presente. Chaves (1991) ao expor
questes sobre a obra de Jos de Alencar traz elementos que podem corroborar
com esta afirmao, por meio da observao da ideologia presente na obra deste
autor.
Toda ideologia constitui um fenmeno de falsa conscincia da
realidade e, por isto mesmo, engendra sua prpria contradio.
certo que a fico alencariana logrou transmitir esta idealizao
herica ao interpretar a formao social brasileira sob o ngulo do
nacionalismo triunfante. Entretanto, eu creio licito empreender uma
abordagem abrangente da dialtica de todo o projeto alencariano, at
por concordar em que a se encontra um ponto de vista particular da
138
nossa realidade (...). Talvez possamos nos distanciar daqueles

romances declaradamente atrelados crnica histrica, para lermos
num outro lugar uma outra histria; a Histria que, sem ser rotulada
como tal, pode ser inferida do texto de fico, at inaugurando a
medida contra-ideolgica da primeira (CHAVES, 1991, p. 19).
A Literatura tem sido uma forma de demonstrar, criticar e documentar fatos da

Histria geral. Sobre esse aspecto, Luis Costa Lima (2006) discute como a Literatura
est presente na Histria e em vrios momentos demonstra que a narrativa literria
j foi em tempos passados, e em algumas sociedades atuais continua sendo, a
nica forma de contar a histria e os fatos ocorridos.
No que o historiador houvesse introduzido um fragmento
dramtico em sua acribia, seno que esta no pode se confundir com
o perfil moderno da escrita da histria. A historiografia antiga tem
seus parmetros prprios, sem por isso se confundir como os
gneros literrios. A reconstituio pretendida pelo hstor no o
impedia de omisses e selees, que se tornam nocivas para a
escrita da histria quando so expresso do interesse do prprio
historiador. Embora a proximidade com as formas literrias fosse
maior na Antiguidade, at mesmo porque a escrita da histria no
era reconhecida como uma rea prpria, o decisivo considerar que
ela surge com a premissa de registro da verdade. A questo surge
quando se confunde a aporia da verdade com um certo contedo
concedido verdade, e se confunde a forma discursiva de que ela
quer se diferenar como sinnimo de fantasia e mentira (LIMA, 2006,
p. 88).
Em outras palavras, para Lima, a escrita da Histria tambm passa por uma
seleo. O diferencial est no fato de que o contedo da histria selecionado passa
a ter status de verdade, enquanto que na literatura compreendido como fico,
imaginao ou como uma verso.
Concluso
Assim, conclumos o importante para este estudo no est em provar o que

ou no verdade, mas aproximar a escrita da Histria e do texto literrio no que ser
refere ao processo de ensino, aprendizagem e da complexizao da conscincia
histrica. Alm disso, seguindo as palavras de Candido (1972) procuramos
recuperar a funo da literatura como fora humanizadora, no como sistema de
obras ou ainda mais objetivamente a literatura como algo que exprime o homem e
depois atua na prpria formao do homem (p.82).
139
Desse modo o resultado da pesquisa demonstra a possibilidade terica de

aproximao entre os conceitos e concepes da Histria e da Literatura. Aponta,
ainda, que os manuais didticos disponibilizam uma diversidade de textos literrios,
isto representa um avano.
Considerando,
contudo,
a forma como so
encaminhados os trabalhos ser necessrio aprimorar as discusses sobre o tema,

cabendo ao professor olhar com cuidado como os encaminhamentos tericometodolgicos so propostos no que se refere ao tratamento do texto literrio como
fonte histrica, pois ainda existem alguns equvocos entre os conceitos trabalhados
em alguns manuais destinados aos professores que atuam na formao de
estudantes em idade escolar.
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Centro de Investigao em Educao (CIEd): Universidade do Minho, Braga, 2004.

141
CULTURAS HISTRICAS E NARRATIVAS DIDTICAS: UMA COMPARAO DA

COLEO DIDTICA DE SRGIO BUARQUE DE HOLANDA COM RAZES DO
BRASIL
Alesson R. Rota24
RESUMO
O seguinte artigo tem como objetivo desenvolver um estudo comparativo entre o
livro Razes do Brasil e o livro didtico Histria do Brasil das Origens
Independncia, ambas obras do historiador Srgio Buarque de Holanda. A
perspectiva comparativa vai em direo uma reflexo a respeito do saber
acadmico e o saber escolar. Tradicionalmente, o saber escolar foi entendido como
como mera simplificao dos contedos produzidos nas universidades, mas nossa
abordagem observou um saber escolar que possui autonomia para o
desenvolvimento do seu conhecimento, portanto, no se trata de uma reproduo de
saberes, mas de conhecimentos produzidos em instncias diferentes.
Palavras Chaves: Razes do Brasil, Livro Didtico Histria do Brasil, Srgio
Buarque de Holanda, Transposio Didtica
O presente artigo tem como objetivo fazer um estudo comparativo entra a

obra Razes do Brasil, de Srgio Buarque de Holanda, e o primeiro livro da coleo
didtica do mesmo autor, o livro Histria do Brasil das Origens Independncia.
Nesse sentido, poderemos esboar um paralelo entre a Historiografia Acadmica e a
Historiografia escolar, tendo em vista que a obra Razes do Brasil ganhou bastante
demanda nas universidades e os livros didticos se dedicavam ao ensino regular. A
pesquisa ainda encontra-se andamento, ento, no corpo do texto relataremos os
dados extrados das anlises e nossas concluses, mas na parte final reservaremos
algumas linhas para refletir sobre o prximo passo da investigao.
As interpretaes do Brasil so diversas. H as que falem do homem cordial
at o homem triste, das trs raas, o branco, o ndio e o negro, at as inmeras
etnias do Brasil25. Srgio Buarque de Holanda tambm prope uma interpretao
24
Graduando do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande. Bolsista de iniciao

cientifica do CNPq. E membro do Grupo de Pesquisa Sobre os Livros Didticos (FURG). Orientadora:
Jlia Matos.
25
Para o Homem Cordial ver Razes do Brasil de Srgio Buarque de Holanda. Para o Brasileiro triste
ver Retrato do Brasil de Paulo Prado. E para o mito das Trs Raas ver Casa Grande & Senzala de
Gilberto Freyre. Freyre no foi o pioneiro nesta abordagem havendo, portanto, outros autores que
utilizam desse referencial terico antes mesmo do sculo XX. Para essa discusso ver Identidades do
Brasil de Jos Carlos Reis.
142
possvel. Ela feita no livro Razes do Brasil, que fala da formao econmica
brasileira (leia-se agricola), da formao cultural e dos nossos desafios para o futuro.
Esse texto, pblicado pela primeira 1936, ganhou bastante espao dentro das
universidades, sendo usado como referncia para debater a formao histrica
brasileira. Dessa forma, a obra possui um recorte temporal considervel da histria
do Brasil, tornando-se um clssico do Brasil colnial, sendo lido nas universidades
at os dias de hoje.
Da mesma autoria de Razes do Brasil, durante os anos de 1971 e 1989,
foram publicados cinco livros didticos de Histria Geral e do Brasil que compunham
a Coleo Srgio Buarque de Holanda. O livro utilizado nesta pesquisa foi a Histria
do Brasil Das Origens Independncia. Ele um compndio alto, largo e de capa
dura. um daqueles livros bons de se ler que ficam abertos sozinhos, com o prprio
peso das pginas. O mesmo dividido em trs partes: na primeira apresentado o
contedo de forma geral, relacionando economia, sociedade e as particularidades de
cada processo histrico. Na segunda parte, denominada Panorama Cultural, o autor
apresenta uma abordagem bastante inovadora mostrando como a cultura (entendida
por obras de artes) sintetiza o pensamento de uma poca. Na terceira e ltima
diviso, a menor delas, so apresentadas propostas de interdisciplinaridade entre a
histria e a geografia, que pretendem discutir como o geogrfica pode explicar a
histria. Tambm, nesse mesmo recorte, so oferecidos esquemas para auxiliar o
aluno nos seus estudos.
No menos inovador o dilogo que o autor faz entre as imagens e o texto,
contribuindo para a formao da imagem dos acontecimentos histricos na
conscincia do estudante. Para facilitar a compreenso da narrativa histrica so
apresentados dicionrios sobre os temas dissertados e at mesmo fontes primrias
so inseridas no corpo do livro.
O reconhecimento das fontes fundamental para saber a complexidade do
assunto que aqui se desenvolve. O manual escolar muito mais complexo que um
livro comum, sendo que para entend-lo, precisa-se problematizar sobre a
constituio do livro didtico.
O livro didtico um objeto que possui vrios significados. Para alguns
significa uma produto mercadolgico devido grande demanda de compndios
escolar que o Estado possui. Para outros, ele um objeto ideolgico que pode ser
apropriado como ferramenta veiculadora de propaganda. E h, tambm, quem veja
143
nele
uma possibilidade
de
aprendizado
observando-o como um material
26
pedaggico . Essa conceituao ser revista mais adiante aplicada ao livro didtico
analisado.
O livro didtico seria fruto de uma transposio didtica. A autora, Ana Maria
Monteiro, trabalha uma concepo complexa para o conceito, negando, portanto,
uma simplificao. Parafraseando Monteiro (2007), para ela, na transposio do
saber acadmico para o saber escolar ocorrem interferncias polticas atravs de
leis que filtram o conhecimento mnimo e mximo a ser colocado no livro didtico.
Tambm h o cunho da editora e do autor, que do nfase aos temas que mais lhe
convm respeitando a legislao educacional. O conceito de transposio didtica
permite ento que o campo cientfico da didtica se constitua, pois, alm de definir
uma ruptura, ele cria um instrumento de inteligibilidade que possibilita a realizao
das investigaes (MONTEIRO, 2007: 84). Portanto, a viso estereotipada dos
saberes escolares, como uma simplificao do saber acadmico, cai por terra
mediante o conhecimento da complexidade dos saberes pedaggicos, havendo
decises axiolgicas que interferem na constituio do tal material.
Vejamos agora como se expressa essa complexidade do conceito de
Transposio Didtica dentro do livro Histria do Brasil atravs da Tese de
Doutoramento de Jos Cssio Msculo, que trabalha com a documentao da
Companhia Editora Nacional, a qual foi a responsvel pela publicao da Coleo
Holanda.
A
editora que lanou a coleo Srgio Buarque de Hollanda foi a
Companhia Editora Nacional (CEN). Ela tive grande prestgio, sendo que, desde a
dcada de 40, era uma das maiores do pas. Na sua direo houveram grandes
nomes como, por exemplo, Monteiro Lobado, que alm de supervisionar os
trabalhos, foi co-proprietrio at 1930. A Companhia surgiu na parceria de Monteiro
Lobado e Octalles Marcondes Ferreira em 1925. Desde a fundao da marca at o
lanamento do primeiro livro da Coleo Holanda, a principal fonte de renda eram os
manuais escolares (MSCULO, 2008:23). Na dcada de 70, a procura do Estado
por manuais escolares aumenta substancialmente. Em disputa de mercado com
outras grfica, Thomaz de Aquino Queiroz, diretor da CEN, decide confeccionar um
26
Para algumas discusses sobre as mltiplas facetas do livro didtico ver Ensino de Histria
Fundamentos e Mtodos de Circe Bitencourt; Didtica e Prtica de Ensino de Histria de Selva
Guimares Fonseca; Ensino de Histria Sujeitos, saberes e prticas org. de Ana Maria Monteiro,
Arlette Medeiro e Marcelo Magalhes.
144
livro didtico que teria como diferencial a qualidade. Assim, S. B. Hollanda

contratado para a realizao de tal tarefa.
O que chama ateno a respeito da confeco a forma com que a editora
se envolve com o trabalho. A equipe que elabora o livro definida da seguinte
maneira: Virglio Noya Pinto era encarregado da elaborao do primeiro texto, Carla
de Queiroz e Sylvia Barboza Ferraz revisavam o texto e o tornavam mais didtico,
Laima Mesgravis dava suporte pedaggico e Srgio Buarque de Holanda fazia a
leitura final concordando ou discordando (MSCULO, 2008:35). Assim,
surpreendente saber que Srgio no era o autor, mas sim um supervisor.
A diviso do trabalho reflete diretamente nos direitos autorais. No perodo
em que o livro foi confeccionado era feita assim: Carla de Queiroz e Sylvia Barboza
Ferraz recebiam, cada uma, a ttulo de direitos autorais, 3% do valor das vendas do
livro. Srgio Buarque de Hollanda e Virglio Noya Pinto tinham direito a 1,5% das
vendas. Mas, em um contrato elaborado em 1975, Virglio Noya Pinto recebe 5%
dos direitos dos cadernos de exerccio, valor que definido como meio de restituio
pelo baixo reconhecimento no trabalho nos anos anteriores. (MSCULO, 2008:36).
J para Laima Mesgravis a remunerao referente a assessoria pedaggica era
paga sem ter direito autoral sobre o produto.
A seleo das imagens mostra o esforo da equipe na elaborao do
manual didtico. Thomaz de Aquino Queiroz diretor da CEN contribuiu com 25 das
imagens que ilustravam os livros de Histria do Brasil 1 e 2 (MSCULO, 2008:27).
As demais eram obtidas atravs de fotgrafos contratados pelos redatores (Carla,
Sylvia e Virglio). Mas, por que eles pagariam do prprio bolso a confeco do livro?
A lgica que encontrei a seguinte: quanto maior a qualidade do livro, maior as
vendas e consequentemente maior o lucro dos mesmos. Para Jos Cssio Msculo
todo esse rigor na elaborao do texto, seleo e aquisio de imagens e
contratao de assessoria pedaggica revela no s o compromisso dos autores
com a produo de um material didtico de qualidade, mas tambm a conscincia
de que essa qualidade tambm iria prestigiar o aluno (MSCULO, 2008:37).
Com a ajuda da tese Jos Cssio Msculo, constata-se, ento, que as
relaes de poder existe entre Srgio Buarque e a Editora eram mnimas. Se haviam
relaes de poder, elas aconteciam entre Srgio Buarque de Holanda e sua equipe,
mas o direito autoral pago aos redatores cria desconfiana dessa proposio. Podese verificar, tambm, que aquela conceituao do livro didtico como material de
145
vrios significados aplica-se a Coleo Hollanda, porque nele h, conforme j

verificado, interesses econmicos e pedaggicos.
Podemos entender, tambm, porque na conceituao de Ana Maria Monteiro
de transposio didtica existe as decises axiolgicas que so fundamentais para
entender a complexidade de tal processo. Axiologia, do grego, significa estudo de
valores, sendo esse um conceito bastante empregado para definir uma hierarquia de
valores, geralmente, morais. Nesse sentido, existe um conjunto de valores que
influencia diretamente na definio dos critrios bsico para confeco do livro
didtico por parte do estado, na organizao da editora em torno do livro, na seleo
dos contedos por parte dos professores, na aceitao dos contedos e materiais
escolares por parte dos pais e professores. Por isso, a Coleo Hollanda pensada
com muitas imagens, dicionrios, mapas, fontes primrias e outros recursos
inovadores. A Coleo, alm de ser organizada conforme a legislao vigente,
precisou ser projetada para convencer o pblico.
Agora vamos iniciar o processo comparativo entre o livro didtico Histria do
Brasil Das Origens Independncia. Para guiar a investigao elaborou-se duas
questes basilares para verificao nas fontes: Qual a relao entre a obra
acadmica e a escolar? E que tipo de conhecimento eles apresentam?
Os
trabalhos
iniciaram-se
com
uma
pesquisa
qualitativa
fazendo
comparativos com objetos abordados tanto no livro didtico citado como no livro
Razes do Brasil. No primeiro captulo, A Era dos Descobrimentos, mostra-se as
rotas martimas detalhadamente junto aos mapas. So especificadas as cidades, os
produtos e at mesmo os sujeitos do processo. (H, 11)27. J nos captulos Fronteiras
da Europa e Trabalho & Aventura, que, de maneira geral, corresponderia s
Grandes Navegaes, so discutidas a mentalidades de explorao (R, 21), a
plasticidade social do portugus (R, 22), a distino do trabalho pela cor (R, 27), os
cargos pblicos distribudos atravs do contato amigvel (R, 30). A princpio, poderia
dizer que o livro didtico uma simplificao do acadmico, o que seria uma
interpretao fcil e bastante aceita. Mas observando a articulao entre textos e
imagens, a discrepncia de fluidez entre o texto didtico e o acadmico e os temas
27
Para evitar a poluio visual foram simplificadas as referncias, quando se tratam das fontes, da
seguinte forma: (R.p) ou (H.p) sendo R e H, equivalente, respectivamente, a Razes do Brasil e a
Histria do Brasil Das Origens Independncia. P a pgina.
146
diferentes abordados demostram que no se tratam de simplificaes, mas sim de

outro tipo de conhecimento.
No que tange as Grandes Navegaes (D, 14-16) a histria do manual
escolar mais informativo, expondo at mesmo dados dos sujeitos atuantes nos
eventos. Por outro lado, Razes do Brasil no est preocupado com nomes e
nmeros, mas sim a mentalidade dos atores atuantes no processo histrico. Dessa
forma, em Razes do Brasil, so deixadas lacunas que permitem o leitor interagir
com o autor, havendo espao para a interpretao.
O manual didtico no uma reproduo simplificada dos materiais de cunho
acadmicos. Os manuais escolares, embora sejam embasados pela historiografia
erudita, so portadores de diversos saberes pedaggicos que so somente
produzidos no ambiente escolar. Nesse sentido, o conhecimento nas salas de aula
legitimo, no estando acima ou abaixo do saber acadmico, sendo que para
entender essa relao basta reconhecer que eles so diferentes. A autora Maria
Auxiliadora M. Santos Schmidt tem contribuies para fazer a esse respeito, pois ela
propem o ensino de histria como uma teoria. Segundo ela
Novos arcabouos tericos, como aqueles que vm realizando
reflexes acerca do significado da escola, para alm das teorias que
a pensam na perspectiva reprodutivista, em direo ao seu
significado como espao da experincia social, bem como aos novos
entendimentos sobre formao de professores e a relao
ensino/aprendizagem, impuseram a necessidade de se desvelar
conceitos epistemolgicos que afetam a teoria e a prtica do ensino
e aprendizagem de Histria. (SCHMIDT, 2010: 252).
Portanto, uma teoria do ambiente escolar possibilita a compreenso na

formao da conscincia histrica e crtica das pessoas frequentadoras deste
espao.
No segundo captulo, Explorao e Possa da Terra, descrito as polticas de
ocupao e os primeiros meios de produo existe no pas.
As Capitanias Hereditrias so entendidas, em Razes do Brasil, como uma
maneira de impedir a expanso para o interior do territrio (R, 66). Enquanto no
material escolar compreendido como uma medida poltica de ocupar todo o
territrio brasileiro (H, 31).

147
As Capitanias se mostram frgeis sem uma centralidade. Nesse sentido,

criado o Governo Geral28, medida que possibilitou um impulso para a agricultura,
para a importao, criao do gado e para estancar, na medida do possvel, a
pirataria (H, 33). Contrrio a isto, Razes do Brasil relata a frouxa poltica portuguesa
(R, 75) se comparada com a espanhola (R, 65).
A opinio dos jesutas filantrpicos se repete nos dois livros (H, 33; R, 75)
sendo a nica diferena a maior riqueza de detalhes contido no material escolar. J
o ponto de vista do sucesso dos meios agrcolas do livro didtico (H, 36) se
complementa com a anlise de Razes do Brasil (R, 75). No livro ensastico Razes
do Brasil, o sucesso da agricultura de tamanha pujana que se torna um problema
para o presente.
Vejamos que os livros possuem abordagens diferentes, mas qual o motivo
destas disparidades que, as vezes, chegam ser contraditrias?
A resposta passa por uma das questes j ditas neste artigo: o
reconhecimento do conhecimento escolar como diferente do acadmico. O livro
didtico um objeto de mltiplos interesses, sendo que, as vezes, atravs do livro
no se pode fazer crticas diretas devidas as relaes de poder entre o Estado, a
editora e o/a autor/a. Nesse sentido, fica evidente a limitao do escritor frente s
normas que regulam as diretrizes escolares.
Outra hiptese, que explica as contradies apontadas na relao entre o
livro didtico e a historiografia, a procura dos livros acadmicos em mostrar uma
perspectiva historiogrfica inovadora em detrimento dos compndios escolares que
buscam a viso consolidada da histria.
A anlise dos dois primeiros captulos do livro didtico de Histria, intitulado
Das Origens Independncia, de fato, comprova a complexidade da Transposio
Didtica, envolvendo questes axiolgicas, isto , ligadas a atribuio de valores,
tanto econmicos, quanto filosfico ou morais.
Em relao a essa complexidade, podemos adicionar mais uma varivel em
relao a uma questo terica. Para o historiador Jos DAssuno de Barros,
existem fontes histricas polifnicas, quer dizer, que so passveis de vrias
possibilidades. No que diz respeito essa polifonia, podemos enquadrar os livros
didticos, pois neles esto as vozes da editora que elaborou o projeto de criao do
28
O governo geral foi uma medida poltica que atravs da instituio de um governador geral buscava
dar mais coeso e centralidade as polticas coloniais.
148
livro, as do autor que executa tal projeto e as do Estado que limita o campo de
escrita do compndio. Assim, o manual escolar possibilita o estudo de mltiplas
mentalidades, j que existem vrios norteadores com intenes em seus discursos.
Para dar continuidade s anlises, vamos estancar a anlise qualitativa dos
dois primeiros captulos para trabalhar aspectos quantitativos que com consigam
abranger as obras como um todo. Isto , deixaremos de lado confrontamento dos
objetos comuns nos dois livros, para uma anlise de contedo que abarque todo o
corpus documental. A Anlise de Contedo uma metodologia que trabalha com a
frequncia das palavras dentro dos textos, podendo ser realizado anlises tanto
quantitativas, como qualitativas, ento no haver problemas para conseguir ter uma
viso geral de Razes do Brasil e Histria do Brasil Das Origens Independncia.
Os textos a serem trabalhados demandaram a digitalizao em uma
plataforma eletrnica para haver maior velocidade nos trabalhos. A digitalizao foi
efetuada atravs de um escner sendo em seguida as imagens processas por um
Software de ROC29 para converter as imagens em texto. O livro Razes do Brasil foi,
com exceo das notas de rodap, totalmente quantificado. J o manual de Histria
do Brasil precisou ter o contedo selecionado. Os textos de poca contidos no livro
(as fontes primrias) e a parte final de cada captulo, a que se refere ao panorama
cultural, foram suprimidos devido ao contedo aleatrio que elas continham. Eram
assuntos relacionados ao texto base, mas que levavam a outras reflexes. Assim,
optei pelos textos centrais, aqueles que tinham como objetivo a narrativa dos fatos
histricos.
As palavras de maior frequncia, comuns entre os dois textos aqui
trabalhados, so Brasil, Colnia, Estado, Portugus e Terra. Vejamos a nuvem de
caractere30 de ambos os livros na Figura 1(No final do artigo)31. Elas nos indicam
todas as palavras de grande repercusso utilizadas nos livros. Podemos ver que,
embora haja palavras comuns, a grande maioria so conceitos diferentes. Essa
29
Um software de ROC (Reconhecimento ptico de Caractere) um programa de computador que

permite converter imagens escaneadas em textos editveis.
30
Em uma nuvem de caractere, quando maior a palavra maior a frequncia
31
As nuvens de caracteres e as outras quantificaes foram realizadas na plataforma Many Eyes.
Para
ter
acesso
a
elas
ver
o
link
http://www958.ibm.com/software/analytics/manyeyes/datasets/comparativo-3 A plataforma Many Eyes um
software produzido pela Brasileira Fernanda Vigas disponibilizado online pelos servidores da IBM.
Atravs dele podem ser feitas quantificaes e os resultados podem ser feitos de inmeras formas,
como grficos, mapas de caracteres etc. O programa gratuito e seu nico termo de uso deixar
livre acesso aos dados quantificados na plataforma para a comunidade ciberntica.
149
constatao se deve concluso que cheguei na primeira parte deste artigo na qual
os dois livros tem propsitos diferentes. As palavras utilizadas unicamente no
mesmo texto e as que aparecem em ambos so polissmicas. Dito em outras
palavras, elas so empregadas de inmeras maneiras. O substantivo terra, por
exemplo, utilizado para se referir a territrios portugueses, domnios espanhis,
novas terras descobertas e propriedades dos agricultores. O estudo do emprego das
palavras nesses texto poderia nos levar compreenso mais detalhada sobre a
construo destes materiais. A Anlise de Discurso nestes objetos nos revelou
caractersticas mais subjetivas dos nossos autores. Contudo, por ora me contento
em analisar as palavra de maior repetio.
A palavra Brasil aparece 179 vezes no livro Histria do Brasil Das Origens
Independncia. Se adicionarmos suas flexes como brasileiro, brasileira, brasileiros
e brasileiras chegamos ao nmero de 245 repeties. Enquanto isso, a mesma
palavra no livro Razes do Brasil usada 82 vezes e com as derivaes contabilizase 132 aparies. O bvio indica o maior uso no livro didtico, mas para ter uma
noo melhor sobre frequncia resolvi trazer um terceiro dado: O livro didtico, aqui
exposto, composto por 3.929 palavras, enquanto que o livro Razes do Brasil
possui 8.916. Em outras palavras, o compndio da Coleo Srgio Buarque de
Holanda 2,26 vezes menor que o livro Razes do Brasil. Assim, percebemos que,
embora o livro seja muito menor, ele contm maior frequncia da palavra estudada.
O que chama a ateno saber o porqu da palavra ter maior frequncia em um
livro menor. A resposta associada est ligada quela minha inquietao do incio do
artigo referente escrita da Histria.
O livro Histria do Brasil possui maior frequncia da palavra Brasil porque
ela usada de maneira didtica. Ao invs do texto usar sinnimos ou pronomes
demonstrativos, como, por exemplo, este, essa ou aquele, ele usa o mesmo
substantivo. Esse tipo de escrita feita para que o leitor no precise ficar voltando
leitura para compreender a que objeto o autor est se referindo. No final de cada
captulo h tambm um resumo com as principais ideias trabalhadas, fator que
aumenta consideravelmente os nmeros da quantificao. Tendo em vista a
proposta diferente do livro didtico de escrever a histria, reservarei as ltimas
linhas para refletir sobre os prximos passos da pesquisa.
No livro a Expanso da Histria, de Jos DAssuno Barros, o autor faz
uma analogia entre a Histria e os humanos para tentar explicar a dificuldade de
150
difuso da histria cincia fora da acadmica. A Histria para caminhar, assim como
ns, precisa de duas pernas. So elas, as pernas da pesquisa que visa o lado
cientfico desta cincia e o lado da escrita que visa o vis artstico do ofcio. Para
ele, falta aprimoramento no lado artstico para os historiadores. Os historiadores se
apegaram a pesquisas e esqueceram de fazer um texto atrativo para os leitores.
Assim faltam recursos literrios na escrita, caracterstica cara para a nossa formao
que impossibilita de escrever um texto agradvel. (BARROS,2013: 39-82). Em
resumo, quando o assunto a difuso do conhecimento histrico, os historiadores
produzem conhecimento para o seu prprio nicho, que a academia.
Para a soluo do problema da difuso do conhecimento histrico Barros
sugere uma reformulao na ementa curricular das graduaes, adicionando assim
cadeiras de literatura em nossa formao. Mas a ideia para a prxima etapa dessa
pesquisa passa pela procura de um equilbrio maior entre a historiografia acadmica
e a escolar.
A ideia de criao de textos de mltipla autoria e com assessorias
pedaggicas como vimos na confeco da Coleo Srgio Buarque de Holanda,
possibilitaria livros precisos em seu carter cientfico e atrativos para o pblico pra
alm da acadmica. Essa proposio romperia tambm com a ideia do historiador
como um sujeito solitrio, aquele indivduo que trabalha na solido de sua biblioteca,
produzindo conhecimento para si mesmo e torcendo para que algum leia seus
livros para no cair no esquecimento. Nesse sentido, ser historiador trabalhar em
grupo.
Podemos tomar como exemplo novamente a fonte trabalhada no presente
artigo para a elaborao de um equilbrio entre a historiografia acadmica e a
escolar. O manual supervisionado por Srgio Buarque foi inovador em muitos
sentidos, como j mostrado, mas no foi totalmente absorvido pelas escolas devido
ao elevado preo e sua complexidade terica. Muitos professores achavam os textos
muito ricos, com imagens, fontes primrias, caixas explicativas e mapas. No entanto,
para o nvel mdio, o material apresentava-se demasiadamente denso em alguns
aspectos, sendo que o livro chegou ser usado como material de apoio at mesmo
nas universidades (MSCULO, 2008:39). Assim, o prximo passo da pesquisa se
desenvolver na procura de um equilbrio existente entre a historiografia acadmica
e a escolar, atravs da Educao Histria.
151
A Educao Histria uma teoria para ser aplicada no interior do espao

escolar. Entre suas propostas est o desenvolvimento da conscincia histrica, que
seria o estudo das ideias dos sujeitos do contexto de escolarizao. Sua
metodologia bastante dinmica, consistindo em 1) registrar o conhecimento prvio
dos alunos, 2) desenvolver o conhecimento e 3) verificar novamente que tipo de
conscincia histrica foi desenvolvida nesse processo cognitivo, comparando o
conhecimento dos alunos no incio e no final da anlise. E essa metodologia
dialtica permitiria a produo de um material com o equilbrio entre o saber escolar
e o acadmico, atravs da verificao do nvel cognitivo dos alunos, assim
produzindo um material profundo, mas que no fuja a sua realidade.
Fontes
As fontes utilizadas nesse artigo foram os dois captulos do primeiro livro da
coleo didtica de Srgio Buarque de Holanda (A Era dos Descobrimentos e
Explorao e Posse da Terra) e o livro Razes do Brasil do mesmo autor. A coleo
de livro didtico foi conseguida atravs de um particular, mas ela pode ser
encontrada em sebos ou em arquivos de materiais escolares. J o livro Razes do
Brasil de fcil acesso havendo edies a venda ou para emprstimo em
bibliotecas.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil.17.ed. Rio de
Janeiro: Jos Olympio, 1984.
HOLANDA, Srgio Buarque de (org). Histria do Brasil
Estudos Sociais 1: Das Origens Independncia. Ensino do 1
Grau. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
Bibliografia
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2008.
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interpretativas. IN: Histrica na escola. Editora FGV. 2009.
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FREYRE, Gilberto. Casa-grande & Senzala. 42. Ed. Rio de Janeiro: Record.2001.
152
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 17 ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1984.
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ilustraes nos livros didticos de histria. Natal: EDUFRN, 2007.
MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette Medeiro; MAGALHES, Marcelo de
Souza. Ensino de Histria Sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: MAUAD X,
2007.
MORAES, Roque. Mergulhos discursivos, anlise textual qualitativa entendida como
processo integrado de aprender, comunicar e interferir em discursos. IN:
Metodologia emergente de pesquisa em educao ambiental. 2 ed. Iju RS: Editora
Uniju, 2007.
REIS, Jos Carlos. As identidades do Brasil de Varnhagem a FHC. Rio de Janeiro:
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REIS, Jos Carlos. As identidades do Brasil de Calmon a Bomfim. Rio de Janeiro:
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. Santos. Laboratrio de pesquisa em educao
histrica: uma experincia de investigao colaborativa. 3 Seminrio de Educao
Histrica DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA EDUCAO
HISTRICA Novembro de 2010. Anais ... p.248-263. Disponvel em:
http://www.lapeduh.ufpr.br/arquivos/Anais.pdf
VON MARTIUS, Karl F. Como se deve escrever a histria do Brasil. Revista de
Histria da Amrica. No.42, ano 1956, p 433-458. Disponvel em
http://www.jstor.org/stable/20137096 .
Figura 1 Nuvem comparativa entre as frequncia de Histria do Brasil e Razes do
Brasil.

153
NOVOS HORIZONTES A PARTIR DA HISTRIA

Maria Aparecida Nunes Azzolin 32
Cleo Roberto Matick Malheiros
Maria Medianeira Padoin
RESUMO
O artigo tem por objetivo apresentar o Projeto Novos Horizontes a partir da Histria,
que vem sendo desenvolvido na disciplina de Histria com os alunos do noturno do
Colgio Estadual Cristvo Pereira, em Santiago/RS. O projeto objetiva analisar de
forma qualitativa, como a disciplina de Histria pode auxiliar os alunos a terem
melhores expectativas em relao ao futuro. A pesquisa foi realizada a partir de
questionrios semiestruturados e entrevistas com alunos do primeiro e segundo ano
do Ensino Mdio Politcnico Noturno, bem como de reviso de bibliografias. Isto,
posto, percebe-se no cotidiano escolar noturno que a maioria dos
jovens
estudantes, so tambm trabalhadores e realizam seus afazeres com baixa
remunerao sem perspectivas de ascenso, no possuindo anseios de terem uma
formao universitria ou qualificao para o mercado de trabalho. Esto na escola,
cumprem a carga horrio, mas no h envolvimento, pois no conseguem perceber
na escola uma oportunidade de mudana de vida. Para Freire, quando o homem
conhece sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e
procurar solues (1981, p.30). Assim, procuramos atravs do conhecimento e
reconhecimento da realidade, historicizar esta realidade, conhecer de forma
dinmica o ontem, percebendo que possvel a transformao do hoje, almejando
um futuro melhor, mais dinmico, independente, politizado e autnomo. Ou seja,
acreditamos que existe novos rumos, novas perspectivas, novos olhares, novas
metas, novos sonhos e novos horizontes que sero consubstanciados a partir da
disciplina de Histria.
Palavras-chave: Ensino Mdio Politcnico Noturno, Perspectivas futuras, Ensino de
Histria
32
Maria Aparecida, autora, graduanda em Histria UFSM/PARFOR, Mestranda em Educao

UNIPAMPA/Jaguaro, RS. Brasil. email: cidaazzolin@gmail.com
Cleo Roberto, co-autor graduando em Histria UFSM/PARFOR, Brasi.l. email:
cleomatick@ibest.com.br
Maria Medianeira Padoin, orientadora, professora, Departamento Histria UFSM, RS, Brasil. email:
mmpadoin@gmail.com
154
Introduo
Ontem um menino que brincava me falou
que hoje semente do amanh...
Para no ter medo que este tempo vai passar...
No se desespere no, nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs...
Deixe a luz do sol brilhar no cu do seu olhar!
F na vida F no homem, f no que vir!
Ns podemos tudo,
Ns podemos mais
Vamos l fazer o que ser
(Semente do amanh Gonzaguinha)
Horizonte, lugar onde cho e cu parecem se encontrar. Lugar onde as

estrelas do mar e as do cu parecem pertencer ao mesmo ambiente. Horizonte, algo
alm, onde teoria e prtica se encontram, onde sonhos tornam-se realidade, lugar
onde coisas grandes acontecem.... Assim foi pensado o nome do projeto aps
constatar que a grande maioria dos alunos do noturno no percebem a beleza desta
linha to tnue entre o ontem e o amanh. Vivem o presente, no sonham e nem
projetam perspectivas para o futuro, no entendem o passado e muito menos o
contextualizam com o presente. Urge a necessidade de um projeto que a partir do
ontem trabalhado na disciplina de Histria, os jovens entendam o presente e
projetem melhores expectativas neste horizonte chamado futuro, pois segundo
Schmidt e Cainelli (2009) aprender histria discutir evidncias, levantar hipteses,
dialogar com os sujeitos, os tempos e os espaos histricos. olhar para o outro em
tempos e espaos diversos (2009, p.20), a Histria servir de ponte entre a
realidade estudada e a realidade sonhada, ainda as autoras supracitadas fazem
uma referncia Jrn Rsen (1993):
ensinar histria como algo pronto e acabado, com contedos
predefinidos, sem levar em conta o contexto e os sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem, pode levar a um ensino que
no desenvolve o que mais importante como a funo do ensinar
histria, que orientar os problemas da vida prtica(1993, apud.
Schmidt e Cainelli, 2009, p.20)
A Histria carrega o paradigma de ser uma disciplina no prtica, ou no

aproveitvel na vida real. Este paradigma necessita ser rompido. o que este
projeto pretende demonstrar, que a disciplina de Histria pode ser atrativa.

155
A Estrada: o caminho e a forma de caminhar

H um mundo a ser descoberto dentro de cada criana e de cada
jovem. S no consegue descobri-lo quem est encarcerado dentro
do seu prprio mundo. (CURY, 2003, p.11)
O objetivo desta pesquisa analisar de forma qualitativa, como a disciplina de

Histria pode auxiliar os alunos do noturno do Colgio Estadual Cristvo Pereira,
em Santiago/RS, a ter melhor expectativa em relao ao futuro, dessa forma
qualificando os processos de ensino e aprendizagem. A pesquisa ser realizada a
partir de questionrios semiestruturados com questes abertas e entrevistas com
alunos do primeiro e segundo ano do Ensino Mdio Politcnico Noturno, buscando
identificar as principais causas da desmotivao dos alunos. Alm de reviso de
bibliografias sobre o assunto e interveno a partir de oficinas, dentro da disciplina
de Histria, possibilitando a problematizao do ontem, contextualizando com o
presente, construda a partir do mtodo dialgico.
Segundo documento oficial do Estado do Rio Grande do Sul (2011),
disponibilizado pela Secretaria de Educao, o Ensino Politcnico, embora no
profissionalize, deve estar enraizado no mundo do trabalho e das relaes sociais,
de modo a promover formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica a partir dos
significados derivados da cultura, tendo em vista a compreenso e a transformao
da realidade. Dessa forma, as oficinas ter como tema central O mundo do
trabalho.
Percebe-se no cotidiano escolar noturno que a maioria dos jovens estudantes,
so tambm trabalhadores e realizam seus afazeres com baixa remunerao sem
perspectivas de ascenso, no possuindo anseios de uma formao universitria ou
qualificao no mercado de trabalho, vo a escola, cumprem a carga horrio, mas
no h envolvimento, no conseguem perceber na escola uma oportunidade de
mudana de vida. A maioria so empregadas domsticas, babas e serventes de
pedreiro. Trabalho mais braal. Observamos que a maioria no questionam o
contexto social em que esto inseridos, se so explorados ou no, no
problematizam a situao, no percebendo-se como cidados com direitos e
deveres.

156
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo,

associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe
no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os
limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que
este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo,
no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua
imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para
admir-la e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou
sob o tempo ou, ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal
ser seria um perptuo presente, um eterno hoje. (FREIRE,1981,
p.16)
Em adio Edgar Morin, escreve:

Ora, o conhecimento pertinente o que capaz de situar qualquer
informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est
inscrita. Podemos dizer at que o conhecimento progride no tanto
por sofisticao, formalizao e abstrao, mas, principalmente, pela
capacidade de contextualizar e englobar (2003, p.15)
A disciplina de Histria pode ser uma ponte entre este novo olhar e os
educandos, alm da ampliao de conhecimentos, o desenvolvimento da autonomia
e criticidade, e principalmente o exerccio pleno da cidadania. Assim essa travessia
e a forma de caminhar que propomos ser construda fundamentada em Paulo
Freire (1996,1981, 2000, 1992), Maria Auxiliadora Schmidt(2009), Marlene Cainelli
(2009), Flvio Berutti (2009), Adhemar Marques (2009), Marieta de Moraes
Ferreira(2009) e Renato Franco (2009), entre outros. A disciplina de Histria atravs
da contextualizao entre o ontem e o hoje pode ser um instrumento bastante
significativo neste despertar para o mundo, que segundo FERREIRA e FRANCO
(2009),
(...) a disciplina tem um papel de ensinar a refletir e a ler o mundo a
partir de uma orientao histrica. Contribui na medida em que ajuda
os alunos a entenderem noes como o tempo, as permanncias, as
mudanas, o contexto e, a partir disso, serem capazes de selecionar
e criticar as informaes do seu dia a dia (2009, p.104).
imperativo salientar que o presente projeto busca demonstrar que h outras

possibilidades e que h sim condies de mudana de vida a partir do estudo. Existe
o discurso recorrente nas salas de aula do noturno, de que fazer faculdade algo
para ricos, estamos aqui porque a minha me mandou, porque seno o tutelar
pega (comentrio feito por aluna do noturno, com 16 anos, em junho de 2013).
Triste constatar que muitos
no percebem que podem mais e que precisam
desafiar-se constantemente, sair do comodismo fsico e mental de que esto

157
imersos, precisam perceberem-se como cidados, ticos e capazes de usufrurem

seus direitos e cumprirem com seus deveres, Freire (1992), discorre:
por isso que, do ponto de vista dos interesses das classes
dominantes, quanto menos as dominadas sonharem o sonho de que
falo e da forma confiante como falo, quanto menos exercitarem a
aprendizagem poltica de comprometer-se com uma utopia, quanto
mais se tornarem abertas aos discursos pragmticos, tanto melhor
dormiro as classes dominantes (1992,p.92)
Precisamos notar, que em mdia setenta por cento dos alunos (percentual da
turma 104, 2013), quando maiores de idade, evadem ou migram para a Educao
de Jovens e Adultos. So alunos jovens, cheios de vida e de inmeras
potencialidades, que precisam ser incentivados a buscar novos horizontes atravs
da qualificao profissional, ou para o exerccio da cidadania ou ainda a formao
universitria, pois a partir da democratizao do acesso ao Ensino Superior
possvel sonhar com o diploma, mas mais que sonhar, perceber de forma
concreta e real suas possibilidades e potencialidades.
Para Freire, quando o
homem conhece sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa
realidade e procurar solues (1981, p.30).
Consideraes finais:
O Projeto Novos horizontes a partir da Histria est em fase inicial de
levantamentos de dados e reviso da Bibliografia.
Est sendo realizada a pesquisa de campo, que tendo por base Ruiz (1991),
consiste na observao dos fatos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de
dados e no registro de variveis presumivelmente relevantes para ulteriores
anlises. Um estudo de caso busca compreender a dinmica dos processos
constitutivos, envolvendo um dilogo do pesquisador com a realidade estudada.
Ainda segundo este autor, as etapas que compem a pesquisa de campo so:
pesquisa bibliogrfica, determinao de tcnicas de coleta, registro e anlise dos
dados.
Os dados sero coletados a partir de questionrio semiestruturado de forma
aberta, que segundo Goldenberg (2004, p.86): so abertas: resposta livre, nolimitada por alternativas apresentadas, o pesquisado fala ou escreve livremente
sobre o tema que lhe proposto. Este questionrio dar o norte na construo da
aplicao do projeto.
158
Este Projeto vem sendo acompanhada pelo Curso de Histria da

UFSM/PARFOR, em que a proposta, os referenciais tericos e a aplicao dos
dados so verificados constantemente. Trazemos para anlise o projeto, leituras
iniciais e primeiros resultados do projeto. A anlise dos dados dialoga com autores
que estudam a temtica, tendo por foco Histria e Ensino de Histria..
Trabalhamos a bastante tempo com o Ensino Mdio Noturno e nos ltimos
cinco anos comeamos a perceber que os alunos esto desmotivados e no
possuem perspectivas para o futuro, o ingresso na Universidade ainda algo sem
alcance e difcil, visto como algo para os outros que so mais inteligentes e
possuem dinheiro. Essas questes nos causaram indignaes e fez com que
brotasse uma vontade de despertar nestes jovens o desejo do desafio, da busca, da
esperana, e principalmente do sonho de algo melhor, como bem diz Paulo Freire:
Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer histria, como
sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da insero no
mundo e no da pura adaptao ao mundo, terminaram por ter no
sonho tambm um motor da histria. No h mudana sem sonho
como no h sonho se esperana. (1998, p. 91).
O sonho algo salutar, que impulsiona os individuas a luta, a busca de novos

horizontes, mas Freire diz tambm que a esperana no um cruzar de braos e
esperar, se fico estagnado, conformado com minha situao, no vou a luta, no
sonho, no busco, no possvel acontecer a mudana. Na Pedagogia da
Indignao, Paulo Freire, discorre sobre a necessidade de ter esperana no futuro:
Isto no significa negar os condicionamentos genticos, culturais,

sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos
condicionados mas no determinados;
que o condicionamento a
determinao de que o objeto, virando sujeito, se torna consciente.
Significa reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no
determinismo, que o futuro problemtico e no inexorvel. (2000,
p.113)
Atravs do trabalho com a disciplina de Histria, possvel construir com

alunos, alicerces que d suporte para novas metas e que possvel sonhar e ter
esperana, atravs da contextualizao e problematizao temporal. Mas no s
isso, podemos e devemos romper com paradigmas opressores e excludentes e
educar de forma crtica, democrtica e para cidadania, propiciando uma mudana
tambm social, como disse Freire (1993):

159
Dominadas e exploradas no sistema capitalista, as classes populares

precisam ao mesmo tempo que se engajam no processo de
formao de uma disciplina intelectual ir criando uma disciplina
social, cvica, poltica, absolutamente indispensvel democracia
que v alem da pura democracia burguesa e liberal. Uma democracia
que, afinal, persiga a superao dos nveis de injustia e de
irresponsabilidade do capitalismo. Esta uma das tarefas a que
devemos nos entregar e no mera tarefa de ensinar, no sentido
errneo de transmitir o saber aos educandos. (1993, p.118)
Assim, o projeto est sendo desenvolvido dentro da carga horria da

disciplina de Histria, perfazendo duas horas semanais, nas turmas de primeiro e
segundo ano do Ensino Mdio Politcnico.
Para que estudar Histria? O que tem a ver sonho com a disciplina de
Histria? Existe a possibilidade de novos horizontes? O que posso fazer para no
ser apenas objeto da Histria? Respostas para estas perguntas, sero buscadas no
decorrer do processo de construo do projeto.
No somos apenas objeto da histria, mas sujeitos construtores da Histria,
fazemos Histria e somos feitos por ela, como lembra Paulo Freire, assim
acreditamos que alm de produzir um trabalho de reviso de literatura de pessoas
que expressaram seus anseios, frustraes e sonhos em livros, que nos servem de
referencial e principalmente de inspirao, este projeto poder no decorrer de sua
execuo mudar vidas, plantar sementes, construir pontes de sonhos e esperanas.
Paulo Freire coloca que o mundo no , est sendo, nisso que nos embasamos e
nesta fonte que bebemos e nos energizamos para continuarmos nossa luta em
prol de uma educao mais humana e igualitria. O projeto est em fase inicial, mas
seus frutos logo nascero.

160
REFERNCIAS
BERUTTI, Flvio, MARQUES, Adhemar. Ensinar e aprender Histria. Belo

Horizonte: RHJ, 2009.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria - fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2009.
FERREIRA, Marieta de Moraes, FRANCO, Renato. Aprendendo Histria: reflexo e
ensino. So Paulo: Editora do Brasil, 2009
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
____________ Pedagogia da Esperana. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996
____________. Poltica e Educao. 5ed. So Paulo: Cortez. 2001

____________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
14 ed So Paulo:Paz e Terra, 1996;
____________. Pedagogia da indignao- cartas pedaggicas e outros escritos. 10
Ed. So Paulo: Editora Olhodgua, 2000
____________. Professora SIM tia NO catas a quem ousa ensinar. 10 Ed. So
Paulo: Editora Olhodgua, 2000
____________. sombra desta mangueira. So Paulo: Editora Olhodgua, 1995
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento.
8ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo:
Scipione, 2009.
PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO MDIO POLITCNICO E EDUCAO
PROFISSIONAL
INTEGRADA
AO
ENSINO
MDIO
2011-2014.
http://www.educacao.rs.gov.br/dados/ens_med_proposta.pdf, acessado em outubro

de 2014.
RUIZ, Joo lvaro. Metodologia Cientfica: guia para eficincia nos estudos. 3
ed. So Paulo: Atlas, 1991.

161
NARRATIVA E ENSINO DE HISTRIA: UMA PROPOSTA DE JONATHAS

SERRANO
Michele Borges Martins33
El cdigo disciplinar de la Historia alberga, pues, las especulaciones y
retricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseanza
y los arquetipos de prctica docente, que se suceden en el tiempo y que se
consideran, dentro de la cultura, valiosos y legtimos. En cierto sentido, el
cdigo disciplinar de la Historia encierra normas y convenciones
socioculturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber escolar, a
modo de los foucaultianos regmenes o juegos de verdad (FERNNDEZ,
2009: 08)
A partir das palavras de Fernndez, podemos compreender que o cdigo

disciplinar da Histria o conjunto dos aspectos que so socialmente aceitos como
formadores do ensino da histria currculo, metodologias, valores, concepes
tericas e prticas de uma poca.
Portanto, esse cdigo que orienta o fazer
histrico empreendido nas salas de aula, determinando, ento, caractersticas

comuns a ao institucionalizada dos professores.
De acordo com Schmidt, no texto Estado e construo do cdigo disciplinar
da Didtica da Histria, foi a partir de 1930 que se iniciou o processo de
consolidao do cdigo disciplinar da Histria (2006: 715). Nesse contexto de
construo do cdigo por meio dos textos e livros elaborados por professores das
instituies escolares de maior reconhecimento no pas estabelecendo, portanto,
regras que foram partilhadas pelos professores/autores das disciplinas escolares
mesmo antes de haver a institucionalizao de normas reguladoras , destacamos
as propostas de Jonathas Serrano como uma forma de refletir sobre o Ensino de
Histria efetivado durante o Estado Novo (1937-1945).
Em sua trajetria o professor Serrano ocupou cargos importantes na
administrao pblica brasileira, escreveu vrias obras voltadas ao catolicismo e ao
ensino de Histria e foi integrante de instituies e organizaes s quais no s
influenciaram como, tambm, regravam a produo cultural no Brasil, esse o caso
do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e da Revista Social. Foi nesse contexto
de envolvimento com os mbitos burocrticos e educacionais que Jonathas Serrano
33
Mestranda do programa de Ps-Graduao em Histria, pesquisa e vivncias de ensinoaprendizagem Mestrado Profissional da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
Universidade Federal do Rio Grande FURG ichele_hist@yahoo.com.br
Pesquisa desenvolvida sob a orientao da Profa. Dra. Jlia Silveira Matos. E-mail:
jul_matos@hotmail.com
162
produziu vrios escritos sobre suas concepes acerca do ensino de Histria. Assim,
o presente artigo objetiva compreender quais concepes so essas que Serrano
desenvolveu em suas obras e que em determinado grau compunham o cdigo
disciplinar do perodo?
De acordo com Schmidt umas das primeiras crticas do docente na obra
Methodologia da Histria na aula primria referente ideia de que aprender se
relaciona diretamente com a capacidade de decorar os contedos (2004:200).
Julgamento que tambm podemos observar em seu manual didtico intitulado
Eptome de Histria Universal:
J no lcito em nossas dias, graas ao progresso da pedagogia
cientfica, seguir os velhos e condenveis processos exaustivos da
memria, em que se decoravam pginas e pginas, fazendo-se da
histria uma insuportvel nomenclatura recheada de uma fatigante
cronologia. Martrio da memria, o que devra ser encanto da
imaginao! (SERRANO, 1942: 13).
Com o intuito de se opor a essa forma de ensino descrito no trecho

supracitado, o autor sugere um modo de ensinar que dialoga com o movimento da
Escola Nova34. No que se refere aos mtodos, Serrano favorvel ao uso de novos
materiais para o desenvolvimento da reflexo e autonomia dos discentes no que
tange ao aprendizado da Histria, como, por exemplo, matrias de jornais, visitas
aos museus e os filmes. Segundo Andr Luiz Paulilo, em seu texto A leitura, o
cinema e os processos educativos na obra de Jonathas Serrano: problemas
metodolgicos e precaues morais da pedagogia nos anos de 1910-30, em alguns
de seus textos, ele afirma que Serrano cercou o problema das relaes entre
cinema e educao com diversas imagens substantivas dos espaos mobilizados
pelos estmulos e sugestes projetadas nessas salas de animao (sd: 180),
evidenciando o valor pedaggico do cinema. Alm disso, umas das grandes
dificuldades no ensino de Histria seria a relao presente-passado, pois o
anacronismo um erro comum quando os alunos aplicam os conceitos
contemporneos aos processos passados, o que poderia ser amenizado com a
visualizao de quadros cronolgicos.
No que tange forma de organizar o processo de aprendizagem, o ensino de
histria renovado, defendido por Jonathas Serrano, articula trs reas do
34
A Escola Nova foi um movimento que por meio de suas propostas intencionava implantar um novo
modelo educacional no Brasil. Como representantes desse movimento podemos citar: Loureno Filho
e Ansio Teixeira.
163
conhecimento, so: Histrica cincia, Psicologia ao modo experimental e a

Pedagogia renovada, essa articuo resultou em uma viso de ensino que se
opem ao aprendizado limitado ao exerccio de memorizao. Para isso o
professor/autor props a utilizao do mtodo concntrico ou ampliatrio (FREITAS:
2008):
Figura 1: Diagrama extrado da obra A Pedagogia Histrica de Jonathas Serrano:

Uma teoria do ensino de Histria para a escola secundria brasileira (1913-1935)
de Itamar Freitas.
No diagrama conseguimos perceber que o mtodo concntrico ou ampliatrio

se caracteriza como uma forma de organizar os contedos e de orientar o
planejamento das aulas. Um dos aspectos chave a forma cronolgica com que se
apresenta, visto que os ciclos possibilitam a transio entre presente e passado. No
exemplo acima, o centro da reflexo o Nome da nossa ptria, tema que est
presente no cotidiano do aluno, e todos os outros fatos so articulados a partir desse
164
assunto gerador. Portanto, as caractersticas do passado so evocadas para

subsidiar a explicao de uma qualidade do presente, claro que a complexidade da
conjuntura abordada dependeria da classe a qual se esteja ministrando a aula.
Joo Luis da Silva Bertolini, em seu trabalho de dissertao intitulado A
interpretao do outro: a ideia de isl no ensino de histria, se apoia nas reflexes
de Guy Hollanda para esclarecer que houve uma modificao metodolgica na
passagem da reforma educacional de Francisco Campos para a de Gustavo
Capanema, pois, na primeira reforma, o ensino secundrio foi organizado a partir do
mtodo concntrico, enquanto que a segunda reforma foi baseada no mtodo
concntrico ampliatrio. Segundo Itamar Freitas, os erros apontados por Jonathas
Serrano sobre as medidas implantadas por Francisco Campos poderiam ser
sintetizadas em dois elementos: a disposio antipedaggica das matrias e alguns
contedos, e a perniciosidade do ideal pedaggico (ou ausncia de ideal pedaggico
propriamente dito) na escolha dos assuntos e na abordagem do conhecimento
histrico (2009: 48). Ainda, Freitas menciona que o mtodo concntrico foi
defendido por Serrano como uma alternativa que poderia auxiliar na melhoria dos
erros que dizem respeito organizao dos contedos e disciplinas, artifcio que se
tronou presente na reforma de 1931.
No entanto, os contedos de Histria do Brasil ainda continuavam englobados
na cadeira e disciplina de histria das Civilizaes e a insero dos contedos de
histria permaneceu unicamente no primeiro ano do ginasial sem continuao nos
ciclos seguintes, o que para Serrano tambm era um equvoco. O professor/autor,
aqui em questo, compreendia que o ensino da histria deveria valorizar o passado
nacional e que para um melhor aprendizado dos contedos a histria tambm
deveria estar presente em todos os anos do secundrio (FREITAS, 2009: 49). Ento,
a modificao metodolgica mencionada e evidenciada por Joo Luis da Silva
(concntrico para concntrico ampliatrio) se referem a forma como a disciplina foi
distribuda ao longo do ensino secundrio: mtodo concntrico somente no
primeiro ano e mtodo concntrico ampliatrio durante todo o ensino ginasial.35
35
Conforme a Lei n 4.244, de 09 de abril de 1942, o ensino secundrio foi estruturado em dois ciclos:
o primeiro intitulado Curso Ginasial, o qual era constitudo por quatro anos, e o ciclo Colegial, o qual
era dividido em Curso Clssico e Curso Cientfico. Ainda de acordo com a lei, o Curso Ginasial seria
composto pelas disciplinas de Lnguas, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Artes e
Educao Fsica. No entanto, os contedos de Histria Geral foram alocados na primeira e segunda
srie, enquanto que os contedos de Histria do Brasil compreendiam a terceira e quarta srie
(Matos, Souza e Matos: 2011).
165
No sabemos ao certo at que ponto as reivindicaes de Jonthas Serrano

influenciaram nas reformas de Campos e Capanema, mas podemos afirmar que o
tipo de organizao em ciclos concntricos tambm se fez presente na obra
Estudos Sociais na Escola Primria
36
de Castro e Gaudenzi, publicada pelo INEP,
e que tambm possua como elementos bsicos a interdisciplinaridade: 37

O princpio da criana como centro do ensino era nitidamente
expresso nesta proposta, mas os contedos de Histria eram
diludos em relao a outros contedos disciplinares. Ademais, a
finalidade da aprendizagem era inserir o educando em um meio cada
vez mais amplo, tendo como norte a questo da nacionalidade
construda a partir do conhecimento do legado das geraes do
passado (SCHMIDT, 2012: 84).
Nosso intuito em descrever esse panorama amplo e de evidenciar a aplicao

similar do mtodo em outro contexto histrico, visto que a citao faz referncia ao
ano de 1964 e as reformas Campos e Capanema so de 1931 e 1942,
respectivamente, de demonstrar que Serrano no s contribuiu para a
consolidao de um cdigo disciplinar para Histria, mas tambm evidenciar que as
ideias de Serrano eram condizentes com as discusses realizadas acerca do
currculo disciplinar da histria do perodo e que o mesmo contribuiu para que a
narrativa histrica, necessria ao ensino da disciplina, pudesse ser apresentada aos
discentes a partir de outra possibilidade cronolgica.
Embora Jonathas Serrano mantenha a ideia de ensino como transferncia e
a aprendizagem como memorizao, o mesmo tambm apresenta uma proposta que
possibilita compreenso dos contedos de forma crescente e significativa. Partir de
conceitos ou fatos mais prximos dos discentes, viabiliza a insero dos mesmos
nos processos histricos em meios mais amplos como se refere Schmidt no trecho
supracitado. Assim, Serrano confere subsdios para a compreenso, por parte dos
discentes, de que as narrativas so um tipo prprio de pensamento histrico,
aspecto que esteve presente como possibilidade no cdigo disciplinar da histria.
Nas palavras de Jrn Rsen:
Com ela [narrativa], os processos temporais atuais da vida prtica
36
Essa obra tinha como pblico os professores da escola Normal e os demais que j estavam em
exerccio da docncia de 1 a 4 sries.
37
Maiores informaes em: SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos santos. Histria do Ensino de
Histria
no
Brasil:
Uma
Proposta
de
Periodizao.
Disponvel
em:
<http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDIQFjAB&url=http
%3A%2F%2Fseer.ufrgs.br%2Fasphe%2Farticle%2Fdownload%2F24245%2Fpdf&ei=nHWWUoG5Bd
GIkQfWzYCoCQ&usg=AFQjCNH_Xh9ZK7lAzlOfNeosNRcW4My8Yg&bvm=bv.57155469,d.eW0>.
Acessado em: 22/09/2013.
166
dos narradores podem ser entendidos. Para a narrativa histrica

decisivo, por conseguinte, que sua constituio de sentido se vincule
experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se
presente no quadro cultural de orientao da vida prtica
contempornea (RSEN, 2010: 155).
Para o autor, a partir da narrativa que os indivduos atribuem sentido a suas

experincias no tempo.
O passado torna-se presente por meio de operaes
mentais nas quais relacionam este passado vida dos narradores de forma a
orient-los em sua prtica cotidiana. Mesmo que de forma embrionria, a narrativa
enquanto forma de raciocnio inerente cincia e disciplina de histria, tambm se
faz presente nas concepes de Jonathas Serrano, o mesmo, em Como se Ensina
Histria, menciona que Histria narrao. No somente apenas nomenclatura,
como no to somente cronologia. Mas no pode prescindir de uma nem de outra
(SERRANO apud FREITAS, 2008: 156), deixando claro, ento, que as datas e os
indivduos so ferramentas que auxiliam a elaborao da narrativa.
Outro fator, que evidencia a narratividade como forma de racionalizar e
compreender os processos histricos na pedagogia proposta por Serrano, sua
viso sobre a preleo. Para esse professor/autor, a exposio oral ainda um
instrumento significativo no processo de ensino e aprendizagem quando bem
aplicado (sem exclusividade/exageros), pois, para esse docente, histria narrativa,
o historiador um narrador, o professor um contador de histrias (FREITAS: 2008:
162). Embora a proposta de uso da preleo no viabilize as relaes especficas
proposta por Rsen (significao por meio da articulao de temporalidades:
passado, presente e futuro), de acordo com Serrano, essa prtica deve se fazer
presente na atuao do professor e nos exerccios exigidos dos alunos. Com a
oralidade das redaes produzidas pelos discentes, e pelas leituras de outros textos,
Jonathas Serrano objetivava a fixao do conhecimento histrico, mas no podemos
deixar de mencionar que narrar oralmente implica em transformar pensamentos em
linguagem a qual, portanto, a forma de organizar o saber produzido acerca do
passado caracterizando novamente a narrativa como fator expressivo na sua
concepo epistemolgica da histria.
Nesse sentido, Maria Auxiliadora Schmidt expe que, em suas concluses
gerais da obra Como se ensina Histria, Serrano lista dez pontos necessrio para
que o ensino renovado de histria seja efetivado, dentre estes, destacamos o qual
menciona que A Histria uma cincia que possui mtodo prprio, o qual deve ser
167
observado rigorosamente e O ensino de Histria deve despertar a iniciativa e o

interesse do aluno (2004: 2007). Esses dois pontos, alm de evidenciarem
novamente
articulao
entre
as
duas
faces
necessrias
ao
ofcio
historiador/professor, tambm nos conduz a perceber que, mesmo de forma inicial,

Jonathas Serrano compreendia que o ensino de histria deveria estar pautado na
prpria racionalidade do pensamento histrico.
Essa proposta fica novamente clara quanto Serrano propem a utilizao do
quadro cronolgico e sincrnico para o ensino de histria:
O quadro cronolgico fornece a idia de sucesso dos fatos no

tempo, d a idia de seqncia lgica/cronolgica e oferece
informaes bsicas para o entendimento da narratividade da
histria. [...] No quadro sincrnico, a complexidade da histria-vida e
a idia de simultaneidade e interconexo de eventos ocorridos em
espaos diferenciados ampliam a noo de riqueza e de
complexidade da experincia humana. Esse recurso facilita a
elaborao das snteses globais, a observao de continusmos e
rupturas, o grau de originalidade, progresso ou atraso, enfim
instrumentaliza o aluno para a crtica da obra civilizadora de
diferentes povos, inclusive o povo brasileiro (FREITAS, 2008:158).
Ainda, segundo Freitas, os quadros seriam timos instrumentos de auxlio na

exposio oral, o que nos possibilita inferir que tanto o quadro cronolgico como o
sincrnico so formas que Serrano encontrou para demonstrar como os processos
histricos podem ser organizados no tempo. Compreender que a histria composta
por vrias temporalidades, e expor o conhecimento dessa forma, possibilita o
entendimento de que a Histria pode ser contada de diversas maneiras, que, de
acordo com o mtodo empregado, a narrativa histrica apresentar formas
diferenciadas de raciocnio argumentativo. Segundo Rsen, a reconstituio mental
da mudana temporal atribui a esta [particularidades] significado para a
compreenso e para interpretao dos processos evolutivos no tempo, no qual
vivem os sujeitos da narrativa, ou dito de outra forma, no qual o prprio processo
comunicativo da narrativa se d (2001: 155), contribuindo, portanto, para o prprio
entendimento por parte dos discentes de que suas realidades tambm so
compostas por uma complexa rede de temporalidades o tempo do campo e da
cidade, da criana e do adulto, por exemplo. Assim, os quadros e os saberes
histricos se caracterizariam como ferramentas que possibilitam a constituio de
sentido:
168
A constituio de sentido produzida pela narrativa histrica a partir da

experincia do tempo opera-se em quatro planos: a) no da
percepo de contingncia e diferena no tempo; b) no da
interpretao do percebido mediante a articulao narrativa; c) na da
orientao da vida prtica mediante os modelos de interpretao das
mudanas temporais plenos da experincia do passado e, por fim, d)
no da motivao do agir que resulta dessa orientao (2001: 156).
Portanto, a associao da visualizao do quadros cronolgico e sincrnico

, com a exposio oral, possibilitaria as quatro etapas mencionadas por Rsen,
proporcionando, por fim, o desenvolvimento da capacidade crtica dos discentes de
forma que essa reflexo oriente sua prtica cotidiana. Assim, o entendimento das
vrias formas de evoluo temporal, viabilizada pela proposta de Jonathas Serrrano,
se caracteriza como uma abordagem metodolgica a qual permite a construo de
um sentido histrico em que o individuo interpreta suas experincias a partir de sua
relao com tempo e o mundo.
Segundo Schmidt, na obra Histria do Brasil, podemos visualizar a insero
dessa forma de ensino e aprendizagem com os quadros temporais, demonstrando
que Serrano no s teorizou sua pedagogia, como tambm desenvolveu materiais
para que fosse aplicada por outros professores nas suas salas de aula. Tais ideias
acerca das narrativas, expressadas em alguns dos recursos pedaggicos e textos
desenvolvidos por Serrano, derivam, portanto, de sua prpria forma de compreender
a Histria, pois, segundo o professor/autor, no texto Um curso de Histria da
Amrica para o Pedro II:
A reconstruo exata de todos os dados sociais desejvel, sempre
que possvel: tambm histria, sociologia tambm, mas no
toda a Histria, nem mesmo a matria caracterstica, inicial e
privativa da histria, propriamente dita. (...) A crtica de Huizinga a
Barnes exata e definitiva: a histria em essncia foi e ser sempre,
antes de tudo, um relato, um depoimento, uma narrao (SERRANO,
1933: 23-25).
No trecho citado, possvel observar que a narrativa novamente aparece nas

palavras de Serrano como a prpria forma de expresso da Histria, e no s como
resultado do processo de pesquisa, como expe a historiografia. Narrar, portanto,
o princpio lgico do pensar histrico, visto que a compreenso do passado depende
de uma estrutura lingustica a qual ordena os fatos de forma coerente. Esse
processo cognitivo de ordenao justamente uma forma de construo narrativa,
que inerente compreenso de qualquer cincia, mas que na histria se
169
caracteriza como uma competncia necessria na constituio histrica de sentido.

Ainda, na afirmao de Serrano podemos perceber que o mesmo foi
conhecedor da obra de Johan Huizinga. Esse historiador, desde seus primeiros
passos no ofcio de pesquisador e professor, evidenciou que a imaginao exerce
uma funo epistemolgica na histria, visto que:
Diferente das cincias naturais, que trabalham com a matria dada e
determinada de antemo acessvel observao, classificao e
a experimentao , a matria da Histria no estava dada por si.
No existia no sentido que existe a natureza (RIBEIRO, 2010: 238).
Segundo Ribeiro, Huizinga evidencia o carter representacional da histria

deixando claro que o passado no pode ser apreendido em sua plenitude e que no
processo cognitivo de compreenso desses fatos que no existem mais, pois j
pereceu com o tempo, a imaginao se apresenta como a funo de possibilitar uma
forma de compreenso. Huizinga, portanto, ao contrario do pensamento naturalcientfico, que fixava todo o saber em princpios rigorosos, no pensamento histrico
apresentava-se a tendncia para a representao e para compreenso (Ribeiro,
2010: 239). Nesse sentido, o elemento imaginao tambm utilizado como um
recurso para o entendimento da histria nas palavras de Jonthas Serrano:
Cabe ao mestre commentar, explicar, referir anecdotas suggestivas,
comparar e analysar os typos e as pocas, evocar o passado de tal
jeito que d aos alunos a iluso de que elle viu aquella scena,
contemplou aquella paisagem, conheceu de perto aquelle vulto
histrico (SERRANO, 1934: 14)
Como podemos observar, a formao cognitiva de imagens ao longo da

compreenso dos contedos histricos se caracteriza como um meio dos alunos
experienciar os saberes abordados no cotidiano escolar. A meno evocao do
passado, com o intuito de proporcionar artifcios para que os discentes possam ,a
partir de suas imaginaes, reconstrurem mentalmente a narrao do professor
sobre os homens e mulheres que os antecederam, viabiliza uma forma de
entendimento que pautada tanto na teoria (contedo em si) como na vivncia
(desenvolvimento da criatividade atravs da narrao).
No entanto, como Serrano compreende essa relao entre narrativa histrica
e imaginao que se refere ao status de cincia atribuda Histria? Para Rsen
(2010), a narrativa no sempre histrica. A narrativa histrica especfica no
sentido de que a mesma articula fatos os quais so entendidos como
acontecimentos que realmente existiram no passado. Caracterstica essa que
170
tambm pode ser observada quanto Serrano define Histria enquanto:

[...] Narrao authentica e devidamente ordenada dos factos
memorveis da humanidade; biografia da humanidade; ou ainda
conhecimento do passado da humanidade. Para outros autores o
estudo do planeta em que habitamos, no ponto de vista dos factos
siciaes de que tem sido theadtro (SERRANO, 1934: 15).
Como podemos perceber no trecho supracitado, em seu manual pedaggico,

intitulado Eptome de Histria Universal, Serrano tambm se utiliza da ideia de
veracidade a partir da palavra authentica. A histria seria a narrao de algo que
apresentado como fato o qual realmente aconteceu no passado, deixando claro que
o artifcio da imaginao somente se apresenta como uma ferramenta pedaggica
para o aprendizado.
Assim, a narrativa, nas propostas de Jonathas Serrano, pode ser
compreendida a partir de dois vieses: primeiramente, a partir do entendimento de
que a narrativa a prpria forma argumentativa elementar que a histria expressa
pela linguagem abarcando a epistemologia da histria e, articulada com a
imaginao a narrativa, pode ser um recurso de aproximao entre discente e
contedo. No que se refere ao primeiro vis, no estamos dizendo aqui que Serrano,
assim como Rsen, compreendia a narrativa em toda sua complexidade enquanto
prtica cultural de interpretao do tempo, mas sim que podemos perceber nos
textos de Serrano que o mesmo tambm considera a narrativa como o princpio,
como as clulas que compem o organismo vivo que o pensamento histrico.
Portanto, a partir das experincias (propostas, estudos, trabalhos, etc.) de
Jonathas Serrano, podemos mencionar que a docncia no Estado Varguista (1937
1945) no estava distante da pesquisa. Os questionamentos que hoje impomos
formao do que Perrenoud chamou de profissionais de Histria so resultado de
uma dicotomia entre os bacharis e licenciados os quais so frutos das percepes
contemporneas, refutadas, ou no, acerca do currculo adequado capacitao ao
ensino da Histria e para a construo dos saberes histricos. Destarte, esse lcus
de dilogo entre cotidiano escolar e erudio, ocupado por Serrano, lhe possibilitou o
desenvolvimento de propostas que se valem da epistemologia da Histria para o
aprimoramento
de
uma
concepo
acerca
dos
processos
aprendizagem, como no caso da narrativa.
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173
A LITERATURA E A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA

Sabrina Meirelles Macedo38
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
sabrinameirelles@hotmail.com
RESUMO
A anlise da obra literria pode contribuir para a compreenso dos esteretipos de
gnero, compreendido aqui como construes culturais de modelos que visam
nortear os comportamentos de mulheres e homens ao longo de sua trajetria, e que
variam de acordo com o contexto histrico nos quais so produzidos bem como nos
diversos grupos sociais pertencentes a esse contexto. A literatura permite pensar a
cerca das construes de gnero, visto se alimentar das tramas da vida social,
sendo um produto da ao humana. Problematizar as relaes de gnero e a
construo de seus modelos enquanto produto de processos histricos e culturais
uma das contribuies da cincia Histria, que tem como funo contribuir para a
constituio de uma conscincia histrica, habilitando os sujeitos a orientarem-se no
tempo, assumindo posturas e fazendo escolhas conscientes, exercendo um papel
significativo no tocante a constituio de identidades, abarcando assim o gnero.
Palavras-chave: Literatura. Gnero. Conscincia Histrica
Consideraes iniciais
O trabalho do historiador consiste em ler nas linhas e entrelinhas das fontes,
vestgios deixados por homens e mulheres ao longo da trajetria humana, marcas
onde imprimiram sua histria, suas vises de mundo, suas representaes. Estes
vestgios so os mais variados possveis, tudo o que foi produzido pela ao
humana permite vislumbrar, mesmo que de forma fragmentada, como os sujeitos de
um momento histrico viveram, sentiram e pensaram a cerca de si e do outro. No
entanto, durante muito tempo apenas documentos escritos e de fonte oficial eram
encarados como fidedignos para o trabalho historiogrfico. Alm disso, muitos
aspectos relacionados ao cotidiano dos sujeitos, as vivncias locais ou de pequenos
grupos, no figuravam nos anais histricos. Tal pressuposto, oriundo do pensamento
positivista que influenciou as mais diversas esferas da sociedade no sculo XIX, se
embasava na ideia de verdade histrica, como se fosse possvel recuperar o
passado tal qual se sucedeu, sendo o nico papel do historiador deixar o documento
38
Mestranda do PPG Mestrado Profissional em Histria da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Licenciada em Histria e Especialista em Histria do Rio Grande do Sul, ambas obtidas pela
mesma instituio. Tutora do Curso de Pedagogia, FURG, Modalidade EAD. E-mail:
sabrinameirelles@hotmail.com
174
falar por si, negando a subjetividade do pesquisador. A narrativa histrica assim

resumia-se a um desenrolar de fatos, com suas causas e consequncias, sem ser
problematizada ou questionada a atuao de seus atores sociais.
A partir do sculo XX a historiografia vivenciou um crescente processo de
renovao, o que implicou em um alargamento no horizonte do historiador e do
repertrio das fontes. Tal movimento se consolidou primeiramente na Frana, a partir
da fundao em 1929 da revista Annales dHistoire conomique et Sociale, pelos
historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre, o que representou novos ares para a
historiografia, pois o campo de viso e de compreenso dos pesquisadores se
alargou. Novos sujeitos histricos, outros temas, novos paradigmas, outras fontes e
documentos passaram a ser visto como vestgios da ao humana no tempo, como
Histria, e, portanto, passveis de anlise e estudo. Essa nova forma de ver e
escrever a Histria exigiu o dilogo com outras reas do conhecimento, como a
Geografia, a Sociologia, a Economia e a Psicologia, em um projeto interdisciplinar. A
partir da dcada de 1970 uma nova gerao de historiadores, ligados ao que veio se
denominar Nova Histria Cultural, ampliou ainda mais o leque de problemas,
objetos e abordagens da Histria, resignificando-se o conceito de documento. No
mais entendido como expresso da verdade, mas sim como um produto que deveria
ser contextualizado, questionado, relativizado.
Segundo Antonio Celso Ferreira
(2012) foi com a Histria das Mentalidades que os textos literrios passaram a ser
encarados como fonte primria na investigao histrica. Assim a literatura ganhou
espao na anlise das sociedades humanas, na busca por compreenso de suas
formas de expresso e cultura, saindo de seu lugar de ilustrao apenas. A
pertinncia do uso de textos literrios para a pesquisa histrica foi salientado por
Febvre (s/d), o precursor do uso de tais documentos:
Os textos, sem dvida, mas todos os textos. E no s os documentos
de arquivos em cujo favor se cria um privilgio. (...). Mas tambm, um
poema, um quadro, um drama: documentos para ns, testemunhos
de uma histria viva e humana, saturados de pensamento e de ao
em potncia. (p.31)
Percebe-se a mudana de status que os documentos passaram a assumir

ento, e de que forma o universo do historiador se ampliou, possibilitando que
sujeitos e temas relegados ao silncio durante muito tempo na narrativa histrica
tomassem contornos e importncia. A histria cultural e social ganhou destaque a
175
partir dos anos de 1980, principalmente entre aqueles que buscavam renovar a
historiografia marxista, que enfatizava at ento o estudo das estruturas econmicas
e sociais, e temas como a histria das mulheres, por exemplo, que vo resultar nas
reflexes e formulaes a respeito dos gneros, comearam a ser abordados na
academia, tema esse que nasceu no seio dos movimentos sociais e polticos dos
anos 60 e 70 nos Estados Unidos, e que as instituies de ensino acabaram por se
apropriar. Um novo fazer historiogrfico estava se instaurando.
Desde ento tem se mostrado relevante o uso da obra literria como uma
ferramenta para a anlise das relaes sociais, e em particular nesta investigao,
no que tange questo de gnero, compreendido aqui como a construo social e
cultural de modelos de feminino e masculino (RAGO, 2012), que visam nortear os
comportamentos de mulheres e homens ao longo de sua trajetria, e que varia de
acordo com o contexto histrico nos quais so produzidos bem como de acordo com
os diversos grupos sociais pertencentes a esse contexto. Problematizar as relaes
sociais enquanto produto de processos histricos e culturais, bem como refletir
sobre os vrios processos que configuraram a vida atual, pensando as relaes de
gnero, uma das contribuies da cincia Histria para a produo de
conhecimentos significativos. Conforme aponta o historiador Jrn Rsen (2010) uma
das funes da Histria contribuir para a constituio de uma conscincia histrica,
que pode ser definida como estrutura inerente ao pensamento e a ao humanas,
variando de acordo com os sujeitos e seu contexto, pois de forma geral todos os
indivduos se relacionam com o tempo, dando sentido aos acontecimentos e
significando-os para orientar suas escolhas. A conscincia histrica construda a
partir das experincias, das vivncias e aprendizados dos sujeitos, sejam estes
produzidos no espao formal ou informal de educao, e a narrativa uma das
formas de expresso mais claras dessa conscincia. (CERRI, 2011, p.61).
A fonte literria possibilita ao/a historiador/a assim compreender os sujeitos
envolvidos em sua produo, bem como pensar os valores e modelos sociais
vigentes no contexto de sua elaborao, buscando compreender os processos
formativos da sociedade atual no tocante as representaes de feminilidades e
masculinidades. Para tal empreitada a metodologia da anlise de contedo a mais
indicada, pois como aponta Roque Moraes (1999) tal mtodo uma interpretao
pessoal do pesquisador, no uma leitura neutra. Uma anlise de contedo de vis
qualitativo serve como suporte para captar o sentido simblico de uma mensagem.
176
Aproximaes entre Histria e Literatura

Visto a impossibilidade de resgatar o passado,narr-lo tal como se deu, cabe
ao/a historiador/a costurar os resqucios, os fragmentos deixados pelos agentes
histricos, e produzir uma narrativa a partir das fontes e das percepes, que como
pesquisador/a, advm de suas anlises, resignificando o passado. A Histria, assim,
como a literatura, entendida ento enquanto um discurso, com suas devidas
particularidades; enquanto a primeira refere-se a fatos e sujeitos reais, a segunda se
encontra no campo ficcional e no tem qualquer compromisso com a realidade
social. Em sua acepo mais rasa, pode-se definir literatura como sinnimo de
fico ou fingimento - , que tem por objetivo entreter o leitor, transport-lo a um
mundo imaginrio. (FERREIRA, 2012, p. 66). Ainda assim, ela permite o acesso ao
vivido, ao mundo das relaes entre os sujeitos reais, pois como arrazoa Ferreira
(2012)
(...) toda a fico est sempre enraizada na sociedade, pois em
determinadas condies de espao, tempo, cultura e relaes sociais
que o escritor cria seus mundos de sonhos, utopias ou desejos,
explorando ou inventando formas de linguagem. (p.67).
A partir da anlise da obra literria pode-se vislumbrar como pensavam os

sujeitos em determinado contexto histrico, quais eram suas vises de mundo, suas
concepes, quais imagens produziam sobre si e os demais grupos sociais. Sob a
perspectiva da Nova Histria Cultural os estudos se voltam para os significados
atribudos s prticas sociais, as representaes do vivido, o cotidiano dos sujeitos.
A literatura se insere no campo das representaes, que segundo o historiador
Roger Chartier (1990) so entendidas como classificaes que organizam a
compreenso do mundo social como categorias de percepo do real, variando de
acordo com as classes sociais, determinadas pelos grupos que as constroem. Ela
revela um registro especfico, outra maneira de se relacionar com o real objetivo
(...), respondendo questes importantes relativas ao passado sobre as quais as
fontes tradicionais normalmente silenciam. (ADAN, 2008, p.5).
O uso da literatura como fonte histrica assim possibilita a compreenso de
uma determinada sociedade e de determinados grupos sociais, trazendo tona as
representaes que norteavam as relaes entre os sujeitos, as ideias e conceitos
que permeavam a estrutura social, entre elas, os modelos de gnero vigentes na
sociedade.
177
Buscando contribuir para o debate a cerca da relao entre histria e literatura

e do uso do texto literrio como fonte histrica a fim de problematizar as
representaes de gnero vigentes em um determinado contexto histrico, este
artigo uma parte da pesquisa de mestrado, que se encontra em andamento, e tem
como um dos objetivos pensar as representaes de gnero que circulavam na
cidade de Rio Grande-RS, nas primeiras dcadas da Repblica Velha, a partir da
anlise da obra intitulada Amor e Ouro, de autoria da militante libertria Agostina
Guizzardi, que atuou, principalmente entre o operariado local.
Questes de gnero na sociedade rio-grandina na Repblica Velha
A cidade de Rio Grande foi marcada por um precoce e significativo processo de

industrializao nas dcadas de 80 e 90 do sculo XIX, e juntamente com a cidade
vizinha de Pelotas, formava um importante polo industrial, que por vezes rivalizou
com a capital, Porto Alegre. A instalao da Fbrica de Tecidos Rheingantz na
cidade, em 1873, foi um importante marco para o setor econmico industrial, no
apenas para Rio Grande, que vivenciou em funo disto toda uma remodelao do
espao fsico, impulsionando sua urbanizao, com a expanso das regies
habitveis, bem como estimulou o crescimento do porto e da malha frrea
(FERREIRA, 2009, p.25), mas marcou a primeira experincia no setor txtil na
regio sul do Brasil, colocando o Rio Grande do Sul em uma posio favorvel no
que tocava a produo industrial. Consequentemente a cidade se destacou tambm
por uma grande concentrao operria, que segundo Beatriz Ana Loner (2001),
chegou a abrigar, s portas do sculo XX, entre 8 a 10 mil operrios/as. A presena
marcante de mulheres na composio do operariado bastante relevante, por se
tratar de um perodo em que o lugar reservado s mulheres o privado, o lar ao
cuidado dos afazeres domsticos, o que propicia um lcus privilegiado para analisar
as relaes de gnero travadas nesse cotidiano. Juntamente com a industrializao
a cidade presenciou as mazelas sociais advindas de uma sociedade capitalista, e a
luta desses homens e mulheres que reivindicaram por melhores condies de
trabalho, de moradia e de condies de vida. Greves, passeatas, paralisaes,
muitas destas atividades organizadas e tutelas pelas associaes de carter
associativo, que mais tarde foram assumindo contornos de liderana na luta de
classes.
178
Outro fator relevante a grande presena do elemento imigrante no operariado

local, que apontado por alguns estudiosos do movimento operrio, como o
responsvel por impulsionar e mobilizar o operariado nacional, que no incio de sua
formao se mostrava aptico e sem um sentimento de unicidade, sem a percepo
ou conscincia de pertencimento a uma classe. Segundo Loner (1996) havia em
1888 cerca de 3.710 estrangeiros vivendo e trabalhando na cidade de Rio Grande, a
grande maioria de origem europeia, entre eles portugueses, italianos, alemes,
espanhis e outros. Tais sujeitos traziam em suas bagagens mais que expectativas
de uma vida melhor e prosperidade, mas tambm toda uma experincia de luta e
mobilizaes, uma conscincia de classe, o que contribuiu para a formao e a
consolidao de uma conscincia de classe do operariado local. medida que ia se
organizando o operariado em Rio Grande produzia uma srie de bens culturais, que
visava legitimar e consolidar sua classe, formando sua identidade, tanto de grupo
como de indivduos. Entre os modelos que deviam estabelecer como condutas
prprias do grupo, os modelos de feminilidade e de masculinidades tambm iam
sendo forjados, e ia se constituindo assim suas conscincias histricas, que iria
orientar tais sujeitos em suas relaes interpessoais.
No bojo de tais transformaes os papis dos sujeitos sociais tambm eram
revistos, questionados e estabelecidos novos padres ou mantidos os j presentes.
Os papis atribudos para homens e mulheres que compunham o operariado
riograndino em muitos aspectos reproduziam os modelos vigentes na sociedade
burguesa da primeira Repblica, a qual era norteada nesse contexto histrico pelo
iderio positivista comteano, que no Rio Grande do Sul assumiu um carter mais
fortemente autoritrio e conservador. Segundo Clarisse Ismrio (1995) a partir do
iderio positivista foi construda uma imagem feminina particular, onde a mulher foi
delegada ao lar, ao privado, objetivando-se o bom funcionamento e ordenamento da
sociedade, visto que a famlia uma pequena parcela desta. O discurso positivista
referente mulher impregnado de conservadorismo e arqutipos de pureza e
santidade, onde o papel definido para a mulher o de mantenedora da moral, rainha
do lar e anjo tutelar de sua famlia. Modelo esse baseado na mentalidade patriarcal
que via a mulher como inferior ao homem, fsica e mentalmente, e por isso
suscetvel perigos e danos, necessitando assim da constante viglia e tutela da
figura masculina, fosse essa o pai, os irmos,o padre, o marido,o Estado.
Impossibilitada assim de sair autonomamente do mbito privado, mulher cabia os
179
cuidados com o lar e com os seus; ao homem, no entanto, cabia o espao pblico, e
as atividades que tivessem a ver com esse espao: poltica, trabalho, liderana.
Estavam assim demarcados e delineados os espaos socialmente permitidos e
aceitados para cada um dos distintos sexos transitarem na sociedade.
Tais modelos so evidenciados e duramente criticados na obra de Guizzardi. A
autora, uma libertria italiana que atuou como professora, escritora e militante na
cidade de Rio Grande nas primeiras dcadas do sculo XX, no deixou muitos
vestgios. Alm da j referida obra, Guizzardi tambm escreveu outro drama, Honra
Proletria (1905), que como Amor e Ouro, foi encenada no palco da Sociedade
Unio Operria, uma importante entidade classista local, alm de artigos e discursos
na imprensa operria. O fazer teatral foi amplamente utilizado pelas lideranas
operrias e seus/suas intelectuais como uma ferramenta educativa, com bastante
xito, em uma sociedade, e em particular, em um grupo onde o analfabetismo era
uma caracterstica marcante. O drama Amor e Ouro, editado em 1906, mas que j
havia sido encenado no Teatro Politheama Riograndense, teatro municipal em 1903,
aborda a histria de Ayda, filha de um rico industririo, que se v envolta em um
casamento arranjado com outro herdeiro de indstria, embora esteja apaixonada por
outro rapaz pobre, no agrada aos interesses de seu pai, que projetara no enlace
matrimonial da filha a oportunidade de expandir as riquezas da famlia. De acordo
com Marcos Csar Borges da Silveira (2001) tal deslocamento do mundo do
trabalho para o cenrio familiar se fez necessrio para que a autora abordasse a
questo do gnero e da submisso feminina no seu ponto difusor, a famlia
patriarcal. A obra est repleta de crtica a sociedade capitalista, a explorao e a
misria da classe trabalhadora, ao papel fundamental da Igreja na difuso e
manuteno do status quo da sociedade.
Uma anlise, ainda que superficial desta obra, j permite encontrar eco dos
modelos de gnero vigentes na sociedade, que embora emanasse da classe
burguesa, de certa forma era refletida e reforada at mesmo entre um grupo que
criticava e se entendia enquanto oposto desta. Atravs de seus jornais e discursos
os militantes do movimento operrio denunciavam explorao que o sistema
capitalista infligia a classe trabalhadora, e quanto as mulheres esta explorao
parecia ainda mais cruel. Denunciando a explorao do trabalho feminino os
socialistas acabavam por repetir e difundir a imagem da mulher frgil e desprotegida,
que era obrigada pelas agruras do dia-a-dia a se submeter atividades que no lhe
180
cabiam. Percebe-se tal manuteno dos papis sexuais na transcrio feita para de
um jornal portugus para o jornal socialista riograndino Echo Operrio, onde
expem assim:
A burguesia, as classes dominantes, a sociedade, enfim (...) deve
estar orgulhosa dessa grande conquista, arrancar as filhas do povo,
a mulher do povo, do lar domstico, onde sua misso era toda
candura e amor, criando e educando sua prole, preparando a frugal
refeio sua famlia, lavando, compondo e fabricando o vesturio
de todos, vivendo, enfim, na famlia e para a famlia. Arranc-la,
dizamos, a essa misso, toda candura e amor, e met-la na oficina,
na fbrica, a fazer concorrncia com o trabalho do esposo,
expulsando-o do seu posto no trabalho, reduzindo-o, e com ele a
todos, misria, degradao. (...). (Echo Operrio, 17/10/1897,
APUD SCHMIDT, 1998, p.1460).
As caractersticas da obra j revelam questes que levam a pensar nas

relaes de gnero presentes no discurso. Em um universo de sete personagens
apenas uma mulher. A representao feminina est atrelada ao imaginrio social,
de fragilidade, obedincia, emotividade, indeciso. No podendo cumprir com a
ordem do pai, mas sem foras para romper tal relao de poder, a moa tira a
prpria vida, contrariamente a figura do irmo, um dos representantes masculinos,
que desde o incio da narrativa, desafia o pai e rompe com sua autoridade. As
figuras masculinas so caracterizadas como srias, raivosas, racionais, intolerantes,
em geral a figura do pai e do padre.As figuras do irmo de Ayda e do homem a
quem ela amava destoavam em parte das duas personagens anteriormente citadas,
o que possibilita pensar a cerca de diferentes modelos de masculinidades, e no um
nico modelo de ser homem, assim como mltiplas feminilidades.
Assim, as
relaes e os papis entre os gneros mais uma vez so reproduzidos: enquanto a

mulher chora e sofre seu destino, agindo com o corao, o homem enfrenta e
desafia, agindo contra os desmandos do pai, no caso da personagem do irmo de
Ayda. Em uma das falas entre dois das personagens masculinas pode-se perceber
um preconceito referente ao gnero: Jayme revela que teve um pressentimento
funesto, ao que repreendido por seu companheiro de cena, que lhe diz: - Deixa
as supersties s mulheres; ns somos homens. (p. 81). O que revela qual a
imagem que poca se fazia das mulheres: de supersticiosas, irracionais.
Tal aparente consonncia com os modelos vigentes pode ser tambm uma
estratgia da autora: no querendo chocar seu pblico e quem sabe assim perder
esse espao de denncia e formao de uma conscincia crtica, que poderia
181
resultar em melhores condies para as mulheres em sua sociedade, Agostina

refreia um pouco suas crticas condio feminina de submisso, dissolvendo a
crtica a tal modelo em doses homeopticas. Mas isso apenas uma hiptese, que
s com o desenrolar da pesquisa poder ser comprovada, ou negada. preciso
destacar tambm, que Agostina no circulava apenas no meio operrio, mas gozava
de prestgio na sociedade rio-grandina de uma forma em geral, como pode ser
percebida pela exibio de um drama de sua autoria no teatro citadino, ocasio em
que foi aclamada, conforme os jornais da poca, recebendo flores das autoridades
locais. Alm disso, o prefcio da referida obra assinada por uma destacada literata
riograndina, Revocata Helosa de Melo, que no poupou elogios a obra e sua autora.
Como mulher de seu tempo, emersa na atmosfera social, nos discursos e modelos,
Agostina refletia em parte as representaes de gnero que circulavam na
sociedade.
Indo alm do texto e lanando o olhar sobre o fazer teatral tambm podemos
perceber a manuteno dos papis de gnero na sociedade. Quanto ao acervo
dramatrgico da Sociedade Unio Operria a grande maioria de autoria masculina.
A composio do corpo cnico apresentava tambm tais caractersticas: formado
apenas por homens, sendo as mulheres vedadas de nele participar. Quando as
peas exigiam papis femininos, estes eram executados por atrizes convidadas
junto aos grupos amadores no operrios da cidade de Rio Grande. Dessa forma o
lugar reservado s mulheres no teatro operrio da entidade era o de espectadoras, e
ento restava a elas, assistirem aos espetculos sob a proteo dos militantes,
que formavam uma comisso de ordem e respeito, uma espcie de regimento que
regrava a conduta exigida no salo teatral. (SILVEIRA, 2001, p. 68). Outros aspectos
reveladores das relaes de gnero eram o papel secundrio relegado aos
personagens femininos bem como seu nmero reduzido quando comparados s
personagens masculinos. Em geral as personagens femininas se limitavam a
apenas uma dentro de um universo masculino maior.
De acordo com Silveira tal silncio da voz feminina na Unio Operria
indicava a existncia de valores e prticas tradicionais no cotidiano desta
associao, condizente com o conservadorismo do operariado nacional. (SILVEIRA,
2001, p.69) Tais situaes refletiam o contexto social vigente, de uma mentalidade
conservadora, e a uma relao de autoritarismo entre os sujeitos que atuavam no
meio operrio. Uma atitude que reproduzia um discurso onde o espao reservado s
182
mulheres era o privado, e as atitudes pr-estabelecidas e esperadas para seu

gnero incluam a passividade, o silncio, a resignao. Sendo assim, os/as
operrios/as e suas lideranas reproduziam em muitos aspectos o sistema social o
qual denunciavam.
Apesar desta aparente fluidez que a ao e os discursos de Guizzardi
encontravam na sociedade, e principalmente no meio operrio, ela tambm sentia as
limitaes impostas pelo autoritarismo exercido pelo elemento masculino devido a
sua condio de mulher. No artigo j referido de sua autoria, a militante expressava
tal situao, ao escrever:
Sabemos perfeitamente que falamos no deserto, mas mesmo assim
gritaremos cada vez mais, na esperana que no meio da aridez da
conscincia, ligada mais imperdovel apatia, existe ainda algum
osis, verdejantes de dignidade no pleno sentido da palavra. s
vezes, tanto se grita, at que algum se acorda (O Proletrio, Rio
Grande, 28/01/1906 Apud Silva,1996).
A partir da leitura desse fragmento de texto possvel perceber a limitao

da ao da militante, que apesar de sua significativa atuao em espaos
considerados masculinos, ainda se referia ao espao em que atuava como um
deserto, onde para ser ouvida era necessrio gritar. A sua escrita sugere ainda
que no era uma exceo dentro do movimento operrio, mas que outras mulheres
tambm ousavam se posicionar, demonstrando, assim, que muitas eram as que no
se conformavam com o papel socialmente estabelecido para elas, de vtimas do
sistema, criaturas indefesas que precisavam que seus companheiros homens
falassem por elas. Elas gritavam, falavam por si e militavam, atuando de maneira
significante no movimento operrio, embora as fontes documentais, e a prpria
historiografia por muito tempo, no lhes conferiram o lugar que merecem. Com as
armas que lhes eram disponveis resistiram ao autoritarismo daqueles que lideravam
o movimento, o organizavam, e que em se tratando da Sociedade Unio Operria, a
liderana era uma questo masculina.
Consideraes finais
A referida obra possibilita vislumbrar, ainda que em parte, a forma como eram
compreendidos e vivenciados os papis de gnero na sociedade rio-grandina nos
primrdios do sculo XX, perodo marcado entre outras coisas, por uma crescente
183
conscientizao por parte das mulheres de seu papel e de seus direitos na

sociedade, associados aos movimentos e ideias feministas 39. Emersos em tais
discusses que atravessavam as fronteiras e eram temas de discusso nos jornais e
nos espaos educativos, como o teatro, homens e mulheres eram constantemente
chamados a reafirmarem seus papis, a lutarem por seus espaos e lugares sociais.
Nota-se que os modelos vigentes na sociedade riograndina no que se referia
questo de gnero, aos espaos que cada sexo devia ocupar na estrutura social,
moldavam o modo dos sujeitos se relacionarem, constituindo sua conscincia
histrica, pois esses modelos eram transmitidos como vlidos para todos os grupos
sociais, internalizados em suas prticas e formas de organizao, orientando assim
as decises e posturas dos indivduos, e enquanto grupo. Mesmo entre a classe
operria, que tanto criticava a burguesia e seus valores e posturas, em muito
reproduziam entre seus pares e no seu prprio cotidiano os mesmos valores. Atitude
esta advinda principalmente de suas lideranas e daqueles que pensavam o
movimento ou mesmo, como Agostina, produziam crticas ferrenhas classe
dominante e suas instituies balizadoras. Modelos e valores esses que ainda hoje
ecoam em nossa sociedade, em pleno sculo XXI, que esto naturalizadas, e
precisam ser entendidas como construes sociais, e por isso mesmo possveis de
serem revistadas e transformadas.
Essa breve reflexo sobre a literatura como fonte para compreendermos como
os sujeitos que nos precederam pensavam seus papis, assumiam posturas e
construam suas representaes, permite perceber como tal aproximao pode ser
profcua para o trabalho do historiador, o quanto ela capaz de revelar sobre a
conscincia histrica desses sujeitos, a partir dos questionamentos que se faz a ela .
Alm disso, a utilizao de tais documentos como fonte para a tarefa de
investigao histrica uma maneira de dar voz a sujeitos, que como Agostina
Guizzardi, no entraram para o rol dos clssicos literrios do nosso pas, nem
mesmo mencionada entre os escritores do Rio Grande do Sul, mas que ainda
assim usaram suas aptides para exporem suas ideias, e lanarem seu olhar sobre
o seu tempo, deixando suas impresses, suas representaes de mundo, permitindo
que mais tarde possamos pela mesma lente, apesar de diferentes formas de ver,
39
Feminismo aqui entendido a partir do conceito de Constncia Lima Duarte (2003), que o define (...)
como todo gesto ou ao que resulte em protesto contra a opresso e a discriminao da mulher, ou
que exija a ampliao de seus direitos civis e polticos, seja por iniciativa individual ou de grupo.
(p.152).
184
espiarmos alguns aspectos de seu cotidiano. Pelo que parece sua produo ficou
restrita a algumas poucas cpias impressas, provavelmente de circulao local 40.
Possibilita pensar tambm as relaes de poder nas quais estavam inseridos
tais sujeitos, e a prpria produo da obra, visto que como aponta Pierre Bordieu
(2006) o poder visto por toda a parte, est presente em todas as relaes socais,
desde sua forma mais acentuada, como a represso policial, at a mais tnue, como
a relao entre pais e filhos. Esse ltimo, o poder que no se v, mas reconhecido,
e que s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber
que lhes esto sujeitos ou mesmo que o exercem (2006, p.7), o que o socilogo
chama de poder simblico. Ao manter em seus personagens os esteretipos
difundidos no contexto no qual se insere, Guizzardi parece ceder ao poder
masculino; talvez faa isso, como j mencionado anteriormente, para manter seu
espao de ao, caso contrrio, poderia no desfrutar da aprovao necessria para
utilizar seu ofcio como meio difusor de seu iderio luibertrio. Ao agir assim estaria
fazendo o que Bordieu chama de consenso: se sujeita ao poder masculino, visto que
este no imposto de forma violenta, mas age de forma mascarada, omitindo, ou
pensando omitir, seu intento de poder. (BORDIEU, 2006).
A literatura, alm de seu aspecto ldico, de entretenimento, tambm transmite
valores, ideias, educa, motiva, e serve ao historiador como o retalho com que o
arteso produz sua colcha, juntando peas daqui, alinhavando pontos dali. No s
um retalho, mas muitas vezes tem sido a base sobre qual se resignifica uma histria,
possibilitando um novo olhar, sobre outro prisma, trazendo tona vozes, que por
muito tempo se encontram silenciadas, encerradas em um arquivo qualquer.
Conforme aponta Antonio Candido ao discorrer sobre as faces da literatura:
(...) ela uma construo de objetos autnomos com estrutura e
significado; ela uma forma de expresso, isto , manifesta
emoes e a viso de mundo dos indivduos e dos grupos; ela uma
forma de conhecimento, inclusive como incorporao difusa e
inconsciente. (CANDIDO Apud FERREIRA, 2012, p.67).
Sendo assim, uma forma de expresso, manifesto de vises de mundo, a

literatura est repleta de representaes, de smbolos, que possibilitam o fazer
40
A edio que utilizo em minha pesquisa se encontra no acervo da Biblioteca Pblica Pelotense, e
est na rea de obras raras. Pela dedicatria da autora pertencia a um dos integrantes do elenco, e
provavelmente foi posteriormente doada a biblioteca ou a Universidade Federal de Pelotas, que
tambm atua na referida instituio cultural.
185
histrico e a compreenso a cerca de construes sociais e de identidades que

ainda hoje esto presentes em nossa sociedade, e por isso precisam ser discutidas
e repensadas.
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186
RESENHA
SCHMIDT, Maria. Auxiliadora.; ABUD, Ktia. 50 anos da ditadura militar: captulos

sobre o ensino de histria no Brasil. Curitiba: W&A editores, 2014. 216 pginas.
Joo Luis da Silva Bertolini41
O Livro 50 anos da Ditadura Militar: Captulos sobre o Ensino de Histria no

Brasil organizado pelas Professoras Doutoras Maria Auxiliadora Moreira dos Santos
Schmidt e Ktia Maria Abud possui seis captulos que tratam do tema Ensino na
poca da Ditadura de forma complementar, alm de quatro anexos que tratam dos
Estudos Sociais. O tema Estudos Sociais discutido sob vrios aspectos e vises
pelos autores, junto com a polmica montada quanto ao Manual produzido pelo
grupo do ISEB em Maro e 1964. As organizadoras selecionaram textos produzidos
durante o perodo militar, textos inditos e uma entrevista com o professor Marcos
Silva feita por intelectuais a respeito do Ensino no perodo da Ditadura. O ano de
2014 marca os 50 anos do incio da Ditadura Cvico Militar no Brasil. Golpe marcado
pela violncia, falta de liberdade, arbitrariedades de todos os tipos, e desconhecido
de muitos cidados, inclusive que viveram no perodo. O desconhecimento e o
esquecimento so armas que de alguma forma contriburam para a no punio de
muitos torturadores, que ainda hoje esto vivos. O que dizer ento de nossos
estudantes e de alguns professores? O desconhecimento dos fatos ocorridos e a
forma como so conduzidas grande parte das aulas sobre o assunto, tem
influenciado um nmero considervel de estudantes que tem at simpatia pelo
perodo e o encaram com naturalidade, para espanto de muitos, descaso de outros.
O livro abre com o texto da Prof Dr Joana Neves que trata dos Estudos
Sociais sob a Ditadura mostrando a desqualificao dos professores e a distoro
do ensino e os movimentos de resistncias no ensino de Histria. A desqualificao
dos professores atravs de sua formao nas chamadas licenciatura curta e
licenciatura longa. Estas foram determinadas pelo Conselho Federal de Educao
por meio da Resoluo n 8 de 1972, que determinava a implantao de cursos de
Doutorando pela Universidade Federal do Paran-UFPR. Orientao Maria Auxiliadora M S
Schmidt
187
1.200 horas (Licenciatura Curta) e de 2.200 horas ou trs anos (Licenciatura Longa).
Os Estudos Sociais eram dirigidos para o 1 Grau e as aulas de Histria seriam
dirigidas para o 2 Grau. A qualificao dos professores ou preparao dos mesmos,
segundo a autora, impunha tarefas e necessidades de submisso, para fortalecer e
legitimar um modelo antidemocrtico que limitava as possibilidades de debates
profundos no interior das escolas de 1 e 2 graus.
Os movimentos de resistncia a estas mudanas aconteciam dentro das
escolas, sobretudo nas aulas dos professores, como apontam alguns estudos.
Alguns professores resistiam no sufocando os alunos com datas, nomes e fatos,
mas sim com excelentes narrativas crticas a esse modelo imposto pelo regime
militar. Joana Neves aponta outro tipo de resistncia que acontecia nas secretarias
de educao como, por exemplo, a de So Paulo e a de Matogrosso onde a
produo de bons materiais ou guias a professores acaba compensando os
programas mal intencionados e as iniquidades das autoridades.
O texto da Prof Doutora Judite M B Trindade aborda o tema dos Estudos
Sociais durante a Ditadura Militar, segundo a autora a educao foi reestruturada
durante cerca de 10 anos. Atravs de acordos na rea da educao (USAID) com os
EUA houve uma aproximao com o Banco Mundial e FMI. As aes do governo
militar envolveram o ensino privado, isentando escolas particulares do pagamento
de vrios impostos, tambm a imposio de livros didticos s escolas pblicas,
expanso de Universidades particulares, o aumento do cursos de Licenciatura Curta,
e claro a imposio de um currculo, que tinha como intuito, junto com os cursos
oferecidos aos professores das vrias reas a diminuio da resistncia por parte
dos professores ao golpe. Segundo a professora Judite Trindade por mais que os
aparatos do Estado, voltados para a educao, procurassem impor um novo
civismo, nacionalismo e patriotismo entre outras noes, a relativa autonomia de que
gozava a escola somada as dificuldades dos professores, em sua maioria formados
em Histria e Geografia, criava uma grande contradio na implantao do novo
projeto da Ditadura Militar.
O terceiro texto Ensino de Histria no contexto da Ditadura Militar:
ajustamento e convivncia da Prof Dra. Ktia Abud trata entre outras coisas do
tecnicismo presente no currculo do perodo, da preocupao com formao
profissionalizante e da interveno na grade curricular. A autora fala da busca de
188
solues que cada Estado teve de exercer para implantar a Lei 5693/71, da criao
do MOBRAL para contrapor ao mtodo Freiriano. Como exemplo utilizou o caso da
Secretaria de Educao de So Paulo.
O outro texto das Historiadoras Maria Auxiliadora M.S Schmidt e Ana Claudia
Urban O Ensino de Histria e a Ditadura Militar: O caso da Coletnea de
Documentos de Histria da Amrica para o 2 grau do Governo de Estado de So
Paulo trata da produo de manuais didticos destinados a professores de Histria
durante o perodo militar. Abordando o perodo de 1971 a 1984 as autoras partem da
Lei 5692/71 quando o ensino de Histria passa a ser ministrado apenas para alunos
de ensino de 2 grau. Utilizando como base o conceito de cdigo disciplinar de
Cuesta Fernandes (1998) as autoras analisam a Coletnea de Documentos de
Histria da Amrica para o 2 grau proposto pelo Governo do Estado de So Paulo
e apontam que a Histria enquanto disciplina escolar pode ser investigada de duas
formas. Na primeira entende a Histria como disciplina que agregou no decorrer do
tempo rotinas, regras e normas que interferem na prtica do professor e na sua
formao. Na segunda perspectiva pensaram o cdigo disciplinar na prtica do
professor por meio dos chamados textos visveis e invisveis. Entre as concluses as
autoras apontam para uma didatizao dos contedos de Histria a serem
ensinados pelos professores, influenciada pela perspectiva do desenvolvimento das
habilidades cognitivas universais.
O ltimo texto Passeata contra o Livro de Histria nico do Professor
Doutorando Joo L.S. Bertolini trata dos movimentos que aconteceram antes e
depois do Golpe Militar contrrios a adoo do livro produzido pelos membros do
ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) e adotado pelo MEC no ms de
Maro de 1964. Entre as reaes contrrias obra esto os editorais produzidos por
Jornais de So Paulo e a Passeata que aconteceu em Curitiba no dia 24 de Maro
de 1964. A principal fonte utilizada pelo autor foram trs Jornais do perodo sendo
dois com opinies contrrias ao Governo e as aes de Joo Goulart e outro com
opinies contrrias a estes. O autor apresenta tambm uma discusso a partir da
anlise do Livro Histria Nova do Brasil, que gerou tantas manifestaes contrrias e
que na poca levou a priso e tortura seus autores.
Com os ttulos Estudos Sociais: um problema contnuo de Raquel Glezer,
Ainda a Questo de Estudos Sociais de Joana Neves, O porqu dos Estudos
189
Sociais: implicaes histrico-sociais, polticas e econmicas de Maria A M S

Schmidt e Estudos Sociais no 1 Grau de Elza Nadai, este livro traz ao leitor textos
importantssimos para discusso deste tema que foram publicados num passado
onde o e-mail, as redes sociais, as revistas eletrnicas no existiam ou no eram to
divulgadas como hoje a reedio destes contribuiu muito para ns professores
Historiadores.


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Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores de

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com satisfao que o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica

Coletivo de Editores da REDUH

Curitiba, agosto de 2014.

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NORMAS DE ARTIGOS PARA A REDUH:

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desenvolvidas por pesquisadores brasileiros vinculados ao Laboratrio de Pesquisa

consideraes sobre a implementao do referido programa e, se este possibilita, de

em considerar os jovens, seus anseios e necessidades auxilia na identificao dos

Curitiba, agosto de 2014.

Profa. Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd

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EDUCAO HISTRICA: CULTURA ESCOLAR E PATRIMNIO

Na reflexo aqui apresentada pretende-se salientar a importncia das atividades

Doutora em Cincias da Educao, especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, pela

realizam-se no exterior, em stios histricos, museus e, mesmo, no meio envolvente

experienciado pelos habitantes e a sua ligao natural ao lugar advir do facto de

O papel do patrimnio na educao

As mudanas que se tm verificado nas ltimas dcadas, tambm ao nvel da

aprendiz, conceo que elevou a experincia (distinta da informao) a um nvel

temporrias centradas no seu acervo por exemplo, as visitas guiadas, os atelis, e

O uso de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de histria

Segundo o estudo europeu Youth and History (Angvik e Borries, 1997), os

Se o patrimnio uma realidade multifacetada, so tambm multplices os

fontes patrimoniais na disciplina de Histria e a investigao dessas atividades de

alunos devem construir a sua interpretao sobre essas fontes histricas,

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Um estudo no mbito da educao histrica e patrimonial

No mbito de uma investigao de doutoramento em Educao em Histria e

Figura 1- Grupos de alunos realizando a atividade em vrios pontos de um percurso pelo

Os instrumentos de recolha de dados foram o questionrio, com formato

Contributos da educao patrimonial para a aprendizagem de histria:

A anlise dos dados das respostas dos alunos ao guio-questionrio (que

(1) Uso da Evidncia, relativo ao modo como os alunos utilizam a informao de

REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH

Figura 2- Nveis de progresso de ideias de alunos de 7 e de 10 ano sobre o uso

Note-se, porm, que os nveis conceptuais no so invariantes, mesmo em

REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH

Figura 3- Uso da evidncia e conscincia histrica de alunos - uma proposta de

Aps a concretizao da atividade com os diversos grupos de alunos e a

conceptuais em diferentes contextos de recolha de dados. Grande parte dos alunos

REVISTA DE EDUCAO HISTRICA - REDUH - LAPEDUH

Irene - Os reis Talvez os anjos queira significar que esto a

Amlia - Acho que era por causa da segurana e dos cheiros.

A clarificao das respostas escritas, solicitada durante a entrevista, permitiu

permitiu reforar a integrao no nvel conceptual

b) [Qual a sua importncia

compreendermos a poca em que foi construdo/usado?] revelara uma conscincia

prvios da disciplina de Histria, nomeadamente ao esclarecer que estudara a Carta

A anlise dos dados das entrevistas contribuiu para solidificar a construo de

Breves consideraes finais