Educao e Cultura

Miditica
Volume I

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Lourisvaldo Valentim da Silva
Reitor
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Diretora da Editora

Conselho Editorial
Delcele Mascarenhas Queiroz
Jos Cludio Rocha
Josemar Rodrigues de Souza
Mrcia Rios da Silva
Maria Edesina Aguiar
Mnica Moreira de Oliveira Torres
Wilson Roberto de Mattos
Yara Dulce Bandeira Atade
Suplentes
Kiyoko Abe Sandes
Liana Gonalves Pontes Sodr
Lynn Rosalina Gama Alves
Ronalda Barreto Silva

Maria Olvia de Matos Oliveira

Lucila Pesce
(Organizadoras)

Educao e Cultura
Miditica
Volume I

EDUNEB
Salvador
2012

 2010 Editora da UNEB

Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica,
resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depsito Legal na Biblioteca Nacional
Impresso no Brasil em 2012.

Ficha Tcnica
Coordenao Editorial
Ricardo Baroud
Coordenao de Design e Capa
Sidney Silva
Projeto Grfico, Editorao, Normalizao e Reviso
Graja Grfica e Encadernadora

Ficha Catalogrfica - Sistema de Bibliotecas da UNEB

Educao e cultura miditica / Organizado por Maria Olivia de Matos
Oliveira; Lucila Pesce. Salvador: EDUNEB, 2012.
218p. v. 1.
ISBN: 978-85-7887-122-2.
Inclui referncias.
1. Educao - Inovaes tecnolgicas. 2. Inovaes educacionais. 3.
Tecnologia educacional. I. Oliveira, Olvia de Matos. II. Pesce, Lucila.
CDD: 371.334

Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB

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41150-000 - Salvador - Bahia
Fone: + 55 71 3117-5342
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editora@listas.uneb.br

Prefcio
A cultura miditica e os desafios para a educao
At perto do final do sculo XIX, o territrio da cultura nas sociedades
ocidentais fazia-se compreender na oposio entre cultura erudita e
superior, de um lado, e cultura popular, de outro. Trata-se de uma oposio
decorrente do desenvolvimento da sociedade capitalista e da formao
da burguesia, expressando a dominao desta classe, identificada com a
cultura de elite, sobre a cultura popular de origem camponesa e proletria.
Isso significa que a cultura erudita, prpria das classes dominantes no
impedia a existncia de sistemas culturais populares, tais como o folclore
rural, enfim, a existncia de produtos culturais especficos capazes de dar
expresso a experincias coletivas dotadas de um imaginrio social prprio.
De meados do sculo XIX em diante, como fruto da industrializao,
da exploso demogrfica, do xodo rural e do surgimento do telgrafo, da
fotografia e da presena do jornal, a oposio precedente entre cultura
de elite e popular passou a sofrer fundas alteraes. A esse binmio veio
se somar um novo tipo de cultura, a emergente cultura de massas e os
mecanismos de um fenmeno inteiramente distinto, a industrializao da
cultura. Com isso, deixaram de persistir as situaes de produo daquilo
que to redondamente era chamado de cultura erudita versus cultura
popular. Embora os padres culturais tradicionais tenham continuado
a existir, eles foram se tornando cada vez menos dominantes diante dos
modos de produo cultural que operam de acordo com a lgica da
industrializao da cultura.

O que eram apenas prenncios da cultura de massas no jornal, no

cinema e na publicidade veio alcanar o seu clmax, em meados do sculo
XX, nos processos de comunicao radiofnicos e televisivos. Foi nessa
poca que se deu a exploso da cultura pop, quando o papel desempenhado
pela dimenso da cultura nas formaes sociais foi se tornando cada vez
mais proeminente. Essa proeminncia intensificou-se nos anos 1980 com
o advento da cultura das mdias, ou seja, uma cultura na qual emergiram
a mquina xrox, o controle remoto, a TV a cabo, o vdeo cassete e outros
equipamentos que comearam a permitir ao receptor alguma escolha no
tipo de entretenimento ou informao que deseja receber.
Impacto similar, na antiga oposio entre cultura erudita e popular,
que fora provocado pela cultura de massas, esta passou a sofrer frente
ao advento da cultura das mdias, visto que os pequenos dispositivos,
aparentemente inofensivos, introduzidos por esta ltima, foram minando a
hegemonia da cultura de massas. A segmentao do pblico, a possibilidade
aberta para que o indivduo possa escolher informao e entretenimento ao
seu gosto e repertrio que so prprias da cultura das mdias, uma cultura
do disponvel comearam a preparar a sensibilidade do receptor para o
surgimento da revoluo digital, das redes planetrias de comunicao
e da cibercultura nos anos 1990. Alm de provocar uma inflao ainda
maior no papel desempenhado pela dimenso cultural no todo social, a
cibercultura inaugurou a intensa dinmica das conexes que torna o acesso
informao e ao conhecimento um bem ao alcance de uns poucos cliques
no computador.
Ora, o que importa reter nessa sequncia acelerada e ininterrupta
de transformaes socioculturais que os diferentes tipos de formaes
culturais popular, erudita, massiva, das mdias e digital criam ambientes
cognitivos, perceptivos e sensrios que lhes so prprios. Esses ambientes
vo se misturando e coexistindo, pois um novo ambiente no leva os

precedentes ao desaparecimento. em funo disso que a cultura em que

hoje vivemos complexa, densa, intrincada, hbrida e multifacetada. No
apresenta mais nada que possa lembrar a mera e simples oposio entre
cultura popular e cultura erudita que era prpria da sociedade pr-massa,
do incio do sculo XIX.
As consequncias que essas condies culturais cada vez mais
hipercomplexas trazem para a educao no so poucas. O que fica evidente,
na passagem de uma formao cultural para a outra, o crescimento e
diversificao da produo de informaes e o acesso a elas que se amplifica
cada vez mais. Que os processos de aprendizagem no so mais privilgio
da formao escolar parece ser evidncia que a cultura digital tornou
incontestvel. Os meios de massa jornal, rdio, televiso j trazem
notcias, entretenimento e informaes para dentro de nossas casas com a
mesma facilidade com que chegam a luz e a gua. Os equipamentos tpicos
da cultura das mdias vdeo, TV por assinatura, xerox etc. permitem que
escolhas individuais se efetuem diante de uma pletora de opes.
Agora, com as mdias digitais, notcias, informaes, entretenimento,
jogos, comunicao multilateral, veiculadas em redes fixas e mveis, podem
ser acessadas, em qualquer momento, de qualquer lugar para qualquer
outro lugar. Isso provoca transformaes radicais nos modos de se informar,
aprender, conhecer, nas prticas de lazer e de socializao. No so poucos
os autores que tm defendido a ideia de que a inteligncia humana hoje se
encontra expandida em uma inteligncia coletiva, de carter planetrio que
palpita e estala em ritmo exponencial.
Embora desde o final do sculo XIX, tenha havido uma escalada
crescente da penetrao das mdias na existncia individual e social, no
mundo pr-digital, ainda era possvel se perceber uma diferenciao ntida
entre os espaos de vida e das funes que neles so desempenhadas,

tais como o espao da escola, do trabalho, do lazer, o espao do lar, dos

encontros sociais. Agora, na cultura digital, espaos e funes tendem a
se misturar. Eles se interpenetram e se complementam inelutavelmente
de modo que tem se tornado cada vez mais difcil separar e discernir as
funes que cabem a cada espao.
Levando em considerao apenas o que diz respeito educao,
preciso levar em conta que os dispositivos digitais, especialmente aqueles
de carter mvel, esto propiciando novas formas de aprendizagem, ou
seja, aprendizagem ubqua, a qualquer tempo, de qualquer lugar, que
ocorre ao sabor das circunstncias no movimento vertente da vida. Diante
disso, como estabelecer distines precisas entre aprendizagem formal,
planejada, sistematizada, organizada, de um lado, e aprendizagem informal,
contingente, descontnua, catica e ubqua, de outro? Como conceber
novas formas de ensino que possibilitem o intercmbio dessas duas formas?
Como incorporar a informao descontnua e fragmentria que prpria
das redes, no contnuo e cumulativo que prprio do saber protegido pela
memria? Essas questes so apenas pequenas pontas do imenso iceberg
dos desafios que hoje se apresentam aos educadores. Vem da o grande
valor dos dois volumes da coletnea que aqui se apresenta, voltada para
uma mirade de reflexes sobre a educao frente cultura miditica. Por
isso mesmo, aqui o leitor s ter a ganhar, pois a leitura desses livros j
um passo significativo na direo de um debate que no pode ser adiado.

Lucia Santaella

Sumrio

Apresentao

13

Parte I: Cultura Miditica

Mdia, Educao e Cidadania

19

Osvaldo Biz
Comunicao, Multimeios e Educao: programas
educacionais em pauta

47

Adriana Rocha Bruno e Ana Maria Di Grado Hessel

Mundos Virtuais, Games e Simulaes em
Educao: alternativas ao design instrucional

69

Joo Mattar
Processo Educativo e Incluso Sciodigital na
EJA: uma proposio

97

Adriana dos Santos Marmori Lima

Parte II: Formao On-line
Formao Online de Educadores: uma proposta
dialgica
Lucila Pesce

121

Formao Docente e Aprendizagens Online:

reflexes sobre curriculo

145

Maria Olivia Matos Oliveira

Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas
duraes para o ensinar e o aprender na
contemporaneidade

169

Daniel Mill, Nara Dias Brito e Aparecida Ribeiro Silva

A Comunicao na Era do Prncipe Eletrnico:
a EAD como desafio poltico e pedaggico

193

Eliana Romo e Csar Nunes

Sobre os Autores

213

Apresentao
Caro leitor, o primeiro volume da coletnea que ora apresentamos
rene pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de
dois temas instigantes da sociedade contempornea: cultura miditica e
processos de formao desenvolvidos nos ambientes digitais.
Os artigos que compem a primeira parte deste livro Cultura
Miditica revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade
nas reflexes sobre como a mdia se torna presente em todos os aspectos da
vida cotidiana e como o discurso miditico participa do processo histrico
de construo da identidade dos sujeitos, nas interaes sociais, afirmando
ou negando a nossa condio de cidados.
No primeiro parte do volume, de acordo com Osvaldo Biz, no seu
texto Mdia, Educao e Cidadania, diante da exposio dos sujeitos aos
meios de comunicao de massa, h necessidade de uma educao crtica
para as mdias, pois a construo da cidadania envolve a descoberta
de que devemos nos tornar sujeitos da histria e no meros objetos de
manipulao.
Adriana Bruno e Ana Hessel chamam a ateno para a necessidade de
trabalhar temas que integrem a Educao e a Comunicao. E o fazem com
o relato analtico de propostas de programas educacionais, em diferentes
mdias, que vm sendo desenvolvidas por ambas as pesquisadoras desde
2005.
No contexto da cultura miditica, Mundos virtuais, games e
simulaes so elementos essenciais da cultura miditica, conforme adverte

13

Joo Mattar. A partir dessa premissa, o autor explora os usos pedaggicos

de mundos virtuais (em especial, o Second Life), games e simulaes,
apresentando o estado da arte do debate terico e analisando algumas
experincias prticas.
A seu turno, Adriana Marmori Lima reflete sobre o processo
educativo e a incluso sociodigital na educao de jovens e adultos,
procedendo a uma imerso na trajetria de vida pessoal e profissional dos
educadores. Ao faz-lo abre possibilidades de articulao entre o aprender
o mundo das letras e o aprender o mundo digital e a cultura miditica nos
processos de EJA.
O conjunto das reflexes inerentes aos captulos que compem
a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importncia de se
conhecer o poder da mdia no cotidiano das pessoas, para a partilha
conjunta de significados e compreenso crtica da contemporaneidade.
Para apresentar a segunda parte do livro Formao Online
julgamos pertinente iniciar com a questo formulada por Eliana Romo
e Csar Nunes: Como possvel a comunicao num contexto em que o
contato presencial no condio para a relao educativa? Os referidos
autores partem da premissa de que educao comunicao e buscam,
atravs do desenvolvimento do texto, sadas alternativas para a superao
do impasse de uma educao a distncia para uma educao sem distncia.
Consideram a importncia do desenvolvimento da autonomia intelectual
dos sujeitos aprendentes, a partir de intervenes pedaggicas que
possibilitem espaos de expresso, participao e criatividade.
Na segunda parte do volume os textos voltam-se para os distintos
aspectos inerentes formao veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais. As reflexes sobre as novas linguagens audiovisuais demandam
dos docentes uma nova viso paradigmtica capaz de ressignificar as atuais

14

prticas educacionais, em sintonia com as emergncias dos sujeitos que

participam das atuais organizaes societrias.
Tambm so abordadas questes relacionadas docncia, no
contexto da cultura miditica.
Lucila Pesce relata uma pesquisa em desenvolvimento sobre
formao de educadores no e para o contexto digital, cujos princpios e
pressupostos terico-metodolgicos coadunam-se com a perspectiva
dialgica.
Ao discorrer sobre os limites e as possibilidades da formao de
professores em cursos a distncia, Maria Olvia Matos Oliveira pontua,
no captulo de sua autoria, questes relativas ao currculo dos cursos
online, aprofundando reflexes sobre temporalidade e sua relao com as
aprendizagens significativas.
Questes relativas educao veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais, como a fragilidade das interaes entre a equipe conceptora e
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formao
continuada de professores para o exerccio da mediao a distncia e
problemas quanto adequao dos tempos nas aprendizagens online so
discutidos ao longo das nossas pginas, sobretudo nas linhas assinadas por
Maria Olvia Matos Oliveira e Lucila Pesce. A guisa de inconcluso em
um campo de trabalho e pesquisa em ebulio, no atual momento histrico
apontamos ao leitor os questionamentos expressos nas interrogaes dos
autores de um dos textos Daniel Mill, Nara Brito e Aparecida Silva: Como
uma sala de aula se configura? Quais os tempos e espaos de uma (sala de)
aula? Que mudanas conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a
aula e para a sala de aula?

15

Para compreender as concepes de aula e sala de aula na

contemporaneidade preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados
sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e
da escola, que revelam resistncia em reconhecer a inevitvel insero dos
estudantes na cultura digital.
Nessa mirade de reflexes finalizamos a apresentao do primeiro
volume da coletnea por ns organizada. Ao faz-lo, apontamos mais
dvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questes
pendentes podero ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocuo de
voc, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra.
Maria Olvia Matos Oliveira
Lucila Pesce

16

Parte I
Cultura Miditica

Mdia, Educao e
Cidadania
Osvaldo Biz

(PUC-RGS)

A - MDIA
O que se entende por Comunicao
O processo da comunicao inicia com o emissor, que prdetermina o processo, a mensagem. Mas o elemento que d sentido
concreto mensagem o receptor. Havendo a percepo do sentido entre
o emissor e o receptor, acontece a interpretao correta da mensagem e a,
sim, possvel falar em comunicao, ou seja, compartilhar, tornar comum
a todos, interagir com as pessoas e com o mundo. As ferramentas utilizadas
para tal fim so as mais variadas.
Como afirma Bowditch e Buono (1992, p. 81), a comunicao
existe quando h troca de informaes entre o transmissor e o receptor e
h percepo do significado entre os indivduos envolvidos. Sem essa ao
recproca no existe comunicao, apenas difuso do noticirio a partir do
emissor. Trata-se de informao, mas no comunicao. Uma comunicao
excelente aquela conhecida como simtrica, ou seja, de duas mos. Temos,
ento, os elementos bsicos: um emissor, uma mensagem, um receptor e
uma interpretao da mensagem.
A compreenso da importncia dos meios de comunicao e
sua influncia no cotidiano das pessoas parte da discusso de quatro

19

proposies (GUARESCHI; BIZ, 2009). A primeira afirmativa a seguinte: a

comunicao, hoje, constri a realidade. Aqui a palavra realidade significa
o que existe, o que tem valor, o que tem respostas, o que legitima e d
densidade significativa ao nosso cotidiano. Ou seja, algo passa a existir, ou
no, se as mdias, no caso em foco, rdio, televiso e jornal, comentam ou
mostram imagens.
A segunda afirmativa complemento da primeira: a mdia no s
afirma o que existe, como decide o que no existe, em vista do seu silncio.
A terceira afirmativa que os donos dos veculos de comunicao
controlam a pauta da discusso. Se um fato que aconteceu no for
comunicado ou comentado sinal de que no existiu. Por consequncia,
os ouvintes de rdio, os telespectadores, os leitores de jornal deixaram de
tomar conhecimento de sua existncia.
Para Marcondes Filho (2004, p. 7)
[...] apesar do volume imenso de aparelhos postos
nossa disposio, televiso, internet, telefone
celular, aparelhos de transmisso de fax, teles etc.
a vida de cada um ainda uma caixinha fechada,
um universo oculto, um mundo trancado.

E, por fim, nesses tempos da era da informtica, da internet, mas de

modo especial do meio miditico mais popular que a televiso, ela ocupa
muito do tempo de uma parcela imensa de crianas e jovens, calculada
entre quatro e cinco horas dirias. Normalmente so retratadas como parte
de um nicho do mercado consumidor e no como seres humanos com
direitos especficos.
No Brasil, as crianas recebem mensagens para adquirir brinquedos
e cobram de seus pais a aquisio dos mesmos. No Canad, por exemplo,

20

antes e durante a apresentao de programas infantis proibido fazer

publicidade. Tudo isso bastante complexo. Da a necessidade de uma viso
abrangente das mensagens que nos chegam atravs dos veculos eletrnicos,
ou seja, rdio e televiso.
Nosso texto, alm de explicar o surgimento do jornal, rdio e televiso
no Brasil, quer oferecer elementos que possam colaborar para uma anlise
mais crtica da realidade apresentada, ou seja, como algo acabado, pronto,
invarivel, desenraizado do passado. Ora, informaes descontextualizadas
privam o leitor de uma compreenso maior dos acontecimentos.
Sabedores de quo poderosa a mdia em nossa vida cotidiana,
estud-la significa entender o mundo, utilizando nossa capacidade de
crtica e decifrao para compreender sempre mais do que aquilo que
lemos, vemos e ouvimos e compartilhar seus significados (SILVERSTONE,
2002).
Agora, preciso ter cuidado. O senso de anlise no nasce
automaticamente. uma tarefa diria de aprendizagem. Vai crescendo
medida que descobrimos a importncia do como os noticirios dizem as
coisas, em detrimento do que eles afirmam.
Ter uma viso de conjunto, contextualizar as informaes, ligar as
partes ao todo poderia ser um meio eficaz para a formao de um esprito
crtico. Uma reflexo sobre mdia inerente a todas as pessoas que afirmam
e reafirmam sua cidadania, j que mdia est presente em todos os aspectos
de nossa vida cotidiana.
Frente s mdias (jornal, rdio e televiso), podemos ter uma postura
de ingenuidade ou de supervalorizao, encarando-as como simples
entretenimento, ocupao das horas de ociosidade, ou uma crena total nas

21

informaes. fundamental, porm, no ignor-las, bem como premente

aprofundar um olhar crtico sobre as mesmas.
A falta de contextualizao, o realce a acontecimentos menores em
detrimento dos principais que so esvaziados, constitui-se em esquemas
de manipulao pelos proprietrios das mdias. Com esse procedimento,
certos noticiosos no geram polmica, mas pura conformidade ao que
mostrado. Ora, a moeda mais forte desse milnio a informao. Quem a
detm possui o poder.
Entender o funcionamento da mdia eletrnica
Para realizar a funo de anlise crtica preciso ter algumas
informaes. A primeirssima saber que a mdia eletrnica rdio
e televiso resulta de concesses feitas pelo Governo, por um perodo
limite, necessitando de renovao quando esgotados os prazos, de 10 anos
para estaes de rdio e 15 para os canais de televiso.
O que significa obter uma concesso? Em outras palavras, significa
ter uma licena para usar o que no seu. Na verdade, o povo o verdadeiro
dono das frequncias dos canais. Mas a explorao destinada a um
pequeno grupo de empresrios. Em vista de uma legislao que no muda,
que j dura 47 anos, sempre as mesmas pessoas so beneficiadas por novas
concesses. De acordo com Comparato (2000, p. 193),
[...] deve-se partir do princpio fundamental de que
a comunicao social, numa sociedade democrtica,
matria de interesse pblico, isto , pertinente ao
povo, no podendo, portanto, admitir nenhuma
forma direta ou indireta de controle particular
sobre os meios de comunicao de massa.

22

O que se est exigindo o cumprimento da Constituio Brasileira

de 1988, que em seu artigo 220, pargrafo 5, prescreve: Os meios de
comunicao social no podem direta ou indiretamente ser objeto de
monoplio ou oligoplio.
Enquanto no chegam as mudanas na legislao, urge criticar e
denunciar os monoplios existentes na comunicao. A mdia eletrnica
contorce-se dentro de um crculo vicioso frreo, que precisa ser rompido,
se quisermos pensar em democracia e cidadania.
Esta intrincada situao da mdia nacional fica bem esclarecida com
a afirmativa de Thompson (1995, p. 327): A liberdade est ameaada no
apenas pelo exerccio do poder do Estado, mas tambm pelo crescimento
desenfreado das organizaes da mdia no campo privado.
A pergunta que a descrio deste quadro suscita a seguinte: onde
fica a pluralidade de informaes, o contraditrio, a diversidade de opinies,
o direito de dizer sua palavra, principalmente na linha do telejornalismo,
que constitui a principal fonte de informao?
As notcias repassadas para a maioria dos brasileiros de uma forma
sinttica podem ser comparadas como um fast food, um drops, uma
cesta bsica. E pior: esta postura pode ser observada na maioria dos canais
abertos.
Da a necessidade de uma educao para a mdia, para desconstruir
suas mensagens veiculadas pelos meios de comunicao. O mundo pior
do que a mdia diz naquilo que ela no diz: na desigualdade, na injustia, na
indiferena do servio pblico.
Jornalista no apenas transmissor, mas verdadeiro construtor de
contedos. De uma mesma informao possvel apresentar resultados

23

totalmente diferentes. Depende de quem d forma a essa informao. Ele

deve localizar as contradies, os interesses que os proprietrios defendem,
uma vez que sempre h algo para ser descoberto.
E o receptor deve deixar de lado a ideia de ser um mero leitor ou
espectador. fcil concluir, ento, que no existe uma mdia impressa ou
eletrnica independente, neutra, apartidria, em que o leitor sua razo
de ser, como gostam de lembrar, continuamente, os seus proprietrios. De
acordo com Hohenberg (1981, p. 29),
[...] o mero processo de decidir publicar uma
matria ou suprimi-la um exerccio de opinio do
editor. Se a matria vai levar uma manchete grande
ou pequena, se ser colocada na primeira pgina,
no meio de anncios de precisa-se, , igualmente,
no o resultado de qualquer processo objetivo,
porm de uma escolha editorial, opinativa.

Editar uma notcia escolher e, essa escolha j uma tomada de

posio. O destinatrio precisa ter uma viso abrangente das mensagens
que a ele chegam. S assim h de crescer seu discernimento, o que lhe
possibilitar uma interpretao crtica. A postura crtica do receptor oferece
condies de localizar as contradies, os interesses que os proprietrios da
mdia defendem.
Morin (2001) o autor da Teoria da Complexidade, entendida como
aquilo que tecido junto, ou seja, existe um elo interdependente entre as
partes e o todo, o todo e as partes. Para este socilogo francs, compreender
significa ligar os conhecimentos.
Caso contrrio, viveremos rodeados por um cipoal de informaes
onde no haver tempo para meditar sobre a primeira notcia, simplesmente
porque j foi substituda por outra. Morin (1986) diz que estamos rodeados

24

de sub e super informaes. O excesso abafa a informao, dificultando o

discernimento sobre o que est acontecendo.
A caminhada do monoplio da mdia brasileira
Os servios da radiodifuso so regulamentados atravs do Cdigo
Nacional de Comunicaes, criado em 1962. No mesmo ano fundada a
Associao Brasileira de Emissoras de Rdio e Televiso (ABERT), para
defender os interesses dos donos desses veculos.
Este Cdigo sofre alteraes a partir do regime militar (1964-1985),
quando, em 1967, a legislao estabelece que nenhuma entidade ou pessoa
pode ter participao em mais de dez emissoras de televiso em todo o
pas, das quais cinco, no mximo, devem ser em VHF. Esta legislao abriu
brecha para burlar tal determinao. O registro comeou a ser feito em
nome de empresas diferentes e em nome de vrios membros da famlia.
Isso explica por que no Brasil alguns grupos familiares concentram
toda a comunicao do setor de rdio e televiso, que abrange o territrio
nacional. Famlia Roberto Marinho: Rede Globo Rio, com incio em 26 de
abril de 1965. Possui tambm: televiso paga, jornal O Globo, estaes de
rdio, revistas, agncia de notcias, gravadora, televiso a cabo, telefonia
celular, provedores de internet, grfica.
Famlia Joo Saad: Rede Bandeirante de Televiso inicia em 13 de
maio de 1967 e dispe de estaes de rdio. O esplio da Rede Tupi, aps

25

sua falncia foi distribuda entre a Famlia Abravanel (Slvio Santos), que
criou o Sistema Brasileiro de Televiso (SBT), e Adolf Bloch, que inaugurou
a Televiso Manchete, que tambm entrou em falncia. Em 1999, 15 de
novembro, Amilcare Dallevo Jnior fica com a falida Televiso Manchete,
sob novo nome: Rede TV. Edir Macedo, compra a Rede Record, que se
transforma em Rede Nacional, dispondo de estaes de rdio e televiso e
mais jornais, revistas, com filiais no exterior.
Nelson Tanure comprou e edita o centenrio Jornal do Brasil, a
Gazeta Mercantil (que fechou em 2009), e dono do canal Jornal do Brasil
de Televiso (JBTV), antiga Central Nacional de Televiso (CNT), do
Paran, pertencente famlia Martinez.
Existem tambm grupos regionais, repetidores dos grandes canais:
Famlia Sirotsky, que comanda a Rede Brasil Sul de Comunicaes (RBS),
mantendo o controle miditico do Rio Grande do Sul atravs de repetidoras
de televiso e estaes de rdio. Alm disso, proprietria de quatro
jornais dirios: Zero Hora (Porto Alegre), O Pioneiro (Caxias do Sul),
Dirio Gacho (Porto Alegre) e Dirio de Santa Maria (Santa Maria). Em
Santa Catarina dispe de repetidoras da RBS e mais quatro jornais: Dirio
Catarinense (Florianpolis), o Estado de Santa Catarina (Blumenau),
A Notcia (Joinvile) e Hora de Santa Catarina (Municpios da Grande
Florianpolis)1.
A Famlia Daou, com influncia no Acre, Amap, Rondnia, e
Roraima. A Famlia Jereissati, presente no Cear, Alagoas, Pernambuco. A
Famlia Zahran, no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A Famlia Jaime
1 O Ministrio Pblico Federal de Santa Catarina, atravs de uma ao pblica, pede que
o Grupo RBS abra mo de um dos seus quatro jornais dirios que circulam no Estado de
Santa Catarina e escolha apenas duas, entre as seis emissoras da RBS TV regional. Ainda
esse ano podemos ter uma sentena. Porque essa ao tem instruo, ela se prova, acredita o
Procurador da Repblica Federal de Santa Catarina, Celso Trs (REVISTA ADVERSO, Porto
Alegre, n. 162, p. 9, jun. 2009).

26

Cmara: Gois, Distrito Federal e Tocantins. Famlia Mesquita: Jornal

o Estado de So Paulo e Rdio Eldorado. Jos Sarney dispe de canal
de Televiso, estaes de rdio AM e FM, alm de jornal no Estado do
Maranho.
Mais algumas Famlias: Rmulo Mairana (Estado do Par); Albano
Franco (Sergipe); Fernando Collor (Alagoas); Alves (Rio Grande do
Norte); Calisto Lobo (Piau); Antonio Carlos Magalhes, na Bahia (canal
de televiso, rdio, jornal).
Muitas dessas famlias ocupam posies polticas nos seus Estados e
em Braslia. Em resumo, noventa por cento da mdia brasileira controlada
por grupos familiares. Esta realidade est em perfeita contradio com o
Artigo 220 da Constituio, pargrafo quinto: Os meios de comunicao
social no podem, direta ou indiretamente, ser objeto de monoplio ou
oligoplio.

H riscos na formao destas corporaes?

A formao de redes vai beneficiar o sistema capitalista, uma vez
que ser possvel vender os bens produzidos em nvel nacional. Servir,
e muito, para alavancar o perodo do denominado milagre brasileiro
(1968-1972), quando h um forte crescimento do Produto Interno Bruto,
sem, em contrapartida, uma distribuio de renda. A elite a beneficiada.
Alm disto, um pas todo interligado permite que o regime militar esteja
informado sobre todos os acontecimentos internos. A transmisso da

27

Copa do Mundo, em 1970, diretamente do Mxico, serviria como smbolo

mximo da integrao nacional.
Haveria algum inconveniente com a presena destas corporaes?
A formao deste monoplio e suas redes facilitam a transmisso de uma
mesma imagem, um mesmo e nico som e, principalmente, impossibilitam
a multiplicidade de informaes. Uma nica voz percorre todo o pas.
No h pluralidade e, como consequncia, uma limitao no sentido da
democracia, uma vez que parte inerente dela o direito informao
correta.
Observa muito bem o socilogo portugus Boaventura de Souza
Santos quando escreve:
2

Quem tem poder para difundir notcias, tem poder

para manter segredos e difundir silncios. Tem
poder para decidir se o seu interesse mais bem
servido por notcias ou por silncio. Podemos
concluir, pois, que uma parte do que de importante
ocorre no mundo, ocorre em segredo e em silncio,
fora do alcance dos cidados.

A influncia destas corporaes enorme. O ex-ministro das

Comunicaes, Srgio Motta, na Presidncia de Fernando Henrique
Cardoso, percebeu esta realidade, em entrevista revista Veja3: No acho
que a estrutura das comunicaes que temos no Brasil seja justa, a mais
adequada.

2 Folha de S. Paulo, So Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2.

3 Revista Veja, 23 jul. 1997. Pginas Amarelas.

28

A questo da democratizao
No Brasil, a entrega de canais de rdio e televiso funciona na base de
concesses. O governo quem os distribui. No caso do rdio, o perodo de
concesso de 10 anos e para um canal de televiso 15 anos. Normalmente,
a permisso renovada. Para evitar qualquer surpresa, inevitvel que
exista um comprometimento destas famlias com o poder concedente.
O que deve ser constatado que se trata de servio pblico. O povo
dono destes servios, que so repassados para algumas famlias. A mdia
eletrnica precisa ser democratizada. E isto significa dizer que deveria
existir o direito de antena, ou seja, o direito de reclamar, de contra-atacar,
de produzir programas a serem veiculados pelas redes. Aqui deveria estar
presente o poder do Estado, para garantir espao de transmisso e o acesso
aos meios tcnicos de produo.
A moeda mais forte deste milnio a informao. Segue-se, ento:
quem a detm, possuidor de poder. Por isso mesmo preciso ampliar o
universo de discusso, ainda mais que a maioria da populao permanece
sem o direito de se fazer ouvir. A constatao de Ramonet (1998, p. 72):

Grupos mais poderosos que os Estados esto

aambarcando o bem mais precioso das
democracias: A informao. Ser que vo impor sua
lei no mundo inteiro ou, pelo contrrio, abrir uma
nova rea de liberdade para os cidados?

No artigo 224 do Captulo V da Constituio, que trata da

Comunicao Social, est escrito: Para os efeitos do disposto neste captulo,

29

o Congresso Nacional instituir como seu rgo auxiliar, o Conselho de

Comunicao Social, na forma da lei. Passaram-se anos da aprovao da
chamada Constituio Cidad para que acontecesse a regulamentao
deste Conselho. Em dezembro de 1991 foi aprovada a lei N 8.398 que
constituiu o Conselho de Comunicao Social, com 13 integrantes:
quatro representantes dos empresrios, quatro dos trabalhadores e cinco
da sociedade civil. Passaram-se mais alguns anos at que os membros do
Conselho fossem empossados. As restries partiam do prprio governo,
dos polticos e dos proprietrios das redes de rdio e televiso. Sem uma
mdia democrtica, como podemos falar em soberania popular?
Para o jornalista Daniel Herz (1994, p. 9)4:
O Conselho surge como primeiro espao
institucional para o debate da comunicao no
Brasil, superando a relao direta e exclusiva
entre o Executivo e o empresariado e criando
uma instituio que pode se voltar para o
equacionamento dos conflitos, busca do consenso
e superao do atraso da sociedade civil sobre as
questes da comunicao.

Nos ltimos dois anos (2008 e 2009), no aconteceu nenhuma

reunio desta Comisso. Por que esta focalizao nas mdias? Pergunta
Gonnet (2004, p. 51):
Porque elas no refletem a realidade. Elas a
codificam. As mensagens miditicas no so
neutras. Alm de informar sobre o mundo, as
mdias apresentam maneiras de perceb-lo e de
o compreender. Este papel das mdias nos fora a
4 Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, ab. 1994, p. 9.

30

revisar a opinio corrente segundo a qual a nica

funo das mdias informar ou divertir.

Novas tecnologias e a Comunicao

A Internet comercial completa 15 anos no Brasil com um grande
desafio pela frente. Segundo o Massachusetts Institute of Technology (MIT)
em 2015 haver 1 trilho de aparelhos conectados o tempo todo. So fatos
marcantes: 1969, nasce a Arpanet, embrio da Internet. Em 1991, o cientista
Tim Berners-Lee cria a World Wide Web (WWW) sistema de documentos
interligados pela Internet que so acessados por meio de navegadores. No
ano de 1995, temos o incio da Internet comercial no Brasil. J em 2010,
a Internet entra na fase das redes sociais, com ferramentas como Twitter,
Facebook, Orkut, blogs, ganhando notoriedade. a chamada internet
social, de comunidades5. Temos, ento, uma nova realidade em termos de
comunicao.
De acordo com Volton6, as tcnicas aproximam os homens e a
sociedade, tornando mais visvel as diferenas culturais, sociais e religiosas
e, aumentam as dificuldades de inter-compreenso. Afirma: As mquinas
podem ser on line, os indivduos e as sociedades no o sero jamais.
Estreitam-se as distncias geogrficas e crescem as distncias culturais.
De um lado, as informaes esto em toda a parte, de outro, constatase que falta muito para acontecer uma intercompreenso. A existncia de
milhes de aparelhos de comunicao significa mais comunicao? Fica
sempre a mesma pergunta: O que comunicao? Qual a viso de sociedade
daqueles que possuem os veculos de comunicao? preciso, na viso de
5 MONTE, Fabiana. Internet faz 15 anos e enfrenta novos desafios. Jornal Brasil Econmico,
25 maio 2010.
6 Revista Famecos, p. 7-18, dez. 2002. [EXCERTOS]

31

Volton7, [...] utilizar o esprito crtico no dia-a-dia em relao aos ideais

de comunicao e a realidade das indstrias de comunicao. No vivemos
com a internet na era das solides interativas?.
A comunicao s tcnica? Volton (2003, p. 31) observa que:
[...] qualquer reflexo torna-se suspeita, toda crtica
descabida. Nesse contexto desprovido de debate e
de controvrsia, a menor manifestao de ceticismo
identificada com o medo de mudanas e de
progresso. Isso explica a defasagem considervel que
se estabeleceu h meio sculo entre a extraordinria
rapidez das mudanas relativas comunicao e o
inexpressivo nmero de reflexes e anlises, outras
que no apologias.

Vive-se uma era de graus de persuaso e manipulao, alguns mais

visveis, outros mascarados. De acordo com Roiz (1992, p. 6) [...] possvel
afirmar que o elemento persuasivo est colado ao discurso como a pele ao
corpo. muito difcil rastrearmos as organizaes discursivas que escapem
persuaso. De fato, as campanhas de persuaso so mais aceitas entre
indivduos que j comungam com as ideias apresentadas ou que esto
predispostos para os temas apresentados.
Na manipulao, alerta Berrio (1983, p. 78)
[...] que existe a vontade expressa de mover-se no
terreno da ambiguidade ou da mentira porque se
perseguem determinados objetivos, eticamente
condenveis, aos que se subordinam e tambm,
naturalmente, o auditrio, o qual se converte em
objeto em lugar de sujeito.
7 Ibidem

32

Muitas das crianas so submetidas ao mundo adulto, metralhadas

por questes que no fazem parte do universo infantil. De acordo com a
psicloga Rosely Sayo8
[...] crianas no so pequenos adultos. Vrias
consequncias de tantos estmulos levam a perda
precoce da infncia: depresso, medo da violncia e
consequente dificuldade para conseguir autonomia
compatvel com a idade, dificuldade de aprender,
acmulo de informaes que no se transformam
em conhecimento, e, claro, a erotizao precoce que
provoca super excitao abeira do incontrolvel.

A Internet uma resposta s novas formas de acumulao de

capital. uma evoluo em vista das necessidades econmicas do sistema
capitalista. Mas o que a maioria da populao sem dinheiro, sem cultura,
sem propriedade vai fazer com a Internet? Estamos, de novo, frente
economia poltica com caractersticas burguesas, ou seja, a uma nova
excluso, agora, digital. Para Schwarts (2000, p. 2)
[...] o maior risco, com a disseminao de redes de
informao e comunicao, o de se observar apenas
a reproduo dos padres de embotamento poltico
e de passividade intelectual que predominaram na
era do rdio e da televiso. A excluso digital no
de ficar sem computador ou telefone celular.
continuarmos incapazes de pensar, de criar e de
organizar novas formas, mais justas e dinmicas
de produo e distribuio de riqueza simblica e
material.

Concluso
8 Folha de S.Paulo, So Paulo, 31 mar. 2005. Folha Equilbrio, p. 21.

33

Frente mdia, podemos ter uma postura de ingenuidade, de

supervalorizao, encarando-a como simples entretenimento e ocupao
na ociosidade. No entanto, a posio mais inteligente e, na verdade, um
imperativo, desenvolver um senso crtico, conscientes de que a mdia e a
Internet servem como matrias de discusso, uma vez que elas refletem o
poder dominante, a realidade social, econmica e poltica do pas e, por isso
mesmo, preciso modificar o modo como as encaramos. Ainda mais que
no caso da televiso, ela representa para uma imensa maioria da populao
a nica fonte de informao.

B - EDUCAO
O Papel do Professor
Ao longo da histria da educao, assim como tambm nas
revolues industriais (FRANCHI, 1995), mudou a funo do professor.
Na histria clssica e medieval, a classe dominante estudava nas escolas
paroquiais e monacais. Os pobres se educavam trabalhando. O professor
era o produtor de conhecimentos, e como tal falava a seus discpulos.
Quando surgem as Universidades, o professor torna-se mediador
entre os produtores de conhecimento, locados nas Universidades, e a
grande massa de aprendizes. Contedos e instrumentos so selecionados
pelas Universidades e repassados. S que esses ensinamentos no podem
ser absorvidos cegamente.
Hoje, em vista das velozes mudanas no campo do saber, o professor
deve buscar incessantemente a atualizao, o aprender a aprender. O que
hoje a ltima palavra das pesquisas pode estar superado logo mais adiante.

34

No que diz respeito Educao, entendida como um processo

permanente, ela no pode parar no ensino, ou seja, na pura instruo. Nesta
funo, os meios de comunicao esto muitos anos luz nossa frente. A
informao est disponvel em toda a parte.
A aprendizagem, sintetizada em receber a informao e memorizla, tambm nada representa em termos de mudana. Infelizmente, em
muitos lugares a escola que temos. Trata-se de um processo alienante. A
contribuio mais importante que podemos oferecer aos nossos alunos
ensinar a pensar.
Um processo educativo envolve a produo do conhecimento, que
no uma necessidade s dos cursos de ps-graduao. um meio essencial,
para avanar, intervir, e melhor agir. De acordo com Barthes (1996, p. 47),
[...] h uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida
outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se chama pesquisa.
Em contraposio a uma educao alienante, devemos trabalhar pela
libertao (PADIM et al., 1987), que deve ser criadora, antecipando o novo
tipo de sociedade que queremos, aprofundando a conscincia da dignidade
do ser humano, aberta ao dilogo, e respeitando as peculiaridades locais e
nacionais. Diz Guareschi et al. (2000, p. 79):
[...] nossa concepo de ser humano que ele uma
pessoa = relao, isto , ele no nem um indivduo,
algum que um e no tem nada a ver com os
outros, como o compreende a filosofia liberal;
nem uma pea de uma mquina, algum que no
passa de um nmero, de uma parte de um todo,
onde o que realmente vale o todo, a instituio,
a organizao do Estado, o partido. O ser humano,
como o compreendemos, o resultado dos milhes
de relaes que o vo construindo, e atravs das
quais ele vai continuamente se transformando.

35

O contedo deve ser considerado um meio e no um fim. Professor e

aluno devem se exercitar em descobrir o que est oculto nos livros, jornais,
revistas, ou seja, as marcas, as pegadas, os traos deixados, e ler tambm as
entrelinhas, o texto pelo contexto. Os alunos precisam saber como aquilo
que estudam tem a ver com o que vivem. Brand (2001, p. 5)9 afirma que
[...] a escola precisa organizar-se em torno de
poucos, mas significativos eixos temticos, em
torno dos quais giram as atenes na busca de
contedos necessrios. Eixos que no podem estar
alheios num projeto poltico pedaggico da escola
hoje: o cotidiano, educao para uma cidadania
efetiva, a construo de uma prtica dialgica e a
afirmao incondicional da dignidade humana. [...]
A escola necessria a escola da e para a vida.

A questo est em priorizar a educao em vez da instruo, a vida

em relao ao mercado, embora, muitas vezes, pais e alunos pressionem
pelo mercado, mais do que pela vida. importante a educao para
conseguir emprego hoje; questiona-se se condio suficiente. No dizer de
Demo (1997, p. 90),
[...] o problema est em encontrar um termo mdio
entre a expectativa de mercado, inevitvel para as
pessoas ganharem a vida, e a competncia humana,
que deve poder se opor ao mercado, privilegiando o
objetivo e a tica da cidadania sobre a produtividade
econmica.

9 BRAND, Turio. Boletim da Associao Catlica. Rio Grande do Sul: AECRS, 2001.

36

A escola deve fugir daquela qualidade apregoada pelo neoliberalismo

que visa preparao da mo-de-obra para o mercado e a proclamao de
sua excelncia, visando sempre satisfao do cliente.
O Pedaggico e o Poltico
A competncia de um professor na sala de aula no se mede somente
pelo domnio que tem sobre sua matria. H o lado da formao poltica, do
seu engajamento e de seus alunos na luta pela superao das injustias, que
so intrnsecas ao capitalismo.
Trata-se, ento, de tornar o pedaggico mais poltico, sem medo
do outro discurso que defende a neutralidade da escola, para que tudo
permanea como est. Ao problematizar o conhecimento, o professor tornase junto com seus alunos mais crtico, tornando o poltico mais pedaggico.
Paulo Freire insistia que o primeiro livro a ser lido o da realidade.
Para este educador, ler mundo e ler palavra, implicava em reescrever o
mundo. Em outras palavras transform-lo. No plano social, Gadotti (1991,
p. 70) afirma que:

[...] ato pedaggico desvelar as contradies

existentes, evidenci-las com vistas sua superao.
O educador, nesse sentido, no o que cria as
contradies e os conflitos. Ele apenas os revela, isto
, tira os homens da inconscincia. Educar passa a
ser essencialmente conscientizar. Conscientizar
sobre o nada? No. Sobre a realidade social e
individual do educando. Formar a conscincia
crtica de si mesmo e da sociedade.

37

A educao deve girar ao redor de alguns eixos. Um deles, de acordo

com Candau et al. (1995), o cotidiano, significando o desenvolvimento da
pedagogia do espanto e da indignao e no da resignao.
O socilogo portugus, Boaventura de Souza Santos refora este
aspecto, ao afirmar em palestra, promovida pela Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre: Assistimos ao sofrimento humano e sequer
perdemos o sono. necessrio recuperar a capacidade de espanto e
indignao dos indivduos, levando para as salas de aula imagens que
despertem paixo e emoo10.
O professor e gegrafo Milton Santos, de renome internacional, em
conferncia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), segue
na mesma linha ao insistir que no a inteligncia que empurra os homens,
mas a emoo.
obrigao de o professor possibilitar ao menos uma reflexo sobre
o que est acontecendo no processo social global. Ainda no cotidiano
poderia ser includa a pedagogia da admirao e da mstica pela vida,
justia e liberdade. De acordo com Assmann (1998, p. 23), [...] somente
educadores entusiasmados com seu papel na sociedade conseguem uma
opinio pblica favorvel aos seus reclamos.
Vamos restaurar, ento, a nossa autoestima. Enquanto nos
considerarmos heris ou sacerdotes, a sociedade nunca se interessar por
ns. Somos profissionais. Cobramos reconhecimento, respeito e salrio.
Um segundo eixo diz respeito a promover a educao para a
cidadania, voltada para organizao e radicalizao dos movimentos
populares contra qualquer tipo de subordinao e explorao. A maior
parte do nosso povo vive nas trevas, no conhece seus direitos e nem sabe
10 Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2 jul. 1996. p. 51.

38

onde busc-los. A populao no sabe o que est acontecendo e nem ao

menos sabe que no sabe, de acordo com o linguista norte-americano
Noam Chomsky.
Ao proferir sua aula inaugural da cadeira de Semiologia Literria,
no Colgio de Frana, a 7 de janeiro de 1977, Barthes (1996, p. 46) afirmou,
entre outras tantas prolas: [...] se quero viver, devo esquecer que meu
corpo histrico, devo lanar-me na iluso de que sou contemporneo dos
jovens corpos presentes e no de meu prprio corpo passado. Em sntese:
periodicamente devo renascer, fazer-me mais jovem do que sou.
A questo no tanto saber o que estamos fazendo. A pergunta mais
importante diz respeito quilo que no fizemos. Deste modo, construiremos
uma proposta, sem a qual no existe um processo educativo.
Segundo Gonnet (2004, p. 41), [...] desde o dia em que os professores,
jornalistas e pais se perguntaram por que no se utiliza o noticirio e suas
imagens para interessar s crianas, a problemtica das mdias na educao
estava colocada. Ora, esta questo to velha quanto s prprias mdias.
Althusser (1985, p. 80) elogia os professores, que, em condies
assustadoras de trabalho, se voltam contra a ideologia, contra o sistema, com
as poucas armas que podem encontrar na histria e no saber que ensinam.
So uma espcie de heris. que estes heris no separam educao da
sociedade, da economia, das mudanas tecnolgicas, no interior das quais
ela se desenvolve.

39

C - A CONSTRUO DA CIDADANIA
No Novo Dicionrio do Aurlio: CIDADO entendido como o
indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado ou no seu
desempenho para com este. CIDADANIA: qualidade ou estado de cidado.
A construo da cidadania passa pela discusso do papel exercido
pelos Meios de Comunicao Social. Da sua importncia em conhec-los
e discuti-los.
Quem pode tirar o Brasil das dificuldades de todo gnero em que
se encontra no o governo, a cidadania. E cidadania , antes de tudo, o
exerccio de crtica permanente, de exigncia crescente. S esse cerco que
submete os governos s aspiraes de um pas11.
A cidadania um processo de luta e conquista. Precisamos ento
aprender a falar, a reclamar, exigir nossos direitos. Duas palavras do
historiador Capistrano de Abreu resumem bem nossa postura de brasileiro:
Povo Capado, Sangrado, e Ribeiro (1994) no seu livro A Identidade do
Brasileiro acrescenta: e Festeiro. Ainda vivenciamos a cultura do silncio.
A construo da cidadania passa pela discusso do papel exercido
pelos meios de comunicao social. Agora, se o professor nem cidado
(tambm em vista dos salrios) como fica a construo da cidadania?
O exerccio da cidadania depende da informao, por isso, ela
precisa ser correta, honesta; momento importante para que a mdia, em vez
de vender um candidato, trabalhe em favor da cidadania, auxiliando na
educao poltica da sociedade.
A participao poltica decorre fundamentalmente de trs elementos
(BIZ; PEDROSO, 1978, p. 13): 1) Primeiro a percepo da importncia dos
11 Folha de S.Paulo, 31 dez. 1998. Caderno 1, p. 8.

40

fenmenos polticos pelos cidados; 2) O interesse em conhec-los e discutilos, e 3) A vontade de interferir na sociedade, isto , para que as decises
polticas reflitam os interesses da maioria da populao. Esta participao
pode ser de intensidade, frequncia e abrangncias variveis. Qualquer que
seja sua natureza ou forma contribui para a democracia.
Formas de Participao Poltica: Associao de Moradores, Escola
(alunos, pais, professores, funcionrios), Sindicatos, Partidos Polticos,
Defesa dos Direitos Humanos, Defesa do Consumidor, Defesa do Meio
Ambiente, Defesa de Minorias tnicas e Religiosas.
Afora estas formas de participao, a Constituio12 atual fornece
aos cidados e s entidades da sociedade civil um conjunto de instrumentos
jurdicos para que eles possam, diretamente, fazer cumprir os preceitos
constitucionais: Mandado de Segurana Coletivo; Mandado de Injuno,
Habeas Data, Ao Popular, Iniciativa Popular.
Independentemente do nvel de participao de cada indivduo,
o fato de estar engajado numa agremiao, lutando por uma causa que
ultrapasse o seu interesse individual (embora o inclua), reduz a passividade,
elimina a apatia geral da sociedade.
Indivduos lutando por seus direitos so indivduos que os
conhecem seus direitos e tambm seus deveres. Portanto, no so passveis
de manipulao, ou dominao. Indivduos conscientes e participantes
sentem-se como parte da sociedade verdadeiros cidados que ajudam
a definir as regras da sociedade e lutam para que elas sejam cumpridas e
aperfeioadas.
Enfim, tornam-se capazes de controlar os governantes e no serem
controlados pelos mesmos. Alertamos, entretanto, que a construo de uma
12 Constituio de 1988, Ttulo II, Captulo I, Item LXX ao LXXIII e Artigo 61, 2.

41

sociedade verdadeiramente democrtica inclui dupla dimenso: a poltica

que diz respeito participao nas decises e as socioeconmicas que
dizem respeito participao na riqueza gerada pelo trabalho de todos. Se
a sntese entre estas duas dimenses no se completar, usufruir do processo
democrtico ser apenas privilgio de poucos.
Para Pedro Demo (1992, p. 17), [...] cidadania um processo
histrico de conquista popular, atravs do qual a sociedade adquire
progressivamente condies de tornar-se sujeito histrico, consciente e
organizado, com capacidade de conceber e efetivar projeto prprio.
A construo da cidadania propiciar a todos a descoberta da
importncia de se tornar sujeito da histria e no objeto de manipulao.
Isso significa dizer que o conceito de cidadania extrapola, e muito, aquela
ideia de votar no dia das eleies, pagar os impostos devidos. Essa viso
de uma pobreza extrema.
Ao longo da histria, a populao conseguiu uma srie de direitos:
eles resultaram das lutas de sculos, de muitas pessoas que nos antecederam.
No dependeram de concesses por parte do Estado.
1689 - Carta dos Direitos, promulgada pelo Parlamento Ingls.
Direito vida. liberdade, propriedade e justia.
1776 - Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Acrescenta
Carta Inglesa, o direito felicidade.
1789 - Revoluo Francesa. Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado. Resistncia opresso, liberdade de imprensa, liberdade religiosa.
1948 - O.N.U. Declarao Universal dos Direitos do Homem. Direito
vida, liberdade (pensamento, opinio, expresso, reunio, associao,
participao poltica), segurana, ao trabalho, repouso, lazer.

42

1976 - Declarao Universal dos Povos (Argel). Direito de:

governar independentemente,

ser respeitado em sua identidade nacional e cultural,

participar do progresso cientfico e tecnolgico,

no imposio de uma cultura estrangeira.

Para Silverstone (2003, p. 58),

A cidadania no sculo XXI requer um grau de
conhecimento que at agora poucos de ns tm.
Requer do indivduo que saiba ler os produtos da
mdia e que seja capaz de questionar suas estratgias.
Isso envolveria capacidades que vo alm do que foi
considerado alfabetizao em massa na poca da
mdia impressa.

Para ser cidado no basta ter certido de nascimento, pagar

impostos, obedecer leis, votar. Faz parte da cidadania exigir direitos e
assumir deveres. Descobrir a relevncia da cidadania, no aguardando a
concesso de polticos e governantes.
Trata-se de uma exigncia crescente. Deste modo no h mais espao
para salvadores da ptria, ou seja, a crena de que a libertao depende
somente dos detentores do poder.
Ser cidado significa preparar-se para revelar as contradies
existentes na sociedade; acostumar-se ao exerccio da crtica permanente.
Ser cidado ter a histria em suas mos.
Comunicao, Educao, Cidadania no so realidades excludentes
para aqueles que, em especial, se dedicam ao magistrio. Elas devem ser

43

cotidianamente construdas, uma vez que so dinmicas e necessitam de

contnuos aperfeioamentos. Faz parte dessa construo o permanente
questionamento, de forma a atingir milhes de brasileiros que ainda vivem
nas trevas em relao a essas trs realidades.
Esse nosso Brasil, como o vemos hoje, em que poucos tomam parte
da riqueza, foi feito por um grupo de homens. No , portanto, uma ordem
que no pode ser mudada. Ao contrrio, professores e alunos devero
investigar, indagar, procurar as causas dessas injustias, que os impedem
de serem cidados.
Nesse momento estaro, alunos e professores, desenvolvendo a
conscincia crtica que os levar a alterar o projeto que beneficia poucos
brasileiros. Essa a funo primordial da educao. A misso primeira do
professor no tanto repassar informaes. Outros meios podem fazer esta
tarefa com mais desenvoltura e rapidez.
Sua misso como professor-educador trabalhar no sentido de
ajudar o alunado a compreender o mundo que nos rodeia; em suma: a
desenvolver o esprito crtico. E, nessa misso, continuamos insubstituveis.
Esse o nosso grande valor. E no h projeto, vindo de cima, que nos inibir.
Concluso
O exerccio da cidadania feito em conjunto com outras pessoas.
No adianta s denunciar, reclamar. O exerccio da cidadania amplo.
preciso associar-se aos grupos que lutam em defesa da conservao do
Planeta para mudar os rumos de uma sociedade predadora, consumista.
A cidadania Global ou Planetria est ligada ecologia, sobrevivncia do
nosso Planeta Terra e, por uma deduo muito simples, continuao da
existncia de bilhes de seres humanos, da prpria flora e fauna.

44

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VOLTON, Dominique. Internet e depois?: Uma teoria crtica das novas mdias.
Porto Alegre: Sulina, 2003.

46

Comunicao, Multimeios
e Educao: programas
educacionais em pauta
Adriana Rocha Bruno
(UFJF)

Ana Maria Di Grado Hessel

(PUC-SP)

Introduo
A ao docente do educador, em tempos de cibercultura e cultura
das mdias, tem contribudo de forma singular para uma articulao entre
as reas do conhecimento. Nesse sentido, professores da rea de educao
so integrados a cursos diversos como corresponsveis pelas discusses e
ampliao dos campos de atuao para as profisses emergentes.
Neste cenrio, o presente texto apresenta as experincias de duas
educadoras e pesquisadoras da pedagogia que tm em seu percurso a
atuao em reas multidisciplinares, tais como a Educao online e, no
caso especfico, o curso de Comunicao e Multimeios da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Estas aes materializam a integrao de reas do conhecimento para
a formao do homem contemporneo. Para alm da integrao de mdias,

47

to presente no contexto social atual, h se que articular aes de docncia e

pesquisa que oxigenem e de fato promovam o imbricamento de profissionais
e de campos de conhecimento, respeitando suas especificidades.
Para Marques de Melo (2003) o campo da comunicao compreende
cinco reas: Artes, Humanidades (incluindo a interface com a Pedagogia),
Tecnologias, Cincias Sociais e Conhecimento Midialgico. A associao
de reas e o hibridismo marcante do sculo XXI exigem a dinamicidade que
as mdias possibilitam. Coexistem a cultura de massa e a cultura de mdias
e, neste cenrio, h que se formarem profissionais plurais. Singulares em
espaos de multiplicidades, no sentido deleuziano (BRUNO, 2010).
No primeiro semestre de 2005, iniciamos um trabalho como
docentes junto aos alunos do curso de Comunicao e Multimeios da
PUCSP, na disciplina Novas Tecnologias e Educao (NTE). Desenvolvida
em quatro semestres, buscava estudar o contexto imbricado das reas da
comunicao e educao e todos os seus desdobramentos, tais como as
abordagens cognitivas, os processos de conhecimento que justificam o uso
de tecnologias, a anlise das mdias na ao de difusora do conhecimento,
o debate sobre os limites e possibilidades para a atuao do profissional
nas reas de comunicao social e da educao etc. Em sntese, a disciplina
oferecia elementos para a compreenso das mltiplas possibilidades da
transmisso do saber e da cultura que so veiculadas atravs de instncias
de comunicao e no se reduzem s instituies educacionais.
A partir de 2006, o curso passou por uma significativa reforma
curricular. A consolidao da identidade do profissional da rea de
comunicao e multimeios foi amplamente debatida por todo corpo
docente e discente do curso, culminando com uma proposta de
reorientao curricular. Essa reformulao resultou na proposio de duas
disciplinas assumidas pelos departamentos da Faculdade de Educao da

48

PUCSP, ofertadas em dois semestres da nova matriz curricular, a qual foi

introduzida em 2009: Metodologia de pesquisa para TCC e Tecnologias
para a Aprendizagem.
A proposta do curso voltou-se para a formao de um profissional
cujo diferencial est na competncia de integrao de mdias. No h
inteno de formar o especialista, mas o profissional que possua viso
sistmica e integrada de reas e que desenvolva olhar crtico e criativos para
a sociedade contempornea. No se trata de incorporar uma disciplina a
um pblico especfico, tendo em vista a ampla rea de atuao que esses
temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicao
e Multimeios as possibilidades para uma formao contextualizada e
coerente com os avanos tecnolgicos, com a formao humanstica e com
os campos emergentes no mercado.
Tem-se em vista a formao de um profissional
pronto para atuar (criar, produzir, dirigir) em
novos meios comunicacionais e culturais e, por
conseguinte, vinculado expanso da tecnologia e
dos meios de comunicao. (LEOTTE et al., 2006,
p. 33).

Este texto tem por objetivo relatar e discutir as experincias

docentes e discentes por ocasio do desenvolvimento dos programas das
disciplinas Novas Tecnologias e Educao (NTE) e Tecnologias para a
aprendizagem, no curso de Comunicao e Multimeios da PUCSP.

49

Flexibilizao Curricular
O mote que reza que preciso articular teoria e prtica se apresenta
cotidianamente nos discursos, textos e documentos educacionais. Mas o
que vem a ser isso?
De origem grega, a palavra teoria (therein) significa observar,
assistir ou especular. compreendida tambm como um olhar privilegiado
prximo a Deus, ou seja, um olhar superior.
A palavra prtica (praktik), tambm origina-se do grego prxis e
significa agir, negociar, fazer algo em favor de si mesmo. Designa, desde
Plato, alm da ao imanente pela qual o sujeito o indivduo vivencia o
padro rotineiro do ethos, tambm a possibilidade de transform-lo, em
virtude da finalidade de um bem-agir ou um bem-fazer (SODR, 2000).
Integrar estes dois aspectos no ethos educativo tem sido o grande
desafio de todos os educadores e projetos pedaggicos.
Na realidade, associamos a teoria com o saber (conhecer) e a prtica
com o fazer. Valorizamos em demasia o conhecimento, em forma de
contedo e de informaes e intencionamos que ele se evidencie na prtica
do aluno. Percebemos a prtica como uma demonstrao de que o aluno
sabe o contedo, pois conseguiu coloc-lo em ao. Neste sentido, grande
parte das aulas oferecidas nos cursos de graduao ainda est baseada em
dois dos quatro pilares propostos por Delors (1999): aprender a conhecer
(com nfase no saber) e aprender a fazer. Os demais pilares (aprender a
viver junto e aprender a ser) so colocados em segundo plano, como algo
menor, sem importncia.
Revela-se, assim, um modelo curricular engessado e pautado na
rigidez do conteudismo e da racionalidade tcnico-cientfica instrumental.

50

Este modelo estimula o acmulo de informaes, a fragmentao dos

conhecimentos e das prticas educativas e a ciso do espao e tempo
pedaggicos e do prprio indivduo, criando o imprio do individualismo e
da centralizao do saber no professor.
O modelo curricular educacional subjacente s prticas docentes
dessa natureza torna-se inconsistente, visto que as prticas educacionais
e a articulao terico-prtica, to desejada por todos, prescindem da
integrao desses quatro pilares.
Historicamente o currculo no tem sido concebido em sua
dimenso complexa. Em verdade, o currculo no neutro e possui papel
social: 1) na produo de sujeitos dotados de classe, raa e gnero; 2) na
expresso, representao ou reflexo de interesses sociais determinados, e 3)
na produo de identidades e subjetividades sociais (GOODSON, 1995).
A construo de um currculo voltado para uma classificao
social discriminatria pode incorrer no erro de favorecer uma classe em
detrimento da outra e, ainda criar a iluso de solucionar problemas, ser
democrtico etc. Portanto, a concepo de currculo adotada no universo
educacional vai promover a incluso ou a excluso social, perpetuando,
neste segundo caso, o guarda-chuva hegemnico (APPLE, 2000) que finge
nos abrigar, mas nos sufoca, legitimando a poltica das desigualdades.
Um dos modelos mais usuais adotados pelas instituies
educacionais ainda tem suas bases no que Goodson (1995) definiu como
pr-ativo. Tal modelo compreende o conhecimento como algo externo ao
indivduo, dado pela sociedade, e que deve ser por todos incorporado.
Hoje, sabemos que o currculo deve ser concebido numa linha
emancipatria, a qual significa participao, autonomia, responsabilidade
coletiva, criatividade, organizao, planejamento e dialogicidade.

51

O conhecimento emancipatrio , portanto, aquele capaz de

reconhecer a igualdade na diferena do outro, integrando, desse modo, os
pilares aprender a viver junto e aprender a ser aos outros dois, aprender
a conhecer e aprender a fazer, privilegiados pelos sistemas educacionais.
Diante deste cenrio impe-se a necessidade prtica de um currculo
flexvel, que evidencie as transformaes pelas quais todos esto vivendo.
Compreendendo a importncia da articulao e da integrao destes
conhecimentos para a qualidade do Curso de Comunicao de Multimeios,
a disciplina NTE assumiu o compromisso de integrar os pressupostos
da emancipao, com o propsito de colaborar para a construo de um
currculo flexvel.
Por sua proposta flexvel, uma disciplina em constante construo.
Sabemos que pelo processo recursivo de construo-desconstruoreconstruo, no sentido espiralado, que o currculo flexvel e emancipatrio
se mantm slido em seus propsitos de coerncia, no-engessamento e
interdisciplinaridade.
Neste contexto, cabe-nos a clareza do significado da palavra
interdisciplinar e o que este conceito envolve.
Interdisciplinaridade vem de Inter (entre) e disciplinas (regras), ou
seja, o que est entre as regras. Devemos compreender que a Inter contm
a disciplina e, portanto, tem origem na disciplinaridade, uma vez que prope
outra forma de trabalhar com as disciplinas, respeitando as especificidades
de cada rea do conhecimento, integrando-as, desfragmentando-as e
buscando uma dimenso complementar a isto, no sentido de descobrir
elementos que estejam alm destas regras.
A concepo de interdisciplinaridade remete-nos ao fio tnue que
permeia o nosso conhecimento e consequentemente o nosso ser. Por isso,

52

ser interdisciplinar diferente de estar ou fazer um trabalho e nome-lo

de interdisciplinar. Tornar-se interdisciplinar mudar posturas, quebrar
paradigmas, permitir-se e perceber-se complexo, inacabado como
diria Paulo Freire, em construo contnua, pela articulao entre o tempo
cronolgico (Chrnos) e o tempo cairolgico (Kairs tempo vivido).

Tecnologias para a aprendizagem: construo de uma rea

de estudo e pesquisa

As disciplinas organizam os saberes no campo do conhecimento

humano e viabilizam o funcionamento estrutural de um curso de forma
vertical e horizontal. Entretanto compreendemos que esse conhecimento
no fragmentado nem esttico.
O currculo pode ser organizado no s em torno de
disciplinas, como costuma ser feito, mas de ncleos
que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados
em temas, problemas, tpicos, instituies, perodos
histricos, espaos geogrficos, grupos humanos,
idias etc. (SANTOM, 1998, p. 25).

O excerto de Santom (1998) explicita claramente o que queremos

dizer, elencando as possibilidades de um projeto curricular flexvel, numa
abordagem interdisciplinar. Acrescentaramos aos itens destacados o
trabalho por projeto, foco central da nossa proposta de disciplina.
Embora o conhecimento tenha como caracterstica a
hipertextualidade, as disciplinas so tratadas de forma linear em grande parte
dos cursos de graduao. O Curso de Comunicao e Multimeios se prope
a transcender essa estrutura e romper com a concepo funcionalista, por

53

meio de um currculo interdisciplinar, pautado no apenas no dilogo entre

as disciplinas, mas na possibilidade do avano de nossas prticas no sentido
de uma transversalidade, interpenetrao e transformao dos saberes.
A dimenso sistmica garantida pela dinmica no-linear oferecida
no curso, que concebe dois eixos integrados e complementares (vertical e
horizontalmente), que viabilizam o imbricamento das demais dimenses
previstas no curso e tambm nas disciplinas da rea de educao.
Tal estrutura tem em vista uma educao de qualidade, que apresente
uma aproximao da realidade socioeducacional da comunidade e oferea,
ao futuro profissional, as oportunidades de vivenciar situaes motivadoras
atravs de projetos interdisciplinares. O uso de cases ou de cenrios que
reproduzam e viabilizem experincias terico-prticas, na resoluo coletiva
de problemas, so estratgias utilizadas para desenvolver o pensamento
crtico e potencializar o interesse pela pesquisa, para despertar um novo
olhar sobre a avaliao do processo ensino-aprendizagem, bem como para
orientar a escolha e a uso de diferentes mdias.
Uma estrutura curricular espiralada compreende a tessitura entre a
teoria e a prtica, o contexto, a diversidade e a plasticidade. Estamos numa
rea em constante mutao, uma vez que emergem com muita rapidez novas
mdias. O novo que se apresenta deve ser incorporado ao curso, de modo
a garantir fluidez e atualizao constantes na formao do profissional da
Comunicao.
As transformaes decorrentes desse processo de reestruturao do
curso e das reas que o compem caracterizam a identidade do curso e o
sentido educacional dos saberes do profissional que se deseja formar:

54

abertura ao novo;

produo de conhecimento e de servios;

captao, criao e inovao de produtos;

viso e prticas interdisciplinares;

gesto de projetos e processos;

desenvolvimento de pesquisa;

formao de profissionais multidisciplinares.

O nome da disciplina Tecnologias para a aprendizagem espelha

tais mudanas, e os trabalhos agora se voltam para o uso e a produo de
mdias destinadas a segmentos educativos, bem como estudos sobre os
fundamentos epistemolgicos e abordagens do processo educacional em
ambientes de aprendizagem contemporneos.
O profissional da rea de Comunicao e Multimeios deve ter,
como explicitado no Projeto Pedaggico para o Curso de Comunicao e
Multimeios proposto pela reorganizao curricular em 2006, uma formao
sistmica e baseada num contexto scio-tecnolgico em que as mudanas
so rpidas e profundas.
A flexibilidade foi o diferencial proposto para o Curso, de modo
a atender s demandas sociais emergentes. Desse modo, a disciplina da
rea educacional, Tecnologias para a aprendizagem, prope-se a trabalhar
temas que integrem a Educao e a Comunicao para uma sociedade
multimiditica. Os temas desenvolvidos nessa disciplina apresentam-se
como fundamentais para a formao do profissional da rea de Comunicao
e Multimeios, por promover a reflexo sobre reas nobres de atuao para
esses profissionais, como a Educao a Distncia e o desenvolvimento de
Programas Educacionais, reas de estudo e pesquisa, bem como de atuao
da educao.

55

Composta por mltiplas reas do conhecimento, a disciplina em

questo desenvolve estudos terico-prticos sobre design instrucional,
objetos de aprendizagem, anlise, desenvolvimento e produo de
programas educacionais e de ambientes de aprendizagem online (Educao
a Distncia), cujo escopo de estudo e atuao so abarcados pelo campo da
educao e podem ser trabalhados por profissionais dessa rea.
No se trata de incorporar uma disciplina a um pblico especfico,
tendo em vista a ampla rea de atuao que esses temas envolvem,
mas promover aos futuros profissionais de Comunicao e Multimeios
possibilidades para uma formao contextualizada e coerente com os
avanos tecnolgicos, com a formao humanstica e com os campos
emergentes no mercado.

O projeto programas educacionais: docncia e pesquisa

como campos de estudo e produo

As mudanas socioeconmicas e culturais decorrentes do mundo

atual, associadas plasticidade social e aprendizagem (BRUNO, 2010)
na rea de multimeios, suscita uma ampliao do universo cultural e
profissional para todos os envolvidos neste processo.
Diante desse cenrio, a disciplina Tecnologias para a aprendizagem
tem realizado, desde o ano de 2005 (ainda NTE) propostas que articulam
teoria e prtica, como o caso do Projeto: Programas educacionais, foco
principal do presente texto.
A resistncia dos alunos do curso em relao s disciplinas da
rea da Educao anunciavam que aquele ano de 2005 no seria fcil. A
coordenao do curso j havia preparado a professora que acabara de

56

assumir a disciplina de NTE sobre tal situao, na esperana de que algo

pudesse ser feito de modo a atenuar os possveis conflitos. De fato, estudos
e abordagens educacionais pouco ou nada significavam para aqueles alunos
que se viam imersos num cenrio multimiditico, frtil em aes voltadas
para o cinema, produo de vdeos, trabalho com web, arte e tecnologia,
leituras e produes imagticas, dentre outros atrativos que o curso
apresentava.
Os primeiros contatos, entre a docente da rea educacional e os alunos
do curso, se pautaram na busca de uma nova identidade para a disciplina
e identificao do contexto dos alunos, seus desejos, suas possibilidades e
habilidades. Como inserir os estudos da rea da educao neste cenrio,
de modo a envolver os alunos e ressignificar os conhecimentos das reas
envolvidas?
Deste estudo, surgiu o projeto de trabalharmos com o
desenvolvimento de Programas educacionais, por meio das mdias
disponveis, com vistas ao processo de convergncia. A convergncia de
mdias no contexto educacional e nos processos de formao deve ser
compreendida como possibilidade de relao e de aprendizagem. Quando
pensamos nas relaes estabelecidas no mbito educacional, devemos
tambm refletir que so relaes intersubjetivas, que imbricam pontos
da interpessoalidade e da interprofissionalidade e isso significa que o
investimento na formao de todos os envolvidos neste processo deve se
dar de forma contnua, ao longo do processo.
A busca pela comunicao indica tentativas de construir
comunidades, estabelecer relaes, socializar informaes e, nesse
sentido, as tecnologias e as mdias contribuem para a criao de redes
interdependentes (PALLOF; PRATT, 2002). Isto quer dizer que a
necessidade de conexo com o outro motiva a criao de vnculos, de

57

contato, e influencia no desenvolvimento de aes interativas que, por sua

vez, alimentam a necessidade de comunicao. luz destas premissas, o
projeto de Programas educacionais foi colaborativamente se constituindo.
Alem disso, cabe elucidar que este projeto assumiu o desafio
de desenvolver um olhar crtico sobre a produo de simulacros
potencializados pelas mdias, como a TV e mais recentemente a Internet,
tais como apontados por Chau (2006).
Na prtica, em sala de aula, os alunos se dividiram em grupos para
o planejamento e desenvolvimento de um projeto piloto. O pblico alvo
poderia contemplar qualquer faixa etria, qualquer mdia (web, vdeo, rdio,
material impresso etc) e qualquer tema, desde que o foco, educativo ou
educacional, fosse atendido. Os alunos acolheram prontamente a proposta
e passamos a trabalhar, durante as aulas, contedos que subsidiassem
o desenvolvimento do projeto. Mais do que uma atividade para uma
disciplina, os alunos compreenderam que estavam construindo portflios
para sua vida profissional e, quanto mais se dedicassem, melhores seriam
os resultados e a veiculao deste trabalho para o seu futuro. Estudos sobre
a aprendizagem de crianas, jovens e adultos foram trabalhados com o
objetivo de colher minimamente elementos que ajudassem na proposta de
atividades, linguagens e as mdias, estudo de cores, interesse, brincadeiras,
abordagem temtica etc. Os estudos de Belloni (2001), Chau (2006),
Demo (2001), Napolitano (2003), Pfromm Netto (1999), dentre outros,
fomentaram estas discusses. Tambm foram realizadas anlises de alguns
programas educacionais realizados para TV, vdeos educacionais, games,
jogos etc.
Aps este perodo de estudos, cada grupo foi orientado a apresentar
um Projeto escrito sobre o Programa a ser desenvolvido. A elaborao
do projeto foi realizada no decorrer de duas aulas, nas quais cada grupo

58

discutia as ideias com os membros e com a professora. A palavra de

ordem foi transgredir. Isso porque as anlises de programas educativos
evidenciaram a carncia existente em grande parte destes, especialmente
no que diz respeito utilizao de abordagens e linguagens mais dinmicas,
hipertextuais e interativas.
Questes emergiram neste processo coletivo de estudo e produo,
tais como: Ser que criana gosta de ouvir rdio? Por que no temos
programas de rdio infantil? Hoje em dia, crianas e jovens escutam
histrias sem que a imagem esteja associada? Como pensar num programa
de rdio, interativo para crianas? Como desenvolver esquetes educativos
sem dar lio de moral? Programa de culinria educativo? Como dar
feedbacks em jogos educativos na web? Podemos fazer um vdeo sobre como
fazer vdeo? Jogo de tabuleiro educativo s pode ter matria de escola?
Estas perguntas ilustram parte do processo de construo do projeto
e resultaram em discusses que foram essenciais para o desenvolvimento
dos prottipos dos Programas Educativos.
Os projetos escritos foram apreciados pelos colegas e pela professora
com o objetivo de contribuir para a melhoria de cada proposta. Os
alunos, mais experientes em relao na rea da comunicao e das mdias
trabalhadas na disciplina, teciam consideraes e apresentavam sugestes
do ponto de vista da comunicao, e a professora fazia a anlise do ponto
de vista educacional.
Por fim, cada grupo se organizou para o desenvolvimento do produto,
ou seja, um projeto piloto. Foi agendada uma data para apresentao dos
prottipos e o resultado foi muito satisfatrio.
Durante os trs primeiros anos foram realizados programas nas
seguintes mdias: 13 em vdeos/DVD; 12 via rdio/podcast; oito para web;

59

trs como material impresso e seis tipos jogos de tabuleiro. Para efeito de
ilustrao, elencamos alguns destes projetos:
a. Videos-documentrios, como por exemplo, reciclagem
de lixo urbano documentado em 8 min e 34, a partir de
visitas a aterros sanitrios; entrevistas com catadores de
lixo reciclveis que encontram nesta atividade o sustento
de suas famlias; visitas a espaos como a Oficina Escola
Cooparte (So Paulo) que conta com vinte moradores de
rua que desenvolvem obras de arte a partir de material
reciclvel; cooperativas em condomnios; alm de dados
sobre os processos de reciclagem no Brasil e na cidade
de So Paulo e com proposies para a melhoria das
condies de vida nas cidades com a reciclagem.
b. Esquetes de udio como sobre Campanha de conscincia
ambiental, que trouxe quatro quadros, nonsense, com
situaes inusitadas que transgridem os formatos
tradicionais de desenvolver campanhas publicitrias,
com temas como chuva cida.
c. Programa de rdio para o pblico infantil, como o
viajando na maionese, que trazia em sua programao
a contao de histrias infantis com a participao
(via e-mail ou telefone) dos ouvintes mirins para a
sua finalizao; alm de brincadeiras, dicas, msica e
curiosidades.
d. Jogos na Web, como a viagem planetria de um
extraterrestre que, perdido em nosso planeta precisa da
ajuda das crianas para consertar sua nave construda
com materiais reciclveis.

60

Alguns dos prottipos foram concebidos por meio de links com os

trabalhos de concluso de curso dos alunos e, nestes casos, as aulas de NTE
auxiliaram tanto no desenvolvimento dos produtos para tais trabalhos,
quanto na anlise destes.
Ao longo dos anos, os projetos foram incorporando melhorias
estticas e funcionais. Houve a demanda de grupos de alunos para
o desenvolvimento de jogos de tabuleiro. A cada nova turma, eram
apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos colegas de turmas anteriores.
O desejo de superao surgiu como fator decisivo para a criao de bons
programas.
Em 2009, a disciplina NTE incorporou algumas inovaes, com a
introduo dos estudos das midias emergentes na web 2.0. O uso de materiais
pedaggicos destinados a segmentos educativos, em especial aos ambientes
virtuais de aprendizagem, surgiu como uma nova demanda de produo no
mercado de design educacional. A dinmica interativa das redes sociais na
web 2.0, no tocante distribuio, produo e consumo de conhecimento
propicia a disseminao dos materiais hipermediticos. Ao tratar sobre
a cibercultura, Lvy (1999), anuncia uma mutao contempornea da
relao com o saber e ressalta que, devido velocidade de apario e de
renovao dos saberes e do saber-fazer, trabalhar significa cada vez mais
aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento. A construo de
novos modelos do espao dos conhecimentos surge naturalmente na web
2,0. Ao invs de uma representao em escalas lineares e paralelas, em
pirmides estruturadas por nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos
e convergindo para saberes superiores, estamos privilegiando a imagem de
espaos de conhecimento emergentes, abertos, contnuos, em fluxos no
lineares, reorganizando-se em funo dos objetivos ou dos contextos, nos
quais cada indivduo ocupa uma posio singular e evolutiva.

61

Na implementao do novo currculo no curso de Comunicao

e Multimeios, a disciplina denominada Tecnologias para a aprendizagem
passou a focar a produo de vdeos educativos para a web, que pudessem
ser divulgados no site distributivo de servios Youtube1.
Habitar a rede (Web) nos faz retomar Lvy (1999). Se para este
autor o ciberespao o espao de comunicao aberto pela interconexo
mundial dos computadores e das memrias dos computadores (Ibid., p. 92)
e o virtual multiplica as oportunidades de atualizao do real, os espaos de
navegao na web se apresentam como possibilidades de caada ou pilhagem.
A primeira (caada) nos coloca nos trilhos rpidos, rumo ao procurado. A
segunda (pilhagem), assim como Alice (do pas das maravilhas), nos indica
que quando no sabemos qual rumo tomar, a procura (ou o caminho), a
busca pode se apresentar por meio de descaminhos.
Em todos os casos, a navegao pode se dar por meios (mdias)
diversas, como nos apresenta o autor, e que j so conhecidas por
muitos de ns. As redes, neste ciberespao e na cibercultura se enlaam
em configuraes no mais lineares, mas plurais todos/todos. essa a
dinmica desejada para o desenvolvimento do Projeto e do curso.
Os objetivos do curso adequaram-se reorientao curricular e
passaram a destacar: a utilizao e desenvolvimento das mdias como
instrumentos de acesso, transformao e produo do conhecimento; o
reconhecimento do potencial das mdias e dos materiais educativos no
processo de aprendizagem; a anlise e produo de materiais educativos
fundamentados no conhecimento sobre educao e comunicao.
Uma dinmica terico/prtica imprimiu uma tnica estratgica para
a disciplina, desenvolvida por meio de estudos de referenciais tericos e de
atividades de criao dos vdeos educativos.
1 <www.youtube.com>.

62

Os temas abordados em aula priorizaram o conhecimento sobre

as modalidades de vdeo, diferenciando-se segundo os objetivos de uso.
Os textos de Ferrs (1996), Moran (2002) e Hessel (2004), nos auxiliaram
na definio e planejamento de alguns tipos de vdeo, os quais foram
sintetizados nas seguintes categorias: Vdeo sensibilizao - utilizado para
introduzir ou finalizar um tema, para provocar a reflexo sobre uma questo
etc, assumindo um motivador ou conclusivo; Vdeo simulao - empregado
para auxiliar na compreenso de temas densos ou abstratos, bem como
para apresentarsituaes que no podem ser vivenciadas ou visualizadas;
Vdeo documentrio - apropriado para abordar um tema em detalhes,
transmitir informaes e fatos contextualizados, pois amplia a viso da
realidade e permite a reflexo; Vdeo entrevista - adequado para apresentar
pensamentos, trajetrias e trabalhos de pessoas, bem como para apresentar
as diferentes posies sobre um assunto em evidncia; Vdeo ilustrao empregado para exemplificar um fato, uma situao, um conceito, uma
rotina, uma habilidade ou at mesmo uma sequncia de procedimentos;
Vdeo interativo - utilizado em circunstncias nas quais o espectador pode
opinar sobre a sequncia do vdeo, pode participar na construo do enredo
ao escolher um roteiro alternativo; Vdeo avaliao, tambm denominado
de vdeo-espelho - apropriado para captar a ao de pessoas ou grupos de
pessoas, a qual ser analisada e avaliada pelos prprios figurantes.
A produo dos vdeos teve incio com uma fase de planejamento.
Os alunos se reuniram em grupos e definiram os temas. Um briefing2 foi
desenvolvido para cada vdeo, o que permitiu aos alunos experimentarem
2 O briefing um conjunto de informaes, uma coleta de dados passadas em uma
reunio para o desenvolvimento de um trabalho, documento, sendo muito utilizadas em
Administrao, Relaes Pblicas e na Publicidade. O briefing deve criar um roteiro de ao
para criar a soluo que o cliente procura, como mapear o problema, e com estas pistas, ter
idias para criar solues. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Briefing>. Acesso
em: 8 maio 2010).

63

a dinmica do processo de especificao do produto e validao do mesmo,

junto a um cliente fictcio.
A primeira providncia exigiu uma pesquisa cuidadosa, ou seja, um
levantamento das informaes relevantes, tais como a escolha do contedo,
as demandas de aprendizagem, a profundidade do tema, a abordagem,
a linguagem. O pblico alvo foi considerado no tocante faixa etria,
escolaridade, ao interesse cultural e procedncia cultural. Esses elementos
foram considerados na definio dos objetivos de cada produto, os quais
atenderam determinada necessidade cognitiva, valorao de alguma
atitude ou ao desenvolvimento de certas habilidades. Outras especificaes
complementaram o plano, tais como a durao do vdeo, a definio das
tcnicas e dos processos de trabalho, escolha de software de produo e
edio etc. Foram estabelecidos um cronograma e a distribuio de tarefas.
Por fim, o roteiro foi preparado, com a descrio da sequncia das aes do
vdeo, as imagens, a trilha sonora etc.
Os planos foram divulgados entre os alunos da classe atravs de
um frum criado para tal funo, na plataforma Moodle da PUCSP. Tal
estratgia motivou a turma para uma ao colaborativa e integrada de troca
de ideias e materiais. Todo o processo de planejamento ficou registrado
cumulativamente, refletindo o carter reconstrutivo da produo de um
material miditico.
Um canal3 do Youtube foi criado para reunir os vdeos produzidos
pelos alunos. Alm de divulgar os trabalhos na web, o site de servio
de publicao e distribuio de vdeos proporciona a possibilidade
de compartilhamento com usurios em diferentes espaos e distintos

3 A URL do canal criado no ano de 2009: <http://www.youtube.com/ntepuc2009>; A URL do

canal criado no ano de 2010: <http://www.youtube.com/ntepuc2010>.

64

tempos, pois nessa rede interativa todos assumem papeis de produtores e

consumidores de conhecimento.
etapa de produo seguiu-se uma etapa de avaliao. Cada grupo
preparou um registro dos percursos de produo, dando nfase aos aspectos
mais significativos do processo. Tais observaes foram postadas em frum
com o fim de facilitar a divulgao e promover um debate avaliativo.
Os depoimentos dos alunos revelaram situaes e desafios que
surgiram durante a produo dos vdeos. Em sua maioria, esses relatos
tratam do processo criativo, das providncias para alcanar um resultado
harmnico, no que dia respeito congruncia e complementaridade da
imagem, som e texto. Em algumas circunstncias, os alunos tiveram que
lidar com aspectos tcnicos tais como: a reorganizao do tempo em funo
dos contratempos; autorizaes e direitos autorais; com a escolha e uso de
novos softwares de edio de imagens. Alguns grupos reconheceram que
fizeram novas aprendizagens ao pesquisarem os contedos e materiais. A
escolha de assuntos de natureza social e educacional contribuiu para uma
ampliao de conscincia sobre a vida em sociedade, bem como para uma
reflexo sobre as responsabilidades cidads.
Ao final do semestre, o melhor vdeo foi eleito. Reservamos
uma aula para a avaliao final das produes. Todos os vdeos foram
executados e pontuados segundo o critrio de criatividade nos aspectos
tema, roteiro, trilha sonora e imagens. Ao longo dos meses posteriores,
pudemos acompanhar os acessos do pblico em geral, atravs dos registros
quantificados, no site Youtube. Tal resposta nos estimulou a dar continuidade
a este trabalho, nos anos seguintes.

65

Consideraes
Em virtude do crescente fluxo hipermeditico na web, ativado
pela expanso das redes sociais, o mercado de produo de materiais
educativos tende a absorver profissionais oriundos das reas de tecnologia
e comunicao.
Nesse sentido, a disciplina NTE reorganizou-se na dimenso
curricular com vistas a proporcionar aos formandos da graduao em
Comunicao e Multimeios, o conhecimento do potencial das diversas
mdias como instrumentos de acesso, transformao e produo de
conhecimento.
A produo de materiais pedaggicos e programas educacionais,
vivenciados pelos alunos da rea de comunicao, revelou aos mesmos,
um campo de trabalho no qual os conhecimentos sobre o fazer, so
interdisciplinares. Ao lado de aspectos tcnicos esto os aspectos
pedaggicos. Os materiais da mdia esto, prioritariamente, a servio da
sociedade de consumo, mas tambm tm um importante papel na formao
tica e conscientizao dos seres humanos. Estes aspectos foram trabalhados
pelas professoras das disciplinas da rea da educao, denominadas Novas
Tecnologias e Educao/ Tecnologias para Aprendizagem.
O processo criativo dos produtos miditicos foi pontuado por muitos
momentos reflexivos, nos quais professores e alunos experimentaram um
acrscimo de conhecimentos e saberes, ao mesmo tempo, especficos e
contextualizados. O movimento interdisciplinar redundou em significativos
avanos da prtica docente e discente.
Se somos parte de uma rede cibercultural preciso que
compreendamos que este movimento que nos faz universal e no

66

totalizante (LVY, 1999). Podemos entender que as redes, que so

rizomticas, so universais por sua plasticidade, sua dinamicidade, sua
fluidez (BRUNO, 2010). No so totalizantes pois no so fixas, lineares e
determinadas. Suas conexes se fazem, desfazem, refazem. Se recriam, se
transformam e contornam, reformam, deformam. Assim somos ns. Assim
so os ns. Assim so as redes constitudas neste curso: vivas.
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Ferreira. So Paulo: Cortez, 2000.
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67

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2010.

68

Mundos Virtuais, Games e

Simulaes em Educao:
alternativas ao design
instrucional
Joo Mattar

(U. Anhembi-Morumbi)

INTRODUO
Mundos virtuais, games e simulaes so hoje marcas registradas
da cultura das mdias e da cibercultura. Nos ltimos anos, seu uso em
educao tem crescido intensamente, nas mais diversas reas. Para muitos
autores, os trs conceitos se confundem. Aldrich (2010), entretanto, em
diversos posts em seu blog, diferencia-os em relao ao seu uso educacional.
Enquanto os mundos virtuais seriam ambientes sociais mais amplos
e livres para explorao e interao, os games seriam mais estruturados.
As simulaes educacionais, por sua vez, seriam processos rigorosos, ainda
mais estruturados, que visam desenvolver habilidades especficas a serem
transferidas ao mundo real. Ou seja, estariam voltadas para objetivos
educacionais mais definidos, visando aplicao do aprendizado. A

69

gradao entre mundos virtuais, games e simulaes educacionais passaria,

portanto, pelo seu nvel de estruturao e pela preciso dos objetivos de
aprendizagem.
Apesar de ser possvel apontar essas e outras diferenas conceituais,
Aldrich acrescenta que mundos virtuais, games e simulaes so conceitos
aninhados, melhor compreendidos como partes discretas de um contnuo,
do que como sinnimos ou conceitos totalmente distintos. Todos os games
ocorrem em algum tipo de mundo virtual, muitas vezes em um ambiente
online multiusurio, e todas as simulaes educacionais podem ser
compreendidas como games bastante rigorosos.
Acessar um mundo virtual no significa necessariamente jogar,
assim como jogar um game no garante a transferncia do aprendizado,
que seria para Aldrich o objetivo principal das simulaes educacionais. Se
voc parte de um mundo virtual para chegar a uma simulao educacional,
ter que desenh-la rigorosamente. Da mesma maneira, um serious game
como SimCity no por si s uma simulao educacional: no se espera que
voc seja um prefeito melhor apenas por jog-lo.
Aldrich explora ainda, especificamente, as relaes entre serious
games e simulaes educacionais. Embora ambos estejam muito prximos
em qualquer taxonomia, ainda assim seria possvel apontar diferenas.
Serious games so experincias leves, fceis e divertidas que constroem algum
nvel de compreenso, enquanto simulaes educacionais desenvolvem
habilidades e capacidades de uma maneira rigorosa. De um lado, os serious
games so geralmente mais independentes e inclusive se disseminam de
maneira viral, enquanto as simulaes educacionais, de outro lado, em geral
exigem um instrutor e fazem parte de um currculo pr-definido.
A diferena entre simulaes educacionais e serious games poderia
ser bem resumida por cada um de seus exemplos originais. O melhor

exemplo de uma simulao educacional seriam os simuladores de voo, que

conseguem lidar ao mesmo tempo com atividades simples, como pequenos
ajustes, e incrivelmente complicadas, como pousos de emergncia.
Um serious game tpico seria o altamente divertido SimCity. Mesmo
tendo sido concebido como um game, encontrou espao em muitos
currculos acadmicos. simples de usar, embora apresente elementos
incrivelmente complicados e interessantes. Seus jogadores tm insights
sobre planejamento urbano e se tornam orgulhosos de suas cidades.
Para completar, um exemplo paradigmtico de mundo virtual seria
o Second Life, que ser abordado na prxima seo.
Analisando a questo por outra perspectiva, o mesmo Aldrich
(2005) explora as semelhanas e diferenas bsicas entre elementos de
games, simulao e pedagogia. Avaliar a combinao entre esses elementos
em mundos virtuais, games e simulaes seria mais til do que tentar
responder s questes: Qual a diferena entre games e mundos virtuais?,
Qual a diferena entre um game e uma simulao? e Qual a diferena
entre simulaes e mundos virtuais?.
Elementos de games oferecem interaes familiares e divertidas,
aumentando o prazer da experincia educacional. possvel conceber
diversos usos de elementos de games em ambientes e contedos educacionais,
como: misturar escalas; colocar o contedo em msicas; oferecer respostas
exageradas para tornar a experincia mais divertida; utilizar gneros de
jogos estabelecidos; forar o usurio a passar de fases; provocar a imerso
em uma atmosfera interessante; possibilitar que o aprendiz molde seu
personagem; criar papis de heris ou modelos; estimular a competio
entre alunos; produzir conflito; apresentar um mistrio ou um quebracabea para ser resolvido etc.

71

J os elementos de simulao representam objetos ou situaes,

envolvem interaes entre os usurios, estimulam a prtica e possibilitam
transferncia do aprendizado e de habilidades para o mundo real.
importante que o contexto da simulao esteja alinhado com o contexto
da situao real que pretende simular, e tecnologias mais atuais permitem
inclusive misturar elementos da realidade nas prprias simulaes. O PEO
STRI - Program Executive Office for Simulation, Training & Instrumentation,
por exemplo, um centro de aquisio de excelncia do Departamento de
Defesa norte-americano que fornece solues em simulaes, treinamento
e testes.
Seu novo Game After Ambush deve integrar dados do mundo real
disponveis nos sistemas de comando de batalha, permitindo dessa maneira
que os treinadores modifiquem o jogo dinamicamente ao editarem terrenos,
modificarem cenrios e mexerem em estradas, muros, clima e personagens
coadjuvantes. Essa evoluo possibilitar, por exemplo, simular guerras
irregulares, preparando assim melhor os soldados para o combate.
Elementos pedaggicos, por fim, esto baseados na teoria do design
instrucional, que exploraremos especificamente na terceira seo deste
captulo. Incluem objetivos de aprendizagem, os motivos para construir
contedos instrucionais e a deciso sobre o que ensinar. Devem acompanhar
os elementos de games e simulao para garantir que o tempo do aluno seja
utilizado produtivamente.
Assim, a combinao adequada entre elementos de games, simulao
e pedaggicos deve servir no apenas para orientar a produo de mundos
virtuais, games e simulaes educacionais, mas tambm de currculos,
cursos e disciplinas, objetos e ambientes de aprendizagem.
Partindo desses conceitos, o restante deste captulo explora, num
primeiro momento, o uso de mundos virtuais (em especial o Second Life)

72

em educao, abordando em seguida o uso de games em educao e suas

relaes com o design instrucional. Em ambos os casos, so apresentados
exemplos de simulaes educacionais.
MUNDOS VIRTUAIS: O USO DO SECOND LIFE EM
EDUCAO
Apesar do desconhecimento e da descrena de muitos educadores,
mundos virtuais continuam sendo integrados ao currculo por diversas
instituies de ensino. Isso pode ser percebido por pelo menos trs
perspectivas distintas: (a) a crescente produo de pesquisas e trabalhos
acadmicos; (b) a utilizao cada vez mais comum de mundos virtuais como
plataformas em eventos acadmicos; (c) cursos que adotaram mundos
virtuais como ambientes virtuais de aprendizagem. Exploramos a seguir
essas perspectivas com exemplos da utilizao do Second Life em educao.
Em primeiro lugar, uma breve reviso de alguns trabalhos acadmicos
defendidos recentemente no Brasil, relacionando especificamente Second
Life e aprendizagem.
A pesquisa de Gomes (2008), que utiliza como referencial terico
a anlise do discurso, compara o ambiente virtual da Unisul Virtual com
o Second Life em dois cursos, analisando as atuaes dos autores, tutores e
alunos. A autora conclui que o Second Life um ambiente mais adequado
para a oferta de cursos abertos e a realizao de atividades sncronas,
cooperao e autoria, possibilitando novas formas de fazer pedaggico,
produo e compartilhamento do conhecimento.
O trabalho de Gecelka (2009), cuja defesa foi realizada no prprio
Second Life e aberta ao pblico, analisou o planejamento, o desenvolvimento,
a execuo e os resultados de um curso oferecido na ilha do Sebrae. O autor

73

conclui que, no Second Life, o professor pode visualizar o aprendizado

dos alunos em um ambiente virtual ldico, rompendo assim com uma
caracterstica marcante da educao a distncia: o fato de o professor no
poder acompanhar visualmente a aprendizagem. A avaliao de um dos
alunos, ao final do curso, refora algumas caractersticas do Second Life
como ambiente virtual de aprendizagem:
Gostei muito das aulas, foram 100% interativas,
pude aprender muito sobre o SL [...] percebi que
o mtodo de ensino via SL to eficaz quanto um
presencial, pois disponibiliza para o aluno imagens
em slide ao vivo, udio do professor, interatividade
sncrona e assncrona com os colegas e o professor.
(GECELKA, 2009, p. 50).

Corra (2009) analisa como interaes sociais cada vez mais

complexas so permeadas pelo fsico e pelo virtual. A pesquisa mostra
como os processos de interao e comunicao, mediados por tecnologias
hipermiditicas como o Second Life, possibilitam novas formas de
construo do conhecimento.
A pesquisa de Fernandes (2010) explora o uso do Second Life no
ensino de cincias e biologia. A interao com os recursos nativos do prprio
mundo virtual permite estruturar uma nova forma de pensar, um pensar
hipertextual. Segundo o autor, a interface tridimensional do Second Life
proporciona novos modos interao e comunicao. A navegao torna-se
imerso: navegar no mais preciso quando se pode caminhar, correr, voar
e at mesmo teletransportar-se por caminhos construdos pelos prprios
usurios. O Second Life possibilitaria assim novos modos de contato com
a informao, que se encontra agora na forma de objetos multimeios e nas
relaes entre os usurios.

74

A investigao de Pires (2010) conclui que, ao contrrio da

telepresena, um mero deslocamento da voz e/ou da imagem, a criao de
identidades digitais virtuais no Second Life faz com que o usurio se sinta
envolvido em uma experincia imersiva e interativa mais rica, propiciada
pela sensao de ser o avatar e pertencer ao ambiente. No Second Life, o
estar junto virtual sncrono, e a possibilidade de expressar a corporalidade
e criar identidades digitais virtuais por meio de avatares, aumentam o
sentimento de presena e de pertencimento, contribuindo para a superao
do paradigma da distncia e da falta de presena fsica na educao online.
A defesa da dissertao foi realizada no Second Life e aberta ao pblico.
Por fim, a pesquisa em andamento de Silva (2010) analisa como o
design de interao pode ser aplicado para tornar eficiente a integrao entre
LMSs baseados na Web e mundos virtuais 3D, nos quais as interfaces so
desenvolvidas de forma emergente pelos usurios, e no necessariamente
por designers. Para realizar a anlise, so examinados projetos como o
TIDIA-Ae, que utiliza o Sakai, e o Sloodle, que integra o Moodle ao Second
Life.
Esta lista, provavelmente incompleta, mostra como o Second Life
tem sido objeto, em nosso pas, de pesquisas acadmicas que exploram seu
uso como ambiente de aprendizagem. Suas concluses apontam diversas
vantagens no uso de mundos virtuais em relao aos ambientes virtuais de
aprendizagem tradicionais.
Vrios eventos tm tambm utilizado o Second Life como plataforma
virtual. Dentre eles, podem ser mencionados: Second Life Best Practices in
Education (2007, 1.200 participantes, realizado integralmente no Second Life);
Rock the Academy: Radical Teaching, Unbounded Learning (2008, realizado
integralmente no Second Life); 7 SENAED Seminrio Nacional ABED de
Educao a Distncia (2009, mais de 2.000 participantes); Virtual Worlds

75

Best Practices in Education (2009 e 2010, ao redor de 6.000 participantes na

ltima verso, realizado integralmente no Second Life); Slactions (realizado
integralmente no Second Life); III Simpsio Virtual de EaD (realizado pelo
Portal Educao em 2009, com o nmero impressionante de mais de 8.000
participantes); e Seminrio Webcurrculo, promovido pela PUC-SP.
Alm disso, o Second Life tem sido utilizado em diversas disciplinas
e integrado ao currculo em inmeros cursos, que no seria possvel aqui
elencar. O Grupo de Pesquisa Educao Digital - GP e-du Unisinos/CNPq,
por exemplo, liderado por Schlemmer (2010), desenvolveu um projeto de
formao docente para 13 instituies da RICESU Rede de Instituies
Catlicas de Ensino Superior, utilizando o Second Life. Os resultados do
projeto indicam que os participantes, representados por seus avatares,
puderam experimentar a telepresena e a presena digital virtual, o que
lhes permitiu realizar aes e utilizar diferentes formas de comunicao
(linguagem oral, textual, gestual e grfica) na interao com os demais
avatares, ampliando e tornando mais intensos os sentimentos de presena,
proximidade, imerso e realidade. Schlemmer conclui que os processos
de formao, capacitao e ao pedaggica em rede tornam-se mais
significativos do ponto de vista da aprendizagem, pois os participantes
configuram juntos um ECODI - Espao de Convivncia Digital Virtual.
Gostaramos de ressaltar ainda duas experincias internacionais de
integrao do Second Life ao currculo de maneira continuada.
O Departamento de Tecnologia Educacional (Edtech) da Boise State
University possui uma ilha no Second Life com inmeros espaos voltados
para educadores, como o Center for Virtual Educators (que distribui
gratuitamente objetos para uso educacional), Amphitheater and Hollodeck
Classroom (sala que pode mudar de ambiente com um simples clique),
Sandbox (onde os usurios podem praticar a construo de objetos), espaos

76

para aulas, workshops e atividades etc. Vrias das disciplinas a distncia

oferecidas regularmente por seus cursos de mestrado em tecnologia
educacional utilizam o espao para atividades sncronas semanais: Teaching
and Learning in Virtual Worlds (que capacita o aluno ao uso educacional
de mundos virtuais), Educational Games & Simulations (que explora o uso
de games e simulaes em educao), Teaching Mathematics in Virtual
Worlds (que explora o uso de mundos virtuais no ensino de matemtica)
e Educational Design and Building in Virtual Worlds (voltada construo
de objetos e ambientes em mundos virtuais). Ou seja, o programa de
mestrado da Boise State University incorporou decisivamente o Second Life
ao currculo, o que deve se intensificar nos prximos semestres.
Num projeto ainda mais radical, o Texas State Technical College
oferece quatro Certificados em Mdia Digital e Narrowcasting, alm de um
programa mais geral que envolve histria, poltica, filosofia e matemtica,
todos inteiramente ministrados no Second Life. Os programas do vTSTC
duram de 2 a 4 semestres e incluem diversas disciplinas. Em maio de 2009,
Julie Shann foi a primeira aluna a se formar em um programa inteiramente
ministrado em um mundo virtual.
Essas e muitas outras pesquisas e experincias servem para comprovar
que o Second Life pode ser utilizado com sucesso em substituio a ambientes
de aprendizagem como Blackboard, Moodle e Sakai. Mundos virtuais como
o Second Life so autossuficientes como ambientes de aprendizagem, ou seja,
podem ser utilizados como apoio educao presencial, ou mesmo como
plataformas para educao a distncia, sem a necessidade do suporte dos
ambientes virtuais de aprendizagem tradicionais. Eles possuem ferramentas
que permitem a combinao entre elementos de games, simulao e
pedagogia de maneira que os professores sejam capazes de projetar, elaborar
e adequar esses elementos durante o prprio andamento dos cursos, alm
da participao dos prprios alunos no co-design do processo de ensino

77

e aprendizagem. Permitem, portanto, que os professores, assim como os

prprios alunos, tornem-se autores, questionando assim a necessidade de
diviso de trabalho entre conteudistas, designers instrucionais e tutores,
comum em diversos projetos de educao a distncia.
As experincias pedaggicas que tm sido realizadas em mundos
virtuais, mais especificamente no Second Life, chamam ainda a ateno
para a importncia do espao de aprendizagem, que a literatura sobre
interao em educao a distncia em geral no aborda (MATTAR, 2009).
O grau de envolvimento e imerso dos alunos com o contedo dos cursos,
os colegas e o prprio professor, em um ambiente de realidade virtual 3D
como o Second Life, no parece ser facilmente reproduzvel nos ambientes
de aprendizagem tradicionais. Isso facilita a introduo de elementos de
games e simulao nas atividades educacionais.
Alm da importncia do ambiente em trs dimenses, o exerccio de
criao de uma identidade virtual no Second Life, por meio da construo
de um avatar, desempenha tambm papel essencial no processo de
aprendizagem. Segundo Pires (2010, p. 210):
As evidncias resultantes desta investigao mostram
que a possibilidade de criao de identidades
digitais virtuais por meio de avatares, aumenta o
sentimento de presena e de pertencimento dos
sujeitos envolvidos em processos de ensinar e de
aprender em Metaversos, por meio da telepresena
e da presena digital virtual, o que contribui com
a superao do paradigma vinculado falta de
presena fsica na Educao Online.

A integrao de mundos virtuais ao currculo de forma sustentada,

entretanto, pressupe a continuidade de pesquisas sobre seu uso em
educao, alm de processos de formao docente como o desenvolvido

78

pela Unisinos, j que h uma longa cura de aprendizado para que o professor
seja capaz de utilizar e integrar essas novas ferramentas ao processo de
ensino e aprendizagem.
GAMES E EDUCAO
O aprendizado atravs de games (game-based learning) tem diversas
caractersticas que o distingue do aprendizado tradicional, mesmo em
educao a distncia (MATTAR, 2010).
Portnow e Floyd (2008), por exemplo, desenvolvem o conceito de
aprendizado tangencial, que no o que voc aprende ao ser ensinado, mas
ao ser exposto a objetos, contedos e ambientes em um contexto no qual
esteja envolvido. H uma separao ainda muito marcante entre games
para educao e games para diverso, principalmente porque vrios games
educacionais produzidos at agora so muito montonos e enfadonhos,
quando comparados aos games comerciais. Para superar essa dicotomia, os
autores propem a ideia de permitir e facilitar o aprendizado com games,
em vez de ensinar. Sem sermos forados, e estando envolvidos com o game,
teramos mais probabilidade de aprender. Portanto, a ideia de aprendizado
tangencial considera que uma parte da sua audincia se autoeducar, caso
voc facilite sua introduo a assuntos que possam lhe interessar, em um
contexto excitante e envolvente. E esse aprendizado poder ainda contar
com a atuao do professor, como um guia que auxilie o jogador a refletir
sobre sua experincia e acrescente elementos de apoio aprendizagem,
aps o jogo.
Outra questo que separa os games do aprendizado tradicional a
forma de lidar com o erro. Nos games, o custo do fracasso normalmente
diminudo quando os jogadores fracassam, podem, por exemplo,

79

recomear de seu ltimo jogo salvo. Alm disso, o fracasso em geral

encarado como uma maneira de aprender e, numa prxima oportunidade,
tentar obter sucesso. Essas caractersticas do fracasso nos games permitem
que os jogadores arrisquem-se e experimentem hipteses que seriam
muito difceis de testar em situaes em que o custo do fracasso maior,
como na vida real, ou onde nenhum aprendizado deriva do fracasso, como
ocorre muitas vezes na educao formal. Esse design do fracasso seria um
importante elemento de game a ser inserido nas experincias educacionais.
Alm disso, nos games os prprios jogadores podem determinar como
aprendem, estando livres para descobrir e criar arranjos de aprendizado.
Assim, alm de compreender como as caractersticas dos prprios games
suportam o aprendizado, podemos tambm avaliar a maneira pela qual os
jogadores assumem papis ativos de aprendizagem nos games.
Muitos games so desenhados com objetivos determinados, embora
deixem os jogadores livres para atingir esses objetivos da maneira que
preferirem. Entretanto, games podem tambm permitir que os jogadores
tracem seus prprios objetivos. Alm disso, a reflexo e a interpretao so
tambm encorajadas nos games: possvel, por exemplo, estudar um jogo
com o recurso do replay e, por consequncia, refletir sobre a experincia.
Isso tudo desempenha, obviamente, um papel primordial no processo de
aprendizagem.
Para Lehto (2009), o que define um game a necessidade de
participao se a interatividade removida, ele deixa de ser um
game. Games so de alguma maneira escritos pelo jogador, no
simplesmente lidos. Um game um sistema dinmico explorvel, mas que,
simultaneamente, tambm construdo pelas escolhas livres do jogador. O
usurio est, portanto, ao mesmo tempo percebendo o que ocorre ao seu
redor e participando da construo do ambiente que percebe.

80

Enquanto o cinema est baseado na esttica da narrao audiovisual

(e podemos aqui pensar na educao tradicional, baseada em aulas e
leituras de livros-texto), os games esto baseados na esttica do espao
de experincias. Um game pressupe interao (com os colegas) e/
ou interatividade (com os prprios elementos do game), ou seja, a sua
explorao no pode se constituir numa visita guiada, pr-planejada ou
pr-enlatada, mas deve incluir a possibilidade de construo do caminho
pelo prprio usurio, liberdade, inclusive certo grau de incerteza, que
garantam a sua imerso. Essa interao e interatividade colocariam os
games um passo alm do cinema e de outras formas estticas de experincia
esttica. Jogar um game diferente de testemunhar uma histria ou um
filme contemplativamente.
Para Lehto (2009), se possvel falar de uma narrativa textual
e de uma imerso cinemtica, com os games necessrio falar de uma
interao ldica. A estrutura dos games (desafios, fronteiras, regras) seria
uma mera desculpa, uma iluso necessria para penetrarmos no reino da
interatividade. possvel ento falar de uma imerso interativa, de uma
estrutura que preenchida pelos prprios atos do jogador, que estruturada,
portanto, no apenas por elementos de games, mas tambm de simulao,
como apresentados por Aldrich.
Para Juul (2001), enquanto as narrativas esto baseadas numa
sequncia de eventos no passado, games so construdos pela influncia
que o jogador tem sobre os eventos no presente. Da a ideia de uma fico
interativa, que voc l, da qual participa e que ao mesmo tempo cria. Num
game, o leitor parte integrante do significado do jogo. Um game delega
ao seu leitor um tipo de liberdade que o leitor de um texto tradicional no
possui. O leitor de um game assume a posio de um autor, j que suas aes
determinam a construo do texto. Mais do que simplesmente interpretar, o
leitor de um game tem de fazer um esforo para progredir na histria.

81

Murray (1998) explora a atuao do interator (interactor) em

histrias digitais, alertando, entretanto, que seria um equvoco considerlo o autor da histria. Seria necessrio distinguir entre desempenhar um
papel criativo em um ambiente autorado e ser autor do prprio ambiente.
Os interatores s podem agir dentro das possibilidades que foram
estabelecidas pela escrita e pela programao. Podem construir cidades
simuladas, experimentar estratgias de combate, traar um caminho nico
atravs de uma teia labirntica ou mesmo impedir um assassinato, mas,
ao menos que o mundo imaginrio no seja mais do que uma fantasia de
avatares vazios, todo o desempenho possvel do interator teria sido criado
com antecedncia pelo autor original.
O autor de mdias eletrnicas escreve tanto o texto quando as regras
pelas quais o texto deve aparecer. Escreve as regras para o envolvimento do
interator, ou seja, as condies pelas quais as coisas acontecero, em resposta
s aes do participante. Estabelece as propriedades dos objetos e objetos
potenciais no mundo virtual, e as frmulas pelas quais eles se relacionaro
uns com os outros. O autor cria no apenas um conjunto de cenas, mas um
mundo de possibilidades narrativas. Por analogia, poderamos conceber
uma nova funo para o designer educacional, que criaria um universo
de possibilidades a serem exploradas pelo aluno, ao invs de um percurso
linear a ser obrigatoriamente seguido.
Na narrativa eletrnica, o autor o coregrafo que fornece o ritmo,
o contexto e o conjunto de passos que sero dados. O interator, por sua
vez, seja um navegador, protagonista, explorador ou construtor, faria uso
desse repertrio de passos e ritmos possveis para improvisar uma dana
particular entre muitas danas que o autor tornou possveis. Poderamos
dizer que o interator o autor de uma performance particular no sistema
de histria eletrnico, ou o arquiteto de uma parte particular do mundo

82

virtual, mas importante distinguir essa autoria derivativa da autoria

originria do prprio sistema.
O livro de Murray foi publicado originalmente em 1997, sendo
ento possvel argumentar que nos games de hoje, o jogador estaria bem
mais prximo da posio de autor descrita por Juul e Lehto, cujos textos so
posteriores, inclusive pelas possibilidades de modificar a prpria estrutura
do sistema, com o recurso dos mods, que proporcionam a criao de games
inteiramente novos e distintos dos originais. Alm disso, interessante
apontar que um mundo virtual como o Second Life se aproxima bastante
da ideia de fantasia de avatares vazios de que fala Murray, j que tudo
construdo pelos participantes, e o prprio avatar pode ser totalmente
construdo pelo usurio. O que, por analogia, nos transportaria para uma
viso da educao em que os objetos e objetivos de aprendizagem, o ambiente
e o prprio design fossem desenvolvidos colaborativamente durante o
processo de ensino e aprendizagem, e no impostos com antecedncia por
um designer instrucional, que teria empacotado o contedo elaborado por
um especialista. As regras para a aprendizagem no estariam, portanto,
claramente traadas antes do incio do aprendizado, ou seja, o design
continuaria durante a experincia educacional.
Segundo Johnson (2006), a maioria dos videogames difere de jogos
tradicionais, como xadrez ou Monopoly, pela maneira como restringem
a informao sobre as regras subjacentes do sistema. Quando voc joga
xadrez sem ser um iniciante, as regras do jogo no possuem ambiguidades;
voc sabe exatamente os movimentos permitidos por cada pea e os
procedimentos que permitem a captura de uma pea por outra. A pergunta
que o provoca, quando voc est frente ao tabuleiro, no : Quais so as
regras aqui? mas Que tipo de estratgia eu devo utilizar para tirar melhor
proveito dessas regras?

83

No mundo dos videogames, ao contrrio, as regras raramente esto

estabelecidas em sua totalidade antes que voc comece a jogar. Voc recebe
poucas instrues bsicas sobre como manipular objetos ou personagens
na tela, alm de um senso de algum tipo de objetivo imediato. Mas muitas
das regras a identidade do seu objetivo final e as tcnicas disponveis
para atingi-lo, por exemplo tornam-se aparentes apenas pela explorao
do mundo. Ou seja, voc literalmente aprende jogando; precisa descobrir
sozinho o que deve fazer; deve explorar as profundezas da lgica do jogo
para compreend-lo, e, como em muitas expedies exploratrias, como
nas visitas s ilhas do Second Life, obtm os resultados por tentativa e
erro, tropeando nas coisas e seguindo intuies. Em todos os outros
empreendimentos que utilizam a linguagem dos jogos poker, basquete
e gamo, por exemplo qualquer ambiguidade nas regras e nos objetivos
seria uma falha fatal. Em videogames, ao contrrio, a ambiguidade nas
regras uma parte essencial da experincia. Muitos jogos carregam histrias
misteriosas embutidas, com perguntas como quem o matou, quem roubou
aquilo etc., mas o verdadeiro mistrio que move o jogador no mundo do
jogo um mistrio mais autorreferencial: como este jogo jogado?. Na
maioria dos games, portanto, a chave para o sucesso no est em aprender
a manipular joysticks, mas em decifrar suas regras.
Algumas dessas regras voc descobre lendo manuais, mas outras s
descobre jogando. No entanto, o computador faz mais do que mostrar ao
jogador regras: ele constri todo um mundo, o que Johnson (2006) chama
de fsica do mundo virtual. E a explorao da fsica desse mundo envolve
os mesmos passos da metodologia cientfica: explorao, hipteses, teste,
reformulao das hipteses e assim por diante. Ou seja, quando os gamers
interagem com os games, esto aprendendo os procedimentos bsicos do
mtodo cientfico.

84

Essa ambiguidade das regras, portanto, seria outro importante

elemento de games a ser injetado nos materiais e nas experincias
educacionais, ao contrrio do que propem as matrizes exatas do
design instrucional, em que os objetivos de aprendizagem encontram-se
milimetricamente definidos e fatiados.
Elementos de simulao e pedagogia nos games
Shaffer (2008) desenvolve o conceito de games epistmicos (epistemic
games): mundos virtuais criados a partir de prticas profissionais e que
estimulam o pensamento inovador. Eles ajudariam os jogadores a aprender
a pensar, por exemplo, como engenheiros, planejadores urbanos, jornalistas,
arquitetos e outros profissionais inovadores. Com os games epistmicos, os
jovens no precisariam esperar o ensino superior ou o mundo do trabalho
para comear sua educao para a inovao.
Estruturas epistmicas (epistemic frames), por sua vez, so definidas
como conjuntos de habilidades, conhecimentos, identidades, valores e
epistemologia pelas quais profissionais enxergam o mundo de determinada
perspectiva e pensam de maneira inovadora. A epistemografia envolveria
o olhar para os tipos de aes e de reflexes-em-ao que desenvolvem a
estrutura epistmica de uma profisso.
A principal mudana gerada com o uso de games epistmicos
seria pararmos de pensar que o objetivo da escola simplesmente ensinar
matemtica, cincias ou estudos sociais. Games permitem criar mundos
virtuais em que podemos pensar de maneiras diferentes. Para Shaffer (2008),
eles representam uma mudana no mesmo nvel das mudanas geradas com
a linguagem, a escrita e a imprensa. Desenvolvem uma maneira profissional
e prtica de ver, pensar e atuar sobre problemas importantes, suportada
pela reflexo com a ajuda dos colegas. Tornam possvel nos movermos para

85

alm de disciplinas derivadas do conhecimento medieval e ensinadas em

escolas programadas para a revoluo industrial. Ou seja, os elementos de
simulao nos games permitem ensinar no futuro, preparar o aluno para
uma atividade na prtica, ao invs da pura teoria.
Bogost (2007), por sua vez, analisa os videogames como mdias
expressivas e persuasivas, que representam como os mundos real e
imaginrio trabalham, convidando os jogadores a interagir com esses
sistemas e elaborar juzos de valor. Alm de suportar posies sociais e
culturais existentes, games podem tambm ser disruptivos e modificar
posies, gerando mudanas sociais de longa durao.
Bogost (2007) utiliza como referencial a retrica, desde a Grcia
Antiga, analisando sua funo nos games. Ele define a retrica procedimental
como a arte da persuaso atravs de representaes e interaes baseadas
em regras, em vez de palavras faladas e escritas, imagens fixas ou em
movimento. Para o autor, os videogames teriam poderes retricos e
persuasivos nicos, distintos de outros softwares.
A procedimentalidade refere-se a uma maneira de criar, explicar
e compreender processos que definem como as coisas funcionam os
mtodos, tcnicas e lgica que guiam a operao de sistemas, sejam eles
mecnicos (como motores) ou organizacionais (como escolas). J a retrica
refere-se expresso efetiva e persuasiva. A retrica procedimental,
combinando os dois conceitos, seria a prtica de utilizar processos
persuasivamente. Mais especificamente, a prtica de persuadir atravs de
processos em geral, e processos computacionais em particular.
Alm da retrica verbal, que abrange os campos da fala e da escrita,
Bogost explora o emergente campo de estudos da retrica visual, que
envolve a anlise de como fotos, desenhos, grficos, tabelas e imagens em
movimento so utilizados para influenciar as atitudes, as opinies e os

86

desejos das pessoas. A retrica visual costuma ser estudada de diversas

maneiras: do ponto de vista social, da criao de comunidades de prtica
ao redor de novas mdias; da interatividade no sentido de comunicao
mediada por computadores; ou ainda da maneira como computadores
modificam prticas sociais (cartas, por exemplo, viraram e-mails).
A retrica digital, por sua vez, abordaria o papel da procedimentalidade,
a propriedade de representao especfica dos computadores. Enquanto
a retrica verbal a prtica de utilizar a oratria persuasivamente, e a
retrica visual a prtica de utilizar imagens persuasivamente, a retrica
procedimental seria a prtica de utilizar processos persuasivamente. Games
persuasivos seriam, por consequncia, aqueles que constroem argumentos
sobre como os sistemas funcionam no mundo real, levando o jogador a
modificar sua opinio fora do jogo.
Bogost est interessado na retrica procedimental como uma prtica
crtica, no como reproduo de prticas estabelecidas:
[...] jogadores de videogames desenvolvem uma
alfabetizao procedimental pela interao com
modelos abstratos de processos especficos, reais
ou imaginrios, apresentados nos games que eles
jogam. Os videogames ensinam perspectivas
tendenciosas sobre como as coisas funcionam. E
a maneira como eles ensinam essas perspectivas
atravs da retrica procedimental, que os jogadores
leem pelo envolvimento direto e crtico. (BOGOST,
2007, p. 260).
[...] os videogames para treinamento tornamse educacionais quando deixam de reforar um
processo como um conjunto de regras arbitrrias
a servio da organizao, e comeam a apresentar
uma retrica procedimental do modelo de negcios
no qual o empregado foi solicitado a trabalhar.

87

Quando o empregado tem uma perspectiva desse

modelo de negcio, pode interrog-lo como um
sistema de valor, em vez de uma condio arbitrria
de emprego. (BOGOST, 2007, p. 282).

Bogost, portanto, prope o uso dos videogames em nome de uma

educao revolucionria, algo que talvez tenhamos dificuldade em enxergar,
guiados que somos pela viso dos jogos comerciais triviais e violentos,
submetidos ao regime cultural dominante. Prope, assim, que elementos
pedaggicos sejam inseridos em games de uma maneira especfica, distinta
da maneira como so sugeridos pelo design instrucional clssico.
Um exemplo interessante do uso de elementos de simulao
como recursos persuasivos a recriao da priso de Guantnamo no
Second Life por Nonny de la Pea, aluna de mestrado da USC (University
of Southern California). Assim que voc aceita o desafio, seu avatar se torna
um prisioneiro, comea a ser espancado e jogado em um helicptero com
o rosto vendado. Na priso, voc pede a assistncia de um advogado mas
logo descobre que no tem esse direito. Alis, rapidamente aprende que
no tem direito a nada. Ou seja, a simulao utilizada para sensibilizar
politicamente o usurio, de uma maneira provavelmente mais poderosa
do que um texto seria capaz. Seria esse o futuro do discurso poltico?
(SANCTON, 2008).
Outro exemplo o Virtual Worlds Story Project (<http://www.tvwsp.
com/>), desenvolvido por Marty Snowpaw e Jenaia Morane, que oferece
viagens interativas, imersivas e educacionais no Second Life. Vivendo
histrias como a de Uncle D, um personagem que morreu de AIDs, o
usurio acaba criando sua prpria narrativa e ao mesmo tempo sendo
influenciado por ela. Apropriando-se dos objetos e interagindo com os

88

ambientes projetados pelos designers, o usurio assume o papel de autor de

uma histria que, magicamente, exercer poder persuasivo sobre si prprio.
Outro exemplo interessante o Virtual Hallucinations, projeto
desenvolvido no Second Life pela Universidade da California em Davis,
em que seu avatar entra em um ambiente e passa a se sentir como um
esquizofrnico: tem vises, ouve vozes e assim por diante. Neste caso, tratase da simulao de uma experincia puramente interna, que torna possvel
visualizar alucinaes.
Em todos esses casos, independente de sua classificao como games,
mundos virtuais ou simulaes, elementos pedaggicos so combinados
criativamente com elementos de simulao e de games. Essas experincias
tm o objetivo de alterar a perspectiva do usurio sobre determinados
temas, atuando diretamente no nvel emocional e produzindo novas
atitudes. Pode-se, assim, dizer que elas so utilizadas para persuadir,
educando eticamente.
Design instrucional e design de games
O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design
instrucional no combina com as caractersticas das novas geraes para
as quais eles, supostamente, deveriam estar facilitando a aprendizagem.
Um comentrio feito por um game designer, em um debate conduzido por
Marc Prensky durante uma edio da Game Developers Conference, refora
essa ideia: Assim que voc acrescenta um designer instrucional em uma
equipe [de game design], a primeira coisa que ele faz arrancar a diverso
(PRENSKY, 2006, p. 83).
Como j procuramos mostrar em diversos momentos, esses modelos
de design instrucional precisam ser superados porque so inadequados para

89

redesenhar a educao na cultura miditica. Akilli (2007), por exemplo,

defende que esses modelos surgiram antes dos games e das ferramentas de
simulao, e, portanto, no precisam simplesmente ser atualizados, mas
totalmente refeitos. Emendas ou remendas no resolvem o problema.
Para Prensky (2007), o ISD - Instructional System Design, base para
as vrias verses de design instrucional, no criativo; ao contrrio, est
cheio de estes so os objetivos de aprendizagem, neste mdulo voc vai
aprender a etc., ou seja, recheado somente de elementos pedaggicos de
que fala Aldrich. Isso pode ser lgico para o designer instrucional, mas essa
racionalidade no garante o aprendizado do aluno, principalmente quando
o estilo da nova gerao menos lgico que o das anteriores. Faltam ao ISD
tanto elementos de games quanto de simulao.
Para Gordon e Zemke (2000), o ISD lento, sem graa e orientado
a processos, mais do que a pessoas ou a aprendizado. Encoraja uma
preocupao cega com os meios em detrimento dos fins, e sua ambio por
um programa perfeito de instruo pode levar perda de foco no problema
real e no resultado. um sistema de administrao de projeto ultracuidadoso
e burocrtico, excessivamente preocupado em obedecer s regras e que
precisa ser superado. O processo tende a criar programas enfadonhos
e cookie-cutter (sem originalidade, uma referncia uniformidade que
resulta da utilizao de ferramentas para cortar massas de biscoito em um
formato especfico).
Esse excesso de rigidez bloqueia a criatividade. Koster (2004), por
exemplo, sugere um importante insight para designers de games: quanto
mais formalmente construdo um game, mais limitado ele ser e, por
consequncia, mais enfadonho e incapaz de prender a ateno do jogador.
Podemos estar criando aprendizes incapazes quando lhes oferecemos
instruo mastigada, num esforo para atingir resultados homogneos. Se

90

h uma frase que no descreve o estilo-ISD de programas de treinamento,

flexvel e fcil de modificar, ao contrrio dos exemplos de games,
simulaes e mundos virtuais que exploramos neste captulo. Falta ao ISD
conceber o aluno como autor de seu caminho, projetar mods na instruo,
elaborar ambientes de aprendizagem que possam ser modificados durante
o processo de aprendizagem, e assim por diante.
Zemke e Allsion (2002), continuando as crticas, afirmam que o ISD
pode fazer sentido no papel, mas na prtica um processo pesado e lento
que pode levar paralisia da anlise. Em vez de uma abordagem flexvel
para suportar resultados de aprendizagem desejados, o ISD sistemtico
tornou-se simplesmente um checklist para administrao de projetos,
restrito a elementos pedaggicos.
Para outros crticos, o ISD uma abordagem rgida e ultrapassada
que no contempla as novas teorias de ensino e aprendizagem, nem os
novos desenvolvimentos tecnolgicos, nem as caractersticas da cultura
miditica. A abordagem de design linear no est centrada no aprendiz,
fazendo sentido para os burocratas preparam os cursos, no para os alunos.
CONCLUSO
Como alternativa ao design instrucional clssico, temos disponveis
hoje ferramentas como mundos virtuais, games e simulaes que permitem
exercitar uma educao criativa e inovadora, mais em sintonia com a
cultura miditica. Procuramos neste captulo indicar algumas delas, alm
de fundamentar teoricamente o seu uso. Essas ferramentas so o habitat
dos nossos novos alunos, permitindo assim que possamos travar com eles
uma comunicao mais adequada, alm de exercitar uma interao que, nas

91

ferramentas tradicionais de ensino, inclusive nos LMSs ou AVAs, no temos

mais conseguido estimular.
Entretanto, como sabemos, a questo no se resume apenas a
novas ferramentas, mas principalmente ao uso pedaggico que fazemos
delas. Utilizar games, mundos virtuais ou simulaes em educao uma
tendncia que parece inevitvel, mas to ou mais importante seria injetar
nessas ferramentas uma combinao adequada de elementos de games,
simulao e pedagogia.
Tanto para o domnio tcnico dessas ferramentas quanto para o
uso adequado desses elementos, imprescindvel desenvolver programas
de formao continuada para que os professores sejam capazes de integrlos ao processo de ensino e aprendizagem. Programas que no se resumam
a simples treinamentos, mas que envolvam experimentao e pesquisa, e
tenham continuidade. Treinamento uma palavra que nos remete a linhas
de montagem e a um modelo industrial de educao, com o qual o design
instrucional clssico est identificado. Da mesma maneira que observamos
a necessidade de utilizar games, simulaes e mundos virtuais na educao
de nossos novos alunos, envolvidos pela cultura miditica, observamos a
necessidade de inserir elementos de games, simulaes e mundos virtuais
nos programas de formao profissional para professores.
De qualquer maneira, alm dos modelos e das ferramentas
utilizadas, necessrio garantir tempo e oferecer suporte para os educadores
aprenderem. Caso contrrio, programas de formao continuada para a
utilizao de games, mundos virtuais e simulaes em educao no tero
sucesso.

92

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94

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95

Processo Educativo e
Incluso Scio-digital na
EJA: uma proposio
Adriana dos Santos Marmori Lima

(UNEB)

Introduo

Durante sculos a humanidade tem delegado escola a

responsabilidade de ensinar. Desde os cdigos escritos da lngua, nmeros
e regras matemticas, biografias de pessoas ilustres perpassando pelos
estudos sobre os fenmenos da natureza e sobre as prprias relaes do
homem com a tcnica, ou as tcnicas.
Atualmente, comum ouvir de alguns pais de estudantes a escola
no mais como antigamente, ou comentrios aflitos de professores:
no sei mais o que fazer com meus alunos, pois no querem nada. Esse
descontentamento nos mostra que a mudana da sociedade visvel e ao
no se ter clareza para onde iremos o melhor mesmo tem sido recorrer
ao saudosismo do passado como na fala dos pais ou depositar as nossas
angstias nos estudantes como na fala dos professores.
Mas, e os estudantes, o que pensam e dizem? Estes, mesmo que
no expressem oralmente a ao do querer nada, no aprenderem ou no

97

corresponderem s expectativas da escola e da famlia, vm demonstrando

claramente suas crticas educao atual.
A trade escola-vida-conhecimento, em plena era contempornea,
continua caminhando em sentidos opostos: a vida na escola e a escola da
vida (CECCON et al., 1982, p. 2). No primeiro mundo, as informaes ou
blocos de conhecimentos so interiorizados por meio da leitura ou ensino
pelo professor para serem devolvidos atravs das provas de conhecimentos ao
final de semestres ou unidades letivas. No segundo mundo, o conhecimento
aprendido na convivncia com/no meio, atravs da prpria utilizao das
diversas linguagens (verbais, no verbais, sinestsica...) que possibilitam a
realizao de diferentes leituras e que servem aparentemente apenas para as
relaes dirias com outras pessoas e objetos.
Corroborando essa discusso Alves (1991), reitera que a escola toma
como base as respostas prontas, construdas em um tempo e espao que no
mais se encaixa neste momento, ao invs de possibilitar aos estudantes de
hoje viverem e pensarem dentro da escola sobre um currculo vivo que no
ignora as regras, os cdigos, mas percebe-os como parte integrante de um
contexto cultural maior.
Nesse caso, educar o homem diferente de dar doses de
conhecimentos conforme a idade e a srie e ir aumentando as doses com o
sonho de prepar-lo para o vestibular, para ingresso na universidade, mas
possibilitar a construo de um saber cultural, coletivo e socializvel.
Os meios tecnolgicos de comunicao influenciam estudantes
a partir de um apelo multissensorial que os atraem e os levam a querer
tudo, enquanto a escola continua insistindo que os mesmos estudantes
no querem nada. Se, so sujeitos vidos por conhecerem o mundo, por
que mais precisamente as instituies de ensino no aproveitam o desejo
de conhecer, mesmo que seja apenas uma alucinao temporal e desafia-

98

os constantemente a pensarem, construrem perguntas que os levem as

respostas?
nesse movimento continuo de busca, imersos no mundo
contemporneo que no nos cabe insistir em educar o homem fazendo-o
decorar letras, slabas, palavras, fragmentos de livros para aprender a
ler. Pois na sociedade informtica (SCHAFF, 2007, p. 16), textos lineares
inflexveis para leitura apenas sequenciais esto com os dias contados.
O momento exige: primeiro, nos percebermos diante de redes de
informaes que ultrapassam sobremaneira os muros da escola; segundo,
que os hipertextos com sua capilaridade plstica de manuseio e de viagem
a outros e outros textos no mundo virtual, nos possibilitam enxergar a
dinamicidade das coisas, a percebermos uma infinidade de autores, vises
e posies sobre uma pluralidade de temas e de contextos. E, portanto
descobrirmos que hora de fazer leituras dinmicas e crticas da realidade.
A grande rede de informaes no se esgota no computador
conectado internet, est presente em todos os lugares, em casas, ruas, na
escola, em outros estados e pases. Disponvel via rdio, TV, jornais, livros,
celulares e internet. Enfim, um mundo composto por leitores ou produtores
de hipertextos. Leitores pela capacidade de interpretarem as realidades e
produtores por serem responsveis por transformar essa realidade em
novos textos e contextos.
possvel inverter o curso da histria da educao brasileira e, ao
invs de andar seguindo os passos deixados na areia, nos manuais dos
alfabetizadores, nos ditados de palavras, nas cpias, na decoreba de regras,
das leituras em coro, difundir o saber cultural e construir novos saberes
considerando o desejo de conhecer dos estudantes?

99

Construir saberes fomentados pelos meios tecnolgicos de

comunicao e informao, coerentes com o processo de desterritorializao,
transformando esses saberes em currculo vivo, nos remete a outra
questo: no estaramos preparando melhor os homens e mulheres para
viverem nessa e para essa sociedade?
O que vem a ser mais importante numa sociedade capitalista cheia
de desigualdades sociais: os acmulos de contedos desconectados da
vida ou a capacidade de pensar criticamente sobre esses contedos e de
reconstru-los coletivamente?
O cidado que preparado para pensar reconhece o momento de
acumular conhecimentos para fazer um vestibular e concorrer igualmente a
uma vaga na universidade ou em concursos. Um dos objetivos precpuos da
escola, no deveria ser o de apenas formar cidados vazios, que acumulam
informaes como robs, pois homens so dotados de pensamento. Desse
modo, Lvy (1995, p. 130) afirma: [...] nossa memria no parece em
nada com um equipamento de armazenamento e recuperao fiel das
informaes. Da a importncia do aprender a pensar e no a acumular
dados desconexos da realidade.
O uso dos instrumentos tecnolgicos de comunicao e informao,
principalmente do computador, por ser considerado atualmente um dos
equipamentos mais eficientes que marcou a histria da civilizao, tambm
pode marcar consideravelmente a discusso sobre as polticas pblicas de
incluso a partir do contexto educacional.
Repensando a EJA no Contexto Socio-digital
Nessa perspectiva das mdias na educao, ao processo de Educao
de Jovens e Adultos, no basta apenas garantir a execuo de polticas

pblicas que forneam aulas de ler e escrever os cdigos escritos.

preciso rever a formulao de tais polticas para que os Jovens e Adultos,
j excludos socialmente do processo educativo por idade e condio
financeira, no sejam excludos tambm da nova condio humana1, de
apreender e de ter acesso a todas as produes de saberes e a todas as formas
de comunicao do/no mundo.
A construo do alfabeto, a descoberta da escrita, e a criao
da imprensa trouxeram mudanas significativas de paradigmas sobre a
aprendizagem humana e sobre os processos de alfabetizao nos contextos
educativos, modificando sobremaneira as relaes entre as pessoas.
Portanto, as novas formas de comunicao, com o advento das tecnologias
tambm transformam as formas de ensinar e aprender.
Mesmo aps significativas contribuies de Piaget advindos dos
estudos sobre a gnese do conhecimento humano; de Emilia Ferreiro,
com seus estudos lingusticos e de Vygotsky (1984), em seu livro
intitulado A Formao Social da Mente no qual descreve os processos de
aprendizagem por instrumentos de mediao, muitos alfabetizadores ainda
no conseguiram perceber que a aprendizagem autoconstruda pelos
aprendizes nas suas interaes e no curso das suas necessidades de serem
entendidos e de entenderem o mundo.
Diante de uma diversidade textual contempornea, presente nos
programas de TV, jornais, revistas, outdoors, filmes, receiturios e msicas,
enfim, da mdia, os sujeitos so capazes de construir suas hipteses sobre a
escrita, de realizar suas leituras e, motivados, de aprofundar o pensamento,
constituindo-se leitores e escritores, capazes de utilizar a base alfabtica e
todos os demais cdigos que produzem sentido.
1 Schaff (2007, p. 18) no livro A Sociedade Informtica esclarece que diante das velozes
e profundas mudanas de ordem econmica, social, cultural e poltica, o indivduo v
transfigurar-se a sua condio como homo autocreator.

101

Dessa forma, os Programas voltados para Alfabetizao de Jovens

e Adultos, podero dispor de outras formas de interveno que desafiem
as elaboraes mentais dos sujeitos e os faam avanar no processo de
construo da lecto-escrita. Para tanto vale lanar mo dos diversos
ambientes de aprendizagem, da pluralidade textual e dos equipamentos
disponveis como o computador, para que estes aprendizes ao mesmo
tempo em que se constituem cidados includos no mundo letrado, sejam
tambm includos no mundo digital.
A hipertextualidade oferecida pelas mdias infinita e no s pode
substituir as cartilhas e os mtodos tradicionais utilizados para alfabetizar
como poder oportunizar aos usurios a fazerem relaes durante o
processo de aprendizagem at ento no realizadas como, por exemplo,
perceber a escrita enquanto forma de comunicao, para alm do simples
registro dos livros a fim de ser absorvida e tomada como verdade absoluta;
perceber a leitura como uma elaborao humana, altervel, mvel visto
que nenhuma ideia totalmente definitiva assim como a evoluo natural
do homem e do mundo e ainda o mais importante, perceber-se capaz e
autnomo para pensar e criar.
Nesse universo de criao, de liberdade de expresso, de
interatividade com os diferentes textos, a cibercultura2 conforme afirma
Silva (2003, p. 53) [...] pe em questo o esquema clssico da informao,
uma vez que tanto o emissor quanto o receptor manipulam nesse novo
espao os sentidos e contedos da mensagem, preciso uma reorganizao
das relaes nessa grande rede.
Ainda sobre hipertextualidade, Castells (2004, p. 174) defende a
ideia de uma convergncia entre internet e multimdia por considerar as
2 Cibercultura a atualidade sociotcnica informacional e comunicacional definida pela
codificao digital (bits), isto , pela digitalizao, que garante o carter plstico, hipertextual,
interativo e tratvel em tempo real da mensagem (SILVA, 2003, p. 53).

102

transformaes da Internet que se converteu em [...] uma ferramenta

organizativa da empresa e um meio de comunicao [...], constituindo-se,
alm disso, numa alavanca de transformao social. Pensamento que se
complementa com a afirmao de Pretto e Silveira (2008, p. 36) sobre a
internet ao ressaltar que [...] essa possibilidade fantstica ocorre devido
inexistncia de um rgo central que decida o que pode e o que no pode
ser criado.
Ramal (2003, p. 251) diz que, aplicada ao contexto escolar, a
hipertextualidade funciona como [...] ambiente de construo de
novas identidades docentes, e que a [...] materialidade digital gera uma
velocidade nunca imaginada na produo e na circulao de informaes,
materialidade essa construda para a interatividade.
Sendo, pois, a internet uma alavanca de transformao social
encontra eco na educao, mais precisamente na escola, onde seus atores,
professores e estudantes, diante das mudanas advindas dos usos das TICs,
buscam uma posio e outras posturas, onde relaes diferenciadas podero
ser assumidas, conforme afirma Silva (2003, p. 56):
O professor para alm do apresentador de
conhecimentos pode tornar-se o provocador do
conhecimento [...] formulador de problemas,
proponente de situaes, arquiteto de percursos,
mobilizador de inteligncias mltiplas e coletivas
na construo de conhecimentos. O aprendiz
experimenta a criao do conhecimento quando
participa interferindo, agregando e modificando.
[...] deixa o lugar de recepo passiva de onde ouve
e olha, copia e presta contas para se envolver com
a proposio do professor e/ou de outro aprendiz.

103

Uma educao pautada na liberdade para construir conhecimentos,

na autonomia dos sujeitos, na utilizao das mltiplas possibilidades de
atuao para solucionar problemas, na interatividade, pode ser um dos
caminhos para a garantia da incluso sociodigital dos indivduos no mundo.
A educao que inclui sociodigitalmente requer uma mudana
de paradigma, uma organizao que garanta de fato a operacionalizao
dessas ideias. Nesse sentido, Silva (2003, p. 56) ao aprofundar o conceito de
interatividade, prope que um curso, para ser de fato interativo, deve buscar
a garantia de trs aspectos essenciais: [...] a participao colaborativa, a
bidirecionalidade e dialgica e, conexes em teias abertas.
Pensando esse formato para o curso de formao de alfabetizadores,
os trs aspectos poderiam ser tomados como base para o planejamento
do curso, para sua execuo e avaliao, transformados em princpios,
teramos as seguintes orientaes.
Primeira, quanto participao colaborativa: [...] participar no
apenas responder sim ou no, prestar contas ou escolher uma opo dada,
mas significa interveno na mensagem como co-criao da emisso e
da recepo (SILVA, 2003, p. 56.). Os alfabetizadores como co-criadores
poderiam intervir na definio dos contedos do curso, apontando suas
dificuldades pedaggicas para alfabetizar, seus conceitos de alfabetizao,
relatando suas formas de ensinar.
Segunda orientao, ou seja, quanto bidirecionalidade dialgica:
[...] a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, os dois
plos codificam e decodificam (SILVA, 2003, p. 56). De forma articulada,
os coordenadores, professores formadores, professores alfabetizadores e
alfabetizandos, numa comunicao multidirecional realizariam as trocas
de saberes em rede, a fim de fortalecer suas aes no desenvolvimento dos

104

seus papis, na perspectiva de que suas funes possam convergir para um

objetivo a incluso social dos sujeitos atravs do processo de letramento.
A terceira orientao ou princpio poderia ser assim enunciado:
[...] a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e
liberdades de trocas, associaes e significaes (SILVA, 2003, p. 56). A
Alfabetizao de Jovens e Adultos neste sentido, deve ser compreendida
como um processo de letramento, onde, os mais importantes nesse contexto
no so: o mtodo, o contedo ou o material a ser utilizado para alfabetizar,
mas sim, a conquista da autonomia do cidado que empoderado, percebese capaz de construir saberes e de utilizar esses saberes na sua vida cotidiana
e na busca da transformao sua realidade.
Portanto, um curso de formao de alfabetizadores, pautado nos
princpios acima descritos vem reiterar que a educao se d em todos os
lugares e, sob a influncia das mais variadas tecnologias de informao
e comunicao sejam elas: sociais, culturais e digitais, na qual a leitura
compreendida como ato individual e coletivo de interpretao e a escrita
como forma de expresso livre do pensamento para ser socializada
ou simplesmente guardada. Nesse contexto, o papel do alfabetizador
alterna-se, hora como desafiador e mediador, hora como observador das
construes dos alfabetizandos, mas, sempre como leitor e escritor que tem
o compromisso de inclu-los sociodigitalmente no mundo contemporneo.
A sociedade atual est marcada por um processo civilizatrio de
mudanas e, como escreve Freire (1996, p. 99):
Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais, histricos,
de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos
achamos referidos.

105

Para compreender melhor como alfabetizadores e alfabetizandos

percebem-se os principais atores do processo formativo em EJA, e enquanto
membros efetivos de uma sociedade desigual e excludente, que trilhamos
metodologicamente um estudo de caso, para verificarmos no interior de
uma poltica pblica de alfabetizao de Jovens e Adultos na Bahia, como se
efetiva tal poltica e quais as relaes desta com as TICs e a incluso digital.

Percorrendo a Trilha Metodolgica da Pesquisa

A origem da pesquisa deu-se a partir da anlise crtica do Programa
TOPA Todos pela Alfabetizao quanto s questes relacionadas s
estratgias ou aes implementadas; s polticas de formao do professor
alfabetizador e a prpria gesto do Programa no mbito da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB).
Essa investigao teve como principal objetivo identificar
possibilidades e limites do Programa Topa enquanto poltica pblica do
Estado da Bahia, verificando como acontece a formao de professores
alfabetizadores e de que forma estes tm conduzido o processo educativo
dos sujeitos jovens e adultos no contexto das tecnologias de informao e
comunicao.
Buscou-se como opo metodolgica a abordagem qualitativa na
perspectiva de compreender as possibilidades de articulao entre os atos
de ler e escrever e a incluso sociodigital dos alfabetizandos. Tal abordagem
no tem a pretenso de alcanar a verdade, apenas tenta compreender
a lgica que permeia, na realidade, as prticas desses alfabetizadores
(MINAYO, 2004).
A anlise qualitativa ancorou-se na escolha do universo amostral
com critrios distintos da metodologia quantitativa (representatividade

106

estatstica). Por esse motivo, procurou-se privilegiar a escolha de sujeitos que

pudessem elucidar a problemtica levantada, ajudando-a a compreender
melhor o objeto em estudo.
Os sujeitos desta investigao, foram escolhidos pela facilidade
de acesso aos alfabetizadores, pela necessidade de verificar atravs da
opinio dos mesmos qual a efetiva contribuio do programa TOPA em
sua formao docente e, principalmente porque boa parte do processo
de alfabetizao e incluso dos alfabetizandos traduz-se pelo trabalho
pedaggico desenvolvido.
Os sujeitos da pesquisa foram os 116 alfabetizadores de 20 turmas
do Programa Topa, entrevistados atravs do preenchimento de questionrio
contendo questes objetivas e subjetivas, ou seja, abertas e fechadas aplicadas
nos municpios de: Capim Grosso, Contendas do Sincor, Juazeiro, Santo
S, Rio Real,Valena,Juazeiro, Casanova, Santa Maria da Vitria, Sta Rita de
Cssia, Barreiras, Riacho das Neves, So Desidrio, Brejolndia, Cotegipe,
Baianpolis e Formosa do Rio Preto.
Tratamento e Anlise dos Dados

Para responder as indagaes sobre os limites e as possibilidades

do Programa TOPA, sobre quem so os alfabetizadores do programa
e como estes compreendem sua relevncia para a incluso sociodigital
dos alfabetizandos, e sobre quais as estratgias ou aes que esto sendo
implementadas para melhor-lo, foi aplicado um questionrio com questes
fechadas organizadas em dois grandes blocos: um para traar o perfil dos
alfabetizadores e outro para coletar as opinies dos mesmos acerca do
Programa TOPA.

107

No grupo 01, foram organizadas questes para caracterizar o perfil

dos sujeitos a saber: idade, sexo, nvel de escolaridade, tempo de experincia
na alfabetizao e na docncia, os cursos que participou e os equipamentos
de tecnologias de comunicaao que utilizam diariamente.
No grupo 02, foram organizadas questes referentes opinio dos
entrevistados acerca do Programa TOPA. Essas questes foram reagrupadas
em cinco subgrupos:

Subgrupo 1 - As perguntas3 foram elaboradas para verificar

como os sujeitos percebem o programa no que tange formao
de alfabetizadores para incluso sociodigital dos alfabetizadores;

Subgrupo 2 - As perguntas induzem verificao do papel da

Universidade na formao docente, na articulao institucional
e na interao com a comunidade externa;

Subgrupo 3 - As perguntas foram pensadas para esclarecimentos

acerca do processo de formao de professores quanto aos
contedos trabalhados no curso para a insero do mtodo
Paulo Freire, contemplando a articulao entre teoria e prtica,
metodologia dinmica e criativa do trabalho do alfabetizador,
objetivo esse relacionado com a leitura e escrita;

Subgrupo 4 - As questes desse subgrupo referem-se viso

sistmica do programa no que concerne sua gesto e avaliao;

Subgrupo 5 - uma questo apenas foi inserida para repensar o

lugar das tecnologias de comunicao e informao na formao

3 As perguntas relacionadas com o Subgrupo 1 so as de nos 01, 02, 04, 05, 11, 12 e 13; as
relacionadas com o Subgrupo 02 so as de nos 03, 06, 07 e 10. As referentes aos Subgrupos 03
e 04 so, respectivamente, 08, 09, 15, 17 e 18 e 14 e 16. O Subgrupo 05 ficou com a questo
08.

108

do alfabetizador enquanto docente que pode contribuir tambm

para a incluso sociocultural e digital dos sujeitos.

Vale destacar que os instrumentos foram aplicados com o auxlio

dos professores formadores do programa que ministraram o curso de 60
horas presenciais, para os docentes alfabetizadores.
A escolha pela aplicao de questionrio4 enquanto instrumento
de coleta de dados deu-se pela necessidade de organizao de questes
objetivas que pudessem traduzir a realidade do TOPA e obter respostas que
pudessem melhor expressar o perfil dos pesquisados e as opinies acerca do
referido programa.
Para tabulao dos dados dos grupos 1 e 2, foi utilizado o Sistema
SPSS , um software estatstico com interface de fcil manuseio, muito
utilizado atualmente para organizao de dados de pesquisa em cincias
humanas por oferecer a possibilidade de gerenciamento, cruzamento
e avaliao dos dados, otimizando a visualizao geral e detalhada das
respostas.
Posteriormente, foram utilizados os relatrios de atividades,
documentos do arquivo do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos, como
instrumentos para anlise com o objetivo de contextualizar a fala dos
sujeitos: docentes coordenadores de ncleos/formadores e alfabetizadores.
O material coletado foi organizado em dois grupos: o primeiro
com as falas dos professores formadores sobre suas trajetrias de vida
e profissional na rea de EJA e alfabetizao, avaliao do curso de
formao de alfabetizadores, avaliao do programa TOPA e o segundo
4 O referido questionrio utilizou a escala Likert de 1 a 7, num continum de respostas
variveis de discordo totalmente iniciando do numero 1 com intervalo de 2 a 6, a concordo
totalmente finalizando com o numero 7.

109

grupo, voltado para as falas dos professores alfabetizadores, sobre as

dificuldades encontradas para alfabetizar, avaliao do curso de formao
de alfabetizadores e avaliao do programa TOPA.
A contextualizao da fala dos sujeitos tanto nos questionrios do
grupo II que trata das opinies dos mesmos sobre o Programa TOPA, como
nos relatrios acima mencionados, implicou na necessidade de se utilizar a
anlise de contedo de Bardin (2009, p.11), tendo em vista que essa tcnica
representa um esforo de interpretao que:
Oscila entre o rigor da objetividade e a fecundidade
da subjetividade. Absolve e cauciona o investigador
por esta atrao pelo escondido, o latente, o no
aparente, o potencial do indito (do no dito)
retido por qualquer mensagem.

A leitura dessa tcnica no se restringe apenas uma leitura ao p

da letra mas, levar em considerao as mensagens de forma mais ampla: o
emissor, seu contedo e os efeitos/sentidos da mensagem.
Foram definidas trs etapas fundamentais: 1. Anlise prvia do
material (pr-anlise com base nos questionrios aplicados e nos relatos dos
professores formadores (PF) e professores alfabetizadores (PA); 2. Anlise
do material realizando uma explorao flutuante sobre os depoimentos e
3. inferncias para interpretao das falas a partir das categorias de anlise.
Nesse sentido, no grupo II definiram-se as seguintes categorias :1. formao
de alfabetizadores; 2. articulao universidade X comunidade 3. gesto e
avaliao do programa; 4. Alfabetizao e letramento e 5 incluso sciodigital/contribuies das TIC.

110

Resultados
O caminho trilhado para chegar aos resultados do estudo sobre o
Programa TOPA/UNEB e a formao de professores alfabetizadores quanto
s possibilidades de insero das TIC na alfabetizao de jovens e adultos
na Bahia, representou um caminho ao mesmo tempo prazeroso e rduo,
desafiador e instigante, comprometido e tcnico.
O prazer foi encontrado no resgate histrico da vida profissional de
professores alfabetizadores e formadores, em sua maioria mulheres que,
com garra e coragem, educam outros homens e mulheres na certeza de que
atravs da educao se constri um mundo melhor.
Essa imerso nas falas dos sujeitos levou-me a concluir que nossas
vidas so entrelaadas por saberes do cotidiano agregados aos saberes
das cincias e aos saberes tecnolgicos, que imprimem nossas marcas em
tudo que pensamos ou produzimos. Aos poucos, vamos tecendo redes de
relacionamentos e de conhecimentos e, nesse emaranhado, nos constitumos
como sujeitos histricos, polticos, comunicativos e, portanto crticos
reflexivos e capazes de ensinar e aprender. A pesquisa constituiu-se em
um trabalho rduo, no debruar-me sobre os livros, no resgatar saberes
dos inmeros tericos h tempos j lidos e nos atuais, para ressignificar
conceitos e teorizar prticas. Nesse garimpo, o olhar construdo sobre
polticas pblicas, formao de professores, alfabetizao e letramento e
tambm sobre as TICs como instrumentos para a incluso sociodigital dos
sujeitos, foi alterado significativamente.
Ressalto que preciso compreender as polticas pblicas como
decises que no resultam apenas da vontade ou das demandas sociais do
povo, mas, que tais polticas dependem das relaes de poder estabelecidas
pela economia, por grupos polticos ou por classes sociais, e, ainda,

111

que estas encontrarem-se fortemente ancoradas no contexto histrico,

conforme defende Boneti (2006). Para efetivamente intervir nas polticas
pblicas, os principais sujeitos poderiam participar efetivamente se fossem
considerados protagnicos, conforme a abordagem de Brando (2008).
E se tal protagonismo fosse sustentado por uma participao dos sujeitos
como co-criadores conforme afirma Silva (2003).
Nessa lgica, pesquisar o Programa TOPA foi desafiador, uma vez
que ao adentrar os meandros das polticas pblicas desenvolvidas pela
SEC-BA em parceria com as Universidades pblicas, tive que manter uma
postura impessoal de pesquisadora, para realizar um olhar como membro
externo do objeto pesquisado, devido a minha condio de Pr-Reitora de
Extenso que, cotidianamente, encontra-se s voltas com os documentos,
relatrios e negociaes junto SEC para implementao do Programa. Da
a responsabilidade de encontrar subsdios nos documentos oficiais e nos
registros das falas dos sujeitos para ter o respaldo necessrio no percurso
metodolgico.
O Programa se caracteriza pela busca do desenvolvimento da
leitura e escrita daqueles que estiveram excludos do mundo letrado com
o objetivo de diminuir os ndices quantitativos de analfabetismo e de
despertar a necessidade de escolarizao dos sujeitos (BAHIA, 2007, p. 2).
Com tal objetivo amplo e complexo, foi instigante poder situar o Programa
TOPA no contexto histrico em que foi elaborado, implementado e,
principalmente, verificar quais as foras sociais e polticas que o conduzem.
Dessa forma, inicialmente pautando-me nas tcnicas de pesquisa
quantitativa, busquei a utilizao dos instrumentos de coleta de informaes
como aplicao de questionrios. Em seguida busquei aprimorar o
aprofundamento da questo atravs da pesquisa qualitativa realizando um
estudo de caso a partir da utilizao dos relatos dos sujeitos da pesquisa

112

(professores alfabetizadores e professores formadores) e anlise dos

documentos disponibilizados pelo Ncleo de Educao de Jovens e Adultos
NEJA da Pr-Reitoria de Extenso - PROEX da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB, 2008); registros e documentos por meio dos quais pude
tecer algumas concluses comprometidas com os resultados alcanados
quanto ao perfil dos alfabetizadores, gesto do programa e ao processo de
formao dos professores alfabetizadores.
Quanto ao perfil dos alfabetizadores, entrevistados, na amostra de
116 docentes, observou-se que so em sua maioria mulheres, concluintes
do ensino mdio (65%), com menos de trs anos em classe, embora com
experincia em alfabetizao (61,21%) e com pouca vivncia em cursos de
formao na rea das novas tecnologias (30,17%). Dados que nos leva a
afirmar que necessrio um maior investimento nesses profissionais para
que estes possam cumprir adequadamente com o seu papel de preparar
outros sujeitos para o mundo letrado.
Quanto gesto do programa, podemos concluir que a forma de
organizao encontrada pela UNEB para atender a demanda do Programa
TOPA em todo o Estado da Bahia pressupe a definio de papis e
a articulao entre os diversos atores (coordenadores, supervisores,
formadores, monitores), a fim de cumprir com os objetivos de formar
alfabetizadores, acompanhar e avaliar as aes do programa e que o sucesso
dessa gesto est intimamente vinculado ao engajamento das pessoas que
compem a equipe e o desenvolvimento coerente de suas funes.
Quanto ao processo de formao de alfabetizadores, conclumos
diante do perfil dos sujeitos (professores alfabetizadores) que a carga horria
estabelecida pelo MEC por meio do Programa Brasil Alfabetizado com uma
carga horria de 60 horas para formao inicial e continuada, insuficiente,
pois, o aprofundamento dos contedos propostos pelo Programa TOPA,

113

que toma como base os conceitos de Freire (1996), Ferreiro e Teberosky

(1985) e Soares (1998) de Alfabetizao e Letramento, requerem uma
postura de estudo contnuo e uma imerso terica profunda e detalhada
com vistas construo de uma metodologia para alfabetizar mais prxima
das demandas educacionais do contexto em que os alfabetizandos esto
inseridos.
Mesmo diante dos relatos dos alfabetizadores a respeito das
deficincias de infraestrutura do Programa, como a falta de material
didtico, de culos para jovens e adultos, dentre outras demandas, h que
se considerar tambm as dificuldades de transpor para a prtica diria dos
conhecimentos difundidos nos cursos de formao.
Os resultados apontaram, ainda, para uma incluso sociodigital
dos alfabetizandos e para a necessidade de implementar aes que voltemse tambm para o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao
no contexto da alfabetizao. Os alfabetizadores consideram importante
a evoluo da sociedade contempornea e a necessidade de incluir os
alfabetizandos tambm na era digital.
Acredito que na crise paradigmtica provocada pela produo
de novos instrumentos tecnolgicos que se buscam caminhos para a
educao enquanto um processo eminentemente de comunicao. E que
tal comunicao deve respeitar a nova estrutura de rede onde os diversos
pontos de convergncia so inicio e fim das trocas de saberes. Nesse
contexto da cibercultura, professores, estudantes, outros atores sociais, so
mediados pelas informaes disponveis e, ao trat-las, transformam seus
saberes, transformam seus textos, transformam, enfim, o prprio mundo.
Face ao exposto, acredito na potencialidade do docente como sujeito
que articula o conhecimento da experincia e o conhecimento terico e que
encoraja tambm os estudantes em seu processo educativo a articularem

114

seus conhecimentos de vida com os conhecimentos cientficos produzidos

pela humanidade.
Defendo a ideia de que a incluso scio-digital dos cidados, aqui
entendida como a democratizao do acesso dos homens e mulheres
aos bens materiais e imateriais produzidos ao longo da histria da
sociedade, incluindo-se neste campo os bens das tecnologias digitais, no
necessariamente se d pela implementao de polticas pblicas elaboradas
em gabinetes ou por grupos isolados, mas sim pelo processo educativo
escolar e extramuros.
Para incluir sociodigitalmente os homens, a universidade e a escola
desempenham papis fundamentais por representarem um dos lcus de
produo e socializao dos saberes e por disporem de espao e tempo
organizados para tal incluso, mas, principalmente, por estarem inseridos
nas discusses como propositoras e executoras dessa nova poltica.
A universidade, mais especificamente, possui, ainda, outra
responsabilidade, a de integrar as pesquisas realizadas ao ensino de
graduao e a extenso, trip acadmico que deve garantir a excelncia
acadmica e, consequentemente, dar retorno sociedade quanto ao
atendimento de suas demandas.
Penso que os ndices de analfabetismos na Bahia, retratados nessa
pesquisa, encontram no percurso da histria da educao brasileira as
respostas para sua justificativa, embora seja necessrio considerar que
as alternativas at ento encontradas para minimizar esse quadro de
desigualdade e excluso social no atendem a proporo esperada, ou
seja, a de um dia podermos conviver com uma sociedade eminentemente
letrada, na perspectiva do letramento defendida por Souza (2001), ou seja,
com pessoas que possam utilizar sua condio humana para interagir com
diferentes portadores e gneros textuais em suas prticas sociais, enfim,

115

que possam, parafraseando Freire (1987), articular a leitura dos diferentes

mundos com a leitura e escrita das palavras.
E o dilogo continua, porque necessrio a realizao de novas
pesquisas que apontem para aprimoramento do conceito de incluso
sociodigital e para a verificao dos resultados do processo de alfabetizao
na vida e no trabalho dos sujeitos jovens e adultos.
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116

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VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

117

Parte II
Formao Online

Formao Online de
Educadores: uma proposta
dialgica1

Lucila Pesce

(UNIFESP)

Introduo

Para pensarmos na formao online de educadores necessrio

pensarmos nos desenhos didticos de cursos online. Em concordncia com
Marco Silva (2008), sinalizamos que, grosso modo, os desenhos didticos de
cursos online tendem a abarcar trs dimenses: contedos de aprendizagem,
propostas de atividades e atuao nas interfaces. Este entendimento do
pesquisador invita-nos a considerar que pensar nos desenhos didticos de
cursos online implica, necessariamente, pensar na relao dialtica entre
trs elementos: fundamentos, organizao e docncia.
Em relao aos fundamentos do desenho didtico de cursos online,
basilar que voltemos nosso olhar para as vertentes curriculares tradicionais
(TYLER, 1974) e crticas estas ltimas sob enfoque culturalista
(MOREIRA, 1999; SILVA, 2000) reconhecendo-se as distintas vertentes
crticas, tais como a reprodutivista (ALTHUSSER, 1983; BOURDIEU;
1 O presente texto foi escrito para a mesa redonda Docncia online: pressupostos, interfaces
e mediaes, do II Simpsio Mdia-Educao (UNEB, 2009). Seu contedo pauta-se na
discusso de dois outros artigos publicados em Pesce (2008a,b).

121

PASSERON, 1975) e a neomarxista (APPLE, 2002; GIROUX, 1997). O

estudo das concepes curriculares adquire sentido, em relao ao nosso
objeto de investigao, na reflexo de como elas se materializam nos
desenhos didticos de cursos online.
No tocante organizao, uma questo que se impe aos desenhos
didticos dos cursos online so os limites e as possibilidades do meio digital.
Ao considerarmos que tais circunstncias situam-se como instncias
primordiais aos meios de objetivao do desenho didtico de um curso
online, capital que levemos em considerao recursos interativos como
wikipedia, blog, webconference, frum, chat, portflios, dentre outros.
No contexto da organizao, em concordncia com Corazza (1997)
para quem o planejamento de ensino situa-se como estratgia de poltica
cultural entendemos (assim como LIBNEO, 1994; TURRA, 2005) que o
planejamento enraza-se em uma dada concepo curricular. Com Arnold
(2003) e Palloff e Pratt (2002), anunciamos que o planejamento de cursos
online, alm de se ancorar em uma dada concepo curricular, abarca um
trabalho coletivo que se erige no imbricar de distintas reas, tais como
educao, comunicao, tecnologia da informao (TI) e reas especficas
ao contedo veiculado no curso.
Na docncia online, as principais implicaes dos desenhos didticos
costumam centrar-se nas aes de tutoria e avaliao. Pensar na natureza
singular da docncia online e na sua relao com o desenho didtico implica
abordar temas como as especificidades do meio, notadamente as formas de
comunicao, a partir de trs determinantes circunstanciais: as interaes
nos ambientes de rede, a temporalidade inerente aprendizagem em tais
ambientes e os processos de acompanhamento e avaliao da aprendizagem.
Como podemos observar, pensar nos princpios que balizam os
desenhos didticos de cursos online pensar na orquestrao harmoniosa

dos aludidos elementos. Contudo, no pretendemos nos debruar

sobre o conjunto dos elementos que perpassam a complexidade dos
desenhos didticos de cursos online. Faremos um recorte especfico nos
desdobramentos dos desenhos didticos dos cursos online sobre os processos
de formao online de educadores. Para tanto, imperiosos desvelar os
trs conceitos que balizam a nossa proposta dialgica: agir comunicativo
habermasiano, interao dialgica freireana e dialogia bakhtiniana.

Agir comunicativo habermasiano

Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas (2002, 2003) busca

uma alternativa aos impasses das sociedades contemporneas, mediante a
elaborao da Teoria da Ao Comunicativa, a qual se baseia no conceito de
razo comunicativa e se ergue em meio a distintas fontes tericas. Propese a contribuir para a reconstruo do projeto social fundamentado no
cultivo da razo comunicativa, tendo em vista a fecundidade da linguagem
para a autorreflexo e para o entendimento mtuo.
O filsofo situa a razo comunicativa como opositora da razo
instrumental (calcada no sujeito egologicamente constitudo), na medida
em que se efetiva na materialidade histrica do contexto social e se manifesta
nas relaes cotidianas, mediante o agir comunicativo. Diferencia os tipos
de ao social em dois nveis paradoxais. De um lado, o agir estratgico,
orientado pela lgica instrumental e voltado ao sucesso e aos fins de
controle e dominao. De outro, o agir comunicativo fundamentado na
intersubjetividade do entendimento lingustico e voltado emancipao
humana.
Para o estudioso, a razo instrumental faz com que a linguagem habite
a periferia do mundo do sistema, cedendo espao para a ao instrumental.

123

Em meio a tal expanso, a razo comunicativa acaba por se restringir ao

mundo da vida: o pano de fundo das manifestaes culturais. Habermas
consolida a ideia de que as sociedades modernas se encontram em estado
de mal-estar, pela distorcida relao entre sistema e mundo da vida. A
partir de tal constatao, aponta que as sociedades modernas necessitam
descolonizar o mundo da vida (Lebenswelt) da razo instrumental, a qual
se ergue em meio penetrao controladora de mecanismos de integrao
sistmica (como o dinheiro e o poder) nas instituies culturais.
Em contraposio instrumentalizao das aes sociais, no agir
comunicativo, a comunicao intersubjetiva contribui com a produo de
uma vida social solidria, dialgica, tica e emancipada. Nesse contexto, a
linguagem situa-se como medium regulador do entendimento mtuo e se
consubstancia como forma de ao social, para alm da mera representao
de mundo. Enquanto ao social, o agir comunicativo busca sua criticidade
em meio a procedimentos argumentativos. Nesse movimento, reveste-se da
capacidade de problematizar as sociedades contemporneas, situando-se
como elemento fundante no processo de emancipao humana.
O filsofo destaca que o processo comunicativo coordenado
pela linguagem, em especial pelos atos de fala. Na perspectiva do agir
comunicativo, a busca de consenso parte de uma base argumentativa da
comunidade comunicacional. Somente nesse contexto intersubjetivo e
provisrio que o consenso pode ser concebido.
Outro aspecto que se revela ao estudioso o papel das Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC) nos atuais processos de organizao
societria. No texto O Caos da Esfera Pblica, Habermas (2006), ao discutir
o papel do intelectual nas sociedades contemporneas, sinaliza a forma como
este sujeito social tem se relacionado com as TIC. Ao faz-lo, percebe as
contradies inerentes a tal instrumental. Por um lado, a ampliao da esfera

124

pblica miditica, a condensao das redes de comunicao e o aumento

do igualitarismo. Por outro, a descentralizao dos acessos informao
e a fragmentao dos nexos de comunicao. Como consequncia, outra
tenso: em um turno, a subverso positiva em regimes totalitrios; em
outro, o enfraquecimento das conquistas das esferas pblicas tradicionais,
em meio ao anonimato e disperso de informaes.
Ancorado na perspectiva praxiolgica e nas relaes
intersubjetivas mediatizadas pela linguagem, o agir comunicativo oferece
amplas oportunidades para avaliar o modus operandi das sociedades
contemporneas, podendo vir a lhe auferir maior emancipao.
A incurso de Habermas aos estudos lingusticos para a elaborao
da Teoria da Ao Comunicativa evidencia sua positividade, ao buscar
brechas para uma nova forma de organizao social, mais solidria e
emancipadora, embasada no entendimento mtuo. Habermas entende
que a razo comunicativa ainda sobrevive nas prticas cotidianas. Erguese em meio lgica pragmtica argumentativa, expressa pela compreenso
descentralizada do mundo. Em tal movimento, a contribuio fecunda
para que o mundo da vida seja descolonizado pelo sistema. Ao considerar
essa perspectiva evolutiva, Habermas concebe a possibilidade de o agir
estratgico ceder espao para o agir comunicativo, no evolutivo processo de
descentrao das sociedades contemporneas.
O projeto crtico e emancipado de Habermas para a superao
das patologias das atuais sociedades capitalistas prev a descolonizao
do mundo da vida, privilegiando-o sobre o mundo do sistema. A crtica
habermasiana racionalidade instrumental fundamentada no agir
comunicativo situa-se como rico manancial s discusses educacionais. A
positividade da teoria habermasiana supe a reconstelao de novos modelos
socioculturais, embasados em um conceito amplo de racionalidade, que

125

parte do paradigma da conscincia e prossegue em direo ao paradigma

da comunicao.

Dialogia bakhtiniana

Bakhtin adentra o terreno das investigaes de carter pragmtico,

notadamente no tocante filosofia da linguagem compromissada com
suas angstias polticas e ticas. Ao faz-lo, expande suas preocupaes
lingusticas e volta-se linguagem como prtica social. Desse modo aufere
valor enunciao, interao verbal dos sujeitos sociais, ao contexto
de produo dos discursos, enfim, s questes lingusticas atinentes ao
cotidiano, pano de fundo da constituio da conscincia humana.
No livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN, 1997a)
sobressaem-se dois temas: o papel dos signos no pensamento humano e o
papel da elocuo na linguagem, de modo a anunciar o papel da linguagem
enquanto instncia constituinte dos sujeitos sociais. Bakhtin sinaliza a
linguagem como campo eminentemente ideolgico; da sua relevncia
formao da conscincia humana. A constatao de que os seres humanos
so historicamente datados embasa o entendimento bakhtiniano de que
eles se constituem mutuamente, por meio da linguagem e dos histricos
processos de interao social, nos quais se engendram negociaes de
sentido.
Para Bakhtin, a conscincia dos sujeitos sociais e a construo dos
significados que a ensejam erguem-se em meio alternncia do dilogo.
A palavra consubstancia-se como produto da interao entre locutor e
ouvinte, os quais alteram seus papis, no inconcluso dilogo da vida. Para
o linguista, a palavra o locus no qual a fora social encontra sua maior
expresso.

Preocupado com a relevncia do contexto histrico-cultural

formao dos processos mentais, Bakhtin debrua-se sobre o conceito de
dialogia (1997b). Ao faz-lo, preconiza o dilogo entre os homens como
objetivo a ser atingido, em face do contexto de incomunicabilidade presente
em nossa poca. Postula que a competncia lingustica dos sujeitos ergue-se
em meio s aes recprocas de uns sobre outros, diretamente ou mediado
por objetos ou signos. O linguista concebe dialogia como um profcuo
cenrio de contradies entre distintas vozes, no qual se explicita o contexto
ideolgico dos falantes. Ao faz-lo, releva o valor da linguagem elaborao
e explicitao do contexto ideolgico.
Ao esclarecer que o conhecimento construdo na interao do
sujeito com o objeto e do sujeito com outros sujeitos, Bakhtin avana para a
concepo de sujeito interativo. Denuncia a caracterstica scio-ideolgica
da lngua existente na dialtica relao entre os sistemas da lngua e seus
enunciadores e conjuga as funes lingusticas de reproduo e reconstruo
de mundo. Tal condio situa as preocupaes de Bakhtin no contexto das
relaes sociais, em que os falantes assumem-se como sujeitos sociais.
Ancorado em uma concepo materialista-histrica, Bakhtin
esclarece que o sujeito individual e socialmente constitudo. O sujeito
bakhtiniano um ser corporificado no cotidiano, na enunciao, na
dialogia. Sujeito social e culturalmente situado em sua concretude histrica.
O conceito bakhtiniano de dialogia (BAKHTIN, 1997b) percebe
o quanto o individual e o social engendram-se mutuamente, a ponto
de a cultura tornar-se parte de natureza intrnseca do ser humano. Na
viso dialgica, a diversidade ocorrente na complexidade da existncia
humana tambm outro ponto de ateno da abordagem bakhtiniana,
a qual percebe a unidade do mundo nas mltiplas vozes e nos mltiplos
significados que participam do dilogo da vida. A palavra concebida como

elemento fundante na convivncia com o outro, manifestada e edificada

pela linguagem. Na acepo bakhtiniana, a interao verbal est sempre
eivada do locus social no qual se realiza, sendo constitutiva dos sujeitos e
da linguagem por eles veiculada. A conscincia dos sujeitos ergue-se em
meio aos signos internalizados, os quais so cunhados pelo trabalho social,
histrico e ideolgico. Nessa dialtica relao, a dialogia ergue-se como
elemento fundante da constituio mtua dos sujeitos sociais.
Cada fala insere-se na infinita cadeia de enunciados, respondendo,
pelas contra-palavras, questes anteriores e prevendo interpretaes. Tal
dinmica aponta o inacabamento da linguagem, justamente por ser utilizada
pelos sujeitos, os quais se constituem nos processos lingusticos histricos
e interativos. A dialogia bakhtiniana foca sua ateno na dimenso
reconstrutora da linguagem; dimenso esta que vive nas interaes de seus
enunciadores.
O estudioso releva o valor da elocuo ao desenvolvimento do sujeito
social, nela incluindo a veiculao ideolgica. Para Bakhtin, o enunciado no
determinado pela lngua, como sistema puramente lingustico, mas pelas
interaes dos enunciadores. Nessa perspectiva, o fluxo da interao verbal
de fundamental importncia dimenso scio-ideolgica da linguagem.
Para o estudioso, s h sentido no estudo da lngua, se concebida no fluxo
de comunicao verbal.
A constituio social do sujeito o compreende na sua relao com o
outro, diretamente ou mediada pelos signos. Dialogia, polifonia e polissemia
so elementos fundantes na teoria bakhtiniana, a qual situa a interao
verbal como locus primeiro da produo de linguagem e ideologia. Bakhtin
defende uma interao horizontal, em oposio interao diretiva de um
sujeito sobre o outro.

Uma breve incurso junto ao conceito bakhtiniano de dialogia

permite que desvelemos a positividade de suas proposies, em face das
esferas constituintes dos sujeitos sociais. A dimenso dialgica bakhtiniana
exprime o carter inovador da sua racionalidade. A fecundidade da
sua teoria lingustica releva-se socialmente, na medida em que fornece
elementos para situarmos a linguagem no bojo das aes compromissadas
com a constituio de seres humanos. Em tais aes, a solidariedade,
a conscientizao, a emancipao, enfim, a humanizao. Em linha
semelhante, apresenta-se o conceito de interao dialgica freireana.

Interao dialgica freireana

A viso dialtica de Freire, tendo como premissa a utopia inerente a

todo e qualquer projeto social emancipador, parte da concretude histrica
dos excludos, dos desumanizados pela dinmica societria do capitalismo
tardio, para problematizar o mundo em que esto inseridos. De que
modo? Mediante o estabelecimento de uma relao dialgica, crtica,
transformadora, aberta alteridade e ao novo.
Freire elabora seu discurso calcado na transcendente natureza
humana, a qual se expressa, em devir, em sua inconcluso, busca de
constante superao. A cincia de que a constituio humana ergue-se
em meio sua historicidade, na qual so engendradas circunstncias
socioculturais, elemento fundante na cosmoviso freireana. Em tais
circunstncias, a relevncia auferida ao dilogo. A atitude praxiolgica de
proporcionar aos sujeitos sociais, sobretudo aos oprimidos, uma tomada
de conscincia mediante interaes dialgicas mobilizadoras de constante
reflexo sobre a realidade concreta que os entorna consubstancia-se como o

129

bojo da proposta educacional freireana. O dilogo freireano situa-se como

instrumento capital conscientizao e emancipao.
Freire contrape-se a todo e qualquer projeto societrio que
se oponha humanizao e que, ao contrrio, trabalhe em favor da
coisificao do homem. Nessa denncia que o autor cunha, no livro
Pedagogia do Oprimido, o termo educao bancria, como metfora de
uma vertente educacional alienante (FREIRE, 2002). Ao refutar a educao
bancria, Freire prope a educao libertadora como contribuinte aos
projetos educacional e social emancipadores, nos quais os aprendizes
compreendem o mundo como realidade em transformao, em processo.
Ao faz-lo, salienta a importncia de a interveno pedaggica ocorrer em
contexto dialgico, a partir do tema gerador emergente do mundo vivido
do educando.
Freire destaca a dialtica relao da educao, como toda e qualquer
instncia social desenvolvida no seio do sistema capitalista: reproduz
o modus vivendi ou o reconstri, a depender do enfoque que se d. Ao
distinguir a dialtica relao de emancipao e subordinao que os seres
humanos podem estabelecer com as TIC (FREIRE, 1997), de modo a
humaniz-los ou a coisific-los, o estudioso vai contramo do fetiche a
elas auferido. Nesse movimento, ressalta a tenso e o valor relativo deste
instrumental humanizao. No movimento de denncia e superao,
Freire situa a linguagem e as relaes dialgicas por meio dela estabelecidas,
como instrumento capital constituio dos sujeitos sociais realizadores
das circunstncias histricas que os entornam.
A relevncia auferida linguagem como instrumento primordial
constituio dos sujeitos sociais e ao movimento dialgico edificao
legtima de relaes sociais evidencia-se no conjunto de sua obra. Todavia,
no livro Extenso ou Comunicao? que o conceito de interao

130

dialgica cunhado, com o firme intento de pensar a dialogia no contexto

educacional (FREIRE, 1983). Ao faz-lo, anuncia que o processo de
constituio mtua dos sujeitos sociais em formao ocorre em meio
interao dialgica, em trs instncias: investigao temtica, tematizao
do conhecimento articulada realidade vivida e problematizao
do conhecimento. Na investigao temtica, Freire esclarece que o
conhecimento da viso de mundo do sujeito social em formao implica
o levantamento de temas geradores de estudo. Tais temas advm de uma
metodologia dialgico-problematizadora, na qual, o formador, mediante
interao dialgica, forma-se juntamente com o formando. Sobre a
tematizao do conhecimento articulada realidade vivida, Freire alerta
que a problematizao deve ocorrer no campo da comunicao, em torno
de situaes reais vividas pelos sujeitos em formao. Com isso, evidencia
o quanto a interveno pedaggica deve ocorrer em meio concretude
histrica do mundo vivido dos sujeitos sociais em formao. Problematizar,
no entendimento freireano, trabalhar no plo educacional reconstrutor;
refutar a hegemonia educacional reprodutora do modus vivendi.
A positividade de Habermas, Bakhtin e Freire frente fecundidade da
linguagem para se repensar os atuais processos societrios consubstancia-se
como elemento fundante, na proposio de desenhos didticos dialgicos
de cursos online, em virtude dos seus desdobramentos sobre os processos
de formao online dos educadores.

Desenhos didticos dialgicos de cursos online

De modo geral os cursos online costumam habitar dois universos:

acadmico e corporativo. Os cursos corporativos voltam-se ao
aprimoramento profissional imediato e se dividem em dois grandes grupos,

131

com primazia do primeiro sobre o segundo. Os ancorados na concepo de

treinamento costumam trabalhar com a vertente educacional instrucional,
embasada na transmisso de informao e se voltam ao aprimoramento
profissional dos trabalhadores que lidam no plano operacional. Em geral,
costumam ser cursos auto-instrucionais, que no prevem interao e o
sistema de avaliao tende a assumir a concepo somativa. A seu turno,
os cursos ancorados na concepo de formao costumam trabalhar com a
vertente educacional interacionista, embasada na construo scio-histrica
do conhecimento. Em geral, tais cursos apostam no uso de estratgias
metodolgicas que mobilizem as interaes do grupo, tais como cenrios,
situaes-problema e desenvolvimento de projetos. Seu desenho didtico
tende a incorporar instrumentais que propiciem aes colaborativas, como
chats, fruns de discusso e webconference, dentre outros. Tais cursos
prevem aes de tutoria e se voltam para os princpios da avaliao
formativa, a qual, por assumir um carter processual e autorregulador,
costuma fazer uso de instrumentos como portflio, dirio de bordo e
memorial reflexivo. Geralmente, os cursos balizados na concepo de
formao encontram um campo frtil no universo acadmico. Quando
fazem parte do setor corporativo, costumam voltar-se formao dos
trabalhadores que operam no plano simblico e, como tal, necessitam lidar
com situaes complexas que lhes demandam muita iniciativa, criatividade,
criticidade e rapidez na tomada de deciso, dentre outras habilidades.
Tomando como base os cursos online voltados esfera da formao
e tendo como ponto de partida o intertexto terico acima elaborado,
propomos que os desenhos didticos de tais cursos sejam pensados sob
enfoque dialgico (PESCE, 2008a).
Desenhos didticos elaborados sob enfoque dialgico recusam
a perspectiva monolgica, de carter pragmtico e impositivo, afeita
dimenso funcionalista, ancorada no plo gnosiolgico, que gera

132

conformismo, bem como relacionamentos e processos de formao

aligeirados e planificados. Ao contrrio, defendem a formao em meio
ao carter relacional, afeito dimenso culturalista, ancorado no plo
ontolgico, em dilogo com o gnosiolgico. Desenhos didticos de cursos
online voltados emancipao buscam uma estrutura que propicie a leitura
crtica das circunstncias micro e macro-estruturais dos sujeitos sociais em
formao; voltam-se aproximao destes sujeitos, na mobilizao de aes
conjuntas de enfrentamento aos desafios que se lhes apresentam.
Desenhos didticos dialgicos concebem a linguagem como prtica
social. Elaborar desenhos didticos dialgicos equacionar aes de
formao que partam do senso comum e levem o sujeito social conscincia
emancipada, sem, contudo, solapar seu tempo vivencial.
No entendimento habermasiano, os desenhos didticos dialgicos
refutam aes de formao pautadas no agir estratgico, em meio lgica
instrumental, voltada aos fins de controle e dominao. Ao contrrio,
buscam no agir comunicativo as bases de uma formao emancipadora:
compromissada com a descolonizao do mundo da vida, pelo sistema,
atravs da relao dialgica que se erige em meio ao argumento livre de
coao.
Amparados na acepo freireana, desenhos didticos dialgicos
pautam suas aes no seguinte movimento metodolgico: investigao
temtica, tematizao e problematizao. Na investigao temtica, a
abertura alteridade, na superao do senso comum, no dilogo profcuo
com formadores teoricamente consistentes e atentos inscrio histrica
dos sujeitos sociais em formao. Desenhos didticos que refutam a
operacionalidade tcnica travestida no acento ao plo gnosiolgico.
Que resistem implementao de princpios como eficincia, eficcia
e produtividade, travestidos no desenvolvimento de competncias e

133

habilidades. Que dizem no ao atendimento massivo, que torna os cursos

online economicamente viveis. Como desdobramentos positivos, a
constituio mtua dos sujeitos sociais envolvidos e a saudvel orquestrao
das temporalidades cronolgica e vivencial que constituem a formao.
A investigao temtica descarta a possibilidade de rplica dos materiais
didticos, sem minucioso estudo prvio. Na tematizao do conhecimento,
o firme intuito em uma interveno pedaggica consistente, que amplie o
repertrio conceitual dos sujeitos sociais, sem, contudo, deixar de responder
a concretude histrica do seu mundo da vida, mediante um dilogo profcuo
do gnosiolgico com o ontolgico.
Na problematizao do conhecimento, desenhos didticos de
formao erguidos em meio estratgia metodolgica que no se restrinja
perspectiva internalista, que desconsidera os determinantes contextuais
mais amplos em que se insere o trabalho dos sujeitos sociais em formao.
Na problematizao, o trabalho com os fundamentos da educao percebe
os contedos de formao como instrumentos de conscientizao e
emancipao. Por isso a importncia de se superar o neopragmatismo
imperante, com acento quase que exclusivo nas questes metodolgicas
e avanar para indicadores basilares, como a ntima relao entre leitura
da palavra e leitura de mundo. A problematizao compromissada com a
formao como prtica social tem como meta a formao emancipadora
do sujeito social em formao, pelo compromisso com a constituio da
sua identidade, no seio da sua concretude histrica. Da a problematizao
consubstanciar-se como estratgia primordial elaborao dos desenhos
didticos dialgicos dos cursos online.
Desenhos didticos dialgicos preocupam-se com a adequada
equao das temporalidades inerentes aos processos de formao, para que
o tempo vivencial dos sujeitos sociais em formao no seja solapado. Para
que as aes de formao contribuam com a superao do senso comum,

134

 necessria a contratao de formadores cujo repertrio conceitual e cuja

vivncia profissional os situem como educadores aptos a problematizar
a realidade dos sujeitos sociais em formao, a partir da tematizao
teoricamente consistente e relacionada sua concretude histrica, porque
advinda da investigao temtica. Para tanto, as equipes de formao
devem ter um currculo diferenciado, o que implica outro patamar de
remunerao e rigorosa poltica de seleo, que leve em conta a qualificao
profissional do candidato, sua trajetria profissional e seu repertrio terico.
Os formadores, por tambm serem chamados a pensar o desenho didtico
dos programas de formao desde a sua concepo, no mais procedem a
intervenes pedaggicas artificiais, porque desenvolvidas a partir de um
script de autoria alheia e tm autonomia sobre a temporalidade inerente
relao pedaggica constituinte dos processos de formao.
Desenhos didticos dialgicos buscam engendrar nova sensibilidade
s relaes, em recusa a vnculos pedaggicos aligeirados e planificados e
em favor da aproximao dos sujeitos sociais envolvidos nos processos
de formao. Nesse movimento, tentam privilegiar: a) a tematizao do
conhecimento intimamente imbricada concretude histrica dos sujeitos
sociais; b) aes de formao com autonomia sobre o tempo de formao e,
por isso, atentas ao momento mais adequado para intervir; c) a ampliao
da alteridade, mediante imerso nas circunstncias histricas dos sujeitos
sociais, em dilogo com o slido repertrio conceitual dos formadores;
d) a conduo dos formadores para o centro do processo educativo e no
somente para as perifricas aes de tutoria e avaliao.
Para verificar em que medida tais indicadores tm se materializado
nos desenhos didticos de cursos online de formao de educadores,
coordenamos uma pesquisa, que se encontra em desenvolvimento no
Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design
Digital da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (TIDD - PUC/SP).

135

O enfoque dialgico da pesquisa em desenvolvimento no TIDD

Conforme apontado em estudos anteriores (PESCE, 2008b), a

pesquisa em desenvolvimento Formao Docente e Cidadania: Utilizao
Dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialgico parte
da ideia anunciada no Projeto Internacional Red Internacional de Ecologia de
los Saberes (TORRE; MORAES, 2008), de que a formao docente precisa
de uma renovao conceitual, estratgica e atitudinal. O supracitado Projeto
Internacional sediado na Universidade de Barcelona e, at agora, abarca
pesquisadores vinculados a programas de ps-graduao de quatorze
pases.
A pesquisa vincula-se ao oitavo item do declogo do referido projeto
internacional: Proyeccin en las Reformas Educativas: Formar Ciudadanos en
la Sociedad del Conocimiento, o qual considera que a sociedade da informao
e do conhecimento est regida pelo predomnio das comunicaes e que
a aquisio de conhecimentos deve ocorrer intimamente articulada ao
desenvolvimento de valores e atitudes pertinentes formao de cidados
ticos e felizes.
Com base nos anunciados princpios da Red Internacional de
Ecologia de los Saberes, a pesquisa tem como objetivo geral contribuir com
o desenvolvimento e implantao de aes online de formao docente
voltadas ao humanismo e emancipao do profissional da educao bsica.
Do objetivo geral decorrem os seguintes objetivos especficos:

136

Aprofundar os estudos sobre a perspectiva dialgica de

formao de educadores;

Investigar sobre o sentido e o significado da experincia de

formao de educadores em ambientes digitais de aprendizagem,
em distintos segmentos: educao bsica, ensino superior, psgraduao e gesto escolar;

Discutir os resultados, luz da abordagem dialgica de

formao de educadores:

Levantar propostas de ao, relativas aos novos rumos dos

programas de formao docente, nos ambientes virtuais de
aprendizagem.

A pesquisa levanta a seguinte problemtica: qual a contribuio da

perspectiva dialgica para o desenvolvimento e implantao de aes de
formao docente desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem,
sob enfoque humanista e emancipatrio?
No tocante justificativa, do ponto de vista social, o grande
contingente de educadores brasileiros, aliado s recomendaes legais
relativas ao aprimoramento docente, tem demandado polticas pblicas
voltadas implantao de programas de educao continuada desses
profissionais da educao.
Com o advento das atuais tecnologias de informao e comunicao,
muitos desses programas tm percebido a contribuio dos ambientes
virtuais de aprendizagem, o que justifica o aumento significativo do nmero
de programas de formao de educadores que tm se valido do instrumental
telemtico. Entretanto, preciso destacar: se a inteno que a formao
de educadores situe-se em contexto emancipador, urge uma investigao
sobre as abordagens educacionais e os procedimentos metodolgicos que
sustentam as propostas de tais programas de formao.

137

No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

Professores de Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura,
de Graduao Plena (BRASIL, 2001a,b, 2002) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2005) enfocam a relevncia
de uma formao docente que abarque a utilizao crtica das tecnologias
da informao e comunicao. Nesse sentido, vale ressaltar que o xito de
qualquer programa de formao de educadores desenvolvido nos ambientes
virtuais de aprendizagem e que se pretenda inovador depende de distintos
aspectos, em especial do desenho didtico, do trabalho integrado de uma
equipe multidisciplinar e da figura do mediador.
Sabe-se que as atuais polticas educacionais brasileiras anunciam
a necessidade premente de investir em programas de formao docente
e percebem os ambientes virtuais de aprendizagem como estratgia
contribuinte a tal intento. Por outro lado, uma anlise crtica de tal
proposio ancora-se na percepo da necessidade de formar o trabalhador
em consonncia com as demandas do iderio neoliberal, de modo a inserir
o Brasil de modo dependente no cenrio mundial competitivo. Isso requer
uma profunda modificao no modus operandi da educao brasileira. Da
a razo pela qual tem havido, por parte do Estado brasileiro, a preocupao
em promover aes de formao de educadores por vezes pautadas em
uma racionalidade instrumental, como quer Habermas (2003). Este
cenrio perverso vai de encontro concepo educacional emancipatria
e humanista defendida pela Red Internacional de Ecologia de los Saberes e
pela presente pesquisa.
Em consonncia com as atuais recomendaes legais, o estudo
situa a dimenso tecnolgica como um dos aspectos da formao humanista
e emancipatria de educadores. Entretanto, adverte que essa vertente de
formao pode ocorrer, a depender do enfoque que se d utilizao deste
novo instrumental.

138

Atento s circunstncias histricas do profissional da educao,

a pesquisa Formao Docente e Cidadania: Utilizao dos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem sob Enfoque Dialgico, no que se refere ao
marco terico, busca no intertexto dos trs anunciados conceitos
dialogismo bakhtiniano, agir comunicativo habermasiano e interao
dialgica freireana a construo coletiva de novas formas de sentir, pensar
e atuar do docente em formao, nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Em meio s especificidades cosmovisivas de cada um dos trs tericos
em discusso neste intertexto, podemos encontrar diversas ideias que se
coadunam, frente viso de homem, de sociedade e do papel da linguagem
na constituio da conscincia humana e na emancipao social.
Quanto ao mtodo urge observar que a pesquisa no neutra,
objetiva, tampouco isenta de valores subjetivos. Da a conscincia de que
as concepes epistemolgicas, interpretativas e subjetivas do pesquisador
engendram-se sua anlise (CHIZZOTTI, 1998). Em outros termos, as
concepes metodolgicas e ontolgicas relativistas moldam a cosmoviso
do pesquisador.
Partindo dessa premissa, o presente projeto de pesquisa prev como
procedimentos investigativos o desenvolvimento de:

pesquisa bibliogrfica sobre formao online de educadores,

pautada no intertexto dos trs conceitos dialgicos anunciados;

pesquisas de campo sobre o sentido e o significado da

aprendizagem em ambientes virtuais, nos programas de
formao de educadores. Cada uma das pesquisas de campo
dever ser desenvolvida por alunos da PUC/SP, em nvel de
dissertao de mestrado do Programa de Ps-graduao em
Tecnologias da Inteligncia e Design Digital;

139

pesquisa documental erguida em meio anlise comparativa

dos resultados de anlise das pesquisas de campo presentes nas
dissertaes em tela.

No tocante aos mtodos e tcnicas de investigao, a opo por

entrevistas semiestruturadas e pela gravao objetiva deixar os sujeitos
de pesquisa o mais vontade possvel, para que as representaes sociais
possam emergir (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998).
Nas pesquisas de campo, as entrevistas semi-estruturadas so
aplicadas aos sujeitos de pesquisa deste projeto (educadores em formao),
os quais devero comentar a experincia de aprendizagem no ambiente
virtual, apontando avanos alcanados e desafios a serem vencidos.
Em relao seleo dos sujeitos de pesquisa, ressalta-se que, de
acordo com Jodelet (apud GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1998, p.
120), as respostas individuais dos sujeitos de pesquisa devem ser percebidas
como manifestaes de tendncias do grupo de pertena ou de filiao na
qual os indivduos participam.
No momento presente, a primeira parte, referente pesquisa
bibliogrfica, encontra-se em curso. A segunda etapa da pesquisa, que
abarca as pesquisas de campo, j conta com investigaes de duas alunas
do Programa de Tecnologia da Inteligncia e Design Digital da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. A primeira pesquisa, j defendida,
volta-se formao de professores do Ensino Superior e a segunda, com
defesa prevista para maro de 2010, volta-se formao de gestores
escolares.

140

Consideraes finais

O intertexto de trs conceitos agir comunicativo habermasiano,

dialogia bakhtiniana, interao dialgica freireana respalda-nos na defesa
de desenhos didticos dialgicos de cursos online, que se pautem: a) na
seleo de formadores altamente qualificados e atuantes nas capilaridades,
o que significa a superao do conceito tecnicista de formao em cadeia,
que cinde conceptores e tutores; b) em interaes genunas entre formando
e formador, em recusa a interaes artificiais, erguidas em meio a um script
de autoria alheia; c) na conduo autnoma da temporalidade constituinte
dos processos de formao; d) na proporo adequada do nmero de
formandos por formador, de modo a no comprometer a relao pedaggica
inerente a esse processo.
As proposies iniciais aqui alinhavadas situam-se como esboo
primeiro, para pensarmos os desenhos didticos de cursos online erguidos
em meio vertente dialgica e se revelam nos princpios e pressupostos
da pesquisa em desenvolvimento no Programa de Ps-Graduao em
Tecnologias da Inteligncia e Design Digital da Pontifcia Universidade
Catlica de so Paulo Formao docente e cidadania: utilizao dos
ambientes virtuais de aprendizagem sob enfoque dialgico.
Acreditando que o desenho didtico de cursos online tem
desdobramentos diretos sobre a qualidade dos processos de formao
online de educadores, convidamos voc, leitor, a aprofundar conosco o
dilogo na rea, com vistas elaborao de propostas coletivas de ao, no
atual momento histrico.

141

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144

Formao Docente e
Aprendizagens Online:
reflexes sobre currculo
Maria Olivia de Matos Oliveira
(UNEB)

Pedagogia Crtica e Currculo

O avano da tecnologia, a velocidade e o fluxo de informaes
tm gerado mudanas significativas na dinmica das sociedades atuais.
O novo contexto socioeconmico e cultural emergente traz profundas
transformaes nas funes tradicionais do Estado e (re)configura um
novo modelo de sociedade e de educao que, se por um lado, apresenta
avanos cientficos e tecnolgicos, por outro, gera desigualdades cada vez
mais profundas. Santos (2001, p. 31) explica que [...] a globalizao1 traz
a cognoscibilidade do planeta, possibilitando que os sujeitos conheam
de forma extensiva o mundo e aproveitem todas as possibilidades de se
recolocarem como sujeitos no universo. No entanto, tambm relaciona um
1 Santos (2001, p. 28) no seu livro Por uma outra globalizao. Do pensamento nico
conscincia universal relata quatro fatores que contribuem para explicar a globalizao
atual: unicidade da tcnica; convergncia dos momentos; cognoscibilidade do planeta e
existncia de um motor nico na histria.

145

fator perverso que explica a globalizao: a existncia de um motor nico

na histria, representado pela mais valia globalizada (SANTOS, 2001, p.
24). Essa mais valia atua como alavanca do capitalismo, onde a produo
acontece entre os grandes conglomerados econmicos, que sobrevivem
graas a uma concorrncia extremamente agressiva. Nessa forma de
capitalismo, o Estado fortalece suas conexes com grupos econmicos,
no assumindo a defesa dos cidados e, por isso, assiste-se emergncia
de mobilizaes frequentes da sociedade civil. Os movimentos populares,
comunitrios ou acadmicos representam rachas nas estruturas de poder e
provocam prticas alternativas de resistncia.
Apesar da Constituio de 1988 consagrar o ideal da universalizao
das polticas pblicas sociais, o Brasil ainda no conseguiu implantar um
estado justo e igualitrio, pois as polticas, sobretudo as voltadas para
a educao, se mostram ineficientes para dar conta das necessidades e
expectativas da populao, em termos de qualidade de ensino.
Entre as dcadas de 1970 e 1980, no Brasil, a ideologia neoliberal,
incorporada pelo Estado nas diretrizes curriculares norteadoras dos
programas oficiais, adota uma posio universalista de currculo
hegemnico, que desrespeita a diversidade e autonomia dos professores
e das escolas. Nos anos 1990, perodo emblemtico no campo poltico e
do currculo com o trmino da ditadura militar, a circulao da literatura
internacional e a reestruturao produtiva do pas, a introduo das
Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC geram, de um lado,
reformas ligadas ao desenvolvimento econmico, e, de outro, reformas
oriundas de esquerda, comprometidas com a defesa de um currculo mais
acolhedor e diversificado e com qualidade para a educao pblica. As
polticas pblicas do atual governo j comeam a chamar a ateno para a
questo da diversidade cultural e para o questionamento do currculo e das
suas lgicas at ento vigentes.

146

Os estudos tericos da pedagogia crtica assinalam como as escolas

devem ser convertidas em espaos de maior igualdade social e de maior
oposio s estruturas de poder, defendendo uma forma de currculo que
enfatize o histrico, o cultural e as vozes de todos os sujeitos envolvidos.
Um dos mais legtimos representantes dessa concepo, Giroux (2005), ao
se posicionar sobre a questo, diz que necessrio que as experincias e
os saberes no escolares sejam compreendidos e valorizados, abandonando
marcos de referncia da cultura dominante.
Nessa perspectiva, a concepo de currculo aqui exposta a de
que o currculo vai alm de um conjunto de conhecimentos organizados
e sistematizados, envolve tambm uma reflexo coletiva nas instituies
escolares sobre as experincias do mundo da vida, da cultura popular
ainda no devidamente incorporadas s prticas pedaggicas. O currculo
oficial ao lado do real mesclam-se no espao escolar, num processo social
de conflitos e lutas, que envolve controle, poder, interesses, conhecimentos
cientficos, crenas, vises sociais e resistncias (MATOS OLIVEIRA,
2007, p. 29).
Nesse sentido, poderamos dizer que o currculo escolar representa
todo um conjunto de experincias propostas pela escola, aceitas ou
negadas pelos alunos. De acordo com MacLaren (1991), as salas de aula
so espaos para se compreender como se problematizam as experincias
e as necessidades dos estudantes socialmente construdas e s vezes
contraditrias.
Santom (2005) tambm reconhece a necessidade de inserir, no
currculo das escolas, as culturas negadas1, sob pena de se cair em falsas
1 Dentre as culturas negadas, Santom cita: s vozes silenciadas do terceiro mundo,
as culturas infantis juvenis e da terceira idade; as etnias minoritrias e dos sem poder;
ao mundo feminino, rural e litorneo; s sexualidades lsbica e homossexual; classe
trabalhadora e ao mundo das pessoas pobres e de pessoas com deficincias fsicas.

147

propostas de currculo turstico, desconectado de situaes da vida

cotidiana, nas quais os problemas raciais e sociais so psicologizados. O
citado autor ainda afirma que o professor fruto de modelos de socializao
profissional em que no lhe exigem a seleo de contedos culturais nos
currculos, porque esses so definidos pelas editoras de livros didticos,
aparecendo como os nicos possveis e pensveis (SANTOM, 2005, p.
160-161).
Hoje, o campo curricular no vem dando respostas satisfatrias
quer pela complexidade do espao escolar, quer pelas contradies entre o
anunciado nas orientaes curriculares emanadas da legislao educacional
e o realizado nas salas de aula. A cultura centralizadora, burocrtica e pouco
flexvel dos sistemas de educao no observa que os professores precisam
antes, discutir os projetos nas escolas, para depois, incorpor-los s suas
prticas, a partir das singularidades de cada situao.
Por outro lado, a sociedade tecnolgica que substituiu a sociedade
industrial expe a convivncia cada vez mais presente da comunicao
oral e escrita com a comunicao eletrnica, modificando relaes entre
instituies e pessoas e introduzindo novas formas no ensinar e no aprender,
assim como prticas sociais mais compartilhadas.
A passagem da cultura impressa para uma cultura baseada no meio
udio visual, nas mdias e na cultura digital gera subjetividades inteiramente
diferentes com as quais a escola e os professores no esto conseguindo
lidar. De maneira geral, o temor de muitos professores, com relao s
tecnologias, a de que possam ser superadas, no plano cognitivo, pelos
recursos instrumentais da informtica (ASSMANN, 2000, p. 8).
Pimenta e Anastasiou (2005) e Cunha (2006) levantam a necessidade
de uma mudana de postura de alunos e professores diante da cincia e do
conhecimento, para reconhecer as possibilidades educacionais e polticas

148

a serem construdas pelos estudantes oriundos das camadas populares.

Mostra a importncia do conhecimento do aluno, enquanto sujeito de
aprendizagem e a importncia da escola reconstruir a imagem dos jovens
da era digital de forma inteiramente diferente e negociada com essa nova
gerao.
Pelo exposto conclumos que, as novas tecnologias no podem
substituir o professor, mas criam necessidades de definir novas estruturas
e novas prticas de escolarizao. Segundo Green e Bigun (2005, p. 228),
[...] estamos diante de subjetividades construdas a partir de relaes
sociais e prticas tecnologicamente mediadas e, por isso, os educadores
devem delinear espaos dialgicos de interao e de construo coletiva do
conhecimento, utilizando as TIC de forma crtica.
Saberes Docentes e Formao Universitria: impasses e
possibilidades
As profundas mudanas que caracterizam a sociedade atual revelam
que nenhuma reforma educacional resolve a crise em que estamos imersos,
sem a adequada formao dos professores. O cenrio atual est mudando
rapidamente e essas mudanas exercem impacto sobre o professor que,
despreparado para enfrentar tantas exigncias e presses, encontra-se
desestabilizado e vivendo inmeras contradies postas pela sociedade
contempornea. Charlot (2008) descreve o professor como o profissional
das contradies que tenta superar a distncia entre o excesso de discursos
sobre a educao e a pobreza das prticas pedaggicas. O autor argumenta
que as contradies relativas escola so contradies sociais que, mesmo
no estando necessariamente dentro da escola, desestabilizam a funo
docente. Tais contradies esto refletidas na valorizao do professor no
texto da lei e no discurso poltico, porm so desmentidas, a todo momento,

149

pela realidade dos baixos salrios docentes, desconfiana e desprestgio

social do professor (CHARLOT, 2008, p. 31). Nesse sentido, o horizonte
social no qual a subjetividade dos docentes constituda, est marcada por
uma viso ideolgica que o desprofissionaliza e enfraquece o exerccio da
docncia.
Nas ltimas dcadas, para fazer frente aos recorrentes problemas
enfrentados pelos professores, surgem abordagens enfatizando a formao
reflexiva do professor, sugerindo que o mesmo seja um profundo
questionador do seu fazer pedaggico. O exerccio da reflexo exige um
repensar contnuo das aes pedaggicas e atribuio de significados s
aes docentes, num processo de reviso contnua da prtica pedaggica.
A reflexo envolve responsabilidades partilhadas, discusses e
atividades em grupo, sendo um ato solidrio, jamais solitrio. SHN (1992)
questiona o processo de formao universitria, pois esse distancia a teoria
da prtica, uma vez que fornece ao aluno inicialmente a teoria e, s no
final do curso, a vivncia da prtica atravs do estgio. Segundo o citado
autor, a reflexo da ao exige que o professor fale sobre suas experincias,
no coletivo da escola para repens-la e reconstru-la de forma criativa, no
cotidiano.
Partilhando a mesma opinio de Shn (1992), Tardif (2002) faz
crticas ao modelo universitrio de formao docente, propondo uma
epistemologia da prtica profissional do professor que seria o estudo do
conjunto de saberes mobilizados pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano, para desempenhar suas tarefas. Na viso de Tardif (2002),
mudanas deveriam acontecer no rumo das pesquisas na universidade,
pois existem problemas epistemolgicos no modelo universitrio de
formao. O autor aponta dois problemas: a) modelo centrado na lgica
disciplinar e b) prtica equivocada de tratar os professores como espritos

150

virgens destitudos de crenas ou expectativas. A soluo para os problemas

mencionados, segundo Tardif, est numa nova postura da universidade,
no sentido de incorporar mudanas curriculares que tenham a efetiva
participao do professor. Essas mudanas no visam necessariamente
esvaziar a lgica disciplinar dos programas de formao, mas executar um
trabalho profundo sobre os filtros cognitivos sociais e afetivos atravs dos
quais os professores recebem e processam essas informaes (TARDIF,
2002, p. 273).
De maneira geral, Tardif (2002) tem enfatizado nos seus trabalhos a
necessidade de tratar os professores como atores que possuem um saber e
um saber fazer e devem ser considerados como sujeitos do conhecimento.
Nesse sentido, enquanto sujeitos de sua prtica, os professores da escola
bsica devem partilhar com os pesquisadores universitrios todas as
experincias e, portanto, estar no centro das pesquisas realizadas na escola.
Por conseguinte, o hbito da prtica reflexiva, quando incorporado
s aes do profissional docente, torna-se o motor de articulao entre a
teoria e a prtica. A prtica no pode ser individualista ou solitria, mas
coletiva, para o enfrentamento responsvel da crise em que a escola est
mergulhada.

O Ensinar e o Aprender na Sociedade Tecnolgica

A educao online2 tem enfrentado interpretaes divergentes por

parte de muitos educadores desde pequenas resistncias at a mais profunda
rejeio.
2 O termo educao online , neste artigo, utilizado para identificar a 5 gerao da
EaD, assim denominada por Moore (2007), para caracterizar a educao que utiliza o
computador, a internet e outras ferramentas online, caractersticas deste momento histrico.

151

As crticas Educao a Distncia crescem na medida em que

aumentam significativamente os cursos nessa modalidade de ensino.
Inmeras anlises realizadas no nosso pas mostram o carter instrumental
de que a EAD se reveste, baseando-se em critrios tcnicos de adequao
e organizao dos meios aos fins, prprios da racionalidade cientfica.
Esta modalidade de educao tem sido, no Brasil, cada vez mais assumida
pelas universidades particulares, recebendo crticas dos acadmicos que
a classificam como produto tpico das polticas pblicas nesse contexto
neoliberal em que estamos mergulhados.
Por outro lado, a Educao a Distncia, rompendo com as limitaes
do ambiente fsico e (des)construindo a idia da presena fsica do professor,
no tem conseguido retirar o aluno do isolacionismo, gerando ndices de
evaso crescentes.3
As reflexes de Habermas (1987) so pertinentes para se entender
o isolacionismo gerado pela falta de dilogo nas sociedades industriais
em que os problemas no residem no desenvolvimento cientfico ou
tecnolgico, mas no abandono da razo comunicativa que contm em si as
possibilidades de dilogo sobre questes vitais para os indivduos. O referido
terico posiciona-se radicalmente contra a penetrao da racionalidade
instrumental na esfera pblica4 na qual deve predominar a racionalidade
comunicativa. (GONALVES, 1999).
Neste cenrio, dialogar uma condio fundamental para interagir
e fazer valer a comunicao e, quando a aprendizagem acontece numa
3 Dados do INEP (2006) mostram uma evaso mdia de alunos de cursos a distncia no
Ensino Superior de 30,9% de vrios tipos de universidades (INEP, 2006 apud TOCZEC et al.,
2008).
4 Thompson (2009, p. 155) argumenta que h limitaes na tese de Habermas porque a
esfera pblica, tal qual o autor a apresenta no pode ser reativada nas novas bases por ele
propostas, porque a natureza da comunicao de massa e as condies em que ela se d, na
contemporaneidade, no a mesma.

152

parceria co-instituinte e co-estruturante, na qual a mquina representa um

novo patamar, alguma coisa muda no processo de aprender. Muda porque os
meios de comunicao e as novas tecnologias no criam apenas mquinas,
mas so estruturadores de nossos modos de organizar e configurar as
linguagens, ampliando o potencial cognitivo do ser humano (crebro/
mente) e possibilitando mixagens cognitivas complexas e cooperativas
(ASSMANN, 2000, p. 9). Muda porque exige novas formas de investigao
e trilhas metodolgicas diferentes a serem seguidas pelos pesquisadores
online. Finalmente, muda porque exige um professor com a cabea mais
aberta e flexvel, disposto a construir novas relaes de aprendizagem
atravs da internet.
Bakthin (1988) tambm mostra o papel da linguagem e do dilogo
como um objetivo a ser atingido face a incomunicabilidade da nossa era.
Enfatiza o fenmeno social da interao verbal que se realiza atravs da
enunciao, mas que no uma enunciao monolgica isolada (BAKTHIN,
1988, p. 117). No dilogo, o sujeito bakthiniano perde o papel de centro
e substitudo por vozes sociais que fazem dele um sujeito histrico e
contextualizado. A concepo e os conceitos apresentados por Bakhtin
(1988) permitem entender que, na produo dos discursos, os lugares que
as pessoas ocupam interferem no significado produzido.
Freire (1988) tambm v o dilogo, a abertura respeitosa aos outros,
como objetivo da reflexo crtica e da aventura docente. Seria impossvel
saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de
explicao, de respostas a mltiplas perguntas (FREIRE, 1988, p. 86).
No intertexto das concepes de Habermas, Bakthin e Freire e
dos tericos da pedagogia crtica, buscamos respaldo para refletir sobre a
necessidade de uma formao adequada nos cursos em EAD, chamando

153

a ateno para a necessidade de interaes mais autnticas entre a equipe

docente formadora (autor, formador e tutor) e os discentes.
Acreditamos que as instituies formadoras tm o papel de viabilizar
a interlocuo e comunicao dos sujeitos da ao educativa e a autonomia
do estudante no processo de construo de sua aprendizagem. Para tal,
necessria uma reflexo coletiva para possibilitar a adoo de posturas que
superem as tradicionais e considerem a educao online como um sistema
aberto, interconectado a outras prticas sociais.
Pelo exposto, h necessidade de se pensar uma nova proposta nos
programas de formao de professores em ambientes virtuais, assegurada
por um desenho didtico que favorea a dialogia e que proporcione um
tempo adequado para aprendizagens significativas. Tudo isso demanda
espaos mais abertos, onde adultos formandos tenham no apenas acesso s
informaes, mas uma participao autnoma na produo e apropriao
dos valores que as tecnologias agregam.
Formao Online e Tempos de Aprendizagem
Todos esto matriculados na escola da vida, onde o
mestre o tempo. Cora Coralina (1989)5

5 Cora Coralina, pseudnimo de Ana Lins dos Guimares Peixoto Bretas Brando, mulher
simples de Gois, nasceu em 1898 e faleceu em 1985, produziu uma obra potica, muito
admirada por Carlos Drummond de Andrade. Foi a primeira mulher a ganhar o Prmio
Juca Pato, em 1983, com o livro Vintm de Cobre Meias Confisses de Aninha. Sua filha,
Vicncia Brtas Tahan autora do livro biogrfico Cora Coragem Cora Poesia, lanado em
1986. Para falar do tempo, iniciamos com a significativa frase da famosa poetiza: Todos
esto matriculados na escola da vida, onde o mestre o tempo. Disponvel em: <http://www.
pensador.info/cora_coralina_frases/>. Acesso em: 16 dez. 2009

154

Autores como Tardif e Raymond (2000) colocam que os saberes

ligados ao trabalho so temporais, pois so construdos e dominados
progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel, de acordo
com cada ocupao. Essas so competncias e aptides constitutivas da
dimenso laboral, adquiridas no prprio ambiente de trabalho e no no
ambiente formal da escola.
Pesquisas realizadas ao longo dos anos com os professores mostram
que
[...] os saberes profissionais dos professores parecem
ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos,
pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho,
conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e
do saber-ser bastante diversificados, provenientes
de fontes variadas, as quais podem supor que
sejam tambm de natureza diferente (TARDIF;
RAYMOND, 2000, p. 213).

Nessa tipologia multidimensional de saberes, os autores procuram

associar a questo da natureza e da diversidade dos saberes do professor
de suas fontes, enfatizando sua provenincia social (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 214). Os referidos autores apresentam um quadro no qual encontram
[...] fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da
sociedade, da instituio escolar, dos programas e livros didticos, dos outros
atores educativos, dos lugares de formao etc. (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 214). Esses diferentes saberes se inscrevem numa dimenso
temporal ao longo da carreira docente. Os autores mostram ainda que a
inscrio no tempo significativa para a compreenso da genealogia dos
saberes docentes e revelam que a memorizao de experincias educativas
marcante para a construo do eu profissional docente. Um outro aspecto

155

importante citado pelos autores so os saberes docentes que so sociais e

adquiridos em tempos distintos: tempo da infncia, da escola, da formao
profissional, do ingresso na profisso, da carreira (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 236).
O tempo no um dado objetivo representado por horas de trabalho,
nem apenas um meio no qual esto imersos os trabalhadores da educao,
mas, como dizem com muita propriedade os citados autores, uma referncia
na aquisio de conhecimentos e domnio laboral:
A prpria noo de experincia, que est no
cerne do eu profissional dos professores e de sua
representao do saber ensinar remete ao tempo,
concebido como um processo de aquisio de
um certo domnio do trabalho e de um certo
conhecimento de si mesmo. (TARDIF; RAYMOND,
2000, p. 239).

Outra referncia quanto questo do tempo escolar a de Moura

(2009) que reflexiona criticamente sobre a cultura escolar, colocando que
esta prima pela homogeneidade do tempo, do espao, das normas, tornandose pouco acessvel a mudanas. A repetio, a nfase na individualidade, o
carter pouco interativo das atividades escolares cria resistncias escolares
que se traduzem no abandono, na evaso e, evidentemente, no insucesso
escolar. O aluno resiste de forma implcita ou explcita aos objetivos, ao
tradicionalismo da organizao escolar e aos modos de socializao da
cultura escolar (MOURA, 2009, p. 7).
Pelo exposto, o tempo da escola curto, centralizado na ao do
professor que no oportuniza momentos de reflexo crtica, desconsiderando
os sujeitos aprendentes, e nesse sentido pode funcionar como opressor, que
gera resistncias.

156

A perspectiva marxista de Piazze (2007) mostra que a vida do

indivduo gira em torno do binmio: trabalho e tempo livre, ou seja, um
tempo destinado produo e outro tempo destinado a si mesmo ou s
suas preocupaes mais ntimas, porm frisa que os seus momentos de
lazer ou de diverso so tambm programados pela indstria da cultura,
sendo o sujeito uma mera engrenagem do sistema capitalista e o tempo
um aliado desse sistema (PIAZZE, 2007, p. 1). Essa reduo do indivduo
a uma simples pea de engrenagem do sistema capitalista foi muito bem
problematizada por Chaplin na pelcula Tempos Modernos.
Pereira (2004) tambm enfatiza a condio de trabalho produzida
pelo avano capitalista na primeira dcada do sculo XX, relativizando
a percepo individual do tempo que reorganiza o espao e fragmenta a
organizao espacial de produo. Apresenta duas categorias distintas
de temporalidade: o tempo csmico, mensurvel pela cincia e o tempo
fenomenolgico, tempo do interior da conscincia, inseparvel da vivncia
(PEREIRA, 2004, p. 6).
As concepes filosficas sobre o tempo tambm divergem. Os
gregos concebem o tempo como a ordem mensurvel do movimento e
essa concepo cclica do mundo forneceram as bases para a mecnica
de Newton. Santo Agostinho reduz a concepo do tempo conscincia e
desconhece, pelo menos filosoficamente, a existncia de um tempo objetivo.
O tempo em sua teoria no um ente independente do homem e objetivo,
mas, pelo contrrio, existe to somente dentro de nossa conscincia.
A noo mais antiga de tempo na filosofia remonta aos gregos.
Chrnos refere-se ao tempo cronolgico ou sequencial. medido pelo
relgio e calendrio; ordenado, rtmico e previsvel. O kairos o tempo da
sensibilidade e das verdadeiras aprendizagens, que na literatura corresponde

157

ao tempo psicolgico. Numa comparao entre as duas palavras enquanto

chronos de natureza quantitativa, o kairos qualitativo.
J na ps-modernidade, o tempo efmero e desordenando
numa sequncia de eventos simultneos (CASTELLS, 1999, p. 490).
Com o advento das tecnologias digitais uma nova viso paradigmtica
emerge na educao e surgem novos formas de gerenciar o tempo bem
como novas temporalidades. Castells (1996 apud SANTAELLA, 2010, p.
111) diz que, nas sociedades em rede, o espao organiza o tempo e passa
a representar uma figura central nos estudos de mobilidade, fazendo
emergir certos constrangimentos impostos a mobilidade dos cidados, fato
indissoluvelmente ligado a natureza expansiva do mundo capitalista. Por
outro lado, o tempo linear, segundo Nowotny (apud SANTAELLA, 2010,
p. 111) vem sendo substitudo pela iluso de simultaneidade e por series
temporais superpostas.
O grande desafio para a educao e os educadores, portanto,
o de administrar todas as questes referentes a uma nova concepo de
temporalidades, na qual o que importa no o sentido cronolgico do
tempo, mas fundamentalmente o relacional e o comunicativo.
Alm das inmeras atribuies para administrar os processos
formativos online existe ainda o problema provocado pela presena
de uma cultura resultante da incorporao das novas tecnologias na
qual o tempo tem uma dimenso contraditria: flexvel, com excesso de
informaes e, muitas vezes, difcil de ser administrado. Para enfrentar esse
desafio so necessrias estratgias pedaggicas diferentes e relaes mais
compartilhadas e solidrias, para dar voz aos sujeitos aprendentes como
explicita Nvoa (1988, p. 26), [...] a troca de experincias e a partilha de
saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor

158

 chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de

formando.
Pesce (2008) apresenta uma cronologia histrica do tempo, a
saber: tempo dos deuses; tempo dos corpos; tempo das mquinas e, na
contemporaneidade, o tempo dos cdigos. Adverte que se perdeu a
dimenso kairolgica do tempo, para se ficar merc do tempo cronolgico
e isso tem implicaes na constituio das identidades dos sujeitos, pois
solapa a noo histrica do tempo e ameaa o tempo como possibilidade
pessoal e social. A referida autora mostra ainda a necessidade dos cursos
de formao online de professores levarem em conta o equilbrio entre o
tempo cronolgico e o kairs:
[...] para que as distncias sejam geogrficas e no
simblicas, os programas de formao docente
online devem buscar um tempo de aprendizagem
mais equilibrado na conjugao harmoniosa entre
chrnos e kairs. (PESCE, 2008, p. 33).

Corroborando com a autora supracitada, transcrevemos alguns

depoimentos dos sujeitos do nosso estudo, que sero delineados nas
prximas pginas e que revelam a necessidade de reflexo sobre a
temporalidade e a importncia de se estabelecer diferenas entre o tempo
do relgio (chrnos) e o da sensibilidade ou psicolgico (kairs), porque as
verdadeiras aprendizagens no so apenas produzidas pela mera passagem
do tempo.

159

O Percurso Metodolgico da Pesquisa: a Escuta das Vozes

Docentes
Os sujeitos do presente estudo foram 66 professores selecionados
que atuam nos diversos campi da Universidade do Estado da Bahia,
integrantes de dez grupos do Curso de Especializao em EaD do Projeto
UNEB, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) em uma
das disciplinas do curso intitulada: Metodologia do Ensino Superior. Nessa
disciplina, oportunizamos momentos de reflexo sobre o cenrio atual em
que se insere a prtica profissional docente, discutimos os saberes que os
professores mobilizam nas situaes especficas de ensino, questes relativas
ao desenho didtico dos cursos interaes e tempo de aprendizagem, este
ltimo aspecto, objeto do presente artigo.
A nossa vivncia como professora, autora e formadora em cursos a
distncia e, sobretudo, a experincia interinstitucional intitulada: Formao
de professores para a Docncia online vivida no espao virtual do ambiente
Moodle6 e os enriquecedores debates sobre essa problemtica encabeados
pela impecvel equipe da PUC/SP7, me instigaram a aprofundar, com os
alunos do Curso de especializao em EAD, os seguintes questionamentos:
Os cursos de formao docente online esto equacionando bem os tempos
de aprendizagem? H tempo suficiente para os participantes construrem
aprendizagens significativas? Quais as interferncias no processo de
constituio das identidades docentes advindas do meio digital?
6 Nesse espao, desenvolvemos o projeto interinstitucional intitulado: Formao de
Professores para a Docncia Online, coordenado pelo professor Marco Silva, no qual
utilizamos o ambiente Moodle. Foram vrios pesquisadores representando vrios programas
de ps-graduao do Brasil e exterior, discutindo temticas importantes relacionadas
docncia na cibercultura. Disponvel em: <www.saladeaulainterativa.pro.br/moodle/>.
7 Destaco os professores que compem a equipe do PPGE/PUC/SP, em especial, as
professoras doutoras Lucia Santaella e Lucila Pesce de Oliveira.

160

Os depoimentos dos sujeitos oriundos de grupos de vrios campus

da Universidade do Estado da Bahia que participaram do curso foram
longos, bem fundamentados, com a incorporao de imagens e vdeos aos
textos discutidos na interface: Frum e levantaram discusses sobre tempo
de aprendizagens nos cursos online.
Seguem-se as vozes de dois sujeitos da pesquisa que assim definiram
o tempo como referncia para aprendizagens significativas:
[...]Portanto, as aprendizagens significativas acontecem no Kairs, tempo que no
pode ser medido pelo tempo (Chrnos)permanncia nos ambientes virtuais mas
pela qualidade das interaes e pelas possibilidades ilimitadas de construo de
conhecimento [...] (PE-G10.)

O excesso de textos e tarefas no ambiente virtual que impedem o

aluno, dentro do tempo previsto, de obter uma aprendizagem significativa
foi outro aspecto abordado pelos sujeitos da pesquisa. Os sujeitos mostram
ainda o tempo como fator de referncia e defendem a flexibilidade de
horrios nos cursos online para viabilizar maiores possibilidades de
administrar o tempo e as atividades propostas.
[...] ns, professores, podemos controlaro tempo disponvel com nossos alunos e
acrescento que cabe ao professor apresentar as tarefas em etapas acessveis, para
evitar o excesso de informaes. [...] Ento, cabe ao professor ajudar os alunos a
gerenciar seu prprio tempo online e desenvolver disciplina suficiente para realizar
as tarefas [...] (LMN-ESPG4).

[...] o tempo um elemento organizador de nossas aes; no podemos perdlo como referncia. natural que, no processo de transio e estabelecimento de

161

um novo paradigma (como a relatividade do tempo), os equvocos e incertezas

ocorram na ao educativa. O amadurecimento de aprendizagens consequencia
de discusses, de reflexes e de trocas que podem ou no ser contempladas, com
base nos tempos disponveis e bem aproveitados. (PBRESP-G5).

Os depoimentos tambm mostram a dificuldade de se administrar

o tempo nos cursos online, enfatizando a falta de tempo dos docentes para
acompanhar as atividades propostas como se pode observar a seguir.
[...] verdade tambm que enfrentamos a falta de tempo daqueles que se propem
a nos orientar [...]. (HLCD-ESP-G4).

[...] Dessa maneira, o tempo do relgio sendo escasso, como administr-lo de modo
a ser investido para a formao? Chega a ser utpico acreditar que um professor
que trabalhe 60h, conforme o nosso colega relatou, tenha a mesma motivao, vigor
fsico e disponibilidade para estar em cursos de formao. Junte-se a isso o fator
sociocultural: o da mulher, que alm de ser profissional, necessita assumir o papel
de dona de casa, esposa e me. [...] (ASCO-ESP-G5).

Um dos sujeitos da pesquisa assinalou a necessidade de uma

reflexo coletiva para o enfrentamento das questes nos cursos a distncia
e a necessidade de evitar a superficialidade dos cursos, atentando para os
ganhos formativos produzidos.
[...] a pretensa eficincia quantitativa de muitos cursos, respaldada em critrios
de eficcia, geralmente mostra uma falsa impresso de aprendizagem e sucesso
formativo, escondendo uma perda significativa de qualidade, justamente pelo
atropelamento do kairs (tempo vivencial, da sensibilidade e das verdadeiras

162

aprendizagens) ante a ditadura do chrnos (tempo opressor, objetivo, linear e

hegemnico por essncia), que obriga os sujeitos a cumprir programas e prazos em
busca de resultados no condizentes com o real intuito da educao, a qual vai alm
do abarrotamento de contedos curriculares rumo formao crtico-reflexiva,
comprometida com a tica e a cidadania, acima de tudo. (PL-G2).

Como nos encontramos no espao virtual, com novas configuraes,

optamos por adotar uma postura etnogrfica que possibilitasse a interao
necessria entre os sujeitos da pesquisa, viabilizando a construo conjunta
de sentidos e de resultados (HINE, 2000). Adotamos a etnografia como
opo metodolgica para analisar os depoimentos extrados da interface:
Frum Virtual.
Esclarecemos que, como estamos analisando escritas produzidas
em ambientes mediados pelo computador e pela internet, um aspecto
importante a ser considerado a refletividade, em que pesquisador e
pesquisados devem crescer por meio da pesquisa e se autoanalisarem.
Alm disso, a adoo da uma postura etnogrfica permite a confluncia da
subjetividade com a objetividade, articulando as distintas vozes docentes e
discentes. Justificamos tal esforo metodolgico para compensar a falta do
contato mais direto entre pesquisador e sujeitos da investigao, fato comum,
quando estamos em ambientes virtuais, mediados pelo computador.
Ao discutir a questo do tempo, a percepo construda dessa
pesquisadora tambm foi modificando, a partir da interao comunicativa
com os sujeitos do estudo. Esclarecemos que os Fruns deixaram outros
questionamentos referentes docncia online, que sero discutidos
posteriormente, no se constituindo em objeto do presente artigo.
O percurso metodolgico do presente estudo ainda no concludo,
j atingiu uma primeira etapa caracterizada pela leitura crtica das escritas
digitais colhidas no Frum bem como, por uma leitura flutuante dessas, para

163

uma primeira anlise de contedo. Pelo exposto, espera-se que a presente

pesquisa possa contribuir para revelar outros espaos de investigao e
possibilidades de formao que desloquem o eixo da docncia tradicional
para um espao-tempo de escuta dos formadores da universidade com
os professores da educao bsica, levando-os a exercerem uma reflexo
crtica sobre a sua prpria formao, nos espaos online de aprendizagem.
Concluses, ainda que Parciais
Discutimos, neste artigo que as tecnologias apontam para um
novo tipo de sociedade, predisposta interaes mais democrticas, mas
tambm sinalizam outras formas de desigualdades e diviso social.
Enfatizamos o posicionamento dos crticos dos estudos culturais
da Pedagogia que defendem uma concepo de currculo que leve em
considerao as vozes dos sujeitos excludos.
Analisamos como a Educao online pode dar suporte inovao
pedaggica e desafiar a educao tradicional, se estiver disposta a repensar
seus modelos de formao docente e de gesto educacional.
Chamamos a ateno para a questo da temporalidade nos processos
formativos distncia e aprofundamos a questo dos cursos online
atentarem para a singularidade nos ambientes virtuais e para a necessidade
de se formar professores competentes e comprometidos, capazes de mediar
a aprendizagem dos alunos nesses espaos.
Como discutimos ao longo do texto e dos depoimentos aqui
registrados, ainda persistem dvidas e incertezas no que diz respeito ao
tempo utilizado pelas instituies de ensino a distncia e alguns sujeitos
questionam a forma como o tempo tem sido utilizado nos desenhos

164

didticos dos cursos online. Nesse particular, destacamos o tempo

construtor de aprendizagens significativas, que no pode ser medido pelo
relgio, o Kairs, que envolve dialogia e interrelaes mais afetivas entre
formadores e formandos em ambientes virtuais. So aprendizagens que
[...] tocam o corao das pessoas8, como nos ensina Cora Coralina com
sua sensibilidade e sabedoria exemplares, aprendidas ao longo da sua vida
e das suas ricas experincias.
As intervenes dos sujeitos tambm revelam descontentamento e
a necessidade de uma atitude crtica para o enfrentamento dessas questes.
Pelo exposto, fica evidente que precisamos estar preparados para
enfrentar esses desafios, abertos e flexveis para as mudanas paradigmticas
na educao. Concordamos com Hine (2004) quando diz que, quando se
trata de pesquisa, em que se utiliza o ambiente virtual, o agente de mudanas
no a tecnologia, mas os sentidos que se constroem em torno dela. No
estamos lidando apenas com novas tecnologias, mas com novos conceitos,
o que est no centro da questo, a essncia substantiva do nosso problema,
a qualidade da educao, seja ela presencial ou distncia.
O desafio que est sendo posto vai muito alm, exigindo mudanas
paradigmticas que se constroem no coletivo das instituies, superando
as vises lineares que ainda perduram, procurando formar uma equipe
interdisciplinar que tenha como ponto de partida a considerao pelo perfil
e expectativas da clientela envolvida, uma gesto de sistema eficaz, um
projeto pedaggico e um desenho didtico que acolham verdadeiramente
uma educao sem distncia.

8 Disponvel em: <http://www.congonhas.mg.gov.br/arquivos/cora_coralina_1014204010.

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165

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168

Sala de Aula Virtual: novos

lugares e novas duraes
para o ensinar e aprender
na contemporaneidade
Daniel Mill

(UFSCar)

Aparecida Ribeiro da Silva

(UFSCar)

Nara Brito
(UFSCar)

Introduo
O que uma aula? Como uma sala de aula se configura? O que
a caracteriza? Quais os tempos e espaos de uma (sala de) aula? Que
mudanas conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a aula e para
a sala de aula? Para compreender as concepes de aula e sala de aula na
contemporaneidade preciso antes entender aspectos relacionados sala
de aula presencial.
Assim, o objetivo deste texto discutir e buscar compreender a aula
e a sala de aula virtual como espaos e tempos diferenciados, tendo como
referncia a compreenso vigente de sala de aula presencial e o atual estgio

169

de desenvolvimento das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao

(TDIC). A influncia dessas TDIC na educao (especialmente na educao
a distncia) trouxe diferentes entendimentos sobre espaos e tempos
educacionais.
Entendemos que essas anlises e discusses so fundamentais para
compreender a educao na contemporaneidade. A sala de aula virtual est
no bojo das transformaes mais profundas pelas quais passou a educao
ultimamente e, por isso, merecem ser estudadas.
A sala de aula presencial: definies e consideraes
preliminares
A sala de aula tem papel central no espao escolar, pois nele que
as relaes educacionais e a formao dos alunos acontecem de modo
privilegiado. O espao da sala de aula composto de inmeros elementos
e sua identificao ou compreenso est na base de anlise da educao
na atualidade, especialmente na educao a distncia (EaD). Discutiremos
a seguir noes sobre aula e seus espaos e tempos, caracterizando-as em
seus entendidos como lugar e durao de ensinar e aprender.

Entendendo uma aula

Para compreender adequadamente uma concepo de sala de aula,

preciso antes entender o que uma aula. Em seu livro, Veiga (2008) nos
apresenta uma concepo de gnese, dimenses, princpios e prticas da
aula. De forma simplificada e numa concepo tradicional, podemos dizer
que uma aula um fato social que ocorre na relao ensino-aprendizagem
num espao e tempo determinado, envolvendo docente e educando. Com as

170

mudanas tecnolgicas mais recentes, essa noo de aula sofreu mudanas

tambm. Assim, questiona-se: o que uma aula? O que a caracteriza e qual
sua relao efetiva com os tempos e espaos da sala de aula?
Como princpio, uma aula se instala num espao e tempo
determinado para o ensino-aprendizagem, em que as intencionalidades
docente e discente devem vigorar. Tradicionalmente, a sala de aula o lcus
privilegiado para a realizao da aula, pois foi planejada e construda para
essa finalidade. Alm disso, a organizao de tempos e espaos destacase como elemento fundamental na constituio da aula. [...] A aula se
realiza em um espao e em um tempo demarcados, mas apresenta uma
composio de unidades, que pressupe uma estruturao entre objetivo,
finalidade, contedo, mtodo e tcnica de ensino, tecnologia e avaliao
(ARAJO, 2008, p. 59).
Tendo como referncia noes de espao/lugar e tempo/durao
de uma aula, o docente planeja a aula e as atividades que desenvolver
com os alunos de acordo com a sua concepo dos processos de ensino
e aprendizagem. O desenvolvimento do pensamento, da cognio e da
racionalidade humana explicado diferentemente por diversos autores e
teorias, que embasam as relaes de ensino e aprendizagem entre alunos
e professores e vo configurar o desenvolvimento do trabalho pedaggico.
A intencionalidade docente influenciada, portanto, por essas teorias e
estudiosos da educao.
[...] o que orienta a organizao dos espaostempos de aula a intencionalidade do trabalho
pedaggico: a forma como so selecionados
os objetivos educativos, os contedos, os
mtodos, o processo de avaliao, como
a relao professor-aluno conduzida e a
compreenso de que essas opes terico-

171

metodolgicas no se caracterizam pela

neutralidade, ao contrrio, expressam
concepes de sociedade, educao e homem
(SILVA, 2008, p. 38).
A forma como os professores organizam as relaes de ensinoaprendizagem e os conhecimentos no tempo e espao disponveis norteada
pelos seus referenciais epistemolgicos. Em cada linha terica, a aula se
configura de determinada maneira e, tambm por isso, uma aula nunca
neutra, pois carrega uma concepo e uma maneira de compreender os
processos envolvidos no ensinar e aprender. Assim, uma aula a organizao
didtico-pedaggica de uma determinada fatia de conhecimento,
prevista para se desenvolver num lugar e durante um intervalo de tempo
predeterminados, numa discusso entre sujeitos (educador e educandos)
socialmente e historicamente estabelecidos, objetivando o desenvolvimento
cognitivo especialmente dos estudantes do grupo. Como dissemos, por
ser planejada pedagogicamente para um determinado fim (inteno de
ensinar) e por atender a um determinado grupo de interessados (desejo
de aprender), uma aula pressupe intencionalidade docente e interesse
discente na construo do conhecimento.

Sobre sala de aula como lugar privilegiado para a
formao
O espao planejado e privilegiado para que a aula acontea a sala
de aula, que geralmente compe parte de uma instituio educacional
igualmente planejada e construda. O espao escolar arquitetado para
fins educacionais. A arquitetura escolar prev a construo de espaos
como bibliotecas, secretarias, sala de aula, sala de professores, banheiros,
espao para recreio etc.. Entretanto, por princpio, no espao da sala de

aula que acontece o processo da ao educativa. nesse espao da sala

de aula que alunos e professores se renem para compartilhar o ensino e
a aprendizagem. Dessa forma, o espao da sala de aula um importante
e privilegiado espao para a formao do estudante (e do professor,
indiretamente). Apesar dessa importncia, ainda h aspectos da sala de aula
por compreender, especialmente no contexto multimiditico e cibercultural
atual. Como ocorre o processo de ensino e aprendizagem nos espaos de
uma sala de aula na contemporaneidade? Qual o lugar da aula atualmente?
O tempo de uma aula cronometrado em minutos, mais
especificamente, em hora/aula. nessa durao da hora/aula que o docente
desenvolve o processo de formao dos alunos, no espao da sala de aula.
Frago e Escolano (2001, p. 27) explica que [...] a espacialidade precisa ser
parte integrante da arquitetura escolar, de forma que se observa tanto na
separao das salas de aula como na disposio regular das carteiras. Essas
coisas, segundo Frago e Escolano, facilitam tambm a rotina das tarefas
e economia do tempo. Sendo assim, importante que ao projetarem o
espao de uma sala de aula, seja pensado no tempo compartilhado entre
o professor e os alunos na relao de ensino e aprendizagem. Bernard
(apud BUFFA; PINTO, 2002, p. 19) afirma que, [...] geralmente, as escolas
so muito pequenas, sem espao suficiente para a circulao dos alunos;
so mal iluminadas, mal ventiladas e mal aquecidas. Os mveis no so
ajustados aos alunos, nem dispostos de forma a lhes proporcionar conforto
e a fcil superviso do mestre.
Portanto, para possibilitar formao adequada aos alunos, a
arquitetura escolar deve levar em considerao o espao da sala de aula,
com destaque para as dimenses de conforto: espao disponvel, a claridade
e iluminao, ventilao, temperatura ambiente, organizao dos alunos/
mobilirio e o manejo da turma pelo docente. essencial que o ambiente de
estudos da sala de aula configure-se como um espao agradvel, confortvel

173

e que proporcione boas condies de discusso entre os participantes e

desenvolva cognitivamente os educandos. Alm disso o docente leva em
considerao que [...] a aula possui alguns componentes, e entre eles est
o tempo, que o processo de durao de uma aula, cronometrada pelo
relgio, em 40 a 50, que se configura em uma hora-aula (ARAUJO, 2008,
p. 61). nessa hora/aula, espao/lugar que o professor/docente discute
com os alunos/discentes, sobre os contedos no processo de ensino e
aprendizagem. Num plano geral e como fundamento da construo
do conhecimento em sala de aula, pode-se concluir que o momento de
convivncia em sala de aula precisa ser uma durao relacional rica e frtil,
o que exige boas condies para a sala ambiente da aula.
Alm disso, mesmo em condies adequadas a configurao de uma
sala de aula pode ser fator limitante para o desenvolvimento do educando.
Segundo Kenski (2007), a arquitetura da sala de aula tradicional limita o
potencial de discusso de uma aula, levando-nos concluso de que so
espao-tempo finitos e de difcil gerenciamento. Embora longa, a citao
abaixo traduz a afirmao da autora.
Se as arquiteturas das escolas e os espaos das
salas de aula nos falam de uma educao em que
se privilegia o ensino, os tempos das escolas vo
reforar essa minha tese, porque o tempo nas salas
de 50 ou mais alunos determinado, curto e finito.
Um tempo curto demais para que todos possam
falar, dizer o que pensam. Um tempo em que no
h como debruar-se sobre a informao, refletir e
posiciona-se criticamente, apresentar suas reflexes
para os que freqentam a mesma sala de aula. Um
tempo que precisa ser gerenciado pelo professor
para poder transmitir a informao, encaminhar
exerccios, corrigir, tirar dvidas, avaliar. Um
tempo pequeno demais para o professor e todo o
programa da disciplina que precisa cumprir. Um

174

tempo que, assim como o espao, aposta na funo

de ensinar e na ao do professor e desconsidera o
aluno e suas formas de aprender (KENSKI, 2007, p.
108).

Por outro lado, podem haver modelos alternativos, pois nem sempre
os tempos e espao da (sala de) aula foram definidos e organizados em
funo da arquitetura escolar. Essa relao altera-se tanto em funo da
poca histrica quanto com relao sociedade considerada. Segundo Silva
(2008, p. 17), [...] na Europa medieval no existia um espao construdo
e destinado a ser uma sala de aula. Na verdade, os filhos de aristocratas
que viviam no campo se organizavam em grupos e remuneravam os
professores. Para essa autora, a durao de uma aula no estava circunscrita
no espao de uma sala de aula. Aps a Idade Mdia, [...] as relaes de
aprendizagem dos nobres passaram a ser nas aulas particulares, interagindo
com um professor, conhecido como interceptor (XAVIER; FERNANDES,
2008, p. 228). Somente aps a Revoluo Industrial que o espao de ensinoaprendizagem comea a tomar a configurao do que conhecemos hoje
como uma sala de aula.

Caracterizando aula como durao e a sala de aula

como lugar de aprendizagem

Sabemos que o surgimento da sala de aula (como a conhecemos

hoje) relativamente recente, mas ganhou importncia central na anlise
do ensino-aprendizagem. Embora sala de aula parea um termo simples
e claro, trata-se de uma expresso bastante complexa at mesmo para
educadores. Nem todos sabem o que uma sala de aula e quais suas
principais caractersticas. Quais as particularidades de uma sala de aula em

175

relao a outros espaos arquitetnicos? Quais as principais caractersticas

fsicas/arquitetnicas e/ou pedaggicas que determinam uma sala de aula?
Segundo Mill e Fidalgo (2006, p. 25), os espaos so percebidos de
maneira simblica. Afirmam que cada espao e lugar so compreendidos
a partir de sua funo e, dessa maneira, a sala de aula percebida como
esse espao de ensino-aprendizagem por ter determinadas caractersticas
e por ser planejada e desenvolvida com o objetivo pedaggico. essa
caracterstica que diferenciar o espao da sala de aula de outros espaos.
A sala de aula composta por vrios elementos e no apenas por
docentes e alunos. Conforme Dussel e Caruso (2003, p. 36), h tambm
[...] mobilirio, instrumentos didticos, as questes da arquitetura escolar,
tudo faz parte da sala de aula. Assim, o espao da sala de aula percebido
pelas suas caractersticas, em relao sua arquitetura e disposio dos
objetos em seu interior. Por questes contextuais, necessrio um olhar
histrico para a sala de aula buscando entendimento das transformaes e
decises que a configuraram como ela hoje. Por ser um espao construdo
socialmente, Dussel e Caruso (2003, p. 36) sugerem que a sala de aula seja
analisada como construo histrica dos seres humanos.
Os aspectos arquitetnicos, de configurao e organizao dos
objetos e pessoas fazem parte do que constitui a sala de aula como espao
destinado relao pedaggica entre discentes e docentes. Segundo Frago
e Escolano (2001, p. 74), o espao escolar educa e, por esse motivo, ele deve
ser pensado e construdo com essa inteno educacional, pois o espao
nada tem de neutro. Dessa forma, educao e arquitetura esto ou estiveram
intimamente inter-relacionadas.
O papel do professor na configurao de um espao educativo
(ou espao que educa) fundamental. Ainda segundo Frago e Escolano
(2001, p. 139), o espao da sala de aula vai se configurar conforme a

176

viso de organizao e, portanto, de educao que o professor carrega.

Nesse sentido, o docente tambm arquiteto, pois ele pode transformar
o espao da sala de aula em um espao mecnico e frio ou dinmico e
vivo. Sua capacidade de criar um ambiente agradvel e adequado para si
e seus alunos est relacionada forma como o professor organizar os
objetos e pessoas na sala de aula e tambm na concepo de formao que
a sua prtica pedaggica baseada. Acreditamos que essa caracterizao
do espao da sala de aula identificada a partir da compreenso de
Therrien e Therrien (2001, p. 78), que compreendem a racionalidade do
fazer pedaggico cotidiano dos professores a partir da explorao do [...]
universo epistemolgico que fundamenta o agir pedaggico; isto , a partir
da identificao e caracterizao dos elementos fundantes de uma razo
eminentemente prtica que estrutura o fazer.
Assim, com base nos estudos de Mill e Fidalgo (2006, p. 21), podese afirmar que o aspecto organizacional da sala de aula importante e
inerente a prtica pedaggica; embora ele no deva se desprender do
aspecto arquitetnico da escola. Ambos os aspectos so partes importantes
na compreenso das relaes de ensino e aprendizagem. Os espaos fsicos
da escola (inclusive aqueles extraclasse), sua arquitetura parte importante
na organizao do espao escolar para possibilitar melhor ensino e
aprendizagem, esse um aspecto que no deve ser ignorado por ser parte
importante no contexto escolar. Como disse Silva (2008), h aspectos
organizacionais e arquitetnicos extraclasse que compem o processo
educacional e isso tambm deve ser considerado na anlise da sala de aula.
A sala de aula se vincula dimenso fsica
local apropriado para a realizao de aes,
ao passo que a aula assume a dimenso de
organizao do processo educativo, tempo e

177

espao de aprendizagem, de desconstruo

e no se vincula a um lugar especfico, uma
vez que a aula pode realizar-se em espaos
no convencionais, para alm de uma sala
retangular com cadeiras e mesas dispostas
linearmente, com um quadro de giz na parede
e um espao central para o professor (SILVA,

2008, p. 36).

A partir dessa compreenso, podemos entender que uma aula

acontece em qualquer espao, sendo a sala de aula o lcus privilegiado e
intencionalmente construdo para o exerccio do ensino e aprendizagem.
Atualmente, com o desenvolvimento intenso da EaD, a aula e a sala de
aula passaram por transformaes em decorrncia do redimensionamento
espao-temporal promovido pelas tecnologias de informao e comunicao
(TDIC). A maneira como as relaes de ensino-aprendizagem socialmente
construdas nos tempos atuais (na EaD, em especial) retira a centralidade da
sala de aula como espao privilegiado para a construo de conhecimentos
e expande o lugar da formao e a durao de uma aula para outros limites.
Consideramos ser importante compreender esses aspectos e por isso que
aprofundaremos o assunto no prximo tpico.
A aula e a sala de aula na contemporaneidade: virtualidades
e redimensionamentos
Como afirma Harvey (2001), o desenvolvimento das tecnologias
de informao e comunicao, principalmente da internet, possibilitou
outras maneiras de experimentar os tempos e espaos. Possibilitou, por
conseguinte, outras formas de pensar e configurar a aula como durao e
a sala de aula como lugar. Essa nova configurao emerge num contexto

178

de mudanas de paradigma no campo educacional. A maior contribuio

que a internet pode proporcionar ao processo educacional diz respeito
mudana de paradigma, impulsionada pelo grande poder de interao que
ela propicia (SCHLEMMER, 2005, p. 30).
As mudanas de paradigmas promovidas pela intensificao do
uso das tecnologias digitais na educao esto diretamente relacionadas
aos tempos e aos espaos do ensinar e aprender. Assim, compreender esta
relao entre tecnologias digitais e educao parece necessrio.

A evoluo das Tecnologias de Informao e

Comunicao: contextualizando

Autores como Castells (2003) e Harvey (2001), dentre outros

tantos, analisam as mudanas das ltimas dcadas sob o ponto de vista das
tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC). A tese central
que as experincias sociais com os tempos e espaos passaram por mudanas
abissais desde a virada do sculo. As tecnologias de base telemtica e
informacionais tm gerado transformaes culturais em todas as instncias
sociais do mundo, inclusive na educao. Algumas dessas mudanas
educacionais podem ser consideradas positivas e importantes, embora
outras consequncias menos benficas possam ser identificadas. Do ponto
de vista da sociedade cibercultural, as TICs fizeram emergir novas formas
de relacionamento sociais e novas maneiras de experimentar o tempo e o
espao. No centro destas anlises, esto as questes espaotemporais da
educao, com destaque para a aula e a sala de aula.
Conforme Kenski (2003, p. 23), o uso das tecnologias de informao
e comunicao, caracterizadas como miditicas, criaram uma nova cultura e
um novo modelo de sociedade o que, direta ou indiretamente, influenciou

179

a educao em praticamente todos os sentidos. Em sentido semelhante, Mill

e Fidalgo (2006, p. 20) afirmam que, [...] sendo a educao uma atividade
perpassada pelos processos comunicacionais, ela diretamente influenciada
pelas novas possibilidades comunicacionais criadas pela digitalizao ou
virtualizao. Enfim, nessa direo que vrias discusses contemporneas
so abertas sobre as transformaes ocorridas na educao em funo do
avano tecnolgico. Tais transformaes ocorrem em diversos aspectos,
principalmente nos espaos/tempos educacionais (especialmente o ensinar
e aprender na sala de aula).
Com o uso das tecnologias digitais na educao, a noo de espaos
e tempos mudou drasticamente, inclusive no mbito da educao. As TDIC
possibilitaram [...] a criao de situaes pedaggicas diversificadas, ricas
e complexas, incentivando a autonomia do aluno e de todos os envolvidos
(PERRENOUD, 2000, p. 139). Seguindo a mesma linha de raciocnio e
referindo-se aos espaos da sala de aula, Kenski (2003) acrescenta outras
alteraes provocadas pela insero das tecnologias digitais na educao,
destacando a dois aspectos.
As tecnologias redimensionam o espao da sala de aula em dois
aspectos: primeiro aos procedimentos realizados pelo grupo de alunos e
professores no espao fsico da sala de aula. No segundo aspecto, o prprio
espao da sala de aula que tambm se altera (KENSKI, 2003, p. 50).
Mudanas, portanto, nas concepes de sala de aula (organizao
espacial e conforto) e aula (relao social com o tempo e o contedo). Como
argumenta Araujo (2008, p. 59), uma [...] aula se realiza em um espao e em
um tempo demarcados, mas apresenta uma composio de unidades, que
pressupe uma estruturao entre objetivo, finalidade, contedo, mtodo
e tcnica de ensino, tecnologia e avaliao. Dussel e Caruso (2003, p. 237)
acrescentam que [...] o espao da sala de aula no definido unicamente

pelas tecnologias, mas em grande parte do que homens e mulheres se

dispunham a fazer destas tecnologias. A despeito do atual estgio de
desenvolvimento das tecnologias digitais, a relao ensino-aprendizagem
ainda possui como princpio primeiro a relao entre educador e educando.
No mbito da educao a distncia (EaD), a relao entre educao
e telemtica mais explcita e tambm intensamente explorada. Os
ambientes virtuais de aprendizagem, as videoconferncias, as discusses
virtuais em fruns e outras ferramentas da modalidade de EaD representam
possibilidades at ento desconhecidas de experimentar o tempo e o espao
na educao. Vejamos mais detalhadamente no prximo tpico essa
questo.

Mudanas espaos-temporais na educao
contempornea
Nos ltimos anos, muito se ouve falar em mudanas paradigmticas.
Tambm na educao, essas discusses so evidentes e nesse contexto
que a modalidade de EaD emerge como uma possibilidade adicional de
formao inicial ou continuada. Intensamente permeada por TDIC, o
contexto educacional contemporneo caracteriza pela mudana nas formas
de aprender e de ensinar. A EaD ganha impulsos como uma modalidade
educacional com intenso uso de mdias informacionais e com proposta
pedaggica descentralizada, em que docentes e estudantes compartilham
informaes e aprendem colaborativamente. Especialmente na EaD, o
professor perde a centralidade do processo e ganha status de orientador
da aprendizagem dos seus alunos. Pelas possibilidades de comunicao
sncronas e assncronas das TDIC, o aluno da EaD pode no ter contato
direto com o docente. Esta relao diferenciada entre professor-aluno
mediada por mltiplas mdias e por materiais didticos diversos. Isso est

181

diretamente relacionado s formas como as pessoas se organizam na sala

de aula: os alunos para aprenderem (colaborativamente) e o professor para
manejar sua turma e oferecer uma aula didaticamente organizada.
Para atender a uma nova distribuio espao-temporal dos sujeitos
do ensino-aprendizagem na EaD, aos poucos foram sendo criadas outras
estruturas de sala de aula e novos tempos educacionais. Segundo Frago
e Escolano (2001, p. 134), a imagem do espao de sala de aula como um
espao aberto, no mais a imagem de sala de aula como espao fechado.
As TDIC possibilitaram a reformulao do processo educativo, da relao
professor-aluno, da aula e do manejo da turma, da sala de aula e de todos os
espaos escolares. Essa mudana de paradigma educacional no exclusiva
da EaD e tambm vale para a educao presencial. Como afirma Behar
(2009, p. 20).
A mudana paradigmtica na educao aconteceu de fora para
dentro, resultante da introduo das tecnologias da informao e da
comunicao, levando a um novo perfil de instituio e reformulao das
funes do atores envolvidos, entre eles gestores da educao, professores,
alunos e monitores (BEHAR, 2009, p. 20).
Da sala de aula presencial entre quatro paredes para uma sala de
aula virtual, muita coisa muda, mas no em essncia. Continua a idia de
um docente com inteno de ensinar e alunos com desejo ou interesse
em aprender. As mudanas nos espaos e tempos da educao permitem
o ensino-aprendizagem sem que alunos e professores estejam, face-a-face,
num mesmo lugar e num determinado momento ou durao. A aula acontece
em espaos e tempos diferentes. Segundo Xavier e Fernandes (2008, p. 238),
existem outros espaos e tempos que precedem e sucedem no momento
da aula, que no se resume ao que ocorre entre quatros paredes. Para
possibilitar o gerenciamento destas relaes sociais e de aprendizagem na

182

EaD, foram desenvolvidos sistemas informticos, denominados ambientes

virtuais de aprendizagem (AVA). Esses sistemas permitem o gerenciamento
das atividades organizadas de modo espao-temporalmente diversificado
e, grosso modo, funcionam como uma simulao do ambiente escolar ou
universitrio.

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) como simulao

do ambiente escolar ou universitrio

A compreenso do que so os ambientes virtuais de aprendizagem

passa pela noo de redimensionamento da temporalidade e espacialidade
da educao escolar e universitria. Trata-se de um lugar e uma durao
diferenciada daqueles experimentados na educao presencial e isso exige
uma reorganizao dos processos de ensino e aprendizagem. A noo
dos tempos de aula e dos espaos de sala de aula influencia na forma de
ensinar e aprender. Portanto, alunos e professores da educao a distncia
(e mesmo da educao presencial, quando utiliza tecnologias digitais)
precisam reformular sua forma de pensar e construir o conhecimento. A
configurao de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) representa
um primeiro passo para essa mudana de mentalidade psicopedaggica
necessria aos sujeitos da educao, pois se instala no ciberespao como
um novo espao que se desenvolve do nada. Como explicam Mill e Fidalgo
(2006, p. 5), as redes globais de computadores no esto expandindo
em nenhum domnio previamente existente, esse novo espao tem certa
dependncia em relao ao espao fsico e ele s existe se as pessoas
fizerem uso dele. Ao contrrio do espao fsico, que existe com ou sem a
nossa interferncia. Esta a primeira noo que um docente e um aluno
precisam reformular: os espaos e tempos da educao virtual so sociais
e fluidos, o que exige participao efetiva e colaborao. Do contrrio, no

183

existe os lugares e duraes de aprendizagem e, portanto, nem as relaes

de aprendizagem em si.
Alm disso, esses autores ressaltam que o ciberespao surge em
complemento ao espao existente, no substituindo o espao fsico
conhecido.
O surgimento do ciberespao no suprime, obviamente, a existncia
do espao fsico; e, por outro lado, salienta-se que ambos, espao fsico e
ciberespao, esto entrelaados a comear pelo simples fato do ciberEU
ter como referencial o Eu fsico; trata-se de um espao que se abre somente
quando o usurio conecta-se com a rede (MILL; FIDALGO, 2006, p. 7).
Portanto, os AVAs so criados como referncia virtual de espaos e tempos
para sujeitos habitantes em contextos multiformes tradicionais. Professores
e alunos coabitam dois mundos e as relaes de ensino-aprendizagem se
estabelecem em ambos os espaos e tempos. Esta complexidade inerente da
aula virtual simplificada pela noo de ambientes virtuais de aprendizagem,
conhecidos como referncia da comunidade de determinado grupo. Nesta
perspectiva, existem diversos sistemas informticos que se propem
como ambientes virtuais de aprendizagem, sendo todos portadores de
positividades e limitaes.
O desenvolvimento dos ambientes virtuais de aprendizagem s
foi possvel com o avano das novas tecnologias digitais e principalmente
da internet, que possibilita a interatividade sncrona e assncrona, o
redimensionamento espao-temporal na educao entre outros aspectos.
Utilizando a web, tornam-se possveis aes como a utilizao,
o armazenamento e a recuperao, a distribuio e compartilhamento
instantneo da informao; a superao dos limites de tempo e espao; a
construo do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem colaborativa e
cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem,

184

do relacionamento hierrquico, do processo de avaliao continuada e

formativa, por meio do uso de portflio; um maior grau de interatividade
pela utilizao de comunicao sncrona e assncrona (SCHLEMMER,
2005, p. 31).
Percebe-se, portanto, que o ciberespao cria possibilidades
educacionais antes no experimentadas, sendo o AVA uma sistematizao
objetiva dessas possibilidades num lugar e numa durao habitveis pelos
interessados. No AVA h interaes sncronas (exemplos: bate-papo,
webconferncias etc.) e assncronas (exemplo: fruns, email etc.). Em
qualquer dessas formas comunicacionais, o objetivo do AVA viabilizar
encontros e promover discusses e debates entre docentes e discentes.
Segundo Oliveira (2008, p. 205), nos fruns, o orientador acadmico
lana inicialmente um tema ou uma situao-problema inter-relacionada
ao contedo em questo e os educandos registram suas argumentaes
e opinies, interagindo com os demais participantes, sob a superviso
do moderador e coordenador. Tecnicamente, esta dinmica gerenciada
pelo AVA, que so configurados de maneira especfica de acordo com a
concepo pedaggica do grupo de educadores envolvido. Do ponto de vista
pedaggico, o AVA d suporte ao professor e sua equipe de profissionais no
auxlio aos seus alunos.
Esta nova configurao das relaes de ensino-aprendizagem na
EaD virtual acaba reformulando as formas de ensinar e aprender. O fato
de no existir (ou reduzir) os contatos face-a-face entre professor-alunos
exige outras formas de pensar a interao e o uso da linguagem. Isso no
necessariamente um problema ou dificultador, pois como afirma Kenski
(2007, p. 88), [...] o uso adequado das tecnologias em atividades de EaD
pode criar laos e aproximaes bem mais firmes do que as interaes que
ocorrem no breve tempo da aula presencial.

185

A educao a distncia se configura de maneira diferenciada

quando comparada com a modalidade presencial porque a construo do
conhecimento e a relao professor e aluno acontece em tempos e espaos
distintos, com isso a configurao do modelo pedaggico deve ser pensado
com base nessas e outras peculiaridades presentes na educao a distncia
(BEHAR, 2009, p. 17).
Dependendo da concepo pedaggica, o AVA pode potencializar
o desenvolvimento dos estudantes, especialmente aquelas propostas de
formao baseadas nas relaes sociais. Por esse motivo, a maioria das
experincias de EaD atuais se propem como interacionista. Schlemmer
(2005, p. 34) faz essa associao entre a concepo interacionista e
os ambientes virtuais de aprendizagem e as comunidades virtuais de
aprendizagem, tratando-os como espaos nos quais os sujeitos podem
interagir e construir conhecimento. Da a importncia da escolha de um
AVA adequado.
Na utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA),
o primeiro e mais importante item a ser analisado o critrio didticopedaggico do software, pois todo e qualquer desenvolvimento de um
produto para educao permeado por uma concepo epistemolgica, ou
seja, por uma crena de como se d a aquisio do conhecimento, de como
o sujeito aprende (SCHLEMMER, 2005, p. 34).
Enfim, a escolha e configurao dos ambientes virtuais de
aprendizagem aspecto muito importante dos cursos a distncia, pois a
forma como planejada e as ferramentas utilizadas carregam concepes
de educao. Se do ponto de vista tcnico um AVA se pretende neutro
(embora no o seja, visto que nenhuma tecnologia o ), do ponto de vista
pedaggico ele no pode se omitir desta no-neutralidade. nesse espao
que os processos educacionais da EaD acontecero mais intensamente,

186

pois nele que alunos e professores iro desenvolver atividades de ensino

e aprendizagem atravs das interaes proporcionadas pelas tecnologias de
informao e comunicao.
Tambm os tempos do ensinar e aprender so influenciados pela
proposta de ambiente virtual de aprendizagem. Afinal de contas, no
tempo que est o movimento do espao. O tempo entendido como quarta
dimenso do espao. No espao tridimensional no h movimento, at que
a durao se instale.
Sala de aula virtual: consideraes finais
Neste texto, propusemos uma reflexo sobre a sala de aula virtual
como novo ambiente de ensino-aprendizagem, em que se estabelecem as
relaes entre docente e alunos. Como afirmaram Mill e Fidalgo (2006,
p. 24), [...] uma sala de aula virtual continua sendo uma sala de aula. O
que muda na instalao da sala de aula virtual o redimensionamento dos
espaos e tempos do ambiente. Decorre da uma srie de mudanas nos
processos, mas todos partem desse mesmo aspecto: novos tempos e espaos
de ensinar e aprender. Como vimos, o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), entendido como o ambiente de sala de aula virtual, comporta a
ao educativa da maioria das experincias da EaD na contemporaneidade.
na sala de aula virtual que os envolvidos com o processo de ensinoaprendizagem na modalidade de educao a distncia compartilham seus
conhecimentos.
Neste contexto, Behar (2009, p. 23) orienta que [...] o papel das
TDIC contribuir para diminuir essa distncia pedaggica, assegurando
formas de comunicao e interao entre os atores envolvidos no processo
de construo do conhecimento pela EaD. As tecnologias digitais so

187

fundamentais, portanto, para que a aula virtual acontea. Entretanto, o

movimento educativo para a estruturao de uma proposta pedaggica
rica e contextualizada essencial para que o ambiente virtual exera
adequadamente sua funo... uma escola sem bons professores e o desejo
de executar um bom projeto pedaggico no muito mais do que uma
construo tridimensional. O fazer educativo instalado no movimento dos
sujeitos envolvidos que vai nos demonstrar o potencial da escola ou do
AVA como espaos privilegiados de formao e da educao.
Na sala de aula virtual, vrias ferramentas podem ser utilizadas para
simular as condies de uma sala de aula presencial. Palloff e Pratt (2002, p.
73) observam que [...] as aulas, os encontros e as reunies, as oficinas e os
seminrios eletrnicos podem ser ministrados tanto de maneira sincrnica
(em tempo real ou chat) quanto assincrnica (quando as mensagens so
enviadas em intervalos mais espaados). Mensagens instantneas ou
no so trocadas no ambiente virtual de acordo com os interesses dos
sujeitos, configurando-se, assim, as condies desejveis para o ensino e a
aprendizagem.
A comunicao sincrnica pode ser uma ferramenta muito til
na sala de aula eletrnica, mas no deve deixar de levar em considerao
os seguintes fatores: trabalho preferencial com grupo pequenos, cuidado
com o fuso horrio e determinao prvia das diretrizes do curso para que
os participantes tenham espao igual para se manifestarem. Nas reunies
assincrnicas, pode-se dispor do tempo. As mensagens so enviadas de
acordo com a vontade dos participantes, que tm tempo de ler, processar a
informao e, finalmente, responder (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 73).
Percebe-se que as atividades pedaggicas que tradicionalmente
ficavam circunscritas no espao da sala de aula ou, de modo mais amplo,
nos limites da escola, ganham uma nova configurao. Essa reconfigurao

188

afeta diretamente os espaos construdos para fins educacionais como

conhecemos at hoje; isto , afeta os ambientes das salas de aulas e
das escolas. Como sintetiza Kenski (2001, p. 126), as TDIC tornam os
espaos permanentemente mutantes, em que as escolas virtuais refletem
e apresentam uma nova forma de linguagem e de cultura, caractersticas
do momento tecnolgico que vivemos na atualidade. Da as concepes de
ciberespao e cibercultura.
Como Dussel e Caruso (2003, p. 208), entendemos a sala de aula
como o lugar em que se aprende, onde o ensino e a comunicao se ajustam
num espao de aprendizagem. Do mesmo modo, compreendemos que a
aula o momento, por excelncia, quando se aprende. Por isso, entendemos
as salas de aula virtual ou tradicional como ambientes ou lugares de
aprendizagem. Nesse sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem
constituem-se como salas de aulas virtuais, planejadas e organizadas como
ambientes privilegiadamente educativos embora a sua organizao seja
distribuda e descentralizada no espao e com temporalidades diversas.
Decorre da a compreenso de ambientes virtuais de aprendizagem como
[...] um espao na internet formado pelos sujeitos e suas interaes e
formas de comunicao que se estabelecem por meio de uma plataforma,
tendo como foco principal a aprendizagem (BEHAR, 2009, p. 29).
Conforme Mill e Fidalgo (2006, p. 26), um AVA caracteriza-se
primordialmente pela flexibilidade espaotemporal; e, dessa maneira, as
relaes a estabelecidas no obedecem mesma lgica do espao material
ou geogrfico, nem das experincias tradicionais que estabelecemos com
o tempo. A sala de aula virtual est, por isso, em todo lugar e a qualquer
momento. Em decorrncia, [...] quando a aula sai do espao fsico da
sala de aula para ocupar ambiente virtual, praticamente todas as fases do
processo didtico alteram-se, desde a estruturao da aula at a relao com
o aprendiz na condio da aula virtual (OLIVEIRA, 2008, p. 210). Por isso,

189

a aula na EaD e a sala de aula virtual como espao de trabalho do docente

e dos alunos da EaD virtual apenas possuem uma configurao distinta
daquela tradicional, mas continuam sendo um lugar e um momento de
ensinar e aprender (MILL; FIDALGO, 2006, p. 25). Reconfigurados dessa
forma, os novos espaos e tempos adquam-se s novas necessidades e, ou,
ao estgio de desenvolvimento tecnolgico; descartando a necessidade de
professores e alunos estarem presentes num mesmo espao e tempo num
lugar determinado para discutir um tema e promover a construo do
conhecimento o que inevitvel e essencial na aula presencial.

Referncias

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192

A Comunicao na Era
do Prncipe Eletrnico: a
EAD como desafio poltico
e pedaggico
Eliana Romo

(UFS)

Cesar Nunes

(UNICAMP)

Introduo
Na histria da formao poltica e no registro das constituies
econmicas e culturais hegemnicas, muitos prncipes foram criados. Em
diversos cenrios de diferentes pocas, lideranas constitudas em forma
de figuras e metforas se sucederam e ocuparam espaos por muito tempo,
sobretudo no universo da poltica. Muitos prncipes marcaram pocas, em
diferentes regimes na monarquia e na repblica, na democracia e na tirania,
na guerra e na paz. Em ordenamentos hierrquicos de natureza poltica,
com adensamentos de linhagens sucessrias sobrepe-se o prncipe como
a consubstanciao do poder. Para Ianni (2000), o prncipe eletrnico tem
sido figura importante na teoria e na prtica da poltica, e esse smbolo por
diferentes denominaes aparece em toda histria dos tempos modernos.
A comear pelo Prncipe de Maquiavel tido como uma pessoa, figura

193

poltica capaz de articular suas qualidades, de atuar de exercer sua liderana

de modo notvel. O Prncipe de Maquiavel, cuja inveno inaugura no
sculo XVI o pensamento poltico moderno, considerado uma expresso
influente, embora controvertida, na sociedade moderna. O autor lembra
que muitos textos de poltica, tomados como referncias de diversos
governos, destacados presidentes e inmeros pensadores dialogam, seja de
forma aberta ou velada, tomando como referncia de liderana poltica o
primeiro prncipe: o Prncipe de Maquiavel. Muitos os tm como modelo.
Na medida em que se realiza como prncipe, este
se mostra preparado para pensar, decidir, negociar,
dirigir, administrar e agir, conciliar e dividir,
premiar e punir, constituindo-se como smbolo
ou emblema para uns e para outros indivduos em
coletividades [...] (IANNI, 2000, p. 142).

Muito tempo depois, no sculo XX, Gramsci formula o Moderno

Prncipe tido, na esteira do autor, como um partido poltico, intrprete
e condutor dos indivduos, coletividades, grupos e classes sociais. O
moderno prncipe apresenta-se, primando pelo iderio coletivo, dotado
de capacidades tanto de interpretar os seguidores do partido como outros
setores da sociedade e at adversrios.
No final do sculo XX, de acordo com o autor, parece que os
conceitos e representaes dos prncipes de Maquiavel e de Gramsci foram
superados e apelam para outras configuraes. Na era da globalizao,
era em que o conhecimento ultrapassa a barreira do tempo e espao, so
afetadas as estruturas e relaes de poder, as formas de convivncia, as foras
sociais nos universos do trabalho, do lazer, da cultura, da comunicao,
da formao de diferentes profissionais, da educao de novas e velhas
geraes, da educ(ao) do professor. Ianni (2000), descreve tambm que
em lugar do Prncipe de Maquiavel e do moderno prncipe de Gramsci,

194

assim como outros prncipes que sucederam nos tempos modernos, cria-se
o Prncipe Eletrnico que simultaneamente subordina, recria e absorve
ou simplesmente supera as outras personagens simblicas e histricas.
Nesse contexto, de alguma maneira, todas as esferas da sociedade
so influenciadas e desafiadas pela expanso das tecnologias eletrnicas,
informticas e cibernticas. Para o autor posto em destaque, esse pode ser o
clima em que se impe o prncipe eletrnico sem o qual seria difcil avanar
e entender no universo da cincia, da penetrabilidade das tecnologias de
comunicao e informao nas plurvocas formas de relaes humanas.
Na atualidade, o prncipe j no mais um lder
ou partido poltico, mas uma proposio que
transcende os descortinos, tinos e desatinos dos
prncipes anteriores, ainda que de forma enigmtica.
O Prncipe Eletrnico uma entidade nebulosa e
ativa, presente e invisvel, predominante abstrata e
ubqua, permeando continuamente todos os nveis
da sociedade em mbito local, nacional, regional e
mundial [...] (IANNI, 2000, p. 148).

O Prncipe Eletrnico, enfim, apresenta-se com uma nova e diferente

ndole poltica, diversa dos prncipes do passado e convive com o esplio
dessas figuras de diferentes maneiras, mas ganha projeo e importncia na
virtualidade. O autor, ainda, adverte, se queremos compreender a crescente
importncia das tecnologias, sejam eletrnicas, informticas, miditicas
educativas, importa comear pelo reconhecimento de que este sculo, a
exemplo do sculo passado, est impregnado, organizado, dinamizado e
influenciado por invenes tecnolgicas e tcnicas sociais. As tecnologias
de informao e comunicao no esto protegidas pela neutralidade.
Assim, o que parece neutro logo se revela influente e at decisivo no mundo
pelo qual se constitui as relaes sociais.

195

Duas atitudes se destacam no cenrio dessa contradio: a adoo

idolatrada das tecnologias na educao, concebidas como demirgicas e
soteriolgicas, por um lado, e de outro a negao de sua potencialidade,
um sentimento de rejeio, misturado a uma panacia supostamente prindustrial e ingenuamente naturalista, buclica, que se ressente de toda
tecnologia como malfica e desumanizadora. H urgente necessidade de
superar tais conceitos maniquestas e distantes do acurado senso histrico
e poltico.
Muito se debate sobre a utilidade das TIC, colocando em evidncia
se so boas ou ruins, divinas ou diablicas, mas ningum duvida de sua
interferncia no solo e (sub)solo da vida humana. Castells (1999) lembra
que as redes interativas de computadores esto crescendo e criando formas
de comunicao e relaes moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo
moldadas por ela.
Nessa realidade, projetos de educao em ambientes no
convencionais, potencializados pelas tecnologias de informao e
comunicao, tomam vulto. O censo da Educao Superior de 2006,
publicado dois anos depois em Braslia, mostra que a Educao a Distncia
a modalidade de educao que mais cresce no Brasil. O censo mostra
um crescimento de 571%. Com tal crescimento o nmero de estudantes,
incluindo professores em formao, tambm aumentou de 49 mil
estudantes em 2003 passou, trs anos depois, para 207 mil, um aumento
correspondente a 315%. A aceitao desses cursos deve-se, conforme a
mesma fonte, a trs fatores principais: credibilidade do caminho adotado
pela EAD, criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), e, ao lado
disso, a penetrabilidade e contribuio das novas tecnologias nos ltimos
anos. Importa lembrar, porm, que aumentam tambm problemas e desafios
que se misturam entre as velhas e novas formas de se valer dos meios, das
tcnicas e das tecnologias de ensinar e aprender, seja de perto, seja de longe.

196

 sabido que a EAD tem sido caminho de formao, seja amparada

pela tecnologia da escassez ou pela tecnologia da fartura, h mais de 170
anos, pois EAD faz histria desde 1840 ou at antes. A EAD ganha projeo
no Brasil, todavia, como modalidade de educao e, com efeito, objeto de
estudo e debate aps a promulgao da LDBEN no. 9394, promulgada
em 1996. A EAD, em muito, apesar de sua especificidade, aproximase da educao presencial, at naquilo que apontado como sua marca
principal: o aluno se envolve na aprendizagem em local onde o professor
no est fisicamente presente. Ocorre que todo bom professor capaz de
transformar o afastamento entre ele e o aluno em proximidade e fazer a
passagem de sua intensa ausncia em intensa presena. Importa, porm,
reconhecer na modalidade aqui em destaque os encontros so mais escassos
que os encontros previstos em cursos convencionais de formao. Assim,
no h como projetar e desenvolver experincias de educao a distncia
sem contar com meios e tecnologias para estabelecer a comunicao que
toda relao educativa requer.

Constataes e Desafios
A mesma base conceitual que ampara a educao presencial ,
igualmente, comum a ambientes virtuais de educao, embora cada qual
preserve suas especificidades, pois estamos falando de educao, uma
dimenso estrutural da prxis social. Os desafios que emergem de formas
diferentes de educao so similares, quais sejam: identificar que educao
se pretende realizar, para quem se dirige, com quem ser desenvolvida e
com quais meios e tecnologias. Almeida (2003) assinala que a compreenso
da complexidade de projetos educativos, particularmente a distncia
quer seja na sua forma mista ou inteiramente online, apela para construir
inter-relaes entre as abordagens que fundamentam tanto a educao

197

convencional como no-convencional e, sobretudo, implica em admitir,

acrescenta a autora, que mudar o meio pelo qual se utiliza e constri a
relao educativa significa mudar a prpria educao.
Os desafios, porm, no terminam por a. Importa no descurar
da concepo de educao subjacente. Uma educao de qualidade que,
de fato, atenda a que veio, no exclusividade desta ou daquela forma de
educao. Note que, mesmo mediante os impactos que as TIC tm causado
no campo educativo, nada vai substituir os encantamentos que emergem
do encontro ao vivo e a cores. Sabe-se que as novas tecnologias educativas
podero facilitar os canais de informao e comunicao at com maior
rapidez e eficincia que as pessoas, sobretudo no mbito da educao
o professor, mas, conforme aproximam-se Arroyo (2000), Kenski (2003),
Romo (2008),
[...] um vdeo, uma parablica, um computador...
no daro conta do papel socializador da escola,
do encontro de geraes, da intersubjetividade,
do aprendizado humano que se deu sempre no
convvio direto de pessoas, nas linguagens e nas
ferramentas da cultura, nos gestos, nos smbolos e
comemoraes [...] (ARROYO, 2000, p. 168).

De qualquer maneira, nesse campo tudo muito incerto, pleno de

tenses e provocaes. Indagaes variadas so levantadas. Uma delas,
todavia, continua a desafiar o professor, esteja ele de perto, esteja ele de
longe, a saber: como minimizar a dificuldade de contato e interagir com o
aluno distante? Se de perto correto entender que o universo da educao
j , por si, complexo, a complexidade aumenta quando se conceitua essa
relao de longe. O aluno, por vezes, se v enovelado com diversas distncias.
Alguns, de acordo com Romo (2007), chegam a afirmar que tudo to
distante que nem sabem por onde comear para tirarem suas dvidas.

198

Professores tutores do Distrito Federal, sujeitos da pesquisa em destaque,

tambm apresentam suas queixas as quais se alongam em experincias tidas
como inovadoras de educao.
O aluno fica em casa, quieto, a distncia, bem
distante, sem interao alguma. Ele s l ou no o
material impresso que recebeu e o faz, por vezes,
na superficialidade. Outras vezes se esconde no
trabalho em grupo que muito cmodo. A maior
dificuldade criar uma conscincia de grupo. E
isso no defeito da distncia por no presencial
tambm assim. (ROMO, 2008, p. 86).

Diante dessa realidade h de pensar-se no como fazer para

diminuir ou encurtar os caminhos e rever as formas de convivncias
pedaggicas. Como lidar com a dificuldade de contato e constituir a
relao educativa? Maraschin (2000) afirma que aprender no apenas
mudana de comportamento, mas mudana de convivncia. Educao,
portanto, evoca mudana de convivncia, evoca o encontro, evoca, mais
que isso, relao. Relao dialogal que provoca, acrescenta Romo (2008),
no necessariamente a negao ou suspenso da distncia, mas o
enfrentamento da distncia para que ela, de par com a intensa presena se
constitua como possibilidade de educao.
aceitando a distncia que ser possvel fazer nascer dela a presena
e, portanto, instaurar-se a relao educativa. preciso, pois querer a
todo custo negar ou suspender a distncia, mas aprender a lidar com ela,
de modo que seja possvel fazer nascer dela a presena e, assim, fazer a
passagem do encontro para a relao. Importa aprender a lidar, a aceitar e a
compreender o sentido da distncia para que nela se constitua uma forma
de presena dialogada e a relao educativa nela germine. Quando Paulo
Freire ficou vivo, Romo (2002, p. 88) relata seu desespero ao lembrar de

199

uma placa encontrada no tmulo de Elza a qual dizia: Quem me dera que
eu pudesse passar de um tempo para o outro com a pressa e a maciez com
que as nuvens andam no lindo azul do cu. Cinco anos mais tarde, aps
trs anos de viver uma nova experincia no casamento, o ex-vivo retorna
ao cemitrio com outra placa, dizendo:
Elza
Corte fundo
Dor intensa
Noites sem manh
Dias sem sentido
Tempo coisificado, imobilizado
Desespero, angstia, solido
Foi preciso aceitar a tua ausncia
Para que ela virasse presena
Na saudade amena que tenho de ti.
Por isso, voltei vida sem te negar.
(FREIRE, 1991 apud ROMO, 2002, p. 89)
distncia e a presena, como especificidades de processos
educativos se embolam. Na dinmica dessa relao, a distncia e a
proximidade, a presena e a ausncia, o velho e o novo se fundem. Na
distncia alimenta-se o interesse do encontro, ao passo que no encontro
com presena, com relao, se define e motiva o que fazer e produzir na
distncia. Distncia e presena caminham sem que necessariamente esta
venha em detrimento daquela.
A questo, afirma Romo (2008), no suspender a distncia, mas
admiti-la e transform-la em momentos de reflexo. A partir do momento

200

em que se reflete sobre o que se faz passamos a ressignificar, a construir,

a mudar. distncia, para dezenas de professores entrevistados, fato
quando o aluno est fazendo sua reflexo em cima do mdulo, a articulao
l com seu cotidiano (ROMO, 2008, p. 142). Assim, a distncia vista
como necessria para poder respirar, permite a oxigenao da prtica
e a passagem da intensa ausncia para intensa presena. O que antes se
via distante se v prximo. Quando a distncia tida como momento de
reflexo, reflexo que abarca a ao e ao que parte da reflexo, emerge a
dimenso transformadora do trabalho educativo.
preciso saber didaticamente que fazer com a natureza da educao
em que a presena no obrigatria, que fazer quando o aluno est separado
do professor. Importa traz-lo para alguma forma de presena, pois em
experincias de educao, prev que necessrio o ajuntamento de pessoas.
No momento em que encontros presenciais so escassos, os professores
em formao que inspiraram o presente texto, esto desenvolvendo algum
tipo de atividade que qualifica o momento presencial de modo que este
momento se alongue na distncia. No h uma presena integral, at
porque a proposta de formao a distncia, mas h uma presena tida
como qualificada.
O que determina, assim, experincias de educao em ambientes no
convencionais de educao, de acordo com o balano de entrevistas, assinala
Romo (2004, 2008), no comparecer todos os dias na universidade no
isso que faz a diferena, mas, entre outros, a forma de organizar e se utilizar
dos meios, das tecnologias, desenvolver as tcnicas no desenvolvimento
da relao educativa e, enfim, lidar com os desafios inerentes ao trabalho
pedaggico que se instaura, seja em experincias de educao na presena,
seja na distncia. Se contando com as vantagens do encontro presencial
complexo, a complexidade parece aumentar a distncia. No pela distncia
em si, mas porque estamos habituados a pensar e a depender da presena,

201

das formas de contatos tradicionais e convencionais de ensinagem e

aprendizagem. Japiassu (1975, p. 163) lembra que as facilidades do contato
presencial dificilmente a educao a distncia ir superar, [...] pois os
estudantes tm necessidade fundamental de um contato vivo com o
educador capaz de fazer coisas que mquina algumas ter condies de
fazer [...]. Importa, todavia, sem ignorar o valor do encontro face a face,
discutir novas formas de educao. Ademais, a distncia, porm, no um
defeito dos vrios modelos de EAD, seja na sua forma combinada, seja na
sua forma pura, seja online, pois necessria para respirar. necessria,
ento, para oxigenar a prtica e, enfim, transform-la.
Numa poca em que se alteram as dimenses produtivas da prpria
realidade, os conceitos de espao e tempo tradicionais sofrem profundas
superaes. Importa analisar esses elementos e buscar decodificar sua
gnese e alcance poltico. No a potencialidade dos meios ou a manuteno
da tradicionalidade das coisas que determinar o carter mais democrtico
ou conservador de algum processo ou mediao, mas sim a determinao
poltica que a envolve e direciona.
A educao a distncia, por essa perspectiva, mantm vivo o processo
educativo. Para manter um projeto de educao substanciosamente atrativo,
no basta, contudo, respirar. Assim, como ocorre com o ser humano. Para
viver, no basta apenas respirar. Note o que adverte Rousseau (1999, p. 150),
viver no respirar, mas agir; fazer uso de ns mesmos que nos do
o sentimento de nossa existncia. Para manter ambientes virtuais vivos e
atraentes, no basta apenas cuidar dos seus pulmes, mas, cuidar e preparar
os profissionais de modo que saibam fazer uso de suas faculdades em face da
complexidade da educao. Cuidar dos meios, das tcnicas e das tecnologias
de educao e comunicao sem, no entanto, deixar na penumbra aqueles
que se valem desses recursos na mediao do saber. Quando Lvy (2000)
pensou sobre as tecnologias denominadas por ele da inteligncia ou

202

intelectuais e dizia que tais tecnologias estruturam em profundidade o

uso das faculdades de percepo, manipulao e de imaginao, fez uma
homenagem a aventura intelectual humana. Tecnologias intelectuais
participam de modo fundamental nos processos cognitivos, no interior da
capacidade humana. O reconhecimento de sua importncia no est em
si mesma, mas na sua relao com o mundo cognoscitivo e, assim, na sua
relao com o mundo humano nas suas relaes sociais. As tecnologias no
campo da educao s tm sentido se utilizadas para elevao da condio
humana e, portanto, possibilitarem o dilogo entre os sujeitos envolvidos
no processo. Assim, as tecnologias dialogais pedem passagem.

Tecnologias Dialogais
Ambientes no convencionais de educao, marcados, sobretudo,
pela separao entre professores e alunos, apela para o estudo e uso dos meios
e das tecnologias as quais se divergem entre si, merece ateno cuidadosa.
O nmero de cursos de formao, incluindo de professores, tem crescido
potencializado pelos avanos das tecnologias educativas, sobretudo em
ambientes no convencionais de educao. Os processos de comunicao
e interlocuo educativos, no interior desses cursos, tais como: a leitura, a
escrita, a ensinagem e a aprendizagem, no ocorrem sem que venha se valer,
entre outros, do emprego das tcnicas e das tecnologias. Isso, porm, no se
reduz a uma viso meramente tecnicista, nem tampouco do vazio terico.
Denomina-se tecnologia, conforme lembra Kenski (2007), um conjunto
de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento,
construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo
de atividade. Ao passo que tcnicas, acrescenta, se referem aos modos ou

203

aos jeitos ou, ainda, as habilidades de se valer dos mais variados tipos de
tecnologias.
Ambas terminologias, porm, resultam da mesma raiz do grego,
techn , que, conforme Lion (1997), lembra estado de criao, implica uma
verdadeira linha de raciocnio. O termo tecnologia, portanto, vai alm de
uma mera ferramenta, de um mero instrumento ou recurso, se incorpora
ao contexto social, ao sujeito cognoscente que indaga, que estranha,
sujeito de criao e de luz. Tecnologias fazem parte do tecido social que
atravessam as prticas educativas. Rumble (2000) vai mais adiante ao
lembrar os meios como uma forma genrica de comunicao e, ao mesmo
tempo, formas particulares de viabilizar o conhecimento. Cada qual tem
sua maneira de difundir o conhecimento, mas, igualmente, de organiz-lo
em certos formatos e estilos de apresentao. Para o autor, a tecnologia
o veculo que transportam os meios. Os meios so vrios texto, udio, TV,
computao, contato humano presencial e sempre andam de par com as
tecnologias. Sejam elas mais tradicionais ou no a exemplo do texto de par
com a tecnologia da impresso, a computao, de par com as tecnologias de
computadores, telefone, satlites, entre outros, que giram no entorno do
prncipe eletrnico. Assim, elucida o autor,
[...] o texto est ligado a tecnologias de impresso e
computadores; o udio a fitas cassetes, rdio, telefone
e discos; a televiso transmisso, videocassetes,
videodiscos, satlites, fibras ticas, ITFS,
microondas, e videoconferncias; e a computao
a computadores, telefone, satlites, fibras ticas,
ISDN, CD-ROM, CD-I. Essas tecnologias do
suporte a vrios aplicativos de meios em educao a
distncia. (RUMBLE, 2000, p. 46).

A questo aqui no nem pender para as mais tradicionais, nem

pender para as mais recentes tecnologias, pois, de acordo com o autor,

204

as tecnologias mais atuais no so to necessariamente melhores do que

as mais antigas. O que importa que, sem ignorar em que medida tais
realidades se distinguem, as TIC sejam operacionalizadas para atender os
fins educativos a que se propem. Como se utilizar desses quesitos de modo
que os professores ensinem e os alunos aprendam e no se limitem apenas
o contato, mas a interao dialogal com projeo revolucionria que todo
projeto a altura de seu tempo requer.
O que quero enfatizar aproxima-se de Arroyo (2000), Valente
(2000), Litwin (2001), Apareci (2006), Freire (2006b), Cobacho e Miravalles
(2007), Kenski (2003, 2007), Romo (2008) ao lembrarem que no so as
tecnologias que vo revolucionar o ensino e, com efeito, a educao, mas
a maneira como as tecnologias so utilizadas na mediao do saber. Essa
maneira posta sob suspeita pode ou no ser inovadora. A interao
e a comunicao nos ambientes educativos, sejam eles em ambientes
convencionais ou no de educao, quase sempre dependeram, de acordo
com Kenski (2007), entre outros, muito mais das pessoas envolvidas no
processo do que das tecnologias utilizadas, sejam as mais tradicionais,
sejam as mais modernas.
Sancho (2006, p. 23), na mesma linha, vai mais longe, chamando a
ateno da fora das crenas e mentalidades subjacentes na utilizao das
tecnologias, no desenvolvimento dos meios e das tcnicas de ensinagem e
aprendizagem.
Professores costumam introduzir meios e tcnicas
adaptando-os sua prpria forma de entender
o ensino, em vez de questionar suas crenas [...]
As TIC so usadas muitas vezes para reforar as
crenas existentes sobre os ambientes de ensino
em que ensinar explicar, aprender escutar e o
conhecimento o que contm os livros-textos.

205

Isso posto, ressalta-se a importncia de relacionar os meios, as

tcnicas e as tecnologias a prtica do dilogo entre os intrpretes dessa
prtica. Se certo dizer que as tecnologias s tm sentido quando empregadas
para humanizar, certo tambm afirmar que s ganham fora na educao
quando provocam o dilogo que toda relao requer. Tecnologias dialogais
favorecem a comunicao, a relao que toda proposta de educao
libertadora reclama e revoluciona desde os tempos socrticos.
A interlocuo dialogal desafia o trabalho educativo, particularmente,
desenvolvido em ambientes em que o Prncipe Eletrnico reina quase
absoluto, embora no seja exclusividade desta ou daquela forma de educao.
O dilogo e a comunicao so tidos como condio determinante para a
educao, para o processo de hominizao, seja em que modalidade, seja
em qualquer poca. No no silncio que os homens se fazem, diz Freire
(1987, p. 78), mas na palavra, no trabalho [...], no encontro. O dilogo,
acrescenta, [...] este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunci-lo (FREIRE,1987, p. 78), mas, para transformar-se a si e ao
mundo. Se certo afirmar que dizendo a palavra o mundo se pronuncia, se
expressa e se eleva, certo, igualmente, dizer que o dilogo se impe como
caminho pelo qual os homens elevam sua existncia e a sua condio de ser.
Toda criatura humana necessariamente dialgica a medida que constri
sua plena realizao apelando para o outro, com o outro, em comunho com
o mundo. Todos temos exemplos de que sempre necessitamos de algum
que necessita de ns. Freire (1987), Sacristn (2002), Peters (2001), Aretio e
Corbella (2007), aproximam-se ao lembrarem que graas a relao com os
outros vai desenrolando o prprio modo de ser, uma vez que descobrindo
nesse processo como interpretar e enfrentar a realidade que nos rodeia.
sabido que a responsabilidade para comigo mesmo no pode
separar-se da responsabilidade com o resto dos homens. na prtica do
dilogo que se experimenta um modo de vida tido como fundamental para

206

a elevao da existncia humana. O dilogo o trao da humanidade que

faz o homem se projetar como gente e no como coisa, como objeto. Sabese que , porm, ser comum constatar o domnio da relao sujeito/objeto
no lugar de sujeito/sujeito em prticas no s convencionais de educao,
mas at naquelas tidas como inovadoras e revolucionrias. Vale insistir na
relao sujeito/sujeito na direo de fazer emergir a relao educativa com
base na reciprocidade.
Essa possibilidade histrica e institucional se apresenta vigorosa nas
prticas de educao a distncia. A tarefa, poltica e pedaggica, de constituir
um conjunto de significaes conceituais, mediaes operacionais, liturgias
e disposies de dialogo, de trocas de vivncias e conhecimentos amplia-se
nas atuais potencialidades de educao a distncia. Os qualificantes polticos
e as dimenses pedaggicas dessa modalidade educacional devero ser
construdos no cho da histria, no negados ou celebrados a priori.
Relao educativa reciprocidade, referncia definitiva da educao.
Os alunos, no processo de interlocuo instaurada, diz Romo (2008),
atuam sobre ns e num movimento de idas e vindas atuamos sobre eles.
Trata-se de processos que se entrelaam e se fortalecem em n(s) que jamais
sero desfeitos. So processos educativos no plural, no mais do eu aqui e o
tu acol, mas do eu e tu em comunho, em ebulio, em comunicao, em
processo efetivo de educao.
Cuando se plantea que la educacin es
comunicacin, no se est refiriendo de forma
exclusiva a la necesidad del lenguaje para transmitir
una serie de conhocimientos, aunque, sin duda, estos
son impotantes. Se est mostrando que esta accin
exige contacto, relacin, revelacin entre personas.
Si no se logra esse encuentro, esa revelacin, entre
os indivduos, realmente no podramos hablar de
educacin. (ARETIO; CORBELLA, 2007, p. 79).

207

Consideraes Finais
A prtica educativa exige mais que contato, exige relao, exige laos
entre as pessoas envolvidas. Sem querer cair na armadilha das comparaes
falazes, o uso adequado das TIC, tecnologias empregadas para humanizar,
e, portanto, parece possibilitar laos, aproximaes e encontros bem mais
firmes que os encontros habituais em projetos em que sua natureza favorece
a interao e o dilogo. Sem que se constitua a passagem do encontro para a
relao no possvel falar em educao. Assim, todo ensino ser educativo
na medida em que seja capaz de promover a relao dialogal e, com efeito,
a ao formativa, enquanto, acrescentam os autores, provoca o encontro
entre os iguais na diversidade, en la medida en que s capaz de revelar al
otro modos de ser valiosos para su desarrollo (ARETIO; CORBELLA, 2007,
p. 79).
Isso posto, s tem sentido falar da educao em novos ambientes
educativos quando no se perde de vista que o substantivo aqui o prncipe,
potencializado pela eletrnica, pelas invenes tecnolgicas. Se origina da
sociedade medieval, moderna ou contempornea, no importa, pois que
cada era viveu seus espantos e encantamentos. Importa perceber que seus
braos, suas pernas, suas inteligncias e, at suas emoes emergem de
nossos corpos e, assim, esto ligadas essencialmente a natureza humana, a
elevao da humanidade. Estamos, portanto, falando de educao.
A Tecnologia Eletrnica somente, de acordo com Cobacho e
Miravelles (2007), Litwin (2000), Apareci (2006), um recurso a mais que pode
facilitar os processos de ensinagem e aprendizagem. Para este modelo, uma
cmara de vdeo, um lpis, um pen-drive, um data-show, un ordenador,
entre outros, so instrumentos que permitem a comunicao, a reflexo, a
compreenso da realidade, mas por si s pouco ou menos que nada podem

208

fazer a favor do movimento de idas e vindas do pensamento. O movimento

do pensamento em sua dupla funo: cognoscitiva e comunicativa.
fcil entender que em estado de reciprocidade e dilogo o sujeito pensa em
relao ao(s) outro(s). Para Freire (2006a, p. 66), no se pode pensar sem
a co-participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No
h um penso no singular, mas um pensamos. no pensamos, acrescenta
o autor, que estabelece o penso e no o contrrio. Esta co-participao dos
sujeitos no ato de pensar que se d a comunicao [...] A comunicao
dilogo, assim como o dilogo comunicativo (FREIRE, 2006a, p. 69).
reciprocidade, coisa essencialmente humana, pois frente, no por trs, das
TIC, das tecnologias ditas inteligentes, ditas humanas e, por isso, dialogais,
encontramos profissionais diversos, professores vrios que planejam suas
atividades, selecionam livros, textos, idias, saberes, definem os meios, as
tcnicas, as tecnologias educativas. Tecnologias, que transformam intensas
ausncias em intensas presenas; tecnologias como caminho que me leve
ao outro e o outro a mim; um canal que me permita el reconhecimiento de
mi mismo en el outro; tecnologias, enfim, que sirvam, elevar a condio
humana.
Digo, ao fim, que se certo que o bom ou o mau ou, at, razovel
uso das tecnologias determinam a imagem da educao a distncia
certo, igualmente, que so os docentes que promovem, junto, entre outros,
com estudantes determinados a aprender, a educao. a educao em
sua essncia que permite, seja de perto, seja de longe, aos estudantes
compreenderem formas de participao nos procedimentos virtuais e,
com efeito, entrarem em comunicao. Apareci (2006, p. 40), lembra
que comunicao implica em dilogo uma forma de relacin que pone
a dos o ms personas en un proceso de interaccin y de transformacin
continua. Implica, assim, na participao efetiva das pessoas envolvidas,
sobretudo, educandos e educador. Resta saber se este est disposto a sair

209

do enclausuramento que o sufoca e descobrir-se a altura de seu tempo

sem ficar a sombra dos prncipes que sucederam em sua poca, sem ficar
intimidado pelo prncipe eletrnico. preciso desvend-lo e desvendar
as potencialidades do prncipe eletrnico significa tecer novas relaes de
saberes e poderes.

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212

Sobre os Autores
Adriana dos Santos Marmori Lima (UNEB)
Doutoranda em Educao (Universidade Udelmar/Chile). Mestre
em Educao e Contemporaneidade (UNEB). Especialista em Alfabetizao
(FAEBA/IAT) e em Informtica Educativa (UEFS). Pedagoga (UNEB).
Professora, Pr-Reitora de Extenso e Vice-Reitora da Universidade do
Estado da Bahia. Ex-Diretora do Campus IX - Barreiras e ex-Gerente de
Extenso Universitria (UNEB). Possui experincia na rea de Educao,
com nfase em Formao de Professores Alfabetizadores, Tecnologias de
Informao e Comunicao Aplicada Educao, Extenso Universitria
e Gesto Acadmica. Atuou como Multiplicadora do Ncleo de Tecnologia
Educacional. E-mail: amarmori@hotmail.com

Adriana Rocha Bruno (UFJF)

Doutora e Mestre em Educao (Currculo pela Pontifcia
Universidade Catlica - So Paulo - PUCSP). Professora Adjunta do
Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Educao e em Gesto e Avaliao da Educao Pblica da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF). Coordenadora de Inovao Acadmica
e Pedaggica no Ensino Superior (CIAPES) junto PROGRAD-UFJF e
coordena os tutores a distncia do Curso de Pedagogia - FACED-UFJFUAB. Lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede - GRUPAR.
Pesquisadora da rede internacional de pesquisa COLEARN (Collaborative
Open Learning - Comunidade de Pesquisa sobre Aprendizagem Colaborativa
e Tecnologias, Open University). Atua na rea de Educao, Pesquisa,

213

principalmente a partir dos temas Docncia no Ensino Superior, Formao

de professores, Educao online e cibercultura, Didtica, Aprendizagem de
adultos, Neurocincias e Educao, Mdias e Tecnologias. E-mail: adriana.
bruno@ufjf.edu.br

Ana Maria Di Grado Hessel (PUC-SP)

Doutora e mestre em Educao (Currculo pela Pontifcia
Universidade Catlica - So Paulo-PUCSP) e graduada em Pedagogia
(PUCSP), com especializao em Informtica (Universidade Federal do
Par - UFPA). Professora do Departamento de Fundamentos da Educao
da PUCSP e docente nos cursos de Tecnologia e Midias Digitais e no
curso de Comunicao e Multimeios. Pesquisadora do Programa de Psgraduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, vinculada
linha de pesquisa Aprendizagem e Semitica Cognitiva. E-mail: digrado@
uol.com.br

As duas so especialistas (Ps-Grad. Lato sensu), sendo que a Nara

Brito est tambm vinculada ao Mestrado em Educao. A Especializao
da Cida na rea de Planejamento e Organizao da Educao a Distncia.
Aparecida Ribeiro da Silva (UFSCar)
Especialista lato sensu em Planejamento e Organizao da Educao
a Distncia. Graduada em Geografia (FUNORTE). Supervisora de Plos
(Universidade Aberta do Brasil da Universidade Federal de So Carlos UAB-UFSCar) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao
a Distncia (GEPED-UFSCar). Atua na rea de temticas relacionadas ao
redimensionamento dos espaos e tempos contemporneo (sala de aula

214

da EaD virtual) e ao ensino-aprendizagem pela modalidade de educao a

distncia (EaD). E-mail: aparecida.adm.uab@gmail.com

Csar Aparecido Nunes (UNICAMP)

Doutor em Educao (Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP). Professor associado (UNICAMP). Livre-docente na rea
de Filosofia da Educao. Coordenador executivo do grupo de estudos
e pesquisas em Filosofia e Educao Paidia e presidente nacional da
ABRADES. Coordenador do Centro Cultural de Integrao e Incluso
Social (Cisguanabara-UNICAMP). Assessor da Pr-Reitoria de Extenso
e Assuntos Comunitrios da Unicamp. Exerce atualmente a chefia do
Departamento de Filosofia e Histria da Educao (FE-UNICAMP). Atua
na rea de educao, com nfase em Filosofia da Educao e na linha de
pesquisa tica, Filosofia e Educao. E-mail: cnunes@unicamp.br

Daniel Mill (UFSCar)

Doutor em Educao. Professor da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), Gestor de EaD e Coordenador do Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre Educao a Distncia. Membro do Grupo de Pesquisa
Trabalho, Tecnologia e Educao (UFMG). Atuou na UEMG como
professor e pesquisador. Atua na rea de temticas relacionadas Educao
a distncia (gesto, tecnologia, trabalho docente, tempo, espao, gnero,
logstica, mobilidade e sistemas de tutoria), relao mentes e mquinas,
letramento e incluso digital. E-mail:Mill.ufscar@gmail.com

215

Eliana Romo (UFS)

Doutora em Educao (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP), Mestre em Educao (UNICAMP). Graduao em Pedagogia
(Universidade Federal de Alagoas). Professora da Graduao (DEDI) e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Sergipe (UFS). Coordenadora de Pesquisa/Capes na rea formao de
professor e a criana nos anos iniciais do ensino fundamental. Pesquisadora
na rea de formao de professor no mbito da Educao a Distncia, bem
como Docncia, Formao de Professor e Narrativas. E-mail: elianaromao@
uol.com.br

Joo Mattar (Anhembi-Morumbi)

Ps-Doutor (Visiting Scholar, Stanford University - USA), Doutor
em Letras (Universidade de So Paulo), Ps-Graduado em Administrao
(Escola de Administrao de Empresas - Fundao Getlio Vargas - SP).
Bacharel em Filosofia (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUCSP) (1986), Bacharel em Letras (Portugus, Ingls e Francs) (Universidade
de So Paulo - USP). Cursos de Extenso (University of California - Berkeley
e Departamento de Tecnologia Educacional da Boise State Univeristy USA). Professor da Universidade Anhembi Morumbi. Professor autor
e tutor da Faculdade Online UVB. Ex-professor e Coordenador de PsGraduao e Pesquisa (Unibero - Centro Universitrio Ibero-Americano).
E-mail: joaomattar@gmail.com

Lucila Pesce (UNIFESP)

Ps-doutora em Filosofia e Histria da Educao (Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP). Doutora e Mestre em Educao

216

(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). Bacharel e licenciada em

Letras (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Professora Adjunta Nvel I
da Universidade Federal de So Paulo. Ex-professora do Departamento de
Fundamentos da Educao (PUC-SP), onde atuou no Programa de Psgraduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, no bacharelado
em Tecnologia e Mdias Digitais, nas licenciaturas e na ps-graduao Lato
Sensu. Membro dos Grupos de Pesquisa Informtica em Sade (UNIFESP),
linha de pesquisa Educao em Sade Mediada por Computador e Ecologia
dos Saberes e Transdisciplinaridade (UCB), linha de pesquisa Docncia
Transdisciplinar e formao de professores. E-mail: lucilapesce@gmail.com

Maria Olivia de Matos Oliveira (UNEB)

Ps-doutora em Educao (UERJ). Doutora em Calidad y Procesos
de Innovacin Educativa (Universidad Autonoma de Barcelona), Mestre
em Calidad Educativa (Universidade Autnoma de Barcelona) e Mestre em
Educao (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia
(UFBA). Especialista em EAD (Catlica Virtual de Braslia).Professor
Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor titular da
Universidade do Estado da Bahia. Trabalha com os processos formativos
a Distncia e as tecnologias aplicadas a Educao, atuando principalmente
nas reas de Formao de Professores para a Educao Infantil e EJA, Mdia
e Mediao Pedaggica. E-mail: oliviamattos@terra.com.br

Nara Dias Brito (UFSCar)

Mestranda em Educao. Especialista lato sensu. Graduanda em
Pedagogia (Universidade Federal de So Carlos - UFScar). Membro
participante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia

217

da UFSCar. Secretria da Coordenao de Relaes Institucionais da

Secretaria de Educao a Distncia da UFScar. Desenvolve estudos de
iniciao cientifica com foco na educao a distncia. E-mail: nara.
diasbrito@gmail.com

Osvaldo Biz (PUC-RGS)

Doutor em Comunicao Social e Mestre em Histria (Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUC-RGS). Bacharel em
Comunicao Social, Jornalismo (PUC-RGS). Graduado em Licenciatura
em Filosofia (Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Imaculada Conceio).
Bacharel e Licenciado em Geografia e Histria (Faculdade Salesiana).
Professor da PUC-RGS. E-mail: obiz@cpovo.net

218