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sabem narrar devidamente. Quando pedimos que algum narre alguma coisa, o
embarao se generaliza, visto que como se tivssemos privados da faculdade de
intercambiar experincia, que nos parecia segura e inalienvel.
Espero que este texto se preste a um intercmbio de experincias sobre a
organizao do currculo a partir do desenvolvimento de habilidades e competncias.
Espero ainda poder corroborar para que os/as simpatizantes do uso de textos narrativos
no campo pedaggico possam mais uma vez evidenciar o valor desse instrumento
literrio para a formao do sujeito e preservao da memria, entendendo-a como
processo, no linear e cumulativo, mas passvel de idas e vindas entre passado e
presente, atribuindo-lhes sentido. Isso porque,
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Em 2006, ocorreu no Recife o XIII ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino). Com muita expectativa, fiz minha inscrio e participei do evento.
Pensava comigo: Vai ser uma riqueza. De fato, foi! No entanto, no satisfez minhas
expectativas, pois uma das coisas que esperava daquele frum era que ocorressem
muitas discusses sobre que entendimento estava sendo produzido sobre formao por
habilidades e competncias, temtica em voga nos meios educacionais.
De volta minha instituio de ensino, fui designada para trabalhar as
disciplinas: Didtica no Curso de Pedagogia e Estgio Supervisionado no curso de
Histria. Ambas contemplam em suas ementas questes relativas ao planejamento de
ensino.
Uma demanda de deciso e intencionalidades pedaggica se apresentou. Pensei:
Quando formos tratar dos componentes do planejamento, da coerncia entre estes,
tratarei de objetivos ou de competncias e habilidades?
A princpio, suspeitava que eu estivesse procurando a diferena entre seis e
meia dzia. No entanto, como se tratava s de uma suspeita, convinha deter-me mais
sobre a questo. Considerei ainda que as escolas que nos receberiam e que serviriam
como campos de estgio, estavam trabalhando com a aquisio de habilidades e
competncias, inclusive usando esses termos e no objetivos. Esse contexto pedaggico
impulsionou-me s reflexes que ora compartilho neste texto.
Sou de um fim de safra de professores que aprenderam a elaborar objetivos a
partir da Taxionomia de Bloon (1973), abordagem em que tnhamos de elaborar
objetivos que contemplassem desempenho (aquilo que esperava que o/a aluno/a fosse
capaz de fazer), condies (o que seria oferecido ao/ aluno/a para que ele/a alcanasse
tal desempenho) e critrios (em que situao o desempenho poderia ser aceito como
satisfatrio).
Eu particularmente tinha certa facilidade nisso, pois no Ensino Fundamental o
ritual de desmembrarmos oraes para fazermos anlises sintticas era muito comum e
tal processo se assemelha ao de elaborar e identificar os componentes que compunham
um objetivo a partir dessa abordagem.
Assim, formulvamos dezenas de objetivos e destacvamos nestes os
desempenhos que espervamos que os/as alunos/as alcanassem, as condies que lhes
ofereceramos para facilitar tal alcance e os critrios de desempenho aceitveis.
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S para clarear a memria de alguns que j tenham esquecido e situar aqueles
que no vivenciaram esse momento, eis um exemplo de formulao de objetivos
segundo a Taxionomia de Bloon (1973), formulado por mim:
Sobre a proposta de elaborao de objetivos a partir dessa abordagem, pode ser consultado Frank Robert
Mager, em seu livro A formulao de objetivos de ensino. 7 ed. Rio De Janeiro: Globo, 1987.
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Desempenho resolver problemas de diviso.
Mas como?2
No pode ser trs dgitos? No! Tem que ser dois! Nessa unidade, estamos
trabalhando diviso com dois dgitos.4
O que dizer de uma situao didtica assim em que tudo parece to lgico, to
explcito, to certo, to tcnico?
Penso haver muito que dizer, mas principalmente que a prtica pedaggica no
pode guiar-se por uma racionalidade to estritamente tcnica como a descrita, mas
tambm no pode comemorar entusiasmadamente a perda de rumos, o descrdito pela
compreenso da realidade, que podem levar-nos a confundir a aparncia com o real
sentido das coisas, propiciando a pulverizao do conhecimento e, conseqentemente, a
excluso social. Haveremos, dentro de nossos limites, de buscar um equilbrio entre as
duas posturas citadas.
Assim, nesse novo tempo, at lembrar tais prticas pedaggicas um ato
terminantemente proibido. Por isso, eu s o fao para situ-los.
Hoje, em nosso fazer profissional, como professores/as, somos chamados a
pensar na construo de habilidades e competncias. Formulao de objetivos a partir
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da Taxionomia de Bloon (1973) uma prtica superada. Ser mesmo? Veremos isso
mais adiante, pois uma outra suspeita que me ocorre a de que o mesmo carter tcnico
burocrtico, que pairava sobre a formulao de objetivos daquela abordagem, paire
tambm sobre a formulao de habilidades e competncias.
Um episdio que exemplifica uma sensvel influncia de abordagens tecnicistas
em nossas experincias de formao e em nosso exerccio docente est no caso a seguir:
Notas de aula de Didtica, a partir da fala de uma aluna sobre o uso da Taxionomia de Bloon.
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em que ter um caminho
e uma verdade
S existe na Bblia.
No dia-a-dia
So muitos caminhos
e poucas verdades.
A idia era que realmente tais escritos compusessem a letra de uma msica, de
preferncia em ritmo de rap, uma vez que tal ritmo denota certa resistncia. No entanto,
para minha decepo artstica, tal cano ainda no est nas paradas de sucesso, mesmo
com tamanha qualidade e riqueza de estilo s avessas (no preciso afirmar que se trata
de uma brincadeira).
Passaremos a discutir agora, com maior rigor e respaldo terico, o que sejam
competncias e habilidades.
Competncia, segundo Guiomar Namo de Mello (2003), a capacidade de
mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa
determinada situao.
A idia de mobilizao implica pensar em algo prtico. Sobre isso Mello (2003)
tambm chama a ateno afirmando que a competncia s pode ser construda na
prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situao que
requeira esse fazer determinado.
Quanto s habilidades, so da mesma famlia das competncias. A diferena
entre o que seria uma competncia e o que seria uma habilidade depende do contexto.
Um dado desempenho pode ser qualificado tanto como uma habilidade quanto como
uma competncia. Por exemplo: a competncia para redigir um texto narrativo
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depender de habilidades como identificar as caractersticas do texto narrativo,
empregar corretamente os sinais de pontuao, dentre outras. No entanto, para se
identificar caractersticas do texto narrativo, ser necessrio conhecer os elementos da
narrativa. Nesse caso, identificar caractersticas do texto narrativo deixa de ser uma
habilidade para constituir-se em uma competncia.
De igual modo, empregar os sinais de pontuao pode deixar de ser uma
habilidade para tornar-se uma competncia se entendermos que, para que se empregue o
sinal de pontuao, necessrio identific-los e a capacidade de identificar uma
habilidade.
Competncias e habilidades, portanto, andam juntas. No h alcance de
competncias sem habilidades e vice-versa. Por exemplo: para ser um/a exmio/a
artilheiro/a de futebol, h que se ter habilidades tais como: trabalho em grupo,
disciplina, comportamento esportivo, noes espaciais, noes sobre o tempo da bola,
condicionamento fsico, tcnicas de drible, passe, colocao em campo, tcnica de
chute. Portanto, a competncia de fazer gols implica na aquisio de mltiplas
habilidades. No entanto, cada uma das habilidades citadas pode se tornar uma nova
competncia e requerer novas habilidades.
Como relatei no incio deste texto, outro motivo pelo qual iniciei a escrita deste
foram as demandas provenientes da necessidade de trabalharmos uma das unidades
didticas previstas nas disciplinas de Didtica e de Estgio Supervisionado em meu
exerccio docente, qual seja: o planejamento de ensino, destacando a necessidade de
coerncia entre os elementos que o compe.
At aqui, falvamos sobre o uso de competncias e habilidades ou de objetivos
de ensino. Agora vejamos suas relaes com os contedos de ensino.
Recorreremos a Zabala (1998) para fundamentar nossa exposio. O referido
autor classifica os contedos em trs tipos: conceitual, procedimental e atitudinal.
Os contedos conceituais dariam conta de tratar de conceitos, princpios, leis,
regras e normas concernentes a determinados objetos de estudo. Tendo como trao
definidor a singularidade, a objetividade e o carter descritivo deste.
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Os contedos de ordem procedimental tratariam da aplicao do aprendizado, da
transposio do conhecimento para resoluo de situaes. Tendo, portanto, como trao
definidor a praticidade, o fazer propriamente dito.
Os contedos de ordem atitudinal tratariam das questes relacionadas aos
valores e princpios morais e ticos disseminados por meio das aulas ou por meio dos
contedos de ordem conceitual ou procedimental. Cobririam, portanto, tanto aspectos
do currculo explcito quanto os do currculo oculto.
Tais contedos, no entanto, so estreitamente relacionados, embora cada um
esteja estruturado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos
(sentimentos e preferncias) e condutuais (aes e declaraes de intenes).
Trabalhar nessa perspectiva significa contemplar os pilares da educao para a
cidadania: saber (contedos de ordem conceitual), saber fazer (contedos de ordem
procedimental) ser e conviver (contedos de ordem atitudinal).
Uma outra situao que julgo merecer ser narrada e analisada, para que
tenhamos certa dimenso de como nossa sociedade pode estar mesmo requerendo novas
habilidades e competncias dos sujeitos que a escola ajuda a formar, encontra-se no
episdio a seguir:
Uma amiga iria se submeter a um processo seletivo pleiteando uma vaga para
trabalhar em um supermercado. Aflita por estar h muitos anos sem estudar, pediu-me
livros emprestados de diferentes reas do conhecimento. Solicitao atendida, ela se
dedicou a estudar. Chegado o dia da seleo, uma psicloga conduziu o processo
obedecendo as seguintes etapas:
1 etapa: Desenhar seu passado, presente e futuro e apresent-lo oralmente.
2 etapa: Apresentar, tambm de forma oral, qual seria sua importncia para
aquele supermercado.
3 etapa: Imagine-se diante de tal situao: um casal chega ao supermercado, a
esposa vai para a sesso de frutas enquanto o marido fica a cortejar a recm-contratada.
Que atitude esta teria diante da situao?
4 etapa: Redigir uma carta apresentando-se e explicitando as razes pelas quais
estava pleiteando a vaga para o emprego.6
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Percebe-se que em nenhuma das etapas se exigiu apenas contedos de ordem
conceitual. Conceitos, procedimentos e atitudes estiveram presentes nos atos de
desenhar suas representaes a respeito de situaes vivenciadas em diferentes tempos
histricos, na argumentao, com clareza e segurana, a respeito das razes que
justificassem sua empregabilidade, na sua capacidade de reagir a situaes que
envolvessem aspectos ticos e morais e ao redigir um texto com riqueza de argumentos
capazes de sensibilizar o responsvel pela sua contratao.
O caso em questo pode oferecer indcios de que talvez tenhamos que pensar
novas relaes entre as necessidades formativas, os sujeitos e as formas de
aprendizagem que oferecemos nas instituies educacionais, onde efetivamente
desenvolvemos nosso trabalho pedaggico. O que implica em alteraes de concepes
sobre o ato de ensinar e aprender. Talvez uma alternativa seja a flexibilizao de
abordagens metodolgicas disciplinares e a adoo de abordagens globalizantes.
No entanto, no podemos nos esquecer que os currculos so expresses do
equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado
momento, enquanto que, por meio dele, se realizam os fins da educao no ensino
escolarizado. Por isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino problemtica
tcnica de instrumentar o currculo supe uma reduo que desconsidera os conflitos, os
interesses que esto presentes nele (Sacristn, 2000).
Sendo, portanto, o currculo historicamente configurado, que se sedimenta
dentro de uma determinada trama cultural, econmica, poltica, social e escolar, sempre
estar carregado de valores e pressupostos que preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto
a partir de um nvel de anlise poltico-social quanto a partir do ponto de vista de sua
instrumentao mais tcnica, descobrindo os mecanismos que operam em seu
desenvolvimento dentro dos campos escolares.
Contudo, como citado, abrir mo de convices, valores e prticas demanda
algum tempo, pois deixar de ser Gabriela, que nasceu assim, cresceu assim e vai ser
sempre assim, para preferir ser uma metamorfose ambulante constituem-se em
processos dolorosos e nem sempre rpidos, sob pena do casulo no virar borboleta.
Quantos/as professores/as esto por a feito borboletas metamorfoseados/as antes
do tempo necessrio para amadurecimento, trabalhando com habilidades e competncias
sem saberem do que especificamente se trata, simplesmente por serem privados/as ao
longo de suas trajetrias formativas de informaes, por exemplo, sobre as teorias do
conhecimento, sobre os movimentos escolanovista e tecnicista, dentre outras que
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poderiam ajud-las/os a compreender que, mais importante que redigir uma habilidade a
ser alcanada pelo/a aluno/a, conseguir identificar quais avanos cognitivos e sociais
esse aluno ter.
Podemos reforar essa posio em Sacristn (2000) ao afirmar que o grau e tipo
de saber que os indivduos logram nas instituies escolares, sancionado e legitimado
por elas, tm conseqncias no nvel de seu desenvolvimento pessoal, em suas relaes
sociais e, mais concretamente, no status que esse indivduo possa conseguir dentro da
estrutura profissional de seu contexto.
No entanto, Hamilton (1992) nos alenta com seu otimismo ao afirmar que,
consciente ou inconscientemente, professores/as e alunos/as exploram suas liberdades
de criao medida que trabalham dia aps dia, para efetivar seus prprios objetivos
pedaggicos. Por sua vez, estabelece-se uma tendncia educacional que, se consolidada,
pode culminar no estabelecimento de prticas pedaggicas reconhecidamente alteradas.
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No entanto, centrarmos toda a nossa compreenso sobre habilidades e
competncias apenas nos verbos no mnimo limitador. Tal afirmao se pauta no fato
de que, por vezes, na ansiedade por cumprir exigncias apresentadas por alguns
programas que se propem a trabalhar com o estabelecimento prvio de habilidades e
competncias na formao do aluno, alguns/mas professores/as se perguntam:
Depoimento extrado do texto: Competncias e habilidades: voc sabe lidar com isso, de autoria de
Lenise Aparecida Martins Garcia, professora do Departamento de Biologia Celular da Universidade de
Braslia.
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No entanto, uma vez o verbo tendo se feito carne e habitado entre ns, sem
nenhum tom de deboche, j que tenho princpios cristos, devemos contribuir para que
nosso/a aluno/a compare, classifique, leia, produza, pinte e borde, tendo-os como
sujeitos de mltiplas competncias, habilidades e aprendizagens. Pouco importando o
que estejam comparando, classificando, lendo, pintando ou bordando, uma vez que a
compreenso do que sejam contedos de aprendizagem que partilhamos ancora-se em
uma perspectiva curricular ampla em que contedo tudo aquilo que o sujeito do
conhecimento necessita dominar para interagir socialmente. Propsito que no se dar
por caminhos meramente tcnicos, isto porque,
epistemolgica
(o
que
deve
ser
considerado
conhecimento),
econmica
(como
se
relaciona
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disputa poltica ideolgica8, pois se a presena dos ideais escolanovistas ressuscitam, o
iderio tecnicista tambm ressurge, porm agora, com novas roupagens, com novos
nomes, defendidas por sujeitos orgulhosos de serem denominados gestores que se no
gestam, parem ou fazem o parto de programas como o Gestar rumo a escola S.A.
E assim a escola gerenciada e o ensino gestado, estabelecendo-se uma sociedade
bastante annima mesmo.
Enquanto isso, aqui na terra to jogando futebol, como diz Chico Buarque em
sua cano Meu caro amigo. S que poucos jogadores sabem onde est e de quem
a bola. Quem sabe no segundo tempo essa situao se defina melhor. Nesse meio tempo,
continuemos procurando a diferena ente seis e meia dzia. Ela bem poder existir. Em
no existindo, teremos tido a ousadia de sermos sujeitos de nossos saberes e fazeres
pedaggicos.
Referncias bibliogrficas
Devo esclarecer que tenho a Bblia como a Palavra de Deus e tambm como um livro de histria. Nesse
livro, aprendi que o cu no se constitui em um territrio para tais prticas. No entanto, o Deus em que
creio pai e, como tal, no carrancudo. Posso brincar com Ele, sem conduto perder a reverncia, o
louvor e a glria que a Ele devida.
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MELLO, Guiomar Namo. Afinal, o que competncia? Nova Escola, n 160, maro de
2003.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre:
ArtMed, 2001.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da
Fonseca Rosa. 3 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SACRISTN, J.Gimeno; Perz Gmez, A. I. Compreender e transformar o ensino.
Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.