EuRom)5 www.eurom5.com Ler e compreender 5 linguas romanicas Leer y entender 5 lenguas romanicas Llegir i entendre 5 llengiies romaniques Leggere e capire 5 lingue romanze Lire et comprendre 5 langues romanes 1 ; ssc. HOEPLI BiciciEINo endereco web wivw.euram5.com encantram-se disponiveis a versao on-line do volume e os materiais éudio. En la direccién web www.euromS.com estén disponibles la versién en linea del volumen y el material auditivo. GA Uadreca web www.euromS.com hiha disponibles la versié en linia del volum i el material auditiv. BAWindirizz0 web www.eurem5.com sone disponitli la versione on-line del volume e i materiali audio. EALa version on-line du volume et le matériel audio sont disponibles a adresse web www.eurom5.com. A realizagdo do EuRom foi fnanciada pela Universita Roma Tre, pela OGLFLE, pela OIF e pela Universitat de Barcelona, La realizacién de EuRom6 ha sido financiada por la Universita Roma Tre, la DGLFLF, la OIF y la Universitat de Barcelona. La realizacisd'EuRomé ha esiatfinangada per la Unversita Roma Treo OBLELF, (OIF ila Universitat de Barcelona La realizzazione di EuRomS @ stata finanziata dalUnversita Roma Tre, dalla DGLFLF, dal OIF e dal Universitat de Barcelona La réalisation d’EuRomS a été financée par l'Université Roma Tre, la DGLFLF, l'OIF et {Universitat de Barcelona, nom, Si eae gn AASTRE go ae Copyright © Utrico Hoepli Editore S.p.A. 2011 via Hoepli 5, 20121 Milano (tay) tel. +39 02 866871 ~ fax +39 07 8082866 e-mail hoepli@hoepliit www.hoepli.it ‘Tutti i diritti sono riservati a norma di leqge anorma delle convenzioni internazionali ISBN 978-88-203-4544-0 Ristampa: 43210 2011 2012 2013 2014 2015 Copertina: mneg Srl, Milano Realizzazione editoriale: Thesis Contents Sr, Firenze-Milano Stampa: LE6.0. S.pA., Stabilimento di Lavis [Trento) Printed in ItalyApresentacao geral 1. Aspectos tedricos 1 12 13 1 A intercompreensao - Do EuRomé ao EuRom5 Principios gerais do EuRoms/EuRom5 Objectivos Estrutura do manual : 21 22 Ostextos 2.1.1 Descrigao 2.1.2 Apresentacao de um texto e das relativas anotaces 2.13 Lista de abreviaturas Gramatica da leitura : Instrugdes de utilizacao 34 32 33 34 BS Percurso de aprendizagem . Progressao ‘A compreensao escrita: estratégias gerais 7 3.3.1 Abordagem global do texto e direito é aproximacao 3.3.2 O papel da audicéo 3.3.3 A transparéncia lexical A compreensao escrita: estratégias e técnicas espectficas 3.4.1 Papel do contexte e palavras “fantasma” 3.4.2 Identificar a estrutura 3.4.3 Segmentacao das palavras . Notas conclusivas sobre a lingua e as “traducées” fornecidas pelo manual 1) eh =: ey | Cc iS 81 ASPECTOS TEORICOS 1.1 Aintercompreensao EuRom5 é um instrumento inovativo para o desenvolvimento da competéncia plurilingue através da aprendi- zagem simulténea de uma competéncia receptiva de cinco linguas romSnicas (portugues, espanhol, catalao, italiano e francésl. EuRomS propde um percurso desenvolvido na dptica da intercompreensao, que leva 0 falante de uma das cinco linguas a aprender a compreender, em pouquissimo tempo, textos escritos nas outras quatro linguas. Com 0 termo “intercompreensao” costuma designar-se o fenomeno que se veritica quando duas pessoas comunicam entre si com sucesso falando cada uma na sua prépria lingua’. O processo de compreensio reciproca entre falantes de linguas diferentes, se bem que espontineo, pode ser sem divida acelerado através de um percurso guiado de ensino/aprendizagem. A didéctica da intercompreensao nao se apresenta como alternativaa aprendizagem de todas as habilidades linguisticas? de uma ou mais linguas. Representa todavia no sé uma interessante abordagem plurilingue da aprendizagem Linguistica, mas também uma praxis didactica para o desenvolvimento da consciéncia linguistica, apostande na valorizacao de todas as lin- {guas, em conformidade com o espirito do Quadro Europeu Comum de Referéncia para es Lingues (QECR). No QECR reafirma-se, com efeito, repetidas vezes, que as linguas nao devem ser consideradas como compartimentos estanques a encarar ea aprender isoladamente, e que por “plurilinguismo” se entende aintegracao de diversos repertérios linguisticos, nao implicando necessariamente o dominio completo de todas as habilidades. ‘L..]afinalidade do estudo das linguas modificou-se profundamente. Nao se trata jé de alcancar ‘mes- tria’ em uma, duas ou mesma em trés linguas (cada uma colocada em seu lugar), tendo como modelo final o “falante nativo ideal”. Em vez disso, a finalidade passa a ser 0 desenvolvimento de um repertério Linguistico no qual tém lugar todas as capacidades linguisticas.” (QECR, §1.3) Do ponto de vista da politica linguistica, a intercompreensao permite a concreta realizacao de um contexto euro- peu plurilingue @ pluricultural, defendendo a diversidade como alternativa a uma sé lingua de comunicacao. Do ponto de vista das competéncias linguisticas, a intercompreenséo parte do aproveitamento da proximida- de linguistica’. Para compreender um texto de uma lingua, 03 aprendentes que pertencem ao mesme grupo linguistico dispdem de numerosos elementos (lexicais, fonolégicos, morfolégicos, sintacticos] aos quais se juntam os indicios discursivos, textuais ou culturais ligados a uma determinada comunidade linguistico-cul- tural. Estes elementos sao porém normalmente pouco aproveitadcs porque ha a tendéncia para considerar a proximidade linguistica mais como um problema do que como um recurso. Frequentemente ainda hoje pre- valece a ideia de que é preciso esquecer a prépria Lt (lingua maternal para dar lugar 4 L2 (segunda lingual, e que a influéncia da L1 é sobretudo uma fonte de erros. Esta heranca leva-nos a falar dos “ialsos amigos” ea ignorar os “verdadeiros amigos”, isto é, todos os casos em que a transparéncia entre as linguas é eviden- te Icf. § 3.3.3). Um dos principais objectivos da didactica da intercompreensao ¢ precisamente aquele de fazer aparecer em toda a sua evidéncia a proximidade e portanto a semelhanca entre as linguas, de modo a aumentar as capacidades de compreensao. Do ponto de vista das competéncias operativas, a intercompreensao baseia-se nas competéncias parciais. A nocao de ‘competéncia parcial’, jé hd muito preconizada por Claire Blanche-Benveniste, reaparece por diver- sas vezes no QECR e constitui hoje um pilar da nova abordagem ao ensino/aprendizagem. Esta de facto na 1 Sublinhamos que o EuRems nao tem come objectvo 0 deservolvimento de capacidades de producdo e de interaccao, mas pro- 50-0 come preparacae 4 intercompreensio através do desenvoWimento da capacidads do comprecneso Ler, ouvir, falar, eserever, interagir, etc 2 Aintercompreensae ¢ evidentemente mais fécll para as linguas que pertencem & mesma familia, como as Uaguas romanicas que derivam do latim, ainda que a proximidade entre as Unguas se verfique e se aproveite também no caso de linguas nao 2pa- rentadas. 2)ets) ot origem das investigacdes sobre a avaliacdo de competéncias e sobre a nocao de Portefdlio linguistico, e tam- bém dos perfis de competéncia delineados no proprio GECR. “L..] n3o se trata apenas de nos darmos por satisfeitos, por razées de principio ou de pragmatismo, com ‘desenvolvimento de um dominio limitado ou compartimentado de uma lingua estrangeira, mas sim de encarar esta proficiéncia — imperfeita num dado momento — como fazendo parte de uma competéncia plurilingue que a enriquece. Deve também ser salientado que esta compaténcia ‘parcial’, que 6 uma parte de uma competéncia miltipla, é 20 mesmo tempo, uma competéncia funcional, relacionada com um objectivo estabelecido bem delimitado”. [QECR, § 6.1.3.4) Esta nocao permite separer as diferentes habilidades linguisticas, isolando por exemplo as habilidades de com- preensao escrita ou oral. Nem sempre ¢ facil isolar as diferentes componentes da competéncia linguistica, que sao estritamente interdependentes. E todavia evidente que hd uma modularidade das habilidades: os aprenden- tes, de facto, atingem muito mais rapidamente a competancia de compreensao do que a de producac. F é prec samente este evidente desnivel entre habilidades de producao e habilidades de compreensao (constatado aliés também no caso de linguas nao afins] que constitui uma das nocées ‘undamentais da intercompreensao. Do ponto de vista das competéncias gerais, a intercompreensao recorre & transversalidade das aprendiza- gens e aos conhecimentos jd presentes. 0 aproveitamento da proximidade linguistica por um lado, e 0 objec- tivo de uma competéncia parcial por outro, permitem delinear uma perspectiva transversal. A extensdo deste procedimento a mais linguas de uma mesma familia é exiremamente facil e frutuosa. Podemos portanto apontar como objectivo a compreensao do conjunto das linguas de uma mesma familia. 0 estudo paratelo de varias linguas, mesmo se nao aprofundado, leva a um enriquecimento linguistico, cognitive, cultural e huma- no extremamente estimulante, como demonstra 0 EuRomS. Na Ultima década do século pasado, algumas universidades europeias comecaram a elaborar material com vista 20 desenvolvimento de uma aprendizagem das linguas segundo os principios da intercompreensao. Uma destas equipas dirigida por Claire Blanche-Benveniste deu origem ao EuRomé. 1.2 Do EuRomé4 ao EuRom5 (0 método EuRomé, precursor das ideias acima expostas, foi concebido por Claire Blanche-Benveniste nos primeiros anos da década de noventa do século passado, com a colaboracao de uma equipa de estudiosos de quatro universidades europeias: André Valli da Universidade de Aix-en-Provence, Isabel Uzcanga de Vivar da Universidade de Salamanca, Anténia Mota da Universidade de Lisboa, Raffaele Simone e Elisabetta Bonvino da Universidade Roma Tre, no &mbito de um projecto “Lingua” financiado pela Comunidade Europeia. A pré- tica de anos de experimentacdo no ambito deste projecto confluiu na publicacao de um manual “EuRom4: método do ensino simultdneo das linguas roménicas" publicado por La Nuova Italia em 1997. EuRomé é um manual que prope um percurso em direccao a intercompreensao a partir do desenvolvimento da habilidade de compreensao escrita. Dirige-se a falantes de uma das linguas target (portugués, espanhol, italiano e fran- és}, adultos, com um bom nivel de escolarizacao, bons leitores na L1. 0 objectivo de tal percurso é o de, num tempo breve, levar o aprendente a compreensao global de textos relativos a tematicas de cardcter geral, ou entao relativos aos seus interesses especificos. Um dos principais méritos do EuRomé reside na rapidez do proceso de aprendizagem: em cerca de quarenta horas chega-se & compreensao escrita em todas as lin- guas roménicas em causa. A velocidade do proceso é devida em grande parte a aboréagem simultnea das linguas, sem duvida a caracteristica mais original e interessante do EuRomé (§ 3.1) 0 manual EuRomé esta hi muito esgotado. A pedido de muitos apoiantes, EuRomS propde uma versao reno- vada e ampliada. Os textos extraidos dos artigos de jornal foram completamente substituidos e 0 aprofunda- ‘mento linguistico foi também reescrito na sua maior parte. Além disso, em relagao aquela precedente, a nova edicao prope uma outra lingua, 0 catalao. A inclusao de mais uma lingua romanica foi, depois de uma longa experimentacao nos varios paises, considerada factivel, visto no parecer criar uma sobrecarge cognitiva para 0s aprendentes. 0 EuRoms presta-se ao acrescentar de outras linguas ou de outras variedades linguisticas. 3aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.2.1 Os textos 2.1.1, Descricao 0 volume contém vinte textos para cada uma das cinco linguas. Para respeitar a contiguidade linguistica, em larga medida correspondente ao contacto geografico, as linguas séo sempre apresentadas na seguinte order: portugués [P], espanol (E), catalao (Cl, italiano lll e francés (F). Os textos sao extraidos de artigos de jornal, na maioria provenientes de jornais didrios ou semandrios on- line. Os artigos so precedidos da traducdo dos titulos nas cinco linguas. As linhas foram numeradas para facilitar a localizacao das referéncias. Para facilitar 0 estudo, cada texto esta subdividido em breves sequén- cias acompanhadas de observacies de varios géneros. Trata-se de estratégias de compreensao, traducdo do léxico opaco, explicagées de tipo estrutural, que foram elaboradas na dptica de favorecer a compreen- ‘so, fazendo o menos possivel recurso a um vocabulario linguistico técnico (§ 2.1.3). Para além das estra- tégias, das sugestdes e das traducdes do léxico opaco, os textos s30 acompanhados de uma série de refe- réncias pontuais a parte da gramatica (§ 2.2). 2.1.2 Apresentacao de um texto e das relativas anotacdes 0 ndmero em cima ao tado de nome A letra em cima ao lado do nome da lingua indica da lingua indica © numero de ordem a tranche (4 B C), por erdem de comprimento dos do texto considerado em retacao aos 20 textos segundo o numero de palavras, a qual pertence textos de cada lingua fo texto considerada O tituto traduzido nas outras quatro linguas, fornace contex'o e orienta a compreensao do texto, Na versio on-line, apart disponivel em wwm.euromS.com, ‘o texto é lide por um. 1 materi Sern eee fatante nativo: aor a expressao oral 6 com frequéncia um a importante suxilio ae 3 compreensao. 2X pee so oc ‘A numeragao das linhae favorece uma répida identficacao ¢as referéncias ao textotT ot Aspalavrasa vermetho 530 reescritas e traduzidas As referéncias remetem a informasdes suplementares ‘que se encontram na aeons oe : ae As ajudas relativas a 2 pov ae estrutura exige explicacoes & palavras ou a grupos de 2% mints nes PD partclarment esters, fer saith | fet as rr =e | Se ans estrutura é colocada debaixo direita co texto do texto, = ‘Se uma palayra é colecade A direita com duas cores, isto indica ac leitor que & cconstituida por mais pedacos”. seat ‘As ajudas relativas a palavras ou a grupos de palavras sublinhadas a cinzento aperecem na Segunda coluna a direita do texto ou debaixo do texto Com esie tipo de ‘esquematizacao procura-se ajudar 0 leitor ne identificacao dos constituintes maiores. 0 simboto auscultador Ipequeno no texto} 20 lado de uma galavra \ sublinhada 2 vermelto, : sugere ouvir de novo : (aracas a versio : Uma pequena flecha seguida pela indicacéo Gle pelo ‘ndimero de linha indica que a palavra considerada foi ‘encontrada precedentemente wt fe que a ajuda relativa se fencontra na tinh indicada, on-line disponivel em wwn.euromS.coml a palavra com 0 objectivo dda compreensio, bata Uma por¢ao de texto sublinhada e doctocada 2 direita com ura parte ‘eliminada’ solicita oleitor a saltara parte eliminada ‘que poderd ser recuperada dopoie de ter compreendido ‘© contexto imediato em que esté colocada. {As linguas sio sempre apresentadas na seguinte ordem: Portugués, Espanhol, Cataldo, Italiano e Francis, ‘As ajudas sao fornecidas simuttaneamente em todas as linguas para favorecer ‘ canfronto, ‘Anumeracao das linhas ra tabela 4. correspande aquela fem que aparece a palavra no texto,1.3 Lista de abreviaturas sujeito verbo objecto verbo auxitiar objecto pronominal ‘ompl_complemento adjective nome EG negacao zzroce perpamaie ins nan arn ome Uns porcién de texto esquematizacién se * Le subrayada,colocada a fa trata de ayudar at lector : . i Ss ‘erecha con una parte en ia identificacién de los, constituyentes mayores, borrada sugiere al lector saltar la parte borrada que ‘se puede recuperar uno vez ‘comprendido el contexto inmediato en el que esta Las lenguas se presentan siempre iene fn l siguiente orden portugués, espafol, Estas, itloney = frances = La numeracién de tos — Todas tas ayudas se rengtones en ta tabla ne proporconan corresponde a la que — Simulténeamente en todas aparece la palabra en xe {as lenguas para faciltar eltexto ta comparacén. 232.1.3. Abreviaturas sujeto verbo objeto verbo auxiliar objeto pronominal ‘ompl_complemento adjetivo calificativo nombre EG negacién zz>roceco Llegir, escaltar,partar,escriure,interactuar, ete 3 Bidentment, ta intercomprensé 6 més facil pera les lenges que pertanyen a la matexa familia, com les lenges romaniques, que deriven det ai, tot que tambe es pot detectar | expotar la proximitatingustica entre les llengues en cas de llengues no emparentades. 34aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.uct Pruett un insirument important que permet superar aquesta visié binaria: en un mén en qué la pluralitat de les Wengiies i de tes cultures és la norma, cal afrontar U'aprenentatge i ensenyament de les llengiies des d'un punt de vista plurilingue. Proposant als aprenents d'abordar les lengues simultaniament, se'ls ofe- reix una ocasié sistematica d'estudi contrastiu, molt rara fins i tot en els cursos de llengiies de nivell uni- versitari. A més dels beneficis indubtables sobre la capacitat de lectura ide comprensié, lexperimentacié ha demos- trat que Venfocament adoptat estimula, diverteix i tranquillitza els aprenents, i suscita el desig de seguir endavant estudi d'una llengua, considerant també les habilitats lingiistiques productives. 1.4 Objectius Com ja s‘ha dit, Vobjectiv principal d'EuRomS és el desenvolupament de la comprensié escrita. A la fi de Citinerari, els participants s6n capacos de lleair sols articles periodistics, amb ajuda dun diccionari per bus- car-hi les poques paraules que no hagin aconseguit entendre. Litinerari proposat no permet dir que es té un domini de les quatre llengues. En un temps tan limitat es pot arribar només a un coneixement “imperfecte”, que fa referancia a les competancies parcials. Tal competéncia es revela, aixd no obstant, eficac, | és capac de fer desaparéixer les angoixes dels principiants, mostrant als aprenents el cami d'un itinerari auténom de comprensié. En la didactica tradicional, (aprenent passa del nivell principiant a A1, per arribar després a A2, etc., linealment. En la progressié basada sobre els principis de la intercomprensié es facilita litinerari, aprenent arriba en poc temps a un nivell que pot variar entre B1 | B2 del MERC en Uhabilitat de lectura®. i pot completar les graelles d’autoavaluacié de la manera segiient: °B1: Puc comprendre textos que utilitzen un llenguatge molt habitual i quotidi o quo ost’ relacionat amb la feina, Puc comprendre la descripcié de fets, sentiments i desitjos en cartes personals.” “B2: Puc llegir articles i informes sobre problemes contemporanis en qué els autors adopten una posicié © un determinat punt de vista. " (ECR: § 3.4, quadre 2) Podem suposar que aquest enfocament -tenint en compte el paper de Uoral com a ajuda de ta comprensié de Uescrit {§ 3.3.2] pot desenvolupar competencies inicials també en la comprensié oral 2 ESTRUCTURA DEL MANUAL EuRom® inclou un volum en paper que conté: + aquesta introduceié; * cent textos acompanyats amb els instruments que en facil * una breu “gramatica de la lectura” de les cinc llengiies. jen la comprensié; El volum s'acompanya amb la versié en linia disponible a www.eurom5.com, que conté tots els materials del manual j els enregistraments orals dels textos. Tots els instruments per a la comprensié de cada text s6n fruit de les experimentacions que s'han dut a terme enels diversos paisos al llarg de diversos anys. L'experiéncia ha confirmat la conviccié que teniem al comen- ament: aprendre a entendre en condicions adequades dues, tres 0 fins i tot quatre lengiies romaniques és una operacié bastant simple, si esta ben guiada, que pot assolir-se en poc temps. 5 amb variables individuals. 372.1. Els textos 2.1.1 Descripcié Elvolum conté 20 textos per a cada una de les cinc llengties. Per donar compte de la contigiltat linguistica, en gran pert corresponent al contacte geografic, les llengiies sempre es presenten en Uordre segiient: por- tugues PI, espanyol (EI, catala (Cl, italia (i) francés (F] Els textos s'han extret d'articles de premsa, majoritariament de diaris 0 setmanaris en linia. Els articles estan precedits per la traduccié dels titols en les cinc llengiies. Les linies s'han numerat per facilitar les remissions. Per facilitar Uestudi, s‘ha subdividit cada text en breus seqlitncies acompanyades d'observacions de diversa indole. Es tracta d'estratégies de comprensid, traduccions del léxic opac, explicacions de tipus estructural, que s'han elaborat per afavorir la comprensié, recorrent el minim possible a vocabulari linguis~ tic técnic (§ 2.1.3], A més de les estratégies, als suggeriments i a les traduccions del léxic opac, els textos s6n acompanyats amb les llicons contenen una serie de remissions puntuals al apartat de gramatica [§ 2.2). 2.1.2 Presentacié d'un text i de les anotacions relatives EL ndmero de Uencapcalament al costat Latletra de Uencapcatament al costat del nom de la del nom de la lengua ingica el nuimere Wengua indica lo série [A, B, C), en orére de largada progressiu del text en qiiestié respecte dels textos calculada segons el nombre de paraules dels 20 textos per llengua, a qual pertany el text en questi. El ttol traduit en tes altres quatre llengues fornoix al contoxt ‘orients la comprensié del text En a versié en tinia, disponible a om soienenee nee wwm-euromS.com, a tees her pee en enna el text és legit per un parlant nadiu: oral es sovint un ajut imoortant per a la comprensié, La numeracié de les Unies atavoreix les referancies al text. 38Les paraules en vermell es recullen i ee tragueixan en la taula det peu de pagina, Les ajudes relatives a paraules 0 grups de paraules subratllades fen vermelt epareixen cen la primera columna a le dreta del text, Les ajudes relatives & paraules 0 grups de paraules subratllades ten gris apareixen en ta segona columna a la drota del text o a cota deltext. La numeracié de les Uinies en la taula es correspon amb la de la paraula en el text. El simbol dels auriculars (petit, en et text} al costat una paraula subratllada en vermell suggereix una segone escolta [gracies ala versié en linia disponible a www.eurom5.com) de la paravla per afinar la comprensi6. ‘Aquest tipus d'esquematitzacié ajuda sobre estructura del text fo sobre algunes formes particulars. = i (| uct Promeet| Les remissions envien a informacions suplementdries que es troben en 'apartat, de gramatica, Una porcié de test subratllada | recoltiga a la dreta amb una part “suprimida” suggereix al lector que la part suprimiéa ce pot caltar, ja que et pot recuperar un cop s'haentes el context immeciat en el qual sinsereix Totes les ajudes es denen simultaniament en totes les llengues per afavorir la comparaci. Les llengles sempre es presenten en Uardre segiiant: portugues, espanyal, catala, italia i frances. angle segut deta indicacié Gli d'un nimero de linia indica que la paraula en qiestié ja ha ‘aparegut abens ique (ajuda que shi relaciona sala linia que sindica, Sila porcié det text Vosiructura del qual necescita explicacions és especialment UUarga, e bloc s indica amb un claudator mentre que Vexplicacié de festructura se situa sota el text Si ee recull una paraula a ladreta en dos colors, aixd indica al lector que la paraula esta formada per més “trossos 39n 1.3 Llista d'abreviacions subjecte verb objecte verb auxiliar ‘objecte pronominal ‘ompl_complement agjectiu qualificatiu nom EG negacié pe 2.2 Gramatica de la lectura Aquesta part del manual proposa algunes bases elementals de comparacié entre les llengules romani- ques, que parteixen de les observacions fetes durant les experimentacions. Aquesta breu incursié en ambit de la comparacié lingifstica no pretén proveir d’una “gramatica contrastiva’, per a la qual reme- tem a alguns textos fonamentals j especialitzats, sind més aviat proveir d'informacié sobre el funciona- ment de les llengiies que permet l'accés a la comprensié. Els fenémens lingiistics han estat seleccionats segons dos criteris: la frequéncia en els textos | la dificultat que creaven en Uexercici de la lectura. El document es pot consultar partint de les referéncies creuades que hi haa banda i banda dels textos 0 bé Wegit autonomament La gramatica s'ha organitzat sota la forme d’una série d’observacions que afecten, per ordre, el parentesc lexic i la importancia det léxic per a la comprensié, una breu comparacié entre la prontincia ila grafia de les diver- ses llengiles, orientada a facilitar la identificacié de les correspondéncies, aixi com algunes convencions de caracter tipografic. Les observacions de caracter sintactic i morfologic cobreixen un sector heterogeni de fend- mens linguistics, que afecten qiestions complexes com lordre de les paraules, les correspondancies 0 no-correspondéncies entre els pronoms personals, les perifrasis verbals, etc. Per a tots aquests aspectes sha adoptat el mateix enfocament. Liobjectiu no és fornir d'una analisi exhaustive dels continguts de comparaci6 ni encara menys “ensenyar’ la gramatica de les diverses llengles. Es pretén simplement fecilitar la tasca del lec tor exclusivament on les llengiies han fet tries tan diverses que fan particularment dificil ta comprensié. Les tradicions gramaticals de les cinc llengiies no sén homogenies des del punt de vista terminologic, per la qual cosa hem hagut de buscar compromisos. D'altra banda, hem volgut utilitzar tan poc com ha estat pos- sible la terminologia especialitzada, escollint sempre que ha estat possible els termes més coneguts util zats per la lingiiistica contemporania, 3 INSTRUCCIONS D’US 3.1 Itinerari d’aprenentatge EuRoms es presta tant a laprenentatge autonom com a ser el suport d'una llicé guiada pel professor. Liitinerari d'aprenentatge proposa 20 sessions. Una sessié de treball pot durar dues hores, un dia o encara més; el principi que s‘hauria d'intentar respectar és que cada aprenent s’enfronti de manera alternada a diverses llenguies. La nostra experiencia ens diu que per garantir el principi de simultaneitat de les llengii- es i mantenir ('atencié sobre les estratégies de lectura, el canvi de llengua cada mitja hora sembla ser una unitat de temps valida. Per exemple, un parlant de llengua materna portuguesa, hauria de fer front en una sessié de treball de dues hores a un text en espanyol, un en catala, un en italia i un en francés. Clarament, 40uct Pruett els itineraris no sén rigids i es poden adapter a exigencies diverses. Segons l‘evolucis i els progressos dels aprenents, aquest ritme de treball es pot mantenir o modificar. La seleccié dels textos dins de cada bloc i el nombre de textos necessari per al desenvolupament de la competéncia de comprensié escrita es deixa de Uliure eleccié. No cal haver treballar vint textos per llengua per obtenir resultats. Suggerim que hi hagi, almenys, dues llengiies target a cada sessié de treball. Les primeres sessions es dediquen essencialment a Ladquisicié |o reapropiacid| de les estratégies de lectura, Un cop consolidades aquestes estratégies, les sessions successives poden alternar una tasca de simple lectura i comprensié amb la descoberta d’algun fenomen linguistic peculiar. Es el lector qui imposa aquesta seqiiéncia. A Uinici, s‘interessa normalment pel laxic; a continuacid, a mesura que esdevé més habil, comenca a interessar-se per fenamens sintactics i morfolagics. Des de la primera vegada, 'aprenent es posa davant d'un text que ha dintentar comprendre. Per agilitzar la comprensié, es donen la traduccié del titol i la lectura en veu alta del text sencer feta per un parlant nadiu®, Totes les ajudes que es donen estan orientades a perseguir l objectiu principal: la comprensié del text. Pro- posem ajudes basicament de tres tipus: a) Elprimertipus, que en el manual en paper situa el text a la part alta de la pagina, estimuta [adquisicié d'estratagies de lectura i comprensis. Tals estratagies, de vegades, estan lligades amb Uestructura sin- tactica del text o amb la forma de les paraules. Recérrer a aquest tipus d'ajuda, abans fins i tot de mirar la traduccié, garanteix un treball sobre el procés mateix de lectura. b]_ El segon tipus est constituit per taules (8xiques que proporcionen la traduccié en cinc llengiies d'une paraula o d'un grup de paraules per quan les estratégies de lectura no hagin funcionat (§ 3.5). c]_Les remissions a les informacions gramaticals de les cinc llengies permeten, per ultim, desenvolupar progressivament un coneixement dels fets linguistics que es troben més frequentment en els textos i, 2 lallarga, recondixer-los |§ 2.2) A partir del text, en la sessié de treball, es poden preveure les etapes segiients: + per comengar, (aprenent, després dhaver legit i escoltat el text, ha d'esforcar-se a entendre'n el signi ficat per si sol: + enunsegon moment, pot recolzar-se en les estratégies suggerides; * sino aconsegueix entendre el significat, pot buscar la traduccié del terme que li crea el problema; © per ultim, si hi ha remissions, el lector pot consultsr U'spartat amb informacions gramaticals. Per encoratjar el lector a fer comparacions entre la llengua propia i les altres és important presentar amb freqléncia les informacions simultaniament en totes les llengiles. El lector s'ha d’acostumar a veure la tra duccié de la paraula que no ha entés en tots les llengiies i no, com podria semblar més “econdmic”, només en la seva. Una altra possibilitat és la d'afrontar les ajudes léxiques partint de les altres llenglies, especial- ment si proporcionen traduccions més properes a la llengus del lector. Per exemple, un lector francofon que trobi dificultat per entendre el terme espanyol llegados {ex.1) no hauria de limitar-se a anar a consultar la traduccié de le paraula en francés, sind entrenar-se en la comprensié partint de La correspondéncia entre les Wengiles, passant en primera instancia per la traduccié catalana o italiana que s6n molt més properes al francés respecte del terme espanyol. (1) BhLos maestros Wegados de Napoles Ti chegados - EI tegados - i arribats - Ml arrivati - il arrives Si no hi ha ajudes pera una forma o una estructura, significa que el problema es pot resoldre o que no és tan important pera la comprensié. © Els aprenents tamb3 poden, si he volen, tornar a escoltar fragments de text. aaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Enalguns casos, el lector pot trobar correspondéncies indirectes. Per exemple, un lector no francofon pot no trobar transparent el terme francés enfant (P crianca, E nifio, C nen, | bambino, perd pot entendre'l servint- se del coneixement que té en la seva llengua (P infancia/infantit - E infancia/infantil - C infancia/infanti - | infan- tilelinfanzia..). Les observacions de les nostres experimentacions revelen que els aprenents se sorprenen sovint de poder copsar aquests lligams entre les llengiles. (4) Fl = @ iL} Fi range iio fen babino [Bafa inféncie infarcia—ifancia—infanzia—_enfance infantil infastit infant infantile infantile En els casos en qué el léxic no és transparent entren en joc una série d'estratégies per facilitar la compren- sid. La capacitat d'apropiar-se o de ser conscient d’aquestes estratégies és el que fa autonom Uaprenent. 3.4 La comprensio escrita: estratégies i tecniques especifiques Lenfocament global al signiticat del text, anar directe a aproximacié que permet no bloquejar-se amb detalls poc clars, a capacitat d'aprofitar al maxim les zones transparents d'un text o de recolzar-se sobre Uescolta, poden considerar-se estrategies generals de lectura. A continuacié recollim una llista d’estratagies més especifiques que considerem importants per ala comprensié. 3.4.1. Paper del context i paraules “fantasma” Sha dit que un dels principis fonamentals de la comprensié del text escrit és la comprensié global, Per accedir al significat global del text és necessari intentar avancar la lectura, encara que quedin zones d'ombra, paraules fosques, que Blanche-Benveniste va denominar “paraules faniasma”. L’experiéncia ens ha demostrat moltes vegades quo, un cop arribat al final i copsat el sentit general del fragment, el lector és capac de substituir les paraules “fantasma’ per les adequades. Per anar endavant, l'eprenent pot substitu- ir aquestes paraules amb paraules “buides”, com ara en catala cosa. Lis de les paraules fantasma permet no proporcionar immediatament la soluci6. En les lligons, reprenem aquest tipus d'estratégia substituint una peraula en un fragment determinat de text per un espai “buit” |. Aquest simbol vol indicar que es pot entencre el significat de la paraula gracies al context immediat, que redueix les tries possibles (ex. 5), © gracies @ les coblocacions lexiques, que es basen en Ia idea que algunes paraules stusen juntes frequent- ment (ex. 6) (5) Bhet director ejecutive firmé un contrate. el director ejecutivo un contrato... Pe diretor assinou —_um contrato E el director firmé un contrato c el director va signar un contracte 1 it direttore ha firmato un contratto F ledirectew —asigné un contratuct Pruett (6) Ble distinguir entre temperaturas _frias ou quentes e distinguir entre temperaturas _frias ou P —edistinguir etre temperatures. frias ov uentes E —yoistnguir entre temperatures fries 0 calientes C — idistingir entre temperatures _fredes o calentes | edistinguere tre temperature fredde » calde F —etistingver entre températues fides ou chaudes En tots dos casos. en lloc de donar la traduccié de firmé [cat. ‘va signar'l o de quentes (cat. ‘calentes'] se sug- gereix al lector que recorri al context lingiistic. 3.4.2 Identificar Uestructura estructura de les frases i la identificacis dels constituents, en particular el subjecte (S), el verb {V) iel seu eventual objecte [0)* s6n factors essencials per a la comprensié. El lector principiant espera trobar una seqliéncia candnica del tipus $ V (0), que, en canvi, no és, en absolut, sistematica en els textos: un comple- ment en posicié inicial, un subjecte posposat al verb o un element que allunya el verb del seu subjecte sén dificultats que poden obstaculitzer, o, fins i tot, impedir la comprensié. Per ajudar el lector a identificar ia entendre ordre dels blocs sintactics que constitueixen “Vesquelet” de la frase, s‘ofereixen una série d'ajudes sintagmatiques com a complement del text de la llicd. En 'exemple segiient, la frase comenca amb un complement llarg, el subjecte és complex, el verb esta format per una perifrasi verbal, interrompuda per en effet (= en efecte). Una primera versio, anomenada “simplificada”, ofe- reix els elements principals que permeten la identificacié de Cesquelet (ex. 7a) de la frase i, per tant, 'accés global al significat. El complement se simbolitza amb els tres punts suspensius entre paréntesis, els consti- tuents majors es redueixen a [element principal del grup, segmentats i identificats sense entrar en Uanalisi Ladverbi inserit s'ailla en una posicié prominent per indicar que es pot saltar”. (7) En retirant du bulbe le géne qui proveque les larmes, des scientifiques d'un institut de recherche agronomique néo-zélandais viennent en effet de mettre au point un oignon qui ne fait pas pleurer (7a) ag | des scientifiques. viennent de mettre au point un aignon. $ v 0 Enretientdubube e gine d'un insu de recherche gui ne fit qui provoque les lames agono pas pleurer Per facilitar la identificacié d’algunes categories, es destaquen alguns adjectius (A), noms (N}°, Letiqueta general “0” designa et conjunt dels elements lligats estretarent al verb [ciferents del subjecte]. Permet evitar el recurs a la torminologia existent on los tra¢icions gramaticals divorses dins de cada llengua. * Aquest tipus dajuca es déna exclusivament en el cas d'estructures que peden crear prablemes de comprensié als apre- nents. "Les ajudes d'aquest tipus, donades dacord amb les preguntes dels aprenents durant les experimentacions, cobreixen sobre- totla distincio entre adjectiu inom, que pot bloguejer la comprensio 45ta) Beste divertido pizzero este —diverdo pizzeria a N Un element o un grup d’elements que el lector ha de reconstituir'’ per entendre'n el significat es posa entre claudators [ ].Per exemple, en el cas d'un subjecte no expressat o d'un grup verbal que pot ser reconstituit (9) Dos investigadores do Instituto de Chicago estao jé a tentar mapear as regides relacionadas do térax e das pré- teses, através da instalacao de sondas no peito dos pacientes. Desta forma contam meihorar 0 conhecimen- to.. Desia forma [os investigadores. contam —_metharar 0 conhecimento. s v a Enel cas de les oracions llargues, que presenten una organitzacié sintctica molt semblant amb elements que s'han de reconstituir, es presenten els diversos constituents en columnes i cada element que sha de reinserir apareix entre claudators: (10) Les employées agées de moins de 24 ans peuvent prendre une journée de congé de “maladie damour” par an, celles agées de 25 2? ans ‘en voient proposer deux cependant que les salariées plus dgées disposent de trois journées chaque année Les employes pewert prendre une journée de cong. para celles sen voent proposer eu ournées) —e conge..|__ [par an) copendart que les salaries disposet de twos journies _[decongé..|__chaque année = a = El mateix principi d’alineament vertical s'ha utilitzat per indicar que diversos elements tenen la mateixa funcié sintactica. Aquesta disposicié grafica mostra ordre de les paraules quan les diferéncies entre les llengiies son notables, com en el cas de la posicié del pronom personal a(11} 0 en el cas dels equivalents de fa a [12]. Els elements en qué shan de fixar estan en negreta: Ol i conhecerdo-os E contciéndotos c consvent-los| 1 contscendati F tes comaissant (12) |p ha ois anos £ hace dosafos Cf dosanys 1 dueenni fa F ilya dewcans "" Per exemple, amb iragments anteriors de text. 46uct Pruett La part de Lexemple que no esta en negreta no es tradueix sempre, com en el cas del verb francés sera en exemple segient: (1a) [P nao Eye mo co om \ non pil F ne sera plus 3.4.3 Segmentacié de les paraules Fins i tot si Uobjectiu principal del lector és el de no perdre de vista la globalitat del text i el significat gene- ral, algunes vegades cal saber recérrer @ estratégies “de detall” que consisteixen a manipular les dades lin- guiistiques. Per exemple, descompondre una paraula en unitats més petites pot fer-la més transparent 0, si més no, més facilment comprensible. En exemple segiient, le segmentacid pot permetre als lectors de les altres lenges entendre larrel storifa) en la paraula italiane storielle: (14 Wi storiewte storia) «+ © elle P histiria-E historia - C historia - Fhistoie Una paraula complexa pot contenir un radical o una paraula comprensible. En Lexemple seguient, destacar pan pot ajudar els lectors de les altres llengiies a entendre el camp semantic/léxic: (15) i panaderos panaderos E plo Cpa -1 pate - pain De vegades, conéixer la correspondéncia gramatical i semantica de fragments de paraula és essencial per tenir accés al significat d'algunes termes o per identificar-ne la categoria. En aquests casos, recorrem a un alineament vertical, que té Uobjectiu de posar de relleu les correspondéncies: “a P avan E aban c aver 1 avano F considér —aient 473.5 Notes finals sobre la lengua i les «traduccions» proveides pel manual En conclusié, intentem reprendre els principis que han orientat la construccié del manual i oferir als usua- ris una visié de conjunt dets procediments adoptats. El resultat de tal aproximacié, &s a dir, les tries linglifs- tiques que s‘han fet, és el fruit d’una perspectiva integrada i funcional a lassoliment de la comprensi6. En aquest sentit, recordem que Cobjectiu d'EuRom5 és el de fer aprendre rapidament de manera receptiva qua- tre llengiies romaniques, aprofitant la consciéncia que cada parlant d'una d’aquestes llengies té de les seves similituds, per la qual cosa tots els materials i les ajudes es dirigeixen a fer emergir aquesta conscienciai a afinar (es estratagies de comprensié Els textos shan extret d’articles de premsa, majoritariament de diaris 0 setmanaris en linia, Es tracta de tex- tos auténtics, amb les virtuts i els defectes d'aquest tipus de material. No hi hem introduit modificacions, ni tan sols quan els articles no proposen un input conforme a la norma linguiistica més estricta. En efecte, pen- ‘sem que, més des de la perspectiva d'un aprenentatge crientat a la comprensié, és important que Uaprenent s habitui a llegir alld que efectivament trobara en els diaris 0 a la xarxa. Recordem, a més, que, com ja sha dit, la traduccié del text no és el fi ltim d'aquest treball, sind un instrument cognitiu adrecat a afavorir i esta- blir el procés de comprensi6. Per aquest motiu, la traduccié es configura de tant en tant com una “traduccié- calc 0 transposicié de sentit”, segons que es basi, per exemple, en la semblanca formal de les paraules i/o en la comparacié simultania amb les altres llengiles, o bé en el significat general pres a través del mecanis- me d'inferéncia, Saber det cert que la comprensié del text ve donada per una alternanga continua de pro- cessos que els experts anomenen “processes des de dalt” (que aqui hem definit com aproximacié global al significat, inferéncia, recurs als coneixements enciclopédics, etc.] i “processos des de baix” [per exemple, la segmentacié de les paraules, la individuacié de correspondencies, etc.). Hem intentat reflectir aquest vai- vens també en estructura de les ajudes que proporciona el manual. Les ajudes léxiques que es troben en els textos segueixen, doncs, criteris diversos, determinats per les observacions fetes durant les experimen- tacions. Les traduccions dels titols dels articles de diari sén forca tliures"?i tenen Uobjectiu de donar el sig nificat general del text, per facilitar tot seguit les inferéncies del lector. Pel que fa a les ajudes léxiques sobre paraules o blocs de paraules que han resultat problematics, Uenfocament que hem adoptat, i que ha estat adaptat, no obstant aixd, a la situacié particular de cada text o iragment textual, no es pot descriure en ter- mes univocs. En cap cas el lector hi trobara une traduccié professional. Les solucions varien de cas a cas i exploten les possibilitats que ofereix \a traduccié-calc i les de Cenfocament que podriem anomener termino- lagic, és a dir, referit al terme aillat del context |des de baix), 0 bé les de lenfocament que s'acosta ala tra- duccié i que no parteix de la paraula 0 del sintagma, sind del text en la seva globalitat (enfocament global, inferéncial. Per una banda, les ajudes que es donen des de baix es configuren coma traduccions-calci tenen Vobjectiu d'afevorir la consciéncia de la transparéncia léxica i de les correspondéncies entre les diverses Wengites; per Caltra, les ajudes que es donen des de dalt, basicament per inferéncia, es configuren com a tra- duccions que depenen fortament del context i que, ofertes de vegades directament pels aprenents en fase d-experimentacio, depenen de processos d aproximaci6, generalitzacié | de modulacié del signiticat. La plu- ralitat de les tries que "ha adoptat en el volum, essencialment, vol encorstjar el lector a trobar autanoma- ment el seu recorregut de comprensié. Subratllem, per acabar, que per a (espanyol s'han adoptat les recomanacions de la RAE publicades el 2010 a UOrtografia de la lengua espafola". 1 Aixi com les traduccions dels exemples en altres parts del manual (guia | gramatical, en qué el sou rol é més aviat ol diltustrar les descripcions. " Aquestes recomanacions afecten basicament la supressié del diacritic de “sélo” o “éste” quan és pronom demostratiu | no existeix rise d'ambiguitat. Cf. Real Academia Espanola; Asociacién de Academias de la Lengua Espanola (2010). Ortografia de la lengua esparola, Madrid: Espasa, 48aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.ue City Peed “L.Lilche non vuol dire che ci si accontenta, per principio o per esigenze pratiche, che lapprendente svi- luppi una padronanza limitata o settoriale in una lingua straniera, quanto piuttosto che questa competen- za, imperfetta in un certo momento, entra a far parte diuna competenza plurilingue, arricchendola. Si deve inoltre mettere in evidenza che questa competenza “parziale’, che é parte di una competenza multipla, é al contempo funzionale a un obiettive specifico limitato.” (QCER, § 6.1.3.4) Questa nozione permette di separare le diverse abilita linguistiche, isolando ad esempic le abilitd di com- prensione dello scritto o dell orale. Non & sempre facile isolare le differenti componenti delia competenza Linguistica, che sono strettamente interdipendenti. E tuttavia evidente che vi sia modularita delle abilita: gli apprendenti raggiungono infatti molto piu rapidamente la competenza di comprensione rispetto a quella di produzione. Ed é proprio evidente dislivello tra capacita di produzione e capacita di comprensione [rileva- to peraltro anche nel caso di lingue non affini) una delle nozioni cardine dellintercomprensione. Dal punto di vista delle competenze generali, lintercomprensione ricorre alla trasversalita degli apprendi- mentie alle conoscenze gia presenti. Lo sfruttamento della vicinanza linuistica da un lato e Uobiettivo di una competenza parziale dall.altro permettono di delineare una prospettiva trasversale. L'estensione di questa procedura a pit lingue di una stessa famiglia é estremamente facile e fruttuosa. Si pud pertanto puntare alla comprensione dell'insieme delle lingue di una stessa famiglia. Lo studio parallela di pil lingue, anche se non approfondito, porta a un arricchimento linguistico, cognitivo, culturale e umano estremamente stimolante, come EuRom$ dimostra. Net'ultimo decennio del secolo scorso, alcune universita europe hanno cominciato a elaborare materiali volti allo sviluppo di un apprendimento delle lingue secondo i principi delUintercomprensione. Una di queste Equipe, diretta da Claire Blanche-Benveniste, ha dato origine a EuRomé. 1.2 Da EuRom4 a EuRom5 IU metedo EuRomd, precursore delle idee esposte sopra, & stato ideato da Claire Blanche-Benveniste nei primi anni Novanta dello scorso secolo con la collaborazione di un'équipe di studiosi di quattro universita europee: André Valli dell'Universit8 di Aix-en-Provence, Isabel Uzcanga de Vivar dell Universita di Salamanca, Antonia Mota dell Universita di Lisbona, Raffaele Simone e Elisabetta Bonvino delUniversita Roma Tre, nelambito di un progetto “Lingua” finanziato dalla Comunita Europea. Lesperienza ci anni nell'ambito di questo progetto & confluita nella pubblicazione di un manuale "EuRom4: metodo di msegnamento simultaneo delle lingue remanze” pubblicato da La Nuova Italia nel 1997. EuRom4 é un manuale che propone un percorso verso lintercomprensione a partire dallo sviluppo del abilita di compren- sione scritta. Si rivolge a parlanti di una delle lingue target (portoghese, spagnolo, italiano e francesel, adul- ti, con un buon livello di scolarizzazione, buoni lettori in L1. Lobiettivo di tale percorse é quello di portare in breve tempo Lapprendente alla comprensione glabale di testi riguardanti tematiche di carattere generale, oppure riguardanti i suoi specifici interessi. Uno dei principali meriti di EvRomé risiede nelia rapidita del pro- cesso di apprendimento: in una quarantina di ore si arriva alla comprensione scritta in tutte le lingue roman- ze affrontate. La velocita del processo @ da ricondursi in gran parte all'approccio simultaneo delle lingue, senz‘altro la caratteristica pill originale e interessante di EuRomé (§ 3.1). IU manuale EuRomé é esaurito da tempo. In seguito alle richieste di motti sostenitori, EuRoms propone una versione rinnovata e ampliata. | testi tratti dagli articoli di giornali sono stati interamente sostituiti, Uapprofondimento linguistico in gran parte riscritto. Rispetto alla precedente, la nuova edizione propone inol- tre una lingua in pid, il catalzno. Laggiunta di un’ulteriore lingua romanza é stata, dopo lunga sperimenta- zione nei vari paesi, ritenuta fattibile, in quanto non sembra creare un sovraccarico cognitivo per gli appren- denti. EuRomS si presta all’aggiunta di altre lingue o di altre varieta linguistiche. Al momento per il portoghe- see lo spagnolo ci siamo limitati alle varieta europe, interessante potrebbe essere un'apertura ad altre lin- gue e dialetti romanzi, cosi come una maggiore attenzione alle specificita delle varieta americane dello spa- 51aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.rue) Ped 2.1 | testi 2.1.1. Descrizione IL volume contiene 20 testi per ognuna delle cingue lingue. Per rendere conto della contiguit8 linguistica, in larga parte corrispondente al contatto geografico, le lingue sono sempre presentate nell‘ordine seguente: portoghese (PI, spagnolo [E}, catalano (CI, italiano Ile francese (FI { testi sono tratti da articoli di giornale, per lo piu provenienti da quotidiani o settimanali on-tine, Gli articoti sono preceduti dalla traduzione dei titoli nelle 5 lingue. Le righe sono state numerate per facilitare i rinvii Per agevolare lo studio, ogni testo é suddiviso in brevi sequenze accompagnate da osservazioni di varic gene- re. Si tratta di strategie di comprensione, traduzioni del lessico opaco, spiegazioni di tipo strutturale, che sono state elaborate nellottica di favorire la comprensione, facendo ricorso il meno possibile al vocebolario lingui stico tecnico (§ 2.1.3]. Oltre alle strategie, ai suggerimenti e alle traduzioni di lessico opaco, i testi sono accompagnati da una serie di rinvii puntuali alla parte della grammatica (§ 2.2] 2.1.2. Presentazione di un testo e delle relative annotazioni numero in alto a fianco al nome Lalettera in alto a fianco al nome della lingua indica della lingua indica il numero la tranche {AB Cl, in ordine di lunghezza det testi progressivo del testo in questione calcolata in base al numero di parole, cul appartiene Fispetto ai 20 testi per lingua. il testo in questione. Wititoto tradotto nelle altre quattro lingue fornisce il contesto @ orienta \a comprensione deliarticolo. Nella versione on-line, disponibile all ndirizzo wwmouromS.com il taste 8 letto da un parlante rativo: orate @ spesso un notevole eee ausilio alla comprensione. hareateestrr tae La numerazione delle righe consente la rapida identficazione dei riferimenti al testo. 5aLe parole in rosso sono riportate e tradatte relia tabella a fondo pagina, Gti aiuti retativi a parote © gruppi di parole sottolineate in rosso compaiono nella prima colonnaa destra del teste. Gli aiutirelativia parole © gruppi di parole sottolineate in grigio compaiono nella seconds colonnaa destra del testo 0 sotto, il testo. Isimbolo cuffia {piccolo net testo} a fiancoa una parola, sottolineata in rosso, suggerisce il riascolto (grazie alla versione on-line disponibile allindirizz0 ‘weww.eurom5.com) della perola ai fini della comprensione, Con questo tipo di schematizzazione, si cerca di aiutare il lettore nellidentificazione dei costituenti maggiori Le lingue sono sempre presentate rellardine Seguente: Portoghese, Spagnolo, Catalano, Naliano e Francese. ‘ange | ue City Peed Se la portone ditesto la cui Strutturarichiede spiegazioni & particalarmente lungo, il blocco& indicato da una ‘gratta/parentest quaéra, entre la spiegarione della struttura @ pasta sotto il test. | rinvit imandano a Informazioni supplementari che si trovano nella parte Felativa alla grammatica, Gli aiuti cone forniti simultaneamente in tutte le lingue per favorire it confronto, Se una parola é riportata a destra in due colori, questo indica al lettore che la parola ® costituita da pil “pezzi Una porzions di testo sotiolineata e riportata a destra con una parte ‘cancellata” suggerisce at lettore di saltare la parte ccancellata che pud essere recuperata una volta compreso Il contasto immediato in cui si inserisce. Una piccola freccia seguita jalUindicazione Ol e de un numero di riga indica che ta parola in questione @ stata incontrata in precedenza e che Uaiuto relativo si trove alla riga indicate, La numerazione delle righe relia tabella corrisponde a quella in cui compare la parola nel testo, 55aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.rue) Ped Se riguardo a una forma oa una struttura non ci sono aiuti, significa che il problema pud essere risolto 0 che non é poi cosi rilevante per la comprensione. IL lavoro proposto sui testi del manuale intende fornire una base utile per lo sviluppo della comprensione, ¢ pud chiaremente essere adattato ai bisogni e al profilo dell'apprendente. Non bisogna dimenticare che il manuale é per apprendenti dicinque lingue diverse, quindi in generale gli aiuti lessicali saranno superiori alle reali difficolta incontrate dagli apprendenti (questo perché un parlante di L1 italiana potrebbe non avere dif- ficolta a capire una parola spagnola che invece costituisce un problema per un parlante di L1 francese]. Se il formatore pud decidere di selezionare solo alcuni sussidi, apprendente in autoformazione deve evitare il pit possibile il ricorso alle traduzioni. 3.2. Progressione Lordine dei testi é determinato principal mente dallaumento progressivo del numero di parole. Questo criterio corrisponde a un dato oggettivo osservato durante le sperimentazioni: via via che gli apprendenti progredisco- no nella comprensione, sono in grado, nello stesso lasso di tempo, di capire porzioni di testo sempre pi ampic. I testi sono pertanto ripartti in tre blocchi (A, B, C] in base alla loro lunghezza Blocco Numero testi Numero di parole per lingua per testo A 7 tra 100 e 200 8 7 tra 200 e 300 c 6 tra 300 e 400 Owiamente, a questo criterio di aumento della lunghezza, si accompagna in genere un incrementa della dif- ficolta’ a livello lessicale e sintattico. 3.3 La comprensione scritta: strategie generali 3.3.1 Approccio globale al testo e diritto all'approssimazione Lobiettivo del lettore é la comprensione det testo. La comprensione dei testi pud anche essere “approssima- tiva”. Come afferma Blanche-Benveniste (2008, p. 53): Un buon lettore nella sua L1 sa capire un testo senza essere interrotto nella lettura da parole che non conosce. Non procede “parola per parola”, ma per insiemi. Si basa su inferenze a diversi livelli prima di indovinare una parte delle parole sconosciute. [..] Il buon lettore accetta dunque, per un periodo pi o meno lungo, di avere zone di comprensione approssimative. [...] Dispone, per lo stes- So testo, di diversi tipi di comprensione, alcuni molto approssimativi, altri piu precisi. Per queste ragioni & utile far capire al lettore che non deve sempre capire tutto. Pud accontentarsitalvolta di aver capite globalmente il senso, cosi come avviene - molto pid spesso di quanto non si creda - anche nella propria L1. Questa scoperta é incredibilmente liberatoria per gli apprendenti e porta all'autonomia. Molti adulti principianti infatti sono convinti di non comprendere il testo, avanzano parola per parola e si bloc- cano di fronte a ogni parola sconosciuta, non cogliendo il senso globale del testo. 7 Facciamo notare che questo critero, dato Capproccio simultanee alle lingue, non é sempre facilmente e univocamenteidenti- ficabite 58ue City Peed Nel lavoro di comprensione, in generale, il lettore mette obbligatoriamente in gioco le sue conoscenze enci clopediche. Una parola che crea difficolta pud essere compresa perché il tems generale, per esempio, sug- gerisce un numero limitato di possibilita. E il caso riportato qui sotto, in cui il termine francese chapiteau (ten- donel & compreso facendo riferimento all esperianza condivisa della struttura tipica di un circo (2) Gi Sous son grand chapiteau rouge et jaune, le Cirque Quando sitratta di lingue parenti, le somiglianze sono sufficienti perché si possa puntare sin dalt'inizio su un approccio globale. Special mente nella modalitd di apprendimento in presenza dell'insegnante, a ciascun apprendente viene chiesto un lavoro che abbiamo chiamato “trasposizione del testo in L1” per lo pi con un accesso globale al senso. La trasposizione non é una traduzione vera e propria, ricorda piuttosta la tecnica think aloud [pensare a voce altal, che serve sia a verificare fawenuta comprensione sia a meitere a fuaco il percorso tramite il quale il lettore arriva alla comprensione. Questa trasposizione in lingua materna é motto interessante da osservare: il letlore procede per riaggiustamenti progressivi. Questa fase gli permette di interrogarsi sulle grandi differenze riscontrabili tra le lingue affrontate e la sua linque madre. Talvolta i let- tori, pur avendo capito il senso del testo, non sono in grado di cogliere alcune informazioni sintattiche 0 mor- fologiche, come | tempi verbali 0 Vaccordo di numero. In questi casi, anche se per il “diritto all approssima- zione” ci si potrebbe accontentare di una comprensione che prescinda da questi aspetti, i lettori troveranno uniindicazione che li aiuti a compiere il “riaggiustamento” necessario. Sia nella modalita in autoapprendimento che in quella guidata da un insegnante, Uapprendente deve sforzar- si al massimo di risolvere da solo i problemi di comprensione ricorrendo eventualmente ai vari sussidi forni tidal manuale o, nella modalita in presenza, all'aiuto dellinsegnante. Linsegnante, in questo caso, @ un faci- litatore che interviene il meno possibile. Ha principalmente il compito di capire le reali difficolta di compren- sione degli apprendenti, nonché di incoraggiare, stimalare e sallecitare Uintervente del gruppo. Deve soprat- tutto rispettare i tempi detl’apprendente e guidarlo in un percorso autonomo di appropriazione delle capaci- ta di comprensione. 3.3.2 Ruolo dell’ascolto La lettura ad alta voce & uno strumento importante per facilitare 'accesso alla comprensione. Viene utiliz- zata principalmente nelle prime fasi, in quanto poi gli apprendenti devono diventare autonomi nell/abilita di lettura. | partecipanti hanno comunque sempre Uopportunita di riascoltare un passaggio del testo gra- zie alla versione on-line disponibile all’indirizzo www.eurom§.com. Lascolto chiarisce la costruzione della frase fornendo indicazioni sul raggruppamento delle parole. Ad esempio, una frase senza verbo (spesso difficile da riconoscere) pud essere identificata grazie a un‘intonazione specifica. La lettura permette inol- tre di cogliere le simmetrie fra alcune costruzioni. Pud essere utile anche quando la gratia @ opaca, laddo- ve invece il suono delle parole permette di cogliere la vicinanza fra le lingue. 3.3.3 La trasparenza lessicale Negli articoli si riscontrano ampie porzioni di testo completamente trasparenti. Le zone trasparenti sono quelle che i principianti trovano facili sia per il lessico (composto a volte da parole quasi identiche nelle varie lingue) sia per la sintassi (ordine: soggetto + verbo + complemento). Per esempio nelle frasi seguenti le paro- le del lessico sono comuni alle cinque lingue. 3) TP] —Destudo © baseaco © em anilises uroligicas e hermonais realadas em 674 bomen (E) —Hlestudio esti basido en Los andlisis wol6gicos y hormonale sealzados sobre 674 hombres ©) testuai es basa #9 andisis urotogiques i hormonals realitzades a 674 hemes TH Lostutia —e basato sulle enais| urolagiche ed ormorati ealazate Su 674 uomini FF) eute estbasée sur les analyses urotogiques et formanales _réaisées sur 674 hommes 59rue) Ped In alcuni casi il lettore pud trovare delle corrispondenze indirette. Ad esempio, un lettore non francofono pud non trovare trasparente il termine francese enfant [P crianca, E nifio, C nen, | bambino), ma pud capirlo pas- sando per le conoscenze che ha nella propria lingua (P infancia/infantil - E infanciafinfantil - C infancia/infantil - | infanzialinfantile ... Le osservazioni delle nostre sperimentazioni rilevano che gli apprendenti sono spes- so molto sorpresi di riuscire a cogliere questi legami fra le lingue. (4) Fl = @ iL} Fi range iio fen barnbino [Batt inféncie infarcia—ifancia—infanzia—_enfance infantil infastit infant infantile infantile Nei casi in cuiil lessico non é trasparente entrano in gioco una serie di strategie per facilitare la compren- sione. & la capacita di appropriarsi o diventare consapevole di queste strategie che rende U'apprendente auto- 3.4 La comprensione scritta: strategie e tecniche specifiche Lapproccie globale al senso del teste, il diritto all’approssimazione che permette di non bloccarsi su dettagli poco chiari, 2 capacita di sfruttare al massimo le zone trasparenti o di appoggiarsi sull'ascolto, possono essere considerate strategie di lettura generali. Ripartiamo qui di seguito una lista di strategie piu specifiche che riteniamo importanti per la comprensione. 3.4.1 Ruolo del contesto e parole “fantasma” Si 8 detto che uno dei principi fondamentali della comprensione del testo scritto & la comprensione globale. Per accedere al significato globale del testo 8 necessario cercare di procedere nella lettura anche se riman- gono delle zone d’ombra, parole oscure, che Blanche-Benveniste ha denominato “parole fantasma Uesperienza ci ha pit volts mostrato che, una volta arrivato alla fine e colto il senso generale del pe2z0, il let- tore & in grado di sostituire le “parole fantasma’ con quelle appropriate. Per andare avanti l'apprendente pud sostituire queste parole con “parole vuote” del tipo, in italiano, cosa/cosare. Limpiego delle parole fantasma permette di non fornire immediatamente le soluzione. Nelle lezioni, richiamiamo questo tipo di strategia sostituendo in una determinata porzione di testo una parola con uno spazio “vucto” |__|. Questo simboto vuole indicare che si pud capire ii significato della parola grazie al contesto immediato, che riduce le scelte possibili (es. 5), oppure grazie alla collocazione lessicale, che si basa sull'idea che alcune parole siusano fre- quentemente insieme es. 6) (5) Bhet director ejecutive firmé un contrate. el director ejecutivo un contrato... P—ediretor ——assinou um contrto E —edivector —firmé——_ un contrato CC eldivector —vasignar un contaste | diretore ha firmato un contratto F ledirectew —asigné un contratue City Peed (6) Do distinguir entre temperaturas _ frias ou quentes. e distinguir entre temperaturas _frias ou P —edistnguir entre temperatures fras ov quentes Ey distinguir entre temperatures fas o calientes C —iistingir entre temperatures fredos o ealentes | edistinguere tra temperature fredde 0 calde F et disinguer entre tempétatures—frcdes ou chaudes In entrambi i casi, invece di fornire la traduzione di firms [it firma) 0 di quentes [it. ‘calde’) si suggerisce al lettore di ricorrere al contesto linguistico. 3.4.2 Individuare la struttura La struttura delle frasi e Uindividuazione dei costituenti, in particolare il soggetto (SI, il verbo [V} ¢ il suo even- tuale oggetto [0]? sono fattori essenziali per la comprensione. Il lettore principiante si aspetta di trovere una sequenza canonica del tipo SV (0), che invece non @ affatto sistematica nei testi: un complemento in posizio- ne iniziale, un soggetto posto dogo il verbo o un elemento che allontana il verbo dal suo soggetto sono diffi- colt che possono ostacolare. se non addirittura impedire la comprensione. Per aiutare il lettore a individuare e a capire lordine dei blocchi sintattici che costituiscono “Lossatura” della frase, una serie diaiuti sintagmatici sono forniti a complemente del testo della lezione. Nel'esempio seguen- te, la frase inizia con un lungo complement, il soggetto & complesso, il verbo & costituito da una perifrasi verbale, interrotta da en effet lit. in effetti]. Una prima versione detta “semplificata” fornisce gli elementi prin- cipali permettendo Uindividuazione delossatura (es. 7a] della frase e quindi (accesso globale al senso. Il complemento & segnalato da tre punti di sospensione tra parentesi, i costituenti maggiari sono ridotti all’ele- mento principale del gruppo, segmentatie identificati senze entrare nell‘analisi. Lavverbio inserito é isolato in posizione di apice per indicare che pud essere saltato’. i) En retirant du bulbe le géne qui proveque les larmes, des scientifiques d'un institut de recherche agronomique néo-zélandais viennent en effet de mettre au point un oignon qui ne fait pas pleurer (7a) iF a des scientifiques viennent ®t de mettre au point um aignen. 5 v 0 En retirant du bulbe le gene. d'un institut de recherche qui ne fait aqui promque les lames agjonaique néordandis as leue Per facilitare Uindividuazione di alcune categorie, vengono evidenziati eventuali aggettivi (AJ, nomi (NJ ‘tichetta generale “0” designa insieme degli element strettamente legati al verbo [diversi de soggettol. Permette di evitare il Ficarsa alla terminologia esistente nelle tradizioni grammatical diverse nelle varie lingue. 7 Tale tipo di aiuti viene fernito esclusivamente nel caso i strutture che pessono creare problem’ di comprensione agli appren- dent "© Gli aluti di questo tipo, foriti in base alle richieste degli apprendenti nelle sperimentazioni,riguardano per lo pid la distinzio- ne ira Aggettivo ® Nome che pud bloccare la comprensione. 61rue) Ped ta) Beste divertido pizzero este —diverdo pizzeria a N Un elemento o un gruppo di elementi che il lettore deve ricostituire" per capire il senso della frase viene messo tra parentesi quadre [ ]. Ad esempio, nel caso di un soggetto non espresso o di un gruppo verbale che pud essere ricostituit (91 los investigadores do Instituto de Chicago esido jd a tentar mapear as regiées relacionadas do térax e das préteses, através da instalacao de sondas no peito dos pacientes. Desta forma contam melhorar 0 conheci- ‘mento... In caso di frasi tunghe, che presentano una organizzazione sintattica molto simile con elementi da ricostitui re, i differenti costituenti sono presentati in colonne ¢ ogni elemento da reinserire & tra parentesi quadre. (10) Tes employées agées de moins de 24 ans peuvent prendre une journée de congé de “maladie d'amour par an, celles agées de 25 a 29 ans s'en volent proposer deux cependant que les salariées plus agées disposent de trois journées chaque année Les employées sde moins de 24ans pewvert prendre une journée de comgé.... pal celles gées de 25279 ans Sen voientgroposer eu joundes] [ee congé..|__[par al cependant que les salarides plus &yées tispnsent de twos journées [ee congé.|__chaque année 5 V v Lo stesso principio di allineamento verticale @ stato utilizzato per indicare che pitt elementi hanno lo stesso rualo sintattico. Questa disposizione grafica rivela lordine delle parole quando le differenze tra le lingue sono notevoli come nel caso della posizione del pronome personale in (11) 0 nel caso degli equivatenti di "fa" in (12). Gli elementi da notare sono in grassetto: On pp conhecerdo-os E contciéndotos c consvent-los| 1 contscendati F tes comaissant (12) \> hd dis anos | £ hace dosafos Cf dosanys 1 dueenni fa F ilya dewcans "Ad esempio da porzioni di testo precedente, 62aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Présentation générale 1. Aspects théoriques 1A 42: 1.3. 14. Lintercompréhension - De EuRomé a EuRom5 Principes généraux ¢'EuRom4/EuRom5 Objectifs Structure du manuel : aa. 2.2. Les textes... 2.1.1, Description 2.1.2. Présentation d'un texte et des différentes annotations 2.1.3. Liste des abréviations La grammaire de la lecture “ Mode d'emploi 34 3.2. 33. 3.4. 35. Parcours d’apprentissage . La progression La compréhension écrite: stratégies générales i 3.3.1. Approche globale du texte et droit @ approximation 3.3.2. Role de (écoute 9.9.9. La transparence lexicale La compréhension écrite : stratégies et techniques spécifiques 3.4.1. Rale du contexte et mot « fantéme » 3.4.2. Identifier la structure 3.4.3. La segmentation des mots . Notes conclusives sur la langue et les « treductions » fournies par le manuel 66 66 67 68 69 69 70 70 70 72 72 72 72 1 1 1 ii 7 16 16 71 9 80 2 r Oo = iY Po rsPrésentation Ae 1 ASPECTS THEORIQUES 1.1 L’intercompréhension La méthode EuRom5 est une méthode innovante au service du développement du plurilinguisme par Capprentissage d'une compétence réceptive en cing langues romanes (portugais, espagnol, catalan, itatien et francais] de maniére simultanée. Elle propose de suivre un parcours quivise l'intercomaréhension et qui offre un locuteur d'une des cing langues citées d apprendre & comprendre en tres peu de temps des textes écrits dans les autres quatre langues. Le terme « intercompréhension » est souvent associé au phénoméne qui Sobserve lorsque deux personnes communiquent entre elles tout en gardant leur propre langue! Le processus de compréhension réciproque entre locuteurs de langues différentes, bien que naturel, peut @tre facilité et accéléré & travers un parcours guidé d'enseignement/apprentissage. La didactique de intercompréhension ne se pose pas comme alternative a l'apprentissage de toutes les habiletés linguis- tiques? dans une ou plusieurs langues. Elle représente cependant une intéressante approche plurilingue & apprentissage de la langue, ainsi qu'une pratique didactique pour le développement de la connaissance lin- guistique. Elle valorise également toutes les langues, en parfaite adéquation avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR). Le CECR souligne en effet, et a plusieurs reprises, que les langues ne doivent pas étre organisées dans des compartiments étanches ni tre apprises isolément. Par « plurilin~ guisme », il entend la mise en perspective des divers répertoires linguistiques ; ce qui n’implique pas néces- sairement a complate maitrise de toutes les habileiés «De ce point de we, le but de Venseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus simplement d'acquérir la « maitrise » d'une, deux, vaire méme trois langues, chacune de son cété, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modéle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. » (CECR, §3.1) Dun point de vue de la politique linguistique, Uintercompréhension coniribue a la réalisation d'un espace européen plurilingue et pluriculturel en soutenant la diversité comme alternative & une seule langue de communication. D'un point de vue des compétences linguistiques, Uintercompréhension s’appuie sur exploitation des ressem- blances et transparences entre les langues®. Pour comprendre un texte dans une langue cible, les locuteurs du méme groupe linguistique disposent déja de nombreux éléments pour Uapprentissage au niveau lexical, phonologigue, morphologique et syntaxique auxquels sajoutent les indices discursifs, textuels ou culturels liés 4 une communauté linguistico-culturelle déterminée. Cependant, ces éléments sont habituellement igno- rés parce que la parenté linguistique est souvent considérée comme un probleme au lieu d’étre donnée comme une ressource. Lidée qu'il faut oublier sa propre L1 [langue maternelle| pour laisser la place a la L2 (langue seconde] prévaut encore trop souvent, sous prétexte que Uinfluence de la LI est surtout source d’erreurs. De cet héritage, est née la defiance, par exemple, pour les « faux amis » aux dépens des « vrais amis » (§3.3.3) Un des principaux objectits de Uintercompréhension est principalement celui de faire apparaitre la parenté et donc les resemblances entre les langues de maniére a accroitre la capacité de compréhension. Dun point de vue des compétences opératoires, intercompréhension déiend, dans lapprentissage, les compé- tences partielles. La notion de « compétences partielles », déja préconisée par Claire Blanche-Benveniste, revient & plusieurs reprises dans le CECR et constitue aujourd'hui un des fondements de la nouvelle approche de Uenseignement/apprentissage des langues. Elle est en effet 4 Corigine des recherches sur lévaluation des 1 La méthode EuRomS no vise pac lo développement de la capacité de production et interaction, mais elle prépare 3 Ciintercempréhersion en visant Uapprentissage de la compréhension dans plusieurs langues, 2 Lire, écouter, parler, écrire, nteragir, etc 5 Lintercompréhension est évidemment plus facile & appliquer entre langues appartenant & la méme famille comme leslangues, romanes qui sont issues du latin, Mais Uintercompréhension peut aussi se développer au-dela des langues apparentees. 66Ped compétences et sur la notion de Portfolio linguistique tout autant que sur les profils de compétence déclinés dans le CECR méme : «[.Jiline s‘agit pas de se satisfaire, par principe ou par réalisme, de la mise en place d'une meftrise limi- tée ou sectorisée d'une langue étrangére par un apprenant, mais bien de poser que cette maitrise, impar- faite 4 un moment donné, fait partie d'une compétence plurilingue qu'elle enrichit. Il s‘agit aussi de préci- ser que cette compétence dite « partielle », inscrite dans une compétence plurielle, est en méme temps une compétence fonctionnelle par rapport 8 un objectit délimité que l'on se donne. » (CERC, §6.1.3.4) Ceite notion permet de séparer les diverses activités langagiéres en dissociant, par exemple, les habiletés de compréhension écrite ou orale de la production. Il n'est pas toujours facile disoler les différentes compo- santes des compétences linguistiques, qui sont étroitement dépendantes. Mais il est évident qu'il y a une modularité dans les habiletés : les apprenants accédent plus rapidement a la compétence de compréhension qu’a celle de production. Et cette différence [observée également dans le cas de langues non parentes] est une des notions centrale de lintercompréhension. Du point de vue des compétences générales, intercompréhension défend la transversalité des apprentis- sages et exploite les connaissances déja présentes, exploitation de la parenté linguistique d'un cété et la visée des compétences partielles de ‘autre permettent de tracer une perspective transversale. || est extré- mement facile et fructueux détendre cette méthodologie a plusieurs langues d'une méme famille et méme de les viser toutes. Létude paralléle de plusieurs langues, méme non approfondie, apporte un enrichisse~ ment linguistique, cognitif, culturel et humain extrémement stimulant, comme le démontre EuRom5. Dans les années quatre-vingt-dix, plusieurs équipes universitaires européennes ont élaboré des matériaux visant Vapprentissage des langues secondes selon les principes de lintercompréhension. Une de ces équipes, dirigée par Claire Blanche-Benveniste, a rédigé EuRomé. 1.2 De EuRom4 a EuRom5 La méthode EuRomé, projet « Lingua » financé par la Communauté Européenne, est précurseur des idées exposées précédemment. Elle a été concue par Claire Blanche-Benveniste dans les années quatre-vingt-dix avec la collaboration d'une équipe d'enseignants-chercheurs de quatre Universités européennes : André Valli de (Université de Provence, Isabel Uzcanga Vivar de (Université de Salamanque, Antonia Mota de [Université de Lisbonne, Raffaele Simone et Elisabetta Bonvino de (Université Roma Tre. L'expérience accumulée pendant plusieurs années dans le cadre de ce projet a permis d’aboutir au manuel « EuRomé : méthode d'enseignement simultané des langues romanes », publié par La Nuova Italia en 1997. EvRom4 propose un parcours d'apprentissage vers lintercompréhension a partir du développement de Chabileté de la compréhension écrite La méthode siadresse & des locuteurs d'une des langues cibles (portugais espagnol, italien et francais), adultes, d'un niveau d'études supérieur et bons lecteurs en langue maternelle. Elle propose un entrainement 8 la lecture globalo de toxtes de presse & caractére général. Un des principaux atouts d'EuRomé réside dans la rapidit8 de Uapprentissage : en une quarantaine d’heures, un apprenant a acquis des compétences de lecture dans toutes les langues qui sont confrontées. La rapidité dans acquisition du processus, en lien avec approche simultanée de plusieurs langues, outre d'étre un point original de la méthode, est & considérer comme la caractéristique la plus intéressante d'EuRomé (§3.1) Le manuel EuRomé est aujourd'hui épuisé. Pour répondre aux nombreuses demandes, EuRom® propose une version rénovée et enrichie. Les textes, qui sont des articles de journaux, ont été entiérement renou- velés, la partie d'approfondissement linguistique a été en grande partie réécrite et une nouvelle langue a été introduite: le catalan. Cette ouverture & une nouvelle langue a été évaluée comme possible aprés les expérimentations faites dans les différents pays car cela n'a pas créé de charge cognitive supplémentaire pour les apprenants. EuRom5 pourrait facilement ‘accueillir’ d autres langues ou d'autres variétés linguis- tiques. Pour le portugais et espagnol, nous nous sommes limités pour instant & la variété européenne. Mais Lextension aux langues de (Amérique Latine et la mise en parallele des dialectes romans seraient 67Présentation générale fructueuses et intéressantes*, L'apprentissage ou lenseignement avec EuRomS offre une grande flexibilité pour ce qui est du nombre de langues & travailler : par deux, trois ou quatre, selon les objectifs visés. EuRtom5 détend les mémes principes didactiques qu’EuRomé, mais bénéficie de la longue expérience accu- mulée en quinze ans, qui se traduit par les nombreuses innovations apportées comme le développement des diverses aides pour la compréhension du texte. 1.3 Principes généraux d’EuRom4/EuRom5 La particularité de ce parcours d/apprentissage/enseignement dépend de trois facteurs conjugués approche simultanée dans lapprentissage de plusieurs langues, le transfert du processus de compréhen- sion entre langues romanes et l'attention portée aux caractéristiques du processus de lecture. Lapremiére caractéristique de ce parcours, et la plus originale, est ‘approche simultanée des langues. Dans chaque session de travail, 'apprenant affronie le lecture de textes en différentes L2. Chaque texte annoté est pensé pour étre exploité par des tocuteurs de L1 cifférente, avec des points de vue différents. Le contact simultané entre plusieurs langues, en plus de la langue cible, favorise la transversalité de 'apprentissage et donne la capacité de réinvestir les strategies de compréhension dans n‘importe quelle langue. Avec EuRom5, un locuteur de langue italienne n‘apprend ni le francais, ni le portugais, mais acquiert une compétence réceptive : il devient lecteur de plusieurs langues romanes (et par ses acquis il peut accéder facilement & d'autres langues qui ne lui sont pas proposées) Le second facteur, de grande importance dans ce parcours, est celui de la transférabilité du processus de compréhension entre locuteurs de langues romanes. Celles-ci ont une origine commune et leurs variations s'étendent sur un espace continu permettant une compréhension réciproque en zone limitrophe [en dehors des limites arbitraires introduites par les frontiéres modernes des Etats). D'un point de vue typologique, ces langues sont également trés semblables avec l'exception du francais qui se distingue des autres langues romanes par de notables caractéristiques comme, par exemple, un ardre des mots plus rigide et obligation de réaliser formellement un sujet. La resemblance enire les langues romanes regarde tous les niveaux de organisation de la langue (avec une importance 8 donner au niveau lexical) et facilite la compréhension réciproque. Le troisiéme facteur est lié a la lecture. Un bon lecteur en L1 régresse souvent en statut de « mauvais lec teur » en L2 car iLadopte les réflexes naturels du lecteur débutant c'est-2-dire tout comprendre et faire du mot 4 mot. Lobjectif de a méthode EuRomS est de recentrer (‘attention de l'apprenant sur des mécanismes quiil connait dans sa langue maternelle : privilégier une saisie globale du sens en utilisant ses connais- sances du monde, en exploitant le contexte linguistique et extralinguistique et en stimulant les inférences (§3.4.1). Lapprenant doit savoir également comprendre le texte & travers la décomposition de certains mots ou Uidentification des correspondances importantes qui existent entre sa langue et les autres langues, sans perdre de vue (approche globale du sens. La compréhension du texte peut donc étre approximative (g3.3.1). En plus de acquisition d'un savoir lire en plusieurs langues, EuRomS permet de développer une réflexion sur sa propre langue maternelle et son rapport avec les autres : c'est une intéressante prise de conscience linguis- tique. Paredoxalement, parce que le processus d’apprentissage se base sur une systéme de régularités et d'attentes liées aux notions de famille linguistique, de correspondances et de ressemblances entre les langues rencontrées, lapprenant fait une expérience directe des changements et différences linguistiques. Dans enseignement des langues dit traditionnet (a Uécole comme a [Université], les langues sont concues comme © Certaine projets sinspirant dos principes do Lintercompréhencion, avec des caractéristiques similaires aux nétros, incluont, par exemple, le roumain [c. Euromania, visant un public d enfants www euromania.eu]. Les auteurs d’EuRomS ont cepencant jugé plus prudeni de o’ajouter qu'une seule Langue romane afin de ne pas altérer les durées d'apprentissage longuement réiléchies. insertion du roumain est une option intéressante qui cependant requiert une phase plus complexe d'étude en lien avec les par- ticularités que connait cette langue. 68Ped des unités distinctes & étudier séparément. Les comparaisons se limitent généralement & une L1 vers une L2. EuRom5 contribue clairement a dépasser cette vision binaire et permet de considérer que dans un monde oli la pluralité des langues ei des cultures est la norme, il esi nécessaire d'affronter Capprentissage et Tenseignement des langues d'un point de vue plurilingue. Travailler les langues simultanément offre une occa- sion de systématiser (tude contrastive, trés rare encore dans les cours de langue de niveau universitaire. Les expérimentations ont démontré que approche adoptée stimule, divertit et rassure les apprenants en suscitant souvent le désir de développer également la compétence de production dans une des langues, tout en apportant des bénéfices indiscutables a la capacité de lecture et de compréhension. 1.4 Objectifs Llobjectif principal d’EuRomS est le développement de la compréhension écrite. A la fin du parcours, les apprenants sont en mesure de lire de maniére autonome des articles de journaux en ayant éventuellement recours un dictionnaire pour les mots restés opaques. En un temps si limité, les connaissances acquises ne correspondent pas & proprement parler a une maitrise des quatre langues, mais & une compétence par- tielle qui se révéle toutefois efficace : elle permet de faire disparaitre les possibles angoisses liées 3 Uapprentissage des langues et montre aux apprenants la voie vers un parcours autonome en compréhension. Dans la didactique traditionnelle, (apprenant passe du niveau débutant & A1 pour ensuite arriver & A2, etc., selon un parcours linéaire. Dens la progression basée sur les principes de Uintercompréhension, ilarrive trés rapidement a un niveau de compétence de lecture qui varie entre B1 et B2 du CECR®. et pourrait remplir les grilles d'autoévaluation du type = « B1: Pout lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs & con domaine et & ses intéréts avec un niveau satisfaisant de compréhension. Peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits suffisammemt bien pour entretenir une correspondance réguliére avec un correspondant 82: Peut comprendre des articles et des rapports sur des problémes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une position ou un point de we particuliers. » (CECR, §4.4.2.2) Nous pouvons supposer que cette approche, compte tenu du réle de oral comme aide & la compréhension Ecrite [§3.3.2], peut permettre également de développer des compétences de compréhension orale. 2 STRUCTURE DU MANUEL EuRomS comprend © laprésente introduction * cent articles de journaux annotés pour en feciliter la compréhension ; + une breve « grammaire de la lecture » des cing langues, Le volume est accompagné d'une version on-line disponible 4 Ladresse www.eurom5.com contenant tout le matériel du manuel ainsi que les enregistrements audio des textes. Toutes les annotations portées sur les textes sont le fruit des expérimentations organisées dans les diff rents pays durant la rédaction d'EuRomS et qui ont confirmé lidée qu’ apprendre & comprendre deux, trois ou quatre langues romanes est possible dans des conditions adéquates, avec des résultats 8 court terme, si Vopération est bien guidée ‘Avec des variations individueltes. 67aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Présentation Ae 2.1.3 Liste des abréviations sujet verbe objet verbe auxiliaire objet pronominal ‘ompl_complément adjectif qualiticatit nom EG négation zz>roceco), qui sert soit & vérifier la validité de la compréhension, soit & mettre a jour le raisonnement par lequel le lecteur est passé pour comprendre ce qu'il a lu. Cette transposition en langue maternelle est trés interessante A observer : le lecteur procéde par réajustements progressifs. Cette phase Lui permet de s‘interroger sur les grandes diffé rences rencontrées entre les langues travaillées et sa propre langue. Partois, les apprenanis peuvent avoir compris le sens du texte, mais ne sent pas en mesure de donner des informations d'ordre syntaxique ou morphologique [par exemple les temps verbaux ou le fonctionnement du nombre] sur la langue cible Avec « le droit a lapproximation », le lecteur peut s2 contenter d'une compréhension qui fait abstraction de ces aspects, et méme proposer une reformulation générale sans identifier précisément les éléments qui constituent la phrase ou le texte. Mais souvent il trouve souvent plusieurs indications qui aident a ‘faire le « réajustement » nécessaire. Que ce soit en auto-apprentissage ou dans une séance guidée par un enseignant, 'apprenant doit s‘efforcer de résoudre le plus grand nombre de difficultés par lui-mme en recourant éventuellement aux diverses aides fournies par le manuel ou, en présentiel, par Uenseignant. Lenseignant, dans ce cas, un role de “faci- litateur’ ; il intervient le moins possible. Il a pour principale tache de comprendre les réelles difficultés de compréhension que rencontrent les apprenants, mais aussi d'encourager, de stimuler et de solliciter intervention du groupe. Il doit surtout respecter les temps d’apprentissage de apprenant et le guider dans un parcours autonome d’appropriation de la capacité de compréhension d'une L2. 3.3.2 Réle de U'écoute Ecouter le texte facilite beaucoup 'accés a la compréhension. Le support oral est utilisé principalement dans les premieres séances de travail au moment oi les apprenants doivent devenir autonomes en lec- ture/compréhension. Il est en effet toujours possible de réécouter un passage isolé dans le texte, (audio étant disponible sur la version on-line a l'adresse www.eurom5.com. U'écoute est une aide a plusieurs niveaux : elle clarifie Corganisation d'une construction syntaxique en donnant le regroupement des unités, elle permet diidentifier les phrases sans verbe qui ont souvent une prosodie particuliére dans Coral lu, elle révele les effets de symétrie du type (un ... [autre et elle peut dtre utile quand la graphie est opaque 8 ott au contraire les sons permettent de saisir la resemblance entre les langues. 3.3.3 La transparence lexicale Dans les articles sélectionnés, certaines portions de textes sont totalement transparentes, souvent parce que la structure syntaxique répond a un ordre canonique (sujet + verbe + objet) et que les éléments lexicaux sont quasiment identiques d'une langue a autre, comme le montre (exemple suivant : 3) TP] —Destudo © baseaco © em anilises uroligicas e hermonais realadas em 674 bomen (E) —Hlestudio esti basido en Los andlisis wol6gicos y hormonale sealzados sobre 674 hombres ©) testuai es basa ‘27 andliss uroldgiques i hormonals realitzades a 674 hemes TH Lostutia —e basato sulle enais| urolagiche ed ormorati ealazate Su 674 uomini FF cetude estbasée sur les analyses urotogiques et formanales _réaisées sur 674 hommes 75aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for 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Freud [Alemania, 1922] es uno de los pintores vivos mas reconocidos internacionalmente por sus intimos y reveladores desnudos. Amigo de Francis Bacon, fundé con él la escuela de Londres. Su retrato es amable, pero critico. Freud desnuda por dentro y por fuera a personajes que se muestran muy vulnerables. En sus obras, Freud no trata de conseguir un parecido, sino de descubrir la esencia del personaje. En esta muestra se exhibirdn, entre otros, Leigh Under the skylight (1994), retrato de un hombre corpulento, desnudo, visto desde abajo, y Standing by the rags (1989), retrato femenino prestado por la Tate Gallery. Del 16 de febrero al 6 de junio. Gemeente, Museo de La Haya, Stadhouderstaan 41 wonwlavanguardia.es - 11/02/2008 132 palabras Lucian Froud nous dénude Le Musée de La Haye présente une grande rétrospectiveEl museo holandés retrospectiva del pintor Lucian Freud, nieto del psicoanalista Sigmund Freud. Freud (Alemania, 1922) es uno de los pintores vives mas reconocidos internacionalmente por sus intimes y reveladores desnudos. Amigo de Francis Bacon, fundé con él la escuela de Londres. Su retrato es amable, pero critico. Freud desnuda por dentro y por fuera a personajes que se muestran muy vuinerables. En sus Gemeente abre una gran obras, Freud no trata de conseguir un parecido. sino de descubrir la esencia del personaje. En esta muestra se eu birdn, entre otros, Leigh Under the skylight (1994), retrato de un hombre corpulento, desnudo, visto desde abajo, y Standing by the rags (1989), retrato femenino prestado por la Tate Gallery. Del 16 de febrero al 4 de junio. Gemeente, Museo de La Haya, Stadhouderslaan 41. sus _intimos y _reveladores _desrudos a a v [Freué) turd con él la escuela de Londres 3 Vv Compl 0 freud desnuda .._a personajes 3 v 0 {nesta muesta _seeshitiran .._Leigh Under the shylght Compl v 544 Isa [gz tg2621 y Standing bythe rags nipote (di nonao) pid intérieur extérieur semblanca sind des de sota resemblance mais plutét den dessous somiglianza bensi dal basso 155o Acabar com 0 analfabetismo ne Iberoamérica custa 2.800 mithdes. oe 156 errr Acabar amb Porre fine iC uteume lanalfabetismea —_all’analfabetismo eect Iberoamérica val in America Latina costa 2.800 rears 2.800 ens milioni En Iberoamérica hay 34 millones de personas analfabetas. Reducir a cero esta cifra en 2015, objetivo que se ha marcado la Organizacién de Estados Iberoamericanos para ta Educacién, la Ciencia y la Cultura (OEI], cuesta 4.000 millones de délares unos 2.800 millones de euros), aseguré el secretario general Get organisms, Alvare Marchash. “Pare cumplir el objetivo, es necesario alfabetizar a cuatro millones de personas cada afo, y en 2007 la cifra fue de tres millones”, aniadié. La OEI aporta el apoyo técnico y cada pais iberoamericano ha de poner los medios econémicos para conseguirlo. Pero no todes cuentan con los recursos necesarios, por lo que es fundamental el apoyo de les paises donantes como Venezuela, Cuba y, sobre todo, Espaiia. “Estamos firmando convenios con las comunidades auténomas y los ayuntamientos para que se hagan cargo de la alfabetizacin de una regién © una localidad”, explicé Marchesi www.elpais.com - 18/02/2008 146 palabres eo En finir avec 'analphabétisme en Amérique Latine cote 2.800 millionsEn Iberoamérice hay 34 millones de personas analfabetas. Reducir a cero esta cifra en 2015, objetivo que se ha marcado la Organizacién de Estados beroamericanos para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (OE!), cuesta 4.000 millones de délares (unos 2.800 millones de euros), general_del_organismo, Alvaro Marchesi. “Para cumplir el objetivo, es necesario alfabetizar a cuatro 9 millones de personas cada ano, y en 2007 la cifra fue asequré el_secretario ewe anena de tres millones”. afiadi6, 11 La OE 12 aporta el apoyo técnico y cada pais iberoamericano ha de poner los medios econémicos 13 para conseguirlo, Pero no todos cuentan con los 14 recursos necesarios, por lo que es fundamental al 15 apoyo de los paises donantes como Venezuela, Cuba y, 16 sobre todo, Espafa. “Estamos firmando convenios con 17 tas comunidades auténomas y los ayuntamientos para 18 que se hagan cargo de la alfabetizacién de una regién 19 una localidad”, explicé Marchesi. cuesta v acrescentou tem de por I Porém va alegir Pers ha de posar {gi tal [gi2igia2s (gd [Cal objetod gi conseguir conseguilo aconsequi-ho gio riusorei parveit ci sono circa ha aggiunto deve mettere Perd il ajouté Cependant recursos 14 pelo que Estamos a assinar recursos ‘municipios se encarreguem per la qual cosa Estem firmant ajuntaments es facin carrec risorse per cui Stiamo firmando ressources c’est pourquoi Nous sommes comuni si facciano carico mairies ils se chargent 157aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing 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