Educacao Física e Aprendizagem Social

VALTER BRACHT
O AUTOR
Valter Bracht nasceu em To
ledo (PR).
Realizou seu curso de gra
duao em Educao Fsica na Uni
versidade Federal do Paran.
Na mesma Universidade con
cluiu o curso de Especializao em
Treinamento Desportivo.
EDUCAO FSICA
E
APRENDIZAGEM SOCIAL
Ingressou na Universidade
Estadual de Maring, onde atua ain
da hoje como docente da disciplina
de Fundamentos da Educao Fsi
ca, no curso de Graduao em Edu
cao Fsica.
Obteve o grau de mestre em
Educao Fsica na Universidade
Federal de Santa Maria (RS).
EDITORA MAGISTER LTDA

1997
COORDENAO: JOS PEREIRA RODRIGUES

REVISO DE TEXTOS: IARA HAUBERT RODRIGUES
COMPOSIO E DIAGRAM AO: LEANDRO AUGUSTO DOS S. LIMA
VALTER BRACHT
EDUCAO FSICA
E
APRENDIZAGEM SOCIAL
2 EDIO
VALTER BRACHT
TODOS OS DIREITOS DESTA OBRA ESTO RESERVADOS
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA
IMPRESSO EM OUTUBRO DE 1997
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA

PORTO ALEGRE
1997
Dados de Catalogao na Publicao:

Nilvea Schapke - CRB 10/784
SUMRIO
Carta-Prefcio......................................................................................................... 9
Prefcio 2a edio.............................................................................................. 10
Introduo............................................................................................................ 11
PARTEI
Em torno da Autonomia e da Legitimidade da Educao Fsica.........................13
ISBN 85-85275-05-7
Captulo I
1. Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica.......................................15
1.1 Introduo.................................................................................... ................. 15
1.2 Instrumento terico da anlise.......................................................................18
1.3 Educao Fsica - Instituio Militar - Instituio Esporte...........................19
1.4 A busca de um referencial terico.................................................................24
Captulo II
2. Educao Fsica: a busca da legitimao pedaggica..................................... 33
2.1 Introduo...................................................................................................... 33
2.2 Excurso acerca da pergunta o que Educao Fsica?...........................34
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA.
AV. WENCESLAU ESCOBAR, 2667/204
FONE (051) 249-5054
PORTO ALEGRE - RS - BRASIL
EDITOR
JOS PEREIRA RODRIGUES
2.3 Crise e legitimao........................................................................................ 36

2.4 Os modelos de legitimao da Educao Fsica............................................36
2.5 A produo do conhecimento na e para a Educao Fsica.......................... 37
2.6 A crtica e a superao dos modelos de legitimao vigentes...................... 42
PARTE II
Aprendizagem social na Educao Fsica............................................................ 55
Captulo III
O AUTOR
3. A criana que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista ......... 57

3.1 Introduo...................................................................................................... 57
3.2 O Contedo scio-educativo do esporte........................................................58
3.3 Princpios de uma pedagogia crtica para a Educao Fsica........................65
Captulo IV
4. A Educao Fsica Escolar como Campo de Vivncia Social.........................71
4.1 Introduo............................................................................................... ...... 71
4.2 A socializao atravs do jogo e do esporte .................................................74
4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas.......................... 77
4.4 O fenmeno do jogo na sua relao com o esporte.......................................81
4.5 A metodologia do ensino do basquetebol......................................................82
4.6 Objetivos do estudo..................... .................................................................. 83
4.7 Materiais e mtodos....................................................................................... 84
4.7.1 Instrumentos de medida..............................................................................84
4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de interao social.................. 85
4.7.1.2 Questionrio............................................................................................ 87
4.7.2..Coleta de dados...........................................................................................87
4.7.3 Metodologia Funcional-Integrativa (MFI).................................................88
4.7.4 Metodologia Tradicional (MT).................................................................. 92
4.8 Resultados e Discusso..................................................................................92
4.9 Discusso dos resultados............................................................................. 100
4.10 Concluso.................................................................................................. 106
Bibliografia..........................................................................................................111
Valter Bracht nasceu em Toledo (PR) no ano de 1957. Realizou seu

curso de graduao em Educao Fsica na Universidade Federal do Para
n, concluindo o curso no ano de 1980. Na mesma Universidade concluiu,
no ano seguinte, 1981, o curso de Especializao em Treinamento Despor
tivo. Neste mesmo ano, ingressou na Universidade Estadual de Maring,
onde atua, ainda hoje, como docente da disciplina de Fundamentos da Edu
cao Fsica, no curso de Graduao em Educao Fsica. Em 1983, obteve
o grau de mestre em Educao Fsica na Universidade Federal de Santa
Maria (RS). Em 1984, obteve o primeiro lugar no Prmio MEC de Literatura
Desportiva na modalidade de Estudos Pedaggicos. Em 1990, doutorou-se
pela Universidade de Oldenburg (R.F.A). Publicou, como co-autor, o livro:
Autores Coletivos, Metodologia do Ensino da Educao Fsica (Coleo
Magistrio), editado pela Cortez Editora em 1992. Atualmente Presidente
do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, e desenvolve estudos nas
reas da Pedagogia da Educao Fsica e Sociologia do Esporte.
CARTA-PREFCIO
Companheiro Valter,
Dirijimo-nos aos leitores por ocasio desta 2a edio do "Educao

Fsica e Aprendizagem Social, para agradecer a boa acolhida que este livro
vem tendo junto aos colegas da rea.
Tudo bem? Acabo de fazer um levantamento, em nvel nacional, bus

cando os textos que mais repercutiram - nos anos 80 - entre estudantes e
professores de Educao Fsica. O resultado revelou uma antiga desconfi
ana. Voc um dos articulistas mais lidos em nossa rea. A profundidade e
o rigor cientfico, bem como o seu poder de comunicao escrita encarrega
ram-se de coloc-lo nessa invejvel posio.
Decorridos quase cinco anos desde sua 1a edio, cabe ressaltar o

fato do livro ter sido editado, em 1996, tambm em lngua espanhola no pas
vizinho, a Argentina (Editorial Vellez Sarsfield). importante frisar, tam
bm, que decidimos manter a verso original por entendermos que as ques
tes aqui discutidas no foram esgotadas, ou seja, continuam a oferecer ele
mentos importantes para a discusso pedaggica da Educao Fsica.
Conhecemo-nos em 1984, por ocasio da II Semana de Educao

Fsica promovida pela UEM. Desde ento, tenho acompanhado com muito
carinho a sua carreira e a sua militncia. Tenho certeza de que o sucesso
deveu-se ao fato de voc no desarticular Educao Fsica e Sociedade. E
mais. Pensar, no qualquer Educao Fsica em uma sociedade qualquer.
Pensar, sim, esta Educao Fsica nesta sociedade.
Foi e continua sendo nossa expectativa, a de contribuir para o debate

em torno de uma teoria da Educao Fsica, que encare esta como uma pr
tica pedaggica; reitero o convite aos colegas para participar deste projeto.
Nesta sociedade onde 45% de todos bens produzidos coletivamente

esto nas mos de 1% de proprietrios. Onde as empresas multinacionais
detm quase o dobro das terras dos nossos lavradores. S faltava, mesmo,
ganhar uma medalha na competio da misria. No falta mais. Somos me
dalha de bronze, de acordo com o Banco Mundial. Ser que a Educao
Fsica no tem nada a ver com isso? Amigo Valter, voc bem sabe que omis
so identifica-se com cumplicidade. Voc no se omite e da a sua importncia.
PREFCIO 2a EDIO
Vitria (ES), julho/l997

Valter Bracht
Apesar e por causa disso tudo, fica uma lacuna. A publicao - em

forma de livro - dos artigos que melhor representem o seu pensamento.
Aguardamos.
Rio de Janeiro, 19 de fevereiro de 1992.
Do seu amigo e admirador,
*Vitor
P.S. Sucesso na presidncia do CBCE.
*PROF.: Vitor Marinho de Oliveira
INTRODUO
Este livro compe-se de uma srie de artigos e ensaios, trs deles j
publicados anteriormente em peridicos da rea, e um ainda indito. A de
ciso de public-los agora na forma de livro, adveio da constatao de que,
no mbito da Educao Fsica, os peridicos ainda no tm a mesma pene
trao dos livros, levando-nos a crer que grande parte da comunidade da
Educao Fsica ainda no teve acesso a este contedo. Por outro lado, o
incentivo do Prof. Vitor Marinho de Oliveira representou o empurro final
para que levssemos frente a idia.
O ttulo Educao Fsica e Aprendizagem Social, num primeiro
momento, pode parecer estar apenas relacionado com o contedo da segun
da parte, mas, na verdade, contm uma categoria que caracterstica para
uma corrente que surge na Educao Fsica brasileira no incio da dcada de
80. Esta corrente, influenciada pela discusso que era levada a efeito no
mbito mais geral da pedagogia no Brasil, comea a refletir o papel social
da Educao Fsica, contextualizando-a no sistema educacional, e este, na
sociedade capitalista brasileira, operando estas anlises com um referencial
terico de orientao marxista.
Assim, o contedo deste livro reflete tambm diferentes momentos
desse movimento, e diferentes momentos do prprio autor. Contm tanto
um ensaio que possui um forte carter de denncia (Cap, 3 - "A criana que
pratica esportes respeita as regras do jogo ... capitalista"), como um ensaio
onde j a auto-crtica tem seu espao (Cap. 2 Educao Fsica: a busca da
legitimao pedaggica). Embora algumas das posies defendidas na poca
em algum destes artigos precisassem hoje ser relativadas, e outras tivessem
sido superadas pelo autor, decidiu-se pela publicao sem alteraes
significativas, de vez que, na essncia, as posies permaneam inalte
radas.
A segunda parte, que cronologicamente antecede a primeira, contm
dois artigos onde a questo central o tipo de aprendizagem social propici
ada pelas aulas de Educao Fsica. Em A criana que pratica esportes
respeita as regras do jogo ... capitalista, procuramos analisar que repercus
so poltica teria o tipo de aprendizagem social tpica das aulas de Educao
Fsica, e, no captulo seguinte - Educao Fsica escolar como campo de

vivncia social procuramos ir alm, buscando desenvolver uma alterna
tiva metodolgica que levasse a um tipo de aprendizagem social que se
colocasse na perspectiva de uma educao transformadora.
A primeira parte contm dois artigos, cuja preocupao central o
desenvolvimento de elementos de uma teoria pedaggica de Educao Fsi
ca articulada discursivamente com uma teoria crtica da educao. No cap
tulo um, analisamos at que ponto podemos falar da Educao Fsica en
quanto prtica pedaggica que desfrute de autonomia, ou seja, que se paute
por princpios e cdigos prprios e no de sistemas, afora a escola, com os
quais se relaciona, como por exemplo, o sistema esportivo. No captulo dois,
levamos a efeito reflexes iniciais em tomo da razo de ser da Educao
Fsica, ou seja, da questo da legitimidade da Educao Fsica no currculo
escolar.
Esperamos, com a publicao deste livro, propiciar o acesso de seu
contedo a um nmero maior de colegas, e contribuir para incrementar o
debate em torno desta prtica pedaggica que a Educao Fsica.
PARTE I
Maring, 12 de janeiro de 1992.

Valter Bracht
EM TORNO DA AUTONOMIA E DA
LEGITIMIDADE DA EDUCAO FSICA
Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica
15
CAPTULO I
1.1 Introduo
Parece-me necessrio, antes de mais nada, realizar um esforo no
sentido de estabelecer uma certa clareza terminolgica quanto expresso
Educao Fsica. Este termo tem sido utilizado no Brasil, concomitantemente, num sentido restrito e num sentido amplo, o que tem gerado um
verdadeiro caos conceituai, que dificulta a comunicao cientfica e a refle
xo terica.
No seu sentido restrito, o termo Educao Fsica (1) abrange as
atividades pedaggicas, tendo como tema o movimento corporal e que toma
lugar na instituio educacional. No seu sentido amplo tem sido utilizado
para designar, inadequadamente a meu ver, todas as manifestaes culturais
ligadas ludomotricidade humana, que, no seu conjunto, parecem-me me
lhor abarcadas por termos como cultura corporal ou cultura de movimento
(2).
Segundo Marinho, I.P. (1984, p. 217), a J. Locke (1632-1704) que devemos a

utilizao/sedimentao do termo Educao Fsica. No entanto, o autor mesmo,
em obras anteriores no opera a diferenciao dos sentidos amplo e restrito.
Poderia aqui ser contra-argumentado que o termo Educao Fsica to adequa

do quanto o de cultura corporal para designar o conjunto das atividades corporais
de movimento. O inconveniente, a meu ver, que teramos que substituir o termo
Educao Fsica no seu sentido restrito, j que me parece urgente eliminar a am
bigidade. Por outro lado, no gostaria de adentrar aqui na questo da im
propriedade do prprio termo Educao Fsica, que seria, na opinio de Srgio
(1986, p. 24), com vantagens substitudo por Educao Motora, devido ao maior
peso e densidade ontolgica deste.
16
Educao Fsica e Aprendizagem Social
Em parte, a confuso se deve ao fato do profissional denominado

Professor de Educao Fsica ou Licenciado em Educao Fsica (3), re
querer para si o direito de atuao profissional com todas as atividades cor
porais de movimento - da Educao Fsica, passando pelo esporte, pela
dana, at a ginstica de academia. Essas atividades estavam desde logo
presentes nos currculos de formao de professores de Educao Fsica no
Brasil, donde a clebre afirmao de que o esporte, a dana, os jogos a
ginstica, etc., so os meios da Educao Fsica - at a nada de mais, derivando-se da a falsa concluso de que o termo Educao Fsica seria
mais abrangente do que os de Esporte, Ginstica (recreao [4]), etc.,
porque os compreendia. Neste escrito, portanto, a expresso Educao Fsi
ca ser utilizada no seu sentido restrito, definido acima.
O tema Educao Fsica, como mencionado anteriormente, o movi
mento corporal o que confere especificidade Educao Fsica no inte
rior da Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano que seu
tema, no qualquer movimento, no todo movimento. o movimento
humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe confe
rido pelo contexto histrico-cultural. O movimento que tema da Educao
Fsica o que se apresenta na forma de jogos, de exerccios ginsticos, de
esporte, de dana, etc. Esses movimentos no so propriedade exclusiva
desta rea ou desta prtica pedaggica, muito pelo contrrio, a Educao
Fsica apoderou-se em maior ou menor grau (ou foi ela que foi instrumenta
lizada?) dessas atividades corporais, pedagogizando-as (ou pretendendo pedagogiz-las). Estas atividades, como disse, possuem um determinado c-
interessante notar que, em 1939, foi criada, integrando a Universidade do Bra

sil, a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos, cujos egressos recebiam,
no entanto, o ttulo de Professor de Educao Fsica (Marinho, 1984, p. 220).
O entendimento da recreao como uma forma especfica de atividade que pu
desse figurar ao lado da ginstica, do esporte, etc., foi apenas recentemente desmistificado por RL. Moro, num artigo recomendvel: Redimensionando a Recreaco em Educao Fsica. In: Comunidade Esportiva, nov./dez. 1986, n. 40. p. 27.
17
digo que denuncia seu condicionamento histrico, expressam/comunicam

um sentido, incorporam-se a um contexto que lhes confere sentido (5).
Por exemplo, os movimentos na forma de exerccios ginsticos, de
corridas, etc., que incorporam os programas de preparao militar no inte
rior desta instituio, expressam e possuem um sentido, um determinado
cdigo que s pode ser apreendido, se considerados o sentido e os cdigos
que vigoram na prpria instituio militar como um todo. Isto , o movi
mento corporal, na forma de ginstica, foi a instrumentalizado.
Se analisarmos, atravs da literatura especfica, a forma cultural do
movimento corporal que tem sido objeto da Educao Fsica no Brasil, ve
remos que inicialmente (pelo menos at a dcada de 40 deste sculo), havia
o predomnio do exerccio ginstico - principalmente o de orientao mili
tarista - que, a partir de ento, cede lugar progressivamente ao movimento
na forma cultural de esporte. lgico que outras expresses da cultura corpo
ral ou de movimento, estiveram/esto presentes ou so tematizados na Educa
o Fsica, como a dana, jogos e brincadeiras populares. Parece-me, no entan
to, que essas expresses constituem minoria, e que podemos falar da ginstica
e posteriormente de esporte, como as atividades, nos respectivos momentos
histricos, que se apresentam como hegemnicos na Educao Fsica.
Por outro lado, a Educao Fsica, em se realizando na instituio
educacional, presume-se, assume o estatuto de atividade pedaggica e como
tal, incorpora-se aos cdigos e funes da prpria escola. Assim sendo, pa
rece-me que a Educao Fsica, no Brasil, vai desenvolver sua identidade
(?), seus cdigos, a partir da relao que estabeleceu/estabelece com um
meio ambiente que compreende, fundamentalmente, a instituio escola, a
instituio militar e a instituio esporte. E neste conjunto de relaes que
buscaremos, inicialmente, as bases para a discusso de dois pontos que nor
tearo nossas reflexes daqui por diante:
a) O grau de autonomia pedaggica (identidade da Educao Fsica)
alcanada na sua relao com as instituies referidas acima;
No existe um salto em distncia que seja em si capitalista e um que seja em si

socialista. Somente sua contextualizao permitir identificar possveis sentidos
significados diferentes nesta ao.
18
b) As bases de legitimao como integrantes do sistema formal de ensi

no - o que compreende a questo dos objetivos-contedos da disciplina.
1.2 Instrumento terico de anlise

Antes de adentrar a anlise propriamente dita, gostaria de, antecipa
damente, explicitar alguns elementos tericos que utilizarei na anlise.
Um destes elementos a teoria da diferenciao dos sistemas soci
ais, como ela tem sido desenvolvida pela moderna teoria dos sistemas na
sociologia (6). Os sistemas sociais, em funo de sua especializao funci
onal, desenvolvem uma lgica prpria que se objetiva na forma de valores,
normas, cdigos e semnticas. Um exemplo tpico o apresentado por K.
Marx em relao lgica prpria desenvolvida pelo sistema econmico do
capitalismo (7). Isto no significa que um sistema social que se diferenciou
de um meio-ambiente, que desenvolvou uma lgica prpria, no mantenha
mais relaes com este meio-ambiente. Pelo contrrio, autonomia no sig
nifica, neste caso, isolamento ou autarquia: A autonomia pressupe uma
determinada interdependncia, e expressa o grau de liberdade com a qual as
relaes entre o sistema e o meio-ambiente podem, atravs dos critrios seleti
vos do sistema, ser por ele prprio reguladas (LUHMANN, 1970, p. 157).
Na teoria dos sistemas, parte-se do princpio da unidade da diferena
entre o sistema e o meio-ambiente (CACHAY, 1986). Assim, a identidade
de um sistema desenvolve-se em ntima relao com o seu meio-ambiente.
Se nos distanciarmos agora da teoria dos sistemas (funcional-estruturalismo) ou a complementarmos com categorias do materialismo histri
co, poderamos dizer que os sistemas sociais no podem ser simplesmente
colocados lado a lado, e sim, para superar o carter meramente descritivo da
anlise, precisamos, atravs da anlise histrica, identificar a gnese dos
sistemas, as suas determinaes, ou seja, atravs da categoria antropolgica
Um dos mais importanies defensores desta teoria o socilogo alemo Niklas

LUHMANN (1970). Para uma crtica a Luhmann ver HABERMAS (1983).
A respeito ver SCHIMANK (1987).
19
do trabalho, introduzir a questo do poder nas relaes inter-sistemas. Isso

significa perguntar, por exemplo, em que medida um sistema no tem sua
identidade ou o sentido norteador das aes, determinadas por outros siste
mas (que constituem o seu meio-ambiente) mais poderosos? preciso
analisar o desenvolmento em funo de sua posio na hierarquia global
(BRUHL, 1987, p. 35).
Um dos critrios que identificam a diferenciao de um sistema diz
respeito diferenciao dos papis (8). Isso , em que medida os diferentes
papis que precisam ser cumpridos no interior de um sistema, no se con
fundem com outros de outros sistemas. Os papis podem ser analisados a
partir de diferentes caractersticas como: suas funes, qualificao neces
sria, o processo de socializao para o desempenho do papel, habilidades
tcnicas que envolvem o papel, etc.
a partir deste instrumental que pretendemos, a seguir, discutir a
questo do grau de autonomia pedaggica da Educao Fsica, o problema
de sua identidade (9).
1.3 Educao Fsica - Instituio Militar - Instituio Esporte

A instituio educacional produto de um processo de complexificao da sociedade - produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento
das foras produtivas - que determinou uma diferenciao de sistemas, os
quais cumprem, no conjunto das relaes sociais, determinadas funes: a
transmisso do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma institui
o para cumprir tal tarefa - o sistema educacional.
A Educao Fsica nasce praticamente junto com a Escola, com os
sistemas nacionais de ensino, tpicos da sociedade burguesa emergente dos
8
Papis so conjuntos ou padres de expectativa de comportamentos (compor

tamentos esperados) (JOAS, 1978).
importante frisar que a questo que perseguimos menos a de se a Educao

Fsica constitui um sistema diferenciado no sentido da teoria dos sistemas, e sim,
que grau de autonomia pedaggica ela alcanou, as perspectivas de desenvolvi
mento de tal autonomia, bem como as influncias que sofre na formao de sim
identidade.
20
sculos XVIII e XIX. Foram inicialmente os Filantropos como Guths Muths (1759-1839) e Pestalozzi (1746-1827), que buscaram introduzir as ati
vidades corporais no currculo escolar. No entanto, a influncia destes pe
dagogos na Educao Fsica brasileira claramente superada pelos chama
dos mtodos ginsticos, como o desenvolvido por P.H. Ling na Sucia, ou o
Regulamento Geral da Educao Fsica conhecido no Brasil como mtodo
francs. Uma outra caracterstica marcante da Educao Fsica brasileira
tem sido a influncia da instituio militar em seu desenvolvimento. Assim,
os mtodos inicialmente adotados foram, via-de-regra, os adotados pela ins
tituio militar, como foi o caso do j citado mtodo francs (10).
Mas no somente os mtodos ginsticos de inspirao militar foram,
principalmente nas quatro primeiras dcadas de nosso sculo, levadas es
cola, como tambm os prprios instrutores ou aplicadores dos mtodos.
Ora, a preparao militar inclui historicamente a exercitao corporal com
o objetivo do desenvolvimento da aptido fsica e do que se convencionou
chamar de formao do carter - auto-disciplina, hbitos higinicos, ca
pacidade de suportar a dor, coragem, respeito hierarquia.
O importante a ressaltar que a instituio escola, neste caso, mais
ou menos palco de uma ao pedaggica que se legitimava a partir de sua
presumvel contribuio para a sade, ou seja, com funo higinica (inici
almente com um conceito anatmico e posteriormente antomo-fisiolgico),
e formao do carter, e o seu contedo baseado fundamentalmente na exer
citao corporal atravs de exerccios analticos, corridas, saltos, etc. Isto ,
assume, atravs do contedo e da forma como ele apresentado, atravs das
caractersticas dos papis desempenhados pelos instrutores e alunos, os c
digos/smbolos/linguagem/sentido da instituio militar. O que alis, em li
nhas gerais, no estava em dissonncia com o projeto da ditadura do Estado
Novo (ver ALMEIDA CABRAL, 1987), e portanto, com o papel atribudo
Escola naquele perodo da histria do Brasil.
Analisemos ainda um pouco as caractersticas dos papis dos dois
principais sujeitos envolvidos nesta atividade: o instrutor e o aluno. As fun
es atribudas ao instrutor eram as de apresentar os exerccios, dirigir, a
manter a ordem e a disciplina. Ao aluno competia repetir e cumprir a tarefa
10 Ver a respeito MARINHO (1980).
21
atribuda pelo instrutor. A socializao do instrutor, ou seja, o processo pelo

qual o sujeito assumia o papel de instrutor de ginstica consistia, fundamen
talmente, num treinamento no interior da instituio militar ou numa Escola
de Educao Fsica militar.
Poderamos ainda analisar, por exemplo, a caracterstica do fenotipo
tpico para o instrutor de ginstica, as habilidades tcnicas necessrias, a
relao entre instrutor e aluno. Parece-me no entanto claro que, a nvel da
caracterizao dos papis, fica explcita a transferncia mecnica dos cdi
gos da formao fsica militar para a Educao Fsica.
A pergunta se neste quadro acabou sendo desenvolvido algo como
uma ao terico-prtica que propiciasse a recepo crtica da influncia
militar, do papel atribudo escola e Educao Fsica pelos interesses
dominantes. Tudo indica que no, ou seja, a Educao Fsica no desenvol
veu a este tempo, um corpo de conhecimentos que a diferenciasse funda
mentalmente da instruo fsica militar. A Educao Fsica no ela mes
ma; em maior ou menor grau ela a instruo fsica militar. A sua identida
de e o seu desenvolvimento so totalmente determinados a partir de fora.
Seu entendimento como atividade eminentemente prtica colabora tambm
para impedir a reflexo terica em seu interior. A figura do professor, ou seja, o
sujeito que poderia desempenhar tal tarefa, tambm no est ainda presente.
A "desmilitarizao da Educao Fsica brasileira d os seus primeiros
passos com a criao das primeiras escolas civis de formao de professores no
final da dcada de 30 e incio da de 40. Vale observar, para evitar equvocos,
que tal desmilitarizao no alcanou em nossos dias o nvel desejvel tanto na
Educao Fsica quanto ao nvel da sociedade em geral (11).
Aps a II Guerra Mundial, que coincide a grosso modo com o fim da
ditadura do Estado Novo, a influncia do esporte cresce rapidamente. Tam
bm temos a influncia neste perodo, do Mtodo Natural Austraco, desen
volvido por Gaulhofer e Streicher na ustria e do Mtodo da Educao
Fsica Desportiva Generalizada, divulgado no Brasil pelo Prof. Augusto
Listello. Mas, como observado em outro momento, parece-me possvel re
11
A respeito ver FARIA JR (1987) e BRIGAGO (1985).
22
nunciar anlise da influncia destes dois mtodos em favor da influncia

do esporte ou da instituio esporte.
O esporte sofre, no perodo do ps-guerra, um grande desenvolvimento
quantitativo. Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da
cultura europia, como o elemento hegemnico da cultura de movimento. No
Brasil as condies para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desen
volvimento industrial com a conseqente urbanizao da populao e dos
meios de comunicao de massa, estavam agora, mais do que antes, presen
tes. Outro aspecto importante a progressiva esportivizao de outros elemen
tos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior, como o jud ou o
karate, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (ver JORGE, 1980).
Mais uma vez a Educao Fsica assume os cdigos de uma outra
instituio, e, de tal forma, que temos ento, no o esporte da escola, e sim
o esporte na Escola, o que indica sua subordinao aos cdigos/sentido da
instituio esportiva. O esporte na escola um brao prolongado da prpria
instituio esportiva. Os cdigos da instituio esportiva podem ser resumi
dos em: princpio do rendimento atltico-desportivo, competio, compara
o de rendimentos e recordes, regulamentao rgida, sucesso esportivo
sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas. O que pode ser
observado a transplantao reflexa destes cdigos do esporte para a Edu
cao Fsica. Utilizando a linguagem sistmica, poder-se-ia dizer que a in
fluncia do meio-ambiente (esporte) no foi/ selecionada (filtrada) por um
cdigo prprio da Educao Fsica, o que demonstra sua falta de autonomia
na determinao do sentido das aes em seu interior.
importante citar que o desenvolvimento da instituio esportiva
no se d independentemente do da Educao Fsica: condicionam-se mu
tuamente. A esta colocada a tarefa de fornecer a base para o esporte de
rendimento. A Escola a base da pirmide esportiva. o local onde o talen
to esportivo vai ser descoberto. Esta relao, portanto, no simtrica. Por
outro lado, a instituio esportiva sempre lanou mo do argumento de que
esporte cultura, educao, para legitimar-se no contexto social, e princi
palmente para conseguir apoio e financiamento oficial.
Na literatura especfica, temos uma disseminao de livros que concentram-se no desenvolvimento de estratgias do aprendizado do esporte,
centrados quase que exclusivamente nos elementos tcnico-tticos do apren
23
dizado e nas pr-condies fisiolgicas e neuro-motoras para a prtica de

determinado esporte. Estas estratgias so trazidas para a escola com funda
mentalmente uma nica adaptao, qual seja, a diviso do processo em fun
o dos tempos escolares e dos graus de ensino.
Os papis do agora professor de Educao Fsica e do educando como
se apresentam? Os papis desses sujeitos tambm no so diferenciveis
nos seus aspectos fundamentais dos de treinador e de atleta na instituio
esportiva. Isto , passou-se do professor-instrutor e o de aluno-recruta para
o de professor-treinador e de aluno-atleta. A diferenciao entre o bom
treinador e o bom professor no possvel. A socializao do professor
marcada pela atividade esportiva. Os prprios professores dos cursos supe
riores de Educao Fsica, que, alis, possuem um currculo predominante
mente esportivo, foram e so contratados em funo do seu desempenho no
mundo esportivo. A conservao da diviso de turmas para as aulas de Edu
cao Fsica por sexo (M e F) tambm, em parte, um reflexo da diviso
existente na instituio esportiva, pelo menos justificada a partir de seus
cdigos (12).
Os professores no operam a diferenciao dos papis de treinador e
professor, em parte, porque a prpria Educao Fsica, no tendo autono
mia ou uma identidade pedaggica, no fornece um referencial, um conjun
to fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento.
Isto , a prpria definio do papel do professor de Educao Fsica inexiste.
Esta falta de referncia fator de perpetuao da indiferenciao destes papis.
Esta orientao parece, mais uma vez, adequar-se bem orientao
tecnicista que, principalmente nas dcadas de 60 e 70 predominam no sis
tema educacional brasileiro, sob a gide da ditadura militar, do projeto Brasil-Grande. a poca dos, objetivos operacionais, do primado do planeja
mento, da tecnologia do ensino. Menos o professor e o aluno tm importn
cia no processo de ensino, e mais o planejamento (SAVIANI, 1984, p. 159). Sob esta orientao, ocorreram reducionismos, ou uma segunda reduo
do movimento corporal nas aulas (a primeira reduo j havia ocorrido atra
12
Nunca demais observar que, num esforo terico de sntese como este escrito, o
grau de diferenciao necessrio no pode ser observado. Falo, portanto, em tendncias hegemnicas, o que no exclui tendncias desviantes.
24
vs da assimilao dos cdigos do esporte), pela necessidade de operacionalizar os objetivos, o que levou, pelo menos na tendncia, substituio do
ldico em favor de tarefas mecnicas (13).
Com isto gostaria de chamar a ateno para o fato de que no basta
autonomizar-se em relao instituio esportiva e instituio militar vol
tando-se totalmente Escola. preciso que a autonomizao pedaggi
ca da Educao Fsica compreenda uma reflexo crtica do prprio papel
da Escola em nossa sociedade de classes. Isto , no s uma relao crtica
(filtragem crtica) para com o conjunto de atividades corporais (por ex. o
esporte) deve ser elemento constituinte do desenvolvimento da sua identi
dade pedaggica, mas tambm para com a instituio educacional.
25
interessante notar que, num regime autoritrio, a legitimidade confundese com a legalidade. A ltima tende a subsumir a primeira e, assim, esta
questo reduzida a um problema de legalidade da Educao Fsica (se por
decreto ou no, no o problema!).
O referido consenso funcional-latente quanto aos objetivos contedos da Educao Fsica - que permanece latente enquanto no for
problematizado - pode ser caracterizado, a partir da anlise desenvolvida
das prticas hegemnicas, ainda que de forma grosseira, da seguinte forma:
Contedo: esporte, isto , esporte federado, suas tcnicas, regras,
tticas, etc. A ginstica e a corrida, por ex., so praticadas com vistas a
parte principal. Os jogos populares so denominados e tematizados como
jogos pr-esportivos (15).
1.4 A busca de um referencial terico

Sem dvida, a questo dos objetivos-contedos (mtodos de ensino) da
Educao Fsica um dos pontos centrais do desenvolvimento da sua identida
de pedaggica que, no entanto, tem sido negligenciada, enquanto tema, pela
investigao em Educao Fsica no Brasil, ou, quando muito, discutida assistematicamente. Muito mais, parece-me predominar, quanto a esta questo, um
consenso funcional-latente, cuja existncia deve-se, pelo menos em parte, j
discutida subordinao da Educao Fsica instituio esportiva. E esta situa
o persiste sobretudo porque funcional no conjunto das relaes sociais, ou
seja, fator de reproduo das relaes sociais dominantes, , assim, somente
sero - os objetivos e contedos da Educao Fsica - radicalmente ques
tionados quando as prprias relaes sociais vigentes o forem.
Objetivos: aprendizagem dos esportes e desenvolvimento da apti

do fsica (para a sade).
Nesse contexto, a questo da legitimao da Educao Fsica na Es

cola tambm no objeto da investigao em Educao Fsica, tambm no
problematizada. Aceita-se a imposio do seu sentido a partir de fora (14).
claro que a Educao Fsica lanou mo, para buscar legitimidade

na escola, de um amplo leque de objetivos, como: desenvolvimento do sen
timento de grupo, de cooperao, da sociabilidade, da auto-confiana, do
conhecimento de si, etc. etc. (ou bla, bla, bla?), objetivos que, no entanto,
exercem funo ideolgica porque a ao pedaggica no est centrada na
sua consecuo, relegando-os, de fato, a efeitos paralelos desejveis (16).
A Educao Fsica fez seu o discurso pedagogicista da Educao Integral.
A este respeito convm citar o prof. MELO DE CARVALHO (1987, p. III):
a fundamentao do educador tem de recusar o discurso pedagogicista mais
ou menos mistificador para assentar-se na anlise honesta e lcida das bases
objetivas que sustentam a escola. Qualquer esforo fora deste quadro para
afirmar a disciplina pura iluso, quando no puro e simples oportunismo
de carter poltico e ideolgico.
13
O ldico dificilmente reduzvel a objetivos operacionais: o aluno dever, no

final da aula, ser capaz de rir corretamente pelo menos 3 vezes em 5 tentativas sic!!!.
Parece-me que o incio da dcada de 80 marca o momento em que a

viso hegemnica descrita anteriormente comea a sofrer os primeiros aba-
14
Suspeito, nesse aspecto, de um certo oportunismo, como aquele da instituio

esportiva que manteve uma relao de "compadrio com a ditadura militar do
ps 64.
15
A respeito ver a importante anlise de PARLEBAS, P. (1980).
16
A dicotomia entre este discurso e a prtica pedaggica ficou exemplarmente evi

dente na investigao de FERREIRA (1984).
26
los - talvez possamos falar em incio de uma crise, no sentido atribudo por
MEDINA (1983). Talvez seja proveitoso caracterizar, ligeiramente, essas
novas interpretaes (propostas), que, via-de-regra, fazem a crtica da Edu
cao Fsica estabelecida. Vale ressaltar que, devido sua fragmentao e
interpenetraes, estas novas interpretaes resistem ainda a uma tipologia
mais precisa (ver CAVALCANTI 1985 e TAFFAREL 1985).
Uma destas novas interpretaes est baseada na crtica ao behaviorismo, pedagogia tecnicista, e pode ser caracterizada como o da Edu
cao Fsica Humanista. Esta proposta desloca a prioridade dada ao pro
duto para o processo de ensino, introduzindo o princpio do processo de
ensino no-diretivo. Os objetivos da Educao Fsica situam-se mais no
plano geral da Educao Integral. O contedo muito mais instrumento
para promover as relaes inter-pessoais e facilitar o desenvolvimento da
natureza, em si boa, da criana (17). Esta interpretao ou proposta mantm
ntima relao com uma outra que surge a partir do chamado Esporte para
Todos. Embora surgido menos como crtica Educao Fsica e mais como
movimento alternativo ao esporte de rendimento, o EPT acaba influencian
do-a. Sua concepo baseada numa crtica humanista, de cunho existenci
alista, ao esporte de rendimento (18). O objetivo central da Educao Fsica
torna-se, nesta concepo, a instrumentalizao do aluno para ocupar suas
horas de lazer com atividades. E, de maneira que tal ocupao possa ocorrer
de forma autnoma, crtica e criativa, existe a necessidade de utilizar for
mas variadas de movimentos corporais, diferenciando-as das atividades es
tereotipadas do esporte de alto nvel. Adaptar, modificar, criar novas formas
de movimento so as palavras de ordem. No entanto, o social entendido
como uma extenso do individual, ou seja, trata-se de desenvolver atitudes
de cooperao e solidariedade a fim de inserir-se de maneira positiva no
meio social j dado, jamais questionado (LIBANEO, 1985, p. 65).
17
Para esta concepo ver OLIVEIRA (1984).
18
Claramente identificvel, por exemplo, no trabalho de DIECKERT (1987, p. 134):

O Esporte para Todos, desenvolvido neste meio tempo no Brasil, representa
muito desta nova antropologia, que coloca a autonomia do ser humano no centro.
No o esporte que faz o homem, mas o homem que faz o esporte! Ele determina
o que, como, onde, quando, por quanto tempo, com quem, sob que regras, com
que objetivo e sob que condies o pratica.
27
- A Psicomotricidade. Baseada na interdependncia do desenvol

vimento cognitivo e motor, critica o dualismo predominante na Educao
Fsica, e prope-se, a partir de jogos de movimento e exercitaes, con
tribuir para a Educao Integral. O autor de maior influncia no Brasil ,
sem dvida, o francs J. LE BOULCH, para quem a Educao Psicomoto
ra assenta no desenvolvimento de algumas aptides de natureza perceptiva
e de natureza motora, em relao com as funes mentais (apud SOBRAL,
1976, p. 93). Sua proposta est expressa no ttulo de um de seus livros: a
Educao pelo movimento. Isto , e a tentativa de instrumentalizar o movi
mento com vistas s tarefas fundamentais da Escola. Embora considere a
crtica ao dualismo um grande avano, parece-me que sua base terica ainda
no apresenta os fundamentos de uma teoria pedaggica da Educao Fsi
ca (parece-me tambm que no esta a inteno dos seus autores). A con
cepo de Educao Fsica presente nesta proposta resulta de uma pers
pectiva desencarnada socialmente (MELO DE CARVALHO, 1987, p. III).
Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarizao da Educa
o do movimento para a Educao pelo movimento, ficando a primeira
nitidamente em segundo plano: a Educao Psicomotora considera as ati
vidades como algo secundrio, devendo subordinar-se ao desenvolvimento
de algumas capacidades e relacionadas com as funes mentais (SOBRAL,
1976, p. 94). A motricidade ou movimento corporal (por ex. na forma cul
tural de esporte) no um saber a ser transmitido, e sim meio, instrumento.
Por outro lado, a sua base de argumentao, a ntima relao do desenvolvi
mento de estruturas cognitivas com o desenvolvimento motor, generaliz
vel para depois dos 10-11 anos de vida somente com restries. Ou seja, a
qualidade da relao entre cognio e motricidade assume conotao to
talmente diferente. Se nos primeiros anos de vida a aprendizagem de no
es como a lateralidade, a estruturao espao-temporal, etc. desenvol
vem-se em ntima relao com o prprio desenvolvimento da motricidade,
de tal maneira ser quase impossvel identificar os limites entre um e outro,
parece-me difcil afirmar o mesmo do aprendizado, por ex., de operaes
matemticas mais complexas. Bem observado, a relao entre cognio e
motricidade (e afetividade) no desaparece, mas assume outra qualidade.
- A assim chamada Educao Fsica Revolucionria. Como bem
lembra CAVALCANTI (1985), a concepo crtica ou revolucionria da
Educao Fsica vem ensaiando os primeiros passos, porm ainda de forma
bastante difusa, apresentando-se ainda muito fragmentada. O que diferen
cia esta tendncia de todas as outras descritas anteriormente o fato dela
28
realizar a crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na

sociedade capitalista, operando tal crtica a partir da tradio terica do
marxismo e, assim, ressaltando a dimenso poltica da Educao e da Edu
cao Fsica. Seus adeptos colocam como elemento norteador de uma nova
Educao Fsica, um compromisso poltico com as classes oprimidas, com
vistas a transformaes estruturais na sociedade, condio indispensvel
para um com-viver Humano. Dois pontos tm sido objeto de anlise crtica:
a) a ideologia burguesa veiculada pela Educao Fsica (19); e b) a domes
ticao do corpo na Educao Fsica (crtica realizada a partir das teorias
de M. Foucault e tambm W. Reich (20). Como bem lembra KUNZ (1991),
estas novas concepes esto ainda numa fase crtico-terica que precisa
ser superada em favor de alternativas pedaggicas, para que o prprio dis
curso no perca sua ressonncia crtica. Se, na anlise e avaliao da funo
que a Educao Fsica tem cumprido em nossa sociedade, no ocorre disso
nncia maior entre estas duas correntes, o mesmo no pode ser dito das
poucas propostas alternativas de ao pedaggica que delas tem emanado.
Enquanto a primeira centra sua proposta mais na transmisso crtica do sa
ber, mesmo do esporte, e na luta contra-ideolgica, a segunda centra-se
na experincia ou vivncia corporal, nas prticas de conscientizao
corporal.
Nenhuma destas novas tendncias parece, no entanto, ameaar seria
mente a hegemonia da tendncia esportiva. No fornecem tambm, at o
momento, ao pedaggica em Educao Fsica um quadro referencial
terico consistente.
Identificando-me com a concepo revolucionria de Educao Fsi
ca - preferiria denomin-la de tendncia progressista - gostaria de, finali
zando e obedecendo ao carter exploratrio deste escrito, tentar uma peque
na contribuio tarefa enunciada acima, abordando o complexo: Educa
o do movimento - Educao pelo movimento? Antes de mais nada,
importante evitarmos aqui o pedagogismo. SOARES (1987) aponta o ca
minho: cabe s disciplinas que constituem o currculo (conjunto de ativi-
19
Entre outros: CASTELLANI FILHO (1983); BRACHT (1986); CARMO (1987).
20
Entre outros: MEDINA (1987) e FREIRE DA SILVA (1987).
29
dades nucleares da Escola), transmitir, enquanto partes constitutivas de uma

totalidade de conhecimentos, o seu particular, sem entretanto estabelecer
uma posio com o geral. Entretanto, para que possamos realizar esta tare
fa, preciso examinar atentamente o que fundamenta cada disciplina curri
cular e o porque de sua existncia. preciso captar o que a definiu como tal,
a que necessidade pedaggica veio atender. Nesta perspectiva, parece-me
necessrio negarmos a oposio entre Educao pelo Movimento e Educa
o do Movimento em favor de uma unidade dialtica: Educao pelo, do e
para o Movimento. A Educao Fsica possui um contedo, um saber, cuja
transmisso deve ser assumida como tarefa pela Escola.
A Educao Fsica, na transmisso deste saber e em funo das
caractersticas, deste elemento da cultura, pode contribuir para com os
objetivos da Escola (que transcendem a especificidade de uma dada dis
ciplina).
A desconsiderao da Educao do e para o movimento, em favor da
Educao pelo movimento correria o perigo de negligenciar o fator histrico-cultural do movimento (e com ele as contradies sociais). Por isso, con
sidero que as formas culturais de movimento que se apresentam no mundo
vivido de nossa populao alvo, precisam ser tema e problematizadas na
Educao Fsica. Isto implica, por exemplo, a tematizao da vida de movi
mento das camadas populares (ver KUNZ, 1991).
Mas como podemos legitimar a Educao Fsica na Escola? Em que
consiste a importncia da Educao Fsica? Para que Educao Fsica? Parece-me que a tendncia progressista da Educao Fsica tem negligenciado
esta questo em favor da questo: para quem serve a Educao Fsica? Na
viso da Educao Fsica como atividade, com o objetivo do desenvolvi
mento da aptido fsica com vistas sade, a legitimao ocorria pela sua
vinculao ao mundo do trabalho, pela sua importncia para a produo
(fora de trabalho). Como vimos, com a afirmao do esporte tambm como
contedo hegemnico na Educao Fsica- e as modificaes estruturais a
nvel da sociedade que co-determinaram esta mudana - ocorre um certo
deslocamento em direo ao lazer. A Educao Fsica passa a ser relacionada, agora, menos diretamente com o mundo da produo, mas de forma
imediata atravs da mediao do lazer, o que, em funo do maior status
social do trabalho (atividade nobre) em relao ao lazer (atividade "su-
30
prflua), no deixa de constituir-se numa dificuldade para tal legitimao

(21). No entanto, o lazer e a educao para o lazer parecem, cada vez mais,
serem considerados um tema e uma tarefa tambm da Escola (22).
Para alguns autores (KURZ [1985] e BENTO [1987]), a importncia
quantitativa que o esporte assumiu em nossa sociedade considerada j
como argumento justificador para a sua considerao por uma escola que
no cega frente realidade social. No entanto, para a legitimao da
Educao Fsica, a aluso dimenso quantitativa do esporte no me parece
condio suficiente pois, antecedendo ou complementando a avaliao da
importncia quantitativa do esporte, seria necessria uma avaliao do sen
tido e funes do esporte (por ex. como elemento do lazer) para o Homem e
nossa sociedade; portanto, uma avaliao qualitativa (normativa) do espor
te. E, neste sentido, uma teoria pedaggica da Educao Fsica, para alm
da considerao do aspecto histrico-cultural concreto ou de como o movi
mento se apresenta culturalmente, no pode renunciar a uma anlise antro
polgica do fenmeno da ludomotricidade humana, pois, para alm das ca
ractersticas e cdigos que os movimentos corporais e os jogos assumem a
partir da sua contextualizao histrico-cultural, parece-me impossvel ne
gar seu carter universal e constituinte da natureza humana. Permanecer
nesta anlise antropolgica, fazendo dela a base nica de uma teoria (da
legitimao) da Educao Fsica conden-la a um abstratismo ideolgico
e ao a-historicismo. No entanto, se no condio suficiente, , pelo menos,
condio necessria.
31
motora, em crescimento e desenvolvimento, em socializao, etc., pois, se

esta pode fornecer elementos para a realizao dos objetivos da Educao
Fsica, no descobrirei, com o seu auxlio, o compromisso poltico para com
os oprimidos de nossa sociedade (23).
Finalizando, gostaria de dizer que o desenvolvimento de um corpo

terico da Educao Fsica que intermedie a sua relao com o meio-ambiente tarefa nossa, ou seja, dos sujeitos que constituem a Educao Fsi
ca. A autonomia pedaggica, da qual se falou aqui, necessita da investiga
o pedaggica, que no e uma tarefa meramente tcnica, que no exclui
mas no pode tambm ser confundida com a pesquisa em aprendizagem
21
22
O preconceito burgus em relao ao cio acentua-se quando este diz respeito as

atividades corporais, o que vale combater. Ver a respeito LAFARGUE (1983).
Importantes a respeito so os trabalhos de MARCELLINO (1983, 1987).
23
A falta de respostas neste escrito s muitas das questes levantadas, deve-se no

s, em parte s minhas prprias limitaes, ao carter deste texto, mas tambm ao
prprio estgio de desenvolvimento da Teoria da Educao Fsica.
Educao Fsica: a busca da legitimao pedaggica
33
CAPTULO II
2.1
Introduo
Este ensaio pretende ser um prolongamento de outro publicado ante

riormente e que leva o ttulo Educao Fsica: a busca da autonomia peda
ggica (BRACHT, 1989). Ambos circunscrevem-se no mbito do esforo
que faz o autor para desenvolver elementos para uma teoria (crtica) da Edu
cao Fsica.
Naquele texto procurei demonstrar que aquela prtica pedaggica
chamada de Educao Fsica, e que tem como caracterstica diferenciadora
a tematizao do movimento corporal, manteve e mantm uma relao his
trica com instituies como a militar e a esportiva, que pode ser caracteri
zada como de subordinao e que, portanto, no logrou desenvolver sua
autonomia, vale dizer, reger-se por princpios e cdigos prprios.
Embora considere que vrias questes (1) importantes - para o de
senvolvimento de um corpo terico que fundamente a prtica pedaggica
em Educao Fsica - estejam sendo discutidas em diferentes fruns, como
simpsios e congressos, entendo que uma tem estado, estranhamente, au-
Por exemplo: O que Educao Fsica? comum ouvir-se, (ns nem sabemos o
que Educao Fsica)!, o que interpretado como sinal de uma crise de identi
dade. A Educao Fsica seria uma (nova) cincia? ou, formulado de outra for
ma: a Educao Fsica deveria assumir o estatuto de cincia? Tem sido denuncia
do (se que isto ainda pode ser considerado uma denncia?!), que a funo social da Educao Fsica, assim como da Educao como um todo, e a de reprodu
zir o nosso sistema societal, portanto, de reproduzir tambm, entre outras coisas,
a injustia social, etc.
34
sente (para no dizer que tem sido evitada). Refiro-me questo da legiti
midade da Educao Fsica na Escola, ou seja, a razo de ser da Educao
Fsica no currculo escolar (2).
Pretendo, portanto, me ater mais especificamente a esta problemti
ca, sem contudo me furtar de abordar questes que a tangenciam ou que
com ela esto intimamente relacionadas. Um exemplo, a citada pergunta:
mas afinal, o que Educao Fsica?
2.2 Excurso: acerca da pergunta, o que Educao Fsica?

Uma resposta a esta questo s possvel se tivermos claro o que na
verdade estamos perguntando. Entendo que parte das dificuldades no en
frentamento desta pergunta, decorre da falta de clareza quanto ao o que
estamos perguntando com esta pergunta, portanto, residem na raiz da pr
pria pergunta. Seno, vejamos: comum buscar-se elucidar a essncia (3)
da Educao Fsica, como se esta existisse independentemente da Educao
Fsica concreta e situada historicamente, que conhecemos. desta busca
que derivam expresses do tipo: mas esta no a verdadeira Educao
Fsica. Ora, a verdadeira Educao Fsica aquela que acontece concretamente, e no uma entidade metafsica que estaria hibernando em algum
recanto espera de sua descoberta. Se isto que estamos perguntando (pela
essncia no sentido metafsico), estamos perguntando errado, pois a ver
dadeira Educao Fsica aquela que ns construmos no nosso fazer di
rio. Entendo que, para apreender a Educao Fsica enquanto fenmeno,
preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se daquilo que desejamos
Esta foi a questo que levantei no ensaio anteriormente citado, no momento que
fazia a (auto)crtica s tendncias progressistas da Educao Fsica, que at
ento haviam se omitido em relao a este problema.
Leia-se, essncia metafsica.
35
que ela seja (4). Alm disso, importante atentar para o que nos diz V I E I
RA PINTO (1979, p. 90-1): o contedo de todo conceito a sua histria.
Acreditando estar respaldado pela histria, entendo que a Educao Fsica
a prtica pedaggica que tem tematizado elementos da esfera da cul
tura corporal/movimento. Este conceito, reconheo, ainda meramente
descritivo; alm disso, seria necessrio complement-lo com a elucidao
do entendimento da expresso prtica pedaggica (5). A resposta que
ofereci aqui, e que tomo como base para minhas reflexes, tem um ca
rter descritivo, uma vez que entendo que um conceito de Educao
Fsica uma teoria da Educao Fsica, e isto estamos tentando desen
volver.
Relembrando, no Brasil os elementos da cultura corporal/movimen
to predominantes na Educao Fsica foram, num primeiro momento, a gi
nstica e, num segundo - e esta a situao atual - o esporte (6). impor-
No estou ignorando a necessria dialetizao entre o velho e novo, no sentido

de que existem diferentes projetos para a Educao Fsica (que refletem dife
rentes projetos de sociedade e vises de mundo). Mas enquanto projetos, eles
ainda no so a Educao Fsica.
Eu acento, a Educao Fsica antes de tudo uma prtica pedaggica, que como
toda prtica social no obviamente destituda de pensamento - eu quero com
isso me contrapor quelas posies que a denominam preferencialmente como
uma rea do conhecimento. Ela elabora um corpo de conhecimentos que tendem
a fundament-la, pois toda prtica exige uma teoria que a constitua e dirija. Mas
a Educao Fsica uma prtica social de interveno imediata, e no uma prti
ca social cuja caracterstica primeira seja explicar ou compreender um determi
nado fenmeno social ou uma determinada parte do real.
Aqui faz-se necessria uma rpida observao: no posso derivar da que o Es

porte Educao Fsica. No, o esporte um fenmeno social que tem um desen
volvimento, embora relacionado, relativamente autnomo em relao Educa
o Fsica, assim como a dana j compunha a nossa cultura corporal/movimen
to, muito antes que o prprio termo Educao Fsica tivesse sido usado pela pri
meira vez.
36
tante ressaltar que a eleio ou a tematizao na Educao Fsica de deter

minado elemento ou manifestao da cultura corporal/movimento, est re
lacionada, direta ou indiretamente, com as necessidades do projeto educa
cional hegemnico em determinada poca, e com a importncia daquela
manifestao no plano da cultura e poltica em geral. A tematizao privi
legiada da ginstica por exemplo, tem a ver com o papel higienista atri
budo Educao Fsica no projeto educacional do incio deste sculo
no Brasil (ver a respeito os estudos de (CASTELLANI 1989; SOARES,
1990).
2.3 Crise e legitimao

cada vez mais comum ouvir-se nos meios da Educao Fsica que
ela se encontra em crise. de M. SRGIO (1988, p. 12) a afirmao de que
o discurso da Educao Fsica , desde a dcada de 60, declaradamente de
crise. So aludidas diferentes causas para explicar a referida crise, alm de
diferentes interpretaes do seu carter. Uma delas, por exemplo, parte do
argumento de que no existe uma profisso regulamentada de Professor de
Educao Fsica, o que causaria uma falta de respeito profissionais bem
como uma indefinio do mercado de trabalho. Outros entendem que a crise
de cunho epistemolgico. Considero que, neste contexto de crise, a legiti
mao da Educao Fsica no sistema de ensino, assume um carter funda
mental (a questo epistemolgica no est a excluda).
Contra uma possvel falta de legitimao, o professor de Educao
Fsica no soube, at o momento, articular nada muito alm de "altos brados
de indignao e um discurso, na maioria das vezes, teoricamente inconsis
tente, isto quando no se apega ou faz um discurso legalista", confundindo
legalidade com legitimidade.
2.4 Os modelos de legitimao da Educao Fsica

Como lembra HABERMAS (1983, p.220), somente ordenamentos
polticos podem ter legitimidade e perd-la; somente eles tm necessidade
de legitimao. Legitimidade significa que h bons argumentos para que
um ordenamento poltico seja reconhecido como justo e equnime; um or
37
denamento legtimo merece reconhecimento. Legitimidade significa que um

ordenamento poltico digno de ser reconhecido (Idem, p. 219-220). E
neste sentido, como lembra WEFFORT (1988), um regime de legitimida
de poltica s pode ser a democracia. ... E isso porque a democracia o
nico regime que organiza, isto , institucionaliza, o consentimento popu
lar. sem o qual a legitimidade perece (p. 24). Eu diria, trazendo a discusso
para o nosso tema, que s na democracia (ou seja, na luta democrtica
entre grupos/partidos para a realizao de sua proposta de democracia),
que a questo da legitimidade pode vir tona e ser efetivamente coloca
da (7).
Legitimar a Educao Fsica significa, ento, apresentar argumentos
plausveis para a sua permanncia ou incluso no currculo escolar, apelan
do exclusivamente para a fora dos argumentos, declinando do argumento
da fora (que o que acontece quando um regime autoritrio legaliza
alguma prtica social). Esta legitimao precisa integrar-se e apoiar-se discursivamente numa teoria da Educao.
Na verdade, a legitimao de uma matria se d em funo do papel
que uma determinada poca lhe atribui. Que funes, que papis foram atri
budos Educao Fsica nos diferentes momentos, e que funo social/
humana a (pouca) teoria da Educao Fsica tem advogado para esta prtica
pedaggica?
Antes de apresentar especificamente as tentativas de legitimao da
Educao Fsica na Escola, gostaria de discutir brevemente a questo da
produo do conhecimento na e para a Educao Fsica.
2.5 A produo do conhecimento na e para a Educao Fsica

A produo do conhecimento nesta rea esteve pautada por proble
mticas que se derivaram dos entendimentos das funes atribudas histori
Por isso no estranha que a questo da legitimidade da Educao Fsica enquanto

componente curricular, comece a ser discutida aps a ditadura militar
38
camente Educao Fsica. Quais sejam: quais as contribuies do exerc

cio fsico sistemtico e racionalizado para a sade, entendida enquanto sa
de biolgica (higiene, funes orgnicas, etc.). Tratava-se de evidenciar tam
bm, os efeitos sobre o desenvolvimento do carter, numa viso funcionalista da sociedade. J sob o paradigma esportivo, a problemtica passa a
incluir, alm da possvel influncia de determinado esporte sobre vari
veis relacionadas com a sade (e com o desenvolvimento motor e or
gnico), a investigao da varivel melhoria do desempenho atlticoesportivo.
Vale registrar que a teoria do conhecimento ou a concepo de
cincia que predominou no mbito da produo do conhecimento na
rea, foi o das cincias naturais de matriz positivista. Uma das princi
pais caractersticas desta concepo de cincia, e que vai nos interessar
mais de perto, que ela radicaliza a separao entre teoria e prtica:
ela apresenta como medida absoluta da cientificidade, os critrios da
comprobabilidade intersubjetiva e da consistncia lgica. A prtica hu
mana dirigida por decises denunciada como a-cientfica por escapar
ao alcance experimental e fixao emprica como validade universal,
como tudo que no pode ser subsumido a este esquema (SCHMIEDKOWARZIK 1983, p. 21).
Isto nos remete ao problema da relao entre o conhecimento (cien
tfico) produzido na rea e a prtica pedaggica em Educao Fsica.
So vrias as conseqncias da adoo da concepo de cincia pr
pria do positivismo pela comunidade acadmica que se propunha a produzir
conhecimento cientfico na rea da Cultura Corporal/movimento. Uma
delas a de que o conhecimento produzido , via-de-regra, intil para a
prtica pedaggica em questo. Outra de que o conhecimento produzido
no enfrenta a questo do sentido da prtica.
Para APEL (1988, p. 24), justamente o conceito de racionalidade
que domina no interior da cincia analtica, no seu sentido de objetividade
sem julgamento de valor, que coloca a impossibilidade de fundamentar ra
39
cionalmente decises normativas intersubjetivamente vlidas, pois esta te

ria que submeter-se s seguintes premissas:
a) Fundamento racional significa deduo lgico formal de senten
as a partir de sentenas mais bsicas.
b) Validade intersubjetiva de sentenas (afirmaes) igual a valida
de objetiva, no sentido da constatao no valorativa ou da deduo lgicoformal.
c) A partir de tal verificao ou constatao (de fatos) no possvel,
com o auxlio da deduo lgica, derivar nenhum julgamento de valor ou
afirmao normativa.
Mas a teoria pedaggica, bem lembra SCHMIED-KOWARZIK
(1983, p. 130), tem uma dupla tarefa: pois na medida em que a Educao
a produo do homem em homem atravs do homem (educador), o educa
dor necessita tanto da diretriz do como de sua ao educativa, como da
determinao de sentido desta ao dirigida ao homem em seu qu. Numa
das tarefas da pedagogia sobressai uma motivao prtica, j que a teoria se
coloca inteiramente a servio da destinao prtica do educador em sua prxis futura; na segunda tarefa sobressai uma motivao terica, pois a teoria
se esfora em desvelar ao educador o horizonte de tarefas da prtica educa
cional a partir da totalidade da humanizao do homem. Entretanto, a teoria
nem ensinamento artesanal puramente prtico na sua primeira forma, nem
na segunda, simples sabedoria terica; pois em ambos os casos a motivao
prtica e a terica so mediatizadas em direo unidade de teoria e prtica
no processo educacional.
Acontece que, nas cincias analticas de orientao positivista, no
se colocam as questes prticas onde decises sobre o sentido da prtica
humana so solicitadas. Estas so recusadas em nome da neutralidade e
objetividade cientficas. Mas, como sabemos, a prtica pedaggica exige
tais decises. Se a cincia no se responsabiliza por tais decises, se ela
40
somente se preocupa com o que objetivamente, ou com o como (questes

tcnicas), quem, e a partir de que bases vo ser tomadas estas decises de
cunho normativo?
HABERMAS (1988, p.11) lembra que questes tcnicas colocamse no sentido da organizao de meios racionais com vistas a objetivos, e da
escolha racional entre meios alternativos tendo em vista objetivos dados
(valores e mximas). Questes prticas no entanto, colocam-se no sentido
da aceitao ou rejeio de normas, especialmente de normas de ao, cuja
aspirao de validade ns podemos fundamentar ou rejeitar racionalmente.
Teorias que pela sua estrutura servem para esclarecer questes prticas, so
estruturadas para entrar no mbito da ao comunicativa. O que impor
tante ressaltar, que os interesses orientadores do conhecimento tcnico e
prtico no so condutores da cognio, que em funo da aspirao de
objetividade do conhecimento, precisariam ser colocados fora de ao. Eles
muito mais determinam o aspecto.sob o qual a realidade pode ser objetivada
e assim tornada acessvel experincia" (Idem. p. 16).
Como a primeira pergunta com a qual uma teoria pedaggica (como
uma teoria da Educao Fsica) a do seu sentido, e a concepo de cincia
predominante no mbito da Educao Fsica exclui esta questo do rol de
suas competncias, a (pouca) teoria da Educao Fsica desenvolvida at
ento preocupou-se fundamentalmente com as questes tcnicas, instrumen
tais, no enfrentando a questo dos valores. Na abordagem chamada de desenvolvimentista (ver TANI et al. 1988) h inclusive, uma tentativa de fun
damentar cientificamente a Educao Fsica a partir das necessidades
obviamente naturais das crianas, e porque leis naturais, passveis de se
rem determinadas objetivamente, pois independem dos seres humanos con
cretos, na esperana de contornar a questo dos valores.
Estamos a frente a uma das caractersticas de uma teoria da Educa
o Fsica. Enquanto teoria de uma prtica pedaggica, ela precisa enfren
tar a questo dos valores (penetrar no mbito da tica). Ou seja, ela vai
refletir (e fazer opes conscientes) em torno de uma viso (projeto) de
mundo, de Homem e de sociedade.
41
Retomando a "abordagem desenvolvimentista de TANI et al.

(1988), gostaramos de exemplificar as limitaes das abordagens emprico-analticas no que diz respeito formulao de uma teoria peda
ggica para a Educao Fsica. Para os autores acima citados, a Edu
cao Fsica Escolar pode ser estruturada atravs de abordagens ma
croscpicas, de caractersticas filosficas e administrativas, e tambm
de abordagens mais microscpicas, que parte do estudo das caracters
ticas dos alunos em diferentes nveis de anlise (TANI et al., 1988. p.
135). Os autores optaram pela abordagem microscpica, considerada
uma entre vrias outras possveis. Ora, o equvoco patente, na medida
em que as abordagens macroscpica (filosfica) e microscpica (des
crio dos processos de desenvolvimento da criana) no so indepen
dentes entre si, de tal maneira que pudssemos a posteriori apenas so
mar uma outra. Elas muito mais se interpenetram, pois as decises
chamadas de filosficas vo valer-se das informaes sobre o desen
volvimento da criana, assim como aquelas decises vo determinar,
como diz HABERMAS (1988), o aspecto sob o qual aquele desenvolvi
mento ser objetivado e tornado acessvel experincia. Os objetivos
da Educao Fsica na Escola no podem ser simplesmente deduzidos
logicamente dos conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana.
preciso para tanto, elucidar qual o papel desejvel para a Escola em
nossa sociedade. Isto por sua vez implica, tanto em fazer uma leitu
ra da sociedade em que vivemos, como implica em projetar a socie
dade que almejamos. Portanto, para uma teoria para a prtica pe
daggica em Educao Fsica, o porqu (decises normativas) no
pode ser discutido isoladamente do como (questes tcnico-metodolgicas).
Assim, as diferentes disciplinas cientficas que se ocupam do movi
mento humano, enquanto no envolvidas com a prtica pedaggica em Edu
cao Fsica, e ocupando-se com dimenses parcelares desta prtica, so
apenas fornecedoras de informaes em estado bruto, que precisaro passar
por um processo de teorizao da pedagogia da Educao Fsica, e no po
dero jamais substitu-la. A pedagogia da Educao Fsica enquanto ci
ncia prtica, tem seu sentido no na compreenso, mas no aperfeio
amento da prxis. Assim, seria necessrio que a produo do conheci
42
mento para sustentar/orientar a prtica pedaggica em Educao Fsica, se

pautasse no especfico do educativo, isto , a problemtica a ser objeto de
investigao, seria determinada pelas questes que a prtica educativa em
Educao Fsica coloca.
Quais so ento as expectativas em relao a uma teoria da Edu
cao Fsica? A quais perguntas deveria uma teoria da Educaco Fsica
responder? Basicamente a duas: o porque (sentido) e o como (instru
mental).
Estas duas questes de cunho geral devem ser precisadas. Uma teo
ria da prtica pedaggica Educao Fsica, precisa: a) poder fundamentar
esta prtica no currculo escolar, isto , precisa dizer a quais necessidades
vem atender e da indispensabilidade de sua funo, caracterizando assim o
seu objeto - ou seja, precisa se defrontar com a pergunta do porque Educa
o Fsica na Escola, legitim-la (implica discutir os fundamentos filosfico-antropolgicos, o significado humano e social da ludomotricidade hu
mana); b) desenvolver e apoiar-se numa concepo de currculo, defi
nindo, entre outras coisas, a funo da Escola no contexto societal, o
saber ou o contedo de que vai tratar, bem como dos critrios para a
seleo e sistematizao destes contedos; c) em consonncia com os
objetivos e as caractersticas dos contedos, propor e fundamentar uma
metodologia do ensino; d) explicitar uma proposta para o problema da
avaliao do ensino.
43
Eu classifiquei estas tentativas em modelos heternomos e autno

mos(8). As tentativas de fundamentao autnomas so aquelas que situam
a razo ou importncia pedaggica das atividades corporais de movimento
nelas mesmas. Nesta perspectiva, estas atividades encerrariam elementos
humanos fundamentais. As tentativas heternomas, ao contrrio, buscam
tal razo muito mais fora das atividades, em suas repercusses sociais.
importante observar, mais uma vez, que so tipos ideais que criei, e que no
aparecem de forma pura e, sim, na maioria das vezes, combinados e interelacionados.
A base terica das legitimaes autnomas tem sido basicamente a
antropologia filosfica e a fenomenologia (as diferentes teorias fenomenolgicas do jogo como as de HUIZINGA, BUYTENDJIK, MERLEU PONTY e tambm SANTIN), ao passo que as legitimaes heternomas tm nas
disciplinas cientficas de cunho biolgico e nas teorias sociolgicas funcionalistas ou na sociologia funcionalista, sua base. importante observar que
so os pedagogos que se valem destas teorias para fundamentar a Educao
Fsica na Escola, e no como muitos gostariam de insinuar, de que aqueles
autores estariam propondo a Educao Fsica na Escola.
2.6 A crtica e a superao dos modelos de legitimao vigentes

Mas retornemos questo da legitimao da Educao Fsica na Es
cola. Busquei condensar num esquema, os modelos legitimadores ou que
buscam fundamentar a Educao Fsica na Escola, e que esto presentes
excluindo-se, complementando-se, em diferentes momentos. Em abstrain
do desta forma (construindo tipos ideais), estou correndo o risco de genera
lizar excessivamente, como por exemplo, no levar em considerao as especificidades dos diferentes graus de ensino.
Transformar o saber elaborado em saber escolar. Essa transformao o pocesso atravs do qual seleciona-se, do conjunto do saber sistematizado, os elementos
relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organiza-se esses elemen
tos numa forma, numa seqncia tal que possibilite a sua assimilao (SAVIA
NI, 1991, p. 79).
* O autor holands Bart CRUM (1988) resumiu as tentativas de legitimao (In
Educao Fsica enquanto atividade curricular, tambm em duas vertentes h:.i
cas: a) A concepo biologista (biologistische Fachkonzept), c b) n contvpmi
formativa (bildungstheoretische Fachkonzept).
44
Enquanto, na perspectiva heternoma, acentua-se a funco social,

ligada principalmente ou tendo como referncia bsica o mundo do trabal
ho, isto , uma funo em ltima instncia, sria ou produtiva, na pers
pectiva autnoma, acentua-se a dimenso ldica do humano.
GRUPE (1976. p. 35), um pedagogo que busca fundamentar a Edu
cao Fsica via Antropologia Filosfica, entende que a primeira questo
com a qual uma teoria da Educao Fsica precisaria se confrontar exata
mente de cunho antropolgico. Neste sentido, entende que a legitimao da
Educao Fsica resultado de dois princpios independentes: em primeiro
lugar, do fato de que a existncia humana radicalmente um ser corporal
no mundo (no existe conscincia sem corpo); e, em segundo, de que o
jogo (junto com o trabalho) pertence s formas originais (at agora no ple
namente conhecidas) da existncia humana. Ora, uma educaco que est
voltada para o humano, que se volta para as dimenses essenciais do Ho
mem, no pode negligenciar a corporeidade e a ludicidade, pois estas so
formas humanas bsicas de comunicaco com o mundo (o discurso pedagogicista da Educao Integral tambm vai nutrir-se nesta trilha de argumen
tao).
Mas, na verdade, o que tem predominado entre ns a fundamenta
o heternoma. Aqui predomina uma viso instrumentalista da Educao
Fsica. A Educao Fsica fomentadora da sade (via aptido fsica), cria
e desenvolve hbitos higinicos, desenvolve o sentimento cvico, etc.
Usando uma classificao desenvolvida por MARCELLINO (1987)
para o Lazer, poderamos dizer que as funes atribudas Educao Fsica
neste plano so de ordem:
a) compensatria;
b) utilitarista e
c) moralista.
45
Compensatria, na medida em que a Educao Fsica colabora para

compensar a insatisfao e alienao do trabalho intelectual em sala de aula.
Uma atividade que compensa o desgaste na atividade sria e a implacvel
materializao do mundo contemporneo (coisificao das relaes huma
nas).
Utilitarista porque prepara para o trabalho (aptido fsica e habili
dades motoras), ao mesmo tempo que prepara o indivduo para uma ativida
de que tem a funo de recuperar a fora de trabalho.
Moralista porque uma atividade que ajuda a suportar a disciplina e
as imposies obrigatrias da vida social, pela ocupao do tempo livre em
atividades equilibradas, socialmente aceitas e moralmente corretas (enquanto
a criana pratica esporte est ocupada com uma atividade socialmente acei
ta e no pensa em bobagens).
A abordagem funcionalista v a Educao Fsica e a Educao como
elementos que garantem a funcionalidade do sistema como um todo, e aju
dam a prevenir disfuncionalidades ou conflitos. O fundamento cientfico
desta perspectiva advm das cincias biolgicas e da sade de orientao
positivista. Da advm tambm grande parte de suas limitaes e seus reducionismos, que, em termos de concepo pedaggica, tem sido denominada
e denunciada como "biologista". Na verdade, a concepo positivista da
cincia no pode fornecer o fundamento para a prtica pedaggica, porque
ela radicaliza a separao entre teoria e prtica. Ela apresenta, como medi
da absoluta da cientificidade, os critrios dacomprobabilidade intersubjetiva e da consistncia lgica. A prtica humana dirigida por decises (como
o caso da prtica pedaggica V.B.) denunciada como a-cientfica por esca
par ao alcance experimental e fixao emprica como validade universal,
como tudo que no pode ser subsumido a este esquema (SCHMIEDKOWARZIK 1983, p. 21). A partir deste modelo terico, questes com
plexas, como por exemplo a da sade, sofrem uma reduo de cunho
biologista.
Neste contexto, surge, mais recentemente, uma nova verso para le
gitimar a Educao Fsica na Escola. Esta tem a ver com a dimenso que
46
assumiu o fenmeno esportivo em nossa sociedade. A dimenso quantitativa

do esporte parece ser razo suficiente para que a escola assuma a tarefa de
transmitir este elemento da cultura. Define-se, nesta perspectiva, a tarefa da
Educao Fsica como a de desenvolver a capacidade de ao no desporto
(BENTO, 1987).
A legitimidade das prticas corporais, principalmente o esporte, nas
sociedades modernas, pode ser deduzida da praticamente unanimidade que
o esporte hoje alcana. Ser esportivo, aparentar boa forma fsica, j quase
no mais uma opo, mas sim uma imposio social. Ligada a este boom
do corpo ou das prticas corporais, temos o boom da indstria do lazer e
dos materiais esportivos. Assim, embora os pedagogos resistam em utilizar
esta nova dimenso do cotidiano de boa parte da populao como elemento
de legitimao da Educao Fsica na Escola, bem provvel que a Esco
la, concretamente, j esteja, atravs das aulas de Educao Fsica, ser
vindo a esta nova indstria, e a Educao Fsica esteja recebendo reco
nhecimento a partir do reconhecimento tcito (9) destas prticas corpo
rais na sociedade como um todo.
Poderamos citar tambm a vertente da psicomotricidade, que ins
trumentaliza o movimento para as tarefas fundamentais da escola, e que
tem sido utilizada pelos professores de Educao Fsica para fundamentar a
Educao Fsica na pr-escola e nas quatro primeiras sries do primeiro
grau. Valem aqui, no entanto, as palavras de advertncia de SOBRAL (1976)
a respeito da Psicomotricidade: Julgou-se ento conquistada a pedra filo
sofal da educao pelo movimento, a superao do dualismo cartesiano,
47
admitia-se, estava realizada na teoria e na prtica! Mas evidente, porm,

que a Educao Fsica estava seriamente ameaada, correndo o risco de
perder a sua individualidade prpria, e que esta educao pelo movimento
em breve diluir-se-ia tambm nas disciplinas que, no movimento, haviam
de ver, mais cedo ou mais tarde, um meio excelente de resolver problemas
especficos, como a matemtica, a aprendizagem da leitura e da escrita,
etc..
E ainda importante citar que, no Brasil do ps-64, temos nos textos
legais uma combinao da fundamentao da Educao Fsica na Escola:
Aptido Fsica (integrada na poltica de recursos humanos para o projeto
de desenvolvimento) e a Educao Fsica como base da pirmide espor
tiva.
Em termos gerais, procurou-se legitimar a Educao Fsica via: a)
contribuio para o desenvolvimento da aptido fsica para a sade; b) con
tribuio para o desenvolvimento integral da criana e, neste sentido, a con
tribuio (especfica) da Educao Fsica era principalmente sobre o do
mnio psicomotor ou motor; c) contribuio para a massificao esporti
va e deteco de talentos esportivos (a famosa base da pirmide); d) a Edu
cao Fsica trata de dimenses do comportamento humano que so bsi
cas: o movimento e o jogo.
Estes modelos de legitimao perduraram por muito tempo sem so
frer uma crtica mais radical e, portanto, puderam cumprir sua finalidade.
No incio da dcada de 80, este modelo comea a ser questionado mais
radicalmente (no posso recuperar aqui as causas ou determinantes sociais
de tal movimento questionador). O filsofo Manuel Srgio acredita que uma
das mudanas mais significativas que derivaram desta crtica diz respeito a
um novo paradigma no entendimento do movimento humano ou do corpo,
ou ainda da motricidade humana. O movimento no mais entendido como
o deslocamento de um objeto (sic!) no tempo e no espao, mas sim como
um movimento do Homem em direo transcendncia.
Deste questionamento surge a corrente da Educao Fsica inicial
mente chamada de revolucionria ou crtica e hoje tambm denomina-
Consumo.
48
da de Educao Fsica Progressista. Esta corrente surge da crtica ao estabe

lecido. Critica a funo da Educao Fsica a partir de um referencial teri
co que inclui a crtica das relaes sociais como um todo. Sade? Mas quem
ganha com a sade do trabalhador? Civismo? que tipo de cidado, o subser
viente? o adaptado, aquele ensopado de ideologia burguesa? Aquele que
no questiona e serve ao poder? Estas criticas vo problematizar, ao menos
indiretamente, as prprias bases de legitimao da Educao Fsica na Es
cola.
No entanto, a Educao Fsica revolucionria ou progressista, no meu
entendimento, no oferece ainda uma teoria positiva da Educao Fsica,
pois, entre outras coisas, ela (que aos poucos vai se constituindo) preocupou-se muito pouco com a questo: porque Educao Fsica? qual a razo
ou quais as razes de sua existncia a partir de uma teoria crtica da Educa
o (Fsica)? - o termo crtica aqui no tomado no sentido Popperiano, e
sim no sentido da negao da ordem social vigente, ou seja, no crtica em
funo de um procedimento presumivelmente cientfico, mas em funo
do questionamento do contedo.
Pois a questo que se coloca : se a fundamentao autnoma , de
certa forma, idealista e a-histrica e tende a cair no pedagogismo, e reco
nhecermos com SOARES (1987) que preciso examinar atentamente o
que fundamenta cada disciplina curricular e o porqu de sua existncia, e
preciso captar o que a definiu como tal, que necessidade pedaggica veio
atender, e se por outro lado, a fundamentao heternoma de orientao
funcionalista encerra um momento poltico extremamente conservador (fa
vorecendo a vinculao da Educao Fsica com o setor produtivo), que
perspectiva resta ento Educao Fsica neste quadro?
Gostaria de listar alguns pontos que poderiam apontar neste sen
tido.
Em primeiro lugar, considero que no podemos abdicar da funda
mentao autnoma. No podemos definir/fundamentar a Educao Fsica
apenas pela sua funo social (no estou adotando aqui uma viso dicot
mica entre o indivduo e o social, mas sim, uma viso dualista interacionista,
ou seja, o entendimento de que um no se deixa reduzir ao outro, e que
49
possuem portanto especificidades que permitem falar de duas coisas...

que se relacionam). preciso no entanto, conferir fundamentao autno
ma historicidade, analisando e levando em considerao as formas histri
cas da corporeidade ou da ludomotricidade (M. Srgio). Isto significa que
pontos de referncia para a fundamentao da Educao Fsica so o fen
meno do movimento, ou seja, o fato antropolgico de que os homens nas
suas relaes com o mundo, atravs do movimento deste se apropriam, mas
tambm, que as relaes que os homens desenvolvem para com seus corpos
(neste processo de apropriao do mundo) acontecem em condies histrico-sociais especficas e determinadas (educao atravs do movimento).
Precisamos considerar/postular que a cultura corporal/movimento
resume um acervo produzido pelo homem que precisa ou merece ser veicu
lado pela instituio educacional, acrescentando-se, no entanto, que preci
so fazer a crtica cultural e super-la ( o nosso saber, o saber que vamos
transmitir - educao do movimento).
Entendo que, no que diz respeito fundamentao heternoma, a
referncia bsica ou imediata deveria deixar de ser o mundo do trabalho, e
passar a ser o mundo do no-trabalho, o lazer. A Educao Fsica educaria
nesta perspectiva, para os momentos do no-trabalho (educao para o
movimento). Sabemos que esta separao empiricamente impossvel, uma
vez que o indivduo um s. Portanto, as habilidades, competncias, atitu
des, etc. adquiridas neste espao pedaggico, assim como em outros, tero
repercusso sobre o contato do indivduo com o mundo do trabalho. No
entanto, voltamos a repetir, a referncia especfica da Educao Fsica o
mundo do no-trabalho, uma vez que os seus contedos so os movimentos
da atividade ldica, e no da prtica laborai.
Entendo que as mudanas em nvel do processo produtivo e do pro
cesso de qualificao para o trabalho, diminuram a importncia direta da
Educao Fsica neste processo (aptido fsica e habilidades motoras de
crescem em importncia para o processo produtivo, so cada vez menos
solicitadas no trabalho). A repreduo da fora de trabalho, por sua vez,
se d muito mais atravs de uma cada vez mais necessria recuperao
psquica. Por outro lado, cresce a importncia do lazer tambm no processo
de controle social, pois o mundo do lazer est colonizado pelo mundo do
50
trabalho. Como bem lembra HOPF (1984), um dos primeiros aspectos que
levam a modelar o comportamento dos indivduos na esfera do consumo,
nas sociedades capitalistas, a sua rgida separao da esfera da produo.
A iluso da atividade livre ou da liberdade na esfera do consumo , assim,
condio para uma efetiva reproduo da fora de trabalho.
Portanto, preciso trabalhar com uma concepo de lazer que contrape-se ao lazer como instrumento de dominao. Aquela que o entende
como um fenmeno gerado historicamente e do qual emergem valores questionadores da sociedade como um todo, e sobre o qual so exercidas influ
ncias da estrutura social vigente (MARCELLINO 1987, p. 40). Ns pre
cisamos, atravs de uma Educao Fsica crtica, fazer frente aos efeitos
muitas vezes imbecilizantes da indstria cultural.
Obviamente, pode haver resistncias quanto a considerar o lazer e
no o trabalho como referncia fundamental e primeira da Educao Fsica.
Temos, contrapondo-se a isso, o valor tico do trabalho (o trabalho digni
fica o homem). Mas onde est a moralidade de um trabalho, cujo produto
apropriado pelo privado e que explorado via extrao e apropriao da
mais-valia? Onde est a dignidade de um trabalho que no permite que um
pai alimente, com o que recebe, sua famlia?
Ao postular que a dimenso heternoma da legitimao da Educao
Fsica tenha como referncia a importncia do lazer, no estamos ignorando
a relao entre trabalho e lazer e, mais genericamente, entre trabalho e cul
tura. Aqui bem cabe a advertncia de NEGT (1989, p. 38): A dicotomia
entre cultura e trabalho o erro do qual muitos tipos de legitimaes da
dominao so apenas uma conseqncia (...) Cultura no documenta a li
berdade enquanto resultado, pois ela somente adquire sua vida e vivacidade
nos atos concretos de libertao e autolibertao. correto que o conceito
de cultura no pode ser separado da libertao e autolibertao do trabalho,
mas falsa a idia de que a cultura somente iniciaria ali onde o trabalho
termina.
Assim, o lazer no precisa necessariamente ser visto como uma fun
o do setor produtivo. Ele poderia se justificar por ele mesmo. Eu gostaria
de, neste sentido, citar Marx:
51
A riqueza efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre

o processo de reproduo depende, no da durao do trabalho excedente, e
sim da produtividade deste e do grau de eficincia das condies de produ
o em que se efetua. De fato, o reino da liberdade comea onde o trabalho
deixa de ser determinado por necessidade e por utilidade exteriormente im
posta, por natureza, situa-se alm da esfera da produo propriamente dita.
O esforo para produzir com o menor dispndio de energia e nas condies
mais condignas com a natureza humana situar-se- sempre no reino da ne
cessidade. alm dele que comea o desenvolvimento das foras humanas
como um fim em si mesmo, o reino genuno da liberdade, que s pode flo
rescer tendo por base o reino da necessidade. E a condio fundamental
desse desenvolvimento humano a reduo da jornada de trabalho (apud
GALVO, 1984).
Portanto, somente quando a histria j tiver desenvolvido suficien
temente as foras produtivas que o homem poder comear a se libertar do
trabalho. Se, no modo capitalista de produo, trabalha-se para criar mais
riqueza para o capital, o socialismo deveria encaminhar o trabalho social
para a criao de mais liberdade, de mais tempo livre e menos tempo de
trabalho socialmente necessrio. por esta razo que Paul Lafargue dizia
que o socialismo seria a realizao do direito preguia (GALVO, 1984,
p. 48).
No porque o trabalho importante que a Educao Fsica im
portante, mas porque o lazer importante, a Educao Fsica importante.
A utilidade da Educao Fsica advm do seu carter intil.
No difcil perceber que, ao se tratar a questo do lazer, defrontamo-nos com a realidade altamente contraditria da sociedade brasileira.
Como justificar uma prtica pedaggica na Escola tendo como referncia
bsica para sua fundamentao o lazer, numa sociedade que nem sequer
concretizou o acesso ao trabalho, e que mantm marginalizada grande
parte da populao? De maneira que so estas as contradies que urge
superar. E a Educao Fsica? Ela precisa buscar o sentido de sua
transformao na necessidade da transformao da prpria socie
dade brasileira.
52
A Educao Fsica, nesta perspectiva, educaria no sentido de instru

mentalizar o indivduo para ocupar de forma autnoma seu tempo livre tam
bm com atividades corporais de movimento (com as conseqncias org
nicas, motoras, psquicas e de qualidade de vida postuladas para as ativida
des corporais de movimento), de instrumentalizar o indivduo para entender
e se posicionar criticamente frente nossa cultura corporal/movimento, e
educaria no sentido de desenvolver uma sociabilidade composta de valores
que permitam um enfrentamento crtico com os valores dominantes.
53
Educao Fsica Escolar como Campo de Vivncia Social
Negligencia as
determinaes
sciohistricas
O Esporte no
exige mais exerccio de
legitimao. A Ed. F
sica esportivizada justifica-se pelo esporte e
este por si s na socie
dade. Por si s? O Es
porte mobiliza recur
sos, vincula-se Inds
tria Cultural e de bens
de consumo, que a Ed.
Fsica vai auxiliar a re
produzir.
Parte de uma
viso funcionalista e
conservadora da rela
o Escola-Sociedade
PARTE II
APRENDIZAGEM SOCIAL NA
EDUCAO FSICA
A criana que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista
57
CAPTULO III
A Criana que pratica esporte respeita as regras do
jogo... capitalista
3.1 Introduo
Entre os profissionais da Educao Fsica do Brasil, existem diferen
tes entendimentos do papel da Educao Fsica Escolar. Poderamos dizer
que um grande grupo pensa e age de acordo com uma viso biolgica, a
partir da qual o papel da Educao Fsica seria melhorar a aptido fsica dos
indivduos, com o que estaria, automaticamente, contribuindo para o desen
volvimento social, uma vez que os indivduos estariam mais aptos a atuar
na sociedade e, portanto, seriam tambm mais teis a ela. Outro grupo de
profissionais, que juntamente com a anterior perfazem a maioria, supera de
certo modo a viso anterior, agregando melhoria da aptido fsica o desen
volvimento psquico. Esta segunda viso, que denominamos de bio-psicolgica, reconhece como papel da Educao Fsica a melhoria da aptido
fsica, o desenvolvimento intelectual e na abordagem sistmica, dir-se-ia
que a Educao Fsica atua sobre os domnios psicomotor, cognitivo e afe
tivo. Nestas duas vises, porm, a anlise da relao da Educao Fsica
com o contexto social funcionalista, na medida que seu papel formar
fsica e psiquicamente um cidado que desempenhe o melhor possvel (den
tro da atual estrutura social), o papel a ele atribudo na prtica social. Desta
forma so vises a-histricas do papel social da Educao Fsica, como tam
bm circunscrevem-se no mbito das teorias a-crticas da Educao (SAVI
ANI, 1984), por no reconhecerem os condicionantes sociais da Educao,
Educao Fsica e da atividade pedaggica.
Entendemos que no podemos permanecer mais com estas vises
parciais e falseadoras da nossa prtica social, produzidas por uma metodo
logia positivista e fragmentada. Neste sentido, no podemos prescindir de
uma anlise crtica que possa identificar o papel social que a Educao
Fsica concretamente cumpre neste momento histrico de nossa socie
dade.
58
Apenas recentemente algumas tentativas neste sentido foram leva

das a efeito. Dentre elas, citamos a de CASTELLANI (1983) que, analisan
do os documentos e legislao relativos Educao Fsica desde a dcada
de 30, chegou basicamente concluso de que esta tem cumprido o papel de
reforar a esteriotipao do comportamento masculino e feminino, tem co
laborado para o adestramento fsico, necessrio tanto defesa da Ptria quanto
preparao e manuteno da fora de trabalho necessria aos interesses da
classe dominante. CAVALCANTI (1984), demonstrou o carter ideolgico
do discurso que fundamentou a campanha Esporte para Todos no Brasil,
na medida em que esta menosprezou os fundamentos filosficos, sociolgi
cos e psicolgicos da atividade fsica e esportiva, e valorizou os aspectos
metodolgicos, no questionando, desta forma, o significado do esporte para
o homem e a sociedade. FERREIRA (1984), a partir da elaborao de uma
matriz terica dual, em que classifica as atitudes e procedimentos do profes
sor num modelo de reproduo ou numa perspectiva de transformao so
cial, procedeu a uma investigao emprica que demonstrou o carter repro
dutivo da atividade pedaggica do professor de Educao Fsica do primei
ro grau. Para fazer justia, teramos ainda que citar as reflexes pioneiras de
LOPES (1979 e 1980), e as anlises crticas de OLIVEIRA (1983) e MEDINA (1983).
Buscando colaborar no processo de anlise crtica pelo qual passa a
Educao Fsica no Brasil hoje, o que ocorre intensivamente com a Educa
o de uma maneira geral, que nos propomos a analisar e assinalar uma
outra faceta da Educao Fsica escolar, que a sua contribuio no proces
so de socializaao das crianas e adolescentes.
3.2 O contedo scio-educativo do esporte

Muitos pedagogos da Educao Fsica/Esporte tm realado a con
tribuio da atividade esportiva na socializao das crianas, contribuio
essa que tem sido utilizada como justificativa para a incluso da Educao
Fsica nos currculos escolares. Neste sentido, as colocaes indicam que a
criana atravs do esporte aprende que entre ela e o mundo existem os
outros, que para a convivncia social precisamos obedecer determinadas
regras, ter determinado comportamento (OBERTEUFER/ULRICH, 1977);
59
aprendem as crianas, tambm, a conviver com vitrias e derrotas, apren

dem a vencer atravs do esforo pessoal; desenvolvem atravs do esporte a
independncia e a confiana em si mesmos, o sentido de responsabili
dade, etc. Todas estas afirmaes tm em comum o fato de serem afir
maes que identificam um papel positivo-funcional para o esporte no
processo educativo; privilegiam os aspectos positivo-funcionais camu
flando, desta forma, os disfuncionais. Estas posies no partem de uma
anlise crtica da relao entre a Educao Fsica/Esporte e o contexto
scio-econmico-poltico e cultural em que se objetivam, e sim, da an
lise da Educao Fsica/Esporte enquanto instituies autnomas e iso
ladas, ou quando muito, como instituies funcionais, ou seja, como
instituies que devem colaborar para a funcionalidade e harmonia da
sociedade na qual se inserem. Quando estas abordagens identificam as
pectos negativos, estes so colocados como disfuncionais, sendo suas
causas buscadas em distores internas da prpria Educao Fsica/Es
porte.
No entanto, ao lado destas afirmaes que consideram positivo-funcional o resultado do processo de socializao atravs do esporte, podera
mos listar outras que indicam no sentido contrrio, como por exemplo: pe
las regras das competies, o esporte imprime no comportamento as nor
mas desejadas da competio e da concorrncia (PARLEBAS, 1980); as
condies do esporte organizado ou de rendimento so simultaneamente as
condies de uma sociedade de estruturao autoritria (WEIGELT, 1972
apud DIETRICH, 1975); o ensino dos esportes nas escolas enfatiza o res
peito incondicional e irrefletido s regras, e d a estas um carter esttico e
inquestionvel, o que no leva reflexo e ao questionamento, mas sim, ao
acomodamento; na linguagem de WEIS (1979), forja um conformista feliz
e eficiente; o aprender as regras significa reconhecer e aceitar regras pre
fixadas.
Como pudemos verificar, sob um enfoque distinto, temos tambm
valorizaes diferentes do produto do processo de socializao que ocorre
no esporte infantil.
Estas diferentes valorizaes decorrem de diferentes vises de sociedade ou teorias sociais. As valorizaes positivas esto respaldadas terica-
60
mente na teoria Estrutural-funcionalista da sociedade, a partir da qual os

elementos isolados do sistema social como a Educao, o Esporte, etc., po
dem ser descritos como funes do sistema. Eles so importantes desde que
tenham importncia funcional para o sistema, mantendo, portanto, sua esta
bilidade como unidade de funcionamento.
Uma afirmao que tem o respaldo desta teoria a de que a nova
gerao educada em e para uma sociedade competitiva na qual o princpio
de rendimento se imps. O jovem esportista confrontado muito cedo com
princpios de rendimento, e dele esperado no s suportar diferenas
de rendimento, como tambm respeit-las (BHRLE apud DIETRICH,
1975).
As anlises que criticam a funo socializadora que o esporte cum
pre, partem de uma teoria da sociedade que poderamos chamar de aborda
gem (LOY et al. 1979) ou tica (DEMO, 1983) do conflito. Esta teoria,
desenvolvida por e a partir de Marx e Engels, acredita que mais correto
ver a sociedade do ponto de vista de suas contradies histricas (DEMO,
1983, p. 66). Portanto, a adoo desta teoria significa no entender as socie
dades capitalistas, por exemplo, como sendo harmnicas e funcionais, e sim
que estas encerram contradies fundamentais.
GRUNEAU apud LOY et al. (1978, p. 340-1) coloca que, a partir da
tica do conflito, o esporte:
1. Precisa ser entendido no contexto mais amplo das condies ob
jetivas das sociedades capitalistas.
2. Est intimamente relacionado com as diferenas de classe em ter
mos de poder e riqueza.
3. Todo esporte competitivo reflete a ideologia burguesa.
Por outro lado, coloca o mesmo autor que, a partir da abordagem
estrutural-funcionalista, o esporte assim encarado:
61
1. O esporte competitivo reflete uma srie de valores de muita im

portncia para a sociedade. Desta forma, o recrutamento para o esporte cum
pre a funo de integrao social.
2. O esporte funciona, nas sociedades industriais ocidentais (capita
listas), como um mecanismo de mobilidade social.
3. O esporte oferece a oportunidade para a aprendizagem de diferen
tes papis sociais.
Cumpre assinalar que, como lembra DEMO (1983), o funcionalismo
mais tpico de pases desenvolvidos (capitalistas), pois tal postura colabo
ra com o dominador, pois este est muito pouco interessado em mudar, por
que isto pode representar a perda de privilgios. Nesta perspectiva trata-se,
no de mudar o sistema, mas sim conseguir mudanas dentro do sistema.
No questionando o sistema (capitalista), trata-se ento de faz-lo funcio
nar melhor.
Assim sendo, o processo de socializao no um processo neutro,
pois ele acontece dentro de um contexto de valores especficos. Os valores
que so inculcados so os valores dominantes que, como lembram Marx
e Engels (1984) em A Ideologia Alem, so sempre os valores da
classe dominante. Dessa forma, o que a socializao principalmente
reproduz so as desigualdades sociais, isto , a prpria dominao se
processando.
Assim, podemos dizer que a socializao atravs do esporte escolar
pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptao do pra
ticante aos valores e normas dominantes como condio alegada para a fun
cionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papis que cumpre o
esporte escolar em nosso Pas, ento, o dereproduzir e reforar a ideolo
gia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela
inseridos se apresentem como normais e desejveis. Ou seja, a dominao e
a explorao devem ser assumidas e consentidas por todos, explorados e
exploradores, como natural.
62
ainda dentro da tica estrutural-funcionalista que ouvimos com

freqncia a afirmao de que o esporte educa. Se indagarmos por que, ou o
que tem de educativo no esporte, obteremos quase que invariavelmente a
seguinte resposta: o esporte educa porque ensina a criana a conviver com a
vitria e a derrota, ensina a respeitar as regras do jogo (j que todos so
iguais perante a lei, devemos respeit-la, sem discut-la), ensina a vencer
(no jogo e na vida) atravs do seu esforo pessoal (s vezes tem que, mo
mentaneamente, aliar-se a outro ou outros para atingir este objetivo, proces
so que os pedagogos do esporte chamam de cooperao ou companheirismo),
ensina a competir (j que a sociedade extremamente competitiva e isto a
prepara para a vida (1), desenvolve o respeito pela autoridade, que o rbi
tro ou o professor (chama-se a isso de disciplina). Precisamos entender que
as atitudes, normas e valores que o indivduo assume atravs do processo de
socializao no esporte esto relacionados com sistemas de significados e
valores mais amplos, que se estendem para alm da situao imediata do
esporte. Como lembram BERGER/BERGER (1978), os jogos das crianas
norte-americanas revelam certos valores bsicos, como a independncia, as
realizaes individuais, o que se depreende da nfase que pem na compe
tio individual.
Nessa medida, no difcil, numa rpida anlise da resposta ante
riormente mencionada, identificar valores e elementos da ideologia burgue
sa. No esporte, desenvolvem-se idias ou valores que levam ao conformismo,
como o respeito incondicional a regras, porque o comportamento no con
formado no esporte no leva a modificaes do esporte mas, sim, excluso
dele. No esporte, coloca-se em destaque a idia de que todos tm a oportu
nidade de vencer (vencer no esporte = vencer na vida), atravs do esforo
pessoal e individual (2), bastando para isso que se esforcem e que tenham
talento (como Pel, Zico, Bernard e outros), o que, em ltima anlise, justi
fica e explica as diferenas sociais, negando toda e qualquer determinao
1 Ou para o mercado?
2
S depende de voc a alegria de vencer, dizia a propaganda do chiclete PingPong na TV, associando a idia ao esporte.
63
social. Esta crena de que no esporte desaparecem as desigualdades colabo

ra tambm para um certo abrandamento das contradies ou conflitos soci
ais.
SHINNICK (1978, p. 96) lembra muito bem que os valores univer
sais camuflam as contradies sociais, e os valores universais no esporte
tambm encobrem a dominao e a explorao de classe.
Assim, como vimos, realmente o esporte educa. Mas, educao
aqui significa levar o indivduo a internalizar valores, normas de
comportamento, que lhe possibilitaro adaptar-se sociedade capitalis
ta. Em suma, uma educao que leva ao acomodamento, e no ao ques
tionamento. Uma educao que ofusca, ou lana uma cortina de fumaa
sobre as contradies da sociedade capitalista. Uma educao a servio
da classe dominante. Uma educao que no leva formao do indi
vduo consciente, crtico, sensvel realidade que o envolve (OLIVEI
RA, 1983).
Se analisarmos as aulas de Educao Fsica onde o esporte escolar
iniciado e desenvolvido, veremos que a idia da aprendizagem do esporte
enquanto aprendizagem das tcnicas esportivas, predomina. Isto porque,
para a competio, na verdade, isto que conta. Permeia, portanto, a busca
do rendimento atltico-esportivo, que condio para as possibilidades de
vitria nas competies. Com a exacerbao do esprito competitivo do es
porte na escola, as tcnicas esportivas e o prprio esporte foram elevados
condio de finalidade, ou seja, o esporte enquanto fim em si mesmo. Neste
momento, em que a idia da competio (concorrncia) toma conta do es
porte escolar, idia esta que fomentada pela busca da vitria, s vezes a
qualquer custo (lucro), e do que ela representa na nossa sociedade (vencer
na vida), j no existe mais espao para a discusso sobre as normas do
esporte, para a criao no esporte (adaptar o esporte realidade social e
cultural do grupo que faz esporte = criao cultural); j no existe mais
espao para a preocupao com o desenvolvimento de valores relacionados
com o coletivismo (entendido como aes que visem prioritariamente o bem
comum, ou seja, priorizem o coletivo ao individual): j no existe o espao
para a discusso de estratgias que permitam a participao de todos os
alunos com as mesmas oportunidades nas aulas, porque o professor tem de
64
preocupar-se com os que apresentam melhor rendimento; preocupar-se com

a melhoria da tcnica (elevando-a categoria de fim); preocupar-se com o
ensino das regras internacionais dos esportes, ou melhor, com a imposio
das regras internacionais que permitiro as condies objetivas de compa
rao de performances; preocupar-se em desenvolver nos alunos e suas equi
pes o esprito de competio, condio para a obteno de vitrias (vencer
na vida).
Como mencionamos anteriormente, estas caractersticas que o es
porte escolar apresenta no so geradas no seio do prprio esporte, e sim,
so o reflexo mediatizado da estrutura social em que ele se realiza, ou seja,
da sociedade capitalista. Neste momento, cabe ou surge a grande indaga
o: em que medida ou at que ponto poderemos chegar a um quadro dife
rente? ou seja, o esporte escolar pode ser diferente? pode cumprir um papel
diferente do de inculcar a ideologia burguesa?
Se assumssemos aqui e agora a postura das teorias crticoreprodutivistas (SAVIANI, 1984), afirmaramos que o esporte, nesta socie
dade, invariavelmente contribuir para a reproduo da atual estrutura so
cial. Embora reconhecendo as ferrenhas determinaes sociais que sobre a
Educao Fsica Escolar recaem, acreditamos que no seu interior a contra
dio no foi suprimida, ela persiste. Embora os espaos a serem ocupados
no sentido de uma ao transformadora sejam restritos, admitimos sua exis
tncia. Neste sentido, o da identificao deste espaos, cumpre inicialmente
incluir a Educao Fsica/Esporte escolar no contexto mais amplo da Edu
cao e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuio/
colaborao para o processo de transformao social, condio para a con
cretizao de uma sociedade mais justa e livre.
65
tificar a contribuio especfica da Educao no processo de transfor

mao da sociedade.
Esta possvel contribuio prende-se ao fato de que a escola no
um instrumento homogneo da classe dominante, pois nela refletem-se as
contradies existentes na sociedade, reflete-se portanto o antagonismo en
tre os interesses burgueses e proletrios. Neste sentido, na escola existe um
espao, embora pequeno, para o que GADOTTI (1983, p. 162) chama de
guerrilha ideolgica travada na escola.
Cumpre, para desenvolver uma pedagogia esportiva com alguma
fora transformadora, tomar como ponto de partida um compromisso
poltico com a classe oprimida e dominada, que a classe trabalhadora;
portanto, uma pedagogia que no se comprometa com os interesses bur
gueses, e sim com os interesses da classe trabalhadora e, mais ainda,
com os interesses revolucionrios das classes populares (GADOTTI,
1983, p. 150).
Neste sentido, a tarefa que se impe parece-nos ser a de desenvol
ver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivduos perten
centes classe dominada, aos oprimidos, o acesso a uma cultura espor
tiva desmistificada. Permitir ou possibilitar, atravs desta pedagogia,
que estes indivduos possam analisar criticamente o fenmeno esporti
vo, situ-lo e relacion-lo com todo o contexto scio-econmico-poltico e cultural.
3.3 Princpios de uma pedagogia crtica para a Educao Fsica

Na busca do esclarecimento da contribuio da Educao para a
transformao social, depara-se com duas posies antagnicas. De um
lado, a postura terica que identifica na Educao a redeno da socie
dade/humanidade (teorias a-crticas), e por outro, a postura terica que
percebe na Educao o papel invarivel da reproduo da estrutura so
cial (teorias crtico-reprodutivistas). O que cabe, no entender de SAVI
ANI (1984), no a polarizao das duas posturas, mas sim, a busca da
superao atravs de uma teoria crtica da Educao, que possa iden
Embora no seja objetivo deste ensaio desenvolver uma proposta

pedaggica numa perspectiva de classe, e que tenha como fundamento o
referido compromisso poltico com a classe dominada, ousadamente coloco
algumas reflexes que, acredito, apontam neste sentido.
Os professores de Educao Fsica na ao devem, efetivamente, incorporar novas posturas frente a algumas questes bsicas:
66
- Precisam superar a viso positivista de que o movimento predo

minantemente um comportamento motor. O movimento humano, e o Ho
mem fundamentalmente um ser social. A motricidade j no mais bio
lgica e sim histrica e social (ROUYER, 1975, p. 192). Desta forma, o
movimento tem repercusso sobre todas as dimenses do ser humano. A
conseqncia disso para a ao pedaggica de que, nas aulas de Educao
Fsica, devemos objetivar muito mais do que a aptido fsica, a aprendiza
gem motora, a destreza desportiva, etc.; devemos entender que o movimen
to que a criana realiza num jogo tem repercusses sobre todas as dimen
ses do seu comportamento, e mais, que esta atividade veicula e faz a crian
a introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto,
aquela idia de que, atuando sobre o fsico estamos automaticamente e ma
gicamente atuando sobre as outras dimenses, precisa ser superada para
que estas possam ser levadas efetivamente em considerao na ao peda
ggica, atravs do estabelecimento de estratgias que objetivem conscien
temente o desenvolvimento, num determinado sentido, destes outros aspec
tos/dimenses dos educandos. O que atualmente acontece que, embora os
objetivos da Educao Fsica incorporem a dimenso psico-social, as estra
tgias/atividades so totalmente norteadas pelos objetivos relacionados
aptido fsica, destrezas desportivas, aprendizagem motora, esperando-se
que estas, automaticamente, tenham repercusso sobre as outras dimenses.
- Precisam superar a viso de infncia que enfatiza o processo de
desenvolvimento da criana como natural, e no social. Fala-se da criana
em si, e no de uma criana situada social e historicamente. Fala-se da natu
reza da criana, e isto ideolgico na medida em que encobre as diferenas
produzidas pela condio social destas crianas. Na sociedade capitalista,
definida pelas relaes estabelecidas entre classes sociais antagnicas, a
origem da criana determina uma condio especfica de infncia (MI
RANDA, 1984, p. 128).
- Os professores de Educao Fsica devem buscar o entendimento
de que o que determinar o uso que o indivduo far do movimento (na
forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agresso a outros
e sociedade, etc.), no ser, em ltima anlise, a condio fsica, habilida
de esportiva, flexibilidade, etc., e sim, os valores e normas de comporta
mento introjetados pela condio econmica e pela posio na estrutura de
classes de nossa sociedade.
67
- Superar a falsa polarizao entre diretividade e no-diretividade.

Embora as pedagogias no-diretivas tenham contribudo para a denncia do
excessivo autoritarismo com que a Educao bancria (FREIRE, 1983) con
duzia o processo educativo, o oposto, ou seja, o no-diretivismo, pode nos
levar a um espontanesmo estril que acaba tornando-se ideolgico. FER
REIRA (1984), que citamos no incio deste captulo, de certo modo cai nes
ta armadilha quando coloca que as fontes de informaes, normas e san
es, numa perspectiva de transformao, devem provir dos interesses, ne
cessidade e motivaes do educando, o indivduo. Para tanto, segundo a
autora, o educador deve ser um facilitador da conscientizao, a partir de
motivaes intrnsicas dos indivduos. Ora, as crianas no chegam va
zias s aulas de Educao Fsica; elas j esto incorporadas ao processo de
socializao burguesa, e, se ns quisermos a introjeo de normas e valores
que se contrapem aos burgueses, temos que dar uma direo, ou seja, di
rigir o processo educativo, pois os interesses, necessidades, etc., da crian
a, j esto contaminados, isto , estes j esto determinados pelo social
(meio-ambiente). Assim, permitir ou facilitar, simplesmente, que eles desa
brochem, implica na reproduo e no na transformao. A postura de que o
educador deve apenas facilitar o desenvolvimento das potencialidades da
criana, tem como fundamento a idia de que a criana possui uma nature
za que fundamentalmente boa, e que bastaria permitir que isto se mani
festasse. Se assumirmos uma postura de classe social para a Educao, os
interesses e necessidades que devem ser levados em considerao no so
os dos indivduos, e sim os interesses de classe.
- Um outro equvoco que precisa ser superado o de que devemos
simplesmente ignorar a cultura dominante, que, nesse entendimento, no
serve classe dominada. No podemos simplesmente negar a cultura domi
nante, e sim permitir que a classe dominada, em dominando a cultura domi
nante, possa reconstru-la a partir de suas necessidades e interesses. Em
termos de Educao Fsica, significa que no devemos negar o desporto
como meio da Educao Fsica, porque ele, segundo alguns, essen
cialmente burgus (LAGUILLAUMIE, 1978 apud FERREIRA, 1984, p.
54). Para que a classe dominada possa reelaborar o esporte, tornando-o no
mais burgus, existe a necessidade que esta classe domine a cultura esportiva burguesa, mas, tambm, que lhe seja simultaneamente permitido desmistifcar essa mesma cultura esportiva. O esporte burgus, no porque esta
a sua essncia e, sim, porque suas mltiplas determinaes lhe fornecem as
68
caractersticas para tal. De maneira que, para termos um esporte no-burgus, precisamos atuar sobre suas determinaes. E o Educador representa o
momento de ruptura em relao ao que determinado socialmente, ao mes
mo tempo que define uma conduta para levar o educando a uma solidarieda
de consciente, vale dizer, ao sentido coletivo de sua formao (LIBANEO,
1985). Procurando desenvolver um esporte em que o princpio do rendi
mento e da competio discriminatria (melhores dos piores), do esforo
pessoal e individual (s vezes associado) para vencer o adversrio no seja
o norteador principal deste, desenvolvendo um esporte em que se busca o
jogar com e no contra o adversrio, um esporte onde se busca insistente
mente o desenvolvimento do coletivismo (priorizao do coletivo ao indivi
dual, incluindo o adversrio/companheiro), estaremos na verdade descarac
terizando o esporte burgus e lanando e criando as bases de um novo es
porte que, por sua vez, somente se consolidar com a criao tambm de
uma nova ordem social, sem a qual no ter condies de sobreviver, por
que ser fatalmente submetido ordem burguesa.
- Para que este novo esporte que leve a uma nova sociabilizao,
emerja, os professores de Educao Fsica devem superar tambm a idia,
muito difundida, de que, nas aulas de Educao Fsica, no se deve falar, ou
seja, no se deve sentar e discutir com os alunos o que est se fazendo, sob
o argumento de que a aula de Educao Fsica deve ser ortica (entendase adestrante).
Estas so algumas reflexes sobre o processo educativo na Educao
Fsica Escolar que, espero, contribuam para que possamos desenvolver uma
proposta pedaggica que aponte e possa realmente colaborar para o proces
so de transformao social, que permitir a concretizao de uma nova or
dem social, esta sim mais justa, fraterna e livre.
Porm, de acordo com o que hoje pensamos, acreditamos que a ao
transformadora do professor de Educao Fsica no deve restringir-se a
esta esfera, ou seja, aos muros da escola. A atuao poltica deste profissio
nal deve estender-se para a sua entidade representativa, seu sindicato, no
movido, bvio, por uma viso corporativista e, sim, a partir de uma iden
tificao social com a classe trabalhadora. O engajamento com a categoria
de profissionais ligados educao, neste momento histrico, deve, ao nos
69
so ver, visar uma ao que permita que se estabelea uma poltica educacio
nal, e que se concretize uma escola em nosso Pas, de acordo com as neces
sidades e interesses da classe trabalhadora. A atuao poltica do professor
de Educao Fsica deve tambm alcanar a poltica partidria, para que,
enquanto cidado comum, assuma o papel de sujeito poltico da sociedade.
Finalizando, gostaramos de lembrar as palavras do professor Flo
restan Fernandes, ditas no III Congresso Estadual de Educao, em So
Paulo: O educador que se nega no plano ideolgico e poltico, se nega
tambm como educador (Abril de 1985).
A Educao Fsica escolar como campo de vivncia social
71
CAPTULO IV
4.1 Introduo
A prtica de Educao Fsica equivale defesa de uma certa
posio filosfica, ainda que o indivduo no se d por isso (SRGIO,
1978b).
Como entre os professores de Educao Fsica parece imperar o que
P. FREIRE (1983) chama de conscincia ingnua, caracterizada pela con
duta alienada e acrtica, esta reflexo filosfica a totalmente ausente. Como
conseqncia, a prtica da Educao Fsica, ou seja, a defesa de uma certa
posio filosfica, no nosso caso, acontece sem que os profissionais da
Educao Fsica se dem por isso.
Como exemplo, podemos citar a concepo de corporeidade humana
que est presente na prtica da nossa Educao Fsica. Esta concepo caracteriza-se pelo dualismo, isto , a prtica da Educao Fsica brasileira
reflete uma concepo dualista na qual o Homem considerado como com
posto de duas unidades distintas: corpo e mente (no cabe neste espao
discutir as determinantes desta concepo).
Encontramos assim a Educao Fsica orientada para objetivos como
a preservao da sade fsica, o que reconhecidamente importante; po
rm, quando tomada exclusiva e isoladamente, resulta num equvoco peda
ggico. A concepo dualista torna factvel a educao do fsico isola
damente. Ora, sendo o Homem uma unidade (unidade da diversidade),
portanto sendo impossvel a educao do fsico isoladamente, descui
da-se a Educao Fsica da repercusso que inevitavelmente tm suas
atividades sobre a formao das outras dimenses da personalidade
humana.
72
Os chamados mtodos ginsticos que, por muito tempo, prepondera

ram na nossa Educao Fsica escolar, significam a prtica da viso dualista
do Homem.
O dualismo, todavia, ou esta dicotomia, nem sempre se apresenta
de forma to flagrante na Educao Fsica. Muitas vezes vmo-lo ca
muflado por um discurso pretensamente holista que, contudo, no so
brevive a uma anlise terica mais detalhada e/ou a uma verificao
crtica de sua prtica. Referimo-nos ao fato costumeiro de se atribuir
Educao Fsica finalidades bio-psico-sociais nos planejamentos di
dticos, arrolados muitas vezes da legislao e na ao, ou seja, no
momento em que se fundem prtica e teoria; os valores considerados
so de ordem fsica, com o menosprezo das questes psico-sociais,
esperando-se que os efeitos positivos sobre estes ocorram automtica e
magicamente, no sendo necessrio consider-los efetivamente na
ao pedaggica.
Alm desta questo fundamental, as diversas maneiras de com
preender a Educao tambm tm influenciado, decisivamente, a ao pe
daggica em Educao Fsica.
No existe a possibilidade, nem a inteno aqui, discutir aprofundadamente as diversas teorias educacionais, vale dizer, o papel social da
Educao. A breve anlise que colocaremos a seguir tem o objetivo mnimo
de situar a nossa posio frente a esta questo.
De uma forma bastante rstica, poderamos dizer que, entre os
profissionais da Educao Fsica, impera a idia ou a certeza da positi
vidade do papel da Educao em nossa sociedade. Assim, sendo a Edu
cao Fsica parte integrante da Educao, tem ela tambm uma funo
social positiva e importante. a chamada viso funcionalista do papel
da Educao. Trata-se de colaborar, dentro do campo educacional, para
a funcionalidade, progresso e desenvolvimento de nossa sociedade. Nesta
concepo, a Educao desfruta de autonomia frente ao todo social de
modo que ela se apresenta como instncia social capaz de resolver os
73
problemas de nossa sociedade, sem a necessidade da transformao es

trutural desta.
A viso anteriormente caracterizada tem muitas facetas, mas que no
fundo tm em comum o fato de no se embasar numa crtica radical socie
dade capitalista, que, com caractersticas prprias, o caso da sociedade
brasileira.
Se fizermos, no entanto, uma anlise no mais funcionalista da
funo social da Educao e mesmo de nossa sociedade, mas sim uma
anlise a partir do materialismo histrico e dialtico, chegaremos, como
muitos educadores que assim procederam, a algumas concluses impor
tantes:
- A Educao ao mesmo tempo determinada e determinante da
estrutura social. Da que no seja possvel negar o carter poltico da Edu
cao. Da que os problemas bsicos da pedagogia no sejam estritamente
pedaggicos, mas polticos e ideolgicos.
A Educao nas sociedades capitalistas, ou na sociedade brasi
leira, fator de reproduo social, vale dizer, fator de reproduo ou
manuteno da sociedade de classes. Esta reproduo se d de diversas
formas:
1. O acesso Educao seletivo. Isto significa que a estratificao
social se reflete no sistema educacional brasileiro. Filhos das camadas me
nos favorecidas, ou no tm acesso escola ou so obrigados por mltiplas
razes a abandon-la precocemente, ou ainda, quando nela permanecem,
no alcanam, com no significativas excesses, os nveis de ensino secun
drio ou superior. O contrrio acontece com os filhos das camadas mais
favorecidas que, via-de-regra, tm acesso tanto Educao via sistema de
ensino, como so beneficiados por um ambiente cultural favorvel ao seu
desenvolvimento intelectual. o que poderamos chamar de a reproduo
pela excluso e seletividade.
74
2. A Escola ou a Educao, no sentido mais amplo, veiculadora

de uma viso de mundo, de homem e de sociedade impregnada da ideo
logia burguesa. Isto , a Educao uma das responsveis pela sociali
zao das pessoas para viverem numa sociedade de classes, a ponto de
encararem suas costradies como absolutamente normais, quando no
desejveis. Para a veiculao ideolgica, so vrios os aspectos que para
tanto contribuem: vo desde a organizao burocrtica da instituio
Escola, passando pela forma de ensino at o contedo ensinado ou tra
tado.
Em se identificando o carter reprodutivista da Educao brasileira,
cabe ao Educador tomar uma posio que, diga-se de passagem, no pode
ser de neutralidade; ou fazemos uma pedagogia do oprimido, ou fazemos
uma pedagogia contra ele (FREIRE, 1983). Assumindo um compromisso,
que poltico, com o processo de transformao estrutural da sociedade na
perspectiva da edificao de uma sociedade efetivamente democrtica, isto
, a superao da sociedade de classes, o Educador deve atuar no sentido de
inverter ou reverter esta situao, buscando colocar sua prtica e a Educa
o a servio deste projeto social.
O educador, na sua prtica, quer queira quer no, um veiculador de
valores. neste sentido que reside a vinculao da forma de ensino com o
seu contedo. A socializao do indivduo ou da criana se d exatamente
atravs da internalizao de valores e de normas de conduta da sociedade a
que pertence. A Escola uma das instituies que promove tal socializao.
Portanto, o fenmeno da socializao ou a aprendizagem do social tambm
ocorre nas aulas de Educao Fsica, sendo inclusive enfatizada como
importante funo pela pedagogia desportiva ou da Educao Fsica.
Por conseguinte, existe a necessidade de aprofundarmo-nos nesta ques
to.
4.2 A socializao atravs do jogo e do desporto

Como nos referimos anteriormente, socializao significa o proces
so de transmisso dos comportamentos socialmente esperados. Mais espe
75
cificamente, a socializao para o desempenho de determinado papel social

envolve a aquisio de capacidades (habilidades) fsicas e sociais, valores,
conhecimentos, atitudes, normas e disposies que podem ser aprendidas
em uma ou mais instituies sociais, como por exemplo a famlia, a escola,
o esporte, e ainda atravs dos meios de comunicao.
Segundo DIETRICH (1974), desde que h consideraes peda
ggicas acerca dos jogos de movimento, h tanto tempo tambm seus
aspectos social-educativos tem sido ressaltados. A incluso e incio de
programas de esportes na escola tem sido, freqentemente, baseados na
crena comum de que a participao no esporte um elemento de soci
alizao que contribui para o desenvolvimento mental e social (LOY et
al. 1978).
De acordo com DIETRICH (1974), se for seguida a literatura especi
alizada at o fim dos anos 60, descobre-se uma relativa concordncia nas
declaraes sobre as funes scio-educativas do esporte em geral e dos
jogos esportivos em especial, com afirmaes como as de que o reconhecer
das determinaes de campeonatos e o respeitar (manter) das regras do jogo,
educam para um sentimento de responsabilidade, de cavalheirismo, de sin
ceridade, para trabalhar com o prximo.
Os brasileiros ouviram, durante o ano de 1980, repetir-se nas trans
misses esportivas da Rede Globo de Televiso, o seguinte slogan: a crian
a que pratica esporte respeita as regras do jogo; pratique esporte, numa
clara aluso ao contedo pedaggico do esporte.
Em suma, a literatura tem atribudo ao esporte o poder de desen
volver, em quem pratica, principalmente na criana, o companheirismo, a
cooperaco, o respeito s regras e normas, o valor e a fora de vontade,
alm da responsabilidade, sentido social, etc.
Mas se essa viso que valoriza positivamente a socializao na famlia e na Escola foi hegemnica at a dcada de 60, nestas trs ltimas tm
surgido posies contrrias a esse respeito. So posicionamentos que concordam quanto funo socializante do esporte, e discordam, contudo, na
76
valorizao deste resultado. Por exemplo, WEIGELT apud DIETRICH

(1974) afirma que as condies ou necessidades do esporte organizado, do
esporte de alto nvel ou de rendimento e do xito olmpico so, simultanea
mente, as condies de uma sociedade de estruturao autoritria. Suas ne
cessidades motoras autoritrias so, conseqentemente, preparadas durante
a fase de socializao na famlia e na escola. CACHAY/KLEINDIENST
(1975) argumentam que a aceitao, por parte da didtica, de que virtudes
so assumidas em espaos de ao esportiva e atravs da intemalizao de
normas necessrias execuo de exerccios corporais, mostra que esta di
dtica representa uma educao ao acomodamento, e no ao questionamen
to e reviso de normas.
Como ressalta PARLEBAS (1980), pelas prprias regras das compe
ties, o esporte-imprime ao comportamento motor as normas desejadas da
competio e da concorrncia. Assim, o esporte um molde social do cor
po.
Fica claro nesta colocao que a socializao no um processo neu
tro e universal; pelo contrrio, isso acontece dentro de um contexto de valo
res especficos. Normas e valores podem ser aceitos, mas so sobretudo
impostos, pois normas e valores dominantes so sobretudo dos dominan
tes (DEMO, 1983).
Como vimos anteriormente, temos diferentes valorizaes dos resul
tados da aprendizagem social atravs do esporte. Qual seria a razo desta
disparidade?
Para DIETRICH (1974), as controvertidas interpretaes do sig
nificado da aprendizagem social no esporte, e nisso esto baseadas as pos
sibilidades pedaggicas do jogo esportivo, devem-se a pontos de vista te
ricos diferentes no que diz respeito sociedade como um todo. Para um
melhor entendimento das interpretaes contraditrias sobre a importncia
da aprendizagem social no esporte, devemos tornar claras as teorias sociais
que as suportam.
77
DIETRICH (1974) analisa a aprendizagem social no esporte a partir

do ponto de vista de trs teorias sociolgicas, quais sejam: a teoria estrutural-funcionalista, cujo principal representante Talcot Parsons, a teoria do
conflito e a teoria crtica. Das suas anlises depreende-se que a socializao
atravs do esporte, como hoje acontece, valorizada somente a partir da
tica estrutural-funcionalista da sociedade. Ainda de acordo com o autor, o
esporte mais apropriado para desenvolver valores conforme o sistema, do
que valores superadores ou questionadores do sistema. O jogo esportivo
um modelo exemplar da interao equilibrada, e como tal um smbolo
para um sistema social que, auto-regulativamente, permanece em equil
brio. O jogar, disciplinada e silenciosamente, uma forma de comunicao
restrita e ritualstica.
Como muito bem lembra SHAFER apud LOY et al. (1978), os pro
gramas escolares de esportes tm contribudo mais no sentido de promover
os valores e estilo de vida da sociedade, do que no de propiciar aos indiv
duos a oportunidade de questionar o existente, ou tentar modelos alternativos.
4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas

Como afirmam LOY et al. (1978), na infncia so justamente a fam
lia e a escola as instituies sociais de maior influncia no processo de soci
alizao. A Escola formalizada, com regras estabelecidas, onde os profes
sores representam no s a autoridade adulta e a necessidade de ordem e
disciplina, como tambm os valores do conhecimento. A Escola, assim, fun
ciona para reforar valores correntes na sociedade convencional (ELKIM,
1968).
Segundo HARPER et al. (1980), na escola no se adquire apenas
conhecimentos, mas aprende-se tambm uma srie de valores e de normas
de comportamento. Muitos desses valores so impostos por certas prticas
pedaggicas, como o aprendizado do sentimento de inferioridade, de sub
misso, o respeito pela ordem estabelecida, o aprendizado do cada um por
si, da competio, inculcando desta forma o individualismo, sem que as
pessoas se apercebam disso.
78
Parece-nos claro, pois, que, atravs do esporte, podem ser veicula

dos determinados valores e normas, como ilustrado por PARLEBAS (1980),
quando afirma que, atravs do esporte, impe-se todo o dispositivo oficial
da instituio esportiva: federaes, regulamentos, calendrios de encon
tros, cerimnias, sanes, instncias de autoridades, dirigentes, rbitros e
capites de equipes. Participar do torneio esportivo equivale a reconhecer,
implicitamente, uma tal autoridade. No campo, em ltima instncia, sem
pre o rbitro quem decidir. O poder institucional desportivo denota uma
organizao hierrquica, autoritria e centralizada. Esta aparelhagem ple
na de implicaes scio-polticas.
Estando a nossa atividade esportiva escolar atrelada, atravs de sua
estruturao burocrtica e da ideologia do esporte competio que a nor
teia, ao sistema esportivo internacional (BRACHT, 1983), torna-se muito
lgico pensar que os valores acima ressaltados por PARLEBAS (1980) es
taro norteando e influindo, fortemente, na atividade esportiva em nossas
escolas, e, conseqentemente, contribuindo para a afirmao daqueles va
lores.
Contudo, para chegarmos a uma viso mais concreta dessas relaes,
necessitamos aclarar quais os valores e de que forma so veiculados. Isso
pode ser conseguido atravs da anlise das regras ou normas que norteiam
as relaes dos professores com os alunos, destes entre si na escola, e, mais
especificamente, nas aulas de Educao Fsica onde o esporte ensinado de
forma sistemtica.
A anlise das regras e normas que norteiam as interaes justifica-se
pelo fato de que o lidar com os outros, apesar de parecer muito pessoal e
nico, tem sua constncia num contexto social. O que parece espontneo
controlado socialmente, baseado em experincias anteriores (GEIST/WEICHERT, 1981).
A regulamentao que define o esporte como micro-sistema social
prprio uma parte das normas que determinam, fortemente, a relao entre
professores e alunos.
79
Na Escola atual, o professor o ponto de orientao, e os alunos

devem observ-lo, pois ele o incio e o fim do que h para fazer. Nessa
estrutura, deve ser observado o princpio bsico: obedecer ao professor
pois, na aula, o comportamento inteiramente aceito somente aquele
que corresponde s regras de relacionamento validadas pela instituio
Escola.
lgico que existem formas de ensino que atenuam e que procuram
modificar essa relao. Porm, de acordo com os estudos de LABORINHA
(1981), BRESSANE (1981) e FARIA JR.(1981), o professor de Educao
Fsica, no Brasil, se caracteriza pela diretividade, o que vem reforar a situ
ao enunciada anteriormente.
Segundo LANDAU/DIETRICH (1979), um outro fato marcante das
regras que regem o ensino e a Escola a diferenciao social dos alunos,
baseada no rendimento individual que propicia a comparao. O espor
te e a escola so sistemas sociais que esto cunhados pela idia da con
corrncia.
No ensino, a diferenciao atravs da comparao possibilitada pela
atribuio de notas. No esporte, os resultados ou as performances so pre
miadas. Porm, o fato mais marcante o de que, para a comparao das
performances no esporte, existe a necessidade de igualar as condies, o
que conseguido pelo estabelecimento de regras rgidas. A estas regras
rgidas, que determinam o roteiro de ao (regras de espao), o modo de
movimentao (regras motoras) e a passagem do tempo (regras de tempo),
so submetidos os alunos participantes.
Nesse quadro, o esporte ensinado e praticado na escola refora a de
pendncia ao detentor do conhecimento, o professor, que tem o poder de
tomar o aluno um bom praticante; refora o individualismo e a concorrncia pela comparao das performances e refora a obedincia irrefletida s
regras. O aprenderas regras significa reconhecer e aceitar regras pr-definidas, isto , a capacidade dos alunos de entender e compreender regras no
exigido nem desenvolvido.
80
Se quisermos empreender uma tentativa de superao da tradicional

concepo de aprendizado social que, no esporte, enfatiza o respeito incon
dicional e irrefletido s regras, que d a estas um carter esttico e inquesti
onvel e que no leva reflexo e ao questionamento, mas ao acomoda
mento, precisamos determinar, em coerncia com nossas idias educacio
nais, o que deveria buscar o aprendizado social no esporte e como alcanclo.
Apoiamo-nos em GEIST/WEICHERT (1981), para quem o apren
dizado social deve ser o conhecer, o tornar-se consciente das normas sociais
e, se necessrio, o saber e o poder modific-las. Em oposio ao "comportar-se socialmente" no postulada nenhuma norma social positiva, trata-se
primeiro de test-la num contexto social e ento decidir-se, livre e consci
entemente, sobre sua adoo ou modificao. Nesta concepo, tomase uma deciso livre e consciente pelo estudo das normas, tendo em
vista a conscientizao do processo de regulamentao, isto , daqueles
caminhos pelos quais novas regras so institudas, discutidas e com
binadas, ou impostas e/ou destitudas. A esta concepo acrescentamos
as afirmaes de LANDAU/DIETRICH (1979) de que, ao aparecimen
to das regras no esporte e no ensino desse, deveria seguir um acordo
social que, ao mesmo tempo, desse chances a que essas regras fossem
entendidas e testadas.
Para questionar regras e significados, deve-se falar. A afirmao de
que o ensino dos esportes no para se sentar e discutir, mas sim para se
movimentar, deve ser encarada seriamente sob o ponto de vista da "defici
ncia de movimento na escola. No entanto, falar sobre o social no deve
ficar reduzido discusso das matrias onde os alunos permanecem senta
dos, porque ali s so possveis experincias de interao de forma reduzi
das enquanto que, nos jogos esportivos, os processos de interao so vari
ados e especiais. Alm disso, o argumento de que a intensidade de movi
mento e o entendimento de que essa atividade forma uma boa aula de Edu
cao Fsica, onde os alunos suam sem que outros resultados sejam consci
entemente objetivados, ser, neste caso, somente quantidade de movimen
to. A isso, pode-se opor uma conscincia de qualidade de movimento a par
tir do qual o aluno, por si mesmo, motivado e consciente, pratica esporte por
longo tempo (GEIST/WEICHERT, 1981).
81
Como lembra OLIVEIRA (1983), a Educao Fsica, apesar de ser

uma atividade essencialmente prtica, pode e deve oferecer a oportunidade
para a formao do homem consciente, crtico e sensvel realidade que o
envolve.
DIETRICH (1974), colocando o aprendizado social como um ob
jetivo a ser buscado nas aulas de Educao Fsica, fez uma anlise das inte
raes nos jogos esportivos, utilizando a seguinte diferenciao de concei
tos: a) ao social que aparece como efeito racional de ao respectiva ao
trabalho e, b) ao social como compromisso comunicativo da ao res
pectiva interao. Na sua anlise, classifica a metodologia tradicional do
ensino dos jogos esportivos como sendo uma ao respectiva ao trabalho, o
que transforma o jogo num ritual que valoriza as normas tcnicas, e no qual
o comportamento divergente encarado como interruptor, e no fomenta
dor do aprendizado social. Isto , o jogo esportivo, como ensinado e prati
cado atualmente, exalta o jogar como trabalho, assemelhando-se a um ritual
estritamente determinado. Nesse caso, os papis so pr-determinados, e o
controle exercido por uma fora externa, o rbitro ou o professor.
Neste ponto, ressaltamos o fato de que, no momento em que deixa
mos de super-valorizar as regras regulativas, constitutivas e tcnicas do es
porte, ou seja, o jogar como ao respectiva a trabalho, estamos subtraindo
a caracterstica mais acentuada do esporte moderno e recuperando, parcial
mente, o jogo.
4.4 O fenmeno do jogo na sua relao com o esporte

O esporte moderno, cada vez mais, perde as caractersticas do jogo
estabelecidas por HUIZINGA (1980), que, j em 1938, detectava este pro
blema: "a sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte im
plica a perda de uma parte das caractersticas ldicas mais puras.
CAGIGAL (1979) afirma que o esporte ser tanto mais educativo
quanto mais conservar sua qualidade ldica, sua espontaneidade e seu poder de iniciativa. Da porque o esporte super-classificado, levado a extremos
82
pelo fato do tecnicismo, modelado e esteriotipado, no mais educativo. O

movimento esteriotipado, o gesto tpico, a preciso biomecnica dos exerc
cios graas aos quais se obtiveram recordes to surpreendentes, harmonizam-se dificilmente com a riqueza do movimento humano, com a expressi
vidade pessoal do gesto e com a rica dimenso do comportamento do exer
ccio fsico. Para este autor, o excesso de tcnicas ou o condicionamento da
tcnica numa atividade cujo maior valor reside na espontaneidade ldica,
no poder da expressividade da criatividade, da afirmao da pessoa e do
grupo, pode anul-la. O excesso de aprendizagem de modelos, de taxionomias e o super-tecnicismo so os perigos mais graves do esporte educativo
de nosso tempo.
Da pensarmos que o esporte na escola deva preservar ou recupe
rar o carter ldico, devendo, portanto, estar a ao pedaggica voltada
para tal.
4.5 A metodologia do ensino do basquetebol

Segundo OLIVEIRA (1981), os mtodos mais utilizados para o en
sino dos esportes em geral so o mtodo global, tambm conhecido por
mtodo sinttico, e o mtodo parcial, tambm conhecido como mtodo ana
ltico.
A bibliografia em lngua portuguesa apresenta-nos autores como
DAIUTO (1974), HURTADO (1978), TEIXEIRA/PINI (1978), BARROS
JR. (1979), LOTUFO (s.d.) e GUILHERME (s.d.) que propem, basica
mente, a utilizao de uma metodologia parcial para o ensino dos des
portos. O prprio planejamento didtico elaborado obedecendo-se
diviso dos desportos em fundamentos tcnicos (por ex. TEIXEIRA/
PINI op. cit.).
Segundo KNAPP (1963), as pesquisas tm mostrado, em linhas
gerais, que o mtodo global obtm melhores resultados em tarefas mo
toras abertas, e o analtico, em tarefas motoras fechadas. CROSS, apud
XAVIER (1981), pesquisou o mtodo global e o mtodo parcial para
83
verificar qual o de maior eficcia no ensino do basquetebol para meni

nos de nove anos de idade. O resultado de seu estudo indicou que, para
destrezas simples, o mtodo global foi melhor, e, para destrezas com
plexas, o mtodo parcial foi superior. OLIVEIRA (1981) pesquisou os
mtodos parcial e global do ensino do basquetebol para meninos de 8 a
12 anos de idade e no encontrou diferena significativa entre os resul
tados obtidos.
Pode-se observar, nas pesquisas desenvolvidas na rea de apren
dizagem motora, que alguns aspectos das aulas de Educao Fsica ou en
sino dos jogos esportivos, no tm sido levados em considerao, como,
por exemplo, a possibilidade de inter-relacionamento social, tipo de apren
dizagem social, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento de moti
vao para a prtica permanente do esporte que um ou outro mtodo propi
cia.
DIETRICH et al. (1978) e ALBERTI/ROTHENBERG (1975), ana
lisando o mtodo global e o mtodo parcial, concluem que ambos apresen
tam uma srie de vantagens e desvantagens e, para evitar as desvantagens e
no abrir mo das vantagens dos dois mtodos, introduzem o conceito re
creativo de educao do gesto esportivo, sistematizando o mtodo global
em srie de jogos que conduzem o aluno ao jogo final, e srie de exerccios
paralelos, usando sempre o esprito do jogo.
4.6 Objetivos do estudo

Desta forma, a concepo de aprendizagem social de GEIST/WEICHERT (1981), os resultados e as concluses da anlise da interao nos
jogos esportivos de DIETRICH (1974), juntamente com a metodologia ba
seada no conceito recreativo de educao do gesto esportivo e, finalmente,
a adoo de uma concepo de Educao e Educao Fsica que busca se
colocar a servio do processo de transformao social, fornecem os elemen
tos para a proposio de uma metodologia do ensino dos esportes (basque
tebol) nas escolas, a qual denominamos, para efeito prtico de dissertar, de
Metodologia Funcional Integrativa (MFI), cujos resultados de sua aplicao prtica propusemo-nos a verificar.
84
4.7 Materiais e mtodos
85
4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de

interao social
Com o objetivo de verificar a influncia da utilizao da Metodolo

gia Funcional Integrativa (MFI) e da Metodologia Tradicional (MT) para o
ensino do basquetebol sobre a aprendizagem social, e da primeira, tambm
sobre a atitude dos alunos em relao s aulas de Educao Fsica, foi reali
zada uma pesquisa quase experimental.
O estudo foi realizado na Escola de l e 2 Graus Professora Mar
garida Lopes, pertencente Rede Oficial de Ensino do Estado do Rio Gran
de do Sul, na cidade de Santa Maria.
A amostra do grupo experimental constituiu-se dos 39 alunos per
tencentes s 6as Sries A e B reunidas, com as seguintes caractersticas:
idade mdia de 13,54 anos, mxima de 16,5 e mnima de 11,5; condio
scio-econmica classificada como baixa, uma vez que 82% dos alunos
pertenciam categoria A, a mais baixa da caracterizao scio-econmica
utilizada pela Secretaria de Educao do Estado.
A mostra dos grupos controle constou dos alunos matriculados nas
sries C, D e F da mesma escola.
Foi considerada como varivel independente a metodologia, dividi
da em dois nveis: MFI e MT. Como variveis dependentes foram conside
radas: a) aprendizagem social e b) atitude dos alunos em relao s aulas de
Educao Fsica.
4.7.1 Instrumentos de medida

Para a mensurao das variveis dessa pesquisa foram desenvolvidos
dois instrumentos: a) sistema de registro de comportamentos de interao
social (SIRCIS), para a verificao do tipo de aprendizagem social; b) ques
tionrio para a apreenso da atitude dos alunos em relao s aulas de Edu
cao Fsica.
Este instrumento foi desenvolvido tendo como referencial os mode

los de anlise de ensino de SANTANA (1976), UNDERWOOD (1976),
FARIA JR. ( 1981 ), HEINILA (1978) e TAYLOR (1979). Da anlise destes
autores, saiu a deciso da utilizao de um sistema de categorias para o
registro dos comportamentos. O passo seguinte foi extrair as categorias de
sejadas a partir do referencial terico descrito na introduo deste caplulo.
As categorias extradas foram: 1. Nvel de participao. 2. Contatos sociais.
3. Formao de sub-grupos. 4. Participaco na resoluo de conflitos. 5.
Aceitao de mudanas de regras. 6. Mudana de regras e expresso de
idias.
Estas categorias foram operacionalizadas em trs dimenses, isto ,
positiva, neutra e negativa. A partir disto foi desenvolvida uma ficha para
os registros (Fig. 1).
Para o preenchimento dessa ficha, foram estabelecidas as seguintes
instrues: 1. Cada intervalo (de 1 a 2) corresponde a 15 segundos des
tinados observao do aluno (15 x 2 = 30) que, somados aos 15 segundos
destinados ao registro (15 x2 = 30), perfazem um minuto. 2. Os quadrados
correspondentes a cada intervalo so preenchidos com os smbolos +, o, -,
que indicam as dimenses positiva, neutra e negativa de cada uma das cate
gorias; 3. O observador observa durante 15 segundos o aluno, e, nos 15
segundos subseqentes, registra todos os comportamentos evidenciados na
quele intervalo.
Para a determinao da confiabilidade do instrumento, optou-se pela
verificao da concordncia entre observadores, cujo ndice conseguido foi
de 80,2%.
86
87
FIGURA 1 - Ficha para o registro de comportamentos de interao social (SIRCIS)
4.7.1.2 Questionrio
Os itens do questionrio foram elaborados a partir da identificao
das reas que pretendamos abranger. Estas reas referem-se a: objetivos da
Educao Fsica, transferncia para situaes extra-escolares, forma e con
tedo das aulas de Educao Fsica. O questionrio foi constitudo com ques
tes abertas que seguem: 1. Para que servem as aulas de Educao Fsica?
2. Do que voc mais gosta nas aulas de Educao Fsica? 3. Do que voc
no gosta nas aulas de Educao Fsica? 4. O que voc aprende ou faz nas
aulas de Educao Fsica que voc utiliza em outras situaes, como por
exemplo, nas outras aulas, em casa, nos fins de semana? 5. O que voc acha
da maneira como os professores vm dando as aulas? 6. Voc sentiu alguma
diferena nas nossas aulas em relao s aulas que vocs estavam tendo
antes? Caso afirmativo, quais so? 7. Voc gostou da forma como foram
desenvolvidas as aulas (MFI)?
Observe-se que as questes de nos 6 e 7 foram includas no questio
nrio somente no ps-teste, sendo que a questo 5 foi suprimida.
O instrumento foi testado quanto clareza e objetividade de linguagem
das questes, utilizando-se a tcnica da testagem um a um.
4.7.2 Coleta de dados

Os dados referentes varivel aprendizagem social, do grupo ex
perimental, foram coletados durante oito das onze aulas realizadas nos me
ses de agosto, setembro e outubro de 1983.
Foram engajados, para tanto, nove observadores que registraram
os dez primeiros minutos da aula, os dez minutos intermedirios, ou
seja, do 20 ao 30 minuto, e os dez minutos finais. Antes do incio de
cada aula, foram sorteados os alunos a serem observados. Os observadores se postavam em local que permitisse visualizar e ouvir o aluno
observado.
88
Os dados referentes a esta varivel do grupo controle foram coleta

dos durante o mesmo perodo, atravs da observao e registro de seis aulas
de outras turmas de 6a srie do mesmo colgio, s quais estavam sendo
ministradas aulas de esportes coletivos.
FIGURA 2 - Srie metodolgica de jogos para o aprendizado do basquetebol
O questionrio foi aplicado para o grupo experimental antes do in

cio do tratamento e logo aps o seu trmino, ou seja, aps a ltima aula.
4.7.3 Metodologia funcional-integrativa (MFI)

Numa descrio sucinta desta proposta metodolgica, colocamos que
nela utiliza-se para o ensino de um esporte, no caso o basquetebol:
a) Uma srie metodolgica de jogos e uma srie paralela de jogos
(Fig. 2)
b) Estrutura das aulas:
As atividades das aulas so norteadas pela seguinte estrutura: pri
meiro momento - reunio com os alunos para planejamento e decises pr
vias sobre a aula: segundo momento - realizao do jogo eleito; terceiro
momento - paralisao do jogo com discusso, reflexes e propostas para a
continuidade da aula; quarto momento - testagem das solues e variantes;
quinto momento - avaliao e planejamento da aula seguinte. Cumpre assi
nalar que poder ocorrer, no decorrer das aulas, mais de uma paralisao da
atividade, desde que o desenvolvimento assim exija.
FONTE: Adaptado pelo autor a partir de ALBERTI e ROTHENBERG (1975).
c) Procedimentos do professor:
Os procedimentos ou a conduta do professor tm como referncia
imediata, porm com a flexibilidade necessria, a estrutura das aulas es
tabelecidas anteriormente. A ao do professor deve buscar um clima de
aceitao mtua entre ele e os alunos, um clima de liberdade responsvel,
congruncia, criando uma situao de confiana e otimismo. O professor
deve, tambm, imprimir ampla flexibilidade ao desenvolvimento do con
tedo.
89
90
Consoante com essas orientaes de ordem global, deve objetiva

mente:
- Incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participao no planeja
mento das aulas;
91
A comparao entre os resultados obtidos-na categoria contatos so

ciais quando utilizada a MFI e quando utilizada a MT, foi realizada a par
tir da tabela 1.
TABELA 1 Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e

negativos de seis aulas da MFI e da MT na categoria Contatos sociais
- Incentivar os alunos a expressarem idias para a realizao e modi

ficao dos jogos.
- Conduzir reflexes e discusses com os alunos sobre as atividades
desenvolvidas, levando-os a refletir quanto a: 1. importncia da participa
o de todos os integrantes do grupo; 2. possibilidade e necessidade de
mudana das regras; 3. necessidade de conseguir ambiente agradvel, coo
perativo e de companheirismo nos jogos.
- Considerar as idias expressas pelos alunos e submet-las apreci
ao ao grupo;
- Engajar os alunos na organizao e avaliao das atividades reali
zadas nas aulas;
- Levar em considerao a importncia de uma disciplina funcional,
espontnea, em contraposio disciplina imposta;
- Explorar e utilizar a colocao de problemas aos alunos, com o
objetivo de lev-los atividade reflexiva;
Pode-se observar, nessa tabela, que a dimenso positiva na MFI re

cebeu um percentual mais elevado de registros (50,0 contra 32,0%), ao pas
so que, nas dimenses neutra e negativa, o percentual mais elevado ocorreu
nas aulas da MT. A partir do clculo do qui-quadrado, pode-se rejeitar tam
bm, neste caso, a hiptese nula. Sendo assim, pode-se afirmar que os resul
tados obtidos nessa categoria diferem significativamente a um nvel de .01,
isto , nas aulas desenvolvidas com a MFI ocorreram mais contatos sociais
positivos do que nas aulas com a MT.
A tabela 2 apresenta os dados referentes categoria formao de
sub-grupos. O qui-quadrado calculado a partir da tabela 2 implicou na acei
tao da hiptese nula, ou seja, no existe diferena significativa entre as
freqncias de comportamento entre as duas metodologias.
- Limitar ao mnimo indispensvel a direo pessoal das atividades.

Pode-se afirmar, por conseguinte, que nas aulas desenvolvidas a par
tir da MFI, os alunos tiveram um nvel de participao mais positivo nas
aulas de Educao Fsica do que quando utilizada a MT.

negativos na categoria Formao de sub-grupos de seis aulas da MFI e da MT
92
4.7.4 Metodologia tradicional (MT)

No presente estudo, a metodologia tradicional (MT) foi considerada
como sendo a metodologia comumente utilizada nas aulas de Educao F
sica na Escola.
So geralmente utilizados, no ensino do Basquetebol, os mtodos
parcial e global e uma combinao de ambos, denominada de misto.
93
calculado com os dados da tabela 3 foi 293,3. O qui-quadrado tabelado

para alfa = .01 e 2 graus de liberdade igual a 9,21. Portanto, rejeitouse a hiptese nula.
TABELA 3 - Incidncia total dos comportamentos positivos, neutros e

negativos na categoria Nvel de participao, em seis aulas da MFI e da MT
Neste estudo, o mtodo utilizado pelos professores do colgio em

questo foi o parcial, no qual o esporte ensinado e aprendido atravs da
prtica separada de seus fundamentos bsicos e, aps o domnio desses, o
esporte propriamente dito ento desenvolvido e praticado.
A ao do professor se caracteriza pela diretividade, e o objetivo
principal a busca da aprendizagem de destrezas, ou seja, dos gestos tcni
cos.
Os resultados da categoria participao na resoluo de confli

tos constam da tabela 4.
4.8 Resultados e discusso

A freqncia dos comportamentos de interao social obtidos atra
vs do registro nas fichas do SIRCIS esto descritos em tabelas que se
guem. No existe, neste espao, a possibilidade da apresentao das tabelas
que demonstram o comportamento das freqncias por categoria e por di
menso nas diferentes aulas observadas das duas melodologias. Desta ma
neira, apresentamos somente as tabelas resumo, onde esto computados os
resultados das observaes por categoria, em seis aulas desenvolvidas com
a MFI e em seis aulas desenvolvidas com a MT.
A tabela 3 apresenta os resultados obtidos nas duas metodologi
as na categoria 1, isto , nvel de participao. Observa-se nesta tabe
la que, na dimenso positiva, o percentual maior ocorreu nas aulas de
senvolvidas com a MFI, e que nas dimenses neutra e negativa o maior
percentual ocorreu nas aulas desenvolvidas com a MT. O qui-quadrado

negativos na categoria Participao na resoluo de conflitos,
em seis aulas da MFI e da MT
A diferena entre as duas metodologias flagrante, no existindo a

necessidade da aplicao de um teste estatstico. Ressalte-se ainda que, para
essa categoria, o interesse recai no sobre a proporcionalidade entre os com
94
95
TABELA 6 - Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e

negativos na categoria Mudanas de regras/expresso de idias,
portamentos positivo, neutros e negativos, como nas categorias 1, 2 e 3, e

sim, sobre o total de comportamentos verificados, pois o total de comporta
mentos registrados denota a dimenso da preocupaco do professor em ex
por estes conflitos, e solicitar a participao dos alunos para a sua supera
o.
Os resultados da categoria aceitao de mudanas de regras esto
resumidos na tabela 5. Em razo de flagrante diferena das frequncias nas
duas metodologias, no foi aplicado teste estatstico.
TABELA 5 - Freqncia total dos comportamentos positivos, neutros e

negativos na categoria Aceitao de mudana de regras,
Como referido anteriormente, esses resultados mostram que os alu

nos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, tiveram uma contribuio muito
mais efetiva no que diz respeito sugesto de mudana de regras e expres
so de idias em relao aos alunos que participaram das aulas desen
volvidas com a MT. Isso vem ao encontro da idia de aprendizagem
social adotada para fundamentar a MFI que enfatiza o reconhecimento
da relatividade das normas e a conscientizao do processo de regula
mentao.
Para a anlise dos resultados dos questionrios inicial e final, utili
zou-se um procedimento hermenutico, a anlise de contedo.
As razes para esta diferena parecem ser: a) esta categoria somente

utilizada quando for decidida uma mudana nas regras de determinado
jogo ou exerccio. Esse aspecto, por si s, favorece a MFI, pois esta prev a
utilizao de sries metodolgicas de jogos para o ensino dos esportes, en
quanto que a MT utiliza-se de sries de exerccios; b) na MFI os jogos so
apresentados pelo professor apenas com regras elementares, a partir do que
novas regras so testadas e desenvolvidas. Na MT o professor define previ
amente as regras dos exerccios ou do jogo, restando apenas aos alunos
respeit-las.
Os resultados dos registros na categoria mudanas de regras e
expresso de idias constam da tabela 6.
Apresentaremos somente as tabelas-resumo das questes de nos 1 e

4.
A primeira questo teve o seguinte enunciado: Na sua opinio, para
que servem as aulas de Educao Fsica? Os resultados do pr-teste esto
resumidos na tabela 7 e, na tabela 8, os resultados do ps-teste.
96
TABELA 7 - Freqncia das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas
de Educao Fsica no pr-teste
Freqncia total
Freqncia por aspecto
1. Desenvolvimento
Morfo-funcional
31
12 Desenvolvimento do corpo
10 Melhorar o preparo fsico
9 Desenvolver ou exercitar
o fsico ou os msculos
2. Aprendizagem desportiva
10
3. Desenvolvimento mental
4. Divertimento
5. Sade
Categorias
Verifica-se, nestas tabelas, que a diversidade das respostas dadas no

pr-teste exigiu o estabelecimento de cinco categorias, enquanto que, no
ps-teste, exigiu o estabelecimento de dez. No ps-teste, no apareceu a
categoria sade, no entanto apareceram opinies que foram classificadas
em categorias como Educao, Transferncia, Sociabilizao, Cria
tividade, Novidades e Exerccios fsicos e movimentos, categorias es
tas ausentes no pr-teste.
TABELA 8 Freqncia das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas
de Educao Fsica no ps-teste
Categorias
1. Desenvolvimento
Morfo-funcional
Freqncia total
22
7 Para desenvolver os
msculos
9 Para desenvolver o corpo
4 Para desenvolver o fsico
2 Manter a forma fsica
2. Aprendizagem desportiva
3. Desenvolvimento mental
4. Divertimento
Para se divertir
5. Educao
3 Para educar
1 Para nos desenvolver
6. Transferncia
1 Para ter mais capacidade

de estudos
1 Aprender coisas boas
para a nossa vida e saber
7. Socializao
1 Unio entre professores e

alunos
1 Aprender a discutir os
problemas com os colegas
1 Aprender a ter
responsabilidade
1 Respeitar os professores
1 Desenvolver a unio do
grupo
1 Respeitar os colegas
8. Novidades
9. Exerccio fsico e
movimento
10. Criatividade
Esses resultados demonstram que ocorreu um alargamento do en

tendimento das finalidades da Educao Fsica com o surgimento, no psteste, de categorias no relacionadas exclusivamente ao domnio psicomo
tor e ao desenvolvimento morfo-funcional mas, tambm, ao domnio social
e cognitivo.
A questo n 4 teve a seguinte redao: O que voc aprende nas aulas
de Educao Fsica que voc utiliza ou faz em outras situaes (como por
ex., nas outras aulas, em casa, nos finais de semana, etc.)? Os resultados das
respostas dos alunos a esta questo no pr e no ps-teste, esto resumidos
nas tabelas 9 e 10.
97
7 Aprender jogos
1 Aprender novas
modalidades
-
98
99
Analisando-se estas duas tabelas, observa-se que, no ps-teste, foram

menos freqentes as indicaes do aprendizado de modalidades esportivas,
jogos e exerccios.
Para a categoria 2, regras, houve uma indicao a menos no psteste, porm, com uma modificao no seu sentido: no pr-teste os dois
alunos indicaram essa categoria com as expresses saber as regras e as
regras de um esporte; j nos ps-teste, o aluno usou a expresso as regras
que ns fizemos. Isso denota que o aluno estar transferindo no somente
uma regra previamente determinada pelo professor ou pelo esporte eleito,
como tambm uma regra que foi desenvolvida pelo prprio aluno nas aulas
de Educao Fsica.
Tambm se observa no ps-teste, o surgimento da categoria socia
bilizao com oito indicaes, da categoria criatividade com duas indi
caes, e da categoria famlia com uma indicao.
TABELA 10 - Freqncia das respostas dos alunos em relao questo

n 4 no ps-teste
Categorias
1. Modalidades desportivas
e exerccios
Freqncia total
47
TABELA 9 - Freqncia das respostas dos alunos em relao questo

n 4 no pr-teste
Categorias
1. Modalidades desportivas
e exerccios
Freqncia total
65
2. Regras
3. Socializao
4. Criatividade
5. Famlia

10 Futebol
8 Volibol
12 Basquetebol
2 Handebol
6 Exerccios fsicos
3 Correr
6 Jogos
-

17 Futebol
8 Correr
9 Volibol
2 Saltar
4 Basquetebol
10 Exerccios
2 Handebol
6 Jogar bola
6 Jogos
1 Cooper
2. Regras
3. Higiene
4. Disciplina
1 Disciplina
1 Se comportar
3 Respeito pelos colegas

3 Educado no relacionamento
com os outros
1 Cooperao nos jogos
1 Sentido de grupo
1 Ensino ao irmo o
aprendido nas aulas de
Educao Fsica
100
4.9 Discusso dos resultados

Genericamente, verificou-se que, nas aulas desenvolvidas com a MFI,
ocorreu um ndice maior de comportamentos positivos do que nas aulas
desenvolvidas com a MT. De acordo com a metodologia utilizada no pre
sente estudo, isso equivale dizer que a utilizao da MFI propicia uma vi
vncia social diferenciada de quando utilizada a MT. Porm, para uma
melhor apreciao, impe-se fazermos a anlise dos resultados das catego
rias.
Com relao categoria nvel de participao, verificou-se que,
nas aulas desenvolvidas com a MFI, a dimenso positiva apresentou uma
freqncia muito superior verificada nas aulas desenvolvidas com a
MT. Isto significa que os alunos, nas aulas desenvolvidas com a MFI,
participaram de forma mais efetiva das atividades, expressando maior
entusiasmo e maior alegria do que os alunos que participaram das aulas
de MT.
Estes resultados vo ao encontro dos pressupostos de DIETRICH et
al. (1978), que colocam como desvantagens do mtodo parcial, que foi o
utilizado pelos professores da MT, o fato desse mtodo no possibilitar ou,
apenas tardiamente, a satisfao do desejo de jogar das crianas. As crian
as no se sentem atradas pelos detalhes tcnicos de um esporte, mas sim,
pelo desenrolar e pelo esprito do jogo.
A participao mais efetiva conseguida nas aulas da MFI, demons
trada pela maior freqncia de comportamentos positivos registrados, tam
bm recebeu o aval dos alunos que, respondendo no ps-teste pergunta
sobre as diferenas entre a MFI e a MT, assim se expressaram: os alunos
praticam as aulas com mais vontade, os alunos participam mais. Portan
to, a utilizao de sries metodolgicas de jogos propicia um maior nvel
de participao" dos alunos nas aulas de Educao Fsica, em contraposi
o s sries de exerccios tcnicos e tticos utilizados na metodologia par
cial.
Obviamente, esse maior nvel de participao no pode ser atribudo,
unicamente, utilizao do conceito recreativo da educao do gesto espor
101
tivo. Os alunos citaram em relao pergunta referida, outras diferenas

com sentido positivo, como: "maior liberdade, mais brincadeira, pod
amos conversar, discusso dos grupos", e isso mostra que outros fatores
podem ter motivado esse nvel de participao maior, como por exemplo, a
forma menos diretiva de conduzir as aulas.
Uma das idias dessa metodologia , justamente, melhorar o nvel de
participao do aluno a partir do seu envolvimento consciente nas decises
de aula, de modo a assegurar uma adequao real das atividades aos seus
interesses e necessidades.
A categoria contatos sociais tambm apresentou um resultado ex
pressivamente favorvel MFI. Esses resultados indicam que, nas aulas
desenvolvidas com a MFX, os alunos comunicaram-se com uma maior fre
qncia do que nas aulas da MT. A comunicao entre os alunos condio
necessria quando se pretende uma participao efetiva destes na organiza
o das atividades das aulas e na superao dos conflitos, quando se preten
de exercitar a cooperao.
O argumento muitas vezes utilizado, como lembram GEIST/WEICHERT (1981), de que uma boa aula de Educao Fsica se mede pelo
movimento e pelo suor dos alunos, pode ser rebatido com o contra-argumento de que, nestes casos, verifica-se somente quantidade de movimento,
sem que outros objetivos estejam sendo atingidos, como a percepo crtica
do esporte, das regras que o regem e do seu significado social por parte dos
alunos.
Um indicador da facilitao da comunicao entre os alunos na MFI
so as expresses utilizadas pelos alunos no ps-teste, para expressar as
diferenas entre esta metodologia e a MT: podamos conversar, discus
so dos grupos, a professora anterior no deixava abrir a boca.
Nas aulas de Educao Fsica onde o professor utiliza-se do coman
do e tem objetivos relacionados, prioritariamente, com a aprendizagem de
destrezas esportivas (da tcnica pela tcnica), como demonstra a MT, as
conversas (comunicao entre alunos) so normalmente encaradas como
anti-econmicas" e, via de regra, so reprimidas. Nestes casos, quanto mais
o aluno se detiver na realizao do exerccio determinado, mais produtiva
102
103
ser sua atuao. Quando, no entanto, o professor de Educao Fsica tem

objetivos que visam o desenvolvimento da interao e a melhoria do enten
dimento recproco, em suma, o desenvolvimento numa perspectiva global,
a comunicao, ao invs de reprimida, deve ser convenientemente incenti
vada.
tos, pois eles interrompem a ordem e prejudicam a produtividade. Esque

cem, no entanto, estes professores, que, neste perigo (o conflito), reside,
de acordo com THOMAS (1978), a esperana de uma soluo construtiva.
A busca de uma soluo conjunta satisfatria do conflito pode ter como
resultado uma melhora nas relaes e/ou funcionamento de todo o grupo.
Quando as regras de um jogo no so, simplesmente, impostas pelo

professor, mas resultam de um acordo entre os alunos, necessrio haver
conversas sobre a convenincia, as exigncias e a validade dessas regras.
Exemplo de um incentivo inter-comunicao, caracterstica da MFI, a
solicitao freqente do professor no sentido de que os alunos de deter
minado grupo discutam sobre a melhor maneira de organizar um determinado
jogo, ou de resolver determinado conflito ou problema.
Outro aspecto que envolve essa questo o ressaltado por LANDAU/DIETRICH (1979), de que o tratamento normalmente dado pelo pro
fessor, ou ignorando o conflito ou suprimindo-o, baseado no estilo de co
mando, s pode solucionar o conflito aparentemente, permanecendo os
motivos de fundo sem serem tocados.
Com relao categoria formao de sub-grupos, o que se verifi

cou nas duas metodologias foi que a dimenso neutra predominou sobre as
demais, sendo que, na MT, essa predominncia foi um pouco mais acentua
da. Acreditvamos que o maior envolvimento dos alunos no planejamento e
decises de aulas, propiciado pela MFI, tivesse como resultado uma maior
freqncia de atitudes de iniciativa na formao de grupos para os jogos,
quando comparado com a MT, o que. efetivamente ocorreu, mas de forma
no significativa, como demonstraram as provas estatsticas.
Na categoria participao na resoluo de conflitos verificou-se
uma evidente diferena entre as duas metodologias, porm no em relao
proporcionalidade dos comportamentos positivos, neutros e negativos, e sim,
no que diz respeito ao todo das freqncias nestas dimenses. Estes resulta
dos indicam, por um lado, que nas aulas da MFI, houve uma maior preocu
pao em expor os conflitos e de submet-los apreciao dos alunos para
uma soluo dialogada, e por outro, que os conflitos nestas aulas foram
mais freqentes.
A utilizao de exerccios com pr-determinao precisa pelo pro
fessor de toda a conduta motora e social do aluno, no favorece o apareci
mento de conflitos. Na verdade, o professor que se utiliza do estilo de co
mando, que estabelece como objetivo total das aulas de Educao Fsica o
aprendizado de destrezas esportivas (MT) teme o aparecimento de confli
Essa questo pode ser evidenciada no conflito entre os alunos mai

ores e menores, acontecido no grupo experimental. O envolvimento dos
alunos na soluo daquele conflito levou-os, em nosso entendimento, a com
prometerem-se e a co-responsabilizarem-se pelo sucesso da soluo encon
trada e sugerida por eles prprios. Neste caso forma-se. tambm, o ambien
te scio-psicolgico propcio para a ao cooperativa.
Outro fator levado em considerao pela MFI e que parece ser tam
bm uma das causas dessa diferena de freqncias nesta categoria, o de
que os conflitos sobre a aplicao de regras oportunizam a discusso sobre
a validade e necessidade destas regras. Conseqentemente, h uma tomada
de conscincia por parte dos alunos, do processo de regulamentao e da
prpria razo de existir das regras. Ao contrrio, na MT o surgimento dos
conflitos sobre regras no leva a esse tipo de questionamento, mas sim,
aplicao pura e simples destas regras, j que elas so pr-determinadas
pelos regulamentos internacionais.
A categoria 6, mudanas de regras/expresso de idias rene, tal
vez, o fundamento mais importante da MFI. Indica essa categoria, generica
mente, o nmero de sugestes de mudanas de regras e o nmero de idias
dadas pelos alunos nas aulas. Esclarecemos, porm, que o significado des
sas sugestes tem de ser analisado numa perspectiva terica mais ampla.
A concepo de aprendizagem social adotada enfatiza que esta ocorrer na medida em que o aluno passar a reconhecer, a saber, a tomar consci-
104
ncia das regras e normas sociais que regulamentam a sua ao no esporte,

na escola, etc., sua interao com colegas e professores, como tambm en
fatiza a tomada de conscincia por parte do aluno, da relatividade das nor
mas, ou seja, da necessidade de adapt-las s necessidades situativas.
Em funo dessa concepo, na MFI, prev-se o envolvimento dos
alunos no processo de regulamentao dos jogos, o que implica a criao
pelos alunos de seus prprios papis representativos. O contrrio acontece,
comumente, no ensino dos esportes no qual os alunos so submetidos s
regras esportivas internacionais, sem possibilidades de question-las. Tra
ta-se, portanto, do aluno apenas reconhecer as regras e observ-las.
Esse aspecto refletiu-se nos registros desta categoria verificados nas
aulas da MT, cuja freqncia perfez apenas 10% da ocorrida nas aulas da
MFI.
Durante a iniciao em determinado esporte com a utilizao da MFI,
diante de uma divergncia entre alunos sobre a aplicao de determinada
regra, a ao do professor no a de aplicar a regra internacional deste
esporte naquela situao, mas sim. de colocar o problema aos alunos, para
que estes, atravs do dilogo, possam regulamentar aquelas aes esporti
vas. O resultado que o aluno reconhece aquelas regras e tem conscincia
de sua necessidade e seu significado. Essa conduta do professor na MFI,
explica a maior freqncia de expresso de idias e sugestes de mudanas
de regras ocorrida nas aulas desenvolvidas com a MFI.
As regras determinadas pelos alunos correspondem s normas de ao
no jogo esportivo. Porm, o estabelecimento pelos alunos, dessas regras,
no garante a igualdade de agir dos jogadores em relao a elas. Muito
provavelmente ocorram conflitos, e ento fazem-se necessrias novas dis
cusses, novas regras, etc. Esse processo diminui a sua intensidade na me
dida que as normas de ao (regras) forem sendo esclarecidas e acordadas
entre os jogadores.
As formas de jogos oriundas desse processo diferenciam-se do ritual
de tal maneira, que os jogadores, a qualquer momento, esto em condies
105
de transpor a um nvel idiomtico as aes e de mud-las sob vontade, o que

no possvel no ritual forado.
O maior envolvimento do aluno na programao e decises de aula.
a satisfao dos seus interesses de jogar, a liberdade na participao propi
ciada pela MFI, pressupunha-se, favoreceria a modificao e a formao de
atitudes positivas em relao s aulas de Educao Fsica.
Os resultados da anlise comparativa entre o pr e o ps-teste, per
mitiram verificar que ocorreu uma ampliao no entendimento das finalida
des da Educao Fsica por parte dos alunos. Essa ampliao processou-se
em direo s finalidades normalmente atribudas Educao Fsica e, por
conseqncia, nos planejamentos didticos, mas que, como demonstram os
resultados do pr-teste no tm correpondncia na ao docente. Trata-se
das finalidades psico-sociais da Educao Fsica. Na questo que solici
tava aos alunos que citassem o que eles aprendem nas aulas de Educao
Fsica e que transferem para outras situaes da vida, os alunos indicaram,
no ps-teste, oito vezes aspectos ligados sociabilizao, numa indicao
clara de tomada de conscincia de que outros valores so desenvolvidos nas
aulas de Educao Fsica que no apenas aqueles ligados estritamente ao
exerccio fsico e s destrezas esportivas. A expresso de um aluno, apren
di que quando a gente est num grupo, a gente no pode escolher s o que
quer fazer, tem que ter as opinies de todos, em nosso entendimento, uma
demonstrao clara da possibilidade do desenvolvimento desses valores. A
questo de saber se esses valores so transferidos ou no para outras situa
es da vida no pode ser respondida com preciso. Acreditamos que, quanto
mais significativa para o aluno for essa experincia vivida e quanto mais a
sociedade (meio ambiente) fomentar ou reforar esse tipo de atitude, maior
ser a probalidade de ocorrer esta transferncia. A questo da transferncia,
nessa perspectiva, vincula-se, portanto, idia de que as transformaes
sociais no ocorrero atravs da escola, mas sim, tero de operar-se simul
taneamente nesta e na sociedade. Mesmo assim, os educadores no devem
menosprezar a possibilidade de sua contribuio para esta transformao,
nem tampouco cruzar os braos afirmando ser isso impossvel. O professor
deve acreditar nessa possibilidade, acrescentando sua ao a conscicia
desta inter-relao.
106
Quanto questo que procurou captar as diferenas que os alunos

puderam perceber entre as aulas desenvolvidas com a MFI e as aulas ante
riores (MT), consideraram os alunos que as aulas da MFI propiciaram um
ambiente de maior liberdade, e que levaram os alunos a uma participao
mais intensa nas atividades de jogos e nas decises de aula sobre contedo,
organizao de grupos e regulamentao de jogos.
As expresses dos alunos no ps-teste, em resposta a esta questo,
principalmente as reunidas na categoria "participao, indicam que estes
tomaram conscincia de que lhes foi possibilitado participar nas aulas no
somente como meros cumpridores de tarefas determinadas pelo professor,
mas como agentes ou sujeitos da atividade educativa. Expresses como po
damos dar idias, todo mundo podia colaborar, pela participao na
organizao dos jogos demonstram a percepo por parte dos alunos de
que isso no lhes era permitido nas aulas anteriores, ou seja, com a Metodo
logia Tradicional.
4.10 Concluso
Quando nos referimos questo do contedo scio-educativo dos
jogos esportivos, procuramos ressaltar que os professores de Educao F
sica devem tomar conscincia de que na escola so inculcados nos alunos,
os valores e normas de comportamento desejveis da nossa sociedade.
Esses valores desejveis, so os valores dominantes, que por sua vez, so
os dos dominantes, ou seja, a escola reproduz a ideologia da classe domi
nante.
Como afirma LEIF (1983), toda ideologia social, cuja interiorizao
e reproduo a escola favorece, incide essencialmente sobre a conduta: ide
ais, modelos, imagens de autoridade, da justia, das obrigaes para com a
sociedade, o Estado, as instituies e os grupos. Por isso, a sociedade en
contra na escola, de maneira notvel e solidamente organizada, o esteio e a
garantia de perenidade de suas estruturas vigentes.
107
A sociedade capitalista na qual vivemos, com o auxlio do mito da

liberdade (individual) e da igualdade de oportunidades, mantm uma estra
tificao social extremamente injusta. Para a manuteno de seus privilgi
os a classe dominante necessita que sejam aceitos como normais e desej
veis determinados valores, como por exemplo, a competio ou concorrn
cia baseadas na idia de igualdade de oportunidades, o que leva ao culto do
individualismo.
O esporte na escola no
A obedincia incondicional s
ternacionais (autoridades), sem
cesso de regulamentao, e a
adversrio, so exemplos.
deixa de veicular e reproduzir esta ideologia.

regras determinadas pelos regulamentos in
que o indivduo tenha conscincia do pro
busca da performance para a superao do
Assim sendo, se por um lado, para favorecer o desenvolvimento de

conscincias crticas (indivduos com uma viso crtica do esporte, como
fenmeno social e individual) existe a necessidade de substituir, nas aulas
de Educao Fsica, a costumeira relao assimtrica entre professor e alu
no por uma relao baseada no dilogo na acepo de FREIRE (1978), para
que desta forma possa realmente acontecer um ato educativo libertador e
no um ato domesticador, por outro, no menos importante, o contedo ou
objeto dessa interao. Tratar no ensino dos jogos esportivos unicamente
dos gestos tcnicos ou das regras esportivas internacionais, sem relacionlas com os interesses e a realidade dos educandos, continua, em nosso en
tendimento, a no concorrer para o desenvolvimento de uma viso crtica
do esporte.
Por isto, na metodologia que propomos, a MFI, alm de buscar a
eliminao da dominao pela autoridade, sem no entanto renunciar o direi
to e o dever do professor de indicar uma direo, indicadora do compromisso
poltico assumido, procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crtica,
onde os alunos possam realmente fazer o seu esporte levando em consi
derao as caractersticas de sua realidade infantil e existencial (social, eco
nmica, poltica, cultural), e no apenas praticar o esporte. Para isso, entre
outras coisas, o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo
de normatizao que determina as condies das interaes no esporte.
108
Como nos lembra BRANDO (1985, p. 103), no h transmisso

de conhecimento se este no se der atravs de um processo de reconstruo
do conhecimento. Por isto, ensinar implica criar condies para que o seu
aluno compreenda como e porque chegou-se a um determinado estgio de
conhecimento em uma determinada rea, atravs da desmistificao do sa
ber. Transmisso do conhecimento no imposio de contedos. sim,
desenvolver um processo que permita o acesso a contedos atravs do de
bate e da critica do conhecimento estabelecido".
A MFI substitui tambm a prioridade dada pela Metodologia Tradi
cional ao ensino dos gestos tcnicos e ao aprendizado das regras esportivas
internacionais, pela vivncia do jogo. procurando transformar as aulas num
campo de ao e vivncia social.
Ao problema de colocar os gestos esportivos como contedo a priori, soma-se a tendncia burocrtica da Educao e Educao Fsica brasi
leira. Os professores de Educao Fsica colocando o ensino dos esportes
como meta. ficam a estabelecer objetivos especficos como o aluno dever
ser capaz de em 5 arremessos cesta, converter no mnimo 3, e a procurar
estratgias para atingi-los e avali-los. E nessa mania de controle acabam
perdendo ou no tendo a noo das finalidades ltimas de sua atividade
pedaggica. Para isso concorre tambm a formao estritamente tcnica desse
profissional que no consegue inscrever sua prtica num contexto social
mais amplo, num projeto de sociedade, numa viso de mundo.
A idia de que o esporte basicamente a comparao de desempenhos,
ou seja, a competio, est fortemente enraizada na nossa sociedade. As
escolas vem no esporte uma forma de adquirir prestgio, e para isso existe
a necessidade de que venam as competies; para vencer as competies
suas equipes devem ser convenientemente treinadas. Essa anlise foi feita
para demonstrar (se que isto necessrio) que o ensino dos gestos esporti
vos nas escolas legitimado pela idia da competio, e para ressaltar a
estreita ligao entre a caracterstica competitiva do esporte e a busca
do aperfeioamento dos gestos esportivos e da condio atltica (fisio
lgica).
109
A competio esportiva, por sua vez, tem como suporte a ideologia

da igualdade de oportunidades, ou seja, todos os competidores tm a mesma
chance de vitria. Obviamente, esta idia pressupe apenas as condies
imediatas competio e no leva em considerao as condies sociais e
econmicas dos que nela tomam parte.
Acreditamos que a competio um elemento motivador para a par
ticipao nos jogos esportivos que no deve ser menosprezado. No entanto,
existe a necessidade, a nosso ver, de determinar, embora seja difcil faz-lo,
os limites entre a desejabilidade e a indesejabilidade da competio, ou ain
da o "tipo de competio.
Para ns, a competio desejvel na medida em que os competidores
encarem seus opositores como companheiros de jogo; torna-se indesejvel
na proporo em que os competidores percebam seus oponentes como ri
vais que precisam ser vencidos a todo custo e, mais indesejvel ainda, quan
do transformam estes em inimigos que devem ser odiados. LEIF/BRUNELLE (1978, p. 21), referem-se a esta questo de forma singular quando co
mentam que o jogo de bocha requer um parceiro; a partida de bocha, um
adversrio; e o torneio, inimigos.
Se, por um lado, o individualismo resultante da comparao de per
formances, a competio desmedida, o respeito irrefletido s regras, so
valores de nossa sociedade que so reforados pelo esporte e, conseqen
temente, pelo esporte escolar, acreditamos ser possvel, por outro lado, reorientar esse ensino e esse esporte no sentido do desenvolvimento do coletivismo (entendido como a ao pessoal comprometida prioritariamente com
o bem comum), do desenvolvimento da conscincia da relatividade das nor
mas e da possibilidade de sobre elas agir, e de reorientar a competio es
portiva destituindo-a da finalidade precpua de indicar a supremacia de uns
sobre os outros (discriminar melhores dos piores) atravs da anlise crtica
do significado da competio. Porm, se nisso acreditamos e mesmo, se
nisso depositamos nossas esperanas educacionais, estamos conscientes tambm, das limitaes impostas pela ordem social vigente, para a efetivao
de tal proposta. Nas palavras de Manuel SRGIO (1978) em Desporto em
110
Democracia, o futuro do desporto nacional depende menos dos contatos

internacionais no campo meramente desportivo do que das transformaes
que a nao for capaz de concretizar no campo das estruturas sociais inter
nas.
Bibliografia
111
BIBLIOGRAFIA
ALBERTI, H. e ROTHENBERG, L. Methodische bungsreihen in Spie
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NOVA, So Paulo, 4(3):7-30, Julho/Setembro, 1988.
Primeiro lugar no Prmio

MEC de Literatura Desportiva na
modalidade de Estudos Pedaggi
cos.
Em 1990, doutorou-se pela
Universidade de Oldenburg (R.F.A).
Atualmente Presidente do
Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte, e desenvolve estudos nas
reas da Pedagogia da Educao
Fsica e Sociologia do Esporte.
O Editor
VALTER BRACHT
EDUCAO FSICA
E
APRENDIZAGEM SOCIAL
O ttulo "Educao Fsica e Aprendizagem Social", num primeiro

momento pode parecer estar apenas relacionado com o contedo da
segunda parte, mas, na verdade, contm uma categoria que
caracterstica para uma corrente que surge na Educao Fsica
brasileira no incio da dcada de 80. Esta corrente, influenciada pela
discusso que era levada a efeito no mbito mais geral da pedagogia no
Brasil, comea a refletir o papel social da Educao Fsica,
contextualizando-a no sistema educacional.

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EDITORA MAGISTER LTDA

COORDENAO: JOS PEREIRA RODRIGUES

LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA

Dados de Catalogao na Publicao:

2.3 Crise e legitimao........................................................................................ 36

3. A criana que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista ......... 57

Valter Bracht nasceu em Toledo (PR) no ano de 1957. Realizou seu

Dirijimo-nos aos leitores por ocasio desta 2a edio do "Educao

Tudo bem? Acabo de fazer um levantamento, em nvel nacional, bus

Decorridos quase cinco anos desde sua 1a edio, cabe ressaltar o

Conhecemo-nos em 1984, por ocasio da II Semana de Educao

Foi e continua sendo nossa expectativa, a de contribuir para o debate

Nesta sociedade onde 45% de todos bens produzidos coletivamente

Vitria (ES), julho/l997

Apesar e por causa disso tudo, fica uma lacuna. A publicao - em

Fsica, e, no captulo seguinte - Educao Fsica escolar como campo de

Maring, 12 de janeiro de 1992.

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

Segundo Marinho, I.P. (1984, p. 217), a J. Locke (1632-1704) que devemos a

Poderia aqui ser contra-argumentado que o termo Educao Fsica to adequa

Educao Fsica e Aprendizagem Social

Em parte, a confuso se deve ao fato do profissional denominado

interessante notar que, em 1939, foi criada, integrando a Universidade do Bra

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

digo que denuncia seu condicionamento histrico, expressam/comunicam

No existe um salto em distncia que seja em si capitalista e um que seja em si

Educao Fsica e Aprendizagem Social

b) As bases de legitimao como integrantes do sistema formal de ensi

1.2 Instrumento terico de anlise

Um dos mais importanies defensores desta teoria o socilogo alemo Niklas

A respeito ver SCHIMANK (1987).

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

do trabalho, introduzir a questo do poder nas relaes inter-sistemas. Isso

1.3 Educao Fsica - Instituio Militar - Instituio Esporte

Papis so conjuntos ou padres de expectativa de comportamentos (compor

importante frisar que a questo que perseguimos menos a de se a Educao

Educao Fsica e Aprendizagem Social

10 Ver a respeito MARINHO (1980).

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

atribuda pelo instrutor. A socializao do instrutor, ou seja, o processo pelo

A respeito ver FARIA JR (1987) e BRIGAGO (1985).

Educao Fsica e Aprendizagem Social

nunciar anlise da influncia destes dois mtodos em favor da influncia

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

dizado e nas pr-condies fisiolgicas e neuro-motoras para a prtica de

Educao Fsica e Aprendizagem Social

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

1.4 A busca de um referencial terico

Objetivos: aprendizagem dos esportes e desenvolvimento da apti

Nesse contexto, a questo da legitimao da Educao Fsica na Es

claro que a Educao Fsica lanou mo, para buscar legitimidade

O ldico dificilmente reduzvel a objetivos operacionais: o aluno dever, no

Parece-me que o incio da dcada de 80 marca o momento em que a

Suspeito, nesse aspecto, de um certo oportunismo, como aquele da instituio

A respeito ver a importante anlise de PARLEBAS, P. (1980).

A dicotomia entre este discurso e a prtica pedaggica ficou exemplarmente evi

Educao Fsica e Aprendizagem Social

Para esta concepo ver OLIVEIRA (1984).

Claramente identificvel, por exemplo, no trabalho de DIECKERT (1987, p. 134):

Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica

- A Psicomotricidade. Baseada na interdependncia do desenvol

Educao Fsica e Aprendizagem Social

realizar a crtica da Educao Fsica a partir de sua contextualizao na