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10 Eixo
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FORMAO
DOCENTE PARA
O ENSINO SUPERIOR
SUMRIO
acadmica docente. (Morosini, 2001, p.15). Isso quer dizer que h um jogo de responsabilidades,
cuja omisso sobre o ensinar procura justificativa na defesa da autonomia. Como no h uma
exigncia mais criteriosa de conhecimentos bsicos sobre o ensinar, ao professor que se insere na
universidade, ainda que haja quando do concurso uma avaliao que se afirma prova didtica,
depois que ele se encontra dentro da instituio continuam as omisses e o jogos de
responsabilidades. A instituio compreende o espao da formao como o lugar de autonomia do
profissional; e o profissional se sente muito mais desafiado e cobrado a investir na sua permanente
formao para a pesquisa. Assim, a aprendizagem dos saberes para o ensinar fica a critrio de
iniciativas e compromissos individuais.
Pimenta e Anastasiou (2002, p.37), afirmam que, embora os professores possuam
experincias significativas e trajetria de estudos em sua rea de conhecimento especfica,
comum nas diferentes instituies de ensino superior, o predomnio do despreparo e at um
desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam
a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Com exceo do apoio
nas ementas das disciplinas com as quais iro trabalhar, que j se encontram estabelecidas, os
professores que ingressam no ensino superior percorrem o caminho do ensino solitariamente.
No se percebe o respeito s clusulas dos contratos de trabalho que exigem a
busca de formao pedaggica dos professores que ingressam na instituio superior. A universidade
deveria ter como papel a viabilidade dessa prtica, estimulando e propiciando condies para que
os professores se preparem para o exerccio do magistrio. (Veiga, 2000, p.190-191).
De acordo com Masetto (2003), a formao para o exerccio da docncia, mais
especificamente para o ensinar no ensino superior, no tem uma longa histria de investimento
tanto por parte dos profissionais quanto de espaos e agncias formadoras. Surge, no Brasil,
somente, cerca de duas dcadas atrs, em decorrncia de uma autocrtica por parte de diversos
membros do ensino superior, principalmente dos professores.
Assim podemos compreender que o saber para ensinar - saber das cincias da
educao, saberes metodolgicos - por muito tempo foi visto como um simples adereo aos
saberes disciplinares. Portanto, os processos de aprendizagem e os saberes prprios docncia
eram relegados a segundo plano, deixados para o contexto de prtica, fundados, talvez, na tese do
aprender fazendo ou na concepo de que quem tem domnio do conhecimento especifico sabe
ensinar. Ainda hoje sabemos pouco sobre os processos pelos quais o professor passa para aprender
a ensinar.
Esta lacuna de conhecimentos sobre processos de aprendizagem da docncia pelo
professor universitrio, entre outras questes, nos mobilizou investigao de Como o professor
universitrio aprende a ensinar. Esta uma questo considerada bsica para qualquer investimento
que se pretenda fazer no campo da formao de professores. Entretanto, s recentemente ela
tem se tornado objeto de pesquisa, pois que o foco das investigaes tem se mantido numa tica
externa, abordando o que os professores precisam saber e como podem ser treinados. (Carter,
1990, p.291).
Aprender a ensinar
A clssica investigao sociolgica, sobre professores, desenvolvida por Lortie (1975),
j colocava em cheque a formao de professores. O autor destaca a pouca preparao que
dada ao estudante na fase de transio para a profisso de professor. Em um dia se estudante,
no outro j se professor e est a assumir todas as tarefas que os experientes j executam. No
existe uma prtica de preparao para a socializao no exerccio de ensinar. E o iniciante vai se
deparar com a realidade de uma instituio com todas as suas normas, valores, regras. a sua
primeira aprendizagem na profisso, e ela pode se fazer no choque entre suas concepes e
perspectivas e o contexto de exerccio profissional, sem nenhuma mediao entre contextos
formativos, perspectivas individuais e contexto de atuao. O professor que est iniciando v
reforada a perspectiva aprender enquanto se faz ou aprender pela experincia. Contudo, ele
ainda traz de sua escolarizao, na qual ele esteve durante muitos anos a ver professores a ensinar,
a aprendizagem pela observao.
o aprendizado por observao, que a experincia de todos aqueles
que entram na carreira de professores, comea o processo de
socializao na profisso de uma forma particular. Ele familiariza os
alunos com as tarefas do professor e faz com que eles pensem no
desenvolvimento das identificaes com professores. Ele, entretanto,
no tem uma base para uma avaliao tcnica informada das tcnicas
de ensino ou encoraja o desenvolvimento de orientaes analticas
em relao ao trabalho. A menos que os professores experientes
passem por experincias de treinamento que possam confrontar as
suas experincias e tradies, a ocupao vai ser praticada por
pessoas que tem pouca preocupao em construir uma cultura de
tcnica compartilhada. Na ausncia desta cultura, as histrias
diversas de professores vo ter um papel importante na sua atividade
diria. A esse respeito aprendizagem por observao uma aliada
da continuidade e no da mudana. (Lortie, 1975, p.67).
A anlise de Lortie (1975), mesmo que apresente uma distncia no tempo, pode
ser considerada vlida, ainda hoje. Professores continuam a apontar a prtica como lugar de
aprendizagens profissionais. Contudo, o que pode ter mudado, possivelmente, seja a forma de
olhar esta prtica, a perspectiva de tom-la como objeto de investigao com o objetivo de extrair
da saberes que possam ser apropriados em cursos de formao de professores.
Estudos contemporneos tm destacado a importncia, tambm, de se olhar para
a prtica como lugar do aprender a ensinar, de aprendizagem e construo de saberes da profisso
(Carter, 1990; Marcelo Garcia, 1992, 1999; Nvoa, 1992; Prez Gmez, 1992; Imbernn, 1994;
Zeichner, 1992; Mizukami, 2000; Mizukami et al 2002, Nunes, 2002, etc.).
A preocupao das investigaes sobre o processo de aprender a
ensinar dos professores se centra em entender como o indivduo
vai se tornando professor ao longo de sua trajetria de vida.
Atualmente estes estudos indagam sobre a aquisio do
conhecimento pelo docente diretamente relacionado sua atuao
na sala de aula, buscando compreender o que conhecem os
professores e como este conhecimento adquirido. (Nunes, 2002,
p.1, apoiando-se em Carter)
o que conhecem e como adquirem os conhecimentos da profisso. (Carter, 1990, Nunes, 2002).
Em nosso estudo buscamos compreender o processo de aprendizagem do ensinar
por professores universitrios. Explicitaremos a seguir os caminhos seguidos no processo de
investigao, os interlocutores do processo e os resultados obtidos no trabalho.
Os caminhos, os interlocutores e o instrumento de investigao.
Ainda que na prtica haja um entrelaamento das diferentes abordagens
metodolgicas ou tipos de pesquisa (biografia, autobiografia e histria de vida), acabamos por
compreender o nosso estudo como uma narrativa dos sujeitos sobre o seu processo de aprender a
ensinar.
Nosso objetivo bsico foi ouvir as narrativas dos professores5 e partir da buscar a
compreenso de como constroem seus saberes sobre o ensinar. Segundo Tardif (2001),
pesquisadores como Elbaz (1993) e Carter (1993) colocaram em evidncia justamente o carter
narrativo do saber docente. Os professores ao serem inquiridos sobre seus saberes acabam por
contar histria de seu saber-ensinar. Tambm Fenstermacher (1997) enfatiza a importncia dos
discursos dos professores para o conhecimento do ensino.
Uma das contribuies realmente valiosas da pesquisa narrativa em
educao a revelao das intenes e das crenas dos professores.
Atravs das narrativas ns comeamos a entender as razes dos
atores para as suas aes e dessa forma somos encorajados a
compreender tais aes atravs dos olhos do ator. Essa compreenso
se constitui na enorme contribuio para o aprendizado e
aperfeioamento do ensino. (Fenstermacher, 1997, p. 123).
aprendizagem do ensinar, muitos deles informais, e sem uma intencionalidade explcita, neste
trabalho vamos fazer nos ater s aprendizagens sobre o ensinar localizadas pelos professores em
seus cursos de formao inicial e na ps-graduao. em seus cursos de Zootecnia, Qumica,
Medicina Veterinria, Pedagogia, Psicologia e Letras que os participantes da pesquisa localizam
algumas bases para o exerccio de ensinar. A maioria cita seus professores como referncias
prtica de ensinar. Dizem se inspirar na forma que eles trabalhavam em sala de aula, nas estratgias
que usavam para apresentar os conhecimentos; no modo de se relacionarem com os alunos e
com os problemas que apareciam. Assim, os professores formadores dos sujeitos os ensinaram
decididamente saberes especficos, de suas cincias, mas tambm ensinaram saberes sobre o
ensinar, ainda que muitas vezes no o tenham declarado. Se os participantes desta pesquisa no
foram apresentados formalmente aos saberes da docncia, relacionaram-se com eles em vrias
situaes, quando da formao profissional, seja pela convivncia, pela observao e/ou pelo
questionamento, pela crtica que faziam a seus professores, suas teorias, prticas, metodologias,
estratgias, etc. Mas, sabemos que as aprendizagens sobre o ensinar no se restringem a um
nico espao, tempo, experincia ou modo de conhecimento. H uma pluralidade de contextos,
sujeitos, situaes que corroboram a efetivao desse processo.
Se a perspectiva de formao plural, os conhecimentos construdos por nossos
sujeitos, nesse processo, tambm o so. Segundo Tardif (2000), os saberes, conhecimentos
construdos pelos professores so temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados.
Isso porque so construdos ao longo da trajetria, no cruzamento das histrias de vida e histrias
da escolarizao; no tem uma nica fonte, mas se compe da diversidade de contextos, de
culturas (pessoal, escolar, institucional, da categoria profissional a que pertence); so conhecimentos
das disciplinas, pedaggicos, curriculares, experienciais, apropriados nas relaes, nas prticas
concretas; so subjetivos porque incorporados, elaborados pelos sujeitos que nele imprimem sua
marca.
Podemos analisar que estes professores, em seus cursos de formao e inicial ou
complementar, foram expostos a situaes, estratgias e conhecimentos que favoreceram a
aprendizagem do ensinar. Grande parte das vezes, esses professores tiveram que ter autonomia,
competncia tcnica, pedaggica, poltica para fazer escolhas e selees nos conhecimentos e
estratgias a que foram expostos, pois, s vezes, no tiveram explicitamente orientaes sobre
que saberes, estratgias devem ser usadas na transformao de um conhecimento em ensino.
Partimos da premissa e conclumos por meio de estudos (Veiga, 2000; Morosini,
2001; Pimenta e Anastasiou, 2002), que a maior parte dos professores universitrios no possuem
uma formao especifica para o ensinar, mas que a despeito disso, ensinam e so bem sucedidos,
em muitos momentos. Talvez em decorrncia de saberes oriundos da experincia, aliados a
saberes disciplinares. Vimos que qualquer iniciativa formativa, na maioria das vezes, fica a cargo
de projetos individuais. Por outro lado, os professores universitrios tm uma longa histria de
formao e reconhecimento quanto aos seus saberes especficos, construdos ao longo de sua
carreira, viabilizados, muitas das vezes, por sua instituio de atuao e por rgos de fomentos
pesquisa, nos mais distintos e avanados centros nacionais e internacionais de formao de
pesquisadores.
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_______ Saberes profissionais de professores e conhecimentos universitrios: elementos para
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Por detrs de um discurso de autonomia se esconde, ou camufla, uma prtica de governo dos professores, pelo Estado, representado
pelo controle do seu trabalho, sua produtividade.
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A atual legislao em vigor admite uma diversidade de tipos de instituies de ensino superior: Universidade, Centro universitrio,
Faculdades Integradas, Institutos ou Escolas Superiores. E dentro destas instituies o professor pode assumir funes diferentes: ensino,
pesquisa, extenso; mas a atividade comum a docncia (Pimenta e Anastasiou, 2002, p.141).
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A esse respeito consultar a obra de Goffman (1985), em que o autor define regio de bastidores ou de fundo, como o lugar, relativo a
uma dada representao onde muitas aes que no so apresentados a uma platia so desenvolvidas, tais que retoques de maquiagem,
consertos do vesturio, correo de uma forma de expresso etc. ( p. 106).
Fenstermacher (1997) afirma que os discursos dos professores precisam ser compreendidos de diferentes formas como: argumento,
exortao, exposio e pesquisa.
Apoiando-nos em autores como (Marcelo Garcia, 1991, Huberman, 1992, Gonalves, 1992) vamos compreender aqui como professor
iniciante quele que se encontra nos seus primeiros cinco anos de experincia no ensino, fase caracteriza pela entrada na profisso, as
primeiras compreenses da instituio, a busca do pertencimento ao grupo profissional, para uma fase de estabelecimento na carreira e
definio de um sentimento de competncia. E experientes, aqueles que se situam na fase posterior a essa, numa etapa de
maior autonomia frente s diferentes funes a ser exercida e frente a prpria experincia em sala de aula.
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INTRODUO
Numa breve retrospectiva da histria das universidades, no somente as brasileiras,
possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido restrita ao
conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico
decorrente do exerccio profissional ou terico/epistemolgico decorrente do exerccio
acadmico.
A ps-graduao, locus privilegiado para a formao do professor universitrio,
tende a priorizar em suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsvel, mesmo
que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor basta
conhecer a fundo determinado contedo ou, na educao superior, ser um bom pesquisador.
Tendo em vista este contexto, o objetivo do presente trabalho, um recorte de minha
tese de doutorado (Pachane, 2003a), refletir sobre a importncia da formao pedaggica para
o professor universitrio a partir da realizao de um estudo de caso sobre a experincia do PECD
(Programa de Estgio e Capacitao Docente), um programa desenvolvido na UNICAMP entre os
anos de 1993 e 2000.
Com base em amplo referencial terico, porm aqui exposto sucintamente,
procuraremos analisar o PECD, seu histrico, fundamentao e estruturao e as aprendizagens
proporcionadas aos estagirios que dele participaram. Esperamos que a anlise proposta possa
oferecer subsdios para aprofundar a discusso sobre a formao pedaggica de professores
universitrios, sua importncia e viabilidade, como tambm para o desenvolvimento de outros
programas da mesma natureza.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE UNIVERSITRIO
Em trabalho anterior, apresentado neste mesmo encontro, buscou-se argumentar a
favor da importncia de que a formao dos professores universitrios oferecesse a eles, de modo
mais sistemtico e efetivo, o preparo pedaggico necessrio ao exerccio da docncia (Pachane,
2003b). Para tanto, entre outros aspectos, ressaltou-se que o contexto no qual a educao se
acha envolvida, e as mudanas impulsionadas por fatores intrnsecos e extrnsecos a ela, exige do
professor universitrio um novo perfil, que s poder ser construdo pela via da formao pedaggica
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dos (futuros) docentes e por mudanas na cultura universitria que, hoje, ainda, valoriza to
diferentemente as atividades de docncia e pesquisa.
Tal opinio partilhada por diversos tericos da rea que, de maneira geral, defendem
a formao pedaggica dos docentes universitrios a partir da concepo de desenvolvimento
profissional docente. Apesar de algumas divergncias, seja quanto nomenclatura, seja quanto
organizao sugerida para diferentes programas, os autores estudados buscam enfatizar a
necessidade de que o processo de formao de professores seja entendido como um processo
contnuo, na medida do possvel particularizado pautados por dois elementos centrais: pensamento
e ao.
Por um processo contnuo, compreende-se que a formao dos professores
universitrios no se encerra na sua preparao inicial, oferecida predominantemente nos cursos
de ps-graduao, porm comea antes mesmo do incio de sua carreira, j nos bancos escolares
quando o futuro professor, ainda como aluno, toma contato com seus primeiros exemplos de
conduta docente , estendendo-se ao longo de toda sua carreira, num processo de constante
aperfeioamento (Marcelo Garca, 1999; Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Pimenta e Anastasiou,
2002).
Entender o processo de formao como particularizado, diz respeito importncia
de que os programas sejam organizados buscando atender s diferentes necessidades expressas
por cada professor (dimenso individual), por um grupo de professores (dimenso grupal), ou por
toda uma instituio (dimenso institucional). Diz respeito, tambm, ao entendimento de que o
processo de formao dos professores, assim como sua prtica, esto diretamente atrelados
trajetria formativa de cada professor e a sua construo subjetiva como profissional docente
(Benedito, Ferrer e Ferres, 1995; Marcelo Garca, 1999).
Pensamento e ao relacionam-se abordagem reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez
Gmez, 1998; Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como a orientao conceitual
predominante na maioria dos programas de formao de professores propostos na atualidade e
que busca, entre outros aspectos, a superao da viso da formao de professores como uma
atividade meramente tcnica. A partir destes elementos, enfatiza-se que a formao pedaggica
do professor universitrio deva ser compreendida a partir da concepo de prxis educativa,
concebendo o ensino como uma atividade complexa que demanda dos professores uma formao
que supere o mero desenvolvimento de habilidades tcnicas ou simplesmente o conhecimento
aprofundado de um contedo especfico.
importante acrescentar que a formao pedaggica no se limita ao
desenvolvimento dos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docente, porm
engloba dimenses relativas a questes ticas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia
dimenses por ns categorizadas em trabalho anterior (Pachane, 2003a), a partir dos pressupostos
tericos da literatura especfica , e aqui utilizadas para proceder anlise do PECD.
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Caso contrrio, corria-se o risco de que utilizasse o trabalho do estagirio como um monitor ou
auxiliar docente: O sucesso [do PECD] depende do real engajamento do orientador no esprito
do programa e de o estagirio assumir efetivamente toda a responsabilidade da disciplina (FEM,
1998 - orientador).
Segundo os estagirios, o engajamento na docncia plena foi um dos pontos mais
importantes do Programa. Sem esta oportunidade, poderia ser oferecida ao ps-graduando uma
formao inicial que o alertasse para alguns pontos relativos educao superior, no entanto,
sua contribuio formao docente seria limitada. Os resultados da anlise mostraram que
somente a participao integral na organizao e execuo da disciplina poderia oferecer ao
estagirio a dimenso do processo educacional em sua totalidade. Assim, era importante que o
estagirio participasse da atividade docente do modo mais completo possvel, assumindo,
preferencialmente, a carga horria total da disciplina e participando de todos os momentos de
deciso, desde o planejamento at a avaliao final da disciplina.
indispensvel mencionar que, de maneira geral, o trabalho dos estagirios foi
avaliado pelos estudantes e orientadores como muito bom ou timo, sendo as caractersticas
positivas mais destacadas a dedicao, o interesse, a motivao, o conhecimento, a maior
proximidade com a graduao e a possibilidade de renovao proporcionada pelo trabalho do
estagirio em uma disciplina ou curso.
Com a finalidade de garantir um espao de discusso e reflexo (interdisciplinar) da
prtica realizada, assim como de propiciar aos estagirios contato com contedos relativos aos
aspectos pedaggicos envolvidos na docncia, eram realizados mensalmente workshops destinados
participao de todos os estagirios, abordando temas como planejamento, avaliao, perfil do
estudante universitrio e (auto-)avaliao do trabalho docente, alm de esclarecimentos e troca de
idias e experincias a respeito de dvidas e problemas ocorridos durante a prtica pedaggica.
Poucas foram as crticas ao contedo dos encontros, e, na maioria das vezes,
diziam respeito necessidade de ampliao dos tpicos estudados, em especial prticas em sala
de aula (avaliao, metodologias alternativas, relacionamento professor-alunos, motivao, etc.).
Houve sugestes para que fossem realizadas atividades anteriores ao incio do estgio a fim de
preparar melhor o estagirio, em especial, para o seu primeiro dia de aula.
A lista eletrnica de discusso promovia a possibilidade de troca de idias,
experincias e o esclarecimento de dvidas quase ao mesmo tempo em que surgiam,
acrescentando, na opinio dos estagirios, mais dinmica e mais qualidade interao.
AS APRENDIZAGENS DOS ESTAGIRIOS
No que diz respeito influncia do PECD na formao pedaggica dos estagirios,
os resultados tambm foram bastante positivos. De todas, a dimenso didtica (referente prtica
docente, tendo a ver com os momentos de planejamento, execuo, avaliao, entre outros) foi a
mais direta e reincidentemente abordada pelos estagirios. Da leitura dos relatrios, foi possvel
perceber a grande preocupao dos estagirios com o fazer, com o modo como conduzir as
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aulas, sendo avaliao a temtica mais inquietante e que mais gerava dvidas e reflexes. Foi na
dimenso didtica que pudemos perceber, tambm, o maior desenvolvimento dos estagirios.
A anlise dos relatrios permitiu-nos constatar o quanto as relaes pedaggicas e
o fazer pedaggico esto permeados pela dimenso afetiva. Desde o medo inicial, passando pelas
relaes estabelecidas entre estagirio e alunos at a sensao de ampliao da auto-estima e
confiana, o processo educativo revela-se, pelas falas dos estagirios, como permeado por forte
contedo emotivo. Termos como insegurana, angstia, ansiedade, medo, confiana, prazer,
realizao, alegria, frustrao, entusiasmo e orgulho apareceram com muita freqncia nos
relatrios. Embora a experincia pudesse ter sido difcil para alguns, em nenhum momento houve
depoimentos de repdio atividade docente. Em geral, os estagirios sentiram-se felizes e realizados
com a experincia de serem docentes, com o reconhecimento dos alunos e com a aprendizagem
proporcionada pelo estgio.
Para alm das atividades prticas, o programa trouxe aos estagirios diversas
oportunidades de discusso de aspectos ticos. A dimenso tica envolvia toda a questo dos
valores que entram em jogo no processo educativo, incluindo aspectos relativos justia e aos
professores como modelos de conduta, profissional, cientfica e pessoal. Embora a temtica dos
modelos tivesse sido muito destacada ao longo dos relatrios, as questes relativas a posturas
ticas sobressaram, estando muito ligadas aos processos avaliativos e a situaes diversas em
que o professor tinha de se posicionar frente a problemas complexos, de maneira geral envolvendo
julgamentos (de prioridades, como no caso do planejamento da disciplina, ou dos prprios alunos
e suas atitudes, como em casos de cola).
A dimenso scio-poltica que diz respeito compreenso da educao em sua
amplitude, englobando o entendimento das polticas sociais e educacionais e a formao do aluno,
assim como do prprio professor, para alm da habilidade profissional, terica e tcnica foi a
dimenso menos citada ao longo dos relatrios. Em poucos momentos os estagirios fizeram
meno a ou deixaram transparecer em seu texto mudanas ou aspectos que foram afetados
na prtica/reflexo no que diz respeito dimenso social e poltica da educao. Este, talvez,
tenha sido um dos aspectos que o PECD no conseguiu alterar profundamente, pois, pela grande
preocupao dos estagirios em resolver seus problemas prticos, poucos demonstravam interesse em discutir temticas mais abrangentes, mais voltadas rea da educao e sua relao
com sociedade, cultura e poltica.
A partir das anlises, pudemos concluir que as principais mudanas percebidas
pelos estagirios diziam respeito ao desenvolvimento da habilidade prtica. Mesmo no caso de
professores licenciados, ou com experincia na educao bsica, o PECD veio a acrescentar, pois
possibilitou trabalhar as especificidades do ensino superior. A participao no programa permitiu
que os estagirios se sentissem mais seguros diante da perspectiva de ingresso na docncia e
mais confiantes quanto a sua escolha profissional.
Tambm muito presente nos relatrios foi a referncia ao crescimento pessoal
propiciado pelo estgio, em especial no que diz respeito ao rompimento de barreiras pessoais
como insegurana, medo de falar em pblico e timidez e ao crescimento intelectual e humano:
Gostaria de ressaltar os ganhos intelectuais da experincia didtica,
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responsvel por acompanhar os trabalhos, o PECD, mesmo que indiretamente, incentivava uma
dimenso muitas vezes negligenciada da docncia no ensino superior: o trabalho coletivo.
Finalmente, cabe destacar as mudanas dos estagirios no que diz respeito prpria
compreenso da formao de professores para o ensino superior. Atravs das discusses
possibilitadas pelo PECD, os estagirios puderam se conscientizar de que o crescimento do professor no pode ser entendido como algo imediato, que acontece de um momento para o outro,
mas sua formao tem que ser compreendida numa perspectiva processual, contnua. Tambm
passaram a reconhecer, apoiados pela bibliografia discutida nos workshops, a importncia de
fatores como interesse, dedicao, disponibilidade, bom relacionamento com o aluno, entre outros
itens, como caractersticas do bom professor.
Assim, ao tentarmos compreender em que o PECD mudou as concepes dos
estagirios acerca da docncia no ensino superior, podemos sugerir que, de maneira geral, uma
de suas grandes contribuies tenha sido mostrar que um professor no nasce feito, nem se
forma ao receber um certificado, mas que, como demais profissionais, o professor est em constante
aprimoramento. No contexto do programa, os estagirios puderam depreender que os processos
de ensinar e aprender so uma construo coletiva que se d no dia-a-dia, num processo em que
tanto professores como alunos esto, em intercmbio, aprendendo e se construindo.
Assim, podemos concluir que alm da possibilidade do aprimoramento da prtica
docente, a principal contribuio do PECD foi, de modo geral, conscientizar os estagirios para o
fato de que o processo educativo uma construo constante e coletiva, seja ela voltada formao
do aluno, seja ela voltada formao do prprio professor:
Uma das concluses a que pude chegar a de que todos os
professores deveriam estar sempre estagiando. [o professor]
acostuma-se a dar a mesma matria eternamente, sempre do mesmo
jeito, munido de notas de aula amareladas, como se fosse um filme
super 8. Uma avaliao constante do professor, bem como uma
postura auto-crtica s teriam a acrescentar formao deste
profissional to importante. (IMECC, 1999)
CONSIDERAES FINAIS
A anlise realizada nos permitiu revelar um pouco da aprendizagem propiciada pelo
PECD em termos do desenvolvimento pedaggico e pessoal dos estagirios que dele tomaram
parte. Embora no possamos desconsiderar a capacidade autodidata dos professores, como
salientado por Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), por meio da formao pedaggica do professor que se d a ele o tempo, absolutamente indispensvel, para pensar a educao: seus objetivos,
seus meios, seus fins, seus raios de influncia, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso
com todos os alunos que pela escola passam (Vasconcelos, 1998), possibilitando superar prticas
e crenas assumidas, muitas vezes de modo inconsciente, ainda durante seu prprio processo de
formao enquanto aluno.
O conjunto das aprendizagens possibilitadas pelo PECD, assim como o
reconhecimento do bom trabalho desenvolvido pelos estagirios, permitem-nos afirmar que mais
19
So Paulo:
MARCELO GARCA, C. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999.
MASETTO, M. (org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
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22
diferentes tarefas do docente e, de modo especial para a atividade docente propriamente dita,
apresentamos primeiro o entendimento clssico de scholarship e as propostas de expanso deste
conceito apresentadas por Boyer (1990) e por Rice (1991; 2002). Em seguida, explicitamos o
conceito de scholarship da docncia e seus componentes bsicos. Por ltimo, focalizamos algumas
propostas e iniciativas introduzidas por universidades para consolidar a scholarship da docncia.
CONCEITO E EXPANSO DO CONCEITO DE SCHOLARSHIP
Scholarship pode ser definida numa variedade de modos, dependendo do propsito
da definio. Assim, para uma grande agncia de fomento de pesquisa dos Estados Unidos, a
scholarship definida como toda atividade de pesquisa crtica e sistemtica em algum campo de
conhecimento e a disseminao dos resultados para a crtica por pares acadmicos e pelo pblico
mediante a publicao de relatrios, palestras ou outros modos de divulgao. A scholarship
tambm concebida como detendo trs caractersticas chaves: deve ser pblica, susceptvel a
reviso crtica e avaliao e acessvel para troca e uso por outros membros da comunidade
acadmica (Shulman, 1998).
Essas definies so muito pragmticas e teis aos rgos de fomento pesquisa
na escolha e avaliao de resultados de pesquisa. Contudo, scholarship pode ser entendida a
partir de dois outros pontos de vista alternativos, mais pertinentes ao contexto intelectual e
acadmico. Shulman (1987) distingue uma scholarship polmica de uma scholarship acadmica.
A primeira uma forma de scholarship que promove uma posio particular, especificamente
delineada para avanar uma causa e a scholarship acadmica neutra e no tem um objetivo
particular, a no ser a descoberta da verdade. Segundo Nicholls (2004), essa distino importante
e ajuda a esclarecer a compreenso pouco consensual desse conceito e as ambigidades e
indefinies relacionadas ao conceito de scholarship da docncia.
A scholarship polmica tende a pesquisar textos. Ela busca a evidncia
prioritariamente dentro da prpria disciplina e raramente extrapola a disciplina, pois espera encontrar
todas as respostas a qualquer questo levantada dentro dos prprios textos disciplinares. Pode-se
dizer que a scholarship polmica introspectiva e relativamente simplstica em sua abordagem
das questes. Por outro lado, a scholarship acadmica permite a busca de explanaes mediante
a explorao de todos os ngulos, mas especialmente de reas externas ao campo imediato.
Baseado fortemente no trabalho anterior de Lynton e Hilma (1987), Shulman (1987)
e outros, Boyer publicou em 1990 o relatrio Scholarship Reconsidered onde abriu um vigoroso
debate sobre o trabalho acadmico do docente universitrio e as atividades que so valorizadas
para fins de promoo na carreira acadmica. Com esse relatrio, foi um dos primeiros a chamar
a ateno para o conceito restrito e unidimensional de scholarship mantido pela profisso
acadmica.
Boyer constata que, embora a comunidade acadmica tradicionalmente considere
os trs componentes de seu trabalho - scholarship (pesquisa), docncia e servio como
23
relacionados, para muitos propsitos ela os trata como separados. Assim, quando um docente
avaliado para promoo, cada um dos trs componentes avaliado separadamente. Boyer considera
enganosa essa diviso da vida profissional do acadmico e entende que este acima de tudo e
talvez exclusivamente um scholar. No entanto, defende que a idia de scholarship no est
associada apenas pesquisa e atividade criativa, mas est includa em todos os papis tradicionais
de um acadmico.
Boyer identificou quatro papis chaves na scholarship acadmica: descoberta,
integrao, aplicao e docncia. interagem dinamicamente, formando um todo independente
(Boyer, 1990, p. 25). Eugene Rice (1991), como Boyer, ex-membro da famosa Carnegie Foundation, v as quatro dimenses da scholarship como correspondentes a abordagens distintas da
percepo e do processamento do conhecimento nomeadamente, o avano, a aplicao, a
integrao e a representao do conhecimento. Essa proposta de Boyer possibilitou a considerao
de scholarship num contexto mais amplo, permitindo v-la como um todo inter-relacionado com
componentes distintos e diferentes abordagens do conhecimento.
A primeira forma de scholarship de Boyer a scholarship da descoberta, a qual se
relaciona descoberta de novos conhecimentos ou criao de novas formas artsticas. A scholarship da descoberta identifica-se com a misso tradicional da atividade de pesquisa pura, de
pesquisa original, de busca do conhecimento por si mesmo, de avano do conhecimento
especializado. Boyer enfatizou que a scholarship da descoberta ou da pesquisa um processo
penetrante de excitao intelectual mais do que uma simples preocupao com os resultados na
forma de novo conhecimento.
A scholarship da integrao relaciona-se interpretao dada a novos dados
emergentes ou a formas artsticas na medida em que se integram com outros resultados e se
comparam com outras criaes. A prpria expanso da especializao requer novas formas de
integrao. Sem um contnuo esforo de integrao, tem-se a fragmentao. A integrao possibilita
a articulao entre conhecimentos e modelos de diferentes disciplinas e requer um tipo diferente
de abordagem do conhecimento. H necessidade de scholars, com a capacidade de sntese, para
buscarem novas relaes entre as partes e o todo, relacionarem o passado e o futuro ao presente
e deslindarem padres de significado que no se enquadram na perspectiva disciplinar tradicional.
A scholarship da integrao busca realizar a sntese dos conhecimentos de modos criativos, fazendo
a ponte entre campos ou disciplinas e desvendando novos significados para os conhecimentos
anteriormente desconectados.
A scholarship da aplicao ou da prtica definida como a aplicao do
conhecimento aos problemas e situaes prticas do mundo real de uma maneira racional. Como
uma atividade profissional na prtica e no servio, ela precisa ser avaliada com o rigor semelhante
ao da pesquisa e da docncia. Mesmo antes de Boyer, Ernest Lynton e Sandra Elman (1987) j
haviam mostrado a necessidade de que os novos conhecimentos precisam ser interpretados,
disseminados e aplicados soluo dos problemas da sociedade. Na obra New Priorities for the
University, apelam para uma renovada nfase na scholarship da aplicao, do servio pblico ou
da prtica, a qual inclui o envolvimento do corpo docente nas aplicaes externas do conhecimento
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INTRODUO
A educao encontra-se hoje sob grandes presses, advindas de um mundo em
rpida transformao. Este processo de mudanas, derivado em grande parte da recente revoluo
tecnolgica, afeta particularmente o ensino superior, sendo seus efeitos mais visveis a grande
expanso do volume de conhecimentos e a rpida obsolescncia de muito daquilo que ensinado
aos alunos durante o perodo de graduao. Isto, acrescido da instabilidade e competitividade do
mercado de trabalho, demanda uma formao profissionalizante que extrapole a mera transmisso
de informaes tcnico-cientficas.
Essas presses transparecem na literatura especializada por meio dos objetivos
que indica para o ensino superior. Eles incluem, alm da promoo da aquisio de conhecimentos
especficos, o desenvolvimento de habilidades e atitudes pautadas na futura atuao dos alunos.
Por exemplo, Delors (1999) sugere a promoo da aprendizagem por toda a vida e da capacidade
de resolver problemas e tomar decises. Para o autor, o conhecimento deveria ser ensinado de
modo a capacitar os alunos a enfrentarem o inesperado e a incerteza e a modificarem seu
desenvolvimento ao longo do tempo. Nesta direo, Bok (1986, p. 13), preocupado com a rpida
expanso do conhecimento a ser assimilado pelos alunos durante o perodo de formao, adverte:
No podemos nos contentar em ensinar aos estudantes a se lembrar de um corpo fixo de
conhecimentos; em vez disso, cumpre-nos ajud-los a dominar tcnicas de resolver problemas e
hbitos de aprendizado contnuo.
J Atkins, citado por Tynjl (1999), mais especfico. Defende que as escolas
superiores deveriam preparar os alunos para a criao, aplicao e disseminao de conhecimento
alm do exerccio de uma profisso especfica. Isto pode ser conseguido, segundo o autor, com
currculos que favoream a compreenso dos conhecimentos gerais e especficos, o pensamento
crtico e conceitual, a integrao da teoria prtica, o desenvolvimento de habilidades interpessoais
e da capacidade de refletir sobre a prpria atuao e a promoo de habilidades de comunicao
oral e escrita, de reflexo e aprendizagem a partir de situaes prticas.
possvel assumir que a maioria das faculdades e universidades reconhea a
importncia desses objetivos. No entanto, satisfaz-los coloca um desafio s mesmas: como prover
o ensino de um corpo crescente de conhecimentos tcnico-cientficos e, simultaneamente, favorecer
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pode ser mais bem visualizada por intermdio de seu processo (Barrows, 2001): (1) apresenta-se
um problema aos alunos que, em equipes, organizam suas idias, tentam solucion-lo com o
conhecimento que possuem, avaliando-o e definindo sua natureza; (2) atravs de discusso, os
alunos levantam questes de aprendizagem (learning issues) sobre os aspectos do problema que
no compreendem; (3) os alunos priorizam as questes de aprendizagem levantadas pelo grupo e
planejam quando, como, onde e por quem estas questes sero investigadas para serem
posteriormente partilhadas com o grupo; (4) quando os alunos se reencontram, eles exploram as
questes de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao contexto do
problema, podendo vir a definir novas questes de aprendizagem medida que progridem na
soluo do problema; e (5) depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam a si
mesmos e seus pares de modo a desenvolverem habilidades de auto-avaliao e avaliao
construtiva de colegas.
A pesquisa sobre a PBL
Desde sua origem os efeitos da PBL tm sido investigados extensivamente. Em
conseqncia disto, h uma vasta gama de estudos sobre a PBL, os quais foram sintetizados por
Albanese & Mitchell (1993). Os resultados desta meta-anlise mostram que a utilizao desta
abordagem proporciona ganhos discentes importantes, tais como a promoo de um ambiente de
aprendizagem mais flexvel e satisfatrio e uma atmosfera onde h mais apoio emocional e
educacional e mais camaradagem entre os alunos. Consequentemente, os alunos so claramente
favorveis PBL; preferem-na s abordagens de ensino convencionais quando lhes permitido
escolher entre elas e percebem-na favoravelmente mesmo quando dela participam contra sua
vontade. Os alunos PBL ainda consideram positiva sua formao neste ambiente de aprendizagem
depois de formados e em posies em que podem observar o desempenho de recm graduados.
Apesar de alguns estudos mostrarem que a aprendizagem de conhecimentos
conceituais (principalmente das cincias bsicas) na PBL seria igual ou um pouco pior que em
modelos convencionais (com o que muitos autores discordam), a maioria deles concorda com
ganhos significativos quanto ao desenvolvimento de habilidades e atitudes. Alm disso, outros
pontos positivos apontam para hbitos de estudo mais eficientes (mais foco, maior dedicao,
melhor utilizao de recursos educacionais etc.), demonstrando que a PBL promove a aprendizagem
autnoma nos alunos.
Com relao aos docentes, a meta-anlise de Albanese & Mitchell (1993) indica
que os professores, semelhana dos alunos, consideram a PBL uma abordagem de ensino
agradvel, embora relatem que lhes tome mais tempo e dificulte o cumprimento do programa.
Afora isto, estudos sobre a PBL so menos numerosos com respeito aos ganhos ou prejuzos para
os docentes, concentrando-se mais nos efeitos da adoo desta abordagem na formao dos
alunos.
34
OBJETIVOS DA PESQUISA
Este trabalho faz parte de uma pesquisa que busca investigar uma implementao
da PBL em disciplinas dentro de currculos convencionais a partir de uma colaborao entre
pesquisador e professor. Aqui enfoca a perspectiva do docente participante a respeito da PBL e
analisa seus efeitos no desenvolvimento profissional deste docente.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Considerando-se que as vozes dos alunos, e de certa forma as dos professores,
esto amplamente ausentes na literatura sobre a aprendizagem baseada em problemas, (SavinBaden, 2000, p. 9), adotou-se uma pesquisa de natureza qualitativa, j que esta busca compreender,
ou interpretar, os fenmenos em termos dos significados que as pessoas lhes conferem (Denzin
& Lincoln, 1994, p. 4). Ademais, como sustenta (Merriam, 1988), os estudos de caso desta natureza
so especialmente indicados investigao de prticas e programas inovadores.
A pesquisa ocorreu em trs fases: Fase 1 planejamento no 2o semestre de 2001;
Fase 2 implementao da PBL no 1o semestre de 2002; Fase 3 segunda implementao no 2o
semestre de 2003. Os dados analisados neste trabalho advm de entrevistas no estruturadas
com o docente (Fase 1 e 2) e observao participante de aulas (Fase 1, 2 e 3). A implementao
da PBL (Fase 2) deu-se em trs disciplinas (um encontro semanal) sobre a Teoria Geral da
Administrao (TGA) ministradas pelo mesmo docente (doravante referido como Professor) para
turmas de graduao e ps-graduao em engenharia de uma universidade pblica (centro de
pesquisa) do interior do Estado de So Paulo (referida neste trabalho como IES).
A implementao da PBL
O processo PBL empregado na Fase 2 foi semelhante, baseado nos princpios e no
processo descritos anteriormente. A abordagem PBL em questo utilizou problemas para motivar
e enfocar a aprendizagem da TGA, explorados pelos alunos em pequenos grupos (4-5 alunos),
auto-regulados e facilitados pelo Professor (tutoria flutuante). Os problemas empregados nas trs
turmas foram concebidos pelo Professor a partir dos conceitos que planejava tratar nos encontros.
Poderiam ser caracterizados como narrativas escritas e estruturadas de modo a promover o
entendimento de um tpico da TGA selecionado e o desenvolvimento da capacidade de construir
conhecimentos e trabalhar colaborativamente. Em grande parte dos problemas os alunos assumiam
papis da vida real em contextos reais, ainda que simulados. Na Fase 2 introduziu-se um problema
por aula/semana, que era trabalhado de modo que um ciclo do processo PBL comeava na segunda
metade de uma aula e terminava na primeira metade da aula seguinte.
RESULTADOS E DISCUSSO
A PBL obteve uma avaliao positiva do Professor, o que coincide com pesquisas
sobre esta abordagem (Albanese & Mitchell, 1993). A razo apontada pelo Professor foi o fato de a
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PBL corresponder s suas concepes sobre ensino superior (objetivos, funo da universidade
etc.) e de suas atividades se assemelharem a sua atuao docente na IES (pesquisa e orientao).
Esta apreciao positiva concorda com Huberman (1973), que sustenta que haveria maior aceitao
das mudanas educacionais quando estas satisfazem as necessidades especficas dos docentes.
O Professor tambm se referiu capacidade de a PBL tornar a aprendizagem mais
agradvel e as aulas mais dinmicas e prazerosas para ambos, docente e alunos. Ele considerou
as aulas com esta abordagem nicas e intelectualmente desafiadoras: Como que o professor
consegue dar dez anos a mesma disciplina na forma expositiva? Que motivao tem?! O professor tambm precisa se sentir motivado. [A PBL] motiva neste sentido: so sempre aspectos
diferentes que algum aluno olhou... Isto pode concorrer para a adoo da PBL, segundo Hargreaves
et al. (2002, p. 149), uma vez que toda mudana educacional deveria ser construda e sustentada
de tal forma que faa com que a parte intelectual e emocional do trabalho [docente] seja divertida,
ao contrrio de ser cansativa e exaustiva.
Entretanto, o fato de a PBL desafiar intelectualmente os docentes pode tambm ser
visto como uma causa potencial de resistncia abordagem, segundo o Professor, uma vez que
a abordagem aumentaria a imprevisibilidade da aula. Posto que esta uma caracterstica do
trabalho docente, independentemente da abordagem adotada (Tardif, 2002), a imprevisibilidade
causada pela PBL aparece na fala do Professor com respeito a dois aspectos: perda de controle
em termos de cumprimento de um programa: [Na PBL] o professor fica em uma situao, no
diria ruim, mas numa situao onde as coisas podem acontecer muito mais livremente... O que
poderamos chamar de imprevisto em termos do planejamento, e vulnerabilidade quanto a assuntos
levantados em sala de aula: [Na PBL h] os imprevistos que voc tem que trabalhar na hora.
Voc tem que lidar com estes imprevistos de conhecimento. Voc nem pensou e p! [O aluno] te
pega ali.
Para o Professor, essa imprevisibilidade era agravada pela natureza daquilo que
ensinava, j que o sujeito da biologia, por exemplo, vai ter muito menos interferncia externa de
outros conhecimentos das pessoas do que quando voc trabalha com administrao, porque o
cara vem l com auto-ajuda, religio... De qualquer forma, esta percepo de aumento da
imprevisibilidade pode estar na raiz dos receios docentes e da resistncia PBL citados na literatura.
Parece que a PBL pe prova o que os professores deveriam saber e realizar e provvel que
lhes cause grande desconforto psquico e, conseqentemente, resistncia, visto que est
intimamente relacionado maneira como concebem sua identidade profissional (Huberman, 1973).
J a preocupao do Professor quanto cobertura dos contedos programados
para a disciplina, comum na PBL (Albanese & Mitchell, 1993), colocada por Gallagher & Stepien
(1998) entre os dez obstculos apontados por docentes mudana de suas prticas de sala de
aula. Uma preocupao legtima, j que as abordagens de aprendizagem cooperativa, nas quais
a PBL se inclui, no priorizam o cumprimento de um programa, mas o desenvolvimento de
habilidades de anlise, sntese, avaliao e pensamento crtico (Herreid, 1988). De fato, Albanese
& Mitchell (1993) indicam a existncia de algumas lacunas no conhecimento dos profissionais
que estudaram por meio da PBL, atribudas por Herreid (1988) tanto imprevisibilidade quanto
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dificuldade de conceber problemas que contemplem todos os contedos propostos pelo currculo.
Porm, este autor cr ser mais importante objetivar o desenvolvimento das habilidades de
aprendizagem de ordem superior, uma vez que a maioria das lacunas pode ser remediada por
meio de estudo autnomo, workshops, cursos de especializao etc.
O receio, apontado pelo Professor, de ser colocado em uma situao em que teria
que admitir o desconhecimento de algum conceito ou fato tambm parece ser comum na PBL.
Powell (2000), por exemplo, relata o aumento da vulnerabilidade docente, sustentando que esta
abordagem testaria os professores quando, por exemplo, os alunos levantam perguntas
inesperadas ou cujas respostas extrapolam sua rea de especialidade (expertise). Todavia, nesta
implementao esta percepo de vulnerabilidade poderia ser questionada e explicada por uma
combinao de aspectos institucionais, culturais e individuais observados na Fase 1. Poderia
ser atribuda cultura positivista da IES, concepo vigente do professor como detentor de
conhecimento, avaliao de competncia docente pautada no domnio de conhecimentos
especficos, internalizao de uma autoridade indisputvel da parte dos engenheiros-professores
etc.
De qualquer forma, as percepes de perda de controle e vulnerabilidade poderiam
impedir a adoo da PBL porque os professores, segundo Huberman (1973, p. 63), resistem em
particular a todas as mudanas que lhes deixem menos autoridade sobre a classe ou sobre cada
um dos alunos que a compem. Watson & Groh (2001) tambm sustentam que pode ser difcil
para os docentes mesmo para aqueles que acreditam que uma mudana para a PBL seja
pedagogicamente slida e desejvel entregar aos alunos um pouco que seja da responsabilidade
pela aprendizagem.
Paralelamente ao aumento da imprevisibilidade, o Professor tambm relatou o
aumento do tempo dedicado s disciplinas, confirmando a meta-anlise de Albanese & Mitchell
(1993). Isto ocorreu devido sua necessidade de conceber os problemas, de corrigir os relatrios,
escrever comentrios aos alunos, computar as notas/conceitos das avaliaes (suas e as dos
alunos) e refletir sobre os erros e acertos dos grupos de modo a dar feedback turma durante os
encontros. Todavia, este aumento de tempo deve ser relativizado, j que muitas destas atividades
so, idealmente, incumbncias docentes em quaisquer abordagens educacionais. Assim, o
aumento da carga de trabalho aparenta estar mais relacionado com o formato da PBL adotado
(com apresentao de um novo problema a cada semana), que, entre outras coisas, acabava
gerando muitas avaliaes.
De forma geral a PBL parece no s ter aumentado o tempo de dedicao disciplina
da parte do Professor, mas o fez de modo constante e cerceou sua liberdade para administr-lo.
Esta constncia foi devida ao fato de que parece ser difcil fazer um planejamento antecipado e
definitivo nesta abordagem. Apesar do trabalho realizado na Fase 1, o Professor teve que rever
alguns aspectos da implementao de forma a atingir os objetivos colocados para a disciplina e a
responder s disfunes apontadas pelos alunos nas avaliaes sobre o processo durante o
semestre. Assim, ao contrrio do que comumente se atribui a abordagens de aprendizagem ativa,
o papel do Professor no foi diminudo. Houve, sim, um redimensionamento da atuao docente
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mas sim a idia que o adotante faz das mudanas que ser pessoalmente obrigado a efetuar.
A despeito desses obstculos e da curta durao da implementao, a forma como
a PBL foi implementada parece ter concorrido para o desenvolvimento profissional do docente,
contribuindo para que o Professor modificasse algumas de suas concepes sobre o ensino, o que
pde ser atestado pelo fato de ter utilizado um problema por quinzena na implementao da
abordagem na Fase 3, demonstrando menos preocupao com o cumprimento de um programa.
Ademais, a PBL parece ter contribudo para o processo reflexivo do Professor (Schn, 1983), que
foi potencializado pelo fato de t-la empregado em trs disciplinas simultaneamente: Acho que
vou aprender rapidamente a metodologia j que estou aplicando ela em trs disciplinas. Olha o
exemplo do problema que foi modificado de ontem para hoje... Esse processo de reflexo tambm
levou o Professor a modificar o formato dos relatrios vrias vezes para acomodar suas observaes
sobre o desempenho dos alunos e o feedback dos mesmos.
Sobretudo, a PBL parece ter concorrido para o aprimoramento de muitos dos
componentes da base de conhecimento da docncia (Shulman, 1987) do Professor. A necessidade
de estabelecer objetivos da disciplina para alm dos conhecimentos conceituais, encorajou-o a
refletir sobre o currculo, o programa, as diretrizes e o contexto educacional. Foi observado que os
conflitos entre as demandas da abordagem e as caractersticas do contexto parecem tambm ter
ajudado o desenvolvimento destes conhecimentos essenciais prtica docente.
Nessa direo, as atividades da PBL (e.g., as avaliaes, os relatrios, as
apresentaes dos grupos e as discusses em sala de aula) podem ter promovido o desenvolvimento
docente no que concerne o conhecimento dos alunos. Para o Professor, estas atividades estimularam
o conhecimento dos alunos quanto aos seus interesses: Eu acho que [a PBL] permite que voc
conhea o aluno no sentido de seus desejos e suas intenes... O que mais interessa a ele
naquele assunto? O que gostaria de ver? O que chamou ateno para ele?, e em termos de seus
processos cognitivos: O que a PBL permite muito ver como o aluno processa a informao... a
forma de raciocnio talvez. No o raciocnio no sentido muito estreito, mas no sentido mais largo.
Voc v como ele pensa as organizaes, como ele expressa certos valores...
O conhecimento pedaggico do contedo a forma como o professor combina seu
conhecimento do contedo com os outros conhecimentos (e.g., conhecimento pedaggico geral,
conhecimento dos alunos e conhecimento do contexto) de modo a aperfeioar a aprendizagem
dos alunos (Shulman, 1987) aparenta igualmente ter sido incentivado, como mostram os seguintes
excertos: Eu acho que as habilidades colocadas pelos autores [PBL] so gerais... de um processo
de conhecimento, mas quais so as especficas do processo de conhecimento de Teoria das
Organizaes [TGA]? Talvez no fuja muito, mas tenha alguma nfase para l ou para c e
Daqui para frente eu vou ficar atento a que habilidades, que dinmicas de grupo so prprias
teoria das organizaes. Claro, acho que tem um conjunto comum, um processo comum a todos,
mas a conforme [o contedo]... evidente, no ?
O segundo excerto tambm mostra um efeito interessante da PBL sobre o
desenvolvimento profissional do Professor, o fato de ter encorajado sua aprendizagem contnua:
S este semestre me despertou para essas coisas. Eu vou precisar ler um pouco sobre habilidades
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e o legal para a minha disciplina [seriam] habilidades aplicadas teoria das organizaes. Eu
vou estar atento agora, porque provavelmente isto me passava despercebido. No entanto, para o
Professor esta disposio para o aprimoramento contnuo da prtica docente parece estar mais
direcionada a uma melhor atuao na PBL que para o alcance de conhecimentos profundos em
educao: Passei vinte anos dedicado aos conhecimentos [administrao]... Quer dizer, o que
esta metodologia vai me ajudar a pensar que eu agora vou precisar ser... Talvez no v ser um
especialista como sou nos conhecimentos, mas ter um bom conhecimento sobre habilidades..., o
que corroboraria Tardif (2002, p. 209), para quem o docente no quer conhecer, mas agir e fazer,
e, se procura conhecer, para melhor agir e fazer.
CONSIDERAES FINAIS
A despeito dificuldades enfrentadas nesta experincia com a PBL e os prejuzos
apontados pelo docente participante (i.e., reduo do controle sobre o programa, aumento da
vulnerabilidade, aumento e cerceamento do tempo de dedicao ao ensino), os resultados sugerem
que, ao menos na forma como foi implementada, a abordagem parece contribuir para o
desenvolvimento profissional docente: um ganho pouco explorado pela literatura especializada.
Um ganho significativo na medida em que poucos professores universitrios advm diretamente
de bacharelados e ps-graduaes com nenhuma ou pouco contedo didtico-pedaggico.
As atividades inerentes PBL, tais como as avaliaes da aula/processo feitas
pelos alunos e o maior nmero de oportunidades de avaliao do desempenho discente promovem
a constante reflexo docente e a conseqente necessidade de correes de curso. Neste sentido,
a PBL funcionaria como um catalisador para o desenvolvimento profissional do docente universitrio,
apesar de no pretender substituir a formao pedaggica inicial ou continuada nem responder a
todos os aspectos desse processo sabidamente complexo.
A PBL tambm parece facilitar a pesquisa sobre as concepes e as prticas
docentes por meio das situaes e dilemas que ela coloca ao docente e das decises por ele
tomadas para solucion-los. No entanto, o maior ganho para o docente advindo do uso da PBL
sua capacidade de injetar um novo alento ao processo de ensino-aprendizagem, para docentes e
alunos, mesmo em implementaes parciais, quer dizer, em disciplinas isoladas em currculos
convencionais, como sugerem as palavras do Professor:
O ganho em termos da dinmica, da participao, das idias livres,
tudo aquilo que a gente imagina que a educao seja realmente. Eu
acho que a liberdade para mim uma questo muito importante.
[...] Ento imagino um sistema deste em que a gente d assim numa
disciplina de forma isolada e quem est disciplinado em um outro
[sistema convencional] por 11, 15 anos... Que bacana que ver eles
[alunos]... Eu acho que em determinados momentos a gente fica
emocionado. [...] Eu ficava [emocionado] de ver em certos grupos...
Eles discutindo ali com afinco, com profundidade. E voc v que
eles esto srios. Que aprendizado voc quer melhor do que isto do
40
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Zabala, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
42
INTRODUO
Os estudos, de carter qualitativo, sobre histrias e relatos orais de vida dos
professores, so uma vertente de pesquisa que busca, por meio da (auto)biografia, dar voz e vez
aos professores, atravs de um olhar sobre sua vida e a sua pessoa, a fim de proporcionar reflexes
sobre a (auto)formao e a formao de novos educadores.
Assim, trabalhar com relatos e histrias de vida trazer tona discusses sobre
temticas, questes, indagaes e dimenses da vida social e da histria pessoal que extrapolam
os cnones e preocupaes convencionais da academia.
No se trata de fazer um estudo necessariamente no tempo pretrito, mas tambm
no presente, no tempo contemporneo. Trata-se, ainda, de dar importncia a aspectos que
academicamente parecem no dispor dessa importncia, como por exemplo, o afeto. Por meio
dos relatos, sobretudo o oral, viabilizam-se conhecimentos que falam sobre as imagens, os saberes
e os fazeres, conhecimentos que falam das identidades assumidas e transformadas que vo se
colocando na vida pessoal e profissional.
Deste modo, buscando conhecer a histria de uma professora que muito contribui
com a educao no cenrio brasileiro, destacamos, neste trabalho, sua histria de vida pessoal e
profissional por meio de narrativa oral, privilegiando os aspectos referentes ao seu incio de carreira.
O QUE HISTRIA DE VIDA
O recurso metodolgico do relato e da histria oral de vida tem sido bastante utilizado
na atualidade a partir do estudo de narraes de vida de diversos professores, bem como suas
relaes no ambiente sociocultural. Percebe-se que as experincias e o estilo de vida do professor
dentro e fora da escola, as suas identidades e culturas ocultas tm impacto sobre os modelos de
ensino e sobre a prtica educativa (Goodson,1992, p. 72).
Durante muito tempo, a formao dos docentes esteve baseada no modelo de
racionalidade tcnica, o qual visava formar o professor para aplicar tcnicas, metodologias e teorias
prontas sem questionamentos ou reflexes , subestimava os saberes prticos e ignorava a
realidade nica de cada ambiente escolar. Neste modelo pouco se pesquisava a prtica pedaggica
e, to pouco, a histria de vida dos professores, porque se considerava a carreira docente como
desprovida de subjetividade.
Nas ltimas dcadas, este modelo da racionalidade tcnica tem sido amplamente
questionado, embora no superado, e em seu lugar tem-se defendido o paradigma da racionalidade
prtica na formao dos professores. Modelo em que os saberes prticos e a experincia profissional
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
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passam a ser considerados como conhecimentos importantes para a formao dos profissionais
da educao.
Este modelo da racionalidade prtica percebe o processo de formao do professor
como contnuo e o prprio docente sujeito ativo de seu desenvolvimento profissional. Consideramse nesta formao os saberes e as competncias docentes como resultados no s da formao
profissional e do exerccio da docncia, mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da
vida, dentro e fora da escola (MIZUKAMI et. al., 2002, p. 31). Assim, podemos dizer que o
desenvolvimento profissional do docente envolve valores, ideais, afetos, crenas, experincias,
interesses e prticas sociais, profissionais e polticas.
Dessa forma, o recurso metodolgico das histrias de vida e do relato oral dos
professores adotado como um caminho importante e significativo para a compreenso e descrio
do percurso e desenvolvimento profissional dos docentes, possibilitando, deste modo, a gerao
de novos conhecimentos sobre a formao de professores.
Podemos dizer que a escolha deste assunto para esse texto deve-se ao fato de
acreditarmos que s possvel construir um conhecimento pedaggico cientfico e um ensino de
qualidade, na medida em que se tem
um olhar mais centrado sobre os professores, sobre as suas vidas
e os seus projetos, sobre as suas crenas e atitudes, sobre os
seus valores e ideais, no ignorando as dimenses pessoais e
profissionais do trabalho docente (NVOA, 1995, p. 32).
Destarte, nosso intento foi retomar, por meio dos relatos orais, os aspectos da vida
pessoal e profissional de uma professora bem sucedida. Para isso, adotamos, tambm, a perspectiva
da autobiografia, na qual o entrevistado narra sua prpria existncia por meio da palavra oral. E por
que oral? Porque, como nos alerta Queiroz (1988), o oral a maior fonte humana de conservao
e difuso do saber, a palavra uma das mais antigas tcnicas para a difuso do conhecimento.
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Assim, utilizando a forma mais antiga e mais difundida de coleta de dados orais a
entrevista , buscamos registrar a experincia de um s indivduo, outra importante marca do
recurso metodolgico de Histria de Vida. Para Moita (1992), cada histria, cada percurso, cada
processo de formao envolve trocas, experincias, interaes sociais, aprendizagens e ,
essencialmente, nico e singular. Para a autora, se no se considerar a singularidade inerente a
cada caso, no se pode efetuar nenhuma generalizao, uma vez que as histrias de vida no
podem ser consideradas como verdades absolutas.
Fizemos, ento, um estudo de um caso por entender que o percurso de nossa
entrevistada singular, no podendo servir como parmetro para outros casos. Entretanto, como
afirmam Andr & Ldke (1986), o estudo de caso assim chamado por se acreditar que seu
resultado, embora se reporte a um contexto especfico de pesquisa, pode ser til para entender
casos semelhantes.
Tendo, assim, como foco conhecer a Histria de Vida de um professora universitria
considerada bem sucedida, atravs de seus relatos orais, procuramos responder seguinte questo:
Como uma professora universitria, considerada bem sucedida, que atingiu o grau
mais elevado da carreira acadmica, se recorda do seu incio de profisso e como ela v as
contribuies das diferentes instncias de formao pelas quais passou para o seu percurso
profissional?
Em funo das opes feitas, para responder a essa questo, usamos a entrevista
com procedimento de pesquisa. Nossa conversa/entrevista com a professora deu-se em uma
nica sesso e foi usado um roteiro semi-estruturado. O relato oral da entrevistada foi guiado pelo
interesse do pesquisador em conhecer o que ela tinha a dizer sobre o tema de pesquisa, a formao
inicial de professores, com nfase na sua prpria insero profissional.
Alguns resultados dessa investigao so apresentados a seguir.
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Zeichner (apud Mizukami et al., 2002), no que tange a este assunto, elucida que
no se pode esperar que os cursos de formao inicial funcionem como panacia para toda a
carreira de um professor, que dura em mdia 30 anos, pois o que eles podem fazer , no mximo,
preparar os alunos para comearem a ensinar. E nesse aspecto, a indicao da professora muito
importante: devem explicitar as caractersticas do perodo de iniciao e no apenas formar para
atuar em contextos idealizados.
Deste modo, tendo em vista o depoimento sobre o seu incio de carreira e suas
consideraes acerca da necessidade de melhor explicitar o que o choque do real, parece
importante questionar: Considerando as fases propostas por Huberman (1995), no ciclo de vida
profissional dos professores, ser que elas so lineares e estanques? Ser que esto presentes na
iniciao profissional de todos os professores?
Neste sentido, considera a entrevistada:
O problema do professor iniciante justamente esse, essa barca de
conhecimento que limitada e no tem outro jeito de no ser limitada;
mesmo, porque a partir do exerccio do magistrio que ele vai
comear ampliar.
Quando questionada sobre o seu incio na docncia no ensino superior, que poderia,
pelas caractersticas diferenciadas de atuao que apresenta com relao aos demais nveis de
ensino, podendo ser considerada, portanto, uma nova iniciao, Beatriz tambm no menciona
ter passado pelo choque. Marcelo Garca (1999), no que se refere a esse assunto, considera que
a cada vez que o professor troca de nvel de ensino ou mesmo de instituio pode sofrer com o
choque, o que no corresponde ao caso de nossa entrevistada.
Acerca do seu ingresso na instituio em que trabalhou durante vinte e trs anos,
considera que seu incio foi tumultuado, porm, no decorrente de um choque, e sim de momentos
conturbados na sua vida pessoal e do fato de cursar doutorado em uma instituio localizada em
outro estado. Coloca, ainda, as dificuldades oriundas da falta de estrutura do curso, pelo fato de ser
novo, assim como da universidade, obrigando-a, por exemplo, a ministrar aulas na casa de uma
aluna que se encontrava em licena gestante.
No me relacionei muito com as pessoas no 1 e no 2 ano que eu estava aqui,
porque como eu estava passando por alguns problemas pessoais e tinha que terminar o doutorado,
eu fiquei muito mais confinada, porque os espaos que eu tinha, eu ficava com a tese... Ento, eu
diria que eu socializei muito pouco.
Ao falar do incio da carreira em uma outra instituio, depois de decorridos mais de
trinta (30) anos de profisso, novamente colocou em xeque o choque do real.
Quando eu entrei na Unesp, eu tive que reaprender tudo de novo. Choque da realidade
eu no tive! Eu tive que entender contextos diferentes. Acho que isso muito diferente do choque
da realidade.
Tal fala parece sugerir que existe uma diferena entre aprendizagem e socializao
em novos contextos e o choque do real, tal como citado na literatura.
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autora, todos os contextos nos quais atua e se insere a formao so agentes de sua formao.
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responsvel por cargos administrativos , a sua histria profissional construiu-se com seriedade,
competncia e rigor acadmico. Esse , sem dvida, um exemplo tico a ser seguido por todos os
professores.
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NOTA
1
Nome fictcio atribudo a fim de garantir o sigilo sobre a identidade da professora participante.
Normal a modalidade do curso tcnico, em nvel de segundo grau, destinado formao de professores para as sries iniciais do
Ensino Fundamental.
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FORMADORES DA LICENCIATURA
EM MATEMTICA: UMA REALIDADE
HARUNA, Luiz Hiroaki (Universidade de Taubat UNITAU)
INTRODUO
No Brasil, a expanso do Ensino Superior forou os professores a atualizarem
a formao pessoal. Segundo informes do Censo do Ensino Superior (INEP/MEC de 2003) existem
254.153 professores com grau de formao diversificada: Doutorado (54.489 professores: 21,50%),
Mestrado (89.288 professores: 35,10%), Especializao (74.714 professores: 29,39%), Graduao
(35.641 professores: 14,02%) e Sem-Graduao (23 professores: 0,009%), exercendo funes
diversificadas.
A realidade da formao dos formadores de professores no calcada no
ensino, isso implica distores no desenvolvimento de um trabalho voltado para as questes
humanas da formao. Pensa-se o modelo de sua formao baseado na pesquisa e concentrado
nas exigncias do seu plano de carreira nas instituies, como a prpria exigncia governamental
para o credenciamento de universidades, centrando as qualificaes estabelecidas na ps-graduao
stricto sensu. Conforme orientao de sua especificidade, o Mestrado e o Doutorado esto
organizados a partir de uma especializao em um determinado conhecimento e na capacitao
para a pesquisa.
Nos cursos de formao de professores, o melhor seria contar com
profissionais que tivessem experincia em escolas, dividindo o espao entre o estabelecimento de
ensino e a funo de formadores, o que certamente os diferenciaria de outros profissionais de
ensino. Algumas Instituies podem correr riscos quando contratam professores somente baseados
nas titulaes que possuem ou possuram na rea especfica. Apesar do formador apresentado na
pesquisa no possuir experincia na Educao Bsica, seria um ponto positivo aproveitar seus
conhecimentos como especialista na rea de alta tecnologia no sentido de trazer contribuies
para a formao do Professor de Matemtica. Isso importante quando se escolhe um professor,
mas h de se considerar tambm sua trajetria na rea do ensino: quem forma Professores de
Matemtica precisa ter experincia com ensinar Matemtica e com alguns diferentes nveis de
ensino. Assim, o que deveria ser adequado? Como aproveitar este tipo formador? Altet, Paquay,
Perrenoud, (2003a, p. 10), comentam que na rea de formao de professores h menos estranhos,
no entanto hoje tambm ocorre esta mudana na rea dos formadores de Professores de Matemtica.
Segundo esta pesquisa, pessoas que no so da rea da Educao, mas com titulao elevada,
esto formando os futuros professores da Matemtica:
Na formao de professores, h menos estranhos em casa. A
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professores formadores com o comum dos alunos, ou seja, preparar para a docncia da Educao
Bsica, e muito menos com os objetivos da Licenciatura, que a formao de futuros Professores
de Matemtica.
O formador que possui experincia como docente apontou que a Licenciatura
necessita de um maior entrosamento entre seus pares e a chefia, bem como a criao de um
curso de formao continuada que habilite os professores a uma postura de responsabilidade,
compromisso com os alunos, ao lado dos objetivos da Licenciatura em Matemtica.
Com a expanso do Ensino Superior e a atualizao na titulao do docente,
verificou a insero na Instituio analisada de novos Doutores formadores que possuem
conhecimento em uma rea tecnolgica especfica , e de Mestres formadores com experincia
na docncia superior e bsica. Os professores formadores em questo necessitam de adequar
seus conhecimentos obtidos na teoria desenvolvida em suas ps-graduaes e na prtica do
Ensino Superior aos objetivos da Licenciatura para no ocorrer o distanciamento nem a falta de
formao adequada ao futuro Professor de Matemtica.
Como o grupo de Doutores analisado possui mdia de idade em torno de 50
anos e a maioria do grupo tem idade superior a cinqenta, entre 55 e 64 anos,(41,66%), e o
regime de trabalho integral e parcial (58,34%), percebe-se uma distoro nas horas de dedicao
dos doutores em relao aos demais formadores. Os doutores necessitam de um apoio didticopedaggico na sua atividade como docente pela inexperincia em trabalhar com a graduao. De
onde deveria vir esse apoio? A instituio e os demais formadores deveriam articular grupos para
o melhor aproveitamento desses doutores na formao dos alunos da graduao e clarificar o
grupo sobre a necessidade de um trabalho conjunto.
Existem momentos nas falas dos professores/formadores em que
privilegiada a influncia dos saberes docentes e de experincias anteriores, quando eram alunos,
bem como a influncia da famlia, de grupos de estudo religioso, de momentos culturais, etc.
Confirma-se, assim, o que os estudos assinalam: alguns saberes docentes tm sua origem nas
experincias anteriores do profissional, independente da formao acadmica.
Apesar de todos os formadores estarem preocupados com a formao/
preparao dos alunos em relao ao contedo de suas aulas, constatou-se, como fato contraditrio,
que apenas um professor se preocupou com o projeto poltico- pedaggico e com a insero da
sua disciplina na grade curricular da Licenciatura. Isso revela o descaso da maior parte dos
professores com a importncia do saber didtico-curricular.
O projeto poltico-pedaggico no fica muito claro para todos os formadores
e se no houver um trabalho pedaggico que busque entrosar, organizar, direcionar para os objetivos
do curso, teremos situaes dispares nas quais a natureza da Licenciatura ficar prejudicada.
Apenas quatro professores estavam preocupados com a criao de
disciplinas que integrassem as matrias de contedo especfico com as de contedo pedaggico,
mostrando que a responsabilidade referente a essa transposio da parte pedaggica para a
especfica estaria delegada ao professor que ministrasse essas disciplinas, ao invs de todos os
formadores trabalharem com a perspectiva integradora na formao do futuro Professor de
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Matemtica.
Esse descompasso na fala dos professores pode ser justificado, segundo
dados coletados, em funo da formao bastante voltada para pesquisa especificamente laboratorial, mas tambm confirmado por aquilo que os alunos dizem ou afirmam sobre a sala de aula
desses professores, ou seja: preciso que a instituio, ao criar um curso de licenciatura, deixe
muito claro no projeto poltico-pedaggico que ela quer formar Professores de Matemtica. Para
tanto, os professores contratados pela instituio devem tambm defender isso, mas no foi o que
ns constatamos nas falas dos professores aqui entrevistados.
Essa evidncia nos meus estudos est confirmada no folder do Processo
Seletivo 2004 da Universidade, em que o curso de Licenciatura em Matemtica apresentado
como uma possibilidade de atuao dos formandos em institutos de pesquisa e de desenvolvimento
tecnolgico. Constata-se assim a influncia da presena predominante de professores pesquisadores
na estrutura e na organizao desse curso ao direcion-lo para a pesquisa como prioridade ou
possibilidade de atuao do profissional formado por ele.
Apesar de tudo, importante deixar claro que est sendo desenvolvido na
Universidade um Instituto de Cincias Exatas que trabalha sob uma nova coordenao, a qual
est olhando de outra forma a formao do futuro Professor de Matemtica, e cujo objetivo sanar
as dificuldades apresentadas na Licenciatura.
Enfim, para pensarmos claramente a formao do formador, ela parece passvel de
tratar-se de um conjunto de saberes profissionais constituintes do conceito de profissionalizao,
reunindo tudo o que o docente e foi, fez e faz de si como sujeito pessoa e formador . O
trabalho visto como o locus central da formao, no qual deve haver a articulao entre teoria e
prtica. Os saberes dos professores experienciais ou prticos so tomados como um dos
saberes fundamentais na constituio dos saberes profissionais e os saberes e conhecimentos
a teoria da formao inicial e contnua passam a compor os processos formativos e so
reinterpretados individualmente por formador. Existe tambm um conjunto de prticas e discursos
sobre os saberes dos docentes cuja orientao disciplinar to forte que eles esto muito mais
arraigados em nossos pensamentos e atos do que possamos imaginar sobretudo nos programas e
instituies que formam os futuros professores.
Algumas propostas so delineadas a partir da coleta de dados da pesquisa. Embora
no se tornem assuntos acabados, essas propostas configuram algumas necessidades em relao
busca da prtica e aos saberes dos formadores:
formao continuada para os professores que no possuem conhecimento com a
rea da educao e com o trabalho da rea da docncia. Alm da Ps-Graduao, Mestrado e
Doutorado, cursos de aperfeioamento direcionado a essa carreira de docente;
mobilizao da instituio que participa da formao do professor na perspectiva
de criar um ambiente de reflexo crtica sobre o trabalho de cada um, com a inteno de promover
o envolvimento da instituio no autoconhecimento e na autoformao do profissional docente;
disposio dos professores em participar de grupos de estudos, com discusses a
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respeito do tipo de docente que cada um quer ser e do tipo de formao que cada um quer
oferecer para seus alunos, futuros Professores de Matemtica;
troca de experincia com instituies de formao a fim de proporcionar maior
cooperao na formao docente;
participao em congressos, simpsios, seminrios, etc., a fim de propiciar ao
formador uma possibilidade de reflexo sobre seus saberes e sobre sua prtica; e
participao dos professores na construo e na execuo do projeto polticopedaggico.
Essas so algumas consideraes sobre a construo dos saberes docentes,
delineadas a partir das necessidades apresentadas pelos professores deste estudo com referncia
preparao/formao do formador de Professor de Matemtica.
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1. INTRODUO E OBJETIVOS
Nesse trabalho, o esboo do design lgico/emprico e o processo de construo do
conhecimento partem de um estudo exploratrio-descritivo segundo Trivios (1994), chegando
at a anlise dos significados dos discursos em questionrios e entrevistas, que nos possam
oferecer subsdios para refletir sobre os processos de formao docente na ps-graduao em
Minas Gerais.
No contexto de anlise do universo pesquisado, procuramos centrar na formao
do docente universitrio nos cursos de ps-graduao, tendo como referncia os alunos matriculados
na disciplina Didtica do Ensino Superior nas Instituies Federais de Ensino Superior de Minas
Gerais (IFES/MG), e como a disciplina tem oferta regular somente na ps-graduao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) e na Universidade Federal de Viosa (UFV), essas duas
universidades passaram a constituir a amostra .
Como professora de Didtica, trabalhando com a formao de professores e com
os Estgios Supervisionados de Prtica de Ensino, logo nos deparamos com os impasses que,
principalmente, desde o incio da dcada de 80, vm atravessando o campo da Didtica quanto
natureza do seu objeto de estudo, dos seus contedos e, sobretudo, o seu papel na formao de
professores.
Calorosas discusses trazem ao cenrio educacional um dos problemas bem mais
antigos, que a formao do professor, no s quanto aos momentos em que ela ocorre, mas
tambm pelos processos nela utilizados, as formas de avali-la e at que ponto a formao do
professor constitui fator relevante na qualidade do ensino, na profissionalizao do aluno e no
desenvolvimento do compromisso social da universidade com a sociedade.
De modo geral, entendia-se formao docente como condio para uma boa
transmisso de conhecimentos. Quando interrogamos as relaes entre as polticas, os currculos
e as prticas,desenvolvidos nas universidades por professores, alunos e o pessoal tcnico
administrativo, bem como entendendo-se que a universidade brasileira intensifica suas formas
estratgicas de administrao sobre os trs pilares: ensino, pesquisa e extenso, visando padres
de excelncia e competio no mercado, pode-se perguntar: caber formao docente ocuparse apenas das questes pedaggicas da sala de aula? Ou o papel da formao docente no
dever incluir o exerccio profissional do docente universitrio, tanto no ensino quanto nos campos
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promoo. Quanto aos ganhos intelectuais, tornaram-se mais eficientes na rea escolhida;
produziram novos conhecimentos; melhoraram a qualidade das atividades docentes; aumentaram
a sua contribuio instituio em que trabalham; passaram a desenvolver atividades de pesquisa
e tornaram-se mais eficientes tecnicamente na rea educacional.
Dos alunos doutorandos, apenas um julgou que no foi proveitosa a formao no
curso de mestrado, mas no justificou. Os demais apontaram os ganhos desse processo, quais
sejam: crescimento pessoal; busca de novas tecnologias; capacitao para o exerccio docente e
estmulo pesquisa; fundamentao crtica e segurana para embasar discusses e posies
dentro da rea de atuao.
notvel o parecer dos ps-graduandos ao afirmarem o carter altamente terico
da maioria das disciplinas oferecidas no curso, bem como a questo do tempo e da orientao
acadmica, muitas vezes insatisfatria.
Essa , sem dvida, uma falha grave na estrutura acadmica da ps-graduao,
que prejudica no s o estudante, como tambm a instituio, acarretando atrasos para o estudante
em concluir os seus estudos, e pontuaes baixas na avaliao da CAPES, que, entre outros, leva
em considerao o tempo decorrido para que os estudantes concluam os seus cursos.
Quanto Didtica de Ensino Superior, a percepo que a maioria busca a
qualificao e habilitao para o ensino com pretenso de seguir carreira acadmica. Constitui
para eles uma busca de espao de discusso/reflexo da prtica educativa e por ser primordial em
qualquer rea e essencial para os que atuam no ensino superior.
Pelos enunciados expressos pelos discentes e discentes/docentes do ensino superior, em relao ao conjunto de conhecimentos, habilidades e valores pontuados quanto s
expectativas no que tange Didtica de Ensino Superior, podemos inferir que h, de certa forma,
para ambos (discentes e discentes/docentes do ensino superior), um destaque muito acentuado
em relao ao conhecimento de mtodos e tcnicas de ensino.
visvel, na literatura atual e tambm pelos dados obtidos nessa investigao, a
nfase acentuada nos aspectos que ocupam respectivamente as trs primeiras posies por ordem
de classificao, quais sejam: conhecimentos sobre mtodos de ensino; conhecimentos sobre a
relao professor/aluno e conhecimentos sobre avaliao de aprendizagem, ressaltando, assim,
que apesar dos avanos na rea educacional, esses aspectos ligados ao cotidiano do trabalho
docente constituem um ponto fulcral na formao e na prtica docente.
Constatamos que, para a maioria dos ps-graduandos, a disciplina Didtica do
Ensino Superior foi alm das expectativas, com uma abordagem mais ampla, inserindo-se no
contexto histrico, cultural, social e poltico.
Analisando o conjunto discursivo de docentes/especialistas, podemos inferir que,
apesar da similaridade apontada na concepo de docncia universitria, equiparando-a com
outros nveis de ensino, percebemos que os prprios docentes acabam sempre reforando algum
diferencial no terceiro grau e na ps-graduao, seja relacionando com os alunos, como forma de
lidar com a construo e sistematizao do conhecimento e, em especial, com a atividade de
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RELATOS DE
EXPERINCIAS
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INTRODUO
Inmeros pases vm desenvolvendo polticas e aes agressivas na rea
educacional, cuidando, sobretudo, dos formadores, ou seja, dos professores, que so os personagens
centrais e importantes do trabalho.
As mudanas propostas para a Educao Bsica no Brasil trazem enormes desafios
formao de professores. No mundo contemporneo, o papel do professor est sendo questionado
e redefinido de diversas maneiras. Para isso concorrem as novas concepes sobre a educao,
as revises e atualizaes nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia
da informao e das comunicaes sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas
metodologias, tcnicas e materiais de apoio.
No Brasil, reverter um quadro de m formao, no um processo para um dia ou
alguns meses, mas para dcadas. No se fazem milagres com o a formao humana, mesmo
como toda tecnologia disponvel.
No adianta criar cursos desta ou daquela natureza, com esta ou aquela estrutura,
se no se perguntar quem sero os atores, os professores que respondero por essa formao e,
sobretudo, em que condies faro isso, inclusive qual a preocupao que existe para remover
barreiras para a aprendizagem. Inovar as estruturas dos cursos de formao de professores, significa
agregar-se a isso, uma poltica de acompanhamento de desenvolvimento dos cursos de formao
e de projetos inovadores.
Neste sentido, inmeras so as questes que se colocam para o ensino superior na
atualidade. Como formar um professor para atender realmente as necessidades de todos os alunos?
E o formador do professor? Como preparar o professor para trabalhar com as dificuldades de
aprendizagem dos alunos com deficincia no seu cotidiano?
Antes mesmo da homologao da Lei de Diretrizes e Bases - 9394 (BRASIL, 1996)
a educao brasileira, j convivia com as normas estabelecidas pela Portaria 1.793/94 do MEC,
recomendando a incluso de disciplina sobre a educao da pessoa com deficincia.
Entretanto, mesmo assim de acordo com Chacon (2001) essa portaria era ignorada,
nos cursos de formao de professores. Embora exista esforo para a construo de uma educao
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inclusiva em todos os nveis de ensino, esse processo historicamente tem-se centrado na maioria
dos pases na Educao Bsica.
As discusses em Educao Especial, at poucas dcadas, restringiam-se s
possibilidades e s metodologias de integrao de alunos com necessidades educacionais especiais
quando muito na educao infantil e no ensino fundamental (COSTA & RODRIGUES, 1999).
Observa-se que no Brasil, no entanto, o nmero de alunos com deficincia no ensino
regular tem aumentado, e, ainda que em menor proporo tambm no ensino superior. Neste
sentido, tornase emergencial que as universidades se reestruturem para receber todas as pessoas,
inclusive incluindo como componente curricular na estrutura dos cursos de formao de professores
esta temtica.
Rodrigues (2004) afirma que o avano inegvel, porm nos alerta que:
Este assunto apesar de estar h muito tempo presente nas
preocupaes de muitas pessoas tem sido entendido numa ptica
pessoal quer por alunos quer por professores. Um professor
universitrio, meu colega dizia-me uma vez que tinha alunos com
deficincias motoras nas suas aulas e que a sua reao era de
enorme embarao sobre as formas de se relacionar, ensinar e avaliar
estes alunos. Optava assim por passar estes alunos baixando
escandalosamente na opinio dos restantes alunos as exigncias
da avaliao. Assim tinha a certeza de que no os voltaria a ver nas
suas aulas... Estamos agora em condies de refletir sobre o
processo de Incluso na Universidade, sem o considerar um
problema a ser resolvido no foro individual (p.7).
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no artigo 6o, que na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao docentes, estejam
contemplados os conhecimentos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e as
minorias tnicas.
Rodrigues (2004), no entanto, adverte que a caracterstica essencial do processo
de incluso na Universidade a busca sistemtica de novos equilbrios, novas formulaes, em
funo da mutabilidade dos ambientes em que se processa. Estar includo no um valor
estabelecido e adquirido: , sobretudo, possuir e dominar alguns instrumentos que permitem a
relao com comunidades especficas.
As reflexes sobre esse tema no devem ser feitas de maneira nfima, como tantos
outros ligados Educao, mas pelo contrrio, que se assuma como poltica social e educativa.
No momento em que se estabelecer como poltica prioritria a Educao de todos os alunos, no
sistema educacional brasileiro, poderemos discutir de que forma a Universidade pode se tornar
mais inclusiva.
A Universidade, ainda que com as suas idiossincrasias prprias,
ter que refletir luz do dia sobre as suas dificuldades pedaggicas
e de consumao de uma poltica inclusiva. Como diz o adgio popular o pior cego mesmo o que no quer ver e a criao de Gabinetes
de Apoio ao Estudante Deficiente em vrias Universidades mostram
que a atitude a de encarar corajosamente os seus valores e prticas
em relao Incluso (BRASIL, DECLARAO DE SALAMANCA,
1996).
Repensar o ensino no nvel superior tambm nos pareceu urgente, pois normalmente
a Universidade no discute sua pedagogia, as metodologias de ensino e quase sempre centra o
sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem, exclusivamente no aluno.
Existem docentes universitrios para os quais a palavra pedagogia significa um
nivelamento por baixo e uma desculpa para os incapazes: os bons professores so os sabem
muito e que investigam competentemente (RODRIGUES, 2004).
As dificuldades da Universidade para assegurar uma efetiva igualdade de
oportunidades e de sucesso, passam, principalmente, pela concepo de ensino-aprendizagem,
que na maioria das instituies tem um corpo docente de esprito conservador, preso a vcios
culturais da Universidade, onde o aluno o menos importante - valem mais pesquisas, atividades
acadmicas e carreira profissional do que o investimento didtico.
Nem sempre a prpria prtica refletida nas instituies de ensino superior. A
prtica pedaggica definida por Veiga (1994, p.16) como:
uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. (...) na
verdade, atividade terico-prtica, ou seja, formalmente tem um lado
ideal, terico, idealizado enquanto formula anseios, onde est
presente a subjetividade humana, e um lado real, material,
propriamente prtico, objetivo. Objetivamente, traduz-se como o
conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedaggicas so
colocadas em ao pelo docente. de carter real, objetivo, da
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da sociedade para valores ticos, polticos e sociais, todas as profisses, esto se sentindo
pressionadas a rever as suas caractersticas e tambm a formao de seus profissionais.
Como afirma Veiga (1994, p. 17), a prtica pedaggica no deve esquecer a
realidade concreta e os determinantes sociais que a circundam. A teoria e a prtica no existem
isoladas, uma no existe sem a outra, mas encontra-se em indissocivel unidade. preciso,
tambm, ter claro que a formao dos alunos no se restringe a prepar-los para atuar como
profissionais tcnicos, mas procurar abrir espaos para a construo de conhecimento que lhes
faculte a possibilidade de transformar a sociedade como homens e cidados.
Assim, uma das contribuies que o estudante com deficincia pode da a
universidade, convid-la a refletir sobre os diferentes perfis profissionais das suas licenciaturas.
A existncia de um leque alargado de perfis profissionais conseguida atravs do estudo do
mercado de emprego e da colocao atual de antigos alunos - um fator de encaminhamento
acadmico e pode mesmo alertar a Universidade para reas de formao que deveriam ser mais
contempladas a nvel curricular.
A responsabilidade da Incluso de um aluno com necessidades educacionais
especiais de toda a comunidade escolar e representa um oportunidade, um objetivo para que a
Universidade no caminhe para um grupo de pessoas sozinhas (RODRIGUES, 2004).
Por fim o aluno com necessidades educacionais especiais um catalisador de
prticas e valores novos. Face eloqente e visvel diferena das suas possibilidades a presena
deste estudante estimula a reflexo sobre os contedos, as metodologias, o sucesso do ensino e
da aprendizagem feitas na universidade. Desta reflexo podem beneficiar muitas outras pessoas:
os docentes que podem diferenciar as suas prticas docentes, os alunos com dificuldades mesmo
sem deficincias identificadas e os restantes alunos que podero com metodologias adequadas de
individualizao progredir ao ritmo e dimenso das suas capacidades. A considerao das
capacidades individuais dos alunos para o ensino possvel atravs de estratgias exeqveis de
ensino personalizado, trabalho de projeto, etc.
Incontestavelmente, o papel da Universidade na construo do movimento pela
educao inclusiva primordial, pois passar a educao inclusiva das leis, dos planos e ideais
para a realizao requer conhecimento e prtica. preciso, portanto, questionar qual a prtica
necessria? E o conhecimento necessrio para fundamentar a prtica? E esse sem dvida
nenhuma um exerccio para a pesquisa cientfica.
A cincia ser essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira
intencional e planejada, para a superao de uma Educao Especial equivocada que atua contra
os ideais de incluso social e plena cidadania. Aqui cabe lembrar que a adoo da poltica de
educao inclusiva, no implica em negar a especificidade da Educao Especial enquanto rea
de conhecimento cientfico. Existe no pas, muita polaridade a este respeito, que para Mendes
(2003) deve est relacionada a uma confuso entre campo de atuao profissional e rea de
conhecimento cientfico.
A mudana requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos,
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em condies de trabalho para que ela possa ser posta em prtica, pois a existncia de pessoal
preparado, cientificamente, para identificar as armadilhas de concepes e procedimentos
inadequados, que reside possibilidade de alterar a realidade da Educao Especial no pas.
A adequada formao de professores premente num mundo de modificaes
rpidas, de aumento do conhecimento cientfico, de inovaes tecnolgicas que alteram o ritmo
das relaes sociais. Mas de qual formao se est falando? Que professor preciso ter (formar/
preparar) para que consiga atender s necessidades de uma educao para todos e de qualidade?
Espera-se que o professor prepare um cidado capaz de participar do progresso econmico das
naes e que considere, respeite e assegure a preservao do meio ambiente e a qualidade da
vida; que seja capaz de formar pessoas para conviver democraticamente com as diferenas tnicoculturais. Ou seja, precisar-se de um professor capaz de formar algum preparado para apropriarse do progresso cientfico, bem como das relaes deste com a cultura e com a economia; de se
posicionar como originrio de um grupo com traos culturais e sociais prprios. Mas ser que a
formao dos professores deu/d conta dessas necessidades da sociedade?
Enfim, a demanda imposta pela Educao Inclusiva Universidade brasileira
grande. A tarefa no simples, mas precisamos produzir conhecimento que permitam subsidiar o
acompanhamento de polticas pblicas educacionais, que adotam a perspectiva da incluso e
sobre estratgias pedaggicas inclusivas para a realidade brasileira.
RELATANDO NOSSA EXPERINCIA
No momento atual, a cada dia e em diversos meios, deparamo-nos com discusses
a cerca da incluso escolar. No entanto, ainda no encontramos uniformidade quanto ao conceito
de educao inclusiva, como sendo educao de qualidade para todos os alunos, apontando que
o debate sobre o tema ainda precisa ser aprofundado.
A Universidade do Sagrado Corao, localizada em Bauru/SP, se constitu em um
centro universitrio que oferece nessa regio a mais de cinqenta anos, cursos especficos de
formao de professores. Nesse contexto, atende vrios alunos com deficincia.
A Universidade atende atualmente alunos com surdocegueira, com baixa viso,
cegos, com deficincia fsica (cadeirantes e usurios de muletas) e tem buscado no seu cotidiano
algumas formas de garantir o acesso e o sucesso dos alunos com deficincia. No processo de
seleo garantida adaptao do material, quando solicitado. A presena do aluno com deficincia
tem impulsionado uma constante reflexo no sentido de minimizar as barreiras aprendizagem.
Para apoiar o aluno com deficincia a Universidade tem investido na mudana
curricular dos cursos, implantou uma sala de recursos udio-visual e disponibiliza para aqueles
que necessitam o suporte de um colega monitor.
A sociloga Marta Gil (2005) ressalta que quando o aluno portador de alguma
limitao, ingressa na Universidade, ele quer ter acesso vida universitria, como um todo e no
apenas sala de aula. Ele vai querer freqentar um Diretrio Acadmico, a praa de esportes,
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uma lanchonete onde todos se renem, a biblioteca. Esse estudante precisa circular pelo ambiente
todo da universidade.
Outro aspecto ainda importante da acessibilidade fsica diz respeito
dignidade com que tm de ser concebidas. Lembro a histria de
um diretor de uma faculdade de que quando questionado sobre a
inacessibilidade da sua escola a cadeiras de rodas, desmentia
categoricamente dizendo que as pessoas com cadeiras de rodas
poderiam entrar na escola atravs das portas da cantina
(RODRIGUES, 2004, p.8).
A despeito da presena do aluno com deficincia nas disciplinas, o relato tem sido
tanto por parte dos professores, quanto dos alunos de muito aprendizado. Os professores destacam
que foram obrigados a pensar de forma criativa como trabalhar determinados contedos, passaram
a ter uma reflexo mais intensa sobre a prtica pedaggica, adotaram outras formas de avaliao
e perceberam-se capazes de realizar adaptaes curriculares, alm de solicitar ajuda de outros
professores quando encontravam dificuldade, o que j um grande avano, a troca de experincia
no ensino superior quase inexistente. J os alunos afirmam que a solidariedade maior na sala,
que inclusive mudaram a concepo que tinham sobre pessoas com deficincia, que para eles at
ento era associada somente a incapacidade.
A experincia da Universidade at o momento tem mostrado que a presena dos
alunos com deficincia nos cursos estimulou o interesse pelo tema, culminando inclusive em
vrios trabalhos de iniciao cientfica esto abordando a incluso escolar. Alm disso, por meio
da articulao entre a ps-graduao e a graduao, organizamos um grupo de pesquisa GEPED
- Grupo de Estudo e Pesquisa Educao para a Diversidade, cadastrado no CNPq em maro de
2005, envolvendo docentes, alunos da Pedagogia e das diversas Licenciaturas, dos quais, dois
so alunos portadores de deficincia (surdocegueira e baixa viso) que possibilitam um exerccio
constante de convivncia com a diversidade.
Historicamente, as pessoas no convivem no dia-a-dia com pessoas com deficincia,
portanto necessrio que os colegas, sem deficincia e os professores aprendam a conviver com
as limitaes que a deficincia pode impor. Os professores precisam conhecer as necessidades
dos seus alunos. s vezes, preciso ter algum software adaptado. Outras vezes, o software o
mesmo, mas o mouse, adaptado. Varia bastante de caso a caso, adaptar material, outras o contedo;
o mais importante que cada aluno nico e que conviver, aprende-se convivendo, da a
necessidade de estar aberto e perguntar sempre as necessidades do aluno.
Muitas vezes, as pessoas discriminam, no porque so maldosas, mas sim, por
falta de informao. Todos os professores das Licenciaturas de nossa Universidade esto recebendo
informaes bsicas sobre as deficincias, visando minimizar os preconceitos. O desconhecimento
e o conseqente medo por parte das pessoas so obstculos s situaes, em que as pessoas
com deficincia possam conviver com as demais.
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CONSIDERAES FINAIS
O futuro da Educao Inclusiva em nosso pas depender de um esforo coletivo, o
que obrigar a uma reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios,
familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum
que seria a de para garantir uma educao de qualidade.
necessrio deixarmos claro que a poltica de incluso dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais nas instituies de ensino superior, no consiste somente
na permanncia fsica desses alunos, mas o propsito de rever concepes e paradigmas,
respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a Universidade defina
a responsabilidade criando espaos inclusivos. Dessa forma, a incluso escolar significa que no
o aluno que se molda ou se adapta escola, mas a escola consciente de sua funo, coloca-se
a disposio do aluno.
Consideramos que os futuros professores, inclusive os universitrios, no precisam
saber tudo sobre as deficincias, sndromes. Porm, certamente necessitam ter clareza que a
humanidade diversa, e que, portanto ele dever saber atender diversidade dos alunos, e que,
portanto deve:
algum atraso;
ser flexvel;
dominar o conhecimento especfico de sua rea, articulando ao conhecimento
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vistas a uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA: 1992. p. 25).
Implica, ainda, uma constante reflexo da prtica, num processo interativo e dinmico no qual a
troca de experincias possibilita a cada professor desempenhar o papel de formador e formando.
A incluso de um estudante com necessidades educacionais especiais, na
universidade, no deve implicar jamais em nivelar por baixo. mas sim, uma oportunidade para
refletir sobre a inevitabilidade, a correo, as vias de acesso, as metodologias e a filosofia curricular e de preparao profissional das suas prticas. Sem dvida os padres de qualidade devem ser
mantidos. O cerne da discusso o que qualidade no processo ensino-aprendizagem para a
universidade? Ser eleger alguns e excluir outros?
Consideramos imprescindvel que as universidades estejam abertas a questionarem
seus padres de excelncia. Pois quem sabe, a qualidade, numa sociedade cada vez mais
multicultural e heterognea e em que os indivduos diferentes tm cada vez mais visibilidade e
poder, esteja de fato relacionada equao, face a valores de cooperao, incluso, negociao e
coletivo (NUCAN,GEORGE & MCCAUSLAND , 2000).
REFERNCIAS
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Braslia DF, Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(CORDE), 1994.
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1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: matemtica. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental,
1997.
BRASIL. PORTARIA 1.679. Ministrio da Educao. Braslia. 1999
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da Educao Bsica,
em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena, 2001.
BRASIL. PORTARIA 3.284. Ministrio da Educao. Braslia. 2003a
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das universidades brasileiras portaria n 1.793 de 27/12/1994. Tese de Doutorado em Universidade
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