Métodos de Alfabetização, Métodos de Ensino e Conteúdos Da Alfabetização - Perspectivas Históricas e Desafios Atuais

Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da alfabetizao:
perspectivas histricas e desafios atuais
Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da

alfabetizao: perspectivas histricas e desafios atuais
Isabel Cristina Alves da Silva Frade*
Resumo
A discusso sobre mtodos recorrente na Pedagogia da alfabetizao e retomlos significa pensar a prpria escolarizao dos contedos da lngua. A sua opacidade
e transparncia como tema, em alguns momentos, pode ser descrita pela forma
com que estes so focalizados: ora como uma questo central, ora como problemtica
secundria, ora como algo a ser negado e, de forma surpreendente, pelo seu
ressurgimento nas polmicas contemporneas como soluo para os problemas
da alfabetizao, em vrios pases. Tomando como pressupostos pesquisas sobre
a histria da alfabetizao, dados de algumas prticas reveladas em livros e manuais
para o ensino inicial da escrita e por professores, este artigo pretende recuperar o
lugar dos mtodos de alfabetizao, de um ponto de vista histrico e atual. Parte-se
do pressuposto de que mesmo quando os mtodos no esto em evidncia no
campo terico e no campo das polticas, as formas de materializar novas teorias e
desafios em aes fazem parte da natureza da pedagogia. Refletir sobre diferentes
formas de interveno/mtodos e metodologias nos possibilita aprender algumas
lies. No sentido de recuperar princpios, solues e problemas que os mtodos
carregam, esse texto se organiza em torno dos seguintes objetivos: a) discutir os
mtodos de alfabetizao, suas especificidades e os contedos que contemplam;
b) apresentar as interferncias e complementaes produzidas a partir de mtodos
gerais de ensino; c) refletir sobre a ampliao dos contedos da alfabetizao e sua
relao com novas metodologias.
Palavras-chave: Mtodos de Alfabetizao, Alfabetizao e Mtodos de Ensino.
Literacy methods, teaching methods and contents of literacy: historical

perspectives and current challenges
Abstract
The discussion about methods is recurrent in Pedagogy of literacy, and discuss it
again means to think about the own schooling of the contents of the language. Its
opacity and transparency as a theme, in some moments, may be described by the
way the methods issue is taken: sometimes as a central question, others as a
secondary problem; sometimes as something to be denied and, surprisingly, due to
its reappearance in contemporary polemics, as a solution to the problems of literacy
in many countries. Taking into account the researches about the history of literacy, as
well as some practices revealed in books and manuals to the beginning of its process,
this article aims at recovering the place of the methods of literacy from a historical and
current point of view. The basis to this study considers that when methods are not in
evidence in the theoretical field and in the field of politics, the forms of materializing
new theories and challenges in actions are part of the nature of Pedagogy. To reflect
about the different ways of intervention/methods and methodologies allows us to
learn some lessons. Aiming at recovering principles, solutions and problems that
methods present, this text is organized around the following objectives: a) to discuss
the literacy methods, its specificity and contents; b) to present the interferences and
connections produced based on general teaching methods; c) to reflect about the
manipulation of the contents of literacy and its relation with new methodologies.
Keywords: Literacy Methods. Literacy And Teaching Methods.
*. Prof. Dr. da graduao e ps-graduao da FAE/UFMG, pesquisadora e formadora do
CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da FAE/UFMG. Ps-doutoranda da FE/USP
e bolsista do CNPq.
educao Santa Maria, v. 32 - n. 01, p. 21-40, 2007
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>
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Isabel C. A. da S. Frade
Mtodos de alfabetizao: sua histria e especificidades

A discusso sobre mtodos de alfabetizao faz parte do campo
educacional desde que a escola se tornou uma escola popular ou escola de
massa (BRASLAVSKY, 1992). Assim, a histria nos permite situar a discusso
dos mtodos no perodo em que so formados os sistemas escolares ocidentais
e, sobretudo, quando a escola passa a ter que criar estratgias para ensinar a
todos, num mesmo espao e tempo. Discutir metodologias, ento, significa
discutir a prpria escolarizao e a histria deste campo de saber. No entanto,
no s de metodologias da alfabetizao vive a escola e vrias metodologias
cruzam seu interior: tanto aquelas referidas organizao escolar como aquelas
de base conceitual, seja esta filosfica, psicolgica, sociolgica ou antropolgica
ou todas elas juntas.
Qual a especificidade dos mtodos de alfabetizao no mbito de
outros mtodos de ensino? Poderamos dizer que os mtodos de alfabetizao
se consolidam juntamente com os iderios gerais e aqueles que do as bases
para eleio dos contedos especficos da lngua a serem ensinados a crianas,
no processo inicial de apropriao da escrita.
Na histria dos mtodos temos dois marcos fundamentais: aqueles
mtodos que elegem sub-unidades da lngua e que focalizam aspectos
relacionados s correspondncias fonogrficas, ou seja, o eixo da decifrao e
os mtodos que priorizam a compreenso. Ambos tm como contedo o ensino
da escrita, mas diferem em pelo menos dois aspectos: a)quanto ao procedimento
mental, ou ponto de partida do ensino que se daria das partes para o todo nos
mtodos sintticos e do todo para as partes nos mtodos analticos;b) quanto
ao contedo da alfabetizao que ensinam.
Os mtodos sintticos seguem a marcha que vai das partes para o
todo. Na histria dos mtodos sintticos temos a eleio de princpios
organizativos diferenciados que privilegiam a decorao de sinais grficos e as
correspondncias fonogrficas. Essa tendncia compreende o mtodo alfabtico
que toma como unidade a letra; o mtodo fnico que toma como unidade o
fonema e o mtodo silbico que toma como unidade um segmento fonolgico
mais facilmente pronuncivel, que a slaba. De maneira geral parece que a
escolha por apenas um caminho para sistematizao das relaes fonemagrafema a letra, o fonema ou a slaba, que diferencia o tratamento em torno
da correspondncias fonogrficas.
O mtodo alfabtico ou de soletrao um dos mais antigos e h
mences ao seu uso desde a antiguidade (ARAUJO:1995). A partir de vrios
materiais e de depoimentos de alunos constata-se em sua aplicao uma
seqncia modelar: a decorao oral das letras do alfabeto, seu reconhecimento
posterior em pequenas seqncias e numa seqncia de todo o alfabeto e,
finalmente, de letras isoladas. Em seguida a decorao de todos os casos
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Santa Maria, v. 32 - n. 01, p. 21-40, 2007 educao


possveis de combinaes silbicas, que eram memorizadas sem que se

estabelecesse a relao entre o que era reconhecido graficamente e o que as
letras representavam, ou seja, a fala. Talvez seja por isto que Braslavsky (op.
cit.) cita estudos que vo classific-lo como um protomtodo, uma vez que no
parecia haver um princpio psicolgico em sua base e nem uma reflexo em
torno da relao da fala com a escrita. Assim, atravs da simples memorizao
e adio de letras os aprendizes que deveriam recuperar sozinhos as relaes
dos sinais grficos com a fala .
Os silabrios eram apresentados com slabas em todas as
combinaes possveis e a estratgia era cant-las e memoriz-las. No espanhol,
uma estratgia descrita por Braslavsky (1992) como tcnica mnemotcnica era
apresentar a primeira linha de slabas na forma de uma frase com sentido,
sendo que as demais linhas eram uma variao da combinao de vogais, mas
sem sentido.
Exemplo: se me de be le che
si mi di bi li che
H vrios dados sobre sua utilizao, no Brasil, no sculo XIX
(MORTATTI, 2000), com crticas sua falta de sentido, mas at hoje h menes
ao seu uso, sobretudo no Nordeste. Como seu processo, apesar de tortuoso,
pode ser aprendido por repetio das Cartas de ABC, talvez se explique uma
certa permanncia de seu emprego por professores leigos e na alfabetizao
domstica.
Segundo Braslavsky (1992) e Arajo(1995) o mtodo fnico nasce
como uma reao s crticas ao mtodo de soletrao seu uso mencionado
na Frana, por Vallange, em 1719, atravs da tcnica de figuras simblicas; na
Alemanha atravs de revista pedaggica, em 1803, por Henrique Stefani e
trabalhado por Montessori em 1907.
No mtodo fnico comea-se ensinando a forma e o som das vogais.
Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo entre elas relaes cada vez
mais complexas. Cada letra (grafema) aprendida como um fonema (som) que
junto a outro fonema, pode formar slabas e palavras. Para o ensino dos sons,
h uma seqncia que deve ser respeitada, segundo a escolha de sons mais
fceis para os mais complexos. Na organizao do ensino, a nfase na relao
som/letra o principal objetivo.
Talvez seja por uma aproximao gradativa do mtodo com o conceito
que a escrita representa que alguns autores citados por Braslavsky (op.cit.) vo
classificar os mtodos fnicos como os primeiros que vo tratar a relao da
fala com a escrita como base conceitual contida em nosso sistema alfabtico
de representao. Isto porque se ensina diretamente a relao da fala com a
escrita. 1 .
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Para atenuar a falta de sentido e aproximar os alunos de algum

significado que foram criadas variaes do mtodo fnico e o que difere uma
modalidade da outra a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma
palavra significativa, de uma palavra vinculada imagem e som, de um
personagem associado a um fonema, de uma onomatopia ou de uma histria
para dar sentido apresentao dos fonemas.
Geralmente, as lies dos livros do mtodo fnico vo se apresentar
com palavras ou pequenos textos e no manual do do professor que vai ser
explicitado em que momento se faro as apresentaes das letras, assim
como qual recurso vai servir para a emisso dos fonemas: uma estria: Quando
a escova via a abelhinha pensando, dizia numa voz muito rouca e misteriosa:
eee , no livro Minha Abelhinha; uma pergunta relacionada a uma
onomatopoeia e a uma estria que liga os personagens numa trama, como o
o martelo que d pancadas: p p p em Tempo de Aprender.
No Brasil, embora estabelea para seu livro a organizao por
silabao, o autor Felisberto de Carvalho faz meno ao phonico, em 1880,
relacionando-o ao que se denominava moderna soletrao ou fnico. Denominavase de moderna soletrao, nos manuais dos livros de alfabetizao e nos
discursos pedaggicos, o progresso que se fez em nomear as letras do alfabeto
mais prximas o possvel da emisso sonora: um exemplo, seria a progresso da
nomeao de efe para f. Esta mudana de nomeao mostra uma
aproximao com as relaes entre o que enunciado e a representao grfica.
O mtodo silbico um aprimoramento deste conceito, uma vez que
o acesso direto slaba e no ao fonema, pode ajudar a concretizar mais
rapidamente a relao de segmentos da fala com segmentos da escrita. Nele a
principal unidade a ser analisada pelos alunos a slaba.
No desenvolvimento do mtodo, geralmente escolhida uma ordem
de apresentao, feita segundo princpios calcados na idia do mais fcil para
o mais difcil, ou seja, das slabas simples para as complexas. Em vrias
cartilhas dos mtodos silbicos geralmente so apresentadas palavras-chave,
utilizadas apenas para apresentar as slabas, que so destacadas das palavras
e estudadas sistematicamente em famlias silbicas. Estas so recompostas
para formar novas palavras e frases, apenas com as slabas estudadas.
No entanto, h variaes e a Cartilha da Infncia, de Thomaz Galhardo,
por exemplo, vai apresentar , na mesma pgina, trs tipos de estrutura: a primeira
apresenta a letra e suas famlias silbicas que so mostradas em diferentes
ordens a cada linha: ba, be, bi, bo, bu na primeira, bu, be, bo, ba, bi na segunda
e assim por diante; a segunda apresenta palavras com slabas separadas por
hifens e a terceira, denominada Exerccios, formada por um conjunto de
pequenas frases ou textos, cujas palavras tambm so separadas em slabas
por hifens.
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Embora as slabas mais cannicas e freqentes do portugus sejam

aquelas formadas de consoantes e vogais, vrias cartilhas brasileiras centram o
trabalho inicial nas vogais e seus encontros, como uma das condies para a
sistematizao posterior das slabas.
Seria importante ressaltar que nem sempre os mtodos silbicos
estiveram ligados a famlias silbicas e nem sempre se nomeavam como silbicos.
Na Cartilha Nacional, publicada no final do sculo XIX, por Hilrio Ribeiro, mas
as palavras aparecem inteiras. O princpio silbico pode ser apreendido pela
marcao grfica (cores ou hachurados) diferente para cada componente silbico
de uma lista ampla de palavras. Alm disso aparecem todas as palavras e casos
de slabas com a letra estudada como ouvia, vivia, uivava, ouviu , por exemplo,
sem distino de mais fceis e mais difceis do ponto de vista da canonicidade
e do nmero de slabas da palavra.
interessante verificar, em alguns livros, que a ordem e a escolha
das slabas a serem apresentadas parecem explicitar, mesmo que de forma
muito discreta, alguns princpios lingsticos ligados classificao dos fonemas.
No Brasil, embora a Cartilha da Infncia, de Thomaz Galhardo, produzida no
final do sculo XIX e utilizada at a dcada de 80 do sculo XX prescreva em
seu manual no consentir que soletrem mas que pronunciem slabas, ao
apresentar as slabas, acrescenta antes a letra, sua pronncia e classificao
lingstica: F f (labial sibilante). Esta informao, embora aparea no corpo
do livro do aluno, parece ser apenas para o professor compreender a classificao,
uma vez que o manual prescreve que no se deve ensinar vozes e modos das
palavras. Assim, parece claro que o princpio de classificao dos fonemas,
neste material especfico, est presente como contedo conceitual para o autor,
embora a correspondncia fonogrfica seja operada no nvel da slaba.
Para este conjunto de mtodos, pode-se dizer que mesmo com a
preponderncia do significante que refora os aspectos abstratos difceis de
serem percebidos pelos aprendizes e apesar da utilizao de estratgias que
provocam distanciamento, a pedagogia veio criando vrias estratgias para
recuperao do significado, seja associando a apresentao das letras a uma
histria, seja criando jogos e brincadeiras para tornar menos dolorosa esta anlise.
Constata-se que, por mais que pensemos que a discusso da contextualizao
contempornea, a pedagogia da alfabetizao no esteve insensvel a esta
busca h muito tempo.
O mtodos sintticos, em geral, parecem privilegiar o sentido do
ouvido na relao com os sinais grficos e neles eram comuns os exerccios de
leitura em voz alta e o ditado: todas estas atividades guardam coerncia com
um tipo de pressuposto: o da transformao da fala em sinais grficos.
Pode-se concluir ento que neste conjunto de mtodos sintticos o
objeto que se ensina explicitamente no mtodo fnico e silbico e, por conta da
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deduo do aprendiz, no mtodo alfabtico, o sistema alfabtico/ortogrfico

de escrita, com sua lgica de representao, de organizao e combinatrias,
etc. Encontraremos lgicas e possibilidades interessantes em cada uma das
tendncias, dependendo da especificidade do que se ensina, quando se ensina
o sistema alfabtico/ortogrfico de escrita: em certos casos a slaba a melhor
unidade para o ensino, em outros a anlise do fonema pode ajudar a estabelecer
algumas distines entre palavras quando a relao do fonema com a fala
mais direta. No se pode esquecer tambm de uma outra lgica, a pedaggica,
encontrada quando pesquisamos as estratgias pensadas para provocar interesse
ou motivao, para controlar o aprendizado, para utilizar determinados materiais.
O segundo grupo de mtodos, os analticos partem do todo para as
partes e procuram romper radicalmente com o princpio da decifrao. Buscando
atuar na compreenso , estes defenderam a inteireza do fenmeno da lngua e
dos processos de percepo infantil. Estes mtodos tomam como unidade de
anlise a palavra, a frase e o texto e supem que baseando-se no reconhecimento
global como estratgia inicial, os aprendizes podem realizar posteriormente um
processo de anlise de unidades que dependendo do mtodo (global de contos,
sentenciao ou palavrao) vo do texto frase, da frase palavra, da palavra
slaba.
Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comnio apontado como o introdutor
do mtodo da palavrao. por volta da segunda metade do sculo XVII.
Geralmente, na palavrao, as palavras so apresentadas em agrupamentos e
os alunos aprendem a reconhec-las pela visualizao e pela configurao grfica.
Os defensores dessa memorizao pelo perfil grfico acreditavam ser essa
estratgia cognitiva algo natural no ser humano. Em suas aplicaes, as figuras
podem acompanhar as palavras, no incio do processo, e sua repetio garante
a memorizao. Ao mesmo tempo em que so incentivadas estratgias de leitura
inteligente, a ateno do aluno pode ser dirigida a detalhes da palavra como
letras, slabas e sons. Essas duas estratgias reunidas garantiriam o
enfrentamento de textos novos.
Para o desenvolvimento de atividades, so utilizados como
procedimentos cartes para fixao, com palavras de um lado e gravuras de um
outro, exerccios cinestsicos para o ensino do movimento de escrita de cada
palavra, entre outros.
No Brasil, o mtodo de palavrao parece ser uma resposta
modernizao pretendida nos discursos sobre o mtodo analtico. Uma
concretizao deste mtodo encontra-se no Livro Primeira Leitura, de Arthur
Joviano, produzido em Minas Gerais, em 1907, como resposta s crticas
empreendidas aos silabrios.
Ao contrrio dos adeptos do uso da ilustrao, este autor condena o
uso de recursos que no sejam a forma da palavra. Segundo ele, o aluno deveria
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ligar a idia forma e a palavra se desenhar na sua retina, figurando-se como

si fosse a prpria constituio orgnica da ida expressa. Em seu livro so
apresentadas vrias listas de palavras que antes foram ditas e compreendidas
num processo oral. Sugere-se que a decomposio anlise seja empreendida
apenas com algumas poucas palavras retiradas de uma ampla lista de palavras
trabalhadas para serem reconhecidas globalmente, bem depois do tempo da
lio em que eram apresentadas, com o intuito de no incentivar demasiado o
trabalho de decomposio.
No mtodo de sentenciao, a unidade a sentena que, depois de
reconhecida globalmente e compreendida, ser decomposta em palavras e,
finalmente, em slabas. Um outro procedimento descrito na histria desse mtodo
(GILDA SOARES: 1986) a estratgia de comparar palavras e isolar elementos
conhecidos nelas, para ler e escrever palavras novas.
Braslavsky (1985) descreve o mtodo da frase, que parece ter um
sentido similar ao mtodo de sentenciao, destacando que se faz nele o uso
de um grupo de palavras com sentido desde o comeo da alfabetizao. Segundo
a autora, o ponto de partida so atividades de expresso oral das crianas,
cujos enunciados so simplificados em oraes simples e escritos em faixas
de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianas possam
ilustr-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser
consultadas para que as crianas encontrem nelas novas palavras e combinaes.
No Brasil, embora haja meno aos mtodos analticos, desde o final
do sculo XIX, parece vir mais tarde, na dcada de 30, a denominao mtodo
global de contos ou de historietas. Nesse mtodo, a unidade tomada como
ponto de partida o texto. O mtodo global de contos traz diferentes contribuies
de Decroly, que segundo Braslavsky (1995) organiza um corpo de doutrina sobre
o mtodo, a partir dos seguintes princpios:
- Princpio do interesse
- Princpio da globalizao
- Percepo visual como atividade predominante
- A leitura se faz por idias e no por sinais grficos
- A leitura precisa ter um carter natural que funciona como a aquisio
da linguagem falada.
No mtodo global de contos e historietas a marcha seguida, com
algumas variaes, parte do reconhecimento global de um texto que
memorizado e lido durante um perodo, para o reconhecimento de sentenas,
seguida do reconhecimento de expresses (pores de sentido), de palavras e,
finalmente, das slabas. Aqui, no estamos falando de um processo seqencial
e quase simultneo entre as fases j descritas. Tomando como foco o sentido,
o professor encaminhava o processo utilizando-se, por um perodo, de textos
completos das vrias lies seguidas. Somente aps esse convvio maior com o
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texto que viria uma forma de decomposio, mas com o cuidado de fragmentar
o texto em parcelas maiores como primeiro a sentena e depois a palavra.
Assim, se um livro constava de 10 lies, recomendava-se que s aps a 4a
lio, por exemplo, que se fizesse a fragmentao em sentenas da primeira
lio aprendida. Quando se estava na 6a lio que se fazia a palavrao da 1a
lio e assim por diante. Esse movimento mostra que havia um cuidado em no
se chegar, de forma abrupta, a unidades menores e, portanto, sem sentido.
Vrios manuais dos mtodos globais vo prescrever que somente se
entrar em cada fase do mtodo quando o professor perceber que as crianas j
fazem algum tipo de anlise ( da frase, das palavras ou das slabas). Por exemplo,
a fase de sentenciao s ser sistematizada quando os alunos passarem a
reconhecer frases separadas, a fase de silabao s ser implementada quando
os alunos reconhecerem e expressarem que uma palavra comea igual a outra
aprendida na histria ou conto. Neste sentido, parece que deixada ao aluno a
tarefa de fazer a anlise, e uma das polmicas do mtodo global, segundo
estudos de Braslavsky (1992) que esta anlise acaba sendo um mistrio,
uma questo mais intuitiva que racional, ao contrrio dos mtodos sintticos,
que usam um princpio descrito como racional, que seria mais fcil de ser
acompanhado e aplicado pelos professores.
Na histria dos mtodos analticos constatamos que alguns adeptos
mais radicais do mtodo global vo defender que o processo de anlise seja
realizado espontaneamente pelo prprio aluno e que no seria preciso intervir
apontando unidades menores. Outros adeptos dos mtodos globais, considerado
como mtodo global analtico, sero menos radicais e vo defender o sentido
e a inteireza como ponto de partida, mas no vo prescindir do ensino da
anlise de unidades menores , o que os faz aproximarem-se , em algum
momento, de uma estratgia de decifrao.
De qualquer forma, na anlise dos materiais para alfabetizar como a
Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto, produzida em 1907, vamos perceber
esta tenso entre a necessidade de decifrao e a compreenso, em diferentes
nveis, seja no manual dirigido ao professor, seja nas diversas edies do mesmo
livro. Neste livro, h pginas do Conselho de Instruo dirigidas aos professores
que prescrevem que os alunos vo, primeiro, aprender a descrever coisas,
encadeando idias e formando um texto, lendo-o vrias vezes, reconhecendo
frases na ordem e fora da ordem e depois palavras. No h instrues para que
os professores levem os alunos estabelecer uma correspondncia sonora entre
o que se fala e o que se representa no texto escrito, nem para que se faa uma
separao grfica de elementos sonoros, mas h vrias propostas para que se
faam exerccios orais, comparando palavras entre si para ver suas semelhanas,
talvez no intuito de estabelecer valores sonoros para as letras, mas apenas no
plano oral.
Embora tenham que cuidar da decifrao em algum momento, os
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contedos e pressupostos que acabam se consolidando nos mtodos analticos,

sobretudo os denominados globais de contos e historietas so aqueles ligados
compreenso e fluncia (devido ao reconhecimento rpido de estruturas).
Neste conjunto de mtodos e nos princpios defendidos por Decroly e seguidores,
apresentada uma teoria sobre a leitura, do ponto de vista conceitual e fisiolgico.
Nesta teoria, os olhos se movimentariam aos saltos e no em pequenas pausas
ou sinais grficos e a leitura se daria em torno de idias e no smbolos grficos.
Nestes mtodos tambm se apresenta uma preocupao com os aspectos
semnticos, uma vez que o universo infantil tomado como foco para a produo
dos textos e para a escolha dos temas.
De maneira, geral, pode-se dizer tambm que o sentido privilegiado
nos mtodos analticos a viso e que os principais exerccios envolvidos
neste mtodo voltam-se para o reconhecimento de palavras sem que se passe
por uma leitura labial. Neles muito incentivada a leitura silenciosa e a cpia e,
embora se fizesse leitura oral dos cartazes no desenvolvimento das lies, era
destinado um tempo maior para cpias.
Mtodos de alfabetizao e mtodos de ensino
No se pode esquecer que, em geral, as possibilidades e limites de
mtodos de alfabetizao esto ligados aos mtodos de ensino que, ao
serem produzidos paralelamente, do ao ensino um ordenamento mais amplo e
interferem em todos os contedos da instruo e formao. As relaes entre
as formas de organizao do ensino, os paradigmas sobre o papel da escola e
sobre o aprendizado vo repercutir historicamente em mtodos de alfabetizao:
seja para reforar alguns deles, seja para neg-los.
Como exemplo de mtodos de ensino focados na organizao escolar
temos o mtodo individual empregados no incio da constituio dos sistemas
escolares e que se realiza mediante uma interveno e proporo direta de um
professor para cada aluno; o mtodo mtuo ou monitorial que objetivava ensinar
contedos diferentes a um grupo enorme e heterogneo de alunos, no mesmo
lugar, tendo o professor e os alunos mais adiantados como monitores e,
finalmente, o mtodo simultneo, com ligaes estreitas com a formao de
classes seriadas e por idade, com um nmero menor de alunos. Este ltimo
mtodo de organizao do ensino, empregado nas escolas contemporneas e
ainda hoje hegemnico, visava ensinar a todos o mesmo contedo, no mesmo
lugar, no mesmo tempo. (FARIA FILHO: 2000 e CHERVEL: 1990)
No mtodo monitorial, a relao dos mtodos de alfabetizao com
os mtodos de ensino se manifesta na organizao dos tempos dedicados s
atividades. Os grupos de alunos, na mesma sala, eram divididos para realizao
do seguinte planejamento: atividades orais de recitao das letras para um
grupo, leitura de letras e de silabrios dois outros e atividades de escrita para
um quarto. Os materiais tambm eram diferenciados para leitura: tbuas com
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o alfabeto afixadas na parede e prximas aos alunos que se dedicavam apenas

a esta atividade, quadro de slabas para alunos mais adiantados e a utilizao
de objetos de escrita como caixa de areia para quem se iniciava nos gestos de
escrita ou papel para os iniciados. (INCIO et al: 2006 e SCHWARTZ,
CLEONARA e FALCO, LIMA: 2005)
No ensino simultneo, os mtodos de alfabetizao se relacionam
com a padronizao de materiais individualizados, tais como cartilhas e outros
livros para uso de todos. Nele tambm se concretiza a prpria idia de
homogeneizao das classes, em funo de seu desempenho na leitura e escrita,
para o controle de atividades pela escola e pelo professor.
Embora os mtodos no tivessem se realizado de maneira to pura
na escolarizao brasileira, havendo a idia de organizaes mistas e, ainda
hoje, quando o mtodo simultneo cristalizado, as escolas criam estratgias
de ensino em classes, individual ou em grupos maiores. Sabemos que as
diferentes formas condicionam as maneiras com que se trabalha os contedos,
sobretudo de alfabetizao.
Por outro lado, os mtodos de ensino tambm podem se referir a um
quadro conceitual dominante em cada perodo. Como exemplo, pode-se citar a
proposta de trabalho baseada no mtodo intuitivo, pregado por Calkins,
implementada no Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Essa proposta
valia-se da observao direta e descrio de coisas, como processo de disciplina
mental. Esse paradigma, que era utilizado para diversas reas de conhecimento,
teve repercusses na forma como eram apresentadas as lies e produzidos os
textos dos mtodos analticos em alguns livros brasileiros para alfabetizar
(FRADE: 2004) .
Outra proposta mais ampla que pode demonstrar cruzamentos entre
mtodos de alfabetizao e mtodos de ensino refere-se proposta Escola
Nova, defendida pelo belga Decroly e outros pensadores e implementada em
vrios pases, na dcada de 20 do sculo XX. O movimento escolanovista pregava
o ensino ativo, com foco na atividade dos alunos e em suas diferenas individuais.
O cruzamento desta mudana para o ensino ativo tem fortes ligaes com a
escolha de temticas dos textos, com a eleio de unidades significativas da
lngua e com a implementao do uso de jogos na alfabetizao, uma vez que o
principal pressuposto era o de que o ensino deveria ser significativo e que a
leitura deveria ser um ato de prazer (VIDAL: 1998).
No entanto, apesar de partilharem de um mesmo iderio - a escola
ativa - nem sempre os grandes divulgadores Escola Nova estiveram de acordo
com relao aos mtodos de alfabetizao. Decroly defendeu os mtodos globais;
seus jogos eram feitos tomando como base o reconhecimento de sentenas,
atravs das quais os alunos deveriam realizar aes, sem vocalizao, e aplicou
suas tcnicas inicialmente em surdos. Montessori defendeu o mtodo fnico,
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props jogos que se relacionavam com a fonetizao e aplicou seu mtodo em

portadores de outras deficincias.
Os paradigmas psicolgicos sempre exerceram grandes influncias
na educao e na pesquisa (SOARES: 1985) e o construtivismo piagetiano, que
seria aplicvel a vrios contedos e nveis de ensino tambm fez sua grande
revoluo no campo da alfabetizao. A partir das contribuies de Emlia Ferreiro
e colaboradores (1985), que mapearam a psicognese do aprendizado do sistema
de escrita, os professores tm estudado as formas como as crianas aprendem
e tm aplicado em suas salas de aula os conceitos advindos da psicolingstica.
Estas contribuies tm ajudado a estabelecer parmetros para um diagnstico
da produo escrita, do ponto de vista das hipteses sobre o funcionamento do
sistema que as crianas elaboram e para pensar formas de interveno e
organizao dos alunos em sala de aula. Mas esta mesma teoria, que no
focalizava aspectos do ensino, tambm ajudou a fortalecer um discurso de
desmetodizao da alfabetizao (MORTATTI, 2000) e o abandono de acmulos
de conhecimentos metodolgicos
Qual a repercusso dos mtodos de ensino nos mtodos de
alfabetizao, na atualidade? A especificidade de uma didtica da alfabetizao
pode ficar diluda no encontro com as didticas progressistas para o ensino de
demais contedos, tais como aquelas derivadas das pedagogias ativas
contemporneas que priorizam o ensino por indagao, a aprendizagem por
projetos, entre outras. Talvez tenhamos um desencontro entre mtodos de ensino
e mtodos de alfabetizao.Seu reflexo na didtica em geral, e na didtica da
alfabetizao, pode ser discutido em funo de como determinados paradigmas
acabaram colocando em cheque a prpria especificidade da alfabetizao e dos
contedos nela ensinados e mesmo a idia de ensino diretivo. De forma
equivocada, a alfabetizao passa a ser secundarizada em funo dos contedos
mais amplos e um trabalho mais diretivo, com contedos ligados instruo,
parece no ser compatvel com as problemticas sociais e culturais presentes
nas salas de aula.
Do ponto de vista do prprio ensino da escrita temos a construo de
uma didtica sempre contextualizada e situada. preciso que esta didtica
esteja adequada a um grupo especfico de alunos, em situaes de uso especfico
da escrita e parece no haver condies de sistematizao das prticas. Embora
se reconhea procedimentos generalizveis em varias prticas, este contexto
discursivo de no explicitao clara de procedimentos metodolgicos tem
favorecido a emergncia de um discurso conservador de volta ao mtodo, no
singular e como um caminho nico, que no combina com os avanos da rea.
Os contedos da alfabetizao e diferentes metodologias: velhos e novos
princpios
Nas discusses e prticas contemporneas temos novas questes
31
relativas ao contedo da alfabetizao que os mtodos tradicionais no previam.

Pode-se dizer que os contedos da alfabetizao avanaram muito em
complexidade e tambm a formao de professores. Desde a educao infantil
os professores lidam com discusses e prticas que se relacionam com teorias
literrias, teorias dos gneros textuais, teorias do discurso, teorias lingsticas,
estudos scio-antropolgicos e psicolingsticos sobre a aquisio da escrita,
e muitos destes contedos so pertinentes a qualquer nvel de ensino da lngua.
No final da dcada de 90 tambm vivemos um processo de grandes
alteraes paradigmticas com a divulgao do conceito de letramento,
considerado por Magda Soares (1988:47) como estado ou condio de quem
no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a
escrita. Esse conceito deu visibilidade a fenmenos que so constitudos por
ordenamentos mais amplos: o cultural, o social, o histrico e permite que
compreendamos as condies scio-culturais em que se d a distribuio da
cultura escrita dentro e fora da escola. As noes de letramento permitem
compreender que quando se ensina a ler e escrever, se ensina tambm um
modo de pensar o mundo por escrito. Para participar deste universo
necessrio criar um conjunto de representaes mentais sobre o funcionamento
desta cultura, assim como criar uma srie de atitudes, disposies e
comportamentos tpicos da cultura escrita. Embora ler e escrever, decifrando e
compreendendo os textos, seja um dos aspectos principais do letramento, no
o nico determinante das condies de desenvolvimento destas disposies.
Sendo assim, no basta apenas ensinar a decifrar o sistema de escrita
estabelecendo relaes entre sons e letras. Tambm no suficiente que os
alunos leiam textos completos pertencentes a uma esfera escolar ou literria:
necessrio que faam uso da escrita em situaes sociais e que se beneficiem
da cultura escrita como um todo, apropriando-se de novos usos que surgirem.
Temos ento uma dupla questo para a escola : precisamos tratar a lngua
como objeto de reflexo e como objeto cultural e isto, s vezes, implica em
metodologias diferentes.
Pode-se dizer ento que temos diferentes metodologias: para a
aprendizagem do sistema de escrita, para a compreenso, para a fluncia, para
a produo de textos escritos, para as atitudes e sociabilidades necessrias
para participao nos espaos e situaes em que a escrita se faz presente na
sociedade.
De outra forma, constata-se que a prpria noo de metodologia se
ampliou. No se trata de o professor alfabetizador entender de mtodos clssicos
de alfabetizao, mas de tomar decises relativas a diversas ordens de fatores.
A palavra metodologias se refere a um conjunto amplo de decises relacionadas
ao como fazer e implica decises relativas a mtodos, organizao da sala de
aula e de um ambiente de letramento, definio de capacidades a serem
atingidas, escolha de materiais, de procedimentos de ensino, de formas de
32


avaliar, sempre num contexto da poltica mais ampla de organizao do ensino.

No momento atual, quais avanos tivemos na histria que polarizou e/
ou aproximou mtodos de ensino?
Se pensarmos um primeiro eixo, que o da correspondncia
fonogrfica, tivemos o avano na clarificao dos aspectos conceituais envolvidos
no sistema alfabtico e na sua aprendizagem, com amplas repercusses para a
compreenso da lgica dos aprendizes. Saber que os aprendizes se apropriam
deste sistema mediante observaes sobre seu uso d a este aprendizado uma
dimenso antropolgica que permite aos professores compreender condies
de apropriao, mas d poucas pistas sobre o trabalho escolarizado com
aspectos do prprio sistema.
Nesse sentido, vrios professores elegem unidades de anlise para
serem observadas, dependendo de seus objetivos e da necessidade da turma
ou de cada aluno em especial. Assim, ora se elege a letra inicial, ora uma
acentuada observao do fonema, ora a slaba e ora unidades lexicais menores
que as palavras como terminaes ou palavras que se descobrem dentro das
outras. Mesmo escolhendo alguma unidade para sistematizar, os professores
no se prendem a palavras ou listas fixas, permitindo a entrada de qualquer
palavra no processo de alfabetizao.
Entretanto, precisamos considerar que distanciar-se da lngua para
analisar seus componentes internos supe processos espontneos para alguns,
mas no um processo natural para muitos. .
Quando no se pode fazer isto em situao de uso, busca-se a situao
de jogo ou da produo da escrita e da leitura como resoluo de um problema
desafiante, feito com o professor e com os colegas, com abordagem coletiva
das estratgias utilizadas, tornando-as observveis para que sejam utilizadas
por outros, em outros momentos. No entanto, pode-se dizer que permanecem
tambm procedimentos intencionais de ensino que incentivam a identificao
de diferentes unidades, a comparao, a memorizao, a composio e
decomposio, mas distribudos na ordem das necessidades de reflexo. So
assim procedimentos sistemticos, generalizveis a outras intervenes, mas
que nas prticas pedaggicas aparecem em qualquer ordem e dependem do
contexto a ser analisado.
Os professores tambm vm utilizando estratgias presentes nos
mtodos globais de ensino quando escolhem determinadas palavras ou textos
incentivando o seu reconhecimento global. Mas, diferentemente do advento dos
mtodos globais, temos novos elementos para tratar a compreenso, que no
se reduz ao plano do texto e no depende apenas da decifrao autnoma.
Ela extrapola o nvel textual e abrange os ndices paratextuais, co-textuais e as
situaes de uso.
33
Os alunos podem exercitar a compreenso e ter acesso ao significado

ouvindo leituras de outros. O conhecimento do mundo material da cultura
escrita ajuda a prever gneros, saber como um texto chegou sala de aula e
porque chegou, ajuda a prever finalidades. Gostar de ler um componente do
comportamento cultural, pode interferir na compreenso e deve ser incentivado
pela presena de modelos de leitores, de espaos propcios como bibliotecas
de classe e da escola. O trabalho com a compreenso, ento, antecede a
decifrao, paralelo ao seu ensino e segue depois dela. Assim, no precisamos
postergar a compreenso, mas adiant-la em vrios aspectos.
Do lado da histria dos mtodos de alfabetizao temos indagado: o
que permanece como problema histrico? O que temos ainda que aprender na
relao entre os contedos que ensinamos e os mtodos que herdamos e
inventamos?
Braslavsky (1992) menciona que, numa radicalizao da relao do
mtodo com o contedo que se ensina, h mtodos sintticos desde que se
inventou o sistema alfabtico de escrita e h mtodos globais desde que se
inventou o sistema ideogrfico de escrita. Ou seja, o sistema determina o mtodo,
embora se possa dizer que mesmo partindo de lgicas prprias, no h sistemas
de escrita puros (ROJO: 2006). No entanto, esta oposio reduzida e no
pode ser desvinculada de outras teorias sobre como ensinamos os outros
contedos da alfabetizao, mas preciso ressaltar que h aspectos do sistema
de representao e mesmo de cada lngua - que se utiliza diferentemente do
mesmo sistema - como o alfabtico, por exemplo, que so variveis a se
considerar nas escolhas metodolgicas.
Sendo assim, os mtodos sintticos seriam mais eficazes para nosso
sistema de escrita da lngua Portuguesa ou para sistemas de escrita de
determinados pases, que guardam uma relao mais direta com a fala? As
relaes entre as possibilidades dos mtodos e as caractersticas fonolgicas
ou ideogrficas do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita tm sido pouco
discutidas, uma vez que nos preocupamos mais em desmontar a tradio do
que em compreend-la e nos atentamos apenas pelos aspectos da
compreenso.
preciso reconhecer que a permanncia de mtodos sintticos para
o ensino do sistema alfabtico de escrita muito recorrente na histria das
prticas pedaggicas. Seria esta permanncia uma questo de conservadorismo
ou estaria ligada natureza de um dos contedos da alfabetizao?
Assim, estaramos tratando de quais contedos, quando pensamos
nas duas grandes tendncias metodolgicas? Sob pena de cometer algumas
radicalizaes, pode-se afirmar que os princpios dos mtodos sintticos
privilegiavam e tm maior aplicabilidade na decifrao do sistema alfabtico.
Sendo assim, os mtodos sintticos trabalharam um contedo de grande
34


estabilidade e de valor instrumental paraos aprendizes.

Sobre os mtodos sintticos diramos: afinal, tratando-se de um
sistema alfabtico de escrita a eleio de possveis combinaes ou unidades
fonolgicas a serem privilegiadas parece coerente com parte do sistema a ser
ensinado, apesar dos problemas relativos natureza da representao. Com
esta abordagem tambm se possibilita uma chave de interpretao para decifrar
qualquer palavra nova. Tendo o nosso sistema de escrita alguns componentes
ideogrficos, como em alguns casos da ortografia, poderamos tambm dizer
que os mtodos analticos seriam adequados para alguns aspectos do sistema
e no apenas para o trabalho com a compreenso.
Os princpios dos mtodos analticos vo apresentar outras
dimenses do contedo de alfabetizao e tm aplicabilidade para a fluncia e
compreenso e so outra porta de entrada na cultura escrita. Nos mtodos
analticos as estratgias de reconhecimento global tambm possibilitam a
leitura rpida de palavras conhecidas e irregulares que, por sua vez, permite a
liberao da decifrao no momento da leitura, para o alcance mais rpido da
compreenso.
Mas at que ponto os princpios dos mtodos globais, vlidos para
aproximar a escrita do universo das crianas, para facilitar a compreenso pela
familiaridade com os temas dos textos e para leitura fluente ajudariam a
compreender tambm as regras do sistema alfabtico?
Tendo esta srie de indagaes, no deveramos fazer uma oposio,
mas uma associao de metodologias, uma vez que precisamos ensinar o sistema
de escrita, mas sabemos que esta habilidade, sem o ensino da compreenso e
da fluncia, no colabora para que os alunos se tornem leitores e produtores de
textos.
Mas um problema que se constata na histria dos mtodos que
estes sempre vieram atrelados a um discurso nico de eficincia, sem
considerao dos limites internos de cada um, mas apenas dos problemas dos
mtodos que os precederam. Alguns autores vo dizer que a discusso dos
mtodos, historicamente, fruto muito mais um discurso apaixonado do que de
evidncias racionais sobre seus progressos. E poderamos tambm dizer que
mesmo a desmetodizao que empreendemos no final do sculo XX foi um
discurso muito apaixonado que beira uma espcie de converso.
Sobre adeses a determinadas vertentes que defendem maneiras de
alfabetizar, bom verificar que no tem havido radicalismos nas afirmaes
atuais, o que Berta Braslavsky (2004) chama de ensino equilibrado.
Assim, a atual pregao da volta a um mtodo pode ser entendida
como fazendo parte a uma tradio discursiva na rea. Para uma posio mais
35
ponderada deveramos perguntar: com a histria dos mtodos e de sua discusso

o que aprendemos?
Talvez possamos concluir que a escolha por apenas um caminho
como verdade metodolgica no ser igualmente boa para todos que aprendem
e que ensinam e nem que sero eficientes para todos os contedos que temos
hoje na alfabetizao.
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38


Notas
1 O fato de os mtodos fnicos terem tentado estabelecer um tipo de relao da escrita com a
fala no significa que se resolveu, com eles, a complexidade desta relao, que no direta.
Correspondncia
Isabel Cristina Alves da Silva Frade - Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha - 31270901 Belo Horizonte, MG - Brasil.
E-mail: icrisfrade@terra.com.br
Recebido em 02 de fevereiro de 2007

Aprovado em 28 de maro de 2007

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40


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