Identidades da Educao Ambiental Brasileira

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Ministrio do Meio Ambiente Secretaria Executiva Diretoria de Educao Ambiental

Identidades da Educao Ambiental Brasileira

Braslia 2004

2004 by Ministrio do Meio Ambientte

coordenao: Philippe Pomier Layrargues capa: Arthur Ferreira reviso: Andr Luiz Garcia diagramao: VGArte catalogao: Alderleia M. Milhomens Coelho Impresso: Grfica Gutenberg Impresso no Brasil

ISBN 85-87166-67-0 Ficha Catalogrfica ____________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

Identidades da educao ambiental brasileira / Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental; Philippe Pomier Layrargues (coord.). Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004. 156 p.; 28cm. 1. Educao Ambiental. 2. Meio Ambiente. 3. Complexidade. 4. Cidadania. I. Brasil. Ministrio do Meio Ambiente. ______________________________________________________

PREFCIO
A educao ambiental vive um momento histrico. Depois da Conferncia Internacional sobre Conscientizao Pblica para a Sustentabilidade, realizada na Grcia, em 1997, o dia primeiro de janeiro de 2005 ficar marcado na lembrana de educadores ambientalistas em todo o mundo. Este ser o primeiro dia da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (2005-2014). Sob coordenao da Unesco, essa iniciativa das Naes Unidas, instituda por resoluo de sua Assemblia Geral, procura estabelecer um grande plano internacional de implementao, tendo como referncia os preceitos da Agenda 21, em seu captulo 36. Assim, os governos so chamados a aderir s medidas necessrias para a aplicao do que prope a Dcada em seus planos e estratgias educativas. O interessante que mais do que por sua abrangncia, essa convocao atualiza o desafio paradigmtico da educao ambiental quando a nomeia como Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Inspirados por este desafio e, como governo, convocados a participar da iniciativa, nos sentimos mobilizados. O primeiro passo apresentar este painel com retratos da educao ambiental brasileira, destacando algumas entre aquelas denominaes que vm despontando pelo pas: educao ambiental crtica, emancipatria ou transformadora, ecopedagogia, educao no processo de gesto ambiental ou ainda, alfabetizao ecolgica. O mosaico de reflexes reunidas nesse trabalho permite reconhecer diversidades, convergncias, mas sobretudo identidades. Com Identidades da Educao Ambiental Brasileira, o Ministrio do Meio Ambiente, por intermdio do Programa Nacional de Educao Ambiental, oferece uma oportunidade, uma janela, um olhar introspectivo para a educao ambiental no Brasil. A razo simples: continuar disseminando o dilogo, como essncia do intercmbio, da participao e do controle social, diretriz da nova poltica ambiental integrada. Um passo rumo a sustentabilidade, entre ns e em todo o planeta.
MARINA SILVA MINISTRA DO MEIO AMBIENTE
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APRESENTAO: (RE)CONHECENDO A EDUCAO AMBIENTAL BRASILEIRA

Educao Ambiental um vocbulo composto por um substantivo e um adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educao e o campo Ambiental. Enquanto o substantivo Educao confere a essncia do vocbulo Educao Ambiental, definindo os prprios fazeres pedaggicos necessrios a esta prtica educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prtica educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ao pedaggica. O adjetivo ambiental designa uma classe de caractersticas que qualificam essa prtica educativa, diante desta crise ambiental que ora o mundo vivencia. Entre essas caractersticas, est o reconhecimento de que a Educao tradicionalmente tem sido no sustentvel, tal qual os demais sistemas sociais, e que para permitir a transio societria rumo sustentabilidade, precisa ser reformulado. Educao Ambiental portanto o nome que historicamente se convencionou dar s prticas educativas relacionadas questo ambiental. Assim, Educao Ambiental designa uma qualidade especial que define uma classe de caractersticas que juntas, permitem o reconhecimento de sua identidade, diante de uma Educao que antes no era ambiental. Contudo, desde que se cunhou o termo Educao Ambiental, diversas classificaes e denominaes explicitaram as concepes que preencheram de sentido as prticas e reflexes pedaggicas relacionadas questo ambiental. Houve momentos que se discutia as caractersticas da educao ambiental formal, no formal e informal; outros discutiram as modalidades da Educao Conservacionista, ao Ar Livre e Ecolgica; outros ainda, a Educao para, sobre o e no ambiente. E atualmente parece no ser mais possvel afirmar simplesmente que se faz Educao Ambiental. Dizer que se trabalha com educao ambiental, apesar do vocbulo conter em si os atributos mnimos cujos sentidos diferenciadores da Educao (que no ambiental) so indiscutivelmente conhecidos, parece no fazer mais plenamente sentido.
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A diversidade de nomenclaturas hoje enunciadas, retrata um momento da educao ambiental que aponta para a necessidade de se re-significar os sentidos identitrios e fundamentais dos diferentes posicionamentos polticopedaggicos. Alfabetizao Ecolgica, Ecopedagogia, Educao Ambiental Crtica, Transformadora ou Emancipatria, Educao no Processo de Gesto Ambiental. O que querem dizer essas novas denominaes? Por que elas surgiram? Quais so as semelhanas e diferenas existentes entre elas? O Brasil um pas que tem efetuado um papel protagnico nesse debate, e abriga uma rica discusso sobre as especificidades da Educao na construo da sustentabilidade. Tem sido um pas inclusive com grande fertilidade de idias, por ter atribudo ou incorporado novos nomes para designar especificidades identitrias desse fazer educativo. Re-nomear completamente o vocbulo composto pelo substantivo Educao e adjetivo Ambiental (como por exemplo, com a Ecopedagogia) ou designar uma outra qualidade nele, mesmo que para enfatizar uma caracterstica j presente, embora ainda pouco expressiva entre os educadores ambientais (como por exemplo, a Educao Ambiental Crtica, que evidencia os vnculos existentes entre a Teoria Crtica e a Educao Ambiental), pode significar dois movimentos simultneos mas distintos: um refinamento conceitual fruto do amadurecimento terico do campo, mas tambm o estabelecimento de fronteiras identitrias internas distinguindo e segmentando diversas vertentes (cujas fronteiras no necessariamente seja bem demarcadas), no mais exclusivamente externas ao campo da Educao que no ambiental. O fato que designar diferentemente esse fazer educativo voltado questo ambiental, convencionalmente intitulado de Educao Ambiental, tambm estabelece outras identidades, enunciadas no prprio nome, carregadas de significados, embora no sejam completamente autoevidentes. Dado a novidade do fenmeno, elas, por si s, tem pouco a dizer. Seus sentidos s aparecem por inteiro na oportunidade do seu reconhecimento proporcionado por uma apresentao formal. na perspectiva da apresentao dos sentidos identitrios destas novas denominaes, e para permitir ao leitor simultaneamente reconhecer as identidades da educao ambiental brasileira e nelas identificar-se, ou seja,
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para tornar as caractersticas dessas variaes identificveis e ao mesmo tempo permitir a identificao com tal ou qual prtica pedaggica mais contextualizada com o cotidiano do educador, que o Ministrio do Meio Ambiente convidou especialistas no campo da educao ambiental que tm contribudo para o aprofundamento conceitual desse fazer educativo, criando ou difundindo novas nomenclaturas para situar as suas especificidades que destacam as orientaes pedaggicas, para expor as caractersticas dos vocbulos. So os prprios formuladores ou difusores desses vocbulos que elaboraram os ensaios reunidos nesta obra. So todos inditos, produzidos para contribuir com o olhar comparativo das caractersticas, limites e possibilidades das novas denominaes da educao ambiental no Brasil. Para proporcionar essa leitura comparativa dos ensaios, sobretudo em se tratando de uma obra coletiva envolvendo vrios autores, cada ensaio foi elaborado a partir de um roteiro temtico contendo algumas questes orientadoras, a fim de evidenciar as singularidades em determinados pontos de ancoragem, por intermdio de uma estrutura minimamente padronizada entre os ensaios, sem no entanto, limitar a criatividade dos autores. Para aqueles que desejarem conhecer um pouco mais a fundo os vocbulos aqui reunidos, consta ainda ao final de cada ensaio, uma breve biografia profissional e uma lista bibliogrfica das principais publicaes do autor. O intuito dessa publicao o de oferecer uma possibilidade de explorao das fronteiras internas do campo da educao ambiental, o de guiar o passeio na heterogeneidade das suas diferentes nomenclaturas. o de tornar identificvel o conjunto das caractersticas e das circunstncias que conferem as identidades da educao ambiental brasileira.

PHILIPPE POMIER LAYRARGUES DIRETORIA DE EDUCAO AMBIENTAL DO MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE

SUMRIO
Prefcio Marina Silva Apresentao: (Re)Conhecendo a educao ambiental brasileira Philippe Pomier Layrargues 5

Educao Ambiental Crtica: nomes e endereamentos da educao 13 Isabel Cristina de Moura Carvalho Educao Ambiental Crtica Mauro Guimares Ecopedagogia Maria Rita Avanzi Atores Sociais e Meio Ambiente Alosio Ruscheinsky Educao Ambiental Transformadora Carlos Frederico Bernardo Loureiro Educao, emancipao e sustentabilidade: em defesa de uma pedagogia libertadora para a educao ambiental Gustavo Ferreira da Costa Lima Educao no processo de gesto ambiental: uma proposta de educao ambiental transformadora e emancipatria Jos Silva Quintas Alfabetizao ecolgica: de indivduos s empresas do sculo XXI Dborah Munhoz 25

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EDUCAO AMBIENTAL CRTICA:

NOMES E ENDEREAMENTOS DA EDUCAO

Isabel Cristina de Moura Carvalho

Parto da convico de que as palavras produzem sentido, criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao. Creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e as palavras fazem coisas conosco (Jorge La Rosa Bonda, Notas sobre a experincia e o saber da experincia) Para ensinar bem um autor, preciso habit-lo! A seguir, a vida obriga a morar em vrias casas. E no saio de uma dessas casas a no ser por uma espcie de violncia. De repente, h uma passagem brusca de uma a outra. Mas um problema permanece: todas as filosofias podem ser verdadeiras ao mesmo tempo? (Paul Ricoeur em entrevista ao Caderno Mais! FSP, 29/ 02/2004).

Palavras-chave: Educaes ambientais, educao ambiental crtica, pensamento crtico, subjetividade ecolgica, saber ambiental.
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Introduo Os que convivem com a educao ambiental podem constatar a surpreendente diversidade sob o guarda-chuva desta denominao. Um olhar um pouco mais detido seja por parte daqueles que esto a h muito tempo, dos recm chegados ou dos que esto de passagem pela rea observar as inmeras possibilidades que se abrem sob a esperana de Pandora, como Santos & Sato (2001) apropriadamente denominaram o estado do debate em educao ambiental. Contudo, o mapa das educaes ambientais no auto-evidente, tampouco transparente para quem envereda pela multiplicidade das trilhas conceituais, prticas e metodolgicas que a se ramificam. No raras vezes difcil posicionar-se pelas sendas dos nomes que buscam categorizar, qualificar, adjetivar a educao ambiental e a encontrar um lugar para habitar como na metfora usada por Ricoeur. Ou ainda, com La Rosa, considerando a fora das palavras e os efeitos de subjetivao do ato de nomear, poderamos dizer que, entre as mltiplas denominaes da educao ambiental, permanece a busca por uma palavralugar para dizer-habitar esta educao. Uma educao ambiental para chamar de sua? Mas, antes que se insinue a expectativa de chegar terra prometida da educao ambiental poderamos, desde j, desalojar esta promessa perguntando: existiria uma educao ambiental para chamar de sua? Um tesouro no final do arco-ris para os que alcanarem virtuosamente o corao desta diversidade? A pergunta de Paul Ricoeur para as vrias filosofias destacada na epgrafe deste texto, pode ser reposta aqui, para o dilema do educador que est diante da multiplicidade das educaes ambientais. Habitar uma filosofia, um autor, ou neste caso, uma orientao em educao ambiental, oferece a permanncia acolhedora que transforma o mundo em um lugar conhecido e amistoso. Mas a pergunta tica fundamental que est ao fundo de toda escolha deste tipo, diz respeito a alteridade. Esta pergunta permanece, mesmo depois da legtima tomada de posio pelos lugares que queremos habitar. A pergunta que permanece e, ao permanecer mantm a abertura necessria que no permite a inrcia e a acomodao da provncia, diz respeito ao que dizer dos outros lugares, das outras educaes ambientais? Como fundamentar nossas
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escolhas? Como conviver com as outras escolhas, as escolhas dos outros? Afinal, como conviver com o Outro, a outridade irredutvel da diferena que, particularmente no campo ambiental, se coloca tanto no encontro com os outros humanos quanto no encontro com a natureza enquanto Outro1? O melhor enfrentamento da babel das mltiplas educaes ambientais passa, do nosso ponto de vista, pela abertura de um espao que contemple o dilogo entre as diferentes abordagens. Para que este dilogo se d condio fundamental a explicitao dos pressupostos de cada uma das diferentes posies. Para este intento, contribuiremos neste trabalho com a discusso de alguns dos fundamentos do que se poderia chamar de Educao Ambiental Crtica, sem com isso sugerir a possvel cristalizao de uma nica educao ambiental. Desde uma viso scio-histrica, reconhecedora do contexto plural das educaes ambientais, a proposio de uma Educao Ambiental Crtica, tal como a entendemos, no tem a pretenso de solucionar a babel das educaes ambientais. Mesmo porque no acreditamos que seja possvel traduzir ou reduzir as mltiplas orientaes numa nica educao ambiental: uma espcie de esperanto ou pensamento nico ambiental. A aposta que vale a pena fazer, neste caso, a explicitao das diferenas de modo a contribuir para o aumento da legibilidade e conseqentemente, formulao e assuno de prticas de educao ambiental mais conseqentes com suas premissas, melhorando as condies do encontro, intercmbio e do debate neste campo educativo. As educaes ambientais: permanncias e derivas Como sabemos, as prticas agrupadas sob o conceito de educao ambiental tm sido categorizadas de muitas maneiras: educao ambiental popular, crtica, poltica, comunitria, formal, no formal, para o desenvolvimento sustentvel, conservacionista, socioambiental, ao ar livre, para soluo de problemas entre tantas outras2.
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No objetivo deste artigo abordar o tema da outridade da natureza, contudo, sobre este importante debate recomendamos o trabalho de Mauro Grn (2002 e 2003). 2 Sorrentino (2002), Sauv (2002), Gaudiano (2001 e 2002) entre outros tm se dedicado a problematizar as diferenas que marcam a arena da educao ambiental, segundo vrias tipologias. 15

O prprio conceito de educao ambiental j , ele mesmo, efeito de uma adjetivao. Trata-se do atributo ambiental aplicado ao substantivo educao. Poderamos nos perguntar por que tantos adjetivos? O que significa o fato de haver uma tipologia to variada quando se fala em educao ambiental? O que isto sinaliza sobre o tipo de produo tericoconceitual nesta rea? Que projetos pedaggicos e concepes de mundo guarda cada um destes atributos? interessante pensar sobre o que estas diferentes nfases educativas esto demarcando em termos de modos de endereamento da educao e da educao ambiental. A idia de endereamento provm dos estudos de cinema e j foi aplicada educao por Ellsworth (2001). Este conceito pode ser til para destacar como se constitui e a quem se dirige, se enderea, cada uma destas educaes. Nesta idia de endereamento esto compreendidas a produo de cada uma destas educaes ambientais como artefatos que so construdos dentro de uma dinmica de foras sociais e culturais, poderes e contra-poderes, num crculo de interlocuo, onde o destinatrio tambm constitui o artefato que a ele endereado. Pensando as atribuies como endereamentos: o projeto educativo ambiental crtico Podemos pensar estes atributos da educao como marcas, desejos socialmente compartilhados, portanto, no apenas individuais, que determinados sujeitos sociais querem inscrever na ao educativa, qualificando-a dentro de um certo universo de crenas e valores, endereando a educao. Estas marcas inscrevem algo que no estava desde sempre a, na educao tomada no seu sentido mais genrico. Deixam aparecer algo novo, uma diferena, uma nova maneira de dizer, interpretar e validar um fazer educativo que no estava dado na grande narrativa da educao. Tratase, assim, de destacar uma dimenso, nfase ou qualidade que, embora possa ser pertinente aos princpios gerais da educao, permanecia subsumida, diluda, invisibilizada, ou mesmo negada por outras narrativas ou verses predominantes. Neste sentido, a primeira marca a que funda a educao ambiental. Trata-se do ambiental da educao ambiental. A segunda aquela que
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confere o atributo crtico qualificando a educao ambiental como educao ambiental crtica. A seguir, discutiremos brevemente cada um destes movimentos que constitui diferena e, portanto, institui modos de compreender e fazer educao desde a perspectiva ambiental. A marca fundadora: o ambiental da educao ambiental Sobre a primeira atribuio, como j tratamos em outro artigo (Carvalho, 2002) o adjetivo ambiental foi ganhando valor substantivo no caso da educao ambiental uma qualidade que no pode ser facilmente descartada sem o prejuzo da identidade do que hoje reconhecemos como educao ambiental. Contudo, de tempos em tempos vemos retornar os argumentos contrrios a denominao de educao ambiental enquanto um tipo de educao. Trata-se do velho argumento de que toda educao ambiental, assim, toda educao ambiental simplesmente, educao. Este tipo de argumento parece apenas jogar gua fria no que ao longo dos anos tem se tentado construir como uma especificidade da prtica educativa ambientalmente orientada para dilu-la no marco geral da educao. Este argumento contra a especificidade do ambiental, retorna o foco para a grande narrativa da educao que, ao longo dos sculos, recalcou em nome de uma razo esclarecida e de um ser humano genrico, vrias dimenses singulares da experincia humana como os diferentes saberes que hoje se quer resgatar sob uma nova epistemologia do saber ambiental. Como se sabe, a educao constitui uma arena, um espao social que abriga uma diversidade de prticas de formao de sujeitos. A afirmao desta diversidade produto da histria social do campo educativo, onde concorrem diferentes atores, foras e projetos na disputa pelos sentidos da ao educativa. Por isto, por mais que se argumente que a idia de educao inclui a educao ambiental, dificilmente se poder reduzir toda a diversidade dos projetos educativos a uma s idia geral e abstrata de educao. O que se arrisca apagar sob a gide de uma educao ideal desde sempre ambiental so as reivindicaes de incluso da questo ambiental, enquanto aspirao legtima, scio-historicamente situada, que sinaliza para o reconhecimento da importncia de uma educao ambiental na formao dos sujeitos contemporneos.
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O posicionamento crtico da educao ambiental Uma vez legitimada a esfera da educao ambiental, emerge uma nova exigncia de escolha tico-poltica. Afinal, a definio da educao como ambiental um primeiro passo importante mas tambm insuficiente se queremos avanar na construo de uma prxis, uma prtica pensada que fundamenta os projetos pe em ao. possvel denominar educao ambiental a prticas muito diferentes do ponto de vista de seu posicionamento poltico-pedaggico. Assim, torna-se necessrio situar o ambiente conceitual e poltico onde a educao ambiental pode buscar sua fundamentao enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade. Um dos bons encontros, promotores de potncia de ao, como se poderia dizer com Espinoza, o encontro da educao ambiental com o pensamento crtico dentro do campo educativo3. A educao crtica tem suas razes nos ideais democrticos e emancipatrios do pensamento crtico aplicado educao. No Brasil, estes ideais foram constitutivos da educao popular que rompe com uma viso de educao tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos, convocando a educao a assumir a mediao na construo social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos. Paulo Freire, uma das referncias fundadoras do pensamento crtico na educao brasileira insiste, em toda sua obra, na defesa da educao como formao de sujeitos sociais emancipados, isto , autores de sua prpria histria. As metodologias de alfabetizao baseadas em temas e palavras geradoras, por exemplo, buscam religar o conhecimento do mundo vida dos educandos para torn-los leitores crticos do seu mundo. Inspirada nestas idias-fora que posicionam a educao imersa na vida, na histria e nas questes urgentes de nosso tempo, a educao ambiental acrescenta uma especificidade: compreender as relaes sociedade-natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais. Neste sentido, o projeto poltico-pedaggico de uma Educao Ambiental Crtica seria o de contribuir para uma mudana de valores e atitudes, contribuindo para a formao de um sujeito ecolgico. Ou seja, um tipo de
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Para uma aplicao do pensamento de Espinoza interveno social ver Sawaia (2002) e para uma aplicao educao ambiental ver Costa-Pinto (2003). 18

subjetividade orientada por sensibilidades solidrias com o meio social e ambiental, modelo para a formao de indivduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e agir em relao s questes socioambientais, tendo como horizonte uma tica preocupada com a justia ambiental4. Este parece ser um dos caminhos de transformao que desponta da convergncia entre mudana social e ambiental. Ao ressignificar o cuidado para com a natureza e para com o Outro humano como valores ticopolticos, a educao ambiental crtica afirma uma tica ambiental, balizadora das decises sociais e reorientadora dos estilos de vida coletivos e individuais. Aqui, juntamente com uma educao, delineiam-se novas racionalidades, constituindo os laos identitrios de uma cultura poltica ambiental. Este marco tico-poltico, ao mesmo tempo em que opera como um solo comum, tornando possvel falar de um campo ambiental, no dirime a natureza conflituosa das disputas internas ao campo. Assim, sem reduzir as educaes ambientais, nem desconhecer a disputa pelos sentidos atribudos ao ambiental numa esfera de relaes em que h lutas de poder, a educao ambiental segue o traado da ao emancipatria no campo ambiental, encontrando na tematizao dos conflitos e da justia ambientais, um espao para aspiraes de cidadania que se constituem na convergncia entre as reivindicaes sociais e ambientais. Estes embates configuram o territrio poltico onde as prticas de educao ambiental vo engajar-se na disputa por valores ticos, estilos de vida e racionalidades que atravessam a vida social. Deste modo, as prticas em educao ambiental, desde suas matrizes polticas e pedaggicas, produzem culturas ambientais, influindo sobre a maneira como os grupos sociais dispem dos bens ambientais e imaginam suas perspectivas de futuro. Para uma educao ambiental crtica, a prtica educativa a formao do sujeito humano enquanto ser individual e social, historicamente situado. Segundo esta orientao, a educao no se reduz a uma interveno centrada exclusivamente no indivduo, tomado como unidade atomizada, nem
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Para acessar o importante debate sobre justia ambiental ver Acselrad, Herculano & Pdua (2004). 19

tampouco se dirige apenas a coletivos abstratos. Desta forma, recusa tanto a crena individualista de que mudana social se d pela soma das mudanas individuais: quando cada um fizer a sua parte. Mas recusa tambm a contrapartida desta dicotomia que subsume a subjetividade num sistema social genrico e despersonalizado que deve mudar primeiro para depois dar lugar as transformaes no mundo da vida dos grupos e pessoas, aqui vistos como sucedneos da mudana macro social. Na perspectiva de uma educao ambiental crtica, a formao incide sobre as relaes indivduosociedade e, neste sentido, indivduo e coletividade s fazem sentido se pensados em relao. As pessoas se constituem em relao com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual so responsveis juntamente com os outros. Na educao ambiental crtica esta tomada de posio de responsabilidade pelo mundo supe a responsabilidade consigo prprio, com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar estas dimenses da ao humana5. Educao Ambiental Crtica: idias para este outro mundo possvel A ttulo de finalizao deste texto e de abertura do debate, relacionamos algumas formulaes que expressam possveis pretenses de uma educao ambiental crtica (Carvalho, 2004). Longe de resumir um projeto que segue sendo construdo e disputado na batalha das idias, ideais e aes da educao, a inteno aqui disparar o dilogo, convidar a pensar, discutir, compartilhar ou refutar as idias que destacamos a seguir, na forma de tpicos. So palavras para dizer, lugares de locuo onde se pode experimentar habitar uma educao que no cede de sua crena e de sua aposta num outro mundo possvel.

Um trabalho que se tornou referncia para este debate o texto-manifesto de Felix Guattari (1990) sobre as trs ecologias, onde defende a relao indissolvel entre os trs registros do fenmeno ecolgico: o meio ambiente, as relaes sociais e a subjetividade humana. 20

 Promover a compreenso dos problemas socioambientais em suas mltiplas dimenses: geogrficas, histricas, biolgicas, sociais e subjetivas; considerando o ambiente como o conjunto das interrelaes que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, alem dos saberes cientficos; Contribuir para a transformao dos atuais padres de uso e distribuio dos bens ambientais em direo a formas mais sustentveis, justas e solidrias de vida e de relao com a natureza; Formar uma atitude ecolgica dotada de sensibilidades estticas, ticas e polticas sensveis identificao dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos; Implicar os sujeitos da educao com a soluo ou melhoria destes problemas e conflitos atravs de processos de ensino-aprendizagem, formais ou no formais, que preconizem a construo significativa de conhecimentos e a formao de uma cidadania ambiental; Atuar no cotidiano escolar e no escolar, provocando novas questes, situaes de aprendizagem e desafios para a participao na resoluo de problemas, buscando articular escola com os ambientes locais e regionais onde esto inseridas; Construir processos de aprendizagem significativa, conectando a experincia e os repertrios j existentes com questes e experincias que possam gerar novos conceitos e significados para quem se abre aventura de compreender e se deixar surpreender pelo mundo que o cerca; Situar o educador como, sobretudo, um mediador de relaes scioeducativas, coordenador de aes, pesquisas e reflexes escolares e/ou comunitrias que oportunizem novos processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais. Referncias bibliogrficas Acselrad, H.; Herculano, S. & Pdua, J.A. (Orgs.) Justia ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relume Dumar e Fundao Ford, 2004.
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Carvalho, I.C.M. Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004. ____. O ambiental como valor substantivo: uma reflexo sobre a indentidade da educao ambiental. In: Sauv, L.; Orellana, I. & Sato, M. (Orgs.) Textos escolhidos em Educao Ambiental: de uma Amrica outra. Montreal: Publications ERE-UQAM, 2002, Tomo I. Costa-Pinto, A. Em busca da potncia e ao: educao ambiental e participao na agricultura caiara no interior da rea de Proteo Ambiental da Ilha Comprida, So Paulo: Dissertao de mestrado. USP/ PROCAM, 2003. Ellsworth, E. Modo de endereamento: uma coisa de cinema. In: Silva, T.T. (Org.) Nunca fomos humanos nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autntica, 2001. Gaudiano, E. Revisitando la histria de la educacin ambiental. In: Sauv, L.; Orellana, I. & Sato, M. (Orgs.) Textos escolhidos em Educao Ambiental: de uma Amrica outra. Montreal: Publications EREUQAM, 2002, Tomo I. ____. Discursos ambientalistas y discursos pedaggicos. In: Santos, J.E. & Sato, M. (Orgs.) A contribuio da educao ambiental caixa de Pandora. So Carlos: Rima, 2001. Grn, M. Gadamer and the otherness of nature: foundations for environmental education. University of Western Australia, 2002. http:/ /www.uwa.edu.au. ____. A outridade da natureza na educao ambiental. Texto apresentado na Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao em outubro de 2003. Guattari, F. As trs ecologias. Campinas: Papirus, 1990. Jorge La Rosa Bonda, Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao. Jan/fev/mar/abr., 2002. Loureiro, C.F. Trajetria e fundamentos da educao ambiental. So Paulo: Cortez, 2004.

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Isabel Carvalho Nasceu em So Paulo, morou de 86 a 96 no Rio de Janeiro e atualmente reside em Porto Alegre. psicloga (PUC/SP), especialista em psicanlise (USU/ RJ), mestre em psicologia da educao (IESAE/RJ) e doutora em educao (UFRGS). Tem atuado profissionalmente como educadora e pesquisadora na rea da educao e meio ambiente desde 1982. Iniciou seu percurso como educadora ambiental no Instituto Florestal de So Paulo, e no Rio de Janeiro, atuou como pesquisadora do Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas IBASE, coordenando o projeto Meio Ambiente e Democracia, e como professora do curso de especializao Teoria e Prxis do Meio Ambiente (ISER). Em Porto Alegre trabalhou na EMATER no programa de formao ambiental dos extensionistas rurais, na perspectiva das polticas de transio agroecolgica implementadas naquele perodo. Atualmente professora e pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) para a psgraduao em educao e a graduao em psicologia. professora colaboradora da UFRGS/IFCH, no Curso de Especializao em Projetos Sociais e Culturais. autora de artigos e livros sobre educao e meio ambiente.

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Principais Publicaes Carvalho, I.C.M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez. 2004. ____. Ambientalismo e juventude: o sujeito ecolgico e o horizonte da ao poltica contempornea. In: Novaes, R. & Vannuchi, P. (Orgs.) Juventude e sociedade. So Paulo: Editora Perseu Abramo. 2004. ____. El sujeto ecolgico y la accin ambiental en la esfera pblica: una poltica en transicin y las transiciones en la poltica. Tpicos en Educacin Ambiental, Mxico, v. 10, 2004. ____. Mtodos qualitativos de pesquisa em educao ambiental. In: Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul. ANPED Sul. Curitiba: ANPED Sul. 2004. Stephanou, L.; Muller, L. & Carvalho, I.C.M. Guia para elaborao de projetos sociais. Porto Alegre: Editora Sinodal. 2003. ____. Linea de dignidad: un marco para una sociedad sustentable. In: Aedo, M.P & Larrain, S. (Orgs.) Linea de Dignidad: desafios sociales para la sustentabilidad. Santiago (Chile). 2003, p. 77-88. ____. Os sentidos do ambiental: a contribuio da hermenutica pedagogia da complexidade. In: Leff, E. (Org.). A complexidade ambiental. So Paulo: Blumenau, 2003. p. 99-120. ____. Biografia, identidade e narrativa: elementos para uma anlise hermenutica. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, v. 9, n. 19, p. 282302. 2003. ____. A inveno ecolgica: sentidos e trajetrias da educao ambiental no Brasil. 2a ed. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2002. ____. Qual educao ambiental? Elementos para um debate sobre educao ambiental popular e extenso rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentvel, Porto Alegre, v. 2, n. 2, 2001. ____. Em direo ao mundo da vida: interdisciplinaridade e educao ambiental. So Paulo: Instituto de Pesquisas Ecolgicas. 1998. ____. Territorialidades em luta: uma anlise dos discursos ecolgicos. So Paulo: Instituto Florestal. 1991.

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EDUCAO AMBIENTAL CRTICA

Mauro Guimares

Palavras-chave: Educao, meio ambiente, sociedade, sustentabilidade

Da diferenciao a uma nova adjetivao da educao ambiental A re-conceituao de algo traz a idia da existncia de algum significado que seja anterior. Na discusso sobre Educao, no significa necessariamente dizer que essa re-significao de algo anterior seja decorrncia de uma evoluo do conhecimento, ou aperfeioamento metodolgico, ou outro desenvolvimento qualquer partindo de um mesmo referencial. Nesse caso especfico que trataremos da educao ambiental, uma contraposio a algo existente, como forma de superao. Senti a necessidade de re-significar a educao ambiental como crtica, por compreender ser necessrio diferenciar uma ao educativa que seja capaz de contribuir com a transformao de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental6. Isso porque acredito que vem se consolidando perante a sociedade uma perspectiva de educao ambiental que reflete uma compreenso e uma postura educacional e de mundo, subsidiada por um referencial paradigmtico e compromissos ideolgicos, que se manifestam hegemonicamente na constituio da sociedade atual.
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Utilizo-me aqui da expresso socioambiental, apesar de no estar de acordo com a norma culta da lngua, mas por acreditar que essa possa apontar para a superao da tendncia fragmentria, dualista e dicotmica, fortemente presente em nossa sociedade, buscando assim, preencher de sentido essa expresso com a idia de que as questes sociais e ambientais da atualidade encontram-se imbricadas em sua gnese e que as conseqncias manifestam essa interposio em sua concretude. 25

Acredito que essa concepo de educao ambiental no epistemologicamente instrumentalizada, nem comprometida com o processo de transformaes significativas da realidade socioambiental, presa que aos seus prprios arcabouos ideolgicos. Essa educao ambiental busca a partir dos mesmos referenciais constitutivos da crise, encontrar a sua soluo. como se fosse a estria das Aventuras do Baro de Mnchhausen, destacado por Lwy (1994), em que para sair do atoleiro no qual afundava, o Baro buscou puxar para cima os seus prprios cabelos. Essa concepo de Educao, ao se colocar inapta de transformar uma realidade (a qual ela prpria um dos mecanismos de reproduo), conserva o movimento de constituio da realidade de acordo com os interesses dominantes a lgica do capital. Devido a isso, venho denominando-a de Educao Ambiental Conservadora. Essa perspectiva ao substanciar-se nos paradigmas constituintes/ constitudos da/pela sociedade moderna, os reproduz em sua ao educativa. Sendo assim, no supera, por exemplo, o cientificismo cartesiano e o antropocentrismo que informam a compreenso/ao sobre o mundo e que historicamente se constituiu hegemnica na sociedade moderna. essa viso social de mundo (Lwy, 1994) que sustenta uma relao desintegrada entre sociedade e natureza, baseada na dominao e espoliao da primeira sobre a segunda, pilares da crise ambiental da atualidade. Essa uma compreenso de mundo que tem dificuldades em pensar o junto, conjunto, totalidade complexa. Focado na parte, v o mundo partido, fragmentado, disjunto. Privilegiando uma dessas partes, o ser humano, sobre as demais, natureza, estabelece uma diferena hierarquizada que constri a lgica da dominao. Pela prevalncia da parte na compreenso e na ao sobre o mundo, desponta caractersticas da vida moderna que so individuais e sociais: sectarismo, individualismo, competio exacerbada, desigualdade e espoliao, solido, violncia. A violncia sinaliza para a perda da afetividade, do amor, da capacidade de se relacionar do um com o outro (social), do um com o mundo (ambiental), denotando a crise socioambiental que de um modelo de sociedade e seus paradigmas; uma crise civilizatria. A educao ambiental que denomino conservadora se alicera nessa viso de mundo que fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a diversidade da relao. Centrada na parte vela a
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totalidade em suas complexas relaes, como na mquina fotogrfica que ao focarmos em uma parte desfocamos a paisagem. Isso produz uma prtica pedaggica objetivada no indivduo (na parte) e na transformao de seu comportamento (educao individualista e comportamentalista). Essa perspectiva foca a realizao da ao educativa na terminalidade da ao, compreendendo ser essa terminalidade o conhecimento retido (educao bancria de Paulo Freire) e o indivduo transformado. Espera ainda, pela lgica de que a sociedade o resultado da soma de seus indivduos, que se d transformao da sociedade. Essa uma perspectiva simplista e reduzida de perceber uma realidade que complexa, que vai para alm da soma das partes como totalidade. Essa no contempla a perspectiva da educao se realizar no movimento de transformao do indivduo inserido num processo coletivo de transformao da realidade socioambiental como uma totalidade dialtica em sua complexidade. No compreende que a educao relao e se d no processo e no, simplesmente, no sucesso da mudana comportamental de um indivduo. Desta forma a Educao Ambiental Conservadora tende, refletindo os paradigmas da sociedade moderna, a privilegiar ou promover: o aspecto cognitivo do processo pedaggico, acreditando que transmitindo o conhecimento correto far com que o indivduo compreenda a problemtica ambiental e que isso v transformar seu comportamento e a sociedade; o racionalismo sobre a emoo; sobrepor a teoria prtica; o conhecimento desvinculado da realidade; a disciplinaridade frente transversalidade; o individualismo diante da coletividade; o local descontextualizado do global; a dimenso tecnicista frente poltica; entre outros. Da Educao Ambiental Conservadora Crtica Como disse anteriormente, no vejo a Educao Ambiental Crtica como uma evoluo conceitual ou desenvolvimento metodolgico de algo que era anteriormente conservador. A percebo como uma contraposio que, a partir de um outro referencial terico, acredito subsidiar uma leitura de mundo mais complexa e instrumentalizada para uma interveno que contribua no processo de transformao da realidade socioambiental que complexa. Ao perceber a constituio da realidade como decorrente de um movimento dialtico/dialgico, em que a interao de foras, seus conflitos
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e consensos, so estruturantes dessa realidade, debruamo-nos sobre a relao, sobre o movimento de inter-retro-ao do todo e das partes, num processo de totalizao. Essa uma abordagem que traz a complexidade para a compreenso e interveno na realidade socioambiental, que ao contrrio da anterior que disjunta e v o conflito como algo a ser cassado porque cria a desordem social (complexifica a realidade), na perspectiva crtica, o conflito, as relaes de poder so fundantes na construo de sentidos, na organizao espacial em suas mltiplas determinaes. Um dos pilares bsicos que referencia essa educao ambiental encontra-se, para mim, na Teoria Crtica, a qual percebo perpassar tambm por diversos autores com quem dialogo, alguns inclusive presentes nesta coletnea, e que tiveram nas leituras marxistas uma importante influncia em suas formaes. Nesta linha subsidiada pela Teoria Crtica encontram-se trs autores que se constituem grandes referncias para a minha produo: Paulo Freire, Milton Santos e Edgar Morin, que me apontaram, entre muitas outras coisas, para a leitura crtica (Freire) de um espao (Santos) complexo (Morin). Milton Santos, como importante referncia, desde minha formao primeira (graduao em Geografia), ajudou-me a olhar para a organizao do espao socioambiental como reflexo da dialtica constitutiva do real, o processo de totalizao na interao entre local e global, entre a luta de classes, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento. Paulo Freire, como suporte para meu fazer pedaggico desde meus primeiros anos como professor, passando pelo meu curso de mestrado em Educao, vem balizando a minha prxis como educador descortinando as possibilidades de uma leitura problematizadora e contextualizadora do real. No curso de doutorado pude me aproximar mais do pensamento complexo de Edgar Morin e suas relaes dialgicas, da parte e do todo, da ordem, da desordem e da organizao na complexidade. E todos estes referenciais articulados a uma perspectiva da Sociologia do Conhecimento7, vm embasando a minha compreenso da educao ambiental em sua insero no processo de transformao da realidade socioambiental.
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Sociologia que partindo de Mannheim, faz uma interlocuo entre o historicismo relativista e o marxismo, problematizando a objetividade positivista e seus reflexos na produo cientfica, particularmente em relao s cincias sociais. 28

Frente a esse referencial, que certamente no o que respalda os paradigmas8 dominantes da sociedade moderna, essa perspectiva crtica prope um olhar sobre a sociedade em que o embate por hegemonia se faz estruturante desta realidade, por refletir o resultado da contraposio de foras sociais em sua evoluo histrica. Dentro desta concepo, a Educao Ambiental Crtica se prope em primeiro lugar, a desvelar esses embates presentes, para que numa compreenso (complexa) do real se instrumentalize os atores sociais para intervir nessa realidade. Mas apenas o desvelamento no resulta automaticamente numa ao diferenciada, necessria a prxis, em que a reflexo subsidie uma prtica criativa e essa prtica d elementos para uma reflexo e construo de uma nova compreenso de mundo. Mas esse no um processo individual, mas que o indivduo vivencia na relao com o coletivo em um exerccio de cidadania, na participao em movimentos coletivos conjuntos9 de transformao da realidade socioambiental. Costumo utilizar em minhas aulas a metfora do rio, em que o rio representa a sociedade; a sua correnteza, o paradigma dominante; o curso do rio, o processo histrico. Em que para mudarmos o rio (sociedade),
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Apesar da polissemia encontrada na histria da Cincia Social entre conceitos como paradigmas, vises de mundo, ideologia (principalmente o ltimo j discutido intensamente por Marx, Mannheim, entre tantos outros), reconheo uma aproximao, com sutis diferenciaes, entre estes. A identidade comum de serem produtos (e produtores) de uma construo histrica socialmente determinada (e determinante) e que, pelas relaes de poder constituintes (e constitudas) da (na) realidade social, refletem posies sociais predominantes de certos grupos e classes sociais. Opto pelo conceito de paradigma, entendido como em Morin (1997) estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam nosso discurso, por acreditar que esse possa mais livremente, sem tantos preconceitos advindos das discusses sobre luta de classes (que muitas vezes levou a uma leitura de excluso de ao e reao de uma parte sobre a outra) apontar para a perspectiva da crise ambiental como uma crise civilizatria, o que no significa negar as discusses sobre luta de classes e nem deixar de perceber as ideologias que perpassam as estruturas de pensamento, at mesmo porque associado s reflexes sobre paradigmas interajo com a discusso sobre o embate hegemnico na construo da realidade socioambiental. 9 Venho denominando de movimento coletivo conjunto, o que pode ficar parecendo redundante o coletivo conjunto, mas tenho com isso a inteno de reforar a idia de que no se constitui simplesmente de um movimento que agrupa foras individualizadas de forma aditiva e sim, um movimento complexo de ao conjunta que produz sinergia, conforme descrevo em Guimares (2004). 29

precisamos interferir na correnteza (paradigmas) do seu curso (processo histrico). Como fazer se no quero ser carregado pela correnteza? Comear a nadar contra a correnteza ou nadar at a margem para ficar ali me segurando? Nestas duas tentativas individualizadas o esforo de resistir sozinho muito penoso e com o cansao, a tendncia me acomodar e me deixar levar pela correnteza. Uma terceira alternativa seria criando uma contra-correnteza como um movimento coletivo conjunto de resistncia e que isso poder resultar em toda uma alterao na dinmica hidrolgica desse rio, alterando a velocidade e fora do rio, transformando sua capacidade erosiva, de transporte de sedimentos, entre outros. Isso ter como conseqncia, partindo dessa nova dinmica, a construo de um novo curso (por um processo erosivo e de sedimentao diferenciado prtica social diferenciada), transformando-o num rio diferente. Isso significa que precisamos, mergulhado nessa correnteza paradigmtica, construir esse movimento coletivo conjunto, que tenha sinergia para resistir e que, nessa contraposio (luta hegemnica), busquemos alargar as brechas e contradies da estrutura dominante, fragilizando-a, para assim interferirmos na construo de uma nova realidade (totalidade dialtica). A Educao Ambiental Crtica objetiva promover ambientes educativos de mobilizao desses processos de interveno sobre a realidade e seus problemas socioambientais, para que possamos nestes ambientes superar as armadilhas paradigmticas10 e propiciar um processo educativo,
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O que chamo de uma armadilha paradigmtica (Guimares, 2004) a reproduo nas aes educativas dos paradigmas constituintes da sociedade moderna e que provoca a limitao compreensiva e a incapacidade discursiva (Vigas, 2002) de forma recorrente, gerando uma pedagogia redundante (Grn, 1996). Armadilha essa, produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedaggico, atrelado ao caminho nico traado pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionvel. Esse processo vem gerando, predominantemente, aes educativas reconhecidas no cotidiano escolar como Educao Ambiental e que, por essa armadilha paradigmtica na qual se aprisionam os professores/as, apresenta-se fragilizada em sua prtica pedaggica. As prticas resultantes (por no serem conscientes, levam a no fazer diferente) tendem a reproduzir o fazer pedaggico da Educao tradicional, enebriando a perspectiva crtica e criativa no processo pedaggico, produzindo dominantemente na realidade escolar uma Educao Ambiental de carter conservador. Ou seja, limitados por uma compreenso de mundo moldada pela racionalidade hegemnica, geram-se prticas, entre elas a ao discursiva, incapazes de fazer diferente do caminho nico prescrito por essa racionalidade, efetivando-se a hegemonia. 30

em que nesse exerccio, estejamos, educandos e educadores, nos formando e contribuindo, pelo exerccio de uma cidadania ativa, na transformao da grave crise socioambiental que vivenciamos todos. Das aes pedaggicas s mudanas que propomos alcanar Sendo esta a compreenso que venho desenvolvendo sobre a perspectiva crtica da educao ambiental, acredito que as aes pedaggicas que reflitam essa compreenso devam superar a mera transmisso de conhecimentos ecologicamente corretos, assim como as aes de sensibilizao, envolvendo afetivamente os educandos com a causa ambiental. Aes essas que predominam, por exemplo, no cotidiano escolar, muitas vezes sendo trabalhado isoladamente o aspecto cognitivo do afetivo no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, superar essa tendncia no significa neg-las, mas apropri-las ao contexto crtico que pretendemos no processo educativo. Trabalhar pedagogicamente a razo (cognitivo) e a emoo (afetivo) so essenciais na motivao dos educandos, mas no so por si s suficientes para moverem os educandos a transformarem as suas prticas individuais e coletivas. Planejar aes pedaggicas em que as prticas sejam viabilizadas, tornam-se fundamentais na perspectiva crtica e, de certa forma, isso tambm j vem sendo difundido no contexto escolar a partir da proposta dos projetos pedaggicos. Nestes, o tema meio ambiente tem sido um dos carros chefes. No entanto, esses projetos de educao ambiental, na maior parte, tendem a reproduzir prticas voltadas para a mudana comportamental do indivduo, muita das vezes, descontextualizada da realidade socioambiental em que as escolas esto inseridas, permanecendo assim preso a armadilha paradigmtica. Entendemos que as aes pedaggicas de carter crtico exercitam o esforo de ruptura com essa armadilha paradigmtica. Busca propiciar a vivncia do movimento coletivo conjunto gerador de sinergia. Estimula a percepo e a fomentao do ambiente educativo como movimento. Viabiliza a adeso da ao pedaggica ao movimento da realidade social. Potencializa o surgimento e estimula a formao de lideranas que dinamizem o movimento coletivo conjunto de resistncia. Trabalha a
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perspectiva da construo do conhecimento contextualizado para alm da mera transmisso. Promove a percepo que o processo educativo no se restringe ao aprendizado individualizado dos contedos escolares, mas na relao do um com o outro, do um com o mundo, afirmando que a educao se d na relao. Estimula a auto-estima dos educandos/educadores e a confiana na potencialidade transformadora da ao pedaggica articulada a um movimento conjunto. Possibilita o processo pedaggico transitar das cincias naturais s cincias humanas e sociais, da filosofia religio, da arte ao saber popular, em busca da articulao dos diferentes saberes. Exercita a emoo como forma de desconstruo de uma cultura individualista extremamente calcada na razo e a construo do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo, representado pela comunidade e pela natureza. Incentiva a coragem da renncia ao que est estabelecido, ao que nos d segurana, e a ousadia para inovar. Desta forma, a Educao Ambiental Crtica se prope a desvelar a realidade, para, inserindo o processo educativo nela, contribuir na transformao da sociedade atual, assumindo de forma inalienvel a sua dimenso poltica. Portanto, na educao formal, certamente esse processo educativo no se basta dentro dos muros de uma escola, o que explicita a interface entre esta Educao Ambiental e a Educao Popular. A proposta da ao pedaggica da Educao Ambiental Crtica vir a ser desenvolvida atravs de projetos que se voltem para alm das salas de aula, pode ser metodologicamente vivel, desde que os educadores que a realizam, conquistem em seu cotidiano a prxis de um ambiente educativo de carter crtico. Considerando a prpria gravidade da crise ambiental para a manuteno da vida no planeta e a emergncia do enfrentamento desta, no h como pensar em um pblico privilegiado a qual a educao ambiental deva se destinar. Agregado a isso, como j foi dito, no compactuamos com a idia simplista que aposta na transformao da criana hoje para termos uma sociedade transformada amanh (o que talvez no houvesse nem tempo para essa espera). Sendo ainda que, como tambm discorremos anteriormente, se esse processo educativo se d na adeso ao movimento da realidade socioambiental, numa relao dialtica de transformao do

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indivduo e da sociedade reciprocamente, o pblico da Educao Ambiental Crtica a sociedade constituda por seus atores individuais e coletivos, em todas as faixas etrias. Sendo assim, o que acreditamos alcanar com essa proposta que pelo desvelamento das relaes de poder, dos mecanismos ideolgicos estruturantes da realidade, se instrumentalize para uma insero poltica no processo de transformao da realidade socioambiental. Nesse processo pedaggico se estar promovendo a formao da cidadania, na expectativa do exerccio de um movimento coletivo conjunto, gerador de mobilizao (ao em movimento) para a construo de uma nova sociedade ambientalmente sustentvel. Essa proposta que aqui defendemos coloca-se participante do processo de construo de um campo terico que busca subsidiar uma prtica diferenciada de educao ambiental. Esforo esse que representa e representado por um movimento coletivo, em que alguns de seus autores esto presentes nesta coletnea, caracterizando a partir de suas diferentes adjetivaes um processo de formao de uma postura terica de uma Escola Brasileira de Educao Ambiental. Referncias bibliogrficas Freire, P. Pedagogia da Autonomia. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. ____. Pedagogia do Oprimido. 20 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. Grn, M. tica e educao ambiental: uma conexo necessria. Campinas: Papirus, 1996. Guimares, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004. Lwy, M. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen. So Paulo: Cortez, 1994. Morin, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. ____. Cincia com conscincia. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
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____. Complexidade e tica da solidariedade. In: Castro, G. de; Carvalho, E. de A. & Almeida, M.C. de (Coords.). Ensaios de Complexidade. Porto Alegre: Sulina, 1997. Santos, M. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. ____. A natureza do espao: tcnica e tempo: razo e emoo. 2 ed. So Paulo: Hucitec, 1997. Vigas, A. A educao ambiental nos contextos escolares: para alm da limitao compreensiva e da incapacidade discursiva. Niteri: Dissertao de Mestrado, UFF, 2002.

Mauro Guimares Gegrafo (UFRJ), mestre em educao (UFF), doutor em Cincias Sociais (CPDA/UFRRJ); Coordenador do Ncleo Multidisciplinar de Educao Ambiental da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO) e Pesquisador do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST-MCT).

Principais Publicaes Guimares, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004. ____. Educao ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus, 2000a. ____. Educao ambiental: temas em meio ambiente. Duque de Caxias: Ed. Unigranrio, 2000b. ____. A dimenso ambiental na educao. Campinas: Papirus, 1995.

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ECOPEDAGOGIA
Maria Rita Avanzi

Palavras-chave: Caminhar com sentido, cotidianidade, planetaridade, cidadania planetria

Como se relacionam as propostas da Ecopedagogia e da Educao Ambiental? Em que aspectos elas se contrapem e em quais se complementam? Por que utilizar terminologias diferenciadas para propostas educativas que parecem movidas pelo mesmo propsito cuidar da qualidade da vida no planeta? Essas e outras questes visitam educadores e educadoras que buscam construir sua prxis em torno da temtica ambiental. Movido tambm por estes questionamentos, o texto abaixo se prope a esboar encontros e divergncias entre essas duas propostas educativas. Cabe dizer que se trata de um acesso Ecopedagogia a partir do dilogo com horizontes de autores que optam por essa abordagem educativa. da que se constri a perspectiva aqui apresentada, de um olhar estrangeiro que parte daqueles questionamentos expostos acima e faz um convite para que leitores e leitoras se aproximem da Ecopedagogia com o intuito de compreender sua relao com a Educao Ambiental. As veredas de acesso ao tema iniciam-se, neste texto, pelas concepes de Educao, de Sociedade e de Natureza que sustentam as propostas da Ecopedagogia para ento situar as crticas tecidas pelos seus adeptos Educao Ambiental e ao que alguns deles chamam de ambientalismo superficial. Do contexto de emergncia da vertente, o texto percorre, ainda que brevemente, as referncias tericas que a fundamentam, uma composio de elementos do holismo, da complexidade e da pedagogia freireana.
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Algumas das caractersticas que marcam a Ecopedagogia, como planetaridade, cidadania planetria, cotidianidade e pedagogia da demanda, podem ser referenciadas nessas linhas tericas. As duas ltimas caractersticas, especialmente, do o tom da abordagem metodolgica desta vertente que busca contribuir para a formao de novos valores para uma sociedade sustentvel. Primeiros esboos: compreender Educao, Sociedade e Natureza sob o prisma da Ecopedagogia A Ecopedagogia considera a Educao Ambiental como uma mudana de mentalidade em relao qualidade de vida, associada busca do estabelecimento de uma relao saudvel e equilibrada com o contexto, com o outro e com o ambiente. Do Tratado de educao ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade global, Moacir Gadotti (2000), um dos autores de referncia da Ecopedagogia, destaca alguns princpios bsicos que podem nos revelar a compreenso que os adeptos da Ecopedagogia tm da Educao Ambiental: A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no formal e informal, promovendo a transformao e a construo da sociedade; A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de formar cidados com conscincia local e planetria, que respeitem a autodeterminao dos povos e a soberania das naes; A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica, enfocando a relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar; A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas;

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 A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides, valores, atitudes e aes. Deve converter cada oportunidade em experincias educativas das sociedades sustentveis; A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao dessas formas de vida pelos seres humanos. (Frum Global 92, 1992: 194-196 apud Gadotti, 2000:95-6). A Educao concebida dentro de uma concepo freireana em que a reflexo sobre a realidade tida como possibilidade de buscar o desvelamento de seus elementos opressores. Nesta concepo a ao transformadora sobre esta realidade um caminho para a emancipao do sujeito. Na perspectiva freireana, Educao essencialmente um ato poltico que visa possibilitar ao/ educando/a a compreenso de seu papel no mundo e de sua insero na histria (Freire, 1987; Antunes, 2002). A partir de temas relacionados ao contexto do/a educando/a e compreenso inicial que tem do problema, busca-se estabelecer um processo dialgico visando tanto a ampliao daquela compreenso inicial como a interveno na realidade. Este processo implica acessar uma verdade que est encoberta atravs da apropriao crtica da mesma. Tendo como fundamento a pedagogia freireana, Francisco Gutirrez, que cunhou o termo Ecopedagogia, compreende a Educao a partir de uma concepo dinmica, criadora e relacional e, ainda utilizando as palavras do autor, como um processo de elaborao de sentidos (Gutirrez & Prado, 2000:62) que se d no cotidiano das pessoas. A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar para a educao, um olhar global, uma nova maneira de ser estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido em cada momento, em cada ato, que pensa a prtica (Paulo Freire) em cada instante de nossas vidas, evitando a burocratizao do olhar e do pensamento (Gadotti, 2000:82). A sociedade compreendida do ponto de vista histrico, em que os acontecimentos so tidos como partes estruturais de um todo dialtico que mutvel e no pode ser captado de uma s vez. Os fenmenos sociais
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esto vinculados a uma realidade macrossocial que imprime neles sua marca histrica e seus significados culturais (Antunes, 2000). No entanto, a realidade no tratada como algo dado, mas construdo pelos sujeitos sociais, numa relao contraditria e conflituosa entre interesses e classes. (...) na experincia histrica da qual participo, o amanh no algo pr-dado, mas um desafio, um problema (Freire, 1998:84). A Ecopedagogia tece crticas hegemonia neoliberal que assume as relaes na sociedade contempornea, marcada pela abertura das fronteiras econmicas e financeiras, impelida por teorias do livre comrcio, cujos efeitos so o desemprego, o aprofundamento das diferenas entre pobres e ricos, a perda de poder e autonomia de muitos Estados e naes, o distanciamento dos sujeitos do processo de tomada de deciso. neste contexto que est situado o debate em torno da sustentabilidade para a Ecopedagogia, ou seja, na compreenso da incompatibilidade entre o princpio do lucro, inerente ao modelo de desenvolvimento capitalista e a sustentabilidade, tratada nas suas dimenses: social, poltica, econmica, cultural e ambiental (Gadotti, 2000). Francisco Gutirrez e Cruz Prado (2000) identificam, na base deste modelo de sociedade, uma ordem estratificada, pr-estabelecida, linear, seqencial, hierrquica e dominante, que se apia no poder, no axioma, na norma, na verdade codificada. Atribuem essa ordem a uma concepo de mundo derivada da cincia mecanicista de Descartes e Newton. Em contraposio a essa, situam a Ecopedagogia no movimento de busca pela construo de uma ordem flexvel, progressiva, complexa, coordenada, interdependente, solidria. Portanto, ainda que tenha a compreenso da estrutura macrosocial a que esto vinculados os acontecimentos sociais, as categorias cotidianidade e mundo vivido so caras Ecopedagogia, como veremos adiante. Neste sentido, Moacir Gadotti (2001:84) defende a utopia e o imaginrio como instituintes do que chama de nova sociedade e da nova educao, em que se recusa uma ordem fundada na racionalidade instrumental que menospreza o desejo, a paixo, o olhar, a escuta, todos eles presentes no acontecer da vida cotidiana.

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A Natureza, nas proposies trazidas pela Ecopedagogia, tratada como um todo dinmico, relacional, harmnico e auto-organizado, em interao com as relaes que se estabelecem na sociedade. Os ecossistemas do planeta so compreendidos de maneira integrada, formando uma unidade. Faz-se referncia Terra como um organismo vivo, seguindo as proposies de James Lovelock (1987), sobre a hiptese Gaia. Essa concepo de Natureza que embasa a Ecopedagogia fundamentase no pensamento da nova fsica, no holismo, especialmente em Fritjof Capra e Leonardo Boff, alm de beber das propostas de povos indgenas latino-americanos. As convergncias que os autores identificam nestas vertentes so: a concepo de universo como rede de relaes intrinsecamente dinmicas e a revalorizao da conscincia como aspectochave das relaes entre natureza e a sociedade. O que se busca a recuperao de uma harmonia ambiental, que supe uma nova maneira de estabelecer as relaes com a Terra, respeitando o direito vida de todos os seres que nela habitam. A harmonia ambiental supe tolerncia, respeito, igualdade social, cultural, de gnero e aceitao da biodiversidade (Gutirrez & Prado, 2000:32). Fala-se de uma ecologia fundamentada eticamente que associa o equilbrio ecolgico a mudanas profundas na percepo dos seres humanos sobre o papel que devem desempenhar no ecossistema planetrio. Cabe destacar que essa percepo no resulta, para a proposta ecopedaggica, do estabelecimento de uma relao lgica, linear, mas do vivencial, da cotidianidade, da busca por uma revoluo espiritual. Assim, a concepo de Natureza que fundamenta a Ecopedagogia est associada tambm a elementos espirituais, relacionados ao reencantamento do mundo, atribuio de sentido vida. Uma acepo do espiritual que no se resume especificamente a questes religiosas:
A dimenso planetria reflete e requer uma profunda conscincia ecolgica, que , em definitivo, a formao da conscincia espiritual como nico requisito no qual podemos e devemos fundamentar o caminho que nos conduz ao novo paradigma (Gutirrez & Prado, 2000:38).

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Por uma ecologia eticamente fundamentada As crticas feitas pelos adeptos da Ecopedagogia Educao Ambiental voltam-se para as prticas que se fundamentam numa concepo de ambiente apartada das questes sociais.
A Educao Ambiental muitas vezes limitou-se ao ambiente externo sem se confrontar com os valores sociais, com os outros, com a solidariedade, no pondo em questo a politicidade da educao e do conhecimento (Gadotti, 2000:88).

Nesta mesma direo, os autores da Ecopedagogia tecem consideraes sobre o tratamento acrtico que algumas abordagens da Educao Ambiental do ao conceito de desenvolvimento sustentvel. No entender desses autores, ao se desenvolver prticas educativas que tratam exclusivamente da preocupao com o meio ambiente sem contextualizar o modelo econmico e as relaes que se estabelecem entre pobres e ricos, entre pases do Norte e do Sul, refora-se, o teor neoliberal hegemnico dado ao desenvolvimento (Gadotti, 2000; Gutirrez & Prado, 2000). A ecologia fundamentada eticamente o que embasa a compreenso de sustentabilidade defendida pela Ecopedagogia, a qual, segundo Gutirrez e Prado, mais ampla do que aquilo que chamam de ambientalismo superficial:
Enquanto o ambientalismo superficial apenas se interessa por um controle e gesto mais eficazes do ambiente natural em benefcio do homem, o movimento da ecologia fundamentada na tica reconhece que o equilbrio ecolgico exige uma srie de mudanas profundas em nossa percepo do papel que deve desempenhar o ser humano no ecossistema planetrio (Gutirrez & Prado, 2000:33).

Do ponto de vista metodolgico, h uma crtica a programas e projetos de ecologia e Educao Ambiental que se pautam pela pedagogia da declarao, a qual se estabelece com base em metodologias expositivas, enunciativas e impositivas com nfase nos contedos, visando persuadir a respeito da convenincia da doutrina ecolgica (Gutirrez & Prado, 2000:50). Para os autores esses projetos e programas so promovidos
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margem da pedagogia, sem considerar os indispensveis processos de apropriao e interiorizao necessrios mediao pedaggica. Gadotti (2000) esclarece que:
A Ecopedagogia no se ope Educao Ambiental. Ao contrrio, para a Ecopedagogia a Educao Ambiental um pressuposto. A Ecopedagogia incorpora-a e oferece estratgias, propostas e meios para a sua realizao concreta (Gadotti, 2000:96).

No entanto, seus autores compreendem-na como sendo mais ampla que a Educao Ambiental por se preocupar com o sentido mais profundo do que fazemos com nossa existncia a partir da vida cotidiana (Gadotti, 2000:97). Emergncia e fundamentao terica da vertente Francisco Gutirrez, educador costarriquenho, foi quem cunhou o termo no incio dos anos 1990. Foi inicialmente chamada, por Gutirrez de pedagogia do desenvolvimento sustentvel, sendo hoje considerada, ao lado da escola cidad, um projeto histrico nascido da tradio latinoamericana da educao popular, proposta por Paulo Freire (Gadotti, 2000). Este projeto histrico a que se refere Moacir Gadotti tem como busca a mudana nas relaes humanas, sociais e ambientais da sociedade contempornea e, segundo este autor, bebe tanto do movimento ecolgico, como do movimento anarquista, do pacifista humanista, do marxismo libertrio e, ainda, do movimento educacional que inclui a tica da transdisciplinaridade e o holismo (Gadotti, 2000:94). Assim a Ecopedagogia procura se desenvolver, atualmente, como movimento social por um lado e tambm como abordagem curricular. O primeiro marcado por seu surgimento atrelado ao poltica de Organizaes no Governamentais e outros movimentos da sociedade civil em torno da discusso e elaborao da Carta da Terra11.
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Tambm conhecido como Declarao do Rio de Janeiro este documento foi aprovado pelo Frum Internacional de Organizaes no-governamentais no mbito do Frum Global, evento paralelo Conferncia das Naes Unidas para Meio Ambiente e Desenvolvimento, organizada pela ONU que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992. 41

Em agosto de 1999, durante o I Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao ocorrido em So Paulo, foi criado o Movimento pela Ecopedagogia, organizado pelo Instituto Paulo Freire com apoio da Unesco e do Conselho da Terra. O intuito deste movimento estimular experincias prticas na perspectiva da Ecopedagogia que estaro alimentando a construo de suas propostas terico-metodolgicas. A Ecopedagogia como abordagem curricular implica na reorientao dos currculos escolares de modo a trabalharem com contedos significativos para o aluno e para o contexto mais amplo, no qual esto includos os princpios da sustentabilidade. Nesta linha, defende-se a relevncia das vivncias, das atitudes e dos valores, bem como a prtica de pensar a prtica, que marca a pedagogia freireana. Os princpios da gesto democrtica dos sistemas de ensino, da descentralizao, da autonomia e da participao so igualmente caros Ecopedagogia. As bases tericas da Ecopedagogia situam-se no encontro da abordagem complexa e holstica sobre o mundo com a pedagogia de Paulo Freire. Conforme exposto anteriormente, o pensamento da nova fsica e o holismo do as bases para compreenso de mundo que fundamenta a proposta ecopedaggica. Busca-se apreender o mundo a partir de relaes e integraes dinmicas entre unidades, que na viso mecanicista da cincia newtoniana foram tratadas de maneira fragmentada e dicotmica. O pensamento holista tem seus primrdios em meados do sculo XVIII, nas teorias do naturalista ingls Gilbert White (Grn, 1996), mas Fritjof Capra uma das principais referncias do holismo para a Ecopedagogia. Para Capra (1995) a concepo do universo como um sistema mecnico composto de unidades materiais elementares est atrelada crena num progresso material ilimitado a ser alcanado atravs do crescimento econmico e tecnolgico. Propor novas fundamentaes para compreenso do mundo implica uma mudana no pensamento, na percepo e nos valores que regem a relao do ser humano com o universo. O momento de crise enfrentado pela humanidade contemporaneamente faz parte de uma profunda transformao cultural.

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Leonardo Boff, outro autor de referncia para a Ecopedagogia, associa estas novas formas de significar o mundo a novos modos de ser, de sentir, de pensar, de valorizar, de agir, de rezar (...) novos valores, novos sonhos, e novos comportamentos assumidos por um nmero cada vez maior de pessoas e de comunidades (Boff, 1996:30). Segundo Leonardo Boff (2003), a base dessa mudana deve ser tica, fundada no pathos sensibilidade humanitria, inteligncia emocional e no ethos conjunto de inspiraes, valores e princpios que orientaro as relaes da sociedade com a natureza, dentro da sociedade, com o outro, consigo mesmo e com Deus. A Terra compreendida como novo patamar da realizao da histria, como totalidade fsico-qumica, biolgica, socioantropolgica, espiritual, una e complexa (Boff, 2003:23). Outra linha de pensamento, a complexidade proposta por Edgar Morin, tambm acessada para dar fundamento s proposies da Ecopedagogia. O que se procura contextualizar essas proposies na crise paradigmtica que se enfrenta contemporaneamente. Num breve esboo, sem pretenso de abarcar o pensamento de Morin (1973, 1989, 1998), podemos destacar alguns de seus elementos: a recusa a um conhecimento geral e seguro que encubra as dificuldades e dvidas do processo de compreenso; a busca por ajustes entre ordem e desordem, uma vez que para o autor a organizao no pode ser reduzida ordem, mas comporta uma idia enriquecida de ordem, que engloba tambm a desordem; a juno entre o singular/local e o universal; compreenso do mundo a partir de uma abordagem transdisciplinar e sistmica, procurando inclusive estabelecer combinaes intersistmicas entre natural e social. Por toda parte o princpio de disjuno e o de reduo quebram totalidades orgnicas e so cegos em relao a uma complexidade cada vez menos escamotevel. Por toda parte o sujeito se reintroduz no objecto, por toda parte o esprito e a matria chamam um pelo outro em vez de se exclurem, por toda parte cada coisa, cada ser reclama a sua reinsero no ambiente (Morin, 1998:207). Conforme explicitado acima, a concepo de Educao que fundamenta a Ecopedagogia baseia-se nas proposies de Paulo Freire. Um dos pressupostos centrais da Ecopedagogia, o caminhar com sentido
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(Gutirrez & Prado, 2000), advm da educao problematizadora proposta por Freire que coloca em questionamento o sentido da prpria aprendizagem. Da pedagogia freireana advm tambm a tica como essncia do processo educativo e a compreenso deste como relao entre sujeitos que aprendem juntos a partir de relaes dialgicas entre si e com a realidade a ser compreendida de maneira rigorosa e imaginativa (Freire, 1998). Para que se estabelea esta relao dialgica e tica so necessrias: a construo do respeito ao outro, uma relao amorosa com o mundo e com os homens, a conscincia da incompletude e inacabamento inerentes condio humana (Antunes, 2002: 76-78). A ecoformao, proposta por Gaston Pineau nos anos 1980, identificada por Moacir Gadotti (2000) como mais uma influncia para as propostas da Ecopedagogia. Trata-se de partir da experincia cotidiana das pessoas com os elementos naturais, buscando incentivar uma relao de encantamento e emoo diante da natureza. Do cotidiano busca pela construo da cidadania planetria Planetaridade e cidadania planetria so expresses freqentemente utilizadas na Ecopedagogia. A proposta construir a participao cidad, considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como uma nica comunidade, de modo que as diferenas culturais, geogrficas, raciais e outras sejam superadas. Isto, segundo os autores, implica em redimensionar o papel desempenhado pelos seres humanos como membros de um imenso cosmos (Gutirrez & Prado, 2000: 37; Gadotti, 2000). Questiona-se a globalizao vista sob a perspectiva neoliberal, o que se defende um processo lento e inconcluso de constituio da cidadania planetria, que dever ter como foco a superao das desigualdades sociais. Apesar dos questionamentos a respeito deste conceito, Moacir Gadotti visualiza a cidadania planetria configurando-se a partir de novas territorialidades, que se apiam no fortalecimento da perspectiva democrtica de uma sociedade civil mundial em constituio a partir de uma ao poltica multiforme, conduzida em diversos nveis e com novos mtodos, novas solues institucionais, financeiras, econmicas e sociais (Gadotti, 2002:136-138).
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A dimenso planetria, assim entendida, fundamenta-se numa premissa bsica que exige que os equilbrios dinmicos e interdependentes da natureza se dem harmonicamente integrados ao desenvolvimento humano (Gutirrez & Prado, 2000:41). Podemos utilizar a citao acima para nos referirmos a outra categoria considerada central para os trabalhos de Ecopedagogia, a cotidianidade. A transformao que se busca deve estar em consonncia com as potencialidades do ser humano e as exigncias da Terra, vista como organismo. Segundo Gutirrez & Prado (2000) na vivncia cotidiana que ser gestada esta transformao, a partir de condutas inditas que sero construdas pedagogicamente. Para Gutirrez a vida cotidiana o lugar do sentido e das prticas de aprendizagem produtiva. Situando o locus da mediao pedaggica como sendo a vida cotidiana, a Ecopedagogia enfatiza as interconexes entre os seres humanos, os fenmenos naturais e os sociais. Se o que se busca uma profunda mudana de valores, relaes, significaes, entende-se que o processo pedaggico deve desenvolver atitudes de abertura, interao solidria, subjetividade coletiva, sensibilidade, afetividade e espiritualidade. Em contraposio a uma postura enunciativa, que denominam pedagogia da declarao, Francisco Gutirrez e Daniel Pietro, em La mediacin pedaggica para la educacin popular, propem a pedagogia da demanda que visa a satisfao das necessidades identificadas, durante o processo educativo, por seus protagonistas. O discurso da declarao lgico e estruturado em cima de verdades comprovadas cientificamente, enquanto o discurso da demanda frgil, flexvel, menos estruturado e processual, por estar situado nas circunstncias que se apresentam na cotidianidade. Segundo Gutirrez e Prado (2000), a demanda como processo educativo apresenta-se em quatro dimenses: a) scio-poltica: marcada pela democracia participativa; b) tcnico-cientfica: que consiste na fundamentao do processo; c) pedaggica: que-fazer situado na cotidianidade; d) espao-temporal: que considera a educao como um processo consumidor de tempo.

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Chaves pedaggicas A pedagogia da demanda pode ser considerada como orientadora da prtica ecopedaggica. Como detalhamento a esta proposta, Francisco Gutirrez e Daniel Pietro (1984) propem algumas chaves pedaggicas que so retomadas por Gutirrez e Prado nas propostas da Ecopedagogia: Faz-se caminho ao andar: os caminhos devem ser construdos a partir de um fazer cotidiano e permanente; Caminhar com sentido: dar sentido ao que fazemos, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem-sentido de muitas outras prticas; Caminhar em atitude de aprendizagem: desencadear processos pedaggicos abertos, dinmicos, criativos, em que seus protagonistas estejam em atitude de aprendizagem permanente; Caminhar em dilogo com o entorno: a interlocuo tida como essncia do ato educativo. Por interlocuo, os autores compreendem a capacidade de chegar ao outro, de abrir-se ao meio, de percorrer caminhos de compreenso e expresso, de promover processos e de facilitar aprendizagens abertas (pg. 67); No caminhar a intuio prioritria: os sentimentos, a emotividade e a imaginao so considerados fundamento da relao entre os seres humanos e a natureza na perspectiva da Ecopedagogia; Caminhar como processo produtivo: ressaltada a importncia de resultados concretos para retroalimentar o processo educativo em construo. Trata-se de elaborar uma memria do processo de aprendizagem, a partir de registro escrito, grfico, audiovisual do que se aprende a cada dia. Um registro que desempenhe o papel no de tarefas a serem cumpridas, mas como processo de busca de apreender a cotidianidade; Caminhar re-criando o mundo: em que se exercita a expresso criadora e a comunicao que, para os autores, geram compromisso, iniciativa, desinibio, auto-estima;

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 Caminhar avaliando o processo: prope-se um sistema de avaliao que permite integrar processos e produtos, em que se busque identificar: a apropriao de contedos, o desenvolvimento e mudana de atitudes, o desenvolvimento da criatividade, a capacidade de relacionar-se e expressar-se, a consecuo de produtos que evidenciam o desenvolvimento pessoal. Justamente pelo fato da cotidianidade ser o locus da mediao pedaggica para a Ecopedagogia, os diversos espaos educativos so por ela valorizados. No se trata, portanto, de uma pedagogia escolar, ainda que compreenda a escola como articuladora dos demais espaos educativos. Para que a escola assuma este papel, Gadotti (2000) ressalta a importncia da re-estruturao do gerenciamento poltico-administrativo, financeiro e pedaggico dos sistemas de ensino atuais, o que significa uma descentralizao democrtica e a instaurao de relaes pautadas na dialogicidade. A Ecopedagogia tida como fundamental para construo da sustentabilidade econmica, poltica e social. Conforme dito anteriormente o que se busca a recuperao de uma harmonia ambiental (Guitirrez & Prado, 2000), que supe uma nova maneira de estabelecer as relaes com a Terra, respeitando o direito vida de todos os seres que nela habitam. Segundo Moacir Gadotti, o processo educativo por ela desencadeado visa a formao de um cidado cooperativo e ativo, contrariamente ao que vem sendo desenvolvido pelas pedagogias tradicionais, fundadas no princpio da competitividade, da seleo e da classificao (Gadotti, 2000:87). O que se busca a constituio de sociedade sustentvel que no seja resultado de leis de mercado, mas da mudana de valores (Gadotti, 2000: 158). Para os adeptos da Ecopedagogia, esses valores e atitudes sero construdos a partir de um movimento pedaggico e scio-histrico que forme cidados capazes de escolherem os indicadores de qualidade do seu futuro.

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Referncias bibliogrficas Antunes, A. Leitura do Mundo no contexto da planetarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade. Tese de doutorado. So Paulo: USP, Faculdade de Educao, 2002. Boff, L. Ecologia: grito da terra, grito dos pobres. So Paulo: tica, 1996. ____. Ethos mundial. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. Capra, F. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1995. Freire, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 9a edio. 1998. ____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17a edio. 1987. ____. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. Gadotti, M. Pedagogia da Terra: Ecopedagogia e educao sustentvel. In: Torres, C.A. (Org.) Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO, 2001. ____. Pedagogia da Terra. So Paulo: Fundao Peirpolis, 2000. Grn, M. tica e educao ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus, 1996. Gutirrez, F. & Prado, C. Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez, 2000. ____. & Pietro, D. La mediacin pedaggica para la educacin popular. San Jose: ICEA/IPEC, 1984. Lovelock, J. Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra. Lisboa: Edies 70, 1987. Morin, E. Mtodo IV: As idias. O pensamento dissimulado (paradigmatologia). Porto Alegre: Sulina, 1998. ____. Cincia com conscincia. Madrid: Anthropos Editorial, 1989. ____. O paradigma perdido: a natureza humana. Lisboa: Europa-Amrica, 1973.

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Maria Rita Avanzi Biloga, mestre em educao (USP), doutoranda na Faculdade de Educao da USP; desenvolveu projetos de educao ambiental em organizaes no governamentais como Girasonhos, Gaia e Instituto Paulo Freire. Foi pesquisadora associada do Ncleo de Estudos e Pesquisa Ambientais da UNICAMP, onde trabalhou como editora assistente da Revista Ambiente & Sociedade. Tambm no Nepam coordenou a equipe responsvel pelo desenvolvimento de trabalhos de educao ambiental junto a comunidades residentes em Unidades de Conservao no Vale do Ribeira-SP, cujo propsito era discutir o dilogo entre saberes acadmicos e populares na construo de caminhos para sustentabilidade. Atualmente coordena o curso de Tecnologia em Gesto Ambiental na Universidade So Marcos. caipira, nascida em Itapira-SP, apaixonada pelo rural e por danas e festas populares de raiz.

Principais Publicaes Avanzi, Maria Rita. Mirando a educao ambiental sob a perspectiva das comunidades interpretativas. (CD ROM) In: II Encontro da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Ambiente & Sociedade. ANPPAS, maio de 2004. ____. Construindo a muitas mos: reflexes sobre dilogo de saberes a partir de uma pesquisa participativa em educao Ambiental. Revista Srie Estudos e documentos. USP Faculdade de Educao, 2003. (no prelo). ____. A Trama da Rede: uma proposta terico-metodolgica em educao ambiental (CD ROM). In: V Encontro de Pesquisa e ps graduao em Educao da regio sudeste ANPED sudeste, nov. 2002. ____; et al. Reflexes Metodolgicas sobre Construo Coletiva de Conhecimento e Educao Ambiental. In: Mata, S. et al (Org.). Educao Ambiental: projetivas do sculo. Rio de Janeiro: MZ Editora. 2001. Souza, A.R.; Oliveira, E.K.; Avanzi, M.R; Fonseca, S.R.; Ribeiro, P.R. Respeitvel Pblico: Arte Educao Ambiental. Campinas: GiraSonhos, 2000.

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ATORES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE: A MEDIAO DA ECOPEDAGOGIA

Alosio Ruscheinsky

Palavras-chave: Prtica social, cidadania, educao, atores sociais

O debate sobre a educao ambiental, se de um lado os seus primeiros enunciados completam mais de duas dcadas, entretanto, de outro, ainda encontra-se em busca de definio de seus pressupostos e de suas proposituras a fim de sulcar o seu leito na histria das prticas sociais e das idias pedaggicas. Entre as abordagens buscando um lugar ao sol no debate, devido a polissemia em torno do conceito de educao ambiental, temos a perspectiva da Ecopedagogia. Esta tem sido gerada pela prtica socioambiental, possui o intuito de vir a ser uma nfase que venha a dar conta das angstias em face da mudana de paradigma e do imaginrio fundante da educao ambiental. Nossa reflexo supe que uma nfase terica acompanha ou est embutida no mbito de uma prtica social. Ao mesmo tempo fundamental romper com o patrulhamento ideolgico quanto ao perfil prprio de um ambientalista, bem como com a lgica dualista de que a luta socioambiental contrape os puros e impuros. Neste sentido, o movimento ambientalista defronta-se com as diretrizes de uma prtica pedaggica que d conta de costurar a diversidade de ticas que se firmam a partir do enfrentamento dos problemas ambientais. Ao suscitar explicao e fundamentao da prtica, iluminando-a e conduzindo-a, a teoria se apresenta em processo de renovao. O intuito do texto consiste em destacar algumas contribuies, visando cotejar, encantar e arrebatar a tica da Ecopedagogia como um

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novo movimento pedaggico (Gadotti, 2000a) de crtica da modernidade e de superao de padres atuais de consumo. A priori no se trata de distinguir a concepo de uma educao ambiental convencional de uma outra inovadora, uma vez que neste campo vige uma polissemia. Todavia, como ponto de partida para estabelecer uma reflexo comparativa entre estas vertentes e a abordada neste texto mencionamos alguns pontos. Cabe destacar o fato de que a Ecopedagogia prope-se a ultrapassar o limite de aes pontuais no cotidiano, a inserir a crtica sociedade atual em diversos aspectos, a projetar uma nova relao com a natureza fundamentada numa outra relao entre os seres humanos e a compreender tudo isto como um processo pedaggico e um movimento social. A exposio tentar apontar que a Ecopedagogia no se caracteriza pela busca de um suposto equilbrio harmnico, seja dos elementos da natureza, seja no que se refere ao nexo entre indivduo, sociedade e natureza. Advoga sim que se encontra em andamento uma crise do paradigma ecolgico suscitado pela sociedade capitalista, em cuja racionalidade cabe ao ser humano o domnio da natureza, inclusive com direito ao seu sucateamento. Neste sentido, um dos fundamentos da Ecopedagogia tende a ser compreendido como uma crtica cultural, como proposta hermenutica ante os desafios do presente e como mudana qualitativa da vida cotidiana. Um desenho do olhar na fronteira Entendemos o quo imenso o desafio que se pe quando consideramos a avaliao das foras sociais presentes no jogo do poder, as principais questes em voga quando se trata da cidadania e as condies de possibilidade para implementar de imediato uma educao ambiental. Assim sendo, este se constitui num debate que se situa ainda nos seus primrdios na medida em que se faz necessria a emergncia de uma cultura distinta da antropocntrica. A expectativa da proliferao de prticas sociais que promovam a emergncia de uma conscincia ecolgica, que produza efeitos a partir de uma mudana cultural, constitui-se apenas um passo na imensa e complexa tarefa suscitada pela Ecopedagogia. Segundo esta ltima, para que emerja uma cultura poltica que prioriza a sustentabilidade faz-se
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necessrio tambm o advento de uma conscincia ecolgica e a sua formao depende tambm da concretude e amplitude das prticas implementadas pela educao ambiental. Na medida em que avana a polifonia e polissemia do termo educao ambiental, tanto mais aumentam tambm as condies de possibilidade da Ecopedagogia frutificar e alargar adeses. De algum modo, em outros termos, estamos colocando no centro do debate o que vem a ser a reposio da pedagogia da prxis, uma vez que a Ecopedagogia consagra a compreenso do homem inserido no ambiente, destaca a tenso entre teoria e prtica, bem como abrange mltiplas dimenses da vida em sociedade. O contexto de emergncia da vertente da Ecopedagogia reporta ao incio dos anos 90, associada construo da Carta da Terra, Eco 92 e Agenda 21, entre outros eventos. Ao se apresentar como movimento e se consolidar como um processo pedaggico com o intuito de permear todas as veias e redes sociais, torna-se evidenciado que esto abertas as mltiplas vias de aproximao ao envolvimento com a mesma. O meio mais propcio para o envolvimento com vertente abordada se d atravs do movimento ambientalista, das mltiplas experincias de educao ambiental, dos eventos sobre a temtica ambiental, da educao popular, bem como de outros movimentos sensveis causa ambiental. A proposta pedaggica refora a reconstruo do significado das relaes no cotidiano, entretanto ambiciona ultrapassar a adeso a projetos de reciclagem de detritos, de acondicionamento adequado do lixo ou da preservao de reas verdes; ala a meta de vir a compreender um desenvolvimento com justia social, a diminuio do consumo de uns para incluso cidad de outros (Ruscheinsky, 2004). O caminho e a meta uma sociedade sustentvel. Na sua trajetria pretende ir alm de segmentos sociais especficos, de fatias margem do mercado, do sistema escolar, a fim impregnar todas as relaes na sociedade, todos os ambientes artificiais e naturais. O ponto de partida no est dado a priori, para uns h de se comear pela prtica a partir de questes do cotidiano, para outros, pela converso da subjetividade ou do imaginrio, bem como alguns interrogam sobre os mecanismos de um novo despertar dos cinco sentidos, enquanto outros apostam nos efeitos das progressivas conquistas no campo institucional.
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A viso expressa no debate da Ecopedagogia de cunho dialtico, uma vez que tudo se encontra expresso atravs das respectivas conexes complexas, em todos os espaos sociais construdos vigem conflitos de interesse e, ao mesmo tempo, tudo se transforma em virtude de contingncias e de condicionamentos. Por mais de dois sculos a cincia se pautou em definir certezas quanto aos seus desdobramentos, enquanto hoje emerge uma crescente sensao de retorno s incertezas na medida em que emergem novos riscos e ameaas vida humana. A abordagem dos riscos ambientais como temtica da sociologia, em suas diversas nuances (Brseke, 1997; Guivant, 1998; Herculano et al, 2000) tem proporcionado subsdios fundamentais para o desenvolvimento de pilares para a Ecopedagogia. Especialmente, na medida em que esta tica traz para o centro da anlise a relao entre sociedade e natureza, entre educao, crtica cincia e alternativas para a questo ambiental. Ao visualizar os primeiros contornos de uma Ecopedagogia a investigao sociolgica assume a contribuio com a perspectiva de que o real constitui-se em um contexto de conflitos de interesses em torno da interao no meio ambiente. Neste mbito, no qual a conscincia social alicerada em traos importantes da ao poltica, direcionada pela memria e pelo intuito inovador, pode ser desenvolvida em conseqncia dos resultados de conflitos e da construo do saber orientado para a cidadania. O aperfeioamento terico e prtico da Ecopedagogia implica em reconhecer, como basilar da reflexo, que a ao em prol do meio ambiente possui entre os seus intuitos o desvelamento da realidade complexa e obscurecida na qual vigem mltiplas relaes sociais. Alm disso, a construo do saber, a coerncia de pensamento e o dilogo com um conjunto de outras interpretaes do mesmo fenmeno social exigem um olhar voltado para os atores que constroem e sustentam os conflitos nas relaes sociais. As organizaes da sociedade civil apresentam-se hoje na tica da formulao de uma rede de articulaes, especialmente quando possuem o intuito inovador. No setor ambientalista o intuito da educao ambiental torna-se manifesto no significado atribudo solidariedade em meio ao confronto com o poder poltico e econmico. Entretanto, fundamental uma nova forma de solidariedade que se faz sentir especialmente sob a

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tica de construo do saber, do discurso mediador para a demanda de uma vida com qualidade ambiental e da perspectiva da cidadania a ser assegurada ou universalizada. No olhar dos atores sociais a Ecopedagogia A contribuio que a sociologia pode oferecer ao debate das questes ambientais demonstrar uma teia de relacionamentos, os confrontos enunciados, entre outros aspectos. A sociologia nos ensina de bom grado que as novas idias no nascem no ar, ou um privilgio de especialistas. As concepes de mundo, os valores, as representaes sociais, a noo de bem-estar que os indivduos compartilham, e que os professores ensinam aos seus alunos, so construdas na teia cotidiana das conexes e das interaes. Assim sendo, so construes sociais e resultantes das relaes de poder. Diferentemente no se sucede com as teorias pedaggicas e com as questes ambientais. Considerando que o campo da educao ambiental ainda est buscando as bases epistemolgicas, a sua constituio mais slida ampara-se tambm nas interpretaes cientficas (Leff, 2001). As investigaes e as reas tidas como tradicionais dos cientistas da educao parecem desconhecer a emergncia de uma nova perspectiva denominada de educao ambiental. Esta ltima, em sua tica inovadora se refere compreenso de sujeitos a partir da investigao e integrao entre os atores sociais que propem uma nova maneira de interao entre currculo e as questes ambientais. O intuito da proposta nascida dentro da rede articulada na sociedade civil consiste em destacar as contribuies dos atores sociais na construo dos direitos e de um futuro para o meio ambiente. Nos termos da reconstruo dos significados das relaes sociais a reflexo permite compreender a tica da Ecopedagogia como um novo movimento pedaggico, cujos alicerces acompanham a riqueza e a complexidade das redes de atores sociais. Alm das denncias efetuadas pelo movimento ambientalista, este movimento em destaque constitui-se numa abordagem mltipla, positiva e propositiva (Ruscheinsky, 2002), um debate fundamental que pretende semear e colher frutos da mudana cultural em face das mazelas da sociedade de consumo.
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A Ecopedagogia leva em considerao os principais conflitos explicitados atravs do discurso sobre a ao poltica no intuito de veicular uma educao ambiental amparada na crtica, bem como a observao de eventos significativos pela sua visibilidade pblica atravs dos quais se configura uma rede de organismos que se visualizam como atores sociais. Pretendemos apontar para a existncia de um relacionamento entre a proposta de educao ambiental e a consolidao de uma rede de organizaes ambientalistas, de organismos da sociedade civil. Este nexo permite afirmar os efeitos da ao poltica como fundamento da inovao social. A possvel relao existente entre cidadania, meio ambiente e conhecimento no vem tona de maneira gratuita ou naturalmente atravs do desenvolvimento capitalista. Emerge no discurso e na prtica como construo histrica, ou seja, como saber intelectual elaborado pela reflexo a partir dos desafios que a prtica social vem enfrentando (Touraine, 1995). O nascedouro da Ecopedagogia se insere na trajetria da investigao em prol de uma perspectiva arraigada na solidariedade e na equidade, em cujo horizonte se integrem indivduo, sociedade e meio ambiente como recursos naturais. Para desenvolver uma reflexo a propsito da temtica que conecte mediao e prticas ambientais e para difundir esta interpretao, iniciativas corajosas precisam ser tomadas. Esto a acumuladas denncias de desvios dos mais diferentes tipos quanto ao trato da coisa pblica, para enfatizar que participao e democracia significam construir a histria como atores sociais e consolidar sujeitos do devir da sociedade a qual pertencem (Leff, 2000). Ao insistir na temtica do meio ambiente por certo se sustenta que todo desenvolvimento deve se caracterizar de modo concomitante como ambiental e social, pois na mesma medida remete qualidade da vida como uma totalidade (Herculano et al, 2000). De certo modo a perspectiva da consolidao de direitos do meio ambiente, sincronizada com dignidade cidad ou qualidade de vida, pe em destaque um dilogo mpar com a natureza. Isto remete a uma postura altrusta, oposta apropriao privada que tem como primordial o detrimento da igualdade e envereda sem d nem piedade no sofrimento alheio. Na condio em que nos encontramos propor a difuso de uma cidadania ambiental significa referir-se a um procedimento educativo de larga abrangncia. Este por conseqncia envolve a alterao do processo
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de seleo das informaes, de tal forma que desemboque na compreenso dinmica do mtuo enriquecimento entre natureza e humanizao. Sob o ponto de vista da Ecopedagogia, a nica educao verdadeiramente consistente aquela que inicia pelo dilogo entre a natureza como meio ambiente e a ao do ser humano no seio da mesma. Trata-se menos de difuso de idias que o autor entende como totalmente novas, mas de debater uma pedagogia de fazer aprendendo, de ao como experincia pedaggica. Gutierrez e Prado (1999) situam-se entre os autores que mais diretamente tratam de uma narrativa de uma experincia pedaggica e dos elementos que constituem. Entretanto, dentro das respectivas controvrsias neste campo, hora de compreender que antes de propor formao da conscincia, convm suscitar a prtica adequada que informa a conscincia social e alicera a compreenso do horizonte de leitura do mundo e de suas respectivas relaes. Sustenta-se assim um espao necessrio para o desenvolvimento dos sonhos e das utopias. Entre outros aspectos cabe interrogar sobre a possibilidade de recuperar para os dias de hoje a imagem fantstica irmo sol, irm lua de So Francisco de Assis, com o fito de aproximar seres mltiplos da irmandade. No conflito das interpretaes, o dedilhar da Ecopedagogia A Ecopedagogia visa proporcionar as condies e as mediaes para uma nova leitura da realidade, consolidando uma conscincia de nossa dependncia ecolgica ampla, profunda e difusa. Para tal intuito h que se investir em mudanas culturais que afetam a mentalidade, o comportamento como modo de pensar e agir, a cultura poltica, a viso de mundo, as representaes sociais, a solidariedade, a participao. a tentativa de desenhar e arquitetar a adoo de pontos de vista, de prticas socais, de movimentos sociais, de projetos polticos que dem conta dos dilemas ambientais da atualidade (Hogan & Vieira, 1992). Na aurora de um novo milnio, com muitos sintomas de exausto de recursos naturais e com o grito pungente pela gua potvel a curto prazo, a perspectiva da educao ambiental j dana no seio da polissemia do termo, mas ainda encontra-se na construo de seus pressupostos e de seus fundamentos. Para vislumbrar o que se entende pelo termo Ecopedagogia

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parece necessrio trazer ao debate os fragmentos possveis a serem destacados. Nos termos em que a Ecopedagogia se apresenta, possvel visualizar que possui o intuito e a nfase para dar conta das interrogaes, das angstias, do imaginrio, dos desafios e das incgnitas da educao ambiental. Nossa reflexo supe que a teoria encontra-se no mbito de qualquer prtica, inclusive a pedaggica. De algum modo a emergncia e a articulao das idias que fundamentam a Ecopedagogia como mediao significa alguma dose de insatisfao com outros paradigmas pedaggicos vigentes. Verificando um dbito com o passado e com o presente, vem a ser a reposio da pedagogia da prxis, uma vez que abarca a tenso entre o local e o global, entre insero cidad e consumo, entre teoria e prtica social, enfim pretende espraiar-se a todas as dimenses da vida social. Neste sentido, a proposta pedaggica no seu aspecto inovador ultrapassa a difuso de informaes e a adeso a aes e projetos que se limitam a tratar das questes ambientais em sua superficialidade, ou seja, sem questionar as relaes sociais que engendram uma sociedade poluidora. Trata-se de compreender a complexidade de um equacionamento de alternativas na perspectiva ambiental com um desenvolvimento social. Enfim, o abrao sociedade sustentvel. O alerta a seguinte: se no houver mudana de cultura, as questes substantivas permanecero intactas. Para dirimir os conflitos ambientais, com certeza, importante canalizar valos e crregos, coletar resduos domsticos, selecionar os detritos reciclveis. Para alm disso, importa avanar no debate sobre o consumo desenfreado, sobre a produzir e a jogar lixo sem se importar com o quintal dos outros, bem como a alternativa de aumentar indiscriminadamente a produo de suprfluos. Uma nova cultura ecocentrada compreender que a rua, a lagoa, a praia, a feira, a canalizao de rios e drenagem de esgotos, a montanha e tudo mais so extenso de nossas prprias casas. o meio ambiente nosso, o nosso habitat, ou seja, tudo isto somos ns mesmos, uma vez que inseparveis. Neste sentido, um saneamento basilar deve ocorrer inclusive nas mentes, nos comportamentos, nos significados, no imaginrio, nos referenciais culturais. Um processo educativo para mudar a tica da histria de saque aos recursos naturais tratar da conscientizao que compreenda uma totalidade em ao. O vigor e o significado das aes cotidianas fundamentam ou
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subsidiam os grandes empreendimentos ambientais, como o reordenamento do consumo, a mudana das relaes, a coleta seletiva e reciclagem, o combate pobreza, o saneamento bsico, entre outros, a fim de encaminhar problemas ambientais crnicos. A Ecopedagogia compreende movimento, energia e paixo que forja um trabalho para a educao comunitria, solidria (Gadotti, 2000b, Ruscheinsky, 2004). Portanto, um movimento que se caracteriza decididamente como o inverso do modelo concorrencial, fratricida, excludente. Assim consolida a idia do futuro a partir do nexo com o desenvolvimento que se paute pela sustentabilidade, do ponto de vista social, ambiental, econmico e cultural. E a nvel local pode privilegiar projetos de gerao de renda, todavia ecologicamente sustentveis: desde a produo ao consumo solidrio. Por mais que ainda estejamos no limiar de um debate, possvel visualizar com bastante nitidez que a vertente da Ecopedagogia se afina com o mtodo dialtico de leitura do real. A abordagem expressa a propsito do meio ambiente fundamenta-se na compreenso da multiplicidade dos nexos na teia social, onde ao mesmo tempo tudo se transforma na histria e a tudo se relaciona (Ruscheinsky, 2002; 2004). Segundo a Ecopedagogia, para que emerja uma cultura baseada na sustentabilidade faz-se necessrio o advento de uma conscincia ecolgica e a sua formao depende do processo em curso da educao ambiental. Se o tema da ecologia j se encontra inserido definitivamente na formao do sistema educacional, na agenda poltica, ainda objeto de conflito, permanece o embate quanto ao significado a assumir no que diz respeito prtica social ou informao visando a conscientizao ambiental. Qual a orientao ideolgica que a Ecopedagogia requer? O desenvolvimento de prticas socioambientais e o desabrochar da conscincia ecolgica repem problemas de profundidade extraordinria: os alicerces da sociedade moderna, a intensidade de ocupao populacional dos espaos geogrficos, o predomnio da razo sobre outras dimenses humanas, o mito da intocabilidade da cincia, bem como o destino da sociedade, da cultura e do indivduo. A partir da perspectiva dialtica cabe compreender os relacionamentos entre viver e morrer, ecologizar e revolucionar, insero cidad e freio ao consumo de suprfluos, desenvolver e inverter prioridades, conscincia e histria.
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Mediaes e metodologia A reflexo cunhada na tica da Ecopedadogia tem em conta a relevncia que possui a questo das mediaes histricas, assim como destacar a metodologia adequada. a justa relao entre meios e fins, trabalhar a conexo entre mediaes e metodologia. A eficincia e a eficcia de uma proposta de mudana de aspectos na sociedade de consumo ou da sociedade insustentvel dependem em grande parte da capacidade de definir e colocar em ao as respectivas mediaes. Neste sentido a metodologia da ao visando alargar o horizonte da adeso progressiva e qualitativa aos seus princpios ocupa um lugar de destaque. Nasce a partir deste ponto de vista uma perspectiva que pretende ampliar de tal forma o olhar que permita conectar a tica global e a gesto local. Esta dimenso enfatizada por Gadotti (2000a, 2000b), por mais que ainda se verifique uma frgil insistncia para apontar as mediaes. A busca das mediaes h de ser uma obstinao em face da urgncia de se apreciar resultados da Ecopedagogia. Nesta medida, o cotidiano com certeza assume ou incorpora um novo elemento, o que implica em questionar e elaborar sentidos para velhas e novas prticas sociais, gerar significados da ao inovadora e uma perspectiva crtica para a vida inserida em relaes sociais. O intuito de gerar um processo educativo alicerado na Ecopedagogia implica em construir significados para a ao e reordenar a representao social, por vezes, em descompasso com os desdobramentos da modernidade, com as certezas da cincia e a ampliao do consumo. Com certeza nos encontramos em sutis ou explcitas ambigidades (Trevisol, 2003; Herculano et al, 2000): reduzir o consumo em vista de reduzir a degradao do meio ambiente e dirimir riscos, ao mesmo tempo combater a pobreza com insero cidad e acesso ao consumo visando a qualidade de vida. Isto quando no impera a urgncia de bradar contra sutis processos polticos de gerao de subservincia e de subalternidade. Quanto mais se enraizar a sociedade de massa, da homogeneizao cultural e do consumo conspcuo, tanto mais se alarga o conflito e o desafio para implementar a tica que apregoa a multiplicao de sujeitos sociais, que compartilhem significados e prticas ambientais (Touraine, 1998). Os
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sujeitos sociais, entre outros aspectos, caracterizam-se por compreender as razes da sua ao, o significado atribudo, sendo ainda capaz de autocrtica e de destacar a relevncia da alteridade. O primeiro passo consiste em compreender as razes e os significados atribudos a atitudes, comportamentos, programas que ns entendemos como contrrios a uma perspectiva ambiental. Em segundo lugar vem a iniciativa de trazer tona um discurso articulado e a contestao de posicionamentos adversos. Na medida em que somos cidados inseridos nas contradies sociais tambm nos destacamos como educandos que necessitam conectar de maneira dinmica subjetividade e objetividade, indivduo e sociedade, natureza e sociedade de consumo. O desafio crucial da Ecopedagogia consiste em retomar a reflexo sobre o cotidiano e sem perder-se a dimenso da emergncia de uma cidadania planetria. Todo educador h de se interrogar: qual a metodologia mais adequada para contestar hbitos de consumo, que precisam ser revistos? Dogmatismo, dualismo, ortodoxia tambm trazem prejuzos causa do meio ambiente. Entretanto isto no significa abdicar da radicalidade no que diz respeito adeso as causas ambientais. Um dos primeiros passos da Ecopedagogia poderia referir-se a uma reflexo sobre a presena inevitvel dos quatro elementos da natureza na vida cotidiana mesmo nos grandes centros urbanos. Da mesma forma a proposio da educao ambiental poderia pautar-se por uma educao alimentar, pois de um lado um instante impar de comunicao com bens naturais, de outro ainda somos como e o que comemos. O ato de alimentarse se tornou sumamente instrumental, perdendo o significado em si mesmo. Neste sentido, apenas uma das possibilidades de reinventar as aes no cotidiano, com o retorno calma e a centralidade do ato quando nos alimentamos. A Ecopedagogia apregoa um caminho com uma dimenso tripartite para o cidado: voltar-se sobre si mesmo, os valores, as prticas, os padres assumidos; afinar-se com projetos de polticas pblicas, com a solidariedade e equidade social; incorporar ao seu olhar tambm a tica macro, como a cidadania planetria. Neste particular, especialmente, inconveniente definir entre estas uma antes e a outra como conseqncia. De fato, sem
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segmentao dessa dupla face, importam as aes integradas a partir de uma viso sistmica, da articulao com a organizao da rede socioambiental. Referncias bibliogrficas Brseke, F. Rico social, risco ambiental, risco individual. Ambiente & Sociedade, ano I, no 1, 1997. Gadotti, M. Perspectivas atuais da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000a. ____. Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis, 2000b. Guivant, J. A trajetria das anlises de risco: da periferia ao centro da teoria social. BIB, Anpocs, n. 46, 1998. Gutierrez, F. & Prado, C. Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez, 1999. Herculano, S.; Porto, M. & Freitas, C. (Orgs.) Qualidade de vida e riscos ambientais. Eduf. Niteri. 2000. Hogan, D.J. & Vieira, P.F. (Orgs.) Dilemas socioambientais e desenvolvimento sustentvel. Campinas: Unicamp, 1992. Leff, E. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001. ____. Ecologia, capital e cultura: racionalidade ambiental, democracia participativa e desenvolvimento sustentvel. Blumenau, EDIFURB, 2000. Ruscheinsky, A. (Org.) Sustentabilidade: uma paixo em movimento. Porto Alegre: Sulina, 2004. ____. (Org.) Educao ambiental: abordagens mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002. Touraine, A. Podemos viver juntos? Petrpolis: Vozes, 1998. ____. Crtica da modernidade. Petrpolis: Vozes, 1995. Trevisol, J. A Educao Ambiental em uma sociedade de risco. Joaaba: Ed. Unoesc, 2003.

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Alosio Ruscheinsky Nasceu em Mondai (SC), graduado em cincias sociais e em filosofia (Universidade do Vale do Rio dos Sinos), mestre em Cincias Sociais (PUCSP), e doutor em sociologia (USP). professor adjunto do Departamento de Educao e Cincias do Comportamento da Fundao Universidade Federal do Rio Grande e docente do Mestrado em Educao Ambiental.

Principais Publicaes Ruscheinsky, A. (Org.) Educao ambiental: abordagens mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002. ____. (Org.) Sustentabilidade: uma paixo em movimento. Porto Alegre: Sulina, 2004. ____. Sustentabilidade e perspectivas de educao ambiental em naes subdesenvolvidas. In: Lampert, E. (Org.) Universidade na Amrica Latina: sustentabilidade, desafios e perspectivas. Pelotas: Seiva Publicaes, 2003. ____. Os novos movimentos sociais na luta pela gua como direito humano universal, in: Neutling, I. (Org.) gua: bem pblico universal. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 2004. ____. No conflito das interpretaes: o enredo da sustentabilidade. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, FURG - Rio Grande, v. 10, 2003. ____. Freitas, J.V. Questes ambientais: interrogaes e prospectivas do amanh. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao Ambiental, FURG Rio Grande, v. 11, 2003. ____. Sociologia das representaes sociais e a educao ambiental. Contrapontos, Itaja, v. 3, n. 1, p. 81-96, 2003.

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EDUCAO AMBIENTAL TRANSFORMADORA

Carlos Frederico Bernardo Loureiro

Palavras-chave: Dialtica, complexidade, pedagogias crticas e emancipatrias, emancipao

Esclarecimentos iniciais Em primeiro lugar, parabenizo a iniciativa promovida pela Diretoria de Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente (DEA/MMA). Com esta publicao, concretiza-se uma possibilidade mpar de se analisar criticamente as tendncias em educao ambiental, em um movimento de reflexo e construo de novas snteses tericas e metodolgicas que contribuam para a consolidao desta como poltica pblica democrtica no Brasil. Aproveito tambm para manifestar, desde j, que entendo a adjetivao transformadora, explicitada no ttulo, estritamente na condio de uma nuance inserida no campo libertrio da educao ambiental, no qual se inscrevem abordagens similares (emancipatria, crtica, popular, ecopedaggica, entre outras), que se aproximam na compreenso da educao e da insero de nossa espcie em sociedade. Esse grande bloco tem o mrito de estimular o dilogo democrtico, qualificado e respeitoso entre todos os educadores ambientais ao promover o questionamento s abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento da relao cultura-natureza. Meu objetivo principal aqui contribuir para esclarecer as diferenas entre a chamada educao ambiental convencional e o bloco citado, sem, no entanto, ao enfatizar o adjetivo transformador, deixar de alertar para a possvel repetio de alguns problemas metodolgicos entre os que procuram superar o dualismo e o reducionismo. No campo em que se insere a Educao
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Ambiental Transformadora h em comum objetivos (uma tica), mas h nuances metodolgicas e conceituais, alm de algumas nfases temticas importantes no seu interior, que no podem ser ignoradas ora no conceito de sujeito, o que problemtico se tiver um carter filosfico idealista; ora na prtica administrativa como gesto participativa popular, usando o conceito de sujeito nos termos filosficos anteriores, ou no; ora na mudana paradigmtica, necessria mas que se considerar a cincia, e nela a educao, como atividade por si s capaz de revolucionar a sociedade, estar equivocada posto que isto tambm dualismo entre sujeito e objeto ou entre teoria e prtica. Ressalto igualmente que no desenvolvimento terico proposto, procuro estabelecer um contraponto s formas de entendimento da educao ambiental como um conjunto homogneo e distinto da educao. Parto do princpio que educao ambiental uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza na prpria educao, formada nas relaes estabelecidas entre as mltiplas tendncias pedaggicas e do ambientalismo, que tm no ambiente e na natureza categorias centrais e identitrias. Neste posicionamento, a adjetivao ambiental se justifica to somente medida que serve para destacar dimenses esquecidas historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analtico-linear, no-dialtico, que separa: atividade econmica, ou outra, da totalidade social; sociedade e natureza; mente e corpo; matria e esprito, razo e emoo etc. Como ltimo esclarecimento introdutrio, coloco que a elaborao do texto se deu com o intuito de evidenciar as especificidades da abordagem em foco at se chegar s diferenciaes, para fins didticos, da Educao Ambiental convencional, num percurso que facilite a compreenso da Educao Ambiental Transformadora, em seus pontos de distino e semelhana com as demais vertentes. Contexto de emergncia da vertente Falo da educao ambiental definida no Brasil a partir de uma matriz que v a educao como elemento de transformao social (movimento
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integrado de mudana de valores e de padres cognitivos com ao poltica democrtica e reestruturao das relaes econmicas), inspirada no fortalecimento dos sujeitos12, no exerccio da cidadania, para a superao das formas de dominao capitalistas, compreendendo o mundo em sua complexidade como totalidade. Portanto, trato aqui de uma educao ambiental que se origina no escopo das pedagogias crticas e emancipatrias, especialmente dialticas, em suas interfaces com a chamada teoria da complexidade, visando um novo paradigma para uma nova sociedade. Falo de um campo amplo que se mostra adequado educao ambiental pelo tratamento consistente de nossa especificidade como seres biolgicos, sociais e histricos, de nossa complexidade como espcie e da dialtica natureza/ sociedade como unidade dinmica. O que vem sendo denominado por vertente transformadora da educao ambiental, no Brasil, comeou a se configurar nos anos de 1980, pela maior aproximao de educadores, principalmente os envolvidos com educao popular e instituies pblicas de educao, junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas com foco na transformao societria e no questionamento radical aos padres industriais e de consumo consolidados no capitalismo. Tal fenmeno, articulado ao avano do conhecimento e aos instrumentos legais disponveis no pas, propiciou condies objetivas para a consolidao de novas prticas e teorias inseridas no escopo da educao ambiental. No que se refere especificamente s bases tericas e metodolgicas que conformam sua prxis (pensar e agir), tem no dilogo com as tradies a seguir os alicerces de seus posicionamentos e viso social de mundo. No campo de abrangncia da educao e suas abordagens, a influncia de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire, que se coloca no grupo das pedagogias libertrias e emancipatrias iniciadas nos anos de 1970 na Amrica Latina, em seus dilogos com as tradies
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O conceito de sujeito, aqui, ser tratado sempre como um aspecto da existncia objetiva na histria social, ou seja, conscincia de pessoas em relaes sociais especficas, de acordo com diferentes grupos de estratificao social interrelacionados (classes, etnias, gnero, grupos de status, etc), na contemporaneidade em situao de desigualdade no uso dos recursos naturais. 67

marxista e humanista. Esta se destaca pela concepo dialtica de educao, que vista como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculadas aos processos de transformao societria, ruptura com a sociedade capitalista e formas alienadas e opressoras de vida. V o ser humano como um ser inacabado, ou seja, em constante mudana, sendo exatamente por meio desse movimento permanente que agimos para conhecer e transformar e, ao transformar, nos integramos e conhecemos a sociedade, ampliamos a conscincia de ser no mundo. Aqui, alm de Paulo Freire, nomes como os de Miguel Arroyo, Moacir Gadotti e Carlos Rodrigues Brando so fundamentais. Outra abordagem pedaggica importante a histrico-social crtica, distinta em vrios aspectos da anterior, mas que faz parte tambm da tradio emancipatria. representada por Demerval Saviani, dentre outros. Contribui sobremaneira para o entendimento das polticas educacionais e da funo social da educao. Ainda nesse conjunto especfico, no podem ser ignoradas a relevncia das pedagogias crticas de Michel Apple, Henri Giroux e Pierre Bourdieu, principalmente no entendimento das relaes de poder, da crtica ao currculo vigente e da escola como elemento de reproduo social no capitalismo. Dentro da monumental tradio dialtica marxista, a Escola de Frankfurt merece destaque. Formula e refina com competncia o sentido de nosso pertencimento natureza e a compreenso da sociedade como expresso de organizao da nossa espcie. Denuncia, com absoluto ineditismo, em incio e meados do sculo XX, que o processo de explorao das pessoas entre si, tendo por base sua condio econmica e os preconceitos culturais, parte da mesma dinmica de dominao da natureza, posto que esta se define na modernidade capitalista como uma externalidade e tudo e todos viram coisas, mercadorias a servio da acumulao de capital. Aqui se destacaram nomes como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Eric Fromm, Walter Benjamin, Alfred Schmidt e Herbert Marcuse, sendo este ltimo quem teve notria influncia nos movimentos sociais de contracultura e de questionamento ao padro de vida pautado no individualismo, na homogeneizao cultural e no consumo, iniciados nos anos de 1960, e que desembocaram no ambientalismo.

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Ainda no mbito das escolas inspiradas na teoria marxiana, no se pode negar a importncia de Gramsci para pensar a educao a partir de sua concepo de escola unitria, a organizao dos movimentos sociais populares e a atuao dos agentes sociais em esferas articuladas s econmicas, para a construo de alternativas societrias viveis. E, por fim, com o devido distanciamento crtico, as rigorosas e criativas contribuies de Henri Lefebvre, Karel Kosik, Georg Lukcs e Ernst Bloch na superao de anlises fragmentadas e descontextualizadas e no aprofundamento conceitual do que a lgica dialtica e sua relevncia para a leitura da histria e ao no mundo. Concluindo o vasto repertrio de teorias que constroem a Educao Ambiental Transformadora, cabe destacar a influncia de autores que esto intimamente associados ao que vem sendo internacionalmente denominado de ecossocialismo ou que se proclamam ecossocialistas por afinidade com seus princpios, apesar de no terem uma teoria propriamente formulada sobre o tema, como o caso do polmico e inovador Boaventura de Sousa Santos. A se inserem os autores fundantes da Ecologia Poltica (Ren Dumont, Daniel Cohn-Bendit, Rudolph Bahro e Andr Gorz), passa pelo crtico Enrique Leff, at chegar a autores que se mantm estritamente na tradio dialtica marxiana (Raymond Williams, Michel Lwy, Francisco Buey, James O Connor, Elmar Altvater), entre muitos outros. Por ltimo, mas no menos importante, cabe citar um autor que partiu da tradio marxista e incorporou a crtica que outros tericos e movimentos sociais a esta faziam, especialmente no tocante problemtica ecolgica. Trata-se de Edgar Morin, cuja obra imprescindvel para a compreenso que tenho da educao ambiental, como aplicao e resultado do Paradigma da Complexidade. Morin soube articular com propriedade uma crtica a todo o dogmatismo reinante nos marxismos oficiais, inclusive quanto aos seus procedimentos partidrios e estatais anti-democrticos, violentos e, portanto, anti-humansticos. Morin renovou o mtodo dialtico, contando com a contribuio da obra de Marx, mas associando-a teoria de sistemas e ciberntica, num processo que se intensificou e objetivou nos anos de 197013. Para mim, no entanto, o novo paradigma ainda est em formao e
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A rigor, Morin inicia sua discusso sobre pensamento complexo nos anos de 1950, contudo, a o fazia, de modo ecltico e no dogmtico, no campo de abrangncia da dialtica marxiana, sem a abertura que vai caracteriz-lo nos anos de 1970. 69

faz parte da tradio dialtica, renovada anteriormente por Marx ao visar uma sntese entre idealismo e materialismo. Para se ter este paradigma como instrumento transformador, necessrio que se constitua em algo mais do que um mtodo para uma nova teoria, no podendo, assim, prescindir de uma sntese terico-prtica entre educadores e outros trabalhadores no exerccio de sua cidadania, sob pena de se efetuar novo dualismo e, assim, regredir em relao ao marxismo em vez de dialeticamente super-lo. Esse, em linhas gerais, o pano de fundo que sustenta as formulaes feitas. No h, em funo do limite estabelecido para o texto, condies de avanar na explicitao dos argumentos construdos em cada uma das abordagens citadas, seus pontos mais consonantes e onde h dissensos. Fica, portanto, o conselho para que cada leitor faa esta aproximao crtica, permitindo-se a necessria flexibilidade metodolgica para se ir alm do que j foi feito. Fica tambm destacada a proposio da primazia metodolgica da dialtica (marxiana, ou no), em suas diferentes formas de apropriao na educao por pensadores e/ou ativistas polticos, sem, contudo, deixar de critic-la naquilo que se apresenta superado historicamente. Caractersticas metodolgicas da vertente A questo ambiental complexa, trans e interdisciplinar. Posto que nada se define em si, mas em relaes em contextos espao-temporais, no que se refere a mtodo, a tradio dialtica exposta no item anterior , dentre as que buscam pensar o enredamento do ambiente, a que se prope a teorizar e agir em processos conexos e integrados, vinculando matria e pensamento, teoria e prtica, corpo e mente, subjetividade e objetividade. A dialtica o exerccio totalizador que nos permite apreender a sntese das determinaes mltiplas que conformam a unidade. O modo de pensar dialgico, genericamente, consiste em que quaisquer pares podem estar em contradio e/ou serem complementares. Permite entender a unidade na diversidade, a superao do contraditrio pela sntese que estabelece outras contradies, num contnuo movimento de transformao esta foi a inovao de G.W. Hegel em relao dialtica antiga, posteriormente adotada criticamente por Karl Marx.

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Como princpio metodolgico, no significa um estudo de tudo de uma s vez, visto que a realidade inesgotvel, o que seria uma premissa totalitria ou a crena de que o todo igual a um tudo esttico e absoluto. Existe a compreenso de que na realidade h todos estruturados e variveis, nos quais no se pode entender um aspecto sem relacion-lo com o conjunto, por exemplo, a humanidade em sua especificidade fora da natureza e a natureza sem considerar a sociedade pela qual se olha. Significa racionalmente compreender que o singular ganha sentido em suas relaes e que o todo mais que a soma de singularidades, num movimento de mtua constituio. A dialtica um mtodo que possibilita o dilogo crtico com outras abordagens do campo ambiental que se utilizam de alguns pressupostos comuns na formulao de suas vises de mundo. Isto vale principalmente para a teoria da complexidade, que se utiliza do mtodo dialtico diretamente, e para duas grandes formulaes que se inserem no campo holstico, embora no-dialtico (teoria de sistemas e ciberntica) e para a hermenutica. Nesse dilogo possvel a construo de novas snteses terico-metodolgicas, sem recairmos no idealismo ou no materialismo estrito, na generalidade abstrata de poucos efeitos prticos, no reducionismo e no dualismo. Em termos de apresentao dos procedimentos metodolgicos que permitem trabalhar com tal mtodo, considerando, para isso, o fato dos documentos nacionais e internacionais sobre educao ambiental destacarem a participao como um dos seus pressupostos indissociveis, sou por afirmar que as metodologias participativas so as mais propcias ao fazer educativo ambiental. Participar trata-se de um processo que gera a interao entre diferentes atores sociais na definio do espao comum e do destino coletivo. Em tais interaes, ocorrem relaes de poder que incidem e se manifestam em nveis distintos em funo dos interesses, valores e percepes dos envolvidos. Participar, aqui, promover a cidadania, entendida como realizao do sujeito histrico oprimido. Num certo sentido rousseauniano, a participao o cerne do processo educativo, pois desenvolve a capacidade do indivduo ser senhor de si mesmo, sendo, para isto, preciso libertar-se de certos condicionamentos polticos e econmicos tambm. As metodologias participativas, inauguradas nas aes polticas e de pesquisas sociais em finais do sculo XIX, ampliadas no decorrer do sculo
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XX, no campo da educao, com as prticas de educao popular e o uso da pesquisa-ao e da pesquisa participante, compuseram-se em uma variedade de estilos de difcil enunciao. Contudo, no geral, posso indicar que h premissas que garantem a identidade do campo: a realidade a sntese entre sujeito e objeto e no algo externo cuja dinmica independente de nossa insero nesta; a verdade se explicita na aplicao prtica da teoria e na capacidade de atuarmos reflexivamente em sociedade; a transformao das condies materiais a norma para a transformao subjetiva uma sem a outra significa mudanas pontuais e no revolues substantivas; o sentido da construo do conhecimento e da atuao no mundo propiciar a emancipao humana e a superao das formas de dissociao sociedade/natureza. So objetivos norteadores das metodologias participativas em educao: Conduzir a ao educativa no sentido do crescente comprometimento com a democracia, o exerccio da cidadania e melhoria da qualidade de vida, recolocada dentro de parmetros compatveis com a justia social, a distribuio eqitativa dos bens socialmente produzidos e com a consolidao de uma tica da vida que respeite as especificidades culturais e as identidades dos grupos sociais; Conduzir os problemas da educao de maneira integrada, em processo participativo das foras sociais locais, numa perspectiva de educao permanente, a partir da formao de conscincia crtica; Conduzir a ao educativa de modo a apoiar e estimular a manifestao de indivduos e grupos na transmisso e recriao do patrimnio cultural; Vincular os processos educativos com outras prticas sociais, particularmente com as atividades econmicas e polticas. Em suma, a educao ambiental entendida a partir da perspectiva adotada, deve metodologicamente ser realizada pela articulao dos espaos formais e no-formais de educao; pela aproximao da escola
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comunidade em que se insere e atende; pelo planejamento integrado de atividades curriculares e extra-curriculares; pela construo coletiva e democrtica do projeto poltico-pedaggico e pela vinculao das atividades de cunho cognitivo com as mudanas das condies objetivas de vida. Mudanas que a vertente prope alcanar Conforme a prpria adjetivao transformadora presente no ttulo j sinaliza, a finalidade primordial da educao ambiental revolucionar os indivduos em suas subjetividades e prticas nas estruturas sociais-naturais existentes. Ou seja, estabelecer processos educativos que favoream a realizao do movimento de constante construo do nosso ser na dinmica da vida como um todo e de modo emancipado. Em termos concretos, isso significa atuar criticamente na superao das relaes sociais vigentes, na conformao de uma tica que possa se afirmar como ecolgica e na objetivao de um patamar societrio que seja a expresso da ruptura com os padres dominadores que caracterizam a contemporaneidade. Assim posto, privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa espcie (seja o tico, o esttico, o sensvel, o prtico, o comportamental, o poltico ou o econmico, enfim, separar o social do ecolgico e o todo das partes) reducionismo, o que pouco contribui para uma viso da educao integradora e complexa de mundo. Em nossa atuao como educadores, para fins de delimitao da ao e estratgias no planejamento, fazemos recortes e escolhas. Isso correto e necessrio para no se gerar o imobilismo diante do desafio posto, mas o que no se pode fazer pensar no recorte em si, desconsiderando o contexto, as opes feitas, as condicionantes e o que se pretende alcanar com a prtica cotidiana. Desarticular a atuao na realidade local do contexto societrio e natural global favorece a fragmentao do conhecimento e o resultado pragmtico visto como um fim, com desdobramentos na esfera pblica muitas vezes contrrios ao que se pretendia. Este o problema de uma vinculao no-dialtica entre economia, poltica e tica. Agir e pensar em um locus pressupe agir e pensar no todo. Por exemplo, podemos nos educar para novos modos de consumo, mas isto tem que se ligar a um novo modo de produo e, no capitalismo, tais atividades

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adquiriram uma escala mundial impossvel de ser alterada totalmente seno em termos globais. preciso ter claro que a atuao educativa especfica ocorre no conjunto das relaes em que esta se insere, pela qual se define, condicionada e/ou visa alterar, necessitando estar combinada com outros locais, agentes, saberes e poderes. Contexto de constituio da Educao Ambiental Uma simplificao recorrente entre aqueles que no atuam diretamente ou no se identificam como educadores ambientais pensar a educao ambiental enquanto processo linear de desenvolvimento na histria, um desdobramento direto de modalidades educacionais focadas na conservao da natureza, j existentes nos anos de 1950, para uma educao que pensa o ambiente em sua integralidade. Isso se mostra equivocado por dois motivos. Primeiro, porque qualquer atividade social modifica sua qualidade por um conjunto complexo de relaes e interaes no tempo e no apenas por um acmulo de conhecimentos. Segundo, porque a educao ambiental expresso concreta e especfica de diferentes abordagens ambientalistas e pedaggicas, que se configuraram nas ltimas quatro dcadas, porm, de modo plural e tensionado. Portanto, afirmar que em sua origem era politicamente conservadora e conservacionista, no modo de pensar a relao entre natureza e sociedade, e hoje crtica e integradora, significa ignorar seu movimento no seio da educao e enquanto expresso da atuao poltica de agentes ambientalistas, desde meados dos anos de 1960. At esse momento, de fato, o que se tinha em escala social significativa era a denominada Educao Conservacionista. Esta era o resultado das prticas de organizaes e intelectuais preocupados com aes focadas na manuteno intacta de reas protegidas e na defesa da biodiversidade, dissociando sociedade e natureza. Contudo, igualmente verdadeiro que a chamada educao ambiental no foi um desdobramento direto desse modo de pensar e agir, sendo esta apenas um de seus vetores constituintes. Na verdade, este tipo de abordagem foi incorporada na dinmica educativa ambiental, que a transcendeu no sentido de que passou a ser um campo complexo decorrente das mltiplas tradies que conformaram o movimento ambientalista e dos debates ocorridos nas e entre as cincias sociais e naturais e a filosofia, traduzidos e materializados no fazer educativo.
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Concluo, desse modo, que a educao ambiental est longe de ser somente uma ampliao de finalidades e metodologias pedaggicas no tratamento da categoria conservao da natureza, aproximando-se de se definir como um paradigma da educao, um componente questionador e propositor na construo da educao para alm dos seus limites nas sociedades contemporneas. Logo, impreciso dizer que havia uma nica educao ambiental, que poderamos definir como convencional, por decorrer da Educao Conservacionista ou das concepes educativas oriundas das cincias naturais, e que hoje h o contraponto nas mltiplas abordagens constitudas. O que posso afirmar que havia, como ainda h, vises hegemnicas que, por influncia da tradio conservacionista e das teorias produzidas nos limites das cincias naturais14, assumem um carter convencional entre a educao e o ambientalismo enquanto movimento histrico, diverso no modo de entender a unidade sociedade/natureza e no definir o que seriam novos patamares societrios, bem como os caminhos para concretiz-los. Alm do aspecto prtico-terico acima mencionado, o que marcou a educao ambiental como convencional no Brasil foi sua entrada institucional pelas secretarias e rgos governamentais ambientais, em meados da dcada de 1970, e a apropriao feita pelas poucas, mas expressivas politicamente, organizaes conservacionistas. Isto configurou um perfil organicista e funcionalista no trato das questes relativas nossa espcie e um sentido informativo e normativo s aes educacionais, em funo da formao tcnica dos profissionais e das misses institucionais, com reduzida reflexo sobre a educao e implicaes sociais dos processos pedaggicos instaurados. oportuno recordar tambm que a questo ambiental aqui chegou sob o signo da ditadura militar, com os movimentos sociais esfacelados e a educao sob forte represso, de modo a se evitar a politizao dos espaos educativos. O resultado foi, em termos de educao ambiental, uma ao governamental que primava pela dissociao entre o ambiental e o educativo/
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Limites no sentido de que no objeto destas cincias compreender a especificidade da dinmica social inerente espcie Homo sapiens, sem a qual no h como conhecer o processo educativo e sua funo em sociedade. 75

poltico, favorecendo a proliferao dos discursos ingnuos e naturalistas e a prtica focada na sensibilizao do humano perante o meio natural, ambos desvinculados dos debates sobre modelos societrios como um todo. Assim, a educao ambiental ganhou visibilidade como instrumento de finalidade exclusivamente pragmtica (em programas e projetos voltados para a resoluo de problemas enquadrados como ambientais) e como mecanismo de adequao comportamental ao que genericamente chamou-se de ecologicamente correto. por isto, inclusive, que o senso comum muitas vezes acaba vendoa, ainda hoje, como mero meio de apoio em projetos denominados ambientais, e no como uma perspectiva paradigmtica em educao. Apesar de ressaltar o vetor ainda dominante (conservacionista e convencional) em educao ambiental, no digo que seja nico. H foras ambientalistas com preocupaes sociais e um vasto leque de educadores formados nas tradies crticas e emancipatrias que incorporaram, j h trinta anos, a discusso sobre a vida em seu sentido mais profundo e a sustentabilidade planetria. Isto conformou importantes tendncias em educao ambiental no pas, cuja influncia vem se ampliando, seja pela densidade de suas formulaes, seja pelos resultados prticos obtidos, seja pelo debate promovido na esfera dos movimentos sociais e nas instncias acadmicas ou ainda pela presena ativa de alguns de seus adeptos em posies politicamente estratgicas no Estado brasileiro, estabelecendo uma importante fora contra-hegemnica ao carter convencional da educao ambiental, especialmente a partir da compreenso da trade natureza, sociedade e educao. Educao, Sociedade e Natureza Educar um fenmeno tpico, uma necessidade ontolgica de nossa espcie, e assim deve ser compreendido para que possa ser concretamente realizado. Refere-se aos processos sociais relativos aprendizagem que se traduz na dimenso pessoal pela percepo sensvel, capacidade reflexiva e atuao objetiva e dialgica na realidade. Ocorre por meio de mltiplas mediaes sociais e ecolgicas que se manifestam nas esferas individuais e coletivas por ns compartilhadas, o que pressupe, em seu movimento constitutivo, os lugares e o momento histrico em que vivemos.

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A educao se concretiza pela ao em pensamento e prtica, pela prxis, em interao com o outro no mundo. Trata-se de uma dinmica que envolve a produo e reproduo das relaes sociais, reflexo e posicionamento tico na significao poltica democrtica dos cdigos morais de convivncia. Educar ao conservadora ou emancipatria (superadora das formas alienadas de existncia); pode apenas reproduzir ou tambm transformar-nos como seres pelas relaes no mundo, redefinindo o modo como nos organizamos em sociedade, como gerimos seus instrumentos e como damos sentido nossa vida. Isto no significa v-la como o meio singular para a mudana de valores e de relaes sociais na natureza e nem como dimenso descolada da dinmica societria total. uma dimenso primordial para se alterar nossos padres organizativos mas no deve ser pensada como salvao, ignorando-se as demais determinaes sociais nas quais estamos envolvidos. Este um aspecto de grande relevncia a ser mencionado. Percebo em falas de educadores ambientais a certeza de que o problema atual pode ser resolvido pela mudana nos padres de pensamento cientfico e popular, bem como por uma nova tica (ecolgica ou planetria), como se a realidade fosse construda de modo unidirecional do plano das idias para o da prtica. Quando se pensa assim, a educao tornase uma forma idealizada por meio da qual, hipoteticamente, novos valores promovero a mudana da dinmica concreta em que nos inserimos. Falta dialtica e complexidade nesse tipo de proposio. A educao promotora e resultante de vrias relaes em cada contexto histrico e, ao mesmo tempo em que permite a mudana, pela ao problematizadora, pode, dependendo de como est estruturada e de qual finalidade cumpre na sociedade, ser um meio de reproduo de formas excludentes, opressoras e dicotmicas de se viver. A questo fundamental compreendermos a educao em sua concretude para podermos avanar pela crtica e atuao consciente nas estruturas sociais, reorganizando-as. Falar que a educao pode gerar a mudana vira discurso vazio de sentido prtico se for desarticulado da compreenso das condies que do forma ao processo educativo nas sociedades capitalistas contemporneas. Nossa unidade enquanto ser se manifesta na indissociabilidade das dimenses biolgica e social. frgil conceber ser vivel educar pela ao
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individualizada, sem perceber as mediaes e relaes que nos constituem, ou pela ao afetiva e intuitiva descolada da racionalidade na cultura. Mudana de pensamento pressupe mudana de percepo, de ligao sensvel articulada aos processos racionais; pressupe vinculao entre teoria e prtica, ao e reflexo, entre indivduo e sociedade, aspectos objetivos e subjetivos que definem nossa unidade social na natureza. Pressupe, mais especificamente, a vinculao desses processos escola, instituies e outros espaos pedaggicos reprodutores de relaes historicamente dadas ou transformadores das mesmas. O que ocorre na atualidade uma prtica educativa funcional lgica cientfica instrumental e positivista15 que fragmenta a realidade e eficincia produtiva inerente ao capitalismo, mercantilizando-nos e a todos os seres vivos. Logo, importante a associao das iniciativas que trabalham com as esferas afetivas e comportamentais crtica poltica, num movimento de mudana individual e coletiva pela prxis revolucionria, promovendo o questionamento dos currculos, disciplinas, projetos poltico-pedaggicos e das relaes de poder nas escolas; alm de problematizar a realidade de vida de cada grupo social, na totalidade social, seja no Estado, seja na sociedade civil. Assim posto, a Educao Ambiental Transformadora procura a realizao humana em sociedade, enquanto forma de organizao coletiva de nossa espcie, e no pela simples cpia de uma natureza descolada do movimento total. Tal mmeses aparece, assim, como uma imitao de uma natureza pensada tal qual um todo hipostasiado em relao s partes. Todo e parte so, em nosso caso, a unidade complexa de natureza-espcie cultural, societal-natural. Todo e parte, dialeticamente so um movimento dinmico, contraditrio e complementar, mutuamente constitudos. Do contrrio, ou recaise no holismo generalista, no reino das formas e idias sem a concretude da vida, no inespecfico, no globalismo desconexo da localidade (quando o todo domina as partes); ou na fragmentao, no isolamento de partes, na coisa em si sem fluxos e processos (quando a parte domina ou ignora o todo).
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Positivista entendida como corrente filosfica inaugurada em Augusto Comte e que exerceu e exerce influncia no modo de se fazer cincia; caracterizado, dentre outras coisas, pelo empirismo (como procedimento acrtico em relao aos pressupostos tericos por meio dos quais se investiga a realidade). 78

A natureza deve ser pensada como movimento permanente de autoorganizao e criao do universo e, portanto, da vida. Define-se, em sua gnese, pelo sentido de ordem presente na organizao csmica, mas igualmente pelo de caos; pelo sentido de permanncia e de variaes, junes e disjunes, manuteno e ruptura (conservao e mudana). Decorrente desse tipo de entendimento da natureza, posso dizer que a cultura a especificidade organizacional de nossa espcie. Em sociedade, como totalidade dinmica cultural, nos relacionamos produzindo e reproduzindo, aprendendo e reaprendendo. Seguindo a tradio dialtica da Escola de Frankfurt, a sociedade livre no a que exerce a dominao da natureza, objetivada no capitalismo pela explorao tanto em relao a nossos grupos sociais quanto em relao aos demais seres vivos. Sociedade de homens e mulheres livres a que permite o estabelecimento democrtico das relaes sociais sustentveis vida planetria sem incorrer em preconceitos e desigualdades que impossibilitem o exerccio amplo da cidadania. Dialeticamente falando, para construirmos um novo patamar societrio e de existncia integrada s demais espcies vivas e em comunho entre ns, precisamos superar as formas de expropriao que propiciam a dicotomia sociedade-natureza. Remeto-me, portanto, seguinte concluso: a educao ambiental no se refere exclusivamente s relaes vistas como naturais ou ecolgicas como se as sociais fossem a negao direta destas, recaindo no dualismo, mas sim a todas as relaes que nos situam no planeta e que se do em sociedade dimenso inerente nossa condio como espcie. Assim, o educar ambientalmente se define pela unicidade dos processos que problematizam os atributos culturais relativos vida quando repensa os valores e comportamentos dos grupos sociais; com os que agem nas esferas poltica e econmica quando propicia caminhos sustentveis e sinaliza para novos padres societrios. Diferenciaes entre a Educao Ambiental Transformadora e a convencional A caracterizao que se segue serve apenas para fins didticos. Enfatizo que os blocos de tendncias de modo algum podem ser pensados monoliticamente, mas sim como conjuntos de posicionamentos polticos e tericos que em suas proximidades e distanciamentos criam afinidades e
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identidades prprias. Aps os itens de apresentao terica e metodolgica, os destaques feitos abaixo facilitam o entendimento dos pontos mais antagnicos que distinguem a vertente transformadora da convencional, objetivando trazer elementos reflexivos sobre as implicaes destas na prpria consolidao da educao ambiental. A dita educao ambiental convencional, est centrada no indivduo, no alcanar a condio de ser humano integral e harmnico, pressupondo a existncia de finalidades previamente estabelecidas na natureza e de relaes ideais que fundamentam a pedagogia do consenso. Focaliza o ato educativo enquanto mudana de comportamentos compatveis a um determinado padro idealizado de relaes corretas com a natureza, reproduzindo o dualismo natureza-cultura, com uma tendncia a aceitar a ordem social estabelecida como condio dada, sem crtica s suas origens histricas. O importante para esta vertente no pensar processos educativos que associem a mudana pessoal mudana societria como plos indissociveis na requalificao de nossa insero na natureza e na dialetizao entre subjetividade e objetividade; mas sim pensar a transcendncia integradora, a transformao da pessoa pela ampliao da conscincia que rebate nas condies objetivas, como caminho nico para se obter a unio com a natureza e para reencontrar uma essncia pura que ficou perdida em nossa objetivao na histria. Isso implica nas caractersticas: Educao entendida enfaticamente em sua dimenso individual, baseada em vivncias prticas de sensibilizao, com a secundarizao ou baixa compreenso de que a relao do eu com o mundo se d por mltiplas mediaes sociais; Educao como ato comportamental pouco articulado ao coletiva e problematizao e transformao da realidade de vida, despolitizando a prxis educativa. Como conseqncia, parte-se da crena ingnua e idealista16 de que as mudanas das condies objetivas se do pelo desdobramento das mudanas individuais,
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Idealista no sentido filosfico estrito, de determinao do mundo das idias e formas puras sobre a prtica, e no na conotao corriqueiramente utilizada e relativa a utopia e desejo, atributos necessrios esperana e motivao (tica) que nos movimenta em direo criao de uma sociedade minimamente digna para todos. 80

faltando complexidade no entendimento das relaes constituintes do ser; Biologizao do que social pela diluio da nossa especificidade, simultaneamente biolgica e social na totalidade natural, ignorando-se, assim, que tais relaes se do, atualmente com predomnio do capitalismo e seu padro no s poluente mas explorador, economicamente, da maioria das espcies. O Homo sapiens fica reduzido a um organismo biolgico, associal e ahistrico. O resultado prtico a responsabilizao pela degradao posta em um ser humano genrico, idealizado, fora da histria, descontextualizado socialmente. Por exemplo, isso fica evidente quando ouvimos os recorrentes discursos de que a humanidade responsvel pela degradao planetria, sem que se situem os grupos sociais, o modo como estamos organizados e produzimos, numa fala que, pela ausncia de concretude, fica sem efeito prtico na mudana das relaes sociais que conformam o atual modo de ser na natureza. A Educao Ambiental Transformadora enfatiza a educao enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida. Est focada nas pedagogias problematizadoras do concreto vivido, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e modos de relaes na natureza que definem os grupos sociais e o lugar ocupado por estes em sociedade, como meio para se buscar novas snteses que indiquem caminhos democrticos, sustentveis e justos para todos. Baseia-se no princpio de que as certezas so relativas; na crtica e autocrtica constante e na ao poltica como forma de se estabelecer movimentos emancipatrios e de transformao social que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de relaes na natureza. Esta pode ser apresentada em trs eixos explicativos. A educao transformadora busca redefinir o modo como nos relacionamos conosco, com as demais espcies e com o planeta. Por isso vista como um processo de politizao e publicizao da problemtica ambiental por meio do qual o indivduo, em grupos sociais, se transforma e realidade. Aqui no cabe nenhuma forma de dissociao entre teoria e prtica; subjetividade e objetividade;
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simblico e material; cincia e cultura popular; natural e cultural; sociedade e ambiente. Em termos de procedimentos metodolgicos, a Educao Ambiental Transformadora tem na participao e no exerccio da cidadania princpios para a definio democrtica de quais so as relaes adequadas ou vistas como sustentveis vida planetria em cada contexto histrico. Educar para transformar significa romper com as prticas sociais contrrias ao bem-estar pblico, eqidade e solidariedade, estando articulada necessariamente s mudanas ticas que se fazem pertinentes. Consideraes Finais Aps o percurso feito, posso sintetizar meus argumentos afirmando que a educao um momento da prxis social transformadora, no sendo possvel revolucionar a sociedade apenas com uma nova educao coerente com a perspectiva ambiental, mas igualmente no sendo vivel fazer isto sem a mesma. Revolucionar significa transformao integral de nosso ser e suas condies objetivas de existncia; a coincidncia da modificao das circunstncias com a alterao de si prprio, em nosso movimento de constituio como ser natural. Eis o desafio que est posto para todos.
Carlos Frederico Bernardo Loureiro Bilogo licenciado em cincias fsicas e biolgicas e bacharel em ecologia (UFRJ), mestre em educao (PUC/RJ), e doutor em servio social (UFRJ); professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenador do Laboratrio de Investigaes em Educao, Ambiente e Sociedade da Faculdade de Educao da UFRJ. Atua h cerca de duas dcadas em educao ambiental, tendo realizado trabalhos junto a diferentes setores sociais por meio de instituies acadmicas, instncias governamentais (Ibama, Centro de Recursos Ambientais da Bahia, secretarias de educao) e organizaes como IBASE, IBAM, SENAC e SESC. facilitador da Rede de Educao Ambiental do Rio de Janeiro.

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Principais Publicaes Loureiro, C.F.B. O que significa transformar em Educao Ambiental? In: Zakrzevski, S.B.; Barcelos, V. (Orgs.) Educao ambiental e compromisso social. Erechim: EdiFapes. 2004. ____. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2004. ____. Educao ambiental e gesto participativa na explicitao e resoluo de conflitos. Gesto em Ao. Salvador, v.7, n.1, jan./abr. 2004. ____.; Azaziel, M. & Franca, N. Educao Ambiental e Gesto Participativa em Unidades de Conservao. Rio de Janeiro: Ibase/Ibama, 2003. ____. (Org.) Cidadania e Meio Ambiente. Salvador, CRA, 2003. ____. O Movimento Ambientalista e o Pensamento Crtico: uma abordagem poltica. Rio de Janeiro, 2003. ____. e Costa, S.L. da. Educao Ambiental, Corpo e Sociedade: Tecendo Relaes. Educao em Revista. Belo Horizonte, n. 38, jul./dez. 2003. ____. Premissas Tericas para uma Educao Ambiental Transformadora. Ambiente e Educao. Rio Grande, vol. 8, 2003. ____. Educao Ambiental Crtica: Princpios Tericos e Metodolgicos. Rio de Janeiro, Hotbook, 2002. ____. Educao ambiental e movimentos sociais na construo da cidadania ecolgica e planetria. In: Loureiro, C.F.B.; Layrargues, P.P. & Castro, R.S. de. (Orgs.) Educao Ambiental: repensando o espao da cidadania. So Paulo, Cortez, 2002. ____. Ambientalismo e Lutas Sociais no Brasil. Libertas, Juiz de Fora, vol. II, jan./jun. 2002. ____. e Andrade, A. L. C. Monitoramento e avaliao de projetos em educao ambiental: uma contribuio para o desenvolvimento de estratgias. In: Sato, M. e Santos, J.E. (Orgs.). A Contribuio da Educao Ambiental Esperana de Pandora. So Paulo, RIMA, 2001. ____. O que Educao Ambiental? Paradoxa, RJ, ano IV, no 9, 2001. ____. Ambientalismo de Esquerda ou Ambientalismo alm da Esquerda? Debates Sociais, Rio de Janeiro, no 58, ano 36, out. 2001.

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____. Teoria Social e Questo Ambiental: Pressupostos para uma Prxis Crtica em Educao Ambiental. In: Loureiro, C.F.B., Layrargues, P.P. & Castro, R.S. de (Orgs.). Sociedade e Meio Ambiente: A Educao Ambiental em Debate. So Paulo, Cortez, 2000. ____. A Educao Ambiental no Contexto da Globalizao. Paradoxa, Rio de Janeiro, ano IV, no 6, 1999. ____. Consideraes sobre o Conceito de Educao Ambiental. Revista Teoria e Prtica da Educao, Maring/Pr, vol. 2, no 3, set. 1999.

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EDUCAO, EMANCIPAO E SUSTENTABILIDADE: EM

DEFESA DE UMA PEDAGOGIA LIBERTADORA PARA A EDUCAO AMBIENTAL

Gustavo Ferreira da Costa Lima

Palavras-chave: Educao ambiental, educao, sustentabilidade, sociologia ambiental, emancipao, questo ambiental

Introduo A oportunidade de requalificar a educao ambiental com um novo adjetivo surgiu com a preparao de um artigo que escrevi em 2001, e que seria publicado em 2002, numa coletnea de trabalhos que versavam sobre a relao entre a educao, o meio ambiente e a cidadania. Nesse artigo, procurei identificar e mapear as principais concepes ticas, polticas e pedaggicas que orientavam as propostas de educao ambiental realizadas no Brasil, assim como problematizar suas implicaes sobre a configurao desse novo campo de atividade e saber e sobre seu pblico potencial. No tinha, na ocasio, a inteno prvia de definir ou propor uma nova tendncia conceitual no debate sobre a educao ambiental, mas apenas refletir e dialogar com os outros que compem o campo e problematizar algumas inquietaes que divido com outros observadores sobre o estado da arte da educao ambiental no Brasil. No presente trabalho, procurarei revisitar o debate sobre a educao ambiental de modo a explicitar a interpretao que fao desse campo e os significados daquilo que naquele momento denominei Educao Ambiental

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Emancipatria, visando dialogar com os demais olhares sobre a educao ambiental, nosso objeto comum de investigao e de ao. Fundamentos da Educao Ambiental Emancipatria Como de conhecimento pblico, as ltimas dcadas do sculo XX testemunharam a emergncia da educao ambiental como um novo campo de atividade e de saber que buscava reconstruir a relao entre a educao, a sociedade e o meio ambiente visando formular respostas tericas e prticas aos desafios colocados por uma crise socioambiental global. A partir de 1980, em mbito internacional, e por volta dos anos 1990, em nvel nacional, a educao ambiental ganhou um impulso considervel, conquistando reconhecimento pblico e irradiando-se atravs de uma multiplicidade de reflexes e de aes promovidas por uma diversidade de agentes de organismos internacionais, organizaes governamentais e nogovernamentais, movimentos sociais, universidades e escolas. Essa profuso de iniciativas configurava um campo plural onde uma diversidade de sujeitos sociais disputava a hegemonia do campo pela interpretao verdadeira do problema em foco e pelas respostas ao seu encaminhamento. a) A crtica ao reducionismo Quando escrevi o mencionado artigo em 2001, que trouxe tona o debate sobre a educao ambiental convencional e a possibilidade de realizar uma educao ambiental libertadora, o fiz porque identificava no interior desse debate alguns problemas polticos, pedaggicos e epistemolgicos nas propostas de educao ambiental implementadas que no meu entendimento mereciam serem discutidos. Entre os problemas motivadores dessa reflexo figurava, em primeiro lugar, uma indiferenciao geral entre as propostas e discursos que compunham o campo da educao ambiental que, apesar de plural e diverso, aparecia ao olhar desatento como se fora homogneo e consensual. Essa falta de diferenciao produzia a iluso de que todos os interlocutores em interao estavam se referindo a um mesmo e nico objeto de pesquisa e ao quando, na verdade, se referiam a diferentes expresses de educao ambiental, fundamentadas em valores, interesses e objetivos tambm diversos.
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Essa aparente unidade, por sua vez, tanto confundia os agentes participantes do campo sobretudo educadores e educandos quanto lhes retirava a possibilidade de comparar e escolher, conscientemente, a concepo de educao ambiental que melhor se afinava com suas posies e que julgavam responder de modo mais adequado s suas demandas. Aqui, aparecia, portanto, a necessidade de desenvolver uma diferenciao interna do campo, capaz de explicitar os fundamentos polticos, pedaggicos e ticos das propostas de educao ambiental que o dividiam. Esse foi um dos objetivos da crtica formulada atravs do que denominei de educao ambiental emancipatria. Uma segunda questo que constatava na educao ambiental convencional que vem sendo crescentemente equacionada e que me motivou a problematiz-la, estava num conjunto de reducionismos que convertiam a vasta complexidade da questo ambiental singularidade de uma de suas dimenses, como acontecia com as abordagens ecologicistas; abordagens tecnicistas; abordagens que destacavam os efeitos mais aparentes dos problemas ambientais e desprezavam suas causas mais profundas; abordagens individualistas e comportamentalistas e, finalmente, nas perspectivas que convergiam toda nfase da prtica educativa sobre os problemas relacionados ao consumo deixando de lado os problemas ligados esfera da produo. Compreendo, nesse sentido que: o determinismo ecolgico tende a reduzir a questo ambiental a um problema estritamente ecolgico, sem incorporar as demais dimenses sociais, ticas, polticas e culturais que atravessam e condicionam o fenmeno ambiental. O tecnicismo, analogamente, destaca e prioriza os aspectos tcnicos da questo ambiental, encontrando nessa dimenso tecnocientfica as explicaes e solues aos problemas socioambientais. Essa leitura da realidade, por se apoiar no saber da cincia que reconhecido como o saber socialmente dominante, se reveste de um poder especial e aparece como argumento neutro, objetivo e portador de uma autoridade que o imuniza a qualquer questionamento.Analisando essa instrumentalizao da cincia e da tcnica como ideologia e meio de dominao Brgger esclarece que:

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 possvel hoje, mais do que nunca, ocultar sob a fachada de um saber tcnico uma deciso na verdade poltica. Da mesma forma, o universo da locuo tcnica serve para reproduzir e legitimar o status quo e repelir outras alternativas que porventura se coloquem contra ele (Brgger, 1994:80).

As anlises que colocam o peso de sua interpretao sobre os efeitos dos impactos ambientais em detrimento de suas causas geradoras, tambm operam uma reduo ao abordar fragmentariamente uma conjuno sistmica de problemas que no pode ser superada pela mera eliminao de seus sintomas aparentes. Ou seja, a eliminao dos sintomas sem a supresso de suas causas formadoras traz uma iluso de mudana, mas no transforma a realidade do problema que nos atinge. As abordagens individualistas e comportamentalistas expressam sua parcialidade quando restringem sua compreenso dos problemas socioambientais e de suas respostas ignorncia humana sobre a dinmica dos ecossistemas e aos comportamentos e atitudes individuais ecologicamente incorretas que da decorrem. A partir desse diagnstico tendem a centrar as respostas crise no ensino de ecologia, em exortaes moral e na mudana dos comportamentos individuais que contribuem para a degradao. Esses apelos individualizantes (e) associados esfera privada deixam de lado toda a dimenso pblica e poltica inerente gnese dos problemas ambientais (Layrargues, 2003; Carvalho, 1995). Nas perspectivas que priorizam os problemas da esfera do consumo destino do lixo, economia de energia, reciclagem aos problemas da produo, o reducionismo est no fato de desconsiderarem a importncia estratgica da esfera da produo, ponto de origem de todo processo industrial onde se decide o que, quanto e como produzir. A produo e o consumo formam um ciclo indissocivel de maneira que sem realizar mudanas qualitativas no sistema de produo no poderemos obter um resultado satisfatrio apenas tentando controlar o consumo. Em todos esses casos, observa-se uma viso unilateral da questo ambiental que insiste em fragmentar a realidade e explicar sua totalidade atravs de uma de suas partes. Verifica-se assim, uma seqncia de explicaes dicotmicas que tendem a separar: a explicao tcnica da explicao poltica; a viso ecolgica da viso social; a abordagem individualista de uma
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abordagem coletivista; a percepo dos efeitos da percepo das causas e a esfera do consumo da esfera da produo, todas, expresses reducionistas que no respondem complexidade do problema (Lima, 1999). Essa crtica aos reducionismos no pretende desprezar ou excluir a importncia das mltiplas dimenses da crise socioambiental, mas evidenciar uma inverso na agenda do debate que confunde a prioridade entre variveis dependentes (causas) e independentes (efeitos) ou simplesmente exclui da anlise do problema fatores indispensveis sua compreenso. Brgger ratifica essa compreenso quando afirma:
A crise ambiental , portanto, muito mais a crise de uma sociedade do que uma crise de gerenciamento da natureza, tout court17 (Brgger, 1994:27).

Guattari tambm considera que:

No haver verdadeira resposta crise ecolgica a no ser em escala planetria e com a condio de que se opere uma autntica revoluo poltica, social e cultural reorientando os objetivos da produo de bens materiais e imateriais (Guattari, 1990:9).

claro que no teremos nunca uma representao do ambiental que reproduza a realidade do problema com absoluta fidelidade, mas podemos sim chegar a um resultado mais prximo do real se desenvolvermos uma abordagem multidimensional e integradora dos problemas socioambientais. Alm disso, essa viso parcial e reducionista da realidade tende a favorecer uma compreenso despolitizada e alienada dos problemas ambientais na medida em que oculta seus motivos polticos e a inevitvel conexo entre suas mltiplas dimenses. Essa despolitizao do debate ambiental outro dos motivos relevantes que estimularam a reflexo comparativa entre a educao ambiental convencional e a possibilidade de uma outra educao libertadora. Por um lado, refere-se a um certo tratamento ingnuo dado, tanto questo ambiental
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A autora esclarece que a expresso francesa tout court tem o sentido de na sua totalidade ou por si s. 89

quanto educao ambiental, que por compreend-las como problemas ecolgicos stricto sensu ou tcnicos acaba por desconsiderar o teor poltico e conflitivo que est na gnese de sua emergncia. Essa despolitizao tambm se observa na ambigidade e na banalizao do uso das noes de cidadania e participao social nos discursos oficiais de educao ambiental. Em trabalho anterior, discuti a necessidade de diferenciar um modelo de participao e cidadania passiva, conservadora e tutelada de um outro modelo ativo e autonomista (Lima, 2002, Carvalho, 1991; Vieira, 1998; Demo, 1995). A cidadania e a participao social so, com freqncia, invocadas no debate sobre a educao ambiental, de um modo dissociado de uma crtica sobre a dubiedade implcita no conceito liberal de cidadania. Refirome ao fato dessas noes serem usadas, no contexto do capitalismo, ora como meios de ocultar as desigualdades sociais e de legitimar sua manuteno, ora como conquistas associadas ao consumo. Cabe, portanto, lembrar que a outorga de uma igualdade jurdica formal, desacompanhada de outras conquistas econmicas, sociais e polticas, converte a cidadania num mero artifcio para camuflar e perpetuar a explorao capitalista sobre a sociedade e a natureza (Alves, 2000). E por que so inexoravelmente polticos a questo e a educao ambientais? Em primeiro lugar, porque so produtos de uma certa viso de mundo e de um modelo de organizao social que implicam em escolhas econmicas, polticas, pedaggicas, ticas e culturais entre uma diversa variedade de alternativas possveis. Sabemos que a sociedade humana no homognea e harmoniosa, mas formada por uma multiplicidade de grupos sociais dotados de valores, ideologias e interesses bastante heterogneos, que disputam entre si o privilgio de dirigir o processo social segundo suas posies e interesses. Cada uma das diversas esferas que compe a sociedade o Estado, as empresas, as ONGs e os movimentos sociais e os segmentos internos a cada um dessas esferas tem um interesse, uma concepo e uma proposta de encaminhamento para a crise ambiental que so diferentes entre si. Isso supe o conflito e a luta pelo poder. dessa luta pelo controle, gesto e apropriao dos recursos naturais que feita a crise ambiental.
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A educao, por outro lado, tambm uma prtica poltica porque implica sempre na escolha entre possibilidades pedaggicas que podem se orientar, tanto para a mudana quanto para a conservao da ordem social. A educao ambiental constitui-se, assim, como uma prtica duplamente poltica por integrar o processo educativo, que inerentemente poltico e a questo ambiental que tambm tem o conflito em sua origem. Devemos, portanto, considerar que, apesar de sermos todos responsveis pela degradao ambiental no somos igualmente responsveis. Existe uma hierarquia na responsabilizao dessa degradao que precisa ser considerada na negociao e na busca de solues para a crise socioambiental. H agentes econmicos, pases, classes sociais e setores produtivos que inegavelmente infringiram e continuam infringindo danos de maior magnitude ao ambiente e que deveriam oferecer uma contribuio diferenciada na superao desses problemas. Justificou tambm a crtica educao ambiental convencional outros processos relacionados consolidao de uma hegemonia ideolgica e poltica de perfil neoliberal nvel mundial, a partir dos anos 80; penetrao mais intensa das empresas no campo da educao ambiental; posio dominante da noo de desenvolvimento sustentvel no interior do debate ambiental e substituio progressiva de uma nfase transformadora e contestatria, que marcou o ambientalismo em seu processo inicial de constituio, por uma nfase realista e pragmtica exigida pelo novo contexto poltico-econmico. Quero com isso dizer que, segundo minha interpretao, o campo da educao ambiental tambm sentiu os reflexos dessa inflexo conservadora produzida pelos processos mencionados, sobretudo a partir dos anos 90, ao expressar nos discursos e nas prticas os sinais de uma sustentabilidade orientada pelo mercado (Leff, 2000; Carvalho, 1998). Foi esse conjunto de motivos que orientou minha leitura da educao ambiental convencional, justificou sua problematizao e a reflexo de outros caminhos possveis para a educao ambiental no Brasil. Essa anlise se apoiava no pressuposto de que a crise socioambiental no podia ser reduzida interpretaes unidimensionais. Compreendia antes que a crise ambiental era o sintoma mais aparente de uma crise civilizatria abrangente que demandava uma reviso multidimensional das concepes tico-

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polticas, das prticas e das instituies que condicionaram sua emergncia. A partir dessa compreenso se propunha uma crtica e renovao profunda dos fundamentos constitutivos da cultura ocidental. Concordo, alm disso, com Sauv (1997) sobre a necessidade de explicitarmos as concepes que orientam as propostas de educao ambiental atravs de uma diferenciao crtica de seus significados polticos e ticos, para com isso auxiliar os educadores e os educandos nas suas escolhas e tomadas de posio frente realidade. Por fim, se entendemos o processo educativo como um processo libertador, precisamos fornecer subsdios para que os aprendizes resgatem e exeram sua autonomia pensando por si prprios e realizando livremente as escolhas que julguem mais adequadas s suas vidas e necessidades individuais e sociais. Munido desse sentido de autonomia, Jickling (1992) rejeita todas as propostas educativas orientadas para uma finalidade especfica como o caso das diversas educaes para a cidadania, para a sustentabilidade ou outra finalidade qualquer. Para ele, essas propostas supem um instrumentalismo que contraria o esprito da educao enquanto prtica de liberdade. Para ele h uma diferena substancial entre discutir o sentido da cidadania ou da sustentabilidade, que julga necessrio e educativo, e propor uma educao para a sustentabilidade, que sugere mais um tipo de normatizao e adestramento contrrios liberdade. Essa normatizao se torna ainda mais grave quando toma por objeto conceitos to ambguos, contraditrios e ideolgicos como o caso dos conceitos de sustentabilidade e de cidadania. Quero, entretanto, registrar que parte desses problemas, bastante freqentes nas concepes e nas prticas de educao ambiental realizadas no Brasil no perodo inicial de formao do campo, vm sendo gradualmente superados atravs da contribuio de autores e de reflexes provenientes das cincias humanas e sociais ao debate da educao ambiental, predominantemente hegemonizado pelas cincias biolgicas em seu perodo de constituio. Esse tendncia socioambientalista pode ser observada no Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global construdo no Frum das ONGs, reunido durante a Rio-92, na reviso
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da literatura mais recente produzida por educadores ambientais brasileiros e em uma parcela de prticas pedaggicas afinadas com essa orientao. As iniciativas que marcam essa tendncia representam ainda um diferencial qualitativo da educao ambiental brasileira relativamente educao ambiental desenvolvida no continente europeu e na Amrica do Norte, mais marcadas por influncias conservacionistas e/ou preservacionistas. b) Bases terico-conceituais e indicaes metodolgicas A educao ambiental emancipatria acompanha esse movimento de complexificao e politizao da educao ambiental ao introduzir no debate ingredientes e anlises sociolgicas, polticas e extraes de uma sociologia da educao de teor crtico e integrador, reunindo e pondo em dilogo uma diversidade de contribuies provenientes da teoria crtica, do pensamento ecopoltico, da teoria da complexidade, do neomarxismo, da teoria do conflito, da sociologia ambiental, da teoria da sociedade de risco, da educao popular, do socialismo utpico, da verso contempornea da teoria da sociedade civil e dos movimentos sociais, do ps-estruturalismo e psmodernismo, do ecodesenvolvimento e de uma educao ambiental crtica, entre outros. Quanto aos autores mais visitados ou, de alguma forma, inspiradores de uma pedagogia libertadora, pode-se mencionar nomes como: Kazue Matsushima, Carlos Rodrigues Brando, Marcos Sorrentino, Jos da Silva Quintas, Philippe Pomier Layrargues, Paula Brgger, Isabel de Moura Carvalho, Michle Sato, Hayde Torres, Luiz Marcelo de Carvalho, Carlos Frederico Loureiro, Boaventura de Souza Santos, Edgar Morin, Paulo Freire, Herbert Marcuse, Andr Gorz, Felix Guattari, David Pepper, Enrique Leff, Ernst Bloch, Jean Pierre Dupuy, Ivan Illich, Zygmunt Bauman, Henry Giroux, Anthony Giddens, Ulrich Beck, Andrew Blowers, Michel Foucault, Moacir Gadotti, Henri Acselrad, Hector Leis, Henrique Rattner, Lia Diskin, Jos Augusto Pdua, David Orr, John Fien, Bob Jickling, Stephen Sterling, Anette Gough, Lucie Sauv, John Huckle, Claus Offe, Jurgen Habermas, John S. Dryzek, Nancy Mangabeira Unger, Thich Nhat Hanh, Leonardo Boff e Laymert Garcia dos Santos, entre outros.
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Assim, em termos tericos e conceituais podemos dizer que a educao ambiental emancipatria procura enfatizar e associar as noes de mudana social e cultural, de emancipao/libertao individual e social e de integrao no sentido de complexidade. A idia de mudana social reflete, em primeiro lugar, uma insatisfao ou inconformismo com o estado atual do mundo, com as relaes sociais que os indivduos estabelecem entre si, com as relaes dos indivduos consigo mesmos e com as relaes que estabelecem com o seu meio ambiente. Parte da considerao de que essas relaes so socialmente injustas, ecologicamente insustentveis, economicamente deterministas, politicamente no-democrticas, eticamente utilitrias e existencialmente propensas heteronomia e que podem ser transformadas em direo contrria. Supe, portanto, que existe uma possibilidade de transformao na qualidade dessas relaes, a partir da tomada de conscincia individual e coletiva dessa possibilidade e de uma ao individual, social e poltica com esse objetivo pautada no dilogo, na solidariedade e na participao social. Essas iniciativas buscam simultaneamente a ampliao da autonomia individual e o fortalecimento da sociedade civil organizada dentro de uma orientao geral de valorizao da vida e da liberdade em sentido amplo. A mudana cultural, por sua vez, aponta para a necessidade de renovao do cdigo de valores dominante na sociedade no sentido da construo de uma nova tica que valorize no apenas a vida humana, mas a vida no-humana. A noo de emancipao, historicamente utilizada para significar a abolio de restries e opresses jurdicas, sociais e polticas que motivaram movimentos de libertao de diversos matizes maioridade, escravos, camponeses, operrios e de etnias vive contemporaneamente um processo de ressignificao para incorporar a defesa do amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades humanas e no-humanas. Com isto estende-se a emancipao para alm de seu sentido jurdico e poltico convencional, integrando tanto a emancipao no nvel da vida e da sade psquica do indivduo quanto a emancipao da natureza de todas as formas de dominao que sobre eles se imponham. Esse processo
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corresponde a uma publicizao e uma politizao de esferas da vida que antes eram tidas como privadas ou no-polticas. Para essa ampliao do significado da noo de emancipao contriburam decisivamente as novas demandas colocadas pelos movimentos de contracultura dos anos 60 e pelos novos movimentos sociais que emergiram deste mesmo impulso cultural, permitindo a incorporao da luta das mulheres, dos ecologistas, da juventude e de outras iniciativas voltados busca de uma emancipao pessoal ou psquica. (Eckerley, 1992; Thielen, 1998; Horkheimer & Adorno, 1994; Santos, 2001; Guattari,1990). Roszac (1972) faz referncia s mudanas culturais mencionadas quando afirma:
No entanto, havia inquestionavelmente uma causa comum ali: a mesma insistncia quanto a uma reforma revolucionria que deveria finalmente abranger a psique e a sociedade. At mesmo para os membros do Poder Negro, a justificativa bsica da causa deriva-se de teorias existencialistas como as de Franz Fanon, para quem o valor primordial de um ato de rebelio reside na libertao psquica que proporciona aos oprimidos (Roszac, 1972:74).

Morin tambm revela os reflexos sombrios da civilizao na vida e na alma individuais que justificavam a busca de liberdade tambm nesse plano, quando coloca que:
Ao mesmo tempo, algo ameaa nossa civilizao desde dentro. A degradao das relaes pessoais, a solido, a perda das certezas ligadas incapacidade de assumir a incerteza, tudo isso alimenta um mal subjetivo cada vez mais difundido. Como esse mal das almas se oculta em nossas cavernas interiores, como ele se fixa de forma psicossomtica em insnias, dificuldades respiratrias, lceras de estmago, desassossegos, no se percebe sua dimenso civilizacional coletiva e vai-se consultar o mdico, o psicoterapeuta, o guru. (Morin, 1995:89).

Eckersley (1992), por exemplo, nos fala de uma teoria ecopoltica emancipatria que estende o debate ambiental para alm dos limites fsicos, questionando a idia de progresso e os custos sociais e psicolgicos resultantes do domnio da razo instrumental sobre o desenvolvimento humano e social. Esses tericos compreendem a crise ambiental como uma
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crise abrangente da cultura ocidental e prope uma profunda renovao cultural, tica e poltica no modelo de desenvolvimento dominante no ocidente que considere a perda de sentido da vida, a alienao do homem, as desigualdades econmicas e sociais, o consumismo, a monocultura da vida urbana e a reduo da diversidade cultural entre outros problemas. Guattari (1990) tambm reage miopia dominante na compreenso da crise ambiental por entender que as respostas tecnocrticas propostas no apreendem a problemtica ambiental no conjunto de suas implicaes. Para ele:
s uma articulao tico-poltica a que chamo ecosofia entre os trs registros ecolgicos (o do meio ambiente, o das relaes sociais e o da subjetividade humana) que poderia esclarecer convenientemente tais questes (Guattari, 1990:8).

Santos (2000) desenvolve uma teoria da emancipao que busca no reduzir o real ao que existe, mas enxergar possibilidades alternativas para alm do que existe. Para ele o paradigma da modernidade no cumpriu as promessas de universalizao da liberdade e da cidadania reais, ao contrrio, ao se identificar com a trajetria instrumental do capitalismo o paradigma moderno desacreditou e asfixiou as possibilidades de emancipao ao ponto que no mais possvel pens-la no marco dessa racionalidade. Coloca assim a necessidade de reinventar a emancipao e a utopia como nico caminho para pensar o futuro e o processo de transio paradigmtica para novos caminhos emancipatrios em todos os territrios da vida humana e social. Nesse processo, a utopia tem um duplo objetivo de reinventar mapas emancipatrios, enquanto novas alternativas de vida e de conhecimento e novas subjetividades que superem o conformismo e despertem a vontade de viver essas alternativas. Ressalta, entretanto, que concebe a utopia no como a inveno de um lugar desconhecido, mas como um deslocamento radical no nosso prprio lugar, que se move do centro para a margem, com o objetivo de ver com clareza o que significa o centro e o que ele exclui para poder ser centro.

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Trata-se de ver, no presente, as potencialidades alternativas que no se cumpriram, o que do novo j est contido no velho e as possibilidades de traz-los da sombra para a luz. Em suas palavras:
a escavao orientada para os silncios e para os silenciamentos, para as tradies suprimidas, para as experincias subalternas, para a perspectiva das vtimas, para os oprimidos, para as margens, para a periferia, para as fronteiras, para o Sul do Norte, para a fome da fartura, para a misria da opulncia, para a tradio que no foi deixado existir, para os comeos antes de serem fins, para a inteligibilidade que nunca foi compreendida, para as lnguas e estilos de vida proibidos, para o lixo intratvel do bem-estar mercantil, para o suor inscrito no pronto-a vestir lavado, para a natureza nas toneladas de CO2 imponderavelmente leves nos nossos ombros. Pela mudana de perspectiva e de escala, a utopia subverte as combinaes hegemnicas do que existe, destotaliza os sentidos, desuniversaliza os universos, desorienta os mapas. Tudo isto com um nico objetivo de descompor a cama onde as subjetividades dormem um sono injusto(Santos, 2001: 324-325).

Para Santos (2000) reinventar a emancipao conceber uma globalizao contra-hegemnica, a partir de alianas locais-globais que lutem contra a excluso, a explorao e a opresso produzidas pela globalizao neoliberal. Tais lutas objetivam criar alternativas racionalidade do capitalismo global atravs da construo de espaos de participao democrtica, de conhecimentos emancipatrios, de novas solidariedades, e novos modos de produo e convivncia cultural. A noo de integrao procura superar os freqentes reducionismos verificados no tratamento da questo ambiental que se refletem nas prticas educativas com prejuzo para educadores e educandos. Trata-se, portanto, de introduzir uma abordagem complexa no trato dos problemas ambientais que incorpore todos os aspectos biolgicos, sociais, psicolgicos, ticos, polticos, tecnolgicos, econmicos e culturais envolvidos na construo e na busca de solues para os problemas socioambientais. A noo de integrao introduz o sentido de complexidade. Resgata e articula as noes de multidimensionalidade, multiplicidade, interdisciplinaridade, interdependncia, diversidade, simultaneidade e complementariedade que so inerentes vida e conseqentemente educao e questo ambiental. Rompe, portanto, com as interpretaes reducionistas, fragmentadas, mutiladoras e unidimensionais da realidade.
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Morin, em sua teoria da complexidade, ressalta a importncia de distinguirmos as diversas dimenses da realidade sem jamais separ-las. Para ele, importa ao contrrio, integr-las e considerar os efeitos de seu mtuo relacionamento (Petraglia, 1995). O mesmo Morin, trabalhando as relaes entre o conhecimento, a educao e a complexidade do mundo contemporneo coloca que:
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios (Morin, 2000:35-36).

As crticas formuladas educao ambiental convencional e as noes de mudana social, mudana cultural, emancipao e integrao/ complexidade constituem-se como referncias preliminares para avaliar e discernir as diversas propostas de educao ambiental. A partir dessas referncias possvel observar: o grau de politizao da proposta pedaggica; os conceitos de sociedade, de meio ambiente e de educao que esto nela expressos; como so colocadas as questes do conflito, do consenso, da cidadania e da participao social; qual inteno explcita ou implcita de conservao ou de mudana da realidade socioambiental apresentada e qual os caminhos de mudana sugeridos; qual a capacidade da proposta integrar as diversas dimenses envolvidas no problema ambiental; se a anlise percebe a educao ambiental como um campo plural ou singular; como so concebidos os sujeitos e os objetos da ao educativa; qual o posicionamento frente tradio e inovao; se a proposta apresenta uma diferenciao entre as concepes pedaggicas envolvidas no projeto, qual o tratamento dado questo da diversidade cultural e como articulada a interdependncia entre o indivduo, a sociedade e o meio ambiente, entre outros aspectos.

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Passando das definies tericas s metodolgicas devo confessar, como j adiantei, que quando discuti a possibilidade de uma educao ambiental emancipatria, o fiz numa perspectiva analtica e crtica e no com uma inteno de formular algo como uma tendncia conceitual ou proposta metodolgica. Alm disso, no sendo pedagogo de formao no me julgo capacitado para desenhar, de forma acabada, caminhos metodolgicos para a implementao de uma educao ambiental libertadora. No quero, contudo, abdicar do direito de estabelecer relaes com a literatura disponvel e de oferecer sugestes que considero pertinentes e afinadas com a inteno da educao ambiental emancipatria. A pedagogia freireana, ao propor uma educao libertadora, traz uma rica contribuio terica e metodolgica para a prtica da educao ambiental emancipatria quando procura despertar a conscincia do educando atravs da problematizao dos temas geradores pertencentes ao seu universo vivido. Trabalha, nesse sentido, sua percepo de indivduo no mundo em relao com outros indivduos visando sua insero crtica nessa realidade. Nesse processo os educandos reconhecem sua situao como problema e se deparam com a possibilidade de assumirem sua histria, superando os obstculos que impedem seu crescimento e humanizao. Essa construo revela um conjunto de elementos sintonizados com uma viso de mundo emancipatria quando, por exemplo, faz-se referncia: importncia do dilogo no processo de ensino-aprendizagem; prevalncia de relaes horizontais entre educador-educando; valorizao do saber do educando; historicidade dos homens, da cultura e dos processos sociais; ao amor como fundamento do dilogo e como ato de liberdade; crtica, reflexidade e criatividade como ingredientes indispensveis libertao; promoo do homem e do educando como sujeito de sua busca e de sua histria e transformao/libertao das relaes de dominao que impedem a humanizao dos indivduos (Freire, 1977). Essa pedagogia problematizadora perfeitamente aplicvel natureza dos problemas socioambientais e j vem sendo posta em prtica por educadores ambientais preocupados em desenvolver uma conscincia e ao crticas sobre essa realidade.
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Layrargues (1999), por exemplo, analisando a recomendao resultante da Conferncia de Tbilisi que sugere a resoluo de problemas locais como estratgia metodolgica para a educao ambiental, afirma que ela pode ser abordada de duas maneiras: como tema-gerador e como atividade-fim. A resoluo de problemas pela abordagem do tema-gerador prope uma concepo pedaggica comprometida com a compreenso e transformao da realidade, enquanto a abordagem da atividade-fim objetiva apenas a soluo pontual do problema ambiental considerado. As duas abordagens do problema implicam em percursos e resultados muito diferentes. Enquanto a abordagem da atividade-fim prioriza a compreenso tcnica do problema, o foco sobre o efeito e uma ao de tipo corretiva e produz um resultado reducionista, reformista e despolitizador j que dilui a responsabilidade social sobre o problema, a abordagem do temagerador enfatiza uma viso multidimensional do problema que integra a crtica, o foco sobre a causa, a ao preventiva e a dialogicidade entre educador e educando. Neste caso, o resultado produzido tende a estimular uma compreenso complexa, politizadora e transformadora dos problemas socioambientais. A aplicao dessa metodologia problematizadora nas prticas de educao ambiental pode, por exemplo, explorar como temas-geradores: as razes dos conflitos pelo acesso e pelo uso dos recursos naturais que antagonizam interesses privados e pblicos; a responsabilidade diferenciada dos diversos agentes sociais na produo da degradao ambiental; o direito qualidade de vida como um direito de cidadania; o modo diferenciado como os impactos e riscos tecnolgicos e ambientais atingem pobres e ricos e as possibilidades de construir uma ao social diante de tais questes, entre outros pontos que expressam contradies e possibilidades de relacionar e integrar as mltiplas dimenses da realidade socioambiental. A partir desses grandes temas possvel, por exemplo, discutir e compreender processos fundamentais da crise ambiental como o fato de que os recursos naturais so indispensveis vida e como formam ecossistemas que so a base de sustentao das sociedades humanas e no100

humanas. Isso significa dizer que o sistema econmico, que se pretende autnomo, depende e est subordinado ao sistema biofsico que o precede. Desta maneira, o direito fundamental vida conquistado na aurora da modernidade e o direito contemporneo atualizado, por exemplo, na Constituio brasileira de 1988, convertem o meio ambiente em bem pblico e direito universal. Nesse sentido, toda vez que esses bens pblicos indispensveis vida so apropriados privadamente, ou degradados por um determinado grupo social ou atividade econmica, tornando-se inacessveis ou imprprios ao uso dos demais grupos sociais, d-se a quebra desses direitos vida e cidadania e configura-se uma relao de opresso que justifica uma ao de reivindicao e de resistncia. O desenvolvimento dos temas-geradores pode, nesse sentido, estabelecer os vnculos entre os impactos socioambientais, seus processos de formao e agentes causais; o direito a um ambiente saudvel, os direitos e deveres de cidadania e as possveis respostas individuais e coletivas visando a superao do problema analisado. Naturalmente que o tipo de problematizao envolvido ter como pblico preferencial os educadores e educandos de nvel mdio e superior, melhor aparelhados para compreender e participar das reflexes de contedo tico, social, ecolgico, poltico e cultural que as relaes entre a sociedade e o meio ambiente evocam. c) O que se pode esperar de uma educao libertadora Deve-se, primeiramente, ter em vista que, apesar de a educao ser um processo social dotado de particularidades e portador de uma relativa autonomia, continua sendo um subsistema condicionado pelo macro sistema social. Isto significa dizer que o processo educativo um importante instrumento de mudana social e tem uma relevante contribuio a oferecer quando se trata de renovar os rumos sociais e culturais de uma determinada comunidade ou nao, mas ele tem seus limites. No tem o poder de resolver todos os problemas que se apresentam, nem de operar transformaes com a abrangncia e a profundidade que muitas vezes dele se espera. Contudo, a despeito de suas limitaes, a educao contm o potencial de estimular as sensibilidades, despertar conscincias e exercitar aes libertadoras, humanizadoras e cidads capazes de promover a vida e as
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relaes dos indivduos consigo mesmos, com os seus semelhantes em sociedade e com o meio envolvente. Nesse sentido, os resultados esperados da implementao desta proposta pedaggica se situam mais no territrio da incluso que da excluso, da mudana que da permanncia, da complexidade que dos reducionismos, da autonomia que da heteronomia. Isto no significa dizer que as tradies sejam desprezadas na medida em que representam a permanncia ao contrrio, sero reconhecidas e valorizadas as tradies que estimulem a promoo da vida humana e no-humana , da liberdade, da diversidade e solidariedade e desestimuladas as expresses tradicionais que alimentem a degenerao destes valores, sempre com o cuidado de evitar fanatismos de qualquer procedncia. H, como j mencionamos, a inteno e a expectativa de diferenciar tica e politicamente as diversas propostas de educao ambiental para permitir que os sujeitos envolvidos no processo educativo possam a partir da comparao escolher os caminhos e as prticas educativas que melhor respondam s suas identidades e necessidades. Ou seja, sem diferenciao e possibilidade de comparao no h liberdade de escolha, restando ao educando a reproduo pura e simples dos saberes e poderes estabelecidos. Atravs da diferenciao, tanto se exercita o discernimento e a crtica, como se desperta a ateno dos educandos para a percepo das dimenses ticas e polticas da educao ambiental e para suas implicaes sobre as prticas pedaggicas implementadas. Espera-se, igualmente, que o exerccio da problematizao desenvolva um pensamento crtico, criativo e complexo sem o qual no se faz possvel compreender as relaes entre a sociedade, a educao e o meio ambiente. Aqui se incluem as capacidades de pensar por si prprio, de estabelecer relaes e de perceber diferenas e semelhanas entre fatos e processos, de avaliar e tomar decises autnomas, embora no isoladas dos ambientes fsico e social dos quais se participa. Esse conjunto de critrios importante para ampliar a sensibilidade do educando, para aproxim-lo da realidade observada e para imuniz-lo das manipulaes ideolgicas e das coeres dominantes as quais esto submetidos em seu cotidiano. Creio que, esse exerccio da crtica e da criatividade confere ao indivduo uma autonomia
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de vo que favorece a expresso da liberdade. como se atravs de seu dilogo com o mundo ele gradualmente fosse internalizando sua prpria bssola que, se no o exime do erro, d-lhe confiana para correr riscos, explorar e avanar sobre novos territrios. Refletindo sobre a experincia do novo Einstein lembra que:
Nenhum problema pode ser resolvido a partir da mesma conscincia que o criou. Precisamos aprender a ver o mundo renovado (Einstein apud Sterling, 2001).

Aplicando essa constatao realidade educacional, Sterling (2001) conclui que aprender ver o novo. Isto , precisamos ver diferente, deslocar e renovar nossos pontos de vista sobre os fenmenos, para compreender e agir diferentemente. Nesse sentido, no possvel aprender sem mudar ou mudar sem aprender (ver o novo). Por essa perspectiva o aprendizado e a mudana so processos inseparveis. A idia de aprendizado, assim considerada, adquire uma importncia central na relao entre a educao, a emancipao e a sustentabilidade. O tipo de vida, de educao e de sociedade que teremos no futuro vai depender da qualidade, da profundidade e da abrangncia dos processos de aprendizagem que formos capazes de criar e exercitar individual e socialmente. A educao e os educadores, em especial, que concentram as tarefas de conceber e por em prtica os modelos de ensino e aprendizagem sociais tm uma responsabilidade singular nesse processo (Lima, 2003). Clark (1989) discute a idia de sociedade aprendiz e define-a como aquela capaz de se autocriticar, autocompreender e criar novas vises de mundo e cursos de ao, de acordo com a necessidade de uma determinada conjuntura histrica. Essa concepo de sociedade aprendiz transcende os limites de uma sociedade (ou sistema) que funciona para apenas produzir e reproduzir-se e supe outras capacidades como: autoconhecer-se e conhecer seu ambiente numa perspectiva dinmica; refletir e tirar concluses do resultado de suas aes, inclusive as no-xitosas18; discernir os momentos
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Isto significa incluir a dimenso do erro como experincia fundamental ao processo educativo comumente negada e excluda por pedagogias produtivistas que tem o acerto como critrio exclusivo. 103

em que mudanas se impem, ter a flexibilidade de implementar as mudanas julgadas necessrias, fazer escolhas inteligentes e priorizar iniciativas cooperativas, entre outras. Em termos sintticos, a educao ambiental emancipatria pretende, como diz o prprio nome, ampliar os espaos de liberdade de indivduos e grupos que dela participam, transformando as situaes de dominao e sujeio a que esto submetidos atravs da tomada de conscincia de seu lugar no mundo, de seus direitos e de seu potencial para recriar as relaes que estabelece consigo prprio, com os outros em sociedade e com o ambiente circundante. Sabemos que toda educao por princpio um ato poltico que comporta as possibilidades de conservar a ordem existente, de buscar sua transformao ou de mudar na aparncia para conservar na essncia o que a est. A matriz conservadora entende que o atual estado das relaes sociais globais e das relaes entre a sociedade e o ambiente satisfatrio ou, seno plenamente satisfatrio, o melhor que podemos conceber e por em prtica. Trata-se, pois, de reproduzir o status quo, dar continuidade ao modelo de sociedade e de desenvolvimento que tem hegemonizado o mundo ocidental capitalista. A matriz transformadora entende, contrariamente, que o modelo de sociedade praticado insatisfatrio porque orientado por um paradigma injusto, anti-democrtico, economicista, utilitrio, unidimensional e insustentvel e que possvel se conceber e praticar uma renovao plural do modelo de sociedade e desenvolvimento atuais. Por isso a palavra chave transformar, embora saibamos que so muitas e diversas as propostas de transformao. A terceira matriz, que denomino de conservadorismo dinmico , na verdade, uma variao da matriz conservadora que ao adotar uma expresso modernizante aparece ao pblico com feies transformadoras produzindo confuses entre os observadores menos atentos. Segundo Guimares o conservadorismo dinmico :
a tendncia inercial do sistema social para resistir mudana promovendo a aceitao do discurso transformador precisamente para garantir que nada mude (Guimares, 1998:16).

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Em minha compreenso o conservadorismo dinmico se constitui como um dos principais obstculos realizao de uma educao ambiental transformadora. Seu aparente dinamismo, a influncia enganadora que exerce sobre a compreenso da questo ambiental, a posio hegemnica que ocupa no interior do campo ambiental e da prpria sociedade e a linguagem tecnocientfica utilizada que caracterizam sua expresso, tendem a despolitizar o debate e a desmobilizar a ao dos educandos e outros segmentos interessados na educao ambiental. Isto porque o conservadorismo dinmico se utiliza de um discurso ambguo que sugere e promete mudanas, mas deixa de dizer que as mudanas aceitveis no podem ultrapassar os limites da ordem social vigente. O exemplo mais transparente dessa mudana conservadora est no discurso do desenvolvimento sustentvel, gestado pelas Naes Unidas em 1986, e que desde ento se tornou a referncia dominante no debate que envolve as questes de meio ambiente e de desenvolvimento social em sentido amplo. freqente tambm em diversas iniciativas empresariais e governamentais voltadas ao ambiental inclusive programas de educao ambiental que se esforam em convencer a opinio pblica de que esto sinceramente interessados em reverter a degradao socioambiental, quando de fato so sabidamente os principais agentes responsveis por essa mesma degradao. Naturalmente a posio dos diversos atores sociais que dividem o campo da educao ambiental condicionada por diversas concepes de sociedade, de educao, de crise ambiental e de sustentabilidade. H aqueles para quem a crise ambiental se resume aos problemas de poluio e de ineficincia no uso dos recursos naturais que podem ser superados, tanto pela introduo de tecnologias limpas, quanto por ajustes nas polticas demogrficas, econmicas, jurdicas e educacionais que estimulem os indivduos e os agentes econmicos a introduzirem em seu comportamento a considerao da varivel ecolgica. Nesse caso, polticas de controle da natalidade, incentivos ou desincentivos tarifrios, leis e certificados ambientais, consumo verde e programas educacionais so instrumentos suficientes para superar a crise, dentro da ordem capitalista, dispensando maiores alteraes nos planos social, poltico, tico e cultural da sociedade vigente.

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H, por outro lado, aqueles que compreendem a crise ambiental como um sintoma mais aparente de uma crise civilizatria multidimensional que envolve no apenas os componentes acima, mas tambm outros aspectos ticos, polticos, sociais e culturais e que, portanto, exige para sua superao mudanas nos perfis institucionais, nos modelos de convivncia e participao poltica, nos padres de distribuio de riqueza e de consumo e nos valores culturais. Tem-se, portanto, duas grandes matrizes conceituais que polarizam o debate e dividem as mltiplas concepes de educao e de sustentabilidade em tendncias mais transformadoras e complexas e tendncias mais conservadoras e reducionistas conforme sua aproximao de um desses plos tpico-ideais. A educao ambiental emancipatria se identifica com essa concepo transformadora e complexa de educao e de sustentabilidade, mas entende que o momento presente e as condies existentes constituem o princpio de toda ao educativa e as bases de construo de novas relaes sociais e socioambientais que sirvam de ponte para a reinveno do futuro. Consideraes finais Apresentei, de forma resumida, os principais fundamentos polticos e tericos que justificaram a crtica educao ambiental convencional e a proposta de uma educao integradora e emancipatria no contexto da educao ambiental realizada no Brasil. A Educao Ambiental emancipatria parte de um diagnstico de que a crise ambiental resultante do esgotamento de um projeto civilizatrio que entendeu progresso e conhecimento como dominao e controle e fez da razo instrumental o atalho mais eficiente conquista do poder econmico e poltico que coloniza e degrada a vida humana e no-humana. Compreende a educao ambiental como um instrumento de mudana social e cultural de sentido libertador que, ao lado de outras iniciativas polticas, legais, sociais, econmicas e tecnocientficas, busca responder aos desafios colocados pela crise socioambiental.

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Como, entretanto, pensar uma educao e uma cultura emancipatrias num cenrio hegemonizado por uma globalizao neoliberal que invade e asfixia a esfera pblica, a vitalidade da democracia e os movimentos da sociedade civil? Como ignorar que as mltiplas ameaas ecolgicas, polticas, sociais e culturais qualidade e continuidade da vida, sade psquica dos indivduos e garantia aos direitos e liberdades fundamentais dos cidados tm abalado a confiana humana no presente e nas perspectivas do futuro? Santos (2001) nos auxilia a refletir sobre a crise do futuro quando afirma:
A verdade que, depois de sculos de modernidade o vazio do futuro no pode ser preenchido nem pelo passado nem pelo presente. O vazio do futuro to-s um futuro vazio. Penso pois, que perante isto, s h uma sada: reinventar o futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas radicais s que deixaram de o ser (Santos, 2001: 322).

A realidade tem demonstrado, historicamente, que as grandes utopias foram construdas justamente nos momentos de crise e de ruptura social, quando se fragilizaram a coeso, a segurana e a confiana social. Transitamos uma dessas conjunes histricas onde muitos dos padres culturais e valorativos vigentes perderam sentido, e esgotaram-se os modelos scio-econmicos e polticos conhecidos. No esto, por outro lado, devidamente definidos e pactuados os novos modelos que lhes deveriam substituir. O pensamento utpico parece ser a luz remanescente nessa travessia, embora seja necessrio qualificar o significado da utopia a que fao referncia j que no uso aqui o sentido abstrato que a etimologia define como o no-lugar e as utopias clssicas retrataram como a idealizao irrealizvel, ou a fantasia delirante. Refiro-me a uma concepo de utopia concreta, ancorada no presente e orientada para a antecipao e proposio do futuro que, a partir de perspectivas diferenciadas, vem sendo trabalhada por autores como Ernst Bloch (apud Munster, 1993), Karl Manheim (1976) e Boaventura de Souza Santos (2001). Da contribuio desses autores destaco duas significaes complementares que considero ricas formulao de uma proposta pedaggica orientada para a mudana social.
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A primeira delas concebe a utopia como crtica, inconformismo e denncia do presente, de suas ausncias, carncias, contradies e possibilidades no realizadas na ordem social existente. A histria est repleta de exemplos de movimentos polticos e sociais que nasceram de processos dessa natureza como atestam a Revoluo Francesa e os movimentos anti-colonialistas e anti-escravagistas, para ficar nos exemplos mais evidentes. Esses fatos histricos eram no seu tempo tidos como projetos impensveis e impossveis. O outro sentido da noo de utopia refere-se explorao de novas possibilidades humanas e formulao de projetos alternativos de organizao social que indicam potencialidades realizveis em uma dada ordem constituda, contribuindo dessa maneira para sua transformao. Santos (2001) acrescenta que a transio paradigmtica exige no s a proposio de novos caminhos emancipatrios como tambm o despertar de uma nova motivao ou vontade de percorr-los. Essa observao nos traz de volta lembrana fundamental de que a transio que ora atravessamos no aceita nada menos que uma resposta plural e complexa que rena todas as dimenses da realidade e toda a inteireza objetiva e subjetiva do ser que deseja, imagina, pondera, se emociona, intui, reflete, acredita e realiza. Esse talvez o tamanho da tarefa que desafia aqueles que no se conformam com o mundo que testemunham e insistem em desenvolver a possibilidade de uma nova concepo tica para as relaes humanas e dos homens com seu ambiente. A educao ambiental emancipatria compartilha desse inconformismo e da aspirao de reinventar o mundo a partir da desconstruo e da reconstruo do presente. Referncias bibliogrficas Horkheimer, M. & Adorno, T.W. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. Alves, J.A.L. Direitos humanos, cidadania e globalizao. Lua Nova, CEDEC, So Paulo: n 50, 185-206, 2000. Brgger, P. Educao ou adestramento ambiental? Santa Catarina: Letras Contemporneas, 1994.
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Gustavo Lima Socilogo (UFPE), mestre em sociologia (UnB), doutorando do programa em cincias sociais do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual de Campinas, onde se especializa em sociologia ambiental. professor de sociologia do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal da Paraba (UFPB), praticante de yoga e adepto da alimentao natural. Principais Publicaes Lima, G.F. da C. O debate da sustentabilidade na sociedade insustentvel. Revista Poltica & Trabalho, 13: 201-222, Joo Pessoa: PPGS/UFPB, setembro de 1997. ____. Conscincia ecolgica: emergncia, obstculos e desafios. Revista Poltica & Trabalho, 14: 139-154, Joo Pessoa: PPGS/UFPB, setembro de 1998. ____. Questo ambiental e educao: contribuies para o debate. Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, ano II, n 5, 135-153, 1999. ____. & Portilho, Ftima. A sociologia ambiental no contexto acadmico norteamericano: formao, dilemas e perspectivas. Teoria & Sociedade, n 7, Belo Horizonte: UFMG, 2001 ____. Crise ambiental, educao e cidadania: os desafios da sustentabilidade emancipatria. In: Loureiro, C.F.B., Layrargues, P.P. & Castro, R.S; (Orgs.) Educao ambiental: repensando o espao da cidadania. So Paulo: Cortez, 2002. ____. O discurso da sustentabilidade e suas implicaes para a educao. Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, vol. VI, n 2, juldez, 2003.

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EDUCAO NO PROCESSO DE GESTO AMBIENTAL: UMA

PROPOSTA DE EDUCAO AMBIENTAL TRANSFORMADORA E EMANCIPATRIA

Jos Silva Quintas

Palavras-chave: Educao ambiental, gesto ambiental, sustentabilidade

Introduo O artigo 225 da Constituio Federal ao estabelecer o meio ambiente ecologicamente equilibrado como direito dos brasileiros, bem de uso comum e essencial sadia qualidade de vida, tambm, atribui ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes. Neste sentido, trata-se da defesa e preservao pelo Poder Pblico e pela coletividade, de um bem pblico (o meio ambiente ecologicamente equilibrado), cujo modo de apropriao dos seus elementos constituintes, pela sociedade, pode alterar as suas propriedades e provocar danos ou, ainda, produzir riscos que ameacem a sua integridade. A mesma coletividade que deve ter assegurado o seu direito de viver num ambiente que lhe proporcione uma sadia qualidade de vida, tambm precisa utilizar os recursos ambientais para satisfazer suas necessidades. Na vida prtica, o processo de apropriao e uso dos recursos ambientais no acontece de forma tranqila. H interesses em jogo e conflitos (potenciais e explcitos) entre atores sociais que atuam de alguma forma sobre os meios fsico-natural e construdo, visando o seu controle ou a sua defesa. (Quintas, 2002a). Portanto, na tenso entre a necessidade de assegurar o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, como bem de uso comum da
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populao e a definio do modo como devem ser apropriados os recursos ambientais na sociedade, que o processo decisrio sobre a sua destinao (uso, no uso, quem usa, como usa, quando usa, para que usa, etc.) opera. Nesta perspectiva, o pargrafo primeiro do Artigo 225 da Constituio Federal, objetivando tornar efetivo o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, responsabiliza o Poder Pblico (e somente a ele) por sete incumbncias, mesmo impondo a este e coletividade a obrigao por sua defesa e preservao. So elas: I. II. Preservar e restaurar os processos ecolgicos essenciais e prover o manejo ecolgico das espcies e ecossistemas; Preservar a diversidade e a integridade do patrimnio gentico do pas e fiscalizar as entidades dedicadas pesquisa e manipulao de material gentico;

III. Definir, em todas as unidades da federao, espaos territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alterao e a supresso permitidas somente atravs de lei, vedada qualquer utilizao que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteo; IV. Exigir, na forma da lei, para instalao de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa degradao do meio ambiente, estudo prvio de impacto ambiental, a que se dar publicidade; V. Controlar a produo, a comercializao e o emprego de tcnicas, mtodos e substncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente;

VI. Promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente; VII. Proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as prticas que coloquem em risco sua funo ecolgica, provoquem a extino de espcies ou submetam os animais crueldade. Das sete incumbncias: Quatro (I, II, III e VII) direcionam a ao do Poder Pblico para defesa e proteo de processos ecolgicos essenciais, ecossistemas,
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patrimnio gentico, flora e fauna utilizando diferentes estratgias (preservar, restaurar, manejar, fiscalizar, criar reas protegidas); Duas (IV e V) para a preveno de danos e avaliao de riscos ambientais, decorrentes da realizao de obras e atividades potencialmente degradadoras, e da produo e circulao de substncias perigosas; e Uma (VI) para criao de condies para coletividade cumprir o seu dever de defender e proteger o meio ambiente ecologicamente equilibrado para as presentes e futuras geraes, por meio da promoo da educao ambiental. Estas incumbncias estabelecem as bases legais para o ordenamento da prtica da gesto ambiental no Brasil, pelo Poder Pblico, seja pela validao de dispositivos anteriores Constituio de 1988, seja pela promulgao de novos. neste contexto que a equipe de educadores do IBAMA vem construindo uma proposta denominada Educao no Processo de Gesto Ambiental ou Educao Ambiental na Gesto do Meio Ambiente. Seu objetivo (IBAMA, 1995) proporcionar condies para o desenvolvimento de capacidades, (nas esferas dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes) visando a interveno individual e coletiva, de modo qualificado, tanto na gesto do uso dos recursos ambientais quanto na concepo e aplicao de decises que afetam a qualidade do meio ambiente, seja ele fsico-natural ou construdo. Por ser produzida no espao tensionado, constitudo a partir do processo decisrio sobre a destinao dos recursos ambientais na sociedade, a Educao no Processo de Gesto Ambiental exige profissionais especialmente habilitados, que dominem conhecimentos e metodologias especficas para o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem com jovens e adultos em contextos sociais diferenciados. Exige, tambm, compromissos com aqueles segmentos da sociedade brasileira, que na disputa pelo controle dos bens naturais do pas, historicamente so sempre excludos dos processos decisrios e ficam com o maior nus. Cabe esclarecer que, ao se falar em Educao no Processo de Gesto Ambiental, no est se falando de uma nova Educao Ambiental. Est se falando sim, em uma outra concepo de educao que toma o espao da
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gesto ambiental como elemento estruturante na organizao do processo de ensino-aprendizagem, construdo com os sujeitos nele envolvidos, para que haja de fato controle social sobre decises, que via de regra, afetam o destino de muitos, seno de todos, destas e de futuras geraes. Neste sentido, esta proposta substancialmente diferente da chamada Educao Ambiental convencional cujo elemento estruturante da sua prtica pedaggica o funcionamento dos sistemas ecolgicos (Layrargues, 2002). A proposta praticada pelo IBAMA referencia-se em outra vertente, a da Educao Ambiental Crtica que, segundo Layrargues (2002:189) um processo educativo eminentemente poltico, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma conscincia crtica acerca das instituies, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos scio ambientais. Por outro lado, habitual se encontrar em documentos oficiais nacionais e internacionais, inclusive na Lei 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao Ambiental, a denominao de Educao Ambiental No-Formal para processos educativos praticados fora do currculo escolar. Definir galinha como a ave que no pato no diz nada sobre ela. Pode-se saber tudo sobre patos, mas por esta definio continuase no sabendo nada sobre galinhas. Do mesmo modo, pode-se conhecer bastante sobre Educao Ambiental Formal, mas continua-se ignorando o que qualifica a chamada Educao Ambiental No-Formal. Concordando com a afirmao de que, negar o que um objeto , nem sempre a melhor maneira de caracteriz-lo, os educadores do IBAMA preferem qualificar a sua prtica a partir do espao em que ela se produz: o da gesto ambiental pblica. A problemtica ambiental19 A problemtica ambiental, aqui assumida como produto da relao que se instaura, em determinado momento histrico, entre sociedade e natureza, quando analisada indica a existncia de dois tipos de relaes interdependentes: a dos seres humanos entre si (meio social) e destes com a natureza no humana (meio fsico-natural).
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Extrado do texto do autor: Curso de Formao do Analista Ambiental: Concepo Pedaggica (2002a). 116

Neste sentido, os seres humanos estabelecem relaes sociais e por meio delas atribuem significados natureza (econmico, esttico, sagrado, ldico, econmico-esttico etc.). Agindo sobre ela (a natureza) instituem prticas e alterando suas propriedades garantem a reproduo social de sua existncia. Estas relaes (dos seres humanos entre si e com o meio fsiconatural) ocorrem nas diferentes esferas da vida societria (econmica, poltica, religiosa, cientfica, jurdica, afetiva, tnica, etc.) e assumem caractersticas especficas decorrentes do contexto social e histrico onde acontecem. Portanto, so as relaes sociais que explicam as mltiplas e diversificadas prticas de apropriao e uso dos recursos ambientais (inclusive a atribuio deste significado econmico). A existncia de determinado risco ou dano ambiental (poluio do ar, contaminao hdrica, pesca predatria, aterramento de manguezais, emisses radiativas, etc.), para ser compreendida em sua totalidade, deve ser analisada a partir da inter-relao de aspectos que qualificam as relaes na sociedade (econmicas, sociais, polticas, ticas, afetivas, culturais, jurdicas etc.), com os aspectos prprios do meio fsico-natural. Tudo isto, sem perder de vista que outras aes sobre o meio fsico natural podem gerar novas conseqncias sobre o meio social. Assim, so as decises tomadas no meio social que definem as alteraes do meio fsico-natural. Deste modo, a problemtica ambiental coloca a questo do ato de conhecer como fundamental para se praticar a gesto ambiental. Pela sua complexidade, a questo ambiental no pode ser compreendida segundo a tica de uma nica cincia. Segundo Gonalves (1990:134) ela (a questo ambiental) convoca diversos campos do saber a depor. A questo ambiental, na verdade, diz respeito ao modo como a sociedade se relaciona com a natureza. Nela esto implicadas as relaes sociais e as complexas relaes entre o mundo fsico-qumico e orgnico. Nenhuma rea do conhecimento especfico tem competncia para decidir sobre ela, embora muitas tenham o que dizer. A necessidade que a problemtica ambiental coloca de se buscar um outro modo de conhecer, que supere o olhar fragmentado sobre o mundo real, coloca tambm, o desafio de se organizar uma prtica educativa, onde o ato pedaggico seja um ato de construo do conhecimento sobre este

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mundo, fundamentado na unidade dialtica entre teoria e prtica. Portanto, o reconhecimento da complexidade do conhecer implica em se assumir a complexidade do aprender. Gesto Ambiental Pblica e Sustentabilidade20 Historicamente, os seres humanos estabelecem relaes sociais e por meio delas atribuem significados natureza (econmico, esttico, sagrado, ldico, econmico-esttico, etc.). Agindo sobre o meio fsico-natural instituem prticas e alterando suas propriedades garantem a reproduo social de sua existncia. Estas relaes (dos seres humanos entre si e com o meio fsico-natural) ocorrem nas diferentes esferas da vida societria (econmica, poltica, religiosa, jurdica, afetiva, tnica, etc.) e assumem caractersticas especficas decorrentes do contexto social e histrico onde acontecem. Portanto, so as relaes sociais que explicam as mltiplas e diversificadas prticas de apropriao e uso dos recursos ambientais (inclusive a atribuio deste significado eminentemente econmico). (Quintas, 2002b). No Brasil, em virtude do estabelecido na Constituio Federal, cabe ao Poder Pblico ordenar estas prticas promovendo o que se denomina neste trabalho, de gesto ambiental pblica. Gesto ambiental pblica, aqui entendida como processo de mediao de interesses e conflitos21 (potenciais ou explcitos) entre atores sociais que agem sobre os meios fsico-natural e construdo, objetivando garantir o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, conforme determina a Constituio Federal. Este processo de mediao define e redefine, continuamente, o modo como os diferentes atores sociais, atravs de suas
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Parte deste texto foi extrado dos artigos do autor: Meio Ambiente e Cidadania (1996), Educao Ambiental e Sustentabilidade (2003) e do livro Introduo a Gesto Ambiental Pblica (2002a, op.cit). 21 Conflito (social e poltico) segundo Bobbio, Matteucci & Pasquino (1992:225) uma forma de interao entre indivduos, grupos, organizaes e coletividade que implica choques para o acesso e a distribuio de recursos escassos. (...) Quando um conflito se desenvolve segundo regras aceitas, sancionadas e observadas h a sua institucionalizao. Neste sentido, a disputa pelo acesso e uso aos recursos ambientais um conflito institucionalizado, quando ocorre segundo regras que esto estabelecidas na legislao ambiental. (N.A.) 118

prticas, alteram a qualidade do meio ambiente e tambm, como se distribuem na sociedade, os custos e benefcios decorrentes da ao destes agentes (Price Waterhouse-Geotcnica, 1992). No Brasil, o Poder Pblico, como principal mediador deste processo, detentor de poderes estabelecidos na legislao que lhe permitem promover desde o ordenamento e controle do uso dos recursos ambientais, inclusive articulando instrumentos de comando e controle com instrumentos econmicos, at a reparao e mesmo a priso de indivduos responsabilizados pela prtica de danos ambientais. Neste sentido, o Poder Pblico estabelece padres de qualidade ambiental, avalia impactos ambientais, licencia e revisa atividades efetiva e potencialmente poluidoras, disciplina a ocupao do territrio e o uso de recursos naturais, cria e gerencia reas protegidas, obriga a recuperao do dano ambiental pelo agente causador, e promove o monitoramento, a fiscalizao, a pesquisa, a educao ambiental e outras aes necessrias ao cumprimento da sua funo mediadora. Por outro lado, observa-se, no Brasil, que o poder de decidir e intervir para transformar o ambiente, seja ele fsico, natural ou construdo, e os benefcios e custos dele decorrentes esto distribudos socialmente e geograficamente na sociedade, de modo assimtrico. Por serem detentores de poder econmico ou de poderes outorgados pela sociedade, determinados grupos sociais possuem, por meio de suas aes, capacidade variada de influenciar direta ou indiretamente na transformao (de modo positivo ou negativo) da qualidade do meio ambiente. o caso dos empresrios (poder do capital); dos polticos (poder de legislar); dos juizes (poder de condenar e absolver etc.); dos membros do Ministrio Pblico (poder de investigar e acusar); dos dirigentes de rgos ambientais (poder de embargar, licenciar, multar); dos jornalistas (poder de influenciar na formao da opinio pblica); das agncias estatais de desenvolvimento (poder de financiamento, de criao de infra-estrutura) e de outros atores sociais cujos atos podem ter grande repercusso na qualidade ambiental e, conseqentemente, na qualidade de vida das populaes. H que se considerar, ainda, que o modo de perceber determinado problema ambiental, ou mesmo a aceitao de sua existncia, no meramente uma funo cognitiva. A percepo dos diferentes sujeitos
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mediada por interesses econmicos, polticos, posio ideolgica, e ocorre num determinado contexto social, poltico, espacial e temporal. Entretanto, estes atores, ao tomarem suas decises, nem sempre levam em conta os interesses e necessidades das diferentes camadas sociais, direta ou indiretamente afetadas. As decises tomadas podem representar benefcios para uns e prejuzos para outros. Um determinado empreendimento pode representar lucro para empresrios, emprego para trabalhadores, conforto pessoal para moradores de certas reas, votos para polticos, aumento de arrecadao para governos, melhoria da qualidade de vida para parte da populao e, ao mesmo tempo, implicar prejuzo para outros empresrios, desemprego para outros trabalhadores, perda de propriedade, empobrecimento dos habitantes da regio, ameaa biodiversidade, eroso, poluio atmosfrica e hdrica, desagregao social e outros problemas que caracterizam a degradao ambiental. Portanto, a prtica da gesto ambiental no neutra. O Estado, ao assumir determinada postura diante de um problema ambiental, est de fato definindo quem ficar, na sociedade e no pas, com os custos, e quem ficar com os benefcios advindos da ao antrpica sobre o meio, seja ele fsico, natural ou construdo (Quintas & Gualda, 1995). Todavia, um mesmo dano ou risco ambiental decorrente de alguma ao sobre o meio, que a partir de determinada racionalidade tido como inaceitvel por um ator social, pode ser considerado desprezvel ou inexistente por outro, se avaliado sob a gide de outra racionalidade. O primeiro ator social ao justificar seu posicionamento, certamente tentar demonstrar que a interveno proposta uma ameaa de tal ordem integridade do meio, que, se realizada, provocar a mdio e longo prazo, danos irreversveis ao ambiente e sadia qualidade de vida da populao. E assim, estar caracterizando a insustentabilidade do empreendimento. O segundo ator, provavelmente argumentar que a escala do dano e o potencial de risco so mnimos, se aplicadas as medidas mitigadoras adequadas. Afirmar, tambm, a inexistncia de estudos cientficos comprovadores da ameaa e ainda, que a mdio e longo prazos novos conhecimentos e tecnologias podero resolver os problemas que eventualmente surgirem. Para ele no h nenhuma dvida sobre a sustentabilidade do empreendimento.
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Nos dois casos exemplificados, um mesmo conceito foi avocado para justificar posies opostas, o que uma constante quando se discute a viabilidade ambiental de um empreendimento, seja a construo de um conjunto de usinas hidreltricas em uma bacia hidrogrfica, seja a introduo de organismos geneticamente modificados (OGM) na agricultura, por exemplo. Para Simo Marrul (2003:86),
ao contrrio de estruturas conceituais que pretendem explicar o real, a noo de sustentabilidade se vincula a ele e lgica das prticas humanas. Assim, se constitui historicizada e, socialmente construda, tendo razes em questes como: sustentabilidade do que, para quem, quando, onde, por que, por quanto tempo (Acselrad, 1995; Ll, 1991; Carvalho, 1994). Isso significa que os atores sociais se movem, em seus discursos e prticas, buscando legitim-los, ou sendo por outro(as) deslegitimizados, de modo a prevalecerem aqueles(as) [discursos e prticas] que vo construir autoridade para falar em sustentabilidade e, assim, discriminar, em seu nome, aquelas prticas que so sustentveis ou no (Acselrad, 1995).

E ainda alertando, que a noo de sustentabilidade , fundamentalmente relacional, o autor (Marrul, 2003:87) lembra que:
a construo tanto da autoridade como da discriminao de prticas boas ou ruins, constituem uma relao temporal entre passado, presente e futuro (Acselrad, 1995) e em uma comparao entre o que se retira e o que se deveria retirar da natureza, para satisfao das necessidades humanas presentes e futuras. (...)

E citando Acselrad (1995, apud Marrul, 2003), conclui que sustentvel hoje aquele conjunto de prticas portadoras de sustentabilidade no futuro (grifos meus). Assim, a condio para uma sociedade, um grupo social ou um indivduo avaliarem se determinada prtica, em determinado momento sustentvel ou no, (e conseqentemente sobre a convenincia de adotla), depender, fundamentalmente, do carter que ela ir assumir no futuro.

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Portanto, h um vnculo indissolvel entre as aes do presente e as do futuro. E como estas aes so realizadas para a satisfao de necessidades humanas presentes e futuras, fica o problema, ainda, de se lidar no presente com algo (necessidades) cuja veracidade estar explcita em outro tempo. Ento como determinar no presente, se um conjunto de prticas sustentvel e se realmente sua realizao responde a necessidades da sociedade, tambm, do futuro, ou se ser apenas um futuro nus para ela? Evidentemente no h uma frmula mgica, uma bola de cristal para responder a esta indagao. Bartholo Jr. & Bursztyn (2001, apud Marrul, 2003:87), assumem que para a prtica do princpio sustentabilidade o conceito-chave o de fins. Na opinio de Marrul (2003:88),
o sentido de fins apresentado por esses autores no nos remete apenas para a questo da solidariedade intergeracional que domina, de certa maneira, as discusses sobre sustentabilidade. Os fins a que a sustentabilidade se prope, como construtora de um outro futuro, so propostos da mesma forma, para a construo de um outro presente, evitando-se assim que se busquem apenas resolver problemas do futuro, no presente, o que, para Santos (1996), pode causar problemas maiores que aqueles que se pretende resolver. Isso significa que a sustentabilidade, em suas vrias dimenses, no deve ser perseguida apenas em benefcio das geraes futuras mas, e principalmente, deve ser meio e fim no processo de construo de um outro presente.

Ainda para Marrul (2003:88),

a discusso sobre a construo da sustentabilidade no tempo presente est vinculada quantidade de bens ambientais que extrada da natureza para a satisfao das necessidades das presentes geraes, sem que se inviabilize as geraes futuras. Significa tambm entender o que so necessidades humanas e como elas podem ser satisfeitas de maneira sustentvel. O conceito de necessidade, alm de seu contedo subjetivo no plano do indivduo, (...) possui um contedo histrico e cultural, e por si no capaz de descrever um estado fixo, imutvel, para todas as sociedades do planeta, e, sobretudo, para as futuras geraes (Derani, 1997).
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Por tudo que foi discutido, sustentabilidade no um problema tcnico que pode ser resolvido por meio da escolha de prticas sustentavelmente adequadas (reciclagem de resduos por exemplo), propostas por especialistas em vrias reas de conhecimento. Ainda que se reconhea a importncia da cincia e da tecnologia no processo de busca da sustentabilidade, sua contribuio condio necessria, jamais suficiente. Pois quando se fala em sustentabilidade h sempre que se perguntar: sustentabilidade do que, para quem, quando, onde, por que, por quanto tempo (Marrul, 2003). Na verdade, o que est em debate o carter da relao sociedade natureza a ser construda para a constituio de um outro futuro, liberto da lgica da economia de mercado, cujo processo instituinte comece por criar um outro presente diverso do atual. Nesta perspectiva a sustentabilidade comporta mltiplas dimenses. O quadro a seguir, organizado por Simo Marrul (2003:95), proporciona uma viso das dimenses da sustentabilidade e respectivos critrios a partir das contribuies de vrios estudiosos.
DIMENSES CRITRIOS Alcance de um patamar razovel de homogeneidade social; Distribuio de renda justa; Emprego pleno e/ou autnomo com qualidade de vida decente; Igualdade de gnero; incorporao plena da mulher na cidadania econmica (mercado), poltica (voto) e social (bemestar); Universalizao de cobertura das polticas de educao, sade, habitao e seguridade social. Mudanas no interior da continuidade (equilbrio entre respeito tradio e inovao); Capacidade de autonomia para elaborao de um projeto nacional integrado e endgeno (em oposio s cpias servis dos modelos aliengenas); Autoconfiana combinada com abertura para o mundo; Preservao em seu sentido mais amplo; preservao de valores, prticas e smbolos de identidade; promoo dos direitos constitucionais das minorias. Preservao do capital/natureza na sua produo de recursos renovveis; Limitao do uso dos recursos no-renovveis. 123

Social

Cultural

Ecolgica

DIMENSES Ambiental

CRITRIOS Respeito e realce da capacidade de autodepurao dos ecossistemas naturais. Balanceamento entre configuraes urbanas e rurais (eliminao das inclinaes urbanas nas alocaes do investimento pblico); Melhoria do ambiente urbano; Superao das disparidades inter-regionais; Implementao de estratgias de desenvolvimento ambientalmente seguras para reas ecologicamente frgeis. Desenvolvimento econmico intersetorial equilibrado; Segurana alimentar; Capacidade de modernizao contnua dos instrumentos de produo; Razovel nvel de autonomia na pesquisa cientfica e tecnolgica; Insero soberana na economia internacional. Democracia definida em termos de apropriao universal dos direitos humanos; Desenvolvimento da capacidade do Estado para implementar o projeto nacional, em parceria com todos os empreendedores; Um nvel razovel de coeso social; Democratizao da sociedade e do Estado; Aplicao efetiva do princpio da precauo; Proteo da diversidade biolgica e cultural. Eficcia do sistema de preveno de guerras da ONU, na garantia da paz e na promoo da cooperao internacional; Um pacote Norte-Sul de co-desenvolvimento, baseado na igualdade (regras do jogo e compartilhamento da responsabilidade de favorecimento do parceiro mais fraco); Controle institucional efetivo do sistema internacional financeiro e de negcios; Controle Internacional efetivo do Princpio da Precauo na gesto do meio ambiente e dos recursos naturais; preveno das mudanas globais negativas; proteo da diversidade biolgica e cultural; e gesto do patrimnio global como herana comum da humanidade; Sistema efetivo de cooperao cientfica e tecnolgica internacional e eliminao parcial do carter de commodity da cincia e tecnologia, assumindo-se, tambm como propriedade da herana comum da humanidade.

Territorial

Econmica

Polticoinstitucional (Nacional)

Poltica (Internacional)

Fonte: Adaptao a partir de Guimares (1998), Bartholo Jr.& Bursztyn (1999) e Sachs (2000). 124

Portanto, o Estado brasileiro ao praticar a gesto ambiental, est mediando disputas pelo acesso e uso dos recursos ambientais, em nome do interesse pblico, numa sociedade complexa, onde o conflito inerente a sua existncia. Neste processo, ao decidir sobre a destinao dos bens ambientais (uso, no uso, como usa, quem usa, quando usa, para que usa, onde usa) o Poder Pblico, alm de distribuir custos e benefcios, de modo assimtrico no tempo, no espao e na sociedade est explicitando, tambm, o carter da sustentabilidade que assume, cuja noo comporta variadas possibilidades de atribuio de significados. De fato, ao se falar de sustentabilidade, est se falando de algo polissmico ou seja, portador de sentidos diversos, tantos quantos forem necessrios, para que os atores sociais, em nome de seus valores e interesses, legitimem suas prticas e necessidades na sociedade e, assim, se fortaleam nas disputas travadas com outros atores, que defendem outros valores e interesses. Acrescente-se, ainda, o grau de incerteza das decises sobre o destino dos bens ambientais, mesmo quando h utilizao do melhor conhecimento disponvel sobre a questo e transparncia no processo decisrio. Estudos demonstram que a percepo de riscos ambientais e tecnolgicos, mesmo entre peritos, mediada por seus valores e crenas (Guivant,1998). Isto sem perder de vista que estas decises so tomadas num jogo de presses e contrapresses, exercidas por atores sociais na defesa de seus valores e interesses. Da a importncia de estarem subjacentes ao processo decisrio, de um lado, a noo de limites: seja da disponibilidade dos bens ambientais, seja da capacidade de auto-regenerao dos ecossistemas, ou ainda, do conhecimento cientfico e tecnolgico para lidar com a problemtica e, de outro, os princpios que garantam transparncia e justia social, na prtica da gesto ambiental pblica (Quintas, 2003). H ainda a considerar que no necessariamente bvio para as comunidades afetadas, a existncia de um dano ou risco ambiental e nem tampouco as suas causas, conseqncias e interesses subjacentes ocorrncia deles. O processo de contaminao de um rio, por exemplo, pode estar distante das comunidades afetadas, espacialmente (os objetos so lanados a vrios quilmetros rio acima) e temporalmente (comeou h muitos anos, e ningum lembra quando). O processo pode, tambm, no apresentar um efeito visvel (a gua no muda de sabor e de cor mas pode estar contaminada
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por metal pesado, por exemplo) e nem imediato sobre o organismo humano (ningum morre na mesma hora ao beber a gua). Outra dificuldade para percepo objetiva dos problemas ambientais a tendncia das pessoas assumirem a idia da infinitude de certos recursos ambientais. comum se ouvir que um grande rio jamais vai secar (at que fique visvel a diminuio do volume de suas guas) ou, ainda, que uma grande floresta no vai acabar ou que os peixes continuaro abundantes todos os anos, at que a realidade mostre o contrrio. Um outro fator que dificulta, muitas vezes, a participao das comunidades no enfrentamento de problemas ambientais que lhes afetam diretamente, a sensao de impotncia frente sua magnitude e desfavorvel correlao de foras subjacente. A ocupao desordenada do litoral, por exemplo, que resulta em destruio de dunas, aterramento de manguezais, expulso de comunidades e privatizao de praias, envolve grandes interesses de grupos econmicos e polticos e leva as pessoas a se sentirem incapacitadas de reagirem, perante a fora dos atores sociais responsveis pela degradao daquele ambiente. H ainda a descrena da populao em relao prtica do Poder Pblico para coibir as agresses ao meio ambiente, quando a degradao decorre da ao de poderosos. neste espao de interesses em disputa que o Estado brasileiro deve praticar a gesto ambiental pblica, promovendo a construo de graus variados de consensos22, sobre a destinao dos recursos ambientais, no limite do permitido na legislao ambiental. Neste momento, o Poder Pblico ao aprovar a realizao de determinada prtica, est assumindo tambm que ela tem alta probabilidade de ser portadora de sustentabilidade no futuro.
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Segundo Bobbio, Matteucci & Pasquino (1992) O termo Consenso denota a existncia de um acordo entre os membros de uma determinada unidade social, em relao a princpios, valores, normas, bem como, quanto aos objetivos almejados pela comunidade e aos meios para os alcanar. O Consenso se expressa, portanto, na existncia de crenas que so mais ou menos partilhadas pelos membros da sociedade. Se se considera a extenso virtual do Consenso isto , a variedade dos fenmenos em relao aos quais pode ou no haver acordo, e, por outro lado, intensidade da adeso s diversas crenas, torna-se evidente que um Consenso total um tanto improvvel mesmo em pequenas unidades sociais, sendo totalmente impensvel em sociedades complexas... Portanto, neste texto, consenso no o mesmo que unanimidade (N.A.). 126

Entretanto, apesar da Constituio Federal (artigo 37) determinar que no Brasil, a Administrao Pblica obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia (...), ainda persistem no cotidiano do aparelho do Estado, prticas caractersticas do patrimonialismo, cujo trao marcante a subordinao do interesse pblico a interesses privados. Esta prtica faz com que a Administrao Pblica muitas vezes dedique mais esforos distribuio de favores do que promoo da cidadania. Nem sempre o Poder Pblico age no sentido de garantir o interesse pblico (Quintas, 2002b). O que de certa forma d sentido desconfiana da populao em relao a ao do Estado. Neste contexto, cabe ao Estado criar condies para transformar o espao tcnico da gesto ambiental em espao pblico. E dessa forma, evitar que os consensos sejam construdos apenas entre atores sociais com grande visibilidade e influncia na sociedade (os de sempre) margem de outros, em muitos casos os mais impactados negativamente pelo ato do Poder Pblico. Apesar de conhecerem profundamente os ecossistemas em que vivem, via de regra, por no possurem as capacidades necessrias no campo cognitivo e organizativo, para intervirem no processo de gesto ambiental, no conseguem fazer valer seus direitos. Em outras palavras, publicizar, efetivamente as prticas da Administrao Pblica, trazendo para o processo decisrio todos os atores sociais nele implicados, como determina a Constituio Federal e no apenas fazer a sua publicidade. Portanto, tratase de garantir o controle social, da gesto ambiental, incorporando a participao de amplos setores da sociedade nos processos decisrios sobre a destinao dos recursos ambientais e, assim, torn-los, alm de transparentes, de melhor qualidade. A Educao Ambiental, para cumprir a sua finalidade, conforme definida na Constituio Federal, na Lei 9.795/99, que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e em seu Decreto regulamentador (4.281/ 02), deve proporcionar as condies para o desenvolvimento das capacidades necessrias; para que grupos sociais, em diferentes contextos scioambientais do pas, exeram o controle social da gesto ambiental pblica. Isto posto, necessrio elucidar o carter de uma educao ambiental com este propsito e seus pressupostos.

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Educao no Processo de Gesto Ambiental23: caminhos que levam a uma prtica pedaggica emancipatria. Freqentemente, educadores de rgos ambientais e das chamadas organizaes no-governamentais, so procurados por grupos sociais, rgos pblicos, empresas, movimentos sociais, escolas, entidades comunitrias e at pessoas, para formularem, orientarem ou desenvolverem programas de educao ambiental a partir de vrias temticas. So trabalhos relacionados com lixo, recursos hdricos, licenciamento ambiental, desmatamento, queimadas, assentamentos de reforma agrria, agrotxicos, irrigao, manejo florestal comunitrio, captura e trfico de animais silvestres, espcies ameaadas de extino, ordenamento da pesca, maricultura, aqicultura, ecoturismo, unidades de conservao, construo de agendas 21 locais e tantos outros temas que, em muitos casos, esto tambm associados com questes tnicas, religiosas, polticas, geracionais, de gnero, de excluso social etc. Alm da variedade de temas comum tambm se encontrar uma grande variedade de abordagens. O modo como um determinado tema abordado em projeto de educao ambiental, define tanto a concepo pedaggica quanto o entendimento sobre a questo ambiental assumidos na proposta. A questo do lixo, por exemplo, pode ser trabalhada em programas de educao ambiental, desde a perspectiva do Lixo que no lixo, em que o eixo central de abordagem est na contestao do consumismo e do desperdcio, com nfase na ao individual por meio dos trs R (reduzir, reutilizar e reciclar), at aquela que toma esta problemtica como conseqncia de um determinado tipo de relao sociedade natureza, histrica e socialmente construda, analisa desde as causas da sua existncia at a destinao final do resduo e, ainda, busca a construo coletiva de modos de compreend-la e super-la (a problemtica). Para quem se identifica com a primeira perspectiva, est implcita a idia de que a preveno e a soluo dos problemas ambientais dependeriam, basicamente, de cada um fazer sua parte. Assim, se cada pessoa passasse
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Parte deste texto consta do artigo do autor Consideraes sobre a formao do educador para atuar no processo de Gesto Ambiental (2000). 128

a consumir apenas o necessrio (aquelas que podem), a reaproveitar ao mximo os produtos utilizados e a transformar os rejeitos em coisas teis, em princpio estariam economizando recursos naturais e energia e, desta forma, minimizando a ocorrncia de impactos ambientais negativos. Os detentores desta conduta tambm tenderiam a consumir produtos ecologicamente corretos e, assim, estimulariam as empresas a adotarem prticas sustentveis em seus processos produtivos. Neste quadro, educao ambiental caberia, principalmente, promover a mudana de comportamento do sujeito em sua relao cotidiana e individualizada com o meio ambiente e com os recursos naturais, objetivando a formao de hbitos ambientalmente responsveis no meio social. Esta abordagem evidencia uma leitura acrtica e ingnua da problemtica ambiental e aponta para uma prtica pedaggica prescritiva e reprodutiva. Assim, a transformao da sociedade seria o resultado da transformao individual dos seus integrantes. E a sustentabilidade seria atingida quando todos adotassem prticas sustentveis, cotidianamente, na sua esfera de ao. Na outra perspectiva, assume-se que o fato de cada um fazer sua parte, por si s, no garante, necessariamente, a preveno e a superao dos problemas ambientais. Numa sociedade massificada e complexa, assumir no dia-a-dia condutas coerentes com as prticas de proteo ambiental pode estar alm das possibilidades da grande maioria das pessoas. Muitas vezes o indivduo obrigado, por circunstncias que esto fora do seu controle, a consumir produtos que usam embalagens descartveis em lugar das retornveis; a alimentar-se com frutas e verduras cultivadas com agrotxicos; a utilizar o transporte individual em vez do coletivo, apesar dos engarrafamentos; a cumprir escala de rodzio de veculos; a trabalhar em indstrias poluentes; a aceitar a existncia de lixes no seu bairro; a desenvolver atividades com alto custo energtico; a morar ao lado de indstrias poluentes; a adquirir bens com obsolescncia programada, ou seja, a conviver ou a praticar atos que repudia pessoalmente, cujas razes na maioria dos casos, ignora. De acordo com esta viso, as decises envolvendo aspectos econmicos, polticos, sociais e culturais so as que condicionam a existncia ou inexistncia de agresses ao meio ambiente. Nesta concepo, o esforo da educao ambiental deveria ser direcionado para a compreenso e busca de superao das causas estruturais
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dos problemas ambientais por meio da ao coletiva e organizada. Segundo esta percepo, a leitura da problemtica ambiental se realiza sob a tica da complexidade do meio social e o processo educativo deve pautar-se por uma postura dialgica, problematizadora e comprometida com transformaes estruturais da sociedade, de cunho emancipatrio. Aqui se acredita que, ao participar do processo coletivo de transformao da sociedade, a pessoa, tambm, estar se transformando. Nesta perspectiva a sustentabilidade decorreria de um processo de construo coletiva de um outro mundo que seja socialmente justo, democrtico e ambientalmente seguro. Nesta perspectiva, a prtica de uma educao ambiental emancipatria e transformadora (Quintas & Gualda, 1995; Quintas, 2000) comprometida com a construo de um futuro sustentvel, deve se fundamentar nos seguintes pressupostos: 1. O meio ambiente ecologicamente equilibrado : direito de todos; bem de uso comum; essencial sadia qualidade de vida. 2. Preservar e defender o meio ambiente ecologicamente equilibrado para presentes e futuras geraes dever: do poder pblico; da coletividade. Preservar e defender o meio ambiente ecologicamente equilibrado antes de ser um dever um compromisso tico com as presentes e futuras geraes. 3. No caso do Brasil, o compromisso tico de preservar e defender o meio ambiente ecologicamente equilibrado para as presentes e futuras geraes implica: construir um estilo de desenvolvimento socialmente justo e ambientalmente seguro, num contexto de dependncia econmica e excluso social; praticar uma Gesto Ambiental democrtica, fundada no princpio de que todas as espcies tm direito a viver no planeta,
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enfrentando os desafios de um contexto de privilgios para poucos e obrigaes para muitos. 4. A gesto ambiental um processo de mediao de interesses e conflitos entre atores sociais que disputam acesso e uso dos recursos ambientais. 5. A gesto ambiental no neutra. O Estado, ao assumir determinada postura diante de um problema ambiental, est de fato definindo quem ficar, na sociedade e no pas, com os custos, e quem ficar com os benefcios advindos da ao antrpica sobre o meio, seja ele fsico-natural ou construdo. 6. Ao praticar a gesto ambiental, o Estado distribui custos e benefcios de modo assimtrico na sociedade (no tempo e no espao). 7. A sociedade no o lugar da harmonia, mas, sobretudo, de conflitos e dos confrontos que ocorrem em suas diferentes esferas (da poltica, da economia, das relaes sociais, dos valores etc.). 8. Apesar de sermos todos seres humanos, quando se trata de transformar, decidir ou influenciar sobre a transformao do meio ambiente, h na sociedade uns que podem mais do que outros. 9. O modo de perceber determinado problema ambiental, ou mesmo a aceitao de sua existncia, no meramente uma questo cognitiva, mas mediado por interesses econmicos, polticos e posio ideolgica e ocorre em determinado contexto social, poltico, espacial e temporal. A Educao no Processo de Gesto Ambiental deve proporcionar condies para produo e aquisio de conhecimentos e habilidades, e o desenvolvimento de atitudes visando participao individual e coletiva: na gesto do uso dos recursos ambientais; na concepo e aplicao das decises que afetam a qualidade dos meios fsico-natural e sociocultural. 10.Os sujeitos da ao educativa devem ser, prioritariamente, segmentos sociais que so afetados e onerados, de forma direta,

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pelo ato de gesto ambiental e dispem de menos condies para intervirem no processo decisrio. 11.O processo educativo deve ser estruturado no sentido de: superar a viso fragmentada da realidade atravs da construo e reconstruo do conhecimento sobre ela, num processo de ao e reflexo, de modo dialgico com os sujeitos envolvidos; respeitar a pluralidade e diversidade cultural, fortalecer a ao coletiva e organizada, articular os aportes de diferentes saberes e fazeres e proporcionar a compreenso da problemtica ambiental em toda a sua complexidade; possibilitar a ao em conjunto com a sociedade civil organizada e sobretudo com os movimentos sociais, numa viso de educao ambiental como processo instituinte de novas relaes dos seres humanos entre si e deles com a natureza. proporcionar condies para o dilogo com as reas disciplinares e com os diferentes atores sociais envolvidos com a gesto ambiental. Portanto, est se propondo uma educao ambiental crtica, transformadora e emancipatria. Critica na medida em que discute e explicita as contradies do atual modelo de civilizao, da relao sociedadenatureza e das relaes sociais que ele institui. Transformadora, porque ao pr em discusso o carter do processo civilizatrio em curso, acredita na capacidade da humanidade construir um outro futuro a partir da construo de um outro presente e, assim, instituindo novas relaes dos seres humanos entre si e com a natureza. tambm emancipatria, por tomar a liberdade como valor fundamental e buscar a produo da autonomia dos grupos subalternos, oprimidos e excludos. De acordo com Layrargues (2002:169),
um processo educativo eminentemente poltico, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma conscincia crtica acerca das instituies, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais. Busca uma estratgia pedaggica do enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exerccio da cidadania, pautados na criao de demandas por polticas pblicas participativas conforme requer a gesto ambiental democrtica.

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Concepo Metodolgica A questo ambiental ao exigir um outro modo de conhecer, que supere a viso fragmentada sobre a realidade, coloca tambm, o desafio de se organizar processos de ensino-aprendizagem, onde o ato pedaggico seja um ato de construo coletiva do conhecimento sobre a realidade, num processo dialtico de ao-reflexo, ou seja, de exerccio da prxis. Realidade aqui entendida como processo multidimensional, complexo que tem aspectos transitrios e aspectos permanentes, aspectos visveis e aspectos invisveis, aspectos materiais e aspectos no materiais, aspectos especficos e aspectos gerais, uns agindo sobre os outros em forma de contraposio, de conflito e contradio (Arruda, 1986; apud Vasconcelos; 1989:100). Assim o reconhecimento da complexidade do ato de conhecer implica necessariamente no reconhecimento da complexidade do ato de aprender-ensinar. E mais ainda, trata-se da criao de processos de ensinoaprendizagem que, como alerta Paulo Freire, (1974:67), superem a contradio educador-educadores, de tal maneira que se faam ambos, simultaneamente, educadores e educando. Segundo Leandro Konder (1992:115-116),
a prxis a atividade concreta, pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa de reflexo, do autoquestionamento, da teoria; a teoria que remete ao (grifos meus), que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. Os problemas cruciais da teoria se complicam interminvel e insuportavelmente quando a teoria se autonomiza demais e se distancia excessivamente da ao.

Discorrendo sobre a construo da unidade teoria-prtica (ou teoriaao), Marilena Chau (1980:81-82) ensina que: a) a relao teoria-prtica uma relao simultnea e recproca por meio da qual a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou seja como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. A teoria nega a prtica
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como comportamento e, ao dados, mostrando que se trata de processos histricos determinados pela ao dos homens que, depois, passam a determinar sua aes. (grifos meus). b) A prtica, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autonmo, como puro movimento de idias se produzindo uma s outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comandaria de fora a ao dos homens (grifos meus). E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse real, a prtica faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condies reais da prtica existente, de sua alienao e de sua transformao. Neste sentido, teoria e prtica so indissociveis, so faces de uma mesma moeda. Portanto, o atingimento dos objetivos de aprendizagem passa, necessariamente, pela articulao dos elementos estruturantes do processo de ensino-aprendizagem: contedo, subjetividade e contexto na perspectiva da unidade teoria - prtica. Como j foi visto, lidar com questo ambiental implica, necessariamente, em se superar a viso fragmentada, da realidade. Isto vlido no campo da produo do conhecimento, na sua aplicao na gesto ambiental e conseqentemente, no processo de ensino-aprendizagem para compreend-la e pratic-la. Em termos de abordagem dos contedos, devese, portanto, ultrapassar as fronteiras disciplinares das vrias reas de conhecimento necessrias compreenso de qualquer problema. Como se trata de gesto ambiental, esta abordagem, alm de considerar a estrutura e a constituio interna das diferentes reas de conhecimento, inclusive as do chamado saber popular (Martinic, 1994:69/86), deve articular estas reas, buscando a construo de um entendimento de determinada realidade a partir da inter-relao de aspectos sociais, econmicos, polticos, legais, ticos, culturais e ecolgicos. Entretanto, uma situao-problema (disputa pelo controle de um recurso ambiental, uso do fogo na agricultura, desmatamento, sobrepesca, plantio da soja transgnica, poluio atmosfrica, contaminao hdrica etc), aparentemente restrita a determinado lugar, quando analisada com maior profundidade revela relaes que a primeira vista pareciam inexistentes.
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Como trabalhar esta questo em processos de ensino-aprendizagem, com grupos sociais pertencentes a contextos socioambientais especficos? Evidentemente, no existe receita pronta. H que se considerar as caractersticas dos sujeitos da ao educativa, seus saberes e fazeres (Martinic, 1994), a realidade em discusso, as reas de conhecimento envolvidas, a ordenao e seqncia dos contedos, pr-requisitos, tempo disponvel etc, com vistas a abordagem de determinada questo. Como no h um artifcio universal para ensinar tudo e a todos, como queria Comnio em sua Didtica Magna, trata-se, portanto, da construo com sujeitos concretos, em contextos socioambientais concretos, de processos de ensinoaprendizagem, cuja temtica a ser trabalhada comporta relaes e interrelaes, que exigem, para serem compreendidas, o aporte simultneo de vrias reas do conhecimento (a incluindo o conhecimento popular). Neste sentido, a concepo metodolgica, aqui entendida como (o modo de conceber e organizar a prtica educativa) deve constituir-se a partir da articulao de elementos de duas outras concepes, a epistemolgica e a pedaggica, nas quais os objetos so, respectivamente, a produo do conhecimento e a sua socializao. De acordo com Edgar Morin (2001:35-38) para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica e, no programtica: a questo fundamental da educao j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe uma inadequao cada vez mais ampla profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. Nessa inadequao tornam-se invisveis: O contexto O global O multidimensional O complexo.

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Ainda, segundo Morin, para que o conhecimento seja pertinente, a educao deve torn-los evidentes (grifo meu) (...). O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido (grifo meu). Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que o prprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra amor muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano. Sobre o global (as relaes entre o todo e as partes) o autor chama ateno que ele mais que o contexto, o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade mais que um contexto: o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que no so encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restries provenientes do todo (grifo meu). preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes (...). Alm disso, tanto no ser humano, quanto nos outros seres vivos, existe a presena do todo no interior das partes. Cada clula contm a totalidade do patrimnio gentico de um organismo policelular; a sociedade, como um todo, est presente em cada indivduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigaes e em suas normas. Dessa forma, assim como cada ponto singular de um holograma contm a totalidade da informao do que representa, cada clula singular, cada indivduo singular contm de maneira hologrmica o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte dele (grifos meus). Ao tratar do multidimensional, Edgar Morin afirma que as unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade so multidimensionais: dessa forma, o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer este carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimenso econmica por exemplo, est em inter-retroao permanente com todas dimenses humanas; alm disso, a economia carrega em si, de modo

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hologrmico, necessidades, desejos e paixes humanas que ultrapassam os meros interesses econmicos. Para Morin, (2001:38-39) o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa que foi tecido junto, de fato, h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, e mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre em si (grifos meus). Por isso a complexidade a unio, entre a unidade e a multiplicidade (...) Em conseqncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta a referirse ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global. (grifo meu). Neste sentido, praticar a gesto ambiental agir na complexidade. Um conhecer agindo e um agir conhecendo. Se o espao de gesto complexo, a concepo pedaggica subjacente organizao dos processos de ensino-aprendizagem deve ser coerente com esta evidncia. Como nos ensina Paulo Freire (1976:66), somente os seres humanos que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta forma, conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relao. A prtica consciente dos seres humanos, envolvendo reflexo, intencionalidade, temporalidade e transcendncia, diferente dos meros contatos dos animais com o mundo. Estes elementos conformadores da prtica consciente e a unidade dialtica entre teoria e prtica, na construo do conhecimento sobre a realidade, para transform-la, com a mediao de critrios ticos, so os outros elementos fundamentais que configuram esta concepo. Implcitos nesta concepo, esto um conjunto de princpios que Paulo Freire (1997) prope como saberes necessrios prtica educativa. So eles: ensinar exige: rigorosidade metdica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade, esttica e tica; corporeificao das palavras pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao; reflexo crtica sobre a prtica; reconhecimento e assuno
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da identidade cultural; conscincia do inacabamento; reconhecimento de ser condicionado; respeito autonomia do ser do educando; bom senso; humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana; convico que a mudana possvel; curiosidade; segurana, competncia profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica; disponibilidade para o dilogo; e querer bem aos educandos. Portanto, estes elementos e a epistemologia da complexidade, como base para compreenso da problemtica ambiental, so as referncias fundantes da concepo metodolgica desta proposta. Referncias Bibliogrficas Bobbio, N.; Matteucci, N. & Pasquino, G. (Orgs). Dicionrio de Poltica. Braslia: Edunb, 1992. Chau, M. O que e ideologia. So Paulo: Brasiliense, 38a edio, 1980. Freire, P. Pedagogia da autonomia - saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. ____. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1976. ____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. Gonalves, C.W.P. Possibilidade e limites da cincia e da tcnica diante da questo ambiental. In: Seminrios Universidade e Meio Ambiente Documentos Bsicos. Braslia: IBAMA, 1990. Guivant, J.A. A trajetria das anlises de risco: da periferia ao centro da Teoria Social. BIB n. 46, 1998. IBAMA. Diretrizes para operacionalizao do Programa Nacional de Educao Ambiental. Braslia: Edies IBAMA, 1995 (Srie Meio Ambiente em Debate 9). Konder, L. O futuro da filosofia da prxis - o pensamento de Marx no sculo XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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Layrargues, P.P. A crise ambiental e suas implicaes na educao; In: Quintas, J.S (Org) Pensando e praticando educao ambiental na gesto do meio ambiente. 2a ed. Braslia: Edies IBAMA, 2002. Marrul Filho, S. Crise e sustentabilidade no uso dos recursos pesqueiros. Braslia: Edies IBAMA, 2003. Martinic, S. Saber popular e identidad. In: Gadotti, M. & Torres, C.A. (Orgs). Educao Popular: Utopia Latino-Americana. So Paulo: Cortez; Editora Universidade de So Paulo, 1994. Morin. E. Os sete sabores necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001. Price Waterhouse. Geotcnica: fortalecimento institucional do IBAMA cenrios de gesto ambiental brasileira - relatrio final. Braslia: IBAMA, 1992. (Mimeo). Quintas, J.S. Educao ambiental e sustentabilidade. Braslia: IBAMA, 2003. (Mimeo). ____. Introduo a Gesto Ambiental Pblica. Braslia: Edies IBAMA, 2002a. ____. Curso de formao do analista ambiental: concepo pedaggica. Braslia: Edies IBAMA, 2002b (Srie Meio Ambiente em Debate 43). ____. Consideraes Sobre a Formao do Educador para Atuar no Processo de Gesto Ambiental. In: Philippi Jnior, A. & Peliconi, M.F. (Orgs.). Educao ambiental: desenvolvimento de cursos e projetos. So Paulo: Universidade de So Paulo. Faculdade de Sade Pblica. Ncleo de Informaes em Sade Ambiental: Signus, 2000. ____. Meio ambiente e cidadania. In: Montoro, T.S. (Org). Comunicao e mobilizao social. Braslia: UNB, Vol. 1. 1996. ____. e Gualda, M.J. A formao do educador para atuar no processo de gesto ambiental. Braslia: Edies IBAMA, 1995 (Srie Meio Ambiente em Debate 1). Vasconcelos, I. A metodologia enquanto ato poltico da prtica educativa. In: Candau, V.M. (Org). Rumo a uma nova didtica. Petrpolis: Vozes, 2 edio, 1989.
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Jos Silva Quintas Natural de Salvador, licenciado em fsica (UFBA) e mestre em fsica com concentrao em educao (UnB); Coordenador da Educao Ambiental do IBAMA, e professor-coordenador do Curso de Introduo Educao no Processo de Gesto Ambiental. Principais Publicaes Quintas, J.S. Educao ambiental e sustentabilidade. Braslia: IBAMA, 2003. (doc. Mimeo). ____. (Org.) Pensando e praticando a educao ambiental na gesto do meio ambiente. Braslia: Edies IBAMA. 2002. ____. SENAC. ____. Introduo a Gesto Ambiental Pblica. Braslia: Edies IBAMA, 2002. ____. Curso de formao do analista ambiental: concepo pedaggica. Braslia: Edies IBAMA, 2002 (Srie Meio Ambiente em Debate 43). ____. Por uma educao ambiental emancipatria. SENAC e Educao Ambiental, ano 10, no 1, p. 49, jan/abr. 2001. ____. Consideraes Sobre a Formao do Educador para Atuar no Processo de Gesto Ambiental. In: Philippi Jnior, A. & Peliconi, M.F. (Orgs.). Educao ambiental: desenvolvimento de cursos e projetos. So Paulo: Universidade de So Paulo. Faculdade de Sade Pblica. Ncleo de Informaes em Sade Ambiental: Signus, 2000. ____. Meio ambiente e cidadania. In: Montoro, T.S. (Org). Comunicao e mobilizao social. Braslia: UNB, Vol. 1. 1996. ____. e Gualda, M.J. A formao do educador para atuar no processo de gesto ambiental. Braslia: Edies IBAMA, 1995 (Srie Meio Ambiente em Debate 1).

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ALFABETIZAO ECOLGICA:
DE INDIVDUOS S EMPRESAS DO SCULO

XXI

Dborah Munhoz

Palavraschave: Alfabetizao ecolgica, ecoplanejamento, educao ambiental, empresas. Introduo Meu primeiro contato com o trabalho de Fritjof Capra ocorreu no final da dcada de oitenta, durante minha graduao em qumica, quando estudava Fsico-Qumica Moderna e tive o primeiro contato com a fsica quntica. Embora fosse um autor no aceito pela academia, encontrei em seu trabalho valores e a sistematizao de um conhecimento que buscava em vrias reas do conhecimento assim como nas tradies da humanidade. O contato com a Alfabetizao Ecolgica aconteceu em 1995, ao final do mestrado, durante o 1o Seminrio de Educao Ambiental e ISO 14000, realizado em Salvador, Bahia. Naquela ocasio, conheci Moema Viezzer e a Rede Mulher. O caderninho Princpios da Alfabetizao Ecolgica, do Elmwood Institute, exposto mesa de publicaes da Rede Mulher, logo me chamou a ateno. Reconheci naquela publicao uma srie de princpios que j faziam parte de minha educao. Os anos se passaram. Distancieime do universo da qumica pura e fui me aproximando do universo das organizaes, particularmente de empresas. Atualmente, trabalho com a linha de Alfabetizao Ecolgica tanto na concepo de projetos de educao ambiental para empresas, para o desenvolvimento de lideranas jovens, na campanha do consumo consciente quanto dentro dos mdulos de Gesto e Tecnologia e Projetos e Produtos com Eficincia Ecolgica no curso de ps-graduao em Engenharia Ambiental Integrada, oferecido pelo Instituto de Educao Tecnolgica,

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em Belo Horizonte. Nesse ltimo, fao uma introduo ao Ecoplanejamento (Ecodesign). Desta forma, trabalho em diferentes nveis hierrquicos dentro das organizaes e fora delas, buscando contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de Sustentabilidade. Uso duas outras linhas que considero complementares Alfabetizao Ecolgica. Uma delas o trabalho de Ecologia Integral, do Centro de Ecologia Integral de Belo Horizonte e a outra a da autopotencializao e empoderamento, pautada em valores, de Ken ODonnel, da organizao Brahma Kumaris. Falarei sobre ambas ao longo do artigo. Antes de falar sobre os princpios, acredito ser importante explicitar o que considero sendo Educao Ambiental. Educao Ambiental: de qual ambiente estou falando? Como lembra Dias (1992), a evoluo do conceito de educao ambiental acompanhou a evoluo do conceito e da percepo de ambiente. Evoluiu de um enfoque mais ecolgico no sentido das cincias biolgicas, para uma dimenso que incorpora as contribuies das cincias sociais fundamentais para a melhoria do ambiente humano. Assim, pode-se pensar o ambiente e a educao ambiental de forma a reduzi-los aos aspectos relativos fauna, flora, ar, solo e gua. Pode-se, no entanto, ampliar o conceito e adotar o modelo do tecido celular de Dias (1992), abordando os aspectos polticos, ticos, sociais, cientficos, econmicos, tecnolgicos, culturais e ecolgicos, por exemplo. Compartilho, no entanto, de um pensamento no qual o ponto de partida o ambiente interno de cada ser humano. No no sentido antropocntrico, mas porque parto do princpio de que o ambiente interno de cada ser humano est interconectado com o planeta e com o cosmos. onde comea a compreenso do conceito de rede e de interconexo, de interdependncia, de teia da vida. A Conferncia de Tbilisi considera a educao ambiental como sendo:
um processo permanente no qual indivduos tornam-se conscientes do seu ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades, experincias e a determinao para agir individual e coletivamente, prevenido e resolvendo problemas presentes e futuros.

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Quando olho para a sociedade, no entanto, onde esto a ao individual e coletiva, as mudanas de atitude to preconizadas pela educao ambiental? Percebo muito mais pr-ocupao do que ao propriamente dita. Para contribuir nesse processo, me apoio na Ecologia Integral e na Autopotencializao/ empoderamento. Falarei sobre ambas nos pargrafos seguintes. Ecologia Integral, Autopotencializao e empoderamento: o incio do processo de Alfabetizao Ecolgica Assim como o ambiente precisa ser percebido na sua totalidade, a educao ambiental tambm precisa ser vista e praticada na sua integralidade. comum a prtica de uma educao ambiental voltada para o cuidado externo, com o oikos: nosso planeta-casa. A primeira casa, no entanto, habitada pelo ser humano constituda pelo seu prprio ser, seu prprio corpo. A viso do corpo como oikos encontrada tanto na cultura oriental quanto na tradio indgena ou crist. Desta forma, a educao ambiental precisa ser praticada tanto nas diferentes dimenses do ambiente interno de cada um (fsico, mental, emocional, espiritual) quanto nas dimenses do ambiente externo (relacionamentos interpessoais e com a as demais manifestaes da natureza). Para isso, utilizo duas contribuies: a chamada ecologia integral pelo Centro de Ecologia Integral, em Belo Horizonte, que sintetiza princpios trabalhados pela Universidade da Paz; e as consideraes sobre a autopotencializao e empoderamento, relacionando a interdependncia entre ambiente interno e externo e valores feitas por ODonnel (1994). A ecologia integral rene as dimenses do ser humano, da sociedade e da natureza. composta por: Ecologia pessoal paz consigo Ecologia social paz com os outros Ecologia ambiental paz com a natureza A ecologia pessoal est relacionada ao cuidado que devemos ter com o nosso corpo. Isto inclui a prtica de alimentao saudvel, respirao correta, o movimento fsico, o sono reconfortante e o descanso necessrio. Relaciona-se com o conhecimento e entendimento de nossos estados
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emocionais com a finalidade de torn-los cada vez mais harmoniosos. Diz respeito tambm nossa mente, a ateno que devemos dar aos nossos pensamentos e s informaes que os alimentam, tais como msicas, dilogos internos ou programas de TV. E com nossa espiritualidade, buscando uma conexo interna, com as outras pessoas, com o planeta e com cosmos. A ecologia social expande o cuidado pessoal para com as outras pessoas com as quais nos relacionamos assim como para com toda a espcie humana. solidariedade, dilogo, soluo pacfica dos conflitos, compartilhar, respeitar s diferenas, dedicao s causas ligadas justia social e conquista de uma vida digna para todos. Por fim, a ecologia ambiental prope uma unio profunda com a natureza, trazendo conscincia a estreita relao de interdependncia entre a vida humana e no humana. Desta compreenso, nasce a necessidade de praticar a simplicidade voluntria, optar pelo conforto essencial, pelo consumo consciente. Neste ponto, planta-se a semente dos princpios de Alfabetizao Ecolgica, na prtica do Ecoplanejamento do cotidiano. Para introduzir o conceito de interdependncia existente entre o modo de vida e atitude interna das pessoas com o estado do mundo uso o trabalho de ODonnel (1994). O estado interior de uma pessoa afeta seus pensamentos, idias e os desejos de sua mente. A sade da mente est diretamente conectada com a sade do corpo. A sade da mente e do corpo determina o estado dos relacionamentos que, por sua vez, geram a condio da sociedade e a forma com que ela se relaciona com o ambiente externo (fauna, flora, gua, ar, solo, pessoas, setor de uma empresa, partes interessadas de uma empresa...). Assim, o estado do ambiente externo reflete o que acontece em outros nveis. Esta afirmao no uma novidade. Encontramos esta observao tanto na fsica quntica moderna quanto nos preceitos budista da no separatividade. Assim, vemos no mundo o resultado da prpria patologia da sociedade humana. Em muitas prticas de educao ambiental, o conhecimento e a orientao para a ao dizem respeito somente ao ambiente externo ao indivduo. Muitos esforos vm sendo feitos pelos educadores e educadoras ambientais e outros profissionais da rea ambiental para que pessoas ou empresas mudem a atitude em relao ao ambiente externo. Na minha percepo, poucos vem se ocupando da educao para o auto-conhecimento: corpo, emoes, palavras, relacionamentos,
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pensamento, sentimentos, carter. Este costume pode ser interpretado como uma conseqncia da cultura da aparncia. Dentro dessa cultura, muitas empresas gastam pequenas fortunas em mquinas para controle da poluio, colocam sua equipe continuamente sobre estresse para obterem certificaes ambientais em prazos mnimos, insuficientes para mudanas consistentes nos hbitos humanos. Esto dentro de uma cultura reativa e pouco investem na transformao verdadeira e consistente de seus funcionrios, de seu ambiente interno. Por isso trabalho com a autopotencializao e empoderamento. Penso ser mais eficaz, mais econmico e preventivo trabalhar com equipes cujas pessoas tenham compromissos pessoais de melhoria contnua com a prpria vida. Ento, em minha concepo, na dimenso do ambiente interno que comea o processo de Alfabetizao Ecolgica. Esse o alicerce da minha metodologia de trabalho aplicada tanto com alunos jovens ou adultos quanto empresas: contribuir para que primeiro redescubram a sua dimenso viva, humana, olhem e aceitem suas prprias limitaes. Reconheam seus talentos, potencializem-se e empoderem-se. Assumam seu prprio poder de transformao, faam compromissos pessoais com a proteo da vida humana e no humana e, paralelamente, trabalhem para a aplicao dos princpios ecolgicos em seus projetos, trabalhos, negcios. E o que a educao dentro deste contexto? Capra (2002), em seu livro As conexes ocultas traz a frase de Vclav Havel: A educao a capacidade de perceber as conexes ocultas entre os fenmenos. Educar tambm pode ser compreendido como trazer de dentro. A educao ambiental centrada na Alfabetizao Ecolgica e na ecologia integral pode ento ser vista como o desenvolvimento da habilidade de perceber as conexes existentes entre o ambiente interno e o ambiente externo e agir no mundo a partir dessas conexes. O processo de auto-educao adotado pela prtica da Ecologia Integral faz com que tais conexes deixem de ser ocultas. Num processo de expanso do pensamento e sentimento, a educao ambiental ainda pode ser compreendida como sendo um processo permanente de ampliao da conscincia de ser parte da Terra e sentir-se em casa, desenvolvendo uma cidadania planetria e csmica. Nesse contexto, um programa de educao ambiental pode ser compreendido como um processo no qual o(a) educador(a) contribui para que cada pessoa ou
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organizao envolvida descubra dentro de si sua ligao com a natureza e seu potencial de conhecer, criar, aplicar, agir em conformidade com princpios bsicos ensinados pelos ecossistemas. Falando sobre os princpios ecolgicos Os ndios so grandes mestres em relao ao princpio da interdependncia. Algo que aprendi rapidamente nos primeiros contatos com a sua cultura a profunda diferena existente entre a forma com que ndios e no ndios se relacionam com a Terra e com a Natureza. Nosso sistema educacional nos ensina que ns estamos sobre a Terra. Considerando a influncia da cultura judaico-crist, estar sobre significa dominar. Somos, na concepo judaico-crist, a espcie que est sobre, acima das outras espcies que foram criadas para servir ao ser humano, ou melhor, ao homem, ao gnero masculino. Na cultura indgena, ns fazemos parte da Terra, somos a Terra. Dentro dessa sabedoria ancestral, a relao de cada homem e mulher com a Terra de profunda reverncia. De filho/filha para com a grande me, que gera, nutre, que d a vida. Essa mesma relao encontrada em culturas muito antigas, matriarcais, espalhadas por todo o mundo. Dentro da cultura patriarcal, nos sistemas formais e informais de ensino, temos dificuldade na internalizao do princpio ecolgico da interdependncia. Aprendemos a estabelecer acordos injustos, nos quais uma das partes tem o mximo de vantagens em detrimento da(s) outra(s) parte(s) envolvida(s) na negociao. Tem sido assim nas relaes entre comunidades humanas e natureza: tudo para os ecossistemas humanos, para as mquinas e para os fortes e/ou ricos, nada para os demais ecossistemas, nem para os pobres e/ou fracos; entre pases ricos e pobres, entre grandes e pequenas empresas, entre empresas e fornecedores, entre Estado e populao; entre empregador e empregado (te pago o suficiente para voc sobreviver e no me deixar; quero que voc d o seu sangue pela empresa, desenvolva novas habilidades por sua conta mas a empresa no tem nenhum compromisso com voc). Dentro dos ecossistemas diferentes espcies se associam atravs da competio e da cooperao. Nosso sistema econmico optou predominantemente pela competio, em detrimento da cooperao
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entre as partes, conduzindo-nos aos atuais padres insustentveis da civilizao. Dentro da teia da vida, no entanto, estamos todos interconectados. Estamos em rede. Uma rede pode ser formalmente definida como um agrupamento de pontos (tambm chamados de elos ou ns) que se ligam a outros pontos por meio de linhas, conexes. So essas linhas ou conexes que fazem a rede. Os pontos podem ser clulas, pessoas, organizaes, equipamentos, etc. A vida se organiza e se manifesta em redes: redes celulares, neurais, sociais, organizacionais. Redes de bancos, supermercados, computadores... e a qualidade da rede vai depender do relacionamento entre seus pontos (ecologia social). Quando pensamos em relacionamento, particularmente entre seres humanos precisamos tambm pensar em negociao. H quatro tipos bsicos de negociao que podemos estabelecer: Quadro 1: Diferentes tipos de negociao
Tipo de negociao Eu perco, voc perde Conseqncia Nesta todos perdem. um estilo suicida.

Eu ganho, voc perde Estilo egosta, no qual apenas quero o meu prprio bem. Eu perco, voc ganha Doao total, incondicional, na qual eu fao tudo pelo outro sem pensar em mim mesmo. Acabo morrendo e comprometendo a vida do outro. Eu ganho, voc ganha Bom para todas as partes, levando sobrevivncia da relao. Exemplo de relao sustentvel.

No estabelecimento de uma Parceria, seja ela qual for: um namoro, um casamento, uma sociedade, uma relao entre empresa e fornecedores, a relao sustentvel se e somente se ela boa para todas as partes envolvidas. H uma relao simbitica, de Cooperao, de ganha-ganha, de crescimento mtuo, de jogar frescobol, como diz Rubem Alves. Nas parcerias, com o passar do tempo, a relao amadurece permitindo que cada um dos envolvidos
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saiba as necessidades do outro e faa o melhor de si para atend-lo, respeitando a sua prpria vocao e especialidade e sem colocar em risco a sua prpria sobrevivncia. Desta forma, as relaes se tornam sustentveis e Sustentabilidade quer dizer que se mantm ao longo do tempo. Com o passar dos anos, as partes envolvidas aprendem, mudam, se adaptam s necessidades umas das outras, coevoluem e Coevoluo outro princpio da natureza. As espcies vivas que habitam o planeta tm uma histria evolutiva em comum. Da mesma forma, as organizaes humanas possuem histrias conjuntas com seus consumidores e fornecedores. Consumidores mais conscientes do ponto de vista scio-ambiental provocam mudanas em empresas. Da mesma forma, uma grande empresa ao se tornar socialmente responsvel, passa a provocar mudana nos seus fornecedores e demais partes interessadas (stakeholders). E mudana envolve dinamismo, flexibilidade. A natureza no esttica e muda constantemente dentro de certos limites de tolerncia. Os prprios genes mutam ao longo do tempo. Esse eterno mover entre limites chamado de estado de equilbrio dinmico e encontrado por toda parte: do universo atmico aos macrossistemas. O princpio da Flexibilidade e do Equilbrio Dinmico encontrado dentro da qumica, no Taosmo ou no Surf. pelo equilbrio dinmico que um surfista se mantm em p na prancha, em cima de uma onda. um eterno ceder e recomear a cada instante. No momento em que enrijece, o surfista cai. Trazendo tal princpio para as comunidades humanas, o princpio da flexibilidade deve estar presente nos processos de negociao, onde ambas as partes devem conhecer seus limites de tolerncia e na resoluo de conflitos: Hay que endurecer pero que sin perder la ternura. A flexibilidade de um ecossistema est relacionada com sua diversidade, da riqueza e complexidade de suas teias ecolgicas e de suas redes de relaes. Aqui, merece destaque o trabalho que o SEBRAE vem fazendo com empreededores, ensinando-os a serem flexveis, a negociar, a estabelecer relaes sustentveis, de respeito mtuo, transparncia, de redes de cooperao. A cooperao essencial para construirmos um mundo onde todos ganhem. O movimento da natureza tambm ocorre em ciclos. Tais ciclos ecolgicos so fundamentais para as diferentes manifestaes de vida, pois

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por meio deles, matria e energia fluem intra e entre ecossistemas lembra do ciclo de Krebs? So exemplos de ciclos biogeoqumicos o da gua, carbono, fsforo, nitrognio, enxofre. Um corpo dgua, por exemplo sofre variaes em seu metabolismo ao longo do ano. Ocorrem variaes de temperatura, densidade populacional de diferentes espcies, concentrao de nutrientes, pH, etc. Caso uma perturbao em um sistema ultrapasse seus limites de tolerncia, ele fica estressado, podendo entrar em colapso. Dia e noite, estaes do ano, ciclos lunares, ciclo menstrual so exemplos de ciclos que podemos observar macroscopicamente. A percepo da natureza cclica perdida quando passamos a maior parte do tempo nos ecossistemas artificiais chamados de cidades. Nelas no vivenciamos os ciclo das plantas e da terra. Vivemos a iluso vendida pelo marketing do instantneo, nos supermercados e shoppings, onde tudo pode ser comprado com um carto de crdito, a qualquer momento do dia ou em qualquer estao. Os princpios dentro do Ecoplanejamento No modelo convencional, o sistema produtivo linear e aberto, extraindo a matria-prima da natureza e devolvendo a ela uma grande quantidade de resduos e produtos no biodegradveis e txicos. A natureza, no entanto cclica e no h desperdcio: Na natureza, nada se perde, nada se cria. Tudo se transforma, j dizia o qumico Lavoisier. Todos os tomos se movimentam atravs da Reciclagem dentro dos Ciclos Ecolgicos nos ambientes naturais. H que se compreender melhor o que a reciclagem. Confeccionar vassouras de pedaos de PET (chamadas de ecolgicas) ou roupas de materiais que iriam para o lixo no configura reciclagem. Transformar garrafas PET em fibras txteis para confeco de agasalhos Reciclagem. Ao usar as vassouras de PET, estamos unicamente transformando grandes pedaos de plstico em pequenos pedaos de plstico pelo atrito durante a varrio, mas o material no biodegradvel continua existindo. Fora da percepo humana mas prxima da percepo de outros seres vivos. No resolve o problema. Da mesma forma, brinquedos e bijuterias de materiais que iriam direto para o lixo apenas adiam o problema. No temos mais tempo para adiar. O marketing, alm de tica, tambm precisa de Alfabetizao Ecolgica e cientfica.

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Por meio do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, atravs da cooperao e parceria entre consumidores e empresas podem ser projetados parques industriais ou cadeias produtivas nas quais os resduos ou produtos de uma empresa sejam usados como matria-prima de outra. A partir da perspectiva do Ecoplanejamento, da chamada Ecologia Industrial, parques industriais podem ser planejados imitando os sistemas naturais no fluxo de materiais e no fluxo de energia. O parque industrial da pequena cidade de Kalundborg, Dinamarca considerado modelo em simbiose industrial, com muitas de suas indstrias conectadas entre si atravs de dutos. Outra importante iniciativa a organizao ZERI (Zero Emissions Research and Initiatives Pesquisas e Iniciativas de Emisso Zero), fundada pelo empresrio Gunter Pauli no incio dos anos 90: zero de resduos, zero de desperdcio. Com mais de cinqenta projetos pelo mundo, a organizao tem exemplos de sucesso na Amrica Latina, como o caso de fazendas de caf e o programa de reflorestamento em Las Gaviotas, Colmbia. Zeri baseia-se no conceito de redes conectadas entre si: agrupamentos ecolgicos de indstrias, a comunidade local, na qual os empreendimentos se localizam e a uma rede internacional de cientistas que trocam informaes entre si para sustentar os parques industriais. A questo do Ecodesign tambm diz respeito ao universo dos qumicos. A qumica a cincia que lida com as propriedades, transformaes e interaes entre materiais. Por meio das reaes qumicas, todas os materiais que conhecemos so fabricados quer seja pela natureza, quer pelas indstrias. Apaixonados pelo poder de criar e intervir na natureza, a espcie humana vem criando materiais desconectados do ritmo da natureza. A qumica vem criando materiais no biodegradveis, fazendo com que tomos sejam aprisionados em ligaes extremamente estveis. Tais materiais refletem a rigidez, o perfil esttico e inflexvel do nosso padro civilizatrio. a artificialidade, contracenando com a natureza dinmica e gil dos ecossistemas. H que se introduzir a Alfabetizao Ecolgica entre os profissionais da qumica para agilizar a transformao dos processos produtivos no que se refere gerao de produtos txicos e no degradveis. Atravs da qumica e das Cincias da Paz e para a Paz, criaremos produtos e servios amigos da natureza, da vida. Entraremos em outro paradigma de confeco de novos materiais e gerao de novos negcios para satisfazer
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as necessidades humanas. Assim, deixaremos s futuras geraes aquilo que os ndios chamam de tempo de infinitas possibilidades, e ns, simplesmente, futuro. A paz um dos valores humanos universais (Obkl, 2000). A formao de lideranas e profissionais ticos, que possam atuar a favor da vida, da paz e no-violncia passa por uma escola e por uma universidade pautada na educao em valores humanos. Quadro 2: Formao humana e tcnica
Formao humana e tcnica Profissional alfabetizado ecologicamente clssica Autoridade: autoritrio(a); Humildade: dialoga com o mundo em condies de igualdade antropocntrico(a) Trabalha principalmente com o Trabalha com o saber do(a) outro(a) e o que no sabe que sabe Razo (lado esquerdo do crebro) Intuio, emoo (lado direito do crebro) equilibrada com razo O(a) outro(a) entra no meu mundo Eu compartilho o mundo com o(a) outro(a) Fechado(a) em si e no seu prprio Eu fao parte de um todo maior mundo Predomina a expirao(eu sei > o Expirao e inspirao equilibrados (sabemos e no sabemos) outro no sabe) Eu decido / Eu / Ego-ao Hierarquia Disciplina: fragmentao Ns decidimos / Equipe / Eco-ao Horizontalidade, policentrismo, redes Interdisciplinaridade: holos

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Durante a minha passagem pela universidade, vi muitos professores autoritrios usarem seus ttulos como patentes militares. Dentro das organizaes, principalmente entre a mdia administrao, as relaes de poder dificultam a transformao de processos produtivos. Tais comportamentos j no cabem mais em um planeta cansado de guerras. Ano aps ano os Fruns Sociais Mundiais gritam cada vez mais forte: um outro mundo possvel! Construindo um mundo onde todos ganhem A Alfabetizao Ecolgica consiste no conhecimento, internalizao e implementao de princpios ecolgicos nas comunidades humanas: Interdependncia, Cooperao e Parceria, Coevoluo, Flexibilidade, Diversidade, Equilbrio dinmico, Reciclagem e ciclos ecolgicos, Fluxo de energia, Redes. Existem muitos desafios para adotar tais princpios, mas penso que a maior barreira para a implantao destes princpios est no interior de cada um. Todos temos nossa prpria zona de conforto e sair deste estado confortvel, d trabalho, implica em mudana. E mudana exige esforo, coragem, vontade, garra, determinao, comprometimento, perseverana, empreededorismo, aventura, risco... Tudo o que as empresas buscam de seus funcionrios para vencer. Ento, preciso aprender a cooperar com a mudana. H um outro nvel de cooperao: o interno, pessoal. Quando olho meus limites, percebo o que dou conta de mudar e o que no dou e coopero comigo diminuindo minha presso sobre mim mesmo. medida que aprendo a cooperar comigo aprendo a cooperar com os outros. Torno-me mais tolerante. Quando estabeleo estratgias de melhorias internas, planejo melhor minha vida e parto para a ao, fica mais fcil planejar mudanas externas e intervir quando necessrio. Dentro deste contexto, vejo a prtica da ecologia pessoal como essencial para o comprometimento com a prpria vida. Quanto mais desintoxicados nosso organismo e nossa mente tiverem, menos energia gastar para metabolizar substncias desnecessrias, maior a vitalidade, a nossa disposio para agir, mais possibilidade de criarmos solues saudveis teremos. Pessoas comprometidas com sua prpria melhoria contnua do melhor sustentao a qualquer sistema de certificao de uma organizao.
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A espcie humana precisa urgentemente implementar o princpio da cooperao tanto entre si quanto em relao natureza, caso deseje continuar a existir no planeta e atingir um estado de no sofrimento. No caso das relaes entre as empresas brasileiras, a no-cooperao coloca em risco os negcios, a gerao de renda de vrias famlias, a independncia econmica do pas. No adianta uma empresa trabalhar pela sustentabilidade se seus fornecedores no estiverem comprometidos e seus consumidores tambm. No existe a sustentabilidade de uma espcie ou um negcio s. Todos estamos interconectados em teias, em cadeias produtivas. Da mesma forma, no existem as mos invisveis do mercado. Na cadeia alimentar somos, por natureza, consumidores. Hoje, quase tudo o que usamos feito por outros e outras que trabalham para suprir o nosso consumo. Estes outros, em sua maioria, so empresas. Uma empresa se move de acordo com os hbitos dos consumidores que a mantm. Portanto, o ato do consumo consciente essencial para a mudana profunda dos sistemas de produo. Ns, consumidores, damos as cartas, pois ns somos o mercado. Um mercado no tem mos invisveis: as mos so nossas. Precisamos nos alfabetizar ecologicamente para alfabetizar as empresas. Como disse Ghandi ns devemos ser o que queremos ver no mundo. Assim convido a vocs leitores, a empoderarem-se, a investirem no auto-conhecimento, a olhar para as prprias limitaes e fraquezas e assumir o compromisso pessoal de agir para a educao do prprio carter. As nossas fraquezas so as mesmas de qualquer organizao humana. Ao nos transformarmos estaremos simultaneamente transformando a famlia, escolas, empresas, cidades, governos, pases... preciso empreender, empreender a favor da vida. A sustentabilidade, no sentido amplo, quer dizer tudo aquilo que se mantm ao longo do tempo. No de forma esttica, mas sim atravs de um equilbrio dinmico e vivo. O desafio da nossa cultura (onde esto includas as empresas) de tornarse uma cultura da vida, de organizaes vivas, desenvolvendo processos e tecnologias que respeitem e promovam a vida, a paz, a incluso social, a preservao das espcies. Dentro deste contexto, a prosperidade das empresas e da sociedade do sculo XXI est diretamente ligada capacidade de transformar a cultura atual em uma cultura sustentvel, incluindo a tica,

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a flexibilidade, o respeito s diferenas nas relaes sociais, o uso de energias limpas e da reciclagem no uso de materiais. Sustentabilidade significa futuro, para a espcie humana e para os negcios. Referncias bibliogrficas Dias, G.F. Educao ambiental: princpios e prticas. 4a ed. So Paulo: Gaia, 1992. ODonnel, K. Razes da transformao: a qualidade individual como base para a qualidade total. 2a ed. Salvador: Casa da Qualidade, 1994. Organizao Brahma Kumaris Lighthose. Vivendo valores: um manual. 4a ed. So Paulo: 2000. Capra, F. As conexes ocultas: cincia para uma vida sustentvel So Paulo: Cultrix, 2002. Elmwood Institute. Princpios da alfabetizao ecolgica. Publicaes da Rede Mulher. Srie Mulher, Educao e Meio Ambiente. Caderno 3. Sem data.

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Dborah Munhoz Bacharel em qumica (UFMG), especialista nvel I em Biossistemas Organizacionais (Instituto Orior), mestre em Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hdricos (UFMG); facilitadora das Redes Mineira e Brasileira de Educao Ambiental, e da Rede Brasileira de Centros de Educao Ambiental; consultora em Produo Mais Limpa formada pelo Centro Nacional de Produo Mais Limpa do SENAI (CNTL/SENAI-RS). tcnica da Gerncia de Meio Ambiente do Sistema FIEMG e docente do Curso de Ps-graduao em Engenharia Ambiental Integrada do Instituto de Educao Tecnolgica IETEC. Principais Publicaes Munhoz, D. O mistrio das coisas prontas, Revista Ecologia Integral, Ano 4, no 18, jan/fev 2004, pp 27. ____. Memrias de um ancestral sagrado, Revista Ecologia Integral, Ano 3, no 12, jan/fev 2003, pp 30. ____. Paradidtico: um recurso para a prtica de educao ambiental no ensino de Qumica. Trabalho apresentado na 21a Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Qumica, Poos de Caldas, 25 a 28 de maio de 1998. ____. Trabalhando com livros paradidticos: uma contribuio para a educao ambiental em ambientes urbanos. Painel apresentado no XIII Simpsio de Educao Ambiental, UFMG, Belo Horizonte, 26 de outubro a 2 de novembro de 1996. ____. O significado ecolgico do equilbrio qumico. Trabalho apresentado no Seminrio de Recuperao de Ambientes Aquticos Tropicais, Escola de Engenharia da UFMG, Belo Horizonte, 22 a 24 de maro de 1995.

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