CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES MESTRADO EM EDUCAO CARLO ALESSANDRO GALDINO CRUZ E MELO

HISTRIA DA ARTE - LINGUAGEM & POTICA:

UM OLHAR VOLTADO
AO

ENSINO MDIO

Londrina 2009

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES MESTRADO EM EDUCAO

2009

CARLO ALESSANDRO GALDINO CRUZ E MELO

HISTRIA DA ARTE - LINGUAGEM & POTICA:

UM OLHAR VOLTADO
AO

ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Curso de Ps Graduao, em Educao, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende.

Londrina 2009

CARLO ALESSANDRO GALDINO CRUZ E MELO

HISTRIA DA ARTE - LINGUAGEM & POTICA:

UM OLHAR VOLTADO AO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Curso de Ps Graduao, em Educao, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre.

COMISSO EXAMINADORA

Profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende - Orientadora Universidade Estadual de Londrina

Prof. Dr. Isaac Antonio Camargo Universidade Federal de Uberlndia

Prof. Dr. Jos Augusto Victria Palma Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de ___________de 20___.

Dedico este trabalho especialmente minha esposa, Silvana, e a meu filho Joo Victor, que estiveram ao meu lado em toda minha caminhada. Aos meus pais, motivo de orgulho e exemplo de vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeo minha orientadora, professora Dra. Lucinea Aparecida de Rezende, que acompanhou o longo percurso desta pesquisa, conduzindo minha leitura para novas descobertas e possibilidades. Aos meus colegas do Programa de Mestrado, que compartilharam comigo esta admirvel caminhada, especialmente ao Wagner Rosa, que se mostrou um grande amigo. Aos meus colegas de trabalho das diversas instituies que leciono, pelo apoio irrestrito recebido e pela pacincia e conselhos em momentos de indeciso, com trocas de experincias que foram essenciais durante o percurso feito. .

CRUZ E MELO, Carlo Alessandro Galdino. Histria da arte - linguagem & potica: um olhar voltado para o ensino mdio. 2009. 75f. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao) - Centro de Educao, Comunicao e Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

RESUMO
Esta dissertao apresenta uma pesquisa acerca do Ensino de Arte no Ensino Mdio, cujo enfoque a construo de poticas visuais, abordando preferencialmente a leitura de obra de arte dentro da histria da arte, a cultura e a educao esttica, imbricados, com vistas ao desvelar do sensvel no contexto escolar. O problema delineado implica a tecitura de subsdios para uma estratgia de ensino no mbito da histria da arte no ensino mdio, articulada mediante a prtica pedaggica do autor e o dilogo com obras que se voltam para as mltiplas linguagens e leitura de mundo. Concentra-se nas variantes que permitem o ensino e aprendizagem da arte e visa provocar atitudes reflexivas ao apresentar-se como pesquisa, busca e construo do conhecimento sustentado na experincia para poetizar e fruir arte na interculturalidade, que margeia o cotidiano escolar, enfatizando o processo potico e as dimenses de pessoalidade, e no apenas o resultado plstico obtido. A metodologia consiste na recuperao de dados do trabalho do autor voltado ao ensino de arte em um perodo de quinze anos, permeada por leituras que privilegiam padres estticos de obras, movimentos e perodos histricos, entrelaados, em busca de criar no estudante a capacidade de leitura esttica em seu cotidiano. Prope o dilogo educao e arte ao conceber a leitura da obra como processo de compreenso do mundo, desmistificando o entendimento da arte como luxo, adereo ou disciplina no-sria no currculo escolar da educao bsica, mais especificamente o ensino de histria da arte no Ensino Mdio. Palavras-chave: Educao. Formao de professores. Leituras e linguagens artsticas. Ensino de arte.

CRUZ E MELO, Carlo Alessandro Galdino. Art history Language and Poetics: a Look Towards High School. 2009. 75f. Masters Degree Dissertation (Masters Degree in Education) Center of Education, Communication and Arts, State University of Lodrina, Londrina.

ABSTRACT This paper presents a research on Arts teaching in High School, whose focus is the construction of visual poetics, addressing primarily the interweaved reading of the work of art inside Art History, the culture and the aesthetics education, aiming at waking the sensitivity in the school context. The issue outlined here implicates the creation of aids for a teaching strategy of Art History in High School, thought about in face of the pedagogical practice of the author and the dialogue with works that turn to the multiple languages and perceptions of the world. It focus on the variables that allow for the teaching and learning of Art History and aims at provoking reflexive atitudes by presenting itself as research, search and construction of knowledge based on experience to poetize and enjoy art in interculturality, which scouts the school daily life, emphasizing the poetic process and the personal dimensions, and not only the aesthetic outcome obtained. The methodology consists of recovering data from the authors experience with the teaching of Arts over a fifteen-year period, permeated by readings that focus the works' aesthetical standards, movements, and historical periods, interweaved, in the quest of spawning in the students aesthetic reading abilities in their daily lives. The education-art dialogue is proposed by conceiving the reading of the work of art as a process of understanding the world, demistifying the understanding of art as luxury, ornament or a non-serious subject in the basic education syllabus, more specifically the teaching of Art History in High School. Keywords: Education. Teacher education. Artistic readings and languages. Arts teaching.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 01 - Cena de Modern Times por Charles Chaplin, longametragem, 1936 ...................................................................................................................................16 Figura 02 - Balcony por Escher, litografia, 1945....................................................21 Figura 03 - Chuva por Oswaldo Goeldi, xilogravura, 1957....................................26 Figura 04 - The Beatles por Don McCullin, fotografia, 1968.....................................28 Figura 05 - An Old Woman Cooking Eggs por Velzquez, leo sobre tela, 1618.30 Figura 06 - Les Demoiselles dAvignon por Pablo Picasso, leo sobre tela, 1907. ...................................................................................................................................31 Figura 07 - Abaporu por Tarsila do Amaral, leo sobre tela, 1928........................29 Figura 08 - douard Manet- Le Djeuner sur l'Herbe (The Picnic), leo sobre tela,1863....................................................................................................................33 Figura 09 - Pablo Picasso- Le Djeuner sur l'Herbe, leo sobre tela,1960...........35 Figura 10 - Capa do lbum the Velvet Underground & Nico por Warhol, 1967.....61 Figura 11 - Capa de Fritz, The Cat por Robert Crumb, histria em quadrinhos, 1969...........................................................................................................................63 Figura 12 - FIGURA 10 - CLASSICS ILLUSTRATED #5: Hamlet de William Shakespeare, Adaptado por Steven Grant & Tom Mandrake, histria em quadrinhos, 1984.............................................................................74 Figura 13 - FIGURA 11 - The Scream (or The Cry) por Edvard Munch, giz pastel sobre papel, 1893..................................................................................75 Figura 14 - Capa do primeiro lbum do Black Sabbath, pintura sobre fotografia, 1970...........................................................................................................................76

SUMRIO HISTRIA DA ARTE - LINGUAGEM & POTICA: ................................................... 1 HISTRIA DA ARTE - LINGUAGEM & POTICA: ................................................... 3 HISTRIA DA ARTE - LINGUAGEM & POTICA: ................................................... 4 Figura 01 - Cena de Modern Times por Charles Chaplin, longametragem, 1936 ..16.......................................................................................... 9 Figura 07 - Abaporu por Tarsila do Amaral, leo sobre tela, 1928 29 .....................................................................................................................................9 Figura 13 - FIGURA 11 - The Scream (or The Cry) por Edvard Munch, giz pastel sobre papel, 1893 75..................................................................... 9 1 INTRODUO................................................................................9 2 LEITURA DE MUNDO E AS MLTIPLAS LINGUAGENS...........17 03 O ENSINO DE ARTE E A LEITURA DE MUNDO......................34 04 AS MLTIPLAS LINGUAGENS ARTSTICAS E SUAS

POSSVEIS ASSOCIAES ...................................................................................62 CONSIDERAES FINAIS.............................................................85 REFERNCIAS............................................................................... 91 ARNHEIM, Rudolf. Arte e Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora. (Trad.) Ivone Terezinha de Faria. So Paulo: Edusp/Pioneira, 1995. ......................91

1 INTRODUO

A arte se apresenta como parte essencial da experincia humana e demonstra a capacidade que o homem possui de expressar suas experincias, sentimentos, conhecimentos, ou seja, sua leitura de mundo; que produz idias, cultura e arte. A criao artstica antes de tudo uma reordenao do mundo ao redor do indivduo, por meio de representaes e smbolos que ao serem inventados e interpretados podem alterar parcialmente a leitura estabelecida, que pode possibilitar a transformao de cada indivduo em sujeito ativo de seu meio social. Por isso pensadores como Adorno, Horkheimer e Marcuse, enxergam na arte uma possibilidade de criar um espao de transformao da realidade, e no apenas de apresentar a realidade de uma maneira mais esttica, mas de criar novas leituras e talvez outra realidade. O ensino da arte tem por objetivo proporcionar a leitura e a reflexo da obra de arte e/ou objetos estticos, assim como promover o fazer artstico em diversas linguagens, para desenvolver no sujeito capacidade de relacionar, apreciar e interagir diante de elementos culturais e linguagens artsticas. Direcionando o recorte de pesquisa para o ensino de histria da arte no Ensino Mdio, tem-se como objetivo compreender a organizao do ensino de arte no Ensino Mdio e sistematizar uma estratgia de ensino baseada na leitura e relao entre as mltiplas linguagens no processo de construo do conhecimento dentro da histria da arte para esse nvel de ensino.

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Como o problema reside em como esta organizado o ensino de arte, pretende-se relacionar referenciais tericos encontrados nas teorias de linguagem e de leitura de obras de arte, com a finalidade de trabalhar em domnios onde as mltiplas linguagens possibilitem novas relaes entre o estudante e as linguagens artisticas objetivando a aprendizagem. Tomando como base a experincia pessoal do autor, como docente da disciplina de arte no Ensino Mdio do ensino pblico e particular h mais de quinze anos, observa-se que a maior parte dos alunos, independente da idade e determinada faixa socioeconmica, no liam ou tinham grandes dificuldades para a leitura dos textos tcnicos e literrios, imagens e tambm de recursos audiovisuais, e por meio de propostas de atividades, debates, discusses temticas e conversas informais foi posssvel perceber uma incapacidade parcial de compreender e tambm o desgosto por diversas linguagens artsticas ou obras que nada representavam para os alunos. Nesse contexto identificou-se alunos que no conseguiam atingir um processo de leitura significativo e reflexivo diante das linguagens, movimentos e obras dentro da histria da arte, e a partir da utilizao de mltiplas linguagens, incluindo-se a linguagem audiovisual como instrumento facilitador da

aprendizagem. A partir da passou-se a repensar a prtica pedaggica no ensino de histria da arte no ensino mdio com vistas a uma ao pedaggica que no se reduzisse a um procedimento somente ldico ou multifacetado na prtica docente. Para tanto, partiu-se do pressuposto de que no ensino da arte o objetivo proporcionar ao estudante o contato com a produo cultural dentro do universo das artes, suas alteraes e seminalidade ao longo da histria, os contedos especficos da histria da arte e aes e estratgias de ensino passaram a ser

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abordados de maneira a possibilitar ao estudante uma leitura esttica significativa de obras, artistas, movimentos e perodos histricos, bem como a sua influncia no cotidiano. Esse quadro se formou a partir de questes centradas em causas mltiplas de carter socioeconmico e tambm cultural da sociedade e seu reflexo no aluno do Ensino Mdio, mas, acredita-se que mais que as apontar, deve-se compreender de que forma essa organizao curricular e os materiais de apoio didtico so organizados e se relacionam com a realidade. Explorando a realidade escolar tanto das escolas pblicas quanto particulares, perceptvel se torna o fato de que essencial a busca de novas estratgias de ensino relacionadas s linguagens audiovisuais e artsticas, assim como de elementos estticos destas linguagens para que apresentem uma possibilidade de auxlio no trabalho do professor e soluo para as dificuldades de aprendizagem. Tendo presente o professor, preocupado com a formao do estudante na disciplina de arte e o plano da subjetividade, que dialoga com realidade do aluno, direcionou-se neste contexto as perguntas que orientaram a pesquisa: De que maneira uma estratgia de ensino baseada nas mltiplas linguagens pode contribuir signficativamente no processo de ensino e aprendizagem de Arte? Em que nvel de aprendizagem as mltiplas linguagens e recursos audiovisuais proporcionam motivao ou media de forma ldica a aquisio de saberes? que procedimentos podem possibilitar a transformao dessa estratgia de ensino em uma prtica pedaggica significativa para o ensino de

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histria da arte no ensino mdio? Estas perguntas conduziram o desenvolvimento do trabalho e foram elencadas com vistas a chamar a ateno para a possibilidade de uma leitura esttica do estudante, que se relacione com conhecimentos prvios e futuros no processo de produo de sentido, a ser efetivada no horizonte das relaes comunicacionais, ou, mais especificamente, nos atos de comunicao. Partindo de uma estratgia de ensino j constituda e aplicada na prtica pedaggica, o objetivo geral da presente dissertao foi a sistematizao de uma estratgia de ensino no mbito da histria da arte no ensino mdio, articulada mediante a prtica pedaggica do autor e o dilogo com obras que se voltam para as mltiplas linguagens e leitura de mundo. Tendo por base a premissa de que a leitura de padres estticos que se repetem em diversas obras e linguagens distintas possibilitariam ao aluno uma capacidade de leitura de mundo significativa em sua vida, foram selecionados textos pictricos e flmicos, privilegiando as linguagens no-verbais e as linguagens sincrticas com o objetivo de criar uma relao esttica dentro da temtica ou potica1 de obras, artistas e movimentos, com o propsito de gerar interesse do estudante pelo menos por uma das linguagens apresentadas e suas poticas. Dentro desta proposta podem ser citados como objetivos especficos: estabelecer relaes da leitura de obra de arte e ensino e aprendizagem; aprofundar estudos acerca das abordagens terico-metodolgicas no mbito do ensino de arte, com vistas integrao das mltiplas linguagens nas aulas de arte no ensino mdio; relacionar procedimentos de ensino, chegando sistematizao
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O termo potica surge como disciplina terica no estudo das obras literrias, particularmente as narrativas que visa esclarecer suas caractersticas gerais, a sua literalidade, criando conceitos que possam ser generalizados para o entendimento da construo de outras obras. Apesar de no ter carter normativo, ela opera implcita ou explicitamente na criao artstica destacando noes e elementos fundamentais para a consideraes tericas e leituras estticas em todas as linguagens artsticas.

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de uma estratgia nesse universo, delineada com vistas a oferecer contribuies a professores de arte e pesquisas em reas afins. fundamental que, diante do volume e da complexidade dos problemas dos tempos atuais e da rapidez com que se processam as mudanas, o indivduo utilize de forma crtica sua leitura de obra de arte frente a seu potencial criador, contribuindo, assim, para a descoberta de melhores respostas aos obstculos e desafios do mundo moderno. Criar ou adaptar uma proposta ou estratgia de ensino se apresenta muitas vezes como um risco didtico-pedaggico ou um momento de instabilidade na prtica docente, pois, como afirma Ostrower (1977, p. 36): Criar to difcil ou to fcil como viver. E do mesmo modo necessrio. nessa dinmica que se v a possibilidade de construir ou aprimorar uma opo de ao docente (estratgias de ensino) como um processo necessrio no cotidiano escolar. Como procedimento metodolgico de pesquisa optou-se por apresentar elementos constituintes da prtica pedaggica do autor, voltada ao ensino da arte em nvel de escolarizao mdia, articulados mediante o dilogo com obras que se voltam para as mltiplas linguagens e leitura de mundo. Tem-se em vista a sistematizao de uma estratgia de ensino, que contemple proposies tericas vigentes assumidas pelo autor e as exigncias contemporneas no que diz respeito arte e leituras possveis. Partiu-se do pressuposto de que a tecnologia, por meio das linguagens, constri suportes que integram e geram a sobrevivncia das imagens e assim possibilitam um dilogo de mundos diferentes, ou seja, produzindo modos expressivos e sutis de intertextualidade. Com esse olhar foi feito o recorte de elementos constitutivos da prtica

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pedaggica do autor, exercida no perodo dos ltimos quinze anos, em escolas pblicas e particulares do Ensino Mdio, localizadas ao norte do Estado do Paran (BR). Eles foram destacados a partir das respostas positivas dos alunos no momento em que foram apresentados em sala de aula, ao longo dos anos de docncia voltada arte e seu ensino. Essas respostas positivas consistiram na manifestao do interesse dos alunos, caracterizadas pelo envolvimento com a atividade de aula, manifesta em palavras de surpresa e admirao, olhares atentos, e a busca de obras mencionadas no percurso do trabalho. Chegou-se elaborao de uma estratgia de ensino em particular, com vistas a uma ao didtico-pedaggica que se entende significativa para o aluno e amparada em teorias vigentes dentro do ensino de arte. A disciplina de arte como designam hoje, j recebeu diferentes terminologias na histria da educao brasileira como, por exemplo, educao artstica e arte-educao, entre outros, estas terminologias foram utilizadas para designar a rea do conhecimento articulado entre a arte e o ensino, que recentemente concebido como ensino de arte. Nas ltimas dcadas a disciplina Arte tem passado por grandes transformaes e atualmente, a disciplina tem como objetivo ultrapassar a confeco plstica e a leitura esttica e/ou histrica de escultura, arquitetura, desenho e pintura, buscando ampliar todo um repertrio de leitura esttica e experincia artstica e cultural em diferentes linguagens e estilos no mbito regional, nacional e internacional. Neste sentido, pressuposto que o ensino de arte contemple o conhecimento esttico e processo criativo nas diversas linguagens como as artes visuais, artes cnicas (teatro e dana) e msica. Por tudo isso pode-se dizer que a presente dissertao buscou uma

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proposta ou instrumento, que v se moldando, teorica e praticamente, refletindo caractersticas contextuais, que possibilitem interao e conhecimento reflexivo do estudante, principalmente junto ao que desconhece ou resiste frente s linguagens estticas, gerando dificuldades em forjar leituras diversas. Essa busca encontra eco em Machado, quando ele diz: toda ao docente extrai sua consistncia de uma articulao simbitica com o discurso pedaggico, sendo o par ao/discurso tributrio de uma concepo de conhecimento (1995, p. 27). Desta forma, ordenou-se a apresentao de contedos relacionados histria da arte, relacionando-os em diversificadas linguagens artsticas e perodos vrios, ligando a potica do artista ou movimento a trechos de textos literrios, histrias em quadrinhos, longa e curta metragens, msicas e vdeo clipes, pinturas, esculturas e arquitetura, que possuam elementos estticos ou uma temtica similar do artista ou obra, ao iniciar sua obra de comunicao com o mundo do outro. A anlise foi feita em processo, mediante o juntar das peas ao longo da pesquisa: de um lado elementos da prtica pedaggica do autor, de outro, os posicionamentos tericos elencados, vistos no isoladamente, mas no conjunto que foram compondo. A disssertao est formada pela introduo, o corpo do trabalho, dividido em trs sees e por fim as consideraes finais. Possui diversas imagens ilustrativas de obras de arte em variadas linguagens, citadas no texto. Primeiramente, na seo denominada A leitura de mundo e as mltiplas linguagens, onde buscou-se relacionar e compor um quadro sobre a leitura de mundo e obra de arte, frente a autores da rea, desenvolvendo um estudo acerca de sua importncia e necessidade das teorias e dos elementos que a constituem. A seguir, em O ensino de arte e a leitura de mundo ser apresentada a

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histria do Ensino de Arte no Brasil, seus caminhos e conquistas. Neste interim, foi traado um percurso que busca o dilogo entre a legislao vigente, os fundamentos tericos e os processos metodolgicos utilizados para se ministrar o ensino de arte no contexto escolar tendo presente os estudos de Ana Mae Barbosa e outros autores. Na seo 04 (quatro) As mltiplas linguagens artsticas e suas possveis associaes apresentam estratgias de ensino baseadas no dilogo entre as mltiplas linguagens, relacionando e buscando autores que a justifiquem e/ou proponham um dilogo nesse contexto, orientados pelo conceito bakhtiniano de intertextualidade, pela zona de desenvolvimento proximal, elaborado por Vygotsky e pelo conceito de rizoma, estabelecido por Deleuze & Guattari, entre outros que veem na busca e relao da diversidade inmeras possibilidades a serem exploradas. Durante todo o processo de sistematizao da estratgia de ensino delineada tentou-se identificar e indicar novas formas de contato do estudante com o mundo das artes e em que momento as diversas teorias convergem para utilizao das mltiplas linguagens e seus desdobramentos como recurso didtico, pois se a prpria linguagem e a construo do conhecimento no ocorrem de forma segmentada e sequenciada espera-se encontrar ao final um caminho no linear, porm significativo para a prtica docente do ensino de histria da arte no ensino mdio.

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2 LEITURA DE MUNDO E AS MLTIPLAS LINGUAGENS

Figura 01 - Cena de Modern Times por Charles Chaplin, longametragem, 1936. Em seu penltimo filme como o vagabundo Carlitos, Chaplin confirma ser um dos maiores gnios da Stima Arte. Atuando como ator, diretor, roteirista e autor da trilha sonora, ele consegue simultaneamente ser crtico e lrico em relao ao perodo em que vivia. Charles Spencer Chaplin (1889-1987) considerado o maior gnio do cinema mudo, foi rfo de pai e trabalhou em cafsconcertos onde se tornou conhecido como ator de pantomimas. Criou um estilo nico caracterizado pelo despojamento e pelo predomnio da imagem, apoiada pela mmica e pela expresso corporal. Seu personagem, Carlitos, desmistifica a falsa dignidade burguesa, identificase com os humildes e faz de seu criador um dos gnios do cinema.

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Em seu ltimo filme mudo, Charles Chaplin faz uma crtica ao capitalismo, representado pelo modelo de industrializao, apresentando o operrio como uma pea descartvel do poder do capital, localizado imediatamente aps a crise de 1929, nos anos 30 e que na depresso atingiu toda a sociedade norte-americana, levando grande parte da populao ao desemprego e fome. Na figura central de Carlitos, seu personagem clssico, o roteiro relata a vida na sociedade industrial, caracterizada pela produo com base no sistema de linha de montagem e especializao do trabalho. Dessa forma, o original Chaplin nos leva a uma realidade ao mesmo tempo ldica e triste, e nos faz refletir acerca do conceito de modernidade e seu impacto no indivduo. Frente obra dele tem-se a posssibilidade de construir novas relaes e possibilidades de elaborar diferentes leituras de mundo. Na disciplina de arte encontra-se um terreno frtil para explorar em diversas obras e linguagens a possibilidade de ampliar junto ao aluno a leitura de mundo e sua capaciade de compreeno e interpretao da realidade sua volta. A leitura de mundo e da sua representao simblica pelo inter-relacionamento de diversas linguagens da arte como a literatura, pintura, escultura, arquitetura, teatro, msica, histria em quadrinhos entre outras, torna-se a cada dia que passa um desafio para a as mdias que trabalham com a informao e, principalmente, para os que se propem a disseminar conhecimento, como o caso da educao em todos os seus nveis. Ao utilizar o termo ler o mundo, Paulo Freire nos fala de uma leitura de mundo que antecede a leitura das palavras. Por este olhar Paulo Freire aponta para a necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, que antecede a leitura das palavras, pois s a partir da relao do saber existente com seu contexto o

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sujeito poder construir e reconstruir novos saberes. Freire define esse ato de interao:
em um processo que envolve uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1986, p. 11).

Partindo desse pressuposto a presente pesquisa buscou encontrar relaes e significados para uma leitura esttica significativa, que fornecesse contatos diretos e indiretos com o mundo. Nessa direo, a leitura feita do mundo e a compreenso da advinda, por meio dos sentidos e do intelecto, geram valores e princpios de conduta bastante subjetivos. Porm, com os objetos de conhecimento e situaes adequadas busca-se enxergar os elementos mnimos de uma obra observada ou linguagem utilizada e as limitaes estticas, que so percebidas quando colocadas diante dos expectadores. Dessa forma, os conhecimentos prvios do autor deste trabalho funcionam como instrumentos diante das palavras, imagens e sons e vo gradualmente ajudando a desvendar o contexto em que a mensagem est inserida e quais os significados dela devem ser apreendidos, pois diante da linguagem busca-se reconhecer e relacionar a maior quantidade de elementos possveis para uma leitura satisfatria, pelo menos para o leitor.
Do que lemos sempre sabemos algo; o que fazemos complementar, reolhar, redescobrir, acrescentar, duvidar, confirmar... Embora nem sempre saibamos decifrar todos os cdigos, todos lemos. Lemos palavras, imagens, palavras-imagens, lemos msica, lemos o som... (REZENDE, 2005, p. 11).

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O contexto histrico da obra de arte se apresenta com aspecto significativo para a leitura que dela feita, porm a leitura de elementos estticos representativos e de rompimento2 so mais significativos para a apreciao, como ressalta muito bem Ana Mae Barbosa: ...a reflexo sobre o tempo se d na relao dialgica de apropriao, de permanncia, de comentrio e de crtica intertemporal das imagens. Sobre esta mesma relao autora nos diz:
Na histria das artes plsticas, a tendncia destruio do tempo pela fruio criada por diferentes tempos inexorvel. Em arte, a histria destruda pela fruio, aqui e agora, cada dia pelo observador pervasivo. O tempo fenomenolgico mais importante para apreciao do que o tempo histrico (BARBOSA, 1989, p. 96).

Ainda sobre leitura de imagem e obra de arte, outros autores fizeram-se presentes pela relevncia de seus trabalhos, tais quais Rudolf Arnheim, Elliot Eisner, Edmund Feldman, Ernst Gombrich, Herbert Read, entre outros, que propem etapas e abordagens diferentes para a leitura representativa para o indivduo. A ttulo de exemplo, Arnheim3 nos diz que As crianas, os pintores do neoltico, os ndios americanos e os homens das tribos africanas trabalhavam partindo de abstraes intelectuais: eles praticavam arte conceitual. O autor est defendendo uma leitura que busca equivalncias configuracionais nos elementos de composio da obra de arte, ou seja, a relao entre esquemas grficos
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O rompimento esttico se apresenta como padro histrico em uma quantidade significativa de manifestaes artsticas dentro de um contexto de continuidade, onde as obras e movimentos renegam ou alteram parcialmente os padres histricos da arte que a antecederam. Embora a histria da arte apresente obras geniais sem rompimento deliberado e radical com os padres e critrios estticos ento existentes, no o tornando obrigatria manifestao artstica, a idia de ruptura esttica se apresentam como elementos de singularidade e facilitador da leitura da obra de arte. 3 Rudolf Arnheim (1904-2007) foi um psiclogo alemo nascido na cidade de Berlim, tendo emigrado em 1940 para os Estados Unidos. De 1946 a 1968 ensinou no Sarah Lawrence College e, a partir de 1968, tornou-se professor de Psicologia da Arte em Harvard. Posteriormente, acabou por se tornar professor convidado na Universidade de Michigan, em Ann Arbor. De acordo com as ideias de Rudolf Arnheim, seria impossvel pensar sem recorrer a imagens perceptivas, uma vez que o pensamento seria algo eminentemente visual, ligando-se assim psicologia da forma.

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semelhantes. Em sua obra Arte e Percepo Visual, lanada em 1954 e revisada em 1974, Rudolf Arnheim manteve-se como bibliografia bsica na formao de cursos de artes, design e comunicao visual. Em sua obra representativa da psicologia da Gestalt ou psicologia da forma, estabelece a leitura da imagem de forma que o todo maior que a soma das partes, ou seja, uma experincia da percepo no se forma ou define pela enumerao de seus componentes. Gombrich traz-nos outro entendimento, propondo uma reestruturao de elementos essenciais para a leitura da obra de arte a partir de equvocos comuns: inicialmente indicam a fuga das generalizaes, partindo da desconfiana a respeito da utilizao dos testemunhos figurativos como fontes histricas; a circularidade na interpretao iconogrfica e a valorizao das consideraes estticas sobre estilo como antdoto para os problemas das pesquisas iconogrficas, desta forma criando um esquema de mudanas de concepes, vnculos e dependncias ou contraposies que ligam as obras de arte; a interdisciplinaridade; o conceito de funo nas formas de representao; e a necessidade de se estudar o contexto social, sob um olhar sociolgico e antropolgico. No livro, Meditaes sobre um cavalinho de pau e outros ensaios sobre a teoria da arte Prikeira (1963), o ttulo da obra se refere ao ato pelo qual uma criana ou adulto transforma uma vassoura em um cavalo, numa brincadeira ou encenao e todas as relaes sobre o processo s semelhanas entre a rafe ou esboo em uma folha de papel e sua transformao em obra de arte.

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Percebe-se que, para Gombrich 4, as leituras no se mantm estveis no intelecto, pois nossa percepo nos leva a isolar os elementos para uma identificao mais precisa, porm toda a leitura se torna dependente do lugar de onde est sendo vista.

Figura 02 - Balcony por Escher, litografia, 1945.

Ernst Hans Josef Gombrich (1909-2001) foi um dos mais clebres historiadores da arte do sculo, especialmente por seus estudos sobre o Renascimento. o autor de um dos livros de Histria da Arte, adotado por diversas instituies, em vrios pases: The Story of Art (A Histria da Arte), publicado pela primeira vez em 1950 em Londres, com numerosas reedies e tradues.

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Gombrich (1963, p. 55) usa as obras de Escher 5, como a imagem da pgina posterior, para revelar a complexidade oculta de toda leitura de um quadro.
[...] Quando olhamos para uma representao normal, nada nos impede de formar uma hiptese sobre a relao entre figura e fundo ou sobre a maneira pela qual as formas se somam s reprodues dos objetos. Acreditamos, portanto, que aprendemos o quadro mais ou menos num olhar e identificamos o motivo. Nossa experincia com a contradio de Escher mostra que essa descrio inadequada. Lemos um quadro como lemos uma linha impressa, pegando as letras ou sugestes e juntando-as at sentirmos que olhamos, atravs dos signos na pgina, para o sentido que est por trs deles. E, assim como, na leitura, o olho no viaja ao longo da linha a um mesmo ritmo juntando o significado de letra por letra e de palavra por palavra, assim tambm nosso olhar varre uma pintura procura de informao [...] (BARBOSA, 2005, p. 17).

Edmund Burke Feldman defende um mtodo de leitura de imagem que envolve a descrio, a anlise, a interpretao e o julgamento. O autor aponta quatro etapas, que no ocorrem necessariamente nessa ordem, a serem seguidas para se realizar a leitura da imagem, que so diferentes e ao mesmo tempo interligadas. A etapa da descrio refere-se, a partir da observao, a listar e relatar ou registrar apenas o que est evidente, ou seja, os elementos primrios de composio, como por exemplo, linhas, formas, cores e outros elementos da obra. A etapa chamada de anlise diz respeito relao dos elementos de composio entre si, como se relacionam dentro da composio. A disposio dos elementos na obra cria semelhanas e contrastes, padres e combinaes singulares. Aqui, deve-se analisar como os espaos e volumes, as cores e as texturas se relacionam.

O artista grfico holands Maurits Cornelis Escher (1898-1972) produziu uma srie de litografias e xilogravuras que representavam construes impossveis, inmeros padres geomtricos, alm de provocar no observador um a verdadeira confuso mental com suas brilhantes iluses de tica.

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No terceiro estgio, o de interpretao, onde se busca sentido obra observada, estabelecendo relaes entre a composio e a realidade. Neste processo identifica-se e ordena-se os sentimentos do leitor e suas relaes com a obra. O estgio do julgamento, por fim, decide-se se ela merece ou no ateno, pois, nesse momento, emitido um juzo de valor a respeito da qualidade de uma imagem, trabalhando com uma opinio subjetiva diante da obra, possibilitando o surgimento de interpretaes divergentes, pois o significado ganha cunho pessoal e passional. Para Feldman ainda existe a possibilidade de se trabalhar com obras e linguagens similares ou contrrias e que por meio dessas leituras comparativas, poderia-se realar as diferenas e semelhanas, gerando possibilidades de analogias e aprendizagens significativas. Uma aprendizagem que possibilite a leitura de cdigos estticos e suas modalidades de articulao dos cdigos visuais, que atuam diretamente na experincia sensvel do espectador, pois a obra de arte possui uma abertura que foge aos cdigos convencionais do sistema de representao, pois para entender que so manifestaes grficas e audiovisuais e seus significados, passa-se pelo conhecimento de sua linguagem para saber como so elaboradas, com que fim, por meio de quais regras e conceitos e de qual perodo histrico. Desta forma, a leitura da obra de arte passa pela decodificao das imagens e o estabelecimento de uma estratgia pedaggica, que crie uma base crtica na percepo esttica do estudante, tornando essa leitura essencial para a formao do cidado e to importante quanto assimilao dos sistemas numricos e de escrita.

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A leitura da obra de arte ou a leitura esttica pode ser muito ou pouco aprofundada, dependendo do conhecimento da linguagem e do mundo, pois essa leitura se forma por meio da compreenso de elementos mnimos formadores de cada linguagem e de suas relaes e valores axiolgicos e socioculturais. Isaac Camargo (1995, p. 04), apresenta nveis de leitura que descrevem etapas essenciais para proporcionar a compreenso da obra de arte em seus significados no formular do entendimento, onde a percepo e os conceitos criam uma trajetria de conhecimentos inteligveis e sensveis . Nesse sentido, ele diz que em uma leitura esttica podem ser identificados, inicialmente, quatro nveis de leitura: a leitura perceptual, a leitura referencial, a leitura relacional e a leitura conceitual. Adotando-se a leitura perceptual, percebe-se que nela se enquadra toda a abordagem imediata da leitura da obra de arte, advinda de sua aparncia, das sensaes e das reaes perceptivas. Na leitura referencial a obra de arte apreciada com projeo e limites da leitura do indivduo, interferindo na interpretao e vinculao com seu perodo histrico. Na leitura relacional o espectador busca e relaciona similaridades entre seus conhecimentos prvios e os novos elementos de leitura. Porm que esta apreciao seja significativa e reflexiva da obra de arte necessria leitura conceitual, pois nela encontrado o domnio da linguagem e da potica do artista. Esta proposta remete ao pensamento da necessidade de novas estratgias de ensino em que o professor, como mediador no processo de aprendizagem do estudante de Ensino Mdio, deve buscar, mais especificamente no ensino de histria da arte, todas as suas estratgias e variveis metodolgicas tendo em vista

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a necessidade de muito mais que apenas localizar historicamente o discente, levlo a construir uma leitura esttica de obras, artistas e movimentos da arte. Nessa etapa do processo necessrio ordenar as obras que se referem ao mundo natural e outras no, portanto, h necessidade de situar as vrias obras e as diversas funes que elas cumprem em lugares e momentos diferentes da humanidade. No pode-se ignorar essas etapas e outras de leitura, que por ventura existam, pois o que importa no processo ou procedimento, junto abordagem ou forma como o contedo apresentado, so as relaes entre as linguagens e fatos histricos e a proximidade da obra e do indivduo, permitindo diferenciar totalmente a leitura que o estudante far da obra e consequentemente do mundo sua volta. Trabalhando com as etapas de Isaac Camargo, chegou-se concluso de que existem trs momentos bastante significativos dentro da busca de estratgias de ensino, que possibilitam a leitura de obra de arte pelo estudante do ensino mdio. Na docncia, aplicando as etapas de Camargo, o autor da presente pesquisa identificou trs aspectos que surgiram e se repetem no cotidiano escolar, aspectos estes de grande importncia dentro do pensar didtico-pedaggico do professor na elaborao da estratgia de ensino e/ ou material de apoio. Eles so considerados, sem obrigatoriamente seguir-se esta ordem, por meio de um processo gradual em que se deve levar em considerao primeiramente o domnio da linguagem ou dilogo esttico; as novas ordenaes ou sensibilidade esttica em um segundo; e, finalmente, a projeo ou identificao. Nesse processo percebe-se que explorar e potencializar esses elementos pode facilitar a apreciao, analise e crtica a obra de arte. No domnio da linguagem ou dilogo esttico, Ana Mae Barbosa (1991, p. 32), nos diz que o conhecimento em artes se d na interseo da experimentao,

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da decodificao e da informao, ou seja, tem-se aqui o elemento mais importante da formao de leitores de obra de arte, pois sem se compreender o mnimo da linguagem torna-se difcil a sua apreciao por completo. Neste momento, torna-se necessrio conhecer a organizao e

assimilao desses elementos estticos caractersticos e como eles se relacionam entre si, para que o estudante de Ensino Mdio consiga dialogar com a obra de arte, relacionando-se com seus objetos de conhecimento no s de maneira temtica, mas tambm tcnica.

Figura 03 - Chuva por Oswaldo Goeldi, xilogravura, 1957.

Quando se desconhece a gravura e xilogravura como linguagem e todo seu processo de confeco, tem-se uma leitura em formato parcial e pouco apreciativo

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de essenciais de sua linguagem, assim como suas peculiaridades no sendo compreendidas pelo estudante, excluem da obra sua potica e significado esttico. Ao conhecimento tcnico da linguagem tambm se torna necessrio trabalhar informaes sobre as diferentes poticas, caso contrrio o estudante no ter meios para desenvolver sua apreciao de maneira consistente, da a existncia do ensino de arte, que deve focar tanto o percurso histrico das diferentes manifestaes quanto suas modalidades expressivas. Em alguns alunos se evidencia momentos ou uma conduta que apresenta uma capacidade de novas ordenaes ou sensibilidade esttica, que a situao de aprendizagem em que cada indivduo potencializa as possibilidades de descobrir e construir novas leituras de obra de arte, mesmo com pouco conhecimento sobre a linguagem e o artista. Os significados se apresentam ao indivduo naquele contexto e naquela ordenao, no possuindo, assim, um significado fixo. Sobre este aspecto Fayga Ostrower nos diz com relao formao de significaes:
as significaes emergem em contextos constitudos cada vez pelos prprios componentes. Estes, ao se relacionarem entre si e com o conjunto que formam, articulam atravs de nfases formais as genunas partes do todo (e no apenas fragmentos) ao mesmo tempo desempenham determinadas funes estruturais neste conjunto, recebendo da os significados correspondentes (OSTROWER, 1998, 260).

Como exemplo, tem-se o do primeiro contato de uma criana com a msica erudita barroca de Johann Sebastian Bach6 ou pelo pop perfeito dos maiores representantes da invaso inglesa, The Beatles7, e que, em casos similares, ao
6

Johann Sebastian Bach (1685-1750) foi um organista e compositor alemo do perodo barroco. Considerado um mestre na arte da fuga, do contraponto e da msica coral, ele um dos mais prolficos e influentes compositores da histria da msica ocidental. 7 The Beatles foi uma banda de rock de Liverpool, Inglaterra, formada na dcada de 60, constituda por Paul McCartney (baixo, piano e vocal), John Lennon (guitarra, piano e vocal), George Harrison (guitarra e vocal) e Ringo Satrr (bateria e vocal). Conhecidos como "Fab Four" ("Quarteto

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invs de renegar o estilo, demonstra interesse pelo mesmo. Embora a criana ou estudante tenha uma tendncia a rejeitar obras ou artistas que no faam parte do contexto vivencial em que se encontram, em uma parcela dos alunos existe uma facilidade maior de explorar propostas e linguagens diferentes da sua realidade, que devem ser aproveitadas pelo professor.
Figura 04 - The Beatles por Don McCullin, fotografia, 1968.

Nesse caso, podem ser encontradas pessoas que so tocadas, sensibilizadas por algum tipo de msica, sem repertrio ou conhecimento da linguagem, ou fazendo qualquer forma de projeo, mesmo sendo a potica musical uma linguagem onde a ordenao dos elementos que os msicos operam seja o formato essencial para explicitar ao indivduo, pois a msica opera em relao direta com as qualidades sensrias e sensveis, no figurando ou representando nada inicialmente, operando relaes a partir dos sons segundo as qualidades que identifica ou valoriza nela.
Fantstico"), obtiveram fama, popularidade e notoriedade at hoje inditas para uma banda musical, e se tornaram a banda de maior sucesso e de maior influncia do sculo XX.

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Esse processo ocorre de forma diferenciada com as imagens, pois na maioria das vezes o leitor quer algo que sirva de ncora para explicar ou relacionar com algum significado ou contexto, mas no se procura observ-la mediante as qualidades que a constituem enquanto imagem, mesmo desconhecendo-se a linguagem ou fazendo qualquer forma de projeo. No terceiro elemento a conscincia da projeo ou identificao com a obra e onde se diferencia e transforma cada leitor da obra de arte, pois se tal projeo compreendida, h a possibilidade de apreciar a obra e de perguntar a si mesmo porque gosta dela ou no. O indivduo projeta sobre a obra ou conjunto seus desejos e leituras de mundo. Isto fcil de observar ao assistir um filme, onde percepo dos fatos pelo autor influenciada pelas suas projees, como afirma Bordwell:
[...] Ao ver um filme, o receptor identifica certas indicaes que o incitam a executar numerosas atividades de inferncia, que vo desde a atividade obrigatria e rapidssima de perceber o movimento aparente, passando pelo processo mais penetrvel do ponto de vista cognitivo, de construir, digamos, vnculos entre as cenas, at ao processo ainda mais aberto de atribuir significados abstratos ao filme. Na maioria dos casos o espectador aplica estruturas de conhecimento s indicaes que reconhece dentro do filme [...] (BORDWELL, 1991, p. 03).

O cineasta muitas vezes organiza recortes tomados da sua leitura de mundo segundo as compreenses possveis na cultura na qual o filme ser exibido, seno no far sentido. O efeito que uma cena causa produzida pela relao que se tem com ela por meio das experincias diante da linguagem do cinema, sistemas de comunicao e entretenimento dentro da cultura em que vive o leitor. Desconhecendo-se ou no aceitando esta constatao, at a capacidade de somar conhecimentos cognitivos se estagna, pois necessrio compreender que a obra de arte tem sua importncia histrica e esttica, independentemente da

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sua temtica ou padres estticos gerarem identificao ou projeo dentro da conduta ou realidade do sujeito.

Figura 05 - Diego Velzquez- An Old Woman Cooking Eggs, leo sobre tela,1618.

Pode ser citado como exemplo, as pessoas que ainda concebem apenas a pintura como representao da realidade, mesmo depois da fotografia ter obtido o status de obra de arte. Muitas pessoas ainda buscam em uma pintura a representao fiel ou idealizada do exterior e cria admirao da tcnica do pintor Diego Velzquez8 e se esquecem de separar os artistas por movimento e perodo, esquecendo que as premissas e rompimentos de cada obra e artista podem se

Diego Rodrguez de Silva y Velzquez (1599-1660) foi um pintor espanhol do perodo barroco e principal artista da corte do Rei Filipe IV de Espanha. Ele foi um artista tecnicamente formidvel, e na opinio de muitos crticos de arte, insupervel pintor de retratos. Sua grande fama veio logo aps sua morte, quando se provou um modelo para os artistas realistas e impressionistas. Sua influncia se estendeu para artistas como Pablo Picasso e Salvador Dal.

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posicionar em diferentes dcadas e sculos, assim como os padres estticos e de beleza se alteram na histria da arte.

Figura 06 - Les Demoiselles dAvignon por Pablo Picasso, leo sobre tela, 1907.

Deve-se apreciar Velzquez sem deixar de fazer o mesmo a obra do cubista Pablo Picasso9, pois para fazer a leitura tanto da obra barroca quanto da obra cubista, no pode ser ignorada a diferena e a importncia do artista e obra em seu contexto histrico, buscando nas pinturas de qualquer perodo e movimento padres acadmicos. H que se compreender que tanto Velsquez quanto Picasso
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Pablo Diego Jos Francisco de Paula Juan Nepomuceno Mara de los Remedios Cipriano de la Santsima Trinidad Ruiz y Picasso (1881-1973) foi reconhecidamente um dos mestres da Arte do sculo XX. O autor considerado um dos artistas mais famosos e versteis de todo o mundo, tendo criado milhares de trabalhos, em diversas linguagens da arte. Ele tambm conhecido como sendo o co-fundador do movimento cubista, junto com o francs George Braque.

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dizem coisas semelhantes, embora por meios diferentes; isso uma questo essencial para o conhecimento e a apreciao da arte. O estudante ou indivduo deve ser provocado a buscar mais em um texto, pintura, msica ou filme, para que consiga apreciar leituras de mundo diferenciadas e inusitadas. Para isso deve-se oferecer acesso a estilos e linguagens diversificadas em mltiplos aspectos estticos. Dessa forma, no apenas a relao qualitativa de uma leitura de obra de arte, mas com certeza, tambm a quantidade de informao que faz o leitor, auxiliam na leitura da obra.

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03 O ENSINO DE ARTE E A LEITURA DE MUNDO

Figura 07 - Abaporu por Tarsila do Amaral, leo sobre tela, 1928. Esta obra inaugura o movimento antropofgico idealizado pos Oswald de Andrade nas artes plsticas. Tarsila do Amaral (1886-1973) foi uma pintora e desenhista brasileira e uma das figuras centrais da pintura brasileira e da primeira fase do movimento modernista brasileiro, ao lado de Anita Malfatti.

Quem j no fez ou pelo menos no viu uma releitura 10 da obra Abaporu

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A releitura de obra de arte uma representao coerente de uma obra e ao mesmo tempo

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de Tarsila do Amaral, o quadro mais emblemtico da arte moderna brasileira, pintado em 1928, cujo nome de origem indgena significa "homem que come carne humana", obra que originou o movimento antropofgico idealizado pelo seu marido Oswaldo de Andrade11, a antropofagia oswaldiana propunha a digesto de influncias estrangeiras, como no ritual canibal (em que se devora o inimigo com a crena de poder-se absorver suas virtudes), absorvendo as novidades das vanguardas europias, porm expressando a realidade brasileira. A releitura corretamente feita torna-se uma tima oportunidade para conhecer, estudar e analisar a obra de um grande artista, desde as temticas de seus trabalhos, as tcnicas utilizadas, at elementos socioculturais significativos de sua poca. Alm do valor educacional, algumas vezes, essa proposta gera resultados que se tornam conhecidos e redundam em seqncias de obras de arte representativas sob o aspecto histrico e esttico, em diferentes tempos e estilos. Um bom exemplo disso o quadro de Pablo Picasso inspirado no famoso Almoo na Relva, de douard Manet12. Entre dezembro de 1954 e fevereiro de 1955, Picasso realizou longas sries de releituras de quadros de outros pintores, pois o que se busca por trs de atividades de releitura de obras de arte trazer ao
original, pois apresenta a compreenso que o aluno constri na leitura de uma imagem/obra. Assim como h diferentes interpretaes de um texto visual, h diferentes possibilidades de releituras desse texto. A esses dois aspectos devem-se as diferenas entre as leituras e as releituras produzidas na escola. Em suas releituras os estudantes revelam suas leituras. 11 Jos Oswald de Sousa de Andrade (1890-1954) foi um escritor, ensasta e dramaturgo brasileiro. Foi um dos promotores da Semana de Arte Moderna que ocorreu 1922 em So Paulo, tornando-se um dos grandes nomes do modernismo literrio brasileiro. Foi considerado pela crtica como o elemento mais rebelde do grupo. Um dos mais importantes introdutores do Modernismo no Brasil, foi o autor de dois incontornveis manifestos modernistas: O Manifesto da Poesia Pau Brasil e o Manifesto Antropfago. 12 douard Manet (1832-1883) foi inicialmente um pintor francs do movimento realista e depois impressionismo, tornando-se uma das figuras mais importantes da arte do sculo XX. Seu quadro de 1863, "Le Djeuner sur l'Herbe ou "Almoo na Relva", encantou jovens pintores, que se achavam em busca de novos enfoques para a arte. A presena de douard Manet foi fundamental para o Impressionismo, que comeou com ele em 1860 e desapareceu, como movimento, em 1884, com a sua morte. Sem Manet, os impressionistas se dispersaram, criando seus prprios caminhos.

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estudante uma capacidade de leitura e conhecimento maior de obras e artistas, e como produto artstico de qualidade, vale apenas a idia simples e sensata de reler e reproduzir criativamente uma obra de arte, tornando-a interessante e reflexiva esteticamente.

Figura 08 (esquerda) douard Manet- Le Djeuner sur l'Herbe (The Picnic), leo sobre tela,1863.

Figura 09 (direita) Pablo Picasso- Le Djeuner sur l'Herbe, leo sobre tela, 1960.

Para chegar-se a uma atividade ou proposta de ensino de arte como esta, comum na ao docente, foi necessrio que muitas teorias e modelos educacionais surgissem e se confrontassem e tambm fossem aceitos por um certo perodo histrico, onde o ensino de arte evoluiu rumo a uma leitura de arte e, consequentemente, de mundo, significativa para o estudante. O autor dessa dissertao iniciou o partilhar da sua leitura de mundo e de compreenso do ensino de arte tomando a perspectiva em que a escola se insere em um sistema de classes, de regime capitalista de produo, que gera vrias formas e meios de incluso e excluso social, orientando desta forma a participao das diferentes classes e camadas sociais. O conhecimento sistematizado compartilhado em diversos graus e formas e sua apropriao gera diferentes participaes socioculturais, necessitando-se da institucionalizao da

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educao e a especializao de diversos papis nesse processo. A educao se posiciona como parte desses direitos individuais, direitos fundamentais, liberdades fundamentais, direitos do homem ou direitos humanos, expresses que designam uma mesma categoria jurdica, sendo que a preferncia de utilizao por uma delas varia no tempo e no espao, de acordo com o contexto histrico vivido pela humanidade. Mas, todas elas referem-se aos direitos fundamentais do ser humano. Esses direitos fundamentais so entendidos como aqueles que o homem possui pelo fato de ser homem, por sua natureza humana, pela dignidade a que lhe inerente, no resultando de concesso da sociedade poltica, mas que por ela deveriam, pelo menos a maioria, ser consagrados e garantidos. Esses anseios e intenes, que marcam as constituies jurdicas das sociedades modernas, buscam romper e proporcionar pontos de acesso e manuteno dos direitos fundamentais. Dentro dessa sociedade de classes, onde coexistem diferentes culturas e leituras de realidade, a cultura transmitida pela escola o saber da classe dominante, o que a escola se prope a preservar e transmitir, gerando assim o conceito de violncia simblica, criado pelo pensador francs Pierre Bourdieu e pelo socilogo Jean-Claude Passeron (1992), onde partem do princpio de que a cultura, ou sistema simblico, quando sistematizados, o so de forma arbitrria, pois o fator determinante de escolha e ordenao no parte da realidade do contexto sociocultural e sim da construao e manuteno de uma determinada classe social. Em 1970, Bourdieu nos escreve sobre esta leitura da sociologia da educao:

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A sociologia da educao configura seu objeto particular quando se constitui como cincia das relaes entre a reproduo cultural e a reproduo social, ou seja, no momento em que se esfora por estabelecer a contribuio que o sistema de ensino oferece com vistas reproduo da estrutura das relaes de fora e das relaes simblicas entre as classes, contribuindo assim para a reproduo da estrutura da distribuio do capital cultural entre as classes (BOURDIEU, 1987, p. 295).

A educao no Brasil esteve, de maneira geral, restrita instruo primria, como gratuita aos cidados, motivo pelo qual no contemplava os escravos, uma vez que estes no eram considerados cidados. Todavia, por figurar no direito constitucional, surgiram leis infraconstitucionais que dela tratavam, a exemplo da Lei Geral do Ensino (Lei n. 1827/1827), a qual regulamentava a gratuidade da educao. Com isso disseminou-se em muitas provncias a vontade de educar e algumas delas chegaram a adotar o princpio da obrigatoriedade da educao primria, que somente se efetivou com o Ato Adicional de 1834, por meio do qual se delegou s provncias a responsabilidade de ministrar as primeiras letras. A secularizao do ensino, iniciada nesse contexto social, era fundamental para a criao da identidade dos Estados Nacionais, j em franca formao no ocidente europeu. Com a Lei Geral do Ensino iniciou-se um processo de homogeneizao, unificao e hierarquizao da educao brasileira. A Constituio de 1988 faz meno aos direitos culturais e ao tratar deles observe-se que um dos objetivos da Assemblia Constituinte foi o bem estar geral. Nela foi consagrado um ttulo dedicado exclusivamente famlia, educao e cultura em todas suas formas, estabelecendo-se competncia para que a Unio pudesse traar as diretrizes da educao nacional, alm de organiz-la, mediante a previso e especificao de linhas gerais de um plano nacional de educao e competncia do Conselho Nacional de Educao para elabor-lo, bem como a

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criao de sistemas educativos nos Estados e a manuteno de recursos para o seu desenvolvimento. O conhecimento sistematizado compartilhado em diversos graus e formas e sua apropriao gera diferentes participaes socioculturais,

necessitando-se da institucionalizao da educao e a especializao de diversos papis neste processo. Dentro desta sociedade de classes, onde coexistem diferentes culturas e leituras de realidade, a cultura transmitida pela escola o saber da classe dominante o que a escola se prope a preservar e transmitir. Mesmo sendo a escola um grupo diferenciado, com vida e dinmica prprias, ela se constitui em um espao de redefinio por excelncia. Redefine a cultura dominante e a cultura dominada por meio das mltiplas e diferentes relaes que se travam em seu interior, porm esses processos muitas vezes cessam diante de elementos como a aprendizagem passiva e do contedo latente, ou seja, da manifestao do inconsciente do indivduo. As relaes dentro ou fora da escola no podem supor uma igualdade absoluta entre as pessoas, os conhecimentos ou o que quer que seja. No significam ignorar formas organizadas (e mesmo hierarquizadas) de trabalho e convivncia social. Significam em vez disso, admitir as mltiplas, variadas e ricas facetas do real, admitindo diferenas e aprendendo a lidar com elas a partir de critrios no autoritrios. Embora todos esses elementos e reflexes paream um axioma, devem ser retomados pois na prtica que acontece a dissociao entre o saber formal e as condies de existncia dos sujeitos. Essa mesma instituio coloca em contato camadas sociais de diferentes nveis, ficando claro que isso acontece por pertencerem mesma sociedade, cujos

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padres culturais valorizam o domnio do cdigo escrito. Porm, a deciso de como ensinar a ler e escrever e ensinar a ler e escrever o qu sempre tomada pelas camadas letradas. A Escola localizada neste contexto deve aceitar seu papel essencial na busca de uma sociedade mais justa e melhor organizada e sendo assim, buscar formas de repensar e estruturar o fazer pedaggico para promover a insero social e uma educao de qualidade ao indivduo de forma democrtica e plena. A Lei de Diretrizes e Bases aponta:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2, p. 01).

Trata-se de um dado de realidade o fato de que o ensino desse conhecimento (cdigo escrito) s pode se dar por aqueles que exercem esse conhecimento (a leitura e a escrita). Esse fato, contudo, no possibilita encarar o professor como um produtor que ensina o que produz, pois em sua maioria o professor apenas domina o cdigo, ignorando-o, muitas vezes, como um produto cultural coletivo, construdo ao longo do tempo por geraes e instituies s quais emprestam legitimao e prestgio, como salienta Penteado.
Como instrumento de auto-expresso, o cdigo escrito precisa ser colocado ao alcance das camadas iletradas, pela escola, para que por meio dele, explicitem e exteriorizem a viso de mundo e concepo de vida que lhes so prprias e que compreendem inclusive o seu prprio cdigo oral, distinto do das camadas letrada (PENTEADO, 1991, p. 90).

Na sociedade, com certeza, a leitura de textos e imagens, assim como a escrita e a produo cultural, quase sempre relacionada ao grau de escolarizao, so fatores essenciais nesse processo. A sociedade vive em um tempo em que se

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busca a visualizao da leitura de imagens e/ ou obra de arte dentro de uma perspectiva histrica, onde podem ser identificados como marco inicial o Decreto de 1816, em que D. Joo VI criou o ensino artstico no Brasil ao determinar a fundao de uma escola de Cincias, Artes e Ofcios no Rio de Janeiro. A histria do ensino de arte no Brasil apresenta uma grande variedade de tendncias com relao s suas finalidades e propriedades, gerando uma diversidade de propostas e diretrizes quanto aos contedos e metodologias de rea e, consequentemente, quanto leitura de polticas educacionais e os enfoques axiolgicos. As tendncias tradicionalistas e escolanovista criaram uma identificao do ensino de Arte com a viso filosfica humanista, porm sem delimitar instrumentos e propostas objetivas. Entre as dcadas de 20 e 70, as instituies escolares brasileiras tiveram outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de arte, influenciadas pela esttica modernista e com base na tendncia

escolanovista. Porm, para que as disciplinas de educao artstica a partir de 1973-74 e arte ocupem seus espaos, elas percorrem um trajeto lento e cheio de obstculos, que nos remetem a aspectos histricos bastante relevantes. Para recuperar, mesmo que brevemente, a trajetria histrica do Ensino de Arte no Brasil, deve-se observar a integrao de diferentes orientaes referentes sua finalidade, formao e atuao docente, e o impacto destes modelos na leitura e espao da disciplina de arte. Autores como Read consideram que a produo artstica da criana no um fim em si mesma, mais um meio onde os medos, ansiedades e problemas sociais se manifestam atravs das diversas linguagens artsticas. Ao utilizar o termo arte infantil em seu livro Educacin por el arte (1969), Herbert Read busca

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evidenciar a importncia e todos os aspectos significativos da educao esttica: Mi objetivo ser demostrar que la funcin ms importante de la educacin concierne a la orientacin psicolgica y por tal motivo reviste fundamental importancia la educacin de la sensibilidad esttica13 (READ, 1969, p. 32). Nas artes visuais, cnicas e na msica a criana exterioriza sua realidade e leitura de mundo, emergindo desses elementos sua personalidade,suas alegrias, conflitos, necessidades e desejos. Assim, a criana se expressa de forma verdadeira e significativa, que pode ser feita tanto de forma no-verbal ou verbal. A respeito desse contexto Ferraz e Fusari afirmam:
a expresso infantil , pois, a mobilizao para o exterior de manifestaes interiorizadas e que formam um repertrio constitudo de elementos cognitivos e afetivos, Assim, desde bem pequenas as crianas vo desenvolvendo uma linguagem prpria, traduzida em signos e smbolos carregados de significao subjetiva e social, como por exemplo, os rabiscos das pequeninas que so extenses de seus gestos primordiais. Esta dimenso particularssima da linguagem da criana que faz reconhecida e respeitada (FERRAZ; FUSARI, 1995, p. 55-56).

Tendncias que se baseiam em uma viso humanista e filosfica demarcaram as tendncias tradicionalista e escolanovista, que vigoraram desde o incio do sculo passado no ensino de Arte. Essa tendncia tambm aparece nos papis do professor e do estudante e ficam evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares de Arte. Segundo Ana Mae Barbosa no artigo Arte educao no Brasil: do modernismo ao ps-modernismo, Ansio Teixeira, o personagem principal do Movimento Escola Nova na dcada de 30, e grande modernizador da educao no Brasil, foi quem aparou as arestas equivocadas na apropriao das idias de John Dewey e sua influncia no ensino da arte moderna no Brasil.
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Meu objetivo ser demonstrar que a funo mais importante da educao a orientao psicolgica e por esse motivo se reveste de fundamental importncia a educao da sensibilidade esttica. Livre traduo do autor.

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A idia de arte como experincia consumatria, ou seja, a valorizao da experincia ou resultado final acima de todo o processo, que se pressupunha ser a principal idia da Escola Nova e de Dewey, foi um erro convencional cometido no Brasil e em outros pases, pois para Dewey a experincia consumatria pervasiva, ilumina toda a experincia, no apenas seu estgio final. Sobre esta interpretao equivocada Ana Me Barbosa expe:
a consolidao da interpretao equivocada veio da Reforma Carneiro Leo, em Pernambuco, largamente difundida no Brasil. No livro de Jos Scaramelli, Escola nova brasileira: esboo de um sistema, onde ele d os pressupostos tericos da Reforma Carneiro Leo e muitos exemplos prticos de aulas, a funo da arte est explicitamente ligada a "experincia consumatria" de Dewey (BARBOSA, 2003, p. 01).

Toda essa realidade acima descrita aponta como resultado final desse equvoco um quadro onde a expresso artstica da criana por meio das artes visuais e de trabalhos cnicos, eram apenas uma ltima etapa na explorao de um determinado assunto ou a culminncia de uma experincia ou objeto de conhecimento. Essa proposta metodolgica tinha como preceito fundamental que, ao trabalhar com os meios de transporte, por exemplo, os elementos devem ser explorados em seus vrios aspectos e como culminncia a confeco de desenhos relacionados aos meios de transporte, sem nenhuma relao tcnica com os elementos de composio, ou utilizao de tcnica, que priorizem a criatividade e/ou expresso. Infelizmente, essa prtica de aplicar tcnicas diversas de composio como uma experincia final dentro de um contedo sistematizado de outra rea do conhecimento ainda muito utilizada no ensino fundamental de escolas pblicas e

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particulares e est baseada na idia de que os elementos afetivos presentes na cognio e mobilizados pela arte podem auxiliar na compreenso dos conceitos e elementos concretos relacionados aos mesmos. Na dcada de 20, o ideal modernista da Semana de Arte Moderna de 1922, que exerceu grande influncia nos artistas brasileiros, v-se , por exemplo, os modernistas Anita Malfatti e Mrio de Andrade 14, que valorizavam a expresso singular e rompiam os modos de representao realistas e a estabilizao de uma conscincia criadora nacional, preocupada em expressar a realidade brasileira, gerou uma srie de tentativas de se trabalhar o ensino de arte fora das escolas, sendo desenvolvidos junto a movimentos culturais influenciados pela nova esttica da modernidade e das vanguardas. Mesmo parecendo bvio que no apenas nestes elementos que se evidencia a importncia do ensino de arte, mesmo assim, somente na dcada de 1930, surge o ensino de arte como atividade extracurricular em escolas especializadas em arte para crianas e adolescentes, sendo criada em So Paulo a Escola Brasileira de Arte, dirigida por Theodoro Braga, que gratuitamente oferecia aulas de msica, desenho e pintura a crianas de 08 a 14 anos, seguindo uma orientao vinculada confeco e estilizao da flora e fauna brasileiras. As disciplinas desenho, trabalhos manuais, msica e canto orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, na primeira metade do sculo XX, e na prtica propunham o conhecimento como transmisso de modelos e padres das culturas predominantes. Inicialmente, valorizavam-se procedimentos artesanais, ou seja, as habilidades manuais do aluno, os chamados
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Mrio Raul de Morais Andrade (1893-1945) foi um poeta, romancista, musiclogo, ensasta e professor, considerado unanimidade nacional e reconhecido por crticos como o mais importante intelectual brasileiro do sculo XX. Mrio de Andrade liderou o movimento modernista no Brasil e produziu um grande impacto na renovao literria e artstica do pas, participando ativamente da Semana de Arte Moderna de 22, alm de se envolver (de 1934 a 37) com a cultura nacional trabalhando como diretor do Departamento Municipal de Cultura de So Paulo.

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dons artsticos, que se traduziam em mtodos de organizao e preciso, fazendo-se uma leitura utilitarista do objeto artstico. Em sala, os professores apresentavam para os alunos atividades e modelos convencionais retirados de livros didticos e/ou manuais das diversas linguagens artsticas. Dessa forma, o ensino de Arte era essencialmente a apropriao do domnio tcnico, e assim, ao professor competia expor e transmitir os cdigos, categorias e conceitos, relacionando padres estticos, que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum a reproduo de modelos. A disciplina desenho, apresentada como desenho geomtrico e desenho do natural, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experincia em arte; ou seja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao imediata e tecnicista. As atividades relacionadas expresso corporal (dana) e artes cnicas (teatro) tinham funo e reconhecimento somente quando faziam parte das festividades escolares na celebrao de datas como semana da ptria, pscoa ou natal, ou das apresentaes de final de perodo escolar. A msica trabalhava com tendncia tradicionalista, teve seu representante mximo no canto orfenico, projeto do compositor Heitor Villa-Lobos 15, elaborado na dcada de 30. Seu projeto constitui-se em importante referncia por propor levar a iniciao linguagem musical de maneira sistemtica no ensino brasileiro. Durante sua aplicao, o projeto Villa-Lobos teve como barreiras questes prticas relacionadas orientao de professores e transformou-se a aula de msica numa teoria musical baseada nos aspectos tcnicos matemticos e visuais do cdigo musical, tendo como objetivo especfico parcial a memorizao de peas
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Heitor Villa-Lobos (1887-1959) foi o mais importante msico erudito brasileiro de todos os tempos, clebre por unir msica com sons naturais, em sua obra resgata elementos do folclore e da cultura popular ao mesmo tempo em que utiliza tcnicas de composio inovadoras.

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orfenicas, e que em sua temtica tinham carter folclrico, cvico e de exaltao, refletindo seu perodo histrico. Os tericos e professores da poca tambm iniciaram um estudo das novas teorias sobre o ensino de arte divulgadas no exterior e em solo ptrio, na busca de um rompimento com a rigidez esttica, numa fuga da abordagem reprodutivista da escola tradicional. A primeira abordagem baseada na livre expresso e na espontaneidade da criana vem com a proposta de Anita Malfatti 16, em 1930, em seu atelier, que funcionava na Biblioteca Infantil Municipal, pelo Departamento de Cultura de So Paulo, quando Mrio de Andrade era seu diretor, entre 1936 e 1938. Foi graas a Mrio de Andrade que a produo artstica da criana passou a ser vista por meio de critrios tcnicos relacionados filosofia da arte. Em seus estudos, Mario de Andrade dirigiu pesquisas sobre a influncia dos livros e do cinema na expresso grfica livre de crianas de 04 a 16 anos, de diversas classes sociais, e ainda produziu artigos de jornal de grande contribuio para a valorizao da atividade artstica da criana como linguagem complementar. Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do Vestido de Noiva (1943), de Nelson Rodrigues 17,

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Anita Catarina Malfatti (1889-1964) foi pintora, desenhista e professora brasileira, considerada a grande precursora da arte moderna no Brasil. Sua exposio de 1917, que a torna conhecida, quando em uma exposio protagonizada pela artista - em que tambm expunham artistas norteamericanos - recebe crticas ferrenhas de Monteiro Lobato (1882-1948) no artigo A Propsito da Exposio Malfatti, conhecido como Parania ou Mistificao. Em 1922, participa da Semana de Arte Moderna e integra, ao lado de Tarsila do Amaral (1886-1973), Mrio de Andrade (18931945), Oswald de Andrade (1890-1954) e Menotti Del Pichia (1892-1988), o Grupo dos Cinco. 17 Nelson Falco Rodrigues (1912-1980) foi dramaturgo, jornalista e escritor brasileiro, embora tenha sido um dos maiores cronistas esportivos de todos os tempos, foi como dramaturgo que se consagrou, sendo considerado por muitos crticos o pai da moderna dramaturgia brasileira. Em todas as tragdias da vida ele transformou em peas de teatro, contos, crnicos e romances que abriram caminho para o uso coloquial da lngua e inovaes na temtica dos textos teatrais.

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marcando a renovao do teatro brasileiro ao se voltar para a realidade de cunho trgico e psicolgico, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em msica, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na popular. Na rea popular, traa-se a linhagem de artistas e de obras de grande originalidade e representatividade em seu respectivo perodo histrico, que vem de Pixinguinha 18 e Noel Rosa19 e chega, hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composio, etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova. Entre 1937 a 1945, o estado poltico ditatorial se distancia dos educadores de ao renovadora, mas a arte-educao desenvolveu e cristalizou alguns procedimentos, como, por exemplo, a incluso do desenho pedaggico e do desenho geomtrico nos Ensinos Mdio e Fundamental. Este o incio da chamada pedagogizao da arte na escola, em que o ensino da arte se torna uma srie de procedimentos para disciplinar o olhar, a coordenao ou para auxiliar na expresso emocional do indivduo. Desse procedimento surgem, a partir de 1947, diversos atelis em vrias capitais do Brasil, aonde artistas plsticos conduziam uma srie de procedimentos de confeco artstica, que tinham como objetivo principal possibilitar a expresso da criana sem nenhuma interferncia do adulto. nesse contexto que surge o movimento de valorizao da arte da criana, que encontra sua forma de liberao
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Alfredo da Rocha Viana Filho, conhecido como Pixinguinha (1897-1973), foi um saxofonista, compositor, arranjador e regente brasileiro. Pixinguinha considerado um dos maiores compositores da msica popular barsileira, contribuiu diretamente para que o choro encontrasse uma forma musical definitiva. 19 Noel de Medeiros Rosa (1910-1937) foi um sambista, cantor, compositor e violinista brasileiro e um dos maiores e mais importantes artistas da msica no Brasil. Teve contribuio fundamental na legitimao do samba de morro entre a classe mdia e o rdio, principal meio de comunicao em sua poca - fato de grande importncia, no s o samba, mas a histria da msica popular brasileira.

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emocional do processo criativo. Geralmente, com argumentos psicolgicos, os atelis comearam a convencer o ensino regular, que existe realmente a necessidade da livre expresso de seu processo grfico ou grafismo infantil da criana. Em 1948, o artista plstico e arquiteto Lcio Costa 20 elaborou o programa de desenho da escola secundria e com certa influncia da Bauhaus21, prope o desenvolvimento da criao e da tcnica priorizando a confeco artesanal. Embora seu programa nunca tenha sido oficializado pelo Ministrio de Educao, seu reflexo no ensino da arte se deu a partir de 1958, quando surge uma lei federal que regulamentou a criao de classes experimentais e, posteriormente, currculos experimentais relacionados ao ensino da arte. A Escola Nova se fundamenta na teoria de John Dewey e em 1948, no Rio de Janeiro, ao criar a Escolinha de Arte do Brasil, se v estruturada pelo artista e educador Augusto Rodrigues, no formato de oficinas de artes visuais, com a finalidade de desenvolver a expresso individual e incentivar criatividade da criana. O movimento da Escola Nova surge no final do sculo XIX na Europa e Estados Unidos e faz oposio ao pensamento tradicional de ensino de Artes no Brasil e s chega por volta de 1930. Porm, torna-se amplamente difundida somente entre as dcadas de 50 e 60, entre os pedagogos e licenciados. Naquele momento o ensino de de Arte busca o desenvolvimento do processo criativo e valoriza suas formas de expresso e de leitura de realidade.
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Lcio Maral Ferreira Ribeiro Lima Costa (1902-1998) foi arquiteto, urbanista e professor brasileiro, sendo o pioneiro da arquitetura modernista no Brasil, ficou conhecido mundialmente pelo projeto do Plano Piloto de Braslia. Entre os alunos da renovada escola de arquitetura estava o jovem Oscar Niemeyer. Sabendo da importncia de sua gerao na mudana dos rumos culturais do pas, Costa convenceu Le Corbusier a vir ao Brasil em 1936 para uma srie de conferncias. Sua influencia na arquitetura moderna brasileira incontestavel, como Niemeyer, passou a ser conhecido em todo o mundo como autor de grande parte dos prdios pblicos. 21 A Staatliches Bauhaus (literalmente, casa estatal de construo, mais conhecida simplesmente por Bauhaus) foi uma escola de design, arquitetura e artes visuais que funcionou entre 1919 e 1933 na Alemanha.

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Desta forma, as propostas pedaggicas tinham como diretriz a repetio de modelos e centradas no professor, so redirecionadas para os processos de desenvolvimento do grafismo e da livre expresso da criana no fazer esttico. Com base nas diretrizes, lanadas por Lcio Costa, surgiram em vrias capitais classes experimentais onde procedimentos e seqncias tcnicas em materiais diversos so empregados pelo professor. Essas seqncias eram determinadas com teorias das etapas de evoluo grfica da criana. Em geral, essa delimitao feita pelos professores utilizava como referncia o livro Desarollo de la capacidad creadora, de Victor Lowenfeld (1961), em que as etapas so delimitadas e utilizadas em larga escala pelos arte-educadores. Essas etapas so conhecidas como das garatujas (02 a 04 anos), etapa pr-esquemtica (04 a 07 anos), etapa esquemtica (07 a 09 anos), etapa realista (09 a 12 anos), etapa pseudo-naturista (12 a 14 anos) e arte dos adolescentes (14 a 17 anos). Sobre estas etapas do desenvolvimento Lowenfeld ainda afirma:
El aprendizaje de un nio, tiene lugar en su interaccin con el ambiente que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras lneas en una superficie, sus sentidos tienen los primeros contactos con el medio y reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el nio comienza a establecer pautas de aprendizaje y actitudes a seguir. Desde tan temprano, el arte tiene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar la sensorialidad y a relacionar el nio con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base para la produccin de formas artsticas22 (LOWENFELD, 1961, p. 76).

Em fins dos anos 60 e na dcada de 70, nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a
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A aprendizagem de uma criana, acontece na a interao com o ambiente que a rodeia. Muito antes de comear a traar as primeiras linhas em uma superfce, seus sentidos tm os primeiros contatos com o meio e ela reage ante as experincias sensoriais como tocar, ver, saborear e escutar. nesta primeira infncia, que a criana comea a estabelecer as diretrizes de aprendizagem e atitudes a seguir. Desde to cedo, a arte tem grande importancia, j que contribui no desenvolvimento dos sentidos e no relacionamento da criana com o meio. Qualquer forma de perceber e de reagir frente ao meio, a base para a produao de formas artsticas.- Livre traduao do autor.

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que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes. Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a esttica modernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica. O Ensino de Arte, tendo como diretriz o desenvolvimento da criatividade, se d por influncia de Nomia Varela, fundadora da Escolinha de Arte do Recife e diretora tcnica da Escolinha de Arte do Brasil. Alm de Nomia Varela, outras mulheres como Margaret Spencer e Lcia Valentim tornaram-se grande referncia das escolas modernas de arte no Brasil, sob influncia da Progressive Schools americana, onde o movimento de Arte Educao j tinha sido implantado de longa data. Embora o artista plstico e arte-educador Augusto Rodrigues tenha se tornado um cone como pioneiro dessa proposta com sua Escolinha de Arte do Brasil, foi Nomia Varela que, por mais de vinte anos, coordenou a teoria e a prtica na Escolinha de Arte do Brasil, garantindo um prprio lugar na Histria do Ensino da Arte. Surgem nos anos 60 e 70 escritores brasileiros, que publicam diversos livros a respeito do ensino da arte na escola, porm seus contedos eram focados em sistematizaes e descries tcnicas, sem embasamento ou profundidade terica. A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 permitiu que as experincias do ensino de arte na escola, iniciadas em 1958, tivessem continuidade, embora sem grande reflexo.

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A ditadura militar, implantada em 1964, perseguiu e desarticulou todas as teorias de vanguarda do ensino de arte e todas as escolas experimentais, com o objetivo de padronizar e estereotipar os currculos educacionais. Naquele contexto o ensino da arte voltou-se em geral para a sugesto de tema e por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras festas nas escolas pblicas primrias. No ensino superior a proposta da Universidade de Braslia, que realizou em 1965 o primeiro Encontro de Arte/Educao em uma universidade brasileira, teve suas atividades eliminadas. Mesmo assim, a arte passou a fazer parte do currculo de todas as escolas particulares conceituadas do pas. J na escola secundria pblica comum, o desenho geomtrico continuou como nica referncia das artes visuais. Entre 1968 e 1972, algumas escolas especializadas no ensino da arte iniciaram projetos com o objetivo de desenvolver mtodos e processos que possibilitassem o desenvolvimento da percepo, criatividade e experincia esttica e crtica diante dos elementos de composio. Tambm surge nos anos 70 certa orientao em busca de um contexto social dentro do ensino da arte especializada, com influncia da necessidade de ler o mundo, proposta por Paulo Freire. Somente no final dos anos 70, algumas universidades ofereceram uma disciplina intitulada Teoria da Criatividade para as reas de artes visuais, artes cnicas, msica e cinema e como conseqncia desse processo a criatividade e originalidade na produo do aluno passou a ser mencionada como o primeiro objetivo do ensino. No sistema de ensino a introduo da educao artstica no currculo

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escolar ocorreu por se entender a essencialidade da arte na formao dos indivduos, e na sua capacidade de ampliar conceitos e leituras de mundo. Os arteeducadores assim se organizaram para ampliar as discusses sobre o reconhecimento e valorizao do ensino de arte e suas relaes pedaggicas e didticas na prtica pedaggica. O ensino da Arte ganhou seu carter obrigatrio no Brasil apenas a partir de 1971, atravs da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional Lei 5692/71. A partir dessa resoluo os cursos de formao de professores de Arte nas universidades brasileiras tornam-se uma necessidade, concretizada apenas em 1973, com o curso de graduao em Educao Artstica. O ensino de arte por muito tempo se constituiu em uma atividade escolar baseada somente no processo do fazer grfico/plstico do aluno, no sendo concebida como rea do conhecimento, ou seja, no possuindo objetos de estudo e conhecimento sistematizados. Buscava-se apenas a livre manifestao infantil desconecta de imagens contextualizadas histricamente e de conceitos estticos de leitura de obra de arte. Com a reforma educacional de 1971, estabeleceu-se no ensino de arte a prtica da polivalncia e, segundo esta reforma, um mesmo professor trabalha o ensino de msica, artes visuais e artes cnicas (teatro e dana) como disciplina obrigatria no ensino fundamental. Enfim, a Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71 coloca a Arte como obrigatria na educao bsica, sendo este um novo marco curricular. As reivindicaes de identificar a rea por Arte e tornando-a parte da estrutura curricular como rea de conhecimento, com contedos ligados a elementos tcnicos de composio e histricos da arte, deixando de ser apenas atividade

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relacionada a contedos ou situaes escolares. O ensino da Arte constitui componente curricular obrigatrio nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26). O ensino da arte como componente curricular obrigatrio acontece com a Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9.394/96, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, que objetivando desenvolver a formao cultural do aluno manteve sua obrigatoriedade na educao bsica. Porm, nesse contexto ainda se temo claramente o ensino de arte como formador de indivduos que conhecem e interagem com a cultura e as diversas linguagens artsticas. Diante deste fato Ana Mae Barbosa, arte-educadora da Universidade de So Paulo, afirma: Precisamos levar a arte que hoje est circunscrita a um mundo socialmente limitado a se expandir, tornando-se patrimnio da maioria e elevando o nvel de qualidade de vida da populao (BARBOSA, 1991, p. 06). Somente no final dos anos 80 passou-se a repensar que a arte e sua docncia no poderiam abranger apenas a expresso e o grafismo do educando, pois arte conhecimento e leitura de mundo, uma leitura significativa e relevante para o processo de aprendizagem e formao do cidado. Tais conceitos, aparentemente bvios, em verdade no o so: a atividade artstica utilizada como recurso na formao de crianas e adolescentes era concebida como atividade extracurricular (somente em 1973 os cursos de arteeducao propuseram a concluso da licenciatura em apenas dois anos e a insero da disciplina de educao artstica no currculo bsico dos ensinos mdio e fundamental). A priorizao dos contedos deixava de lado o desenvolvimento da criatividade e ignorava a existncia de um contexto histrico e esttico mnimo.

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Dessa forma, a disciplina de educao artstica acabou ganhando um carter excessivamente ldico e artesanal. A importncia dos aspectos histricos e axiolgicos s comeou a ser revista nos anos 80, aps a restaurao da democracia em 1983, e a formulao da Nova Constituio de 1988, onde, na seo designada educao, artigo 206, pargrafo II, a Constituio determina: O ensino tomar lugar sobre os seguintes princpios (...). II liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento. Essa foi uma nova leitura, que inicia um rumo no ensino de arte onde seus contedos e propostas metodolgicas estejam ancorados na prpria arte e em suas relaes axiolgicas e socioculturais. Nessa nova direo tem-se a

contribuio do PCN Parmetros Curriculares Nacionais que afirmam a importncia do ensino da arte e suas relaes diretas e indiretas com a dimenso social das manifestaes artsticas. Por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) torna-se claro que o ensino de arte no possui apenas o papel de estimular e desenvolver o fazer artstico dos alunos, pois tambm se torna necessrio o desenvolvimento de conhecimentos especficos sobre as diversas linguagens artsticas e toda forma de produo cultural e sua relao com a realidade na qual est inserido. No pode esquecido que a arte como forma de manifestao cultural comunica-se e interage de forma significativa com as mais diversas camadas sociais e aspectos mltiplos da sociedade. Infelizmente, o sistema educacional, principalmente o pblico, alm de manter-se tradicional, ainda cria resistncia s novas linguagens e estudos que se do com o avano das cincias e so apropriados pelas teorias da educao.

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Esses padres de comportamento modificam o indivduo inserido na instituio escolar, de forma temporria ou permanente e, em conseqncia, s se pode modificar a instituio a partir do indivduo. Nesse momento, alguns coordenadores educacionais e demais

professores concebem a arte como um mero auxiliar de sua prtica pedaggica em suas respectivas disciplinas, mesmo com os PCN a propor um novo papel e formato para o ensino de arte. Foi decisivo a introduo no Brasil por Ana Mae Barbosa, a partir das experincias educativas do Museu de Arte Contempornea/USP, a proposta denominada inicialmente de Metodologia Triangular e atualmente conhecida como Abordagem Triangular. Essa nova proposta tem como base pesquisas

norte americanas, que conceberam como diretriz uma abordagem mais substancial e abrangente para o ensino de arte, adaptando a proposta nossa realidade. Ana Mae Barbosa propem a Metodologia Triangular, que apresenta trs campos de ao docente: a histria da arte, a leitura da obra de arte e o fazer artstico. Nesse contexto, arte-educadores comeam a reconstruir seu espao na grade curricular e na organizao de contedos e metodologias. A partir desse momento buscou-se uma srie de novas abordagens e houve a disseminao da Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, como uma metodologia definitiva e salvadora, posteriormente contestada pela sua autora. Essa influncia passa a integrar os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte e apresenta termos similares como a produo do aluno, a fruio das obras e a reflexo. Dessa forma, o vocabulrio dos professores de arte ganhou o termo leitura como elemento essencial de seu fazer didtico. Esse conceito de leitura deve ser aplicado e relacionado a todo processo de interpretao, compreenso e

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cognies de expresses compostas de elementos formais e simblicos representativos em diversas dimenses do mundo.
Pode-se ampliar esse poder estratgico da imaginao com aprendizagens de um fazer criador com autoria, que possibilite a construo de imagens/sntese, diagramas, esquemas, alegorias, metforas aproximativas, nos quais uma imagem , tambm, um corpo de idias, uma posio poltica sobre o contexto, um recorte tico sobre valores, um mapa de sentidos sobre algo que se aprendeu. No conseguiremos dialogar com a dor, a ignorncia, a falta, o destino, o acaso, a incompletude, nem com a alegria, o jogo, a festa, o jbilo, sem acesso criao de imagens (MEIRA, 1999, p. 124).

Na escola, reconhecida a importncia de educar por meio da arte e seu apelo audiovisual, mas nessa maneira de se fazer educao h necessidade de um conhecimento prvio, o de ter aprendido a ler criticamente as diversas linguagens artsticas e segmentos audiovisuais no necessariamente educativos. Partindo da constatao de que o Brasil se constitui numa sociedade dividida em classes sociais, que o movimento social caracterizado pela luta entre as classes e que os interesses de cada uma so diferentes e antagnicos, a metodologia proposta pelos autores contemporneos, claramente se coloca a favor dos interesses das camadas populares da populao brasileira, o que vai ao encontro das intenes registradas na Constituio de 1988. Em 1997, foram estabelecidos os Parmetros Curriculares Nacionais, em que a Proposta Triangular (que envolve trs vertentes: o fazer artstico, a leitura da imagem obra de arte e a histria da arte) foi apresentada como modelo metodolgico (diga-se, ignorando a experincia educacional dos professores que j desenvolviam seus trabalhos), tendo como componentes a produo artstica, a contextualizao histrica e a leitura e apreciao de obra de arte. Porm, os PCN brasileiros iniciaram um troca-troca da nomenclatura dessa proposta, j que esta dispunha de poucos elementos histricos e contextualizados, no resolvendo a

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problemtica existente. No Estado do Paran as disciplinas de Educao Artstica (ensino fundamental) e Arte (Ensino Mdio) tiveram a sua primeira mudana significativa quando o Governo Jaime Lerner criou, em seu segundo mandato, o PEC (Projeto Extra-Curricular), em que cada instituio de ensino teve liberdade para criar laboratrios com atividades prticas e/ou disciplinas novas. Na prtica, o PEC tornou-se uma forma de medir a fora e a influncia de professores e disciplinas, pois na proposta inicial deveriam ser criadas disciplinas com um carter prtico e outras deveriam trabalhar com temas, contedos ou abordagens poucos usuais, como por exemplo, cultura e arte indgena, ou filosofia poltica. Porm, na maioria das escolas surgiram os famosos laboratrios: laboratrio de matemtica, laboratrio de produo de texto, laboratrio de biologia, etc. Depois de 08 (oito) anos da poltica neoliberal do governo Lerner e da transformao da escola em empresa, o Governo Requio surge com uma proposta inicial de negao total de tudo que representasse e/ou significasse aes do governo anterior, iniciando uma grande proposta de mudana na educao do Estado, produzindo-se reflexos tambm na arte-educao.
Outro bom exemplo de demonstrao de poder do Estado o do Paran com os dois ltimos governadores. No incio da dcada de 1990, tnhamos no governo, Roberto Requio, que adotou uma abordagem terico-crtica para a educao paranaense. Cursos de formao continuada e discusses sobre o currculo bsico foram promovidos pela Secretaria de Estado da Educao com o objetivo de fundamentar a implantao do currculo bsico elaborado no governo anterior. O Governo que sucedeu Roberto Requio foi Jaime Lerner que implantou um modelo econmico e educacional neoliberal no Estado do Paran, servindo, inclusive, de laboratrio para o Governo Federal, to liberal quanto (LASTA, 2007, p. 08).

Utilizando como base Saviani e a abordagem histrico-crtica, os novos

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dirigentes da Secretaria de Educao do Estado do Paran acabaram com o PEC e propuseram o aumento de carga horria das disciplinas propeduticas, as quais tem por objetivo a formao geral, humanstica, crtica e reflexiva, aumentando 01 (uma) aula para Histria e Geografia, que passa a ter 03 (trs) horas aulas; 01 (uma) hora aula para Arte e Educao Artstica, que passa a ter 02 (duas) horas aulas e, ainda, estabeleceu-se a obrigatoriedade das disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio. Todavia, algumas escolas no seguem corretamente essas diretrizes amparadas nos PPP (Projeto Poltico Pedaggico), que permitem s escolas certa flexibilidade com relao sua grade curricular. Essas escolas so conduzidas com polticas e encaminhamentos distintos dos propostos pela Secretaria de Educao. Nesse mbito, embora primeira vista siga Demerval Saviani, o Governo Requio elaborou e distribuiu livros didticos para a escola pblica, onde props uma abordagem da arte-educao a partir do desenvolvimento de projetos e retomou o trabalho com as diferentes linguagens da arte, deixando o contedo e aspectos axiolgicos em segundo plano. Esses dados oferecem a oportunidade de conhecer-se um pouco mais acerca das relaes de ideologia e controle dos ltimos dois governos do Estado do Paran, partindo-se do neoliberalismo de Jaime Lerner e alcanando-se o atual governo de Roberto Requio, fato que inevitavelmente causa impacto na educao. Fugir das limitaes impostas pelas polticas educacionais torna-se de fundamental importncia para o professor, pois o ato de ensinar revestido pelo integrar das informaes adquiridas dentro e fora da escola pelos alunos, em relao a aspectos crticos e ldicos, que se apresentam durante sua atividade estudantil e construo de leitura de mundo. Essa atitude, por parte do educador e

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do educando, possibilita uma compreenso mais clara daquilo que ensinado e qual a sua funo em sociedade. Tanto o aluno como o professor necessitam conhecer os elementos mnimos da linguagem utilizada, pois sendo a linguagem artstica abordada pelo professor capaz de agregar em alto grau informao e ludicidade, a leitura dos elementos estticos e contexto histrico torna-se essencial, pois o impacto por meio das imagens, sons, movimentos, acessados pelo aluno de maneira tradicional ou dentro das novas tecnologias tem grande e significativo resultado na aprendizagem. preciso lembrar da questo comunicacional do emissor, receptor e mensagem, j estudada por Aristteles, e ir alm do mero comunicar, pois isso vai alm dos aspectos relacionados ao emissor, de seu campo de experincia, usurio de um cdigo, enquanto fonte de uma mensagem e do destinatrio. Dessa forma, seria o receptor dessa mensagem codificada detentor do mesmo cdigo utilizado, ou ir interpretar o cdigo por meio do seu campo de experincia individual Dentro da instituio escolar os estudos das relaes humanas e suas dinmicas (explicitas e implcitas), mostram sintomas de conflito de relaes e elementos a serem analisados, de grande importncia, como o contedo manifesto (consciente) e o contedo latente (inconsciente). A forma como os grupos trabalham os conflitos existentes (grau de dinmica) e toda a sua resistncia mudana, so significativos para se chegar aos conflitos geradores dos sintomas. Com as transformaes sofridas no Ensino Mdio e no Ensino da Arte nesses ltimos anos torna-se necessrio que o professor organize um trabalho consistente e coerente, por meio de atividades que favoream a leitura de mundo e da realidade do estudante. Conclui-se, segundo Ferraz e Fusari (1992, p. 71):

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para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa descobrir quais so os interesses, vivncias, linguagens, modos de conhecimento de arte e prtica de vida de seus alunos. Conhecer os estudantes na sua relao com a prpria regio, com o Brasil e com o mundo, um ponto de partida imprescindvel para um trabalho de educao escolar em Arte que realmente mobilize uma assimilao e uma apreenso de informaes na rea artstica.

A valorizao da cultura e da arte tm reflexo direto nas polticas educacionais do estado, pois os elementos advindos da cultura popular e erudita so essenciais para a formao de um ambiente social repleto de valores sociais relevantes e reflexivos, como diz Duarte Jr.,
criar a cultura , portanto, humanizar a natureza, ordenando-a e atribuindo-lhe significaes expressivas dos valores humanos: criar a cultura concretizar tais valores. Fora de um ambiente cultural no existem seres humanos, isto , o homem no pode existir enquanto tal a no ser atravs da cultura (DUARTE JR., 2000, p. 76).

A cultura se compe de elementos sociais em associao com a criatividade individual e coletiva e assim alcana espao como fenmeno da arte. Toda expresso artstica no deve ser apenas preservada como direito e objeto, mas tambm incentivada por meio de do contato com a mesma, neste sentido o ensino da arte no ensino fundamental e mdio se torna um direito do cidado, tais so suas possibilidades e reflexos. Desta forma, nenhuma disciplina do Ensino Mdio ou fundamental deve ignorar as diversas relaes artsticas e culturais existentes em um contedo sistematizado ou contexto social, muito menos o ensino da arte, que acaba sendo o maior e mais poderoso articulador na formao de uma leitura esttica do mundo. Neste sentido, as disciplinas de Arte e de Educao Artstica so ofertadas com a pretenso de auxiliar a desenvolver no aluno um pensamento esttico e crtico diante das mais diversas linguagens artsticas, da realidade e de seus

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elementos axiolgicos. Por meio do acesso aos elementos estticos e aspectos histricos, busca-se fugir da percepo esttica e abrir caminhos para a sensibilidade, imaginao e demais sentidos, que serviro como portas de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Atravs do ensino de arte pode-se trazer at o ser humano um pouco da histria da arte e das possveis relaes com sua histria, dos processos criativos eleborados em cada uma das linguagens artsticas, o surgimento de novas tcnicas e seu impacto e rompimento esttico, dando aos estudantes uma leitura mnima e, ao mesmo tempo, mais aprimorada da cultura e arte que o rodeia ou que deveria conhecer. Entende-se que ensinar arte implica em contribuir para que o aluno desenvolva, num processo de aprendizagem construdo a partir das informaes apresentadas pela escola, alm dos conhecimentos obtidos em outras fontes e da prpria formao social do discente. Portanto, fazer arte e pensar arte so maneiras de proporcionar uma aprendizagem conectada aos valores e modos existentes nos meios socioculturais.

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AS

MLTIPLAS

LINGUAGENS

ARTSTICAS

SUAS

POSSVEIS

ASSOCIAES

Figura 10 - Capa do lbum The Velvet Underground & Nico por Andy Warhol, 1967. Este o lendria capa feita pelo artista da pop art Andy Warhol, famoso lbum de estria da banda de Lou Reed, John Cale, Sterling Morrison & Maureen Tucker com a participao da modelo Nico, lanado originalmente em 1967.

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Ao abordar o contedo de histria da arte sobre a Pop Art 23 e seu principal nome, Andy Warhol, necessrio citar que alm de pintor ele foi cineasta e produtor musical, de quem destaca-se a sua contribuio artstica com o lbum the Velvet Underground & Nico, lanado originalmente em 1967. Alm de produzir, o autor fez a capa, que se tornou uma das capas mais famosas da histria da msica. O lbum, mesmo sendo um fracasso comercial em seu lanamento, tornou-se um dos lbuns mais influentes da histria da msica, graas s experimentaes sonoras e composies relacionadas com temas controversos que revestiu. O tema das letras relacionados ao uso de drogas, prostituio e fetiches sexuais, escritos pelo vocalista Lou Reed, dialogam com os poetas William Burroughs e Allen Ginsberg e a potica da gerao beat 24. A gerao beat

influencia a obra do quadrinhista underground americano Robert Crumb 25, como por exemplo em Fritz, The Cat. A relao de mltiplas linguagens e a busca da leitura dos padres estticos similares entre as linguagens e obras pode e deveria ser utilizada como metodologia ou estrtgia de ensino, na busca de uma aprendizagem mais
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Pop Art um movimento principalmente americano e britnico, sua denominao foi empregada pela primeira vez em 1954, pelo crtico ingls Lawrence Alloway, para designar os produtos da cultura popular ocidental, seus nomes mais conhecidos foram Andy Warhol e Roy Lichtenstein. Com o objetivo da crtica irnica ao bombardeamento da sociedade capitalista pelos objetos de consumo da poca, ela operava com signos estticos de cores inusitadas massificados pela publicidade e pelo consumo, reproduzindo objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande, como de uma escala de cinquenta para um, transformando o real em hiper-real. 24 Gerao Beat (Beat generation em ingls) um termo usado para descrever um grupo de escritores americanos,que vieram a se tornar conhecidos no final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960, e que , reunidos a outros artistas, levavam vida nmade ou fundavam comunidades, sendo, desta forma, o embrio do movimento hippie, se confundindo com este movimento, posteriormente. 25 Robert Crumb (1943-) artista e ilustrador, reconhecido como um dos fundadores do movimento underground dos quadrinhos, que tem como ponto de partida a publicao da revista em quadrinhos artesanal Zap Comics. Personagens subversivos como Mr. Natural e Fritz The Cat se tornaram cones da contracultura. Ele tambm fez a ilustrao para a capa do disco "Cheap Thrills" de Janis Joplin.

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significativa e verdadeira para o estudante.

Figura 11 Capa de Fritz, The Cat por Robert Crumb,histria em quadrinhos, 1969.

Para conceber esta estratgia de ensino foi necessrio construir uma leitura com base no pensamento complexo que tem como princpio a dialgica, ou seja, a compreeno dos elementos contrrios sem a necessidade de excluso de outros elementos de conhecimento. Edgar Morin prope um caminhar por todas as reas do conhecimento, sem fazer limitaes especializaes e relaes compartimentadas do pensamento.

A dificuldade do pensamento complexo que ele deve enfrentar o emaranhado (o jogo infinito das inter-retroaes, a solidariedade dos fenmenos entre eles, a bruma, a incerteza, a contradio. Mas podemos elaborar algumas das ferramentas conceituais, alguns dos princpios para esta aventura, e podemos entrever o semblante do

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novo paradigma de complexidade que deveria emergir. (MORIN, 2005, p. 14)

Da necessidade de buscar novos caminhos e de superar o pensamento linear surge uma estratgia de ensino que relaciona linguagens e reas do conhecimento, em uma abordagem sistmica que compreende uma teoria que busca olhar para o todo e as partes buscando relaes entre elas e em diferentes reas do conhecimento, para possibilitar leituras mais significativas e ao mesmo tempo abertas circularidade que est presente no pensamento complexo e que assume a posio de uma corrente terica do conhecimento. A partir da licenciatura em Arte e exercendo a docncia desde 1994 26, o autor do presente trabalhyo sempre buscou novas estratgias de ensino, que produzissem reflexo no interesse e aprendizagem do aluno. Por meio dessa

experincia observou-se, ao ensinar histria da arte, a leitura da obra e do movimento ou das linguagens artsticas, que estas ltimas no so apropriadas pelo estudante superior e principalmente no Ensino Mdio. Nos anos de docncia e aplicao de diferentes estratgias de ensino observou-se, ainda, que a leitura dessa diversidade de linguagens pode ser um elemento diferencial na ao didtico-pedaggica, introdutora e incentivadora da leitura e de conhecimentos estticos na viso de mundo. O estudante de hoje tem dificuldade de concentrao, embora os professores busquem novas estratgias e metodologias, mantm-se a dificuldade do aluno de se concentrar em informaes desprovidas de ritmos, imagem, sons e vibraes. Por outro lado, no falta ateno para certos programas de televiso, histrias em quadrinhos ou em aulas auxiliadas por computadores.
Desde 1994 sou docente do ensino fundamental e mdio no sistema pblico; a partir 2001 passei dar aulas no ensino mdio e pr-vestibular no sistema privado; e por fim desde 2002 sou docente do nvel superior e especializao no ensino privado.
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O efeito causado pelo acesso as novas tecnologias e a linguagem audiovisual gerou, no espao de 30 anos, um novo tipo de cultura entre os jovens. Para uma parcela dos adultos, esta nova cultura um elemento estranho, mas para os jovens que nasceram dentro dela, como o ato de respirar. Para melhor compreender essa situao, deve-se trabalhar com a seguinte hiptese: o meio tecnolgico moderno e em particular a invaso das mdias e o emprego de aparelhos eletrnicos na vida cotidiana, modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo (BABIN; KOULOUMDJIAM, 1988, p.11). Deve-se, desta forma, aceitar a possibilidade do raciocnio dentro de um universo audiovisual, sem esquecer de seus pontos negativos. Como exemplo, pode-se observar a metodologia expositiva que trabalha com a idealizao de um aluno de caractersticas e interesses similares e com o descaso em relao necessidade de motivao para a aprendizagem, o que faz se perder a relao do conhecimento com a realidade, tornando o conhecimento desprovido de sentido para o aluno. Isso ocorre porque a quantidade de informao que atinge os jovens os submerge e, em seguida, os impede de concentra-se num ponto especial [...] Hoje, todos ficam submersos pelas informaes. Isso leva a uma disperso da reflexo (BABIN et al., 1988, p.25). Esta nova gerao tem uma relao diferente com a linguagem audiovisual, tanto que a falta desta linguagem na escola lhes tira o interesse ou faz desaparecer a importncia dos estudos. Segundo Adorno e Horkheimer, dentro de um contexto determinando a fuso da cultura com o entretenimento, a capacidade de leitura ou apreciao esttica de obras de arte tem por finalidade propiciar algum esclarecimento (aufklrung), ou seja, possibilitar o desenvolvimento de uma conscincia

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emancipadora do indivduo, ampliando sua capacidade de romper os padres mercantilistas, impostos pela produo artstico-cultural contempornea:
divertir-se significa estar de acordo. Isso s possvel se isso se isola do processo social em seu todo, se idiotiza e abandona desde o incio a pretenso inescapvel de toda obra [de arte], mesmo da mais insignificante, de refletir em sua limitao o todo. Divertir significa sempre: no ter que pensar nisso, esquecer o sofrimento at mesmo onde ele mostrado. A impotncia a sua prpria base. na verdade uma fuga, mas no, como afirma, uma fuga da realidade ruim, mas da ltima idia de resistncia que essa realidade ainda deixa subsistir. A liberao prometida pela diverso a liberao do pensamento como negao [da Nova Ordem mundial estabelecida] (ADORNO; HORKHEIMER, 2001, p. 135).

Partindo

do

conceito

frankfurtiano

de

indstria

cultural

pode-se

redimensionar a apreciao esttica, pois com base na dissoluo das singularidades em modelos estereotipados e descartveis para o consumo, o ensino de arte no Ensino Mdio em uma perspectiva educacional emancipadora, deve contribuir para a conscientizao por parte do sujeito desse processo onde os consumidores tm seus desejos e necessidades produzidas, dirigidas e disciplinadas mais firmemente quanto mais se consolida a indstria cultural. Nessa relao entre a industria cultural e contemplao da obra de arte a construo de elementos de ligao entre o mundo concreto do sujeito, nos diz Bakhtin (1992, p. 22) que a contemplao esttica e o ato tico no podem abstrair a singularidade concreta do lugar que o sujeito desse ato e da contemplao artsitica ocupa sua existncia. Segundo Bakhtin (1992, p. 33), a produo do texto determinada por dois fatores: primeiro, a sua inteno (propsito) e segundo, pela execuo dessa inteno. No fator relacionado inteno, manifesta-se o sentido, que busca prever as possveis leituras do outro, ou seja, desde o incio da produo de um texto ou imagem existe uma preocupao com o seu interlocutor e suas possveis leituras.

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Sobre esta relao Barros nos coloca:

na perspectiva da Bakhtin, o texto se define como (a) objeto de significao, (b) produto da criao ideolgica do que estiver subentendido, ou seja, o texto no existe fora da sociedade, mas s existe nela e no pode ser reduzido materialidade lingstica ou dissolvido na subjetividade daquele que o produz ou interpreta, (c) dialgico - define-se pelo dilogo entre os interlocutores e pelo dilogo com outros textos e (d) objeto nico, irreproduzvel, no reptvel (BARROS, 1994, p. 28, 29) .

A mesma proposta pode ser relacionada junto s teorias de Bakhtin sobre a linguagem, onde Barros e Fiorin (1994, p. 04), acerca do referido autor russo e do dialogismo, definem em relao ao dialogismo discursivo: apresenta-se em dois aspectos distintos, sendo que o primeiro diz respeito interao verbal entre sujeito e enunciatrio do texto, que difere da relao subjetiva de cada leitura feita e como segundo aspecto, refere-se intertextualidade, isto , o dilogo entre os muitos textos da cultura, que se instala no interior de cada texto e o define. A proposta bakhtiniana em seu princpio dialgico busca explicar e mapear as relaes de leituras entre mundos, ou melhor, entre o meio social, sua ideologia, formas de dilogo, e a diversidade e pluralidade da linguagem que permeiam o ser humano. Toda a reflexo de Bakhtin no somente sobre a literatura e linguagem, mas sobre o ser humano e sua forma de dilogo que se posiciona com relao ao seu mundo e o do outro, e as suas formas em que o discurso se manifesta. De modo que, para Bakhtin (1993, p. 99), estudar o discurso em si mesmo to absurdo como estudar o sofrimento psquico fora da realidade a que est dirigido e pela qual ele determinado. O conceito bakhtiniano de intertextualidade estende o dialogismo entre a literatura e todas as artes visuais e audiovisuais, prenunciando, assim, o conceito de hipertexto. O que caracteriza a intertextualidade a introduo de uma forma de leitura, que faz romper a linearidade e fronteiras entre textos e imagem.

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Cada vez mais existem debates e estudos sobre a prtica pedaggica, onde o papel da leitura e das linguagens audiovisuais visto de forma reflexiva e axilgica. Por meio das dinmicas geradas pela utilizao das diversas linguagens artsticas como incentivador da leitura, percebe-se que as habilidades e conhecimentos sistematizados sero mais fcil assimilao e que os problemas de aprendizagem tem a sua frente a resposta e o caminho metodolgico. No desenvolvimento da docncia, sempre houve preocupao do autor com a dificuldade de leitura dos discentes, bem como com a incompreenso e estagnao deles em relao s diferentes linguagens e todas suas possibilidades, percebendo, ser essencial buscar estratgias para a formao do leitor no s com relao ao texto tcnico e literrio, mas tambm das diferentes linguagens estticas da arte e mdia. Para Peuela Canizal, a intertextualidade se configura em um espao de reescrita, que se compe de signos icnicos ou imagens, que remetem a objetos da realidade e de conhecimento, ou tambm por signos plsticos, que possuem similaridades nas formas, cores, texturas, entre outros elementos. Sobre elas o autor afirma:
A remodelao de recursos expressivos abre no s para alargar o campo da leitura pela dinmica da intertextualidade, mas tambm para a captao de matizes da significao que afloram em imagens tradicionais quando os componentes iconogrficos dessas imagens so rearranjados eletronicamente. As estruturas concretas resultantes da aplicao dos novos procedimentos de codificao apresentam, apesar da sua diversidade, uma dinmica comum: as funes dos elementos de um cdigo so, ao serem submetidas s regras de outras linguagens, deslocadas e, dessa maneira, criamse sintagmas expressivamente instigantes (CAIZAL, 2007, p. 48).

Pode-se afirmar que, etimologicamente, intertextualidade significa que a obra habita dois textos ou linguagens distintas, de forma implcita ou

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explicitamente. Por exemplo a intertextualidade reconhecida em Luis Buuel 27 quando suas obras dialogam com as artes visuais de artistas como Salvador Dal 28, a partir da esttica surrealista. Neste momento, quando se encontram referncias s outras linguagens e principalmente Histria da Arte, Buuel fez uso da intertextualidade. Partindo dessa leitura, a interatividade surge como uma nova condio para a elaborao e recepo das diversas linguagens e de sua interpretao, buscando amenizar o impacto dos elementos da obra a partir do alargamento do olhar com base no ponto de vista da concepo como da recepo. Inicialmente, buscou-se na linguagem audiovisual elementos ilustrativos e ldicos, que corresponderam s nossas necessidades metodolgicas de ensino, mais precisamente, aquelas de motivar e interessar o aluno pelo contedo que estava sendo ministrado em sala de aula. Com isso, a utilizao da linguagem audiovisual surgiu como uma nova estratgia de introduo e incentivo leitura de textos e outras linguagens e a utilizao de imagens de obra de arte, msicas e vdeos-clipes, assim como trechos de filmes e desenhos animados e histrias em quadrinhos, tornaram-se uma forma de despertar no aluno o interesse pela leitura textual e esttica, haja vista a sua aceitao junto aos alunos, gerada pela fora comunicativa dessas mdias, independentes de sua qualidade esttica. As diversas linguagens artsticas nos possibilitam leituras e informaes ricas em quantidade e qualidade. A partir da inicou-se uma cruzada na busca de
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Luis Buuel (1900-1983) foi um cineasta espanhol, nacionalizado mexicano. . A obra cinematogrfica de Buuel, aclamada pela crtica mas sempre cercada por uma aura de escndalo, tornou-o um dos mais controversos cineastas do mundo, sempre fiel a si mesmo. Trabalhou com Salvador Dal, de quem sofreu fortes influncias na sua obra surrealista. 28 Salvador Domingo Felipe Jacinto Dal i Domnech, 1 Marqus de Dal de Pbol (1904-1989), foi um importante pintor catalo, conhecido como o maior nome do surrealismo. Seu trabalho de Dal chama a ateno pela incrvel combinao de imagens bizarras, onricas, com excelente qualidade plstica.

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msicas e vdeo clipes, imagens de pintores e fotografias, filmes e desenhos animados e histrias em quadrinhos, que despertassem o interesse pelo contedo e pela leitura do texto/livro relacionado linguagem audiovisual, ou at mesmo a quebra de preconceitos com relao as diversas linguagens da arte. Essa relao passa pela esttica, que mesmo assumindo caractersticas de uma metafsica do belo, que se esfora para desvendar a fonte original de todas as belezas sensveis: reflexo do inteligvel na matria que vem de Plato ou a manifestao sensvel da idia de Hegel. Porm, toda nossa concepo do belo natural passa de certa forma pelo belo arbitrrio do senso comum. No incio do sculo XX, mais especificamente final da dcada de 20 e toda dcada de 1930, fortemente ligadas a uma nascente indstria de lazer, surge com grande fora e impacto, uma srie de manifestaes culturais que atingem todos os seguimentos da sociedade capitalista. O rdio, o cinema e a msica popular avanavam rpida e ferozmente, convertendo-se na chamada era da cultura de massas ou indstria cultural. O Instituto de Pesquisas Sociais de Frankfurt (Escola de Frankfurt), fundado em 1924, foi o primeiro a se preocupar com o processo de manipulao de grande impacto da indstria cultural, produzindo manifestos contra a vulgarizao e manipulao da arte. Entre os seus colaboradores encontravamse nomes muito conhecidos, tais como Herbert Marcuse, Erich Fromm, Siegfried Kracauer, Leo Lwenthal, Wittfogel, F. Pollock e Grossmann. Destacam-se, todavia, Walter Benjamin, Theodor Wiesengrund-Adorno, Max Horkheimer e o ainda vivo, Jrgen Habermas. A sistematizao do pensamento do Instituto difcil j que seus pensadores tinham os mais diversos interesses a ponto de no poderem ser considerados uma escola propriamente dita. Podiam, sim, ser considerados como

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um grupo voltado para a anlise e crtica dos problemas culturais existentes no sculo XX. Dentro dessa multiplicidade de interesses destaca-se o pensamento de Benjamin, de Adorno e de Horkheimer, O ensaio A Obra de Arte da poca de suas Tcnicas de Reproduo, de Walter Benjamin, tido como a primeira teoria materialista da arte. Nela se defende que o progresso das tcnicas de reproduo (a exemplo do cinema) acabaria com o status de raridade da obra de arte, destruindo a sua individualidade e unicidade, por modificar a percepo esttica, alm de modificar, sobremaneira, a relao das massas com a arte. O termo indstria cultural foi empregado pela primeira vez na obra Dialtica do Iluminismo de Horkheimer e Adorno, onde foi visto como a explorao dos bens considerados culturais, que so feitos exclusivamente para fins comerciais e em favorecimento da cristalizao do poder e do domnio sobre a sociedade. Para Adorno, a expresso indstria cultural visa substituir o termo cultura de massa, j que, possuindo as mesmas caractersticas do mundo industrial e interessando-se pelas pessoas com meras consumidoras, acaba por consagrar, definitivamente, a ideologia capitalista. Para ele a tcnica tornou-se apenas um instrumento para conter o desenvolvimento cultural das massas, com o nico objetivo de aumentar os padres de consumo. A indstria cultural planeja seus produtos determinando o que os consumidores desejam, de acordo com critrios mercadolgicos. Para atingir seus objetivos comerciais, ela cria o desejo, mas, ao mesmo tempo, o indivduo privado do acesso ao prazer e da satisfao prometidos. Enfim, pode-se dizer que os escritos de Theodor Adorno e Max Hockheimer contra a msica popular, e o ensaio de Walter Benjamim contra a

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possibilidade de manuteno da aura das obras de arte, uma vez que fossem replicadas pelas novas tecnologias de mercado, so essenciais para nossa reflexo esttica. Pode-se, ainda, enumerar dois casos que surgem com a expanso do mercado artstico e a cultura de massas. Inicialmente, surge o subproduto, que padroniza e nivela a subjetividade e o gosto de seus consumidores, criando verses com baixa qualidade, dentro de alguma linguagem ou estilo de arte. Geralmente, tem como objetivo alcanar um pblico com baixo grau de acesso artstico e cultural. Aqui so encontrados elementos kitsch29 e brega, que so freqentemente associados predileo do gosto mediano e pela pretenso de, fazendo uso de esteretipos e chaves que no so autnticos, tomar para si valores de uma tradio cultural privilegiada. Em seguida, a indstria cultural chega ao seu pice, que o Lixo pop, um golpe de mercado para vender ou valorizar uma obra e/ou artista. Vale-se de pessoas famosas e bonitas para alcanar crianas, adolescentes e adultos com nvel cultural abaixo da mdia, por meio de super promoo. Mas, este carter metafsico e conseqentemente dogmtico da esttica transformou-se

posteriormente em uma filosofia da arte, onde se procura descobrir as suas regras na prpria ao criadora, ou seja, a potica, alm de sua recepo, sob o risco de impor construes a priori sobre o que o belo. Nesse caso, a filosofia da arte tornou-se uma reflexo sobre os procedimentos tcnicos elaborados pelo homem, e sobre as condies sociais, que fazem um certo tipo de ao ser considerada artstica.
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Kitsch um termo de origem alem (verkitschen) que usado para categorizar obras e objetos de valor esttico distorcidos e/ou exagerados, que so considerados inferiores sua cpia existente. As obras consideradas kitsch so tambm denominados de brega no Brasil, embora o termo brega tenha origem em um gnero musical de cunho popular, originalmente pejorativo e discriminatrio. A produo Kitsch surge para suprir a demanda de uma classe mdia em ascenso, que no conseguia entender e aceitar a arte de vanguarda, com suas propostas inovadoras, mas desejava participar do "universo da arte" e seu status social.

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Para Anamlia Buoro, a arte reapresenta o indivduo, o mundo e as relaes sociais, ou seja, o artista ou a criana operam uma transformao simblica no mundo, de uma forma bastante subjetiva e particular, projetando sua leitura de mundo. Essas idias ou representaes do indivduo surgem por meio de uma simbologia pessoal, em que ele se apropria e manipula as caractersticas estticas das diferentes linguagens artsticas, ou melhor, como forma de demonstrar sua relao com o conhecimento:
a Arte uma forma de o homem entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com ele. O conhecimento do meio bsico para a sobrevivncia, e represent-lo faz parte do prprio processo pelo qual o ser humano amplia seu saber (BUORO, 1989, p. 20).

Para estudar essas relaes e analisar a estratgia de ensino assumida e agora em vias de sistematizao, buscam-se diversos autores que auxiliem a justificar o processo e que se coloquem como ponto de partida, pois a prtica, neste caso, est frente da teoria, embora, claro, no tenha nascido do acaso e sim de conhecimentos no sistematizados e tenha se preocupado, basicamente, com a construo de um olhar crtico e a formao de alunos capazes de fazer uma leitura significativa e crtica da obra de arte. Quando se busca amparo terico percebe-se que vrios autores j percorreram esse caminho, criando as estratgias de ensino, propostas pedaggicas e etapas metodolgicas, que fossem alm do estabelecido. As estratgias e metodologias surgem da necessidade criativa de buscar e resolver problemas j postos, assim como melhorar processos e relaes, mesmo que seja na leitura pessoal do indivduo, como possvel ler em Buoro (1998, 50), quando o autor trata da metodologia e da subjetividade do ser humano tanto no movimento de produzir arte, como no momento de produzir cincia.

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A globalizao transformou a sociedade em planetria, de maneira que a circulao da informao constitui-se num dos pilares bsicos, referenciados por imagens, que so produzidas ininterruptamente e que circulam pelo mundo quase que instantaneamente. Esta uma sociedade de comunicao generalizada, que est introduzindo modificaes profundas no conjunto de valores da humanidade, estabelecendo uma nova ordem, com conseqncias ainda no plenamente identificadas. Esta conduta metodolgica de ensino abriu espao para a incluso dos estudantes em relao possibilidade de ampliarem suas vises de mundo por meio da leitura de linguagens diversas. Acumulando um conjunto de materiais multimdia, que vai do software educativo at imagens de estudos de Leonardo da Vinci, percebe-se que o grupo social estimulado e fortalecido em seu desenvolvimento sociocultural, pois a cada msica, vdeo clipe e livro lido, o aluno se percebe como indivduo, que sofre influncias e tem capacidade de modificar seu meio e realidade social. Considerando-se a hiptese da importncia inegvel da leitura textual e de linguagens diversas e as necessidades mencionadas diante da falta de leitura e conhecimento de linguagens por parte do estudante, de grande relevncia a busca de novas estratgias de ensino que criem uma ponte entre as diversas linguagens abordadas. Todos os elementos que compem, por exemplo, as histrias em quadrinhos, transmitem, por meio de imagens significativas e descries detalhadas apresentadas pela palavra escrita, o contexto e os fatos necessrios ao entendimento da histria. Desta forma, as histrias em quadrinhos, por meio de seus elementos de linguagem, constroem relaes utilizando uma regra formal, em

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que a estrutura narrativa, embora no seja regrada, percebida pelo leitor. Por isso ele apreende o sentido e dessa forma o texto e a imagem acabam chegando a um resultado na maioria das vezes agradvel e significativo para o aluno, pois os elementos dinmicos e imaginativos criam pontes com a criana e o adolescente. Mais ainda: se alm de utilizar as linguagens mais prximas e acessveis reconhecidas pelos alunos, fosse feita uma relao de elementos caractersticos de uma obra, artista e movimento dentro de diversos estilos e perodos da histria da arte? Esta proposta poderia resultar em um processo de cognio e interesse pessoal talvez maior do que quando se trabalha apenas com determinado perodo histrico e linguagem especfica. Assim, sem haver o desprendimento do contedo sistematizado e da linguagem audiovisual e novas tecnologias, seria possvel navegar por linguagens e conceitos diversificados e mais prximos da relao que o jovem tem com a informao e/ou conhecimento e fazer links, ligaes ou entrelaces textuais na busca de uma estratgia de ensino mais receptiva e significativa. Ao assistir um vdeo clipe, onde as imagens e a letra da msica oferecem uma viso de mundo em que, dentro ou margem da realidade do aluno, pode-se introduzir ou incentivar a leitura de um texto complementar para melhor elaborar os conceitos ou contedos abordados pela linguagem audiovisual. Viu-se na utilizao das histrias em quadrinhos, a arte seqencial de gnero discursivo que, segundo Bakhtin (1993, p. 37), aparece em circunstncias de comunicao cultural na forma escrita e que, muitas vezes em funo do enredo desenvolvido, englobam os gneros discursivos primrios, correspondentes a circunstncias de comunicao verbal espontnea.

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Figura 12 - CLASSICS ILLUSTRATED #5: Hamlet de William Shakespeare, Adaptado por Steven Grant & Tom Mandrake, histria em quadrinhos, 1984.

Por meio de uma adaptao para a histria em quadrinhos de Hamlet, feita por Steve Grant & Tom Mandrake, publicada em 1994, pode-se elaborar uma estratgia para levar o aluno leitura do texto original do clssico da literatura de William Shakespeare e, em seguida, uma adaptao cinematogrfica em um processo, reflexivo, convivendo com as diferentes linguagens e ideologias dos autores. Assim so romances e filmes etc. Essas translaes textuais so viveis para uma aproximao, mas deve-se levar em conta que uma pintura uma pintura, um desenho um desenho, um filme um filme e as manifestaes

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artsticas no podem ser trasladadas umas para as outras sem prejuzo da original.

Figura 13 - The Scream (or The Cry) por Edvard Munch, giz pastel sobre papel, 1893

No mbito do ensino que foi abordado, necessrio que os alunos compreendam os padres estticos do expressionismo, movimento artstico das Vanguardas Europias, que surge em 1910, na Alemanha, tendo como principais representantes a poesia de Jacob Van Hoddis e a pintura de Edvard Munch. Esse movimento reflete as angstias mais profundas do homem do nicio do sculo, o qual tem a guerra como um perigo iminente.

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Figura 14 - Capa do primeiro lbum do Black Sabbath, pintura sobre fotografia, 1970.

Os expressionistas propunham o exagero das expresses, a fim de que se mostrasse o caos, a negatividade e a desgraa que acometiam as pessoas. Podese relacionar os conceitos niilistas do grupo Die Brcke, a esttica do estilo musical heavy metal, representada pelos seus pioneiros do Black Sabbath30, seu lbum de estria e suas oito faixas do lbum Black Sabbath, The Wizard, Behind The Wall Of Sleep, N.I.B, Evil Woman, Sleeping Village, The Warning e Wicked World, que apresentam a lendria formao original, com Ozzy Osbourne, Tony
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Black Sabbath, grupo formado por quatro rapazes da regio de Birmingham, Inglaterra e que comeou como uma banda de blues, que gradualmente foi eletrificando seu som e acrescentando s suas letras elementos de niilismo e cincias ocultas, at chegarem a uma massa sonora agressiva e soturna. O disco de estria foi lanado, numa sexta-feira 13, de 1970, e sua esttica redefiniria os padres do rock pesado de bandas como Led Zeppelin e Deep Purple. Eles diminuram em seu som os elementos de blues e assim criaram o que seria chamado heavy metal.

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Iommi, Geezer Butler e Bill Ward, os pioneiros de um estilo, que influenciou inmeras bandas de rock nos anos 70 e 80. Talvez, esta conduta tambm possibilite o conhecimento e a explorao da zona de desenvolvimento proximal, interagindo com o estudante e seus elementos familiares de leitura de mundo. No conceito elaborado por Vygotky (1989, p.109) busca-se definir a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio de resoluo de um problema, sob a orientao ou troca de conhecimentos entre seus pares. A partir dessa premissa, entendendo o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autnoma, o potencial de aprendizagem pode ser inferido com base no que o indivduo consegue resolver com ajuda. Quer dizer, considera-se a srie de informaes que a pessoa tem e a potencialidade de aprender, mas ainda no completou o processo. H conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingveis. Assim, a questo terica da zona proximal fornece os indcios do potencial, permitindo que na atuao profissional os processos educativos sejam apreendidos de forma individualizada. Vygotsky (1988, p. 103), afirma, ainda, que: enorme a influncia do elemento ldico no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos. Concebendo aprendizagem como um processo de mudana de

comportamento obtido atravs da experincia construda sobre relaes cognitivas

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entre fatores informativos, emocionais e ambientais. Pode-se definir o processo de aprendizagem como a forma como os seres se apropriam de novos

conhecimentos, desenvolvem competncias e habilidades. Neste processo no pode ser esquecidas as relaes entre o ensinar e o aprender, pois existe uma srie de etapas e processos relacionados ao ensinar, assim como, ligados ao aprender e que devem ser analisados separadamente e ao mesmo tempo juntos, em suas possveis relaes. Para Paulo Freire, ensinar e aprender devem ser vistas como duas entidades separadas, embora tenham relaes diretas e indiretas. Paulo Freire, ao estabelecer como base para a ao pedaggica a leitura de mundo, passa a propor uma prtica pedaggica a partir de temas geradores, valorizando assim os conhecimentos prvios dos docentes, configurando uma real prxis, voltada a metodologias e contedos que promovam acesso e integrao diante da diversidade sociocultural brasileira. Segundo Fusari e Ferraz (1993, p.74) ver tambm um exerccio de construo perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados atravs de aes planejadas para esse fim. As dificuldades no so s dos discentes mas tambm da instituio escolar, dos professores com relao leitura e linguagem, pois a proposta de interveno didtico-pedaggica esbarra em preconceitos e vcios de conduta, que atingem todos os nveis sociais e intelectuais. Pourtois e Desmet (1999, p. 79) relatam que a noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do

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que sabe fazer para o que no sabe. Aceitando esta realidade, essencial a busca de novos procedimentos, que forneam algum equilbrio e uma soluo cultural para as dificuldades do contexto, pois esta nos obriga a repensar a linguagem audiovisual e artstica em todas as suas potencialidades, podendo a escola utiliz-la como ponte at a sua linguagem tradicional e no menos relevante o texto tcnico e literrio, essencial para a formao do estudante do Ensino Mdio e Superior. O conceito de Rizoma, estabelecido pelos filsofos Gilles Deleuze e Flix Guattari (1995, p. 112), no livro Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, vol. 01, pode oferecer uma proposta para aproximar a estratgia de ensino da realidade do discente. Os autores conceituam rizoma como sendo o oposto ao grafismo, ao desenho ou fotografia, oposto aos decalques, o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de fuga. Com Deleuze (2001, p. 79) caminha-se para um repensar das teorias e das prticas educacionais convencionais, na busca quanti-qualitativa e diversificada em uma espcie de movimento ou fluxo contnuo de linguagens e elementos/objetos do conhecimento, nos remetendo a uma interface da informao e contedos. a busca de variveis e linguagens, que podem ou no se relacionar, desapegando-se de pontos fixos, de regras e diretrizes, dando ao aluno a possibilidade de infinitas aprendizagens, pensamento e leitura de mundo. Sobre isto nos diz Deleuze:
contra os sistemas centrados (e mesmo policentrados), de comunicao hierrquica e ligaes preestabelecidas, o rizoma um sistema a-centrado no hierrquico e no significante, sem General, sem memria organizadora ou autmato central, unicamente definido por uma circulao de estados (DELEUZE, 1997, 221).

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A metfora do rizoma leva a pensar numa abordagem que valoriza a multiplicidade e intensidade do pensamento em seu movimento contnuo. A utilizao de diversas linguagens artsticas para conceituar ou perseguir um elemento caracterstico de um movimento artstico. Obra e artista fornecem instrumentos de aquisio de conhecimento e uma possibilidade maior de que sejam avaliados, relacionados, comparados com a realidade e com conhecimentos e linguagens absorvidos pelos alunos. Nas ltimas dcadas, no somente a reinterpretao das produes culturais (sejam elas acadmicas ou no), como tambm a maneira de cri-las e estrutur-las, dentro deste novo e abrangente momento, consegue se interligar com materiais tecnicistas e informatizados, desde a mecatrnica at o sistema multimdia, sem deixar de manter contato com os objetos mticos do oriente e ocidente, transformando a linearidade do pensamento em sua nova substituta: a rede virtual que interliga filosofias e informaes. Nesse contexto o conceito filosfico de rizoma de Gilles Deleuze e Flix Guattari nos apresenta um modelo descritivo ou epistemolgico, onde as propostas topolgicas, descries das condies discursivas, a noo de rizoma foi adotada da estrutura de algumas plantas cujos brotos podem transformar-se e ramificar-se segundo dicotomias estritas, apresentado possibilidades interessantes ao

embasamento epistemolgico para anlise de sistemas. Dessa forma a topologia da raiz faz aluso a uma condio de totalitarismo, que se exerce a partir da construes provisrias ou processo intermedirio. "Isto quer dizer que este pensamento nunca compreendeu a multiplicidade: ele necessita de uma forte unidade principal, unidade que suposta para chegar a duas, segundo um mtodo espiritual" (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.13)

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Deleuze e Guattari apresentam como seu prprio modelo uma anunciao da ps-modernidade, o conceito de rizoma, que dispe-se a reconhecer as multiplicidades, os movimentos, os devires. Estas relaes poderiam ser visualizadas no ritmo das mudanas socioculturais e tecnolgicas e que gera incessantes modificaes nas estruturas sociais e no pensamento contemporneo. Os espaos fsicos, as metodologias, e as estratgias de ensino, na maioria das vezes no acompanham a velocidade tecnolgica em que a linguagem e a comunicao se transforma e no consegue assim utiliza-la no processo educativo. A valorizao da leitura essencial, pois s por meio da formao de leitores ter-se- tambm uma formao concisa e com profundidade, onde o pensar reflexivo ganhe corpo. Os avanos e as infinitas possibilidades de

aprendizagem e transformao da realidade se renovam a cada viso de mundo alterada pela leitura ou linguagem artstica assimilada ou conhecida.

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CONSIDERAES FINAIS

As mudanas no mundo moderno limitam, ao mesmo tempo em que ampliam os horizontes do conhecimento, pois o acesso s linguagens sem uma leitura significativa da mesma no gera conhecimento e instrumentos cognitivos para compreender e intervir na realidade do estudante. necessrio direcionar-se para o trabalho pedaggico de tal forma, que resgate o interesse e o encanto pela leitura, que parecem perder-se em meio s solicitaes da era tecnolgica. importante pensar at que ponto a leitura de imagens implica no crescimento intelectual, afetivo e profissional de um estudante, se isto no uma preocupao mais dos que fazem parte da rea artstica, seja como produtor, quer seja como professor, do que da sociedade como um todo. O uso das imagens corriqueiro e histrico, mesmo que no se consiga formalizar o que se apreende de uma imagem, ela pode ser apreendida. Uma crucificao, uma santa ceia, mantm viva a tradio religiosa, independentemente de quem a pinta ou da qualidade com que ela feita. Basta configur-las para manter vivo o dogma da f. Logo, a f no reside na imagem, mas na maneira como uma sociedade lida com elas. Dentro deste contexto importante tambm destacar o fato de uma leitura esttica contribuir para as demais leituras de imagens ou manifestaes sensrias do mundo cultural. Desenvolver no estudante esta capacidade importante, pois, independentemente da habilidade de ler imagens de forma coerente, as mdias manipulam o consumo cultural artstico e a publicidade continua vendendo nos seus out-doors produtos de consumo de massa. No s a leitura textual, mas tambm a de diversas linguagens, podem

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contribuir de forma bastante substancial para o desenvolvimento no s da apropriao do contedo sistematizado, mas tambm na formao da

personalidade, da interao social e do aprendizado da cidadania. Embora este seja um fato sempre retomado para reflexo, a dissociao entre o ensino e a realidade torna-se cada vez mais um problema real e um objeto de estudo para diversos autores, na eterna busca de unidade entre teoria e prtica. Nesse processo de acesso e transformao, a estratgia de ensino aplicada no ensino de histria da arte, em que se cruza as mltiplas linguagens na busca do interesse e de uma leitura esttica pelo menos parcial do estudante, prope-se elementos de investigao e experincias, que, parece, acrescentam prtica pedaggica em diversos nveis educacionais do ensino de arte. Considerando a educao como um processo globalizante e contnuo, torna-se evidente e essencial a necessidade de integrar, principalmente formao nas Licenciaturas do Ensino Superior, e consequentemente, no Ensino Mdio e Fundamental, metodologias em que as linguagens sejam apreciadas em todos os seus elementos: ldicos, audiovisual e artstico, que muitas vezes fazem parte do cotidiano do aluno, para que o professor e estudante se tornem, realmente, formadores de opinio e indivduos diferenciais no processo de renovao e evoluo da nossa realidade. A estratgia de ensino voltada s mltiplas linguagens para ensino de histria da arte no ensino mdio, pode vir a ser uma proposta vivel para que o interesse e consequentemente a aprendizagem do estudante seja real, significativa e vivel, no momento em que mais do que contextualizar histricamente, faz-se a leitura dos elementos estticos de uma obra ou linguagem em outras obras e linguagens. Mais do que contextualizar histricamente, possvel fazer a leitura

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dos elementos estticos de uma obra ou linguagem em outras obras e linguagens. Com isso, acredita-se que nessa proposta de estratgia de ensino, ao ser exercida na prtica pedaggica, tem presente a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa, pois dessa maneira pode-se trabalhar com os trs campos de ao, onde se estabelece a histria da arte, a leitura da obra de arte e o fazer artstico como elementos metodolgicos essenciais no ensino. Ao iniciar o estudo da histria da arte com os alunos por elementos estticos representativos de obras, artistas e movimentos, que se repetem em outras linguagens diferentes, torna-se possvel ao aluno a identificao desses elementos e l-los em seu cotidiano para que o mesmo possa, nesse contexto, reconstruir um espao reflexivo entre ele e as linguagens ao seu redor. Ainda sobre a aborgagem triangular, evidencia-se a inportncia do fazer artistico neste processo e seu auxlio na compreenso das linguagem, alm, claro, do desenvolvimento da criatividade do aluno. A vivncia menor em sala de aula dessa parte d triangulao se d pela dificuldade de aplic-la em colgios particulares, pois a disciplina de arte possui apenas uma aula de 45 (quarenta e cinco) minutos semanalmente, dificultando o trabalho com os contedos dentro dos trs campos de ao da metodologia de Ana Mae Barbosa. J no ensino pblico estadual ocorrem duas aulas de 50 (cinquenta) minutos, semanalmente, e possibilitam essa prtica pedaggica de maneira mais prxima nos seus trs elementos constitutivos: histria, leitura e o fazer arte. Refletindo-se acerca do pressuposto de que o ser humano o sujeito construtor de sua histria e seu processo de desenvolvimento est em constante transformao, como o prprio processo histrico, parece necessria a transformao da fixidez em movimento, da inrcia dos modelos convencionais de

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educao

em

algo

que

propicie

motivao

prazer

pela

leitura

e,

consequentemente, pelo ensino, em que o movimento, as relaes e a produo de sentidos se faa presente. fundamental que o ensino de arte no Ensino Mdio contemple aspectos relacionados com o fazer artstico dos alunos, suas tcnicas e procedimentos, a apreciao da arte entendida como leitura das imagens e a contextualizao histrica, que situa a obra em seu tempo e espao e costura as ligaes com o cotidiano. Esta constatao tem presente que, independentemente de das razes que justifiquem nossa existncia, nossa obrigao com o ensino de uma rea especfica do conhecimento humano. Neste mbito, no est em discusso tentar ser til sociedade criando um outro meio de fazer com que as pessoas leiam as mdias ou sistemas de comunicao e indstria cultural, mas h que se auxiliar para que elas se eduquem tendo em vista saber distinguir as obras e artistas que so absorvidos sensivelmente e o/ou criados pela indstria cultural. Durante o processo de sistematizao dos procedimentos aplicados em sala de aula, percebeu-se que diversas teorias convergem para as mltiplas linguagens e seus desdobramentos, pois a prpria linguagem e a construo do conhecimento no ocorrem de forma segmentada e seqenciada, consoante com a proposio filosfica do rizoma de Delleuze. Ao sistematizar uma estratgia de ensino baseada nas mltiplas linguagens percebe-se que as teorias trazidas para o universo desta pesquisa apontam para uma multiplicidade de processos e estruturas, que no caminham de forma compartimentada, princpio este que limita e no contribui no processo de ensino e aprendizagem do estudante.

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Tambm se verifica que, levando em considerao as etapas de leitura do professor Issac Camargo, no que diz respeito aos quatro nveis de leitura, que so leitura perceptual, a leitura referencial, a leitura relacional e a leitura conceitual, pode-se planejar e mediar de forma mais eficiente o acesso e apresentao das mltiplas linguagens e dos recursos audiovisuais, visando-os como estratgia no quesito de proporcionar motivao e ludicidade ao ensino e aprendizagem. Proporcionar junto ao acesso as diferentes linguagens uma educao integrada linguagem audiovisual oferecer uma educao mais prxima da realidade e do desejo do estudante, podendo melhorar muito a difuso do conhecimento, diminuindo as dificuldades na aprendizagem, pois no o aluno que tem que se adaptar linguagem da escola e, sim, a escola linguagem do estudante. Alm dos elementos j citados, no pode ser esquecida a pluralidade cultural, a preservao patrimonial, usos e costumes, folclore e artesanato, festas populares, rituais familiares e outras manifestaes, que enriquecem o currculo escolar, como as culturas de diversas etnias, a incluso de produes culturais e artsticas de camadas sociais descriminadas, entre outras. Esses procedimentos e estratgias de ensino podem possibilitar uma modificao significativa na qualidade da prtica pedaggica para o ensino de histria da arte no ensino mdio. Por fim, preciso entender que todos os professores de qualquer rea do conhecimento, so responsveis pela educao esttica dos alunos, tanto pelo que se oferece de imagens estereotipadas de qualidade duvidosa, quanto pelo que se aceita de trabalhos infantis, despersonalizados. necessrio que os atores da

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escola compreendam que a arte uma prtica social que, no fazer, faz tambm cultura e histria. Professores, principalmente do ensino de arte, tm a responsabilidade direta sobre a formao do indivduo como cidado, e neste momento, conclui-se quanto s questes iniciais, que a busca de sistematizao de uma estratgia de ensino e suas possibilidades de aplicao em situao de ensino e aprendizagem so necessrias, visto que as mltiplas linguagens podem propiciar, dentre outras coisas, o surgimento de espaos de interlocuo entre os estudantes, permitindo uma leitura de mundo mais ampla e significativa em sua vida acadmica e pessoal.

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