1 CONTRIBUIO AO ESTUDO DA HISTRIA DA DIDTICA NO BRASIL CASTANHO, Maria Eugnia L. M.

PUC-Campinas CASTANHO, Srgio Eduardo Montes UNICAMP GT-04: Didtica

A dificuldade para se traar algo como uma histria da didtica comea pela prpria questo da didtica em nossos tempos. Ainda h lugar para falar em didtica na contemporaneidade? A palavra didtica ingressa no lxico portugus em meados do sculo XIX. Mas antes disso ela ingressou no lxico europeu (no qual se inclui Portugal, com certeza), j que Hamilton data sua apario no vocabulrio latino (que era o da Europa ocidental) de 1613. Segundo esse autor (HAMILTON, 2001)1, a didtica uma das cinco palavras, ao lado de Syllabus, aula ou classe, catecismo e currculo, que entraram para o lxico educacional europeu no perodo de cem anos, ou seja, do incio do sculo XVI ao incio do sculo XVII, que denotam a passagem de um ambiente de aprendizagem para um de instruo, configurando uma reviravolta educacional que ele designa com a expresso virada instrucional. A importncia da apario desses termos em textos tratando de educao que ela aponta para uma nova direo.Vamos ter, nesses primrdios dos tempos modernos, fenmenos importantssimos na rea da educao. O primeiro de todos que se passa propriamente fase da escolarizao. Para Hamilton, a transmisso cultural se deu, antes da escolarizao, pela socializao e pela educao, esta sendo uma forma j institucional porm ainda no especificamente escolar de aculturao. A escola um fenmeno moderno. Guy Vincent, num registro semelhante porm no idntico ao de Hamilton, leva em considerao uma pluralidade de formas educacionais e entre elas a forma escola ou forma escolar. Diz Vincent: (...) uma forma escolar, ou seja, um local separado de todos os outros, compreendidos os locais de culto; um espao organizado de maneira a que os mestres e os escolares possam (...) cumprir os seus deveres; um tempo regrado por um emprego do tempo que princpio de ordem mais que de eficcia; um mestre laico pelo menos em sua funo (antes mesmo que o ensino fosse laicizado);

V. tambm: HAMILTON, 1992.

2 exerccios pelos quais a conformidade aos princpios conta mais que os prprios resultados; enfim meios de manter a ordem escolar (VINCENT, apud BOTO, 2004, p. 474). O que se est a ver, em todas essas consideraes, uma instituio nascida com a modernidade e que teve em Comnio seu grande sistematizador, especialmente na Didactica Magna (1985). O que a escola moderna , ela o deve em grande parte, em termos de sistematizao pedaggica, aos delineamentos de Jan Amos Comenius. Segundo Gilberto Luiz Alves, (...) o educador morvio pressupunha uma organizao para a atividade de ensino, no interior da escola, que visava equipar-la ordem vigente nas manufaturas, onde a diviso do trabalho permitia que diferentes operaes, realizadas por trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma rigorosamente controlada, segundo um plano prvio e intencional que os articulava, para produzir mais resultados com economia de tempo, de fadiga e de recursos (ALVES, 2001, p. 83). Ora essa racionalidade escolar que nesse ponto equivale busca de ordem atribuda por Vincent, mas que Alves vai adiante e estabelece sua determinao pela fase manufatureira da produo, essa estrutura ordenada da escola pressupe agentes especializados (os professores, que, mesmo podendo ser religiosos em sua confisso, so laicos em sua funo, na anotao precisa de Vincent), pressupostos, mtodos e procedimentos prprios (a didtica, que para Comnio era a arte universal de ensinar tudo a todos), recursos instrumentais adequados (dentre os quais avulta o manual didtico), alm de espao adequado, embora quanto a este ltimo requisito v acontecer um longo processo de passagem do nomadismo ao sedentarismo escolar e, neste, de uma arquitetura genrica para uma especfica levando em conta inclusive os princpios de higiene. Por a se v que estamos diante de um fenmeno realmente novo na modernidade, que podemos caracterizar pelos seguintes pontos: 1. Passagem da fase de aprendizagem para a instrucional no mbito educacional, implicando um forte acento da heteroformao em detrimento da autoformao da fase anterior. 2. Formao de agentes educativos com caractersticas funcionais especficas, os professores, responsveis pela conduo do processo instrucional.

3 3. Criao de dispositivos pedaggicos formal e materialmente distintos e adequados nova fase, como o plano de estudos, a seqncia instrucional (currculo), o grupo de estudantes com algum grau de coeso interna (classe), o corpo de saberes e prticas para levar a docncia (subordinante) e a discncia (subordinada) a bom termo e aqui se est j falando da didtica e os recursos necessrios ao funcionamento timo (ou econmico, na viso de Comnio) do todo, a saber, a locao fsica (escola) e as mquinas instrucionais (manuais didticos). Neste ponto podemos deter-nos e separar o que importa para esta comunicao: a didtica surge na modernidade fazendo parte da maquinaria escolar responsvel pela ampliao da transmisso de saberes mnimos para segmentos mais amplos da populao, no momento em que o modo de produo feudal entra em declnio e se inicia a transio para o capitalismo. Acontece que do incio desse processo aos dias de hoje passaram-se quinhentos anos. E no possvel pensar que a sociedade e suas instituies tenham ficado paradas. Ao contrrio, fundas alteraes ocorreram nas relaes sociais, abrangendo o conjunto da sociedade. Evidentemente, a escola e sua maquinaria sofreram o influxo dessas mudanas. E nesse ponto que intervm a questo dos mtodos de ensino. Em outras palavras, a questo dos mtodos no mbito da didtica. Se esta apareceu para dar conta de uma racionalizao do processo de transmisso de saberes principalmente dos chamados saberes elementares, necessrios insero na estrutura produtiva mais complexa, o que predominou, em termos de mtodos, por muito tempo, foi o do protagonismo professoral. Se a virada instrucional representou precisamente esse momento de mudana do primeiro plano da aprendizagem para o ensino, o professor passou a ser o agente por excelncia do processo. Em todas as variantes metodolgicas da didtica surgidas at ao sculo XIX h uma invarincia: o protagonismo professoral. Apesar do esforo terico de um Leonel Franca (1952), por exemplo, para atenuar esse centralismo docente no mtodo pedaggico dos jesutas, o certo que o Ratio Studiorum2, de 1599, que centraliza as normas desse mtodo, deixa bem clara a exigncia
2 A questo do gnero de Ratio Studiorum controvertida. Uns empregam o feminino: a Ratio..., fazendo a concordncia com o gnero latino de ratio. Outros, entre os quais nos inclumos, preferem o masculino, pensando na traduo do timo para o portugus: o Ratio... De fato, se consultarmos o Torrinha, veremos que

4 da unidade de professor, da unidade de matria e da unidade de autor para o xito do ensino. Outra metodologia moderna, a de La Salle, o criador do chamado mtodo simultneo, tambm mantinha a prevalncia magisterial. Mesmo o mtodo mtuo, ou monitorial, desenvolvido por Bell e Lancaster em fins do sculo XVIII, incios do sculo XIX, mantinha o princpio da conduo do ensino pelo professor, muito embora distribusse tarefas de docncia imediata para os alunos mais adiantados de cada classe, os monitores, que porm tinham um mbito de interveno restrito difuso do previsto pelo professor, que continuava o centro de planejamento do processo pedaggico. Em suma, uma didtica atenuada do magister dixit apenas do ponto de vista operatrio. Ademais, era uma exigncia das circunstncias em que surgiu o mtodo, no bojo da revoluo industrial que inculcava a necessidade da insero rpida de expressivos contingentes humanos ao mercado de trabalho, com um mnimo de instrumentao, ou seja, de absoro dos chamados saberes elementares. As salas de aula de ensino mtuo chegavam a comportar mil alunos3. A estava o problema do mtodo, um problema histrico. No se tratava, como muita teoria pedante quer fazer crer, de procurar o melhor mtodo para promover o mais eficiente, ou o mais construtivo ensino. Tratava-se, sim, de uma adequao s exigncias sociais histricas. Manacorda de uma clareza meridiana: O problema do mtodo ou da didtica o fastidioso problema pedaggico deste sculo e suas solues no so isentas de pedanteria, tambm nos maiores autores: mas como no ver que este o problema real, decorrncia inevitvel da evoluo histrica? Desde que a instruo tende, embora lentamente, a universalizar-se e a laicizar-se, mudando destinatrios, especialistas, contedos e objetivos, o como ensinar (at as coisas mais tradicionais, como a preparao instrumental ou formal do ler, escrever e fazer contas) assume propores gigantescas e formas novas; tanto mais se o problema do mtodo se entrelaa com o problema dos novos contedos da instruo concreta, que surgem com o prprio progresso das cincias e com sua relativa aplicao prtica (MANACORDA, 1989, p. 280).

na acepo 4 do termo encontram-se mais palavras masculinas do que femininas na traduo de ratio: mtodo; disposio; plano; raciocnio.... (TORRINHA, 1945, p. 728). 3 Ver sobre mtodo mtuo, entre outros: ALVES, 2005, cap. 5 O ensino mtuo e a organizao do trabalho didtico; e BASTOS, FARIA FILHO, 1999

5 Dados esses pressupostos no mbito do geral, vamos tentar chegar ao nosso particular, que a evoluo histrica da didtica em terras braslicas, pelo menos em carter introdutrio. Nossos estudos contemplam a seguinte periodizao: 1. 1549-1759: a didtica jesutica em construo; 2. 1759-1882: da didtica pombalina do Alvar Rgio de 1759 aos Pareceres de Rui Barbosa em 1882; 3. 1882-1932: da didtica cientificista do mtodo intuitivo at ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova; 4. 1932-1996: da didtica liberal-cientificista e alunocntrica do escolanovismo, passando pela proposta histrico-crtica e pela construtivismo, at lei 9.394/96; 5. a didtica individualista vinculada pedagogia das competncias, de 1996 aos dias atuais. 1. 1549-1759 A didtica jesutica domina esse perodo na colnia americana de Portugal. A educao proporcionada pelos inacianos foi de longe a que marcou esse tempo. Sem embargo da participao de outras ordens, principalmente da franciscana e da beneditina, a Companhia de Jesus foi a preponderante, pelo seu carter sistemtico, pela extenso de sua cobertura e pelo arrimo que lhe dava a Coroa (atravs da redzima, ou seja, a dzima 10% - da dzima, que era o imposto colonial). No que tange extenso, segundo Fernando de Azevedo, em 1759, ano de sua expulso, os jesutas tinham na Colnia 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios, sem contar os seminrios menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoaes onde existiam casas da Companhia (AZEVEDO, 1963, P. 539). O Ratio, decretado em 1599 em sua verso definitiva, era o organizador de toda essa atividade. Antes dele houve o perodo que Lus Alves de Mattos (1958) denominou de herico, marcado pelo plano de Nbrega (15491570). Mas, alm de no ter sido duradouro, o plano de Nbrega conviveu com outras orientaes didtico-pedaggicas, consubstanciadas no chamado modus parisiensis, originrio da Universidade de Paris e posto em vigor em diversos colgios europeus na primeira metade do sculo XVI. Demais disso, mesmo antes de sua decretao definitiva, o Ratio conheceu verses preliminares que circularam nas diversas provncias da ordem, sendo que a de 1591 foi nelas posta em prtica. H que se considerar tambm que havia as crise do programacionismo e chegando ao

6 disposies sobre o mtodo pedaggico contidas na quarta parte das Constituies, vigentes desde 1552. Nela traara o fundador as linhas mestras da organizao didtica e sobretudo sublinhara o esprito que deveria animar toda a atividade pedaggica da Ordem (FRANCA, 1952, p. 16). Tambm no Ratio a metodologia nuclear. Leonel Franca diz que ela a parte mais interessante e mais desenvolvida do Ratio (id., ibid., p. 56). E por metodologia so entendidos tanto os processos didticos adotados para a transmisso de conhecimentos quanto os estmulos pedaggicos... (id., ibid., p. 56). No sistema didtico do Ratio a preleo prelectio era central. A palavra diz tudo: prlio, aquilo que vem antes da leitura, a lio antecipada no dizer de Leonel Franca. O professor explicava todas as dificuldades do autor e do texto que os alunos iriam estudar. Aquilo que hoje chamamos o contexto, vale dizer, a realidade exterior ao texto e que o condiciona, era passado aos alunos sob a denominao de erudio eruditio que, porm, no tem nada a ver com o conhecimento pedante que hoje o termo conota. Sob este nome compreendem-se as noes de histria, geografia, mitologia, etnologia, arqueologia e instituies da antiguidade greco-romana que podem elucidar o sentido do trecho analisado (id., ibid., p. 57). A preleo era seguida do trabalho do aluno, a composio. Os alunos deveriam compor textos, tomando como modelo o autor clssico que estava estudando. Isso era a imitatio, a imitao. Embora Leonel Franca exagere a participao dos alunos e chegue a dizer que a didtica jesutica implicava um mtodo ativo, o que era compreensvel pois esse autor tinha por interlocutores os escolanovistas que exaltavam o ativismo, o certo que os estudantes tinham uma parte importante no processo. No eram meros decoradores de texto, apesar de que as aulas comeassem pela recitao de cor de um trecho latino em prosa ou verso. Pode dizer-se que a memria desempenhava um papel no negligencivel na didtica jesutica. Na sua participao, os alunos punham-se em disputa, opondo-se decuries e censores. Os castigos no foram abolidos, mas suavizados: ubi verba valent ibi verbera non dare, onde as palavras tm fora no deve ser aplicada a palmatria. Os prmios eram um estmulo considervel nessa metodologia. Tambm tal fato se compreende na lgica de uma sociedade em que a burguesia era ascendente e onde os valores do mrito pessoal deveriam sobrepujar os do nascimento, sendo por isso premiados.

7 No teramos dito o essencial da didtica jesutica se omitssemos dela o papel do professor. Este era realmente o centro do processo. Um trabalho j chamou a ateno para essa centralidade: numa antecipao significativa, os jesutas cogitaram, em 1563, no decreto n. 9 de sua Congregao Geral, da instituio de uma academia ou seminrio pedaggico que formasse especificamente da formao para o magistrio (CASTANHO, 2004, p.40). A propsito, a regra n. 9 do Reitor, no Ratio, estipulava a necessidade de uma Academia para a preparao de professores. (Ratio Studiorum, 1952, p. 134). Numa sntese apertada da didtica jesutica prevista no Ratio, j se escreveu o seguinte: Os pressupostos didticos diludos na Ratio Studiorum enfocavam instrumentos e regras metodolgicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a matria e o horrio; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetio, visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulando a competio; a disputa, outro recurso metodolgico visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. (VEIGA, 2004, p. 34). Resta dizer, mas isto j ficou explcito no que ficou dito at agora, que o mtodo era simultneo e no individual. No havia, por certo, as mincias do mtodo que se celebrizou com o Guia das escolas crists de Jean Baptiste de La Salle, manuscrito 107 anos depois do Ratio, em 1706, e publicado, em edio princeps, em 1720 (LA SALLE, 1720). Fizemos estender-se esse perodo at 1759 porque, oficialmente, foi esse o marco do trmino da predominncia da metodologia de ensino jesutico. Isso no significa, porm, que tal metodologia desaparecesse como por encanto. Continuou ainda deixando reflexos na educao escolar, assim no Reino como na Colnia. Mas certo que a expulso dos inacianos por Pombal inaugura um novo perodo na histria da metodologia do ensino. 2. 1759-1882: da didtica pombalina do Alvar Rgio de 1759 aos Pareceres de Rui Barbosa em 1882. O Alvar Rgio de 1759 (2002), datado de 28 de junho de 1759, marco nesta histria porque se prope substituir o escuro e fastidioso mtodo que [os jesutas] introduziram nas escolas destes Reinos e domnios (id., ibid., p. 292) por um novo que apresente a mesma facilidade e pureza que se tm feito familiares a todas as outras naes da Europa que aboliram aquele fastidioso mtodo (id., ibid., p. 292). Esse documento, alm de traar regras gerais, entra em orientaes especficas aos professores

8 de Gramtica Latina, de Grego, de Hebraico e de Retrica. Em carta enviada pouco depois, em 4 de novembro de 1759, ao conde de Bobadela, vice-rei do Brasil, o conde de Oeiras, mais tarde marqus de Pombal, deu cincia das novas disposies educacionais exaradas por determinao real para que na Colnia fossem seguidas. Referindo-se ao diretor-geral de estudos, cargo criado pelo Alvar e para o qual tinha sido nomeado D. Toms de Almeida, diz Oeiras que ele tem expedido para essas capitanias as ordens necessrias para nelas se abrirem as escolas em que se pratique o mesmo novo mtodo como se fica praticando nesta Corte, e Reino(...) (CARTA DE OEIRAS A BOBADELA, 2002, p. 311312). Contrariamente famosa assero de Fernando de Azevedo, contida em A cultura brasileira (1963), de que a expulso dos jesutas implicou a destruio sem substituio por outro do sistema educacional colonial, as mais recentes pesquisas, como a de Cardoso (2002), vm demonstrando que as aulas rgias, tocadas por mestres rgios, foram implantadas no Brasil. Alguns professores rgios ficaram famosos, nem sempre pela

adequao ao estatudo, mas, ao contrrio, porque por vezes derrapavam para alm dos limites do tolerado, como o poeta Silva Alvarenga ou o prprio Lus dos Santos Vilhena (...) (CARDOSO, op. cit., p. 5). Este, Vilhena, professor rgio em Salvador, celebrizou-se como memorialista, tendo deixado cartas (soteropolitanas ou braslicas), como a oitava, em que deixa preciosas indicaes sobre a educao na Colnia (VILHENA, 1946). As aulas rgias, para cujo provimento realizaram-se muitos concursos no Brasil, o primeiro no Rio de Janeiro j em 1760, prolongaram-se aqui para alm da Independncia, sendo formalmente abolidas com o Ato Adicional de 1834. Os estudos realizados sobre o assunto do conta de uma didtica apenas diferente da dos jesutas quanto ao rigor e sistematizao. No mais, seguiam as pegadas dos inacianos, desde o ensino de primeiras letras at aos degraus superiores, passando por um ensino secundrio feito de aulas avulsas de letras clssicas, de retrica, de filosofia, em suma, de humanidades. As aulas tinham lugar geralmente na casa do professor rgio. Este foi descrito por Manuel Antnio de Almeida, citado por Helosa Villela (2000, p. 95-96), em Memrias de um sargento de milcias. Nos trechos selecionados por Villela pode-se ver que as aulas seguiam o mtodo simultneo, dispondo o mestre de uma pequena mesa e os alunos de uma grande, cheia de pequenos furos para os tinteiros. As lies, no estilo jesutico, eram memorizadas pelos discpulos, que as cantavam em coro, numa algazarra s vezes cortada pelo uso da

9 palmatria. Isto ocorreu quando o regente e depois rei D. Joo VI estava com a Corte no Brasil. Bem antes disso, porm, o prprio rei D. Jos I, em 6 de novembro de 1772, decretou uma srie de ordenaes, das quais destacamos um prembulo em que deixa claro que o ensino a cargo do Estado, especialmente o superior, era destinado a poucos, porque dos muitos se devem deduzir os que so necessariamente empregados nos servios rsticos e nas artes fabris (...) (Lei de 1772 de D. Jos I, 2002, p. 315). Destacamos ainda a Ordem n. 7, que, com bastante realismo, indica aos abastados que contratem mestres particulares dentro das prprias casas, para a instruo de seus filhos. Ainda aqui os professores deveriam ser concursados (Ordem n. 8, id., ibid., p. 318-319). Nesses casos, a didtica regredia para os tempos pr-lasallianos, com o mtodo individual. Em 1827 vem luz o famoso decreto, ou lei geral do ensino no Brasil, que estipula o emprego nas escolas de primeiras letras do chamado mtodo mtuo, tambm dito monitorial ou lancasteriano. Do ponto de vista que nos interessa aqui, o da didtica, talvez este um dos principais movimentos a caracterizar mudana em relao ao jesuitismo. A prevalncia inconteste do professor atenuada no mtodo mtuo, embora no eliminada, devido figura do monitor, que era o mais adiantado dos alunos de cada classe, sendo esta uma subdiviso da grande aula. Foi dito que o magister dixit no foi eliminado. De fato, conquanto os monitores exercessem a docncia direta perante as respectivas classes, o planejamento geral e a superviso dos estudos cabiam ao professor. Tambm no ensino normal, isto , nos cursos de formao de professores, surgidos no pas por influncia francesa aps a edio do Ato Adicional de 1834, o mtodo adotado foi o mtuo. Bastos (1999) esclarece que a primeira escola normal instalada no Brasil, a de Niteri em 1835, adotou esse mtodo: A preocupao das autoridades em qualificar o professor com o que havia de mais atual e moderno para a preparao de mestres para o ensino mtuo leva traduo e impresso da obra do baro de Grando, intitulada Curso normal para professores de primeiras letras ou direes relativas a educao fsica, moral e intelectual nas escolas primrias, editada na Frana em 1832. (BASTOS, 1999, p. 241). A Reforma Couto Ferraz, de 1854, embora relevante pedagogicamente, no inovou no especfico da metodologia do ensino. Tambm a reforma de abril de 1879, que levou o

10 nome de Lencio de Carvalho, no teve grandes desdobramentos didticos4, muito embora j previsse a adoo do mtodo intuitivo. . Em matria de metodologia, mais profundo foi o trabalho de Rui Barbosa nos seus celebrados Pareceres de 1882, com os quais abriremos o perodo subseqente e nos quais se criticou a reforma Lencio de Carvalho. 3. 1882-1932: da didtica cientificista do mtodo intuitivo at ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. No diremos que Rui Barbosa tenha sido o introdutor da didtica cientificista do mtodo intuitivo no Brasil. Na verdade, o sprit du temps, inteiramente cientificista, em decorrncia da ascenso mundial da burguesia como classe no apenas dominante mas dirigente, fazia espocar, aqui e ali, seus frutos, j na literatura, j na filosofia, tanto na orientao da poltica quanto na metodologia do ensino. E foi assim, como um mtodo capaz de levar os alunos a pensar cientificamente, que o intuitivismo ganhou fora, a ponto de Jean Hbrard ter afirmado que foi a orientao metodolgica predominante na Frana at aos anos 80 do sculo XX. Rosa Ftima de Souza, no seu indispensvel Templos de civilizao (1998), intitula seu captulo 4. como segue: Cincia e intuio na escola primria ou como semear o po do esprito: lies de contedo e mtodo. Na epgrafe, Pestalozzi: Comeai pelos sentidos e nunca ensineis a um menino o que ele puder descobrir por si (SOUZA, 1998, p. 157). O mtodo intuitivo foi oficialmente adotado pelos grupos escolares, denominao que receberam as escolas primrias seriadas em So Paulo e da para o pas todo nos primeiros decnios da Repblica. O material didtico ganhava grande peso no mtodo de ensino, porque eram as coisas (como os animais, as plantas, os rios etc.) ou suas representaes (como os globos terrestres, os mapas, os cartazes de anatomia) que importavam inicialmente, no os seus conceitos, que, no obstante, eram o fim a que se destinava a cincia. Rui Barbosa bateu-se contra a reforma Lencio de Carvalho porque nela as lies de coisas (como ficou conhecido o mtodo intuitivo) ficaram reduzidas a um item do programa e no como a orientao geral do ensino (...) (SOUZA, op. cit., p. 161). Ainda no mtodo intuitivo, toda a programao do que ensinar, de como ensinar, e do ensino propriamente dito estavam do lado do professor e do sistema de ensino. Mas no inteiramente. Como era o aluno, com seu contato com a realidade, quem deveria dar o

Sobre o contedo pedaggico dessas duas reformas, V. SAVIANI, 2007, Histria das idias pedaggicas no Brasil.

11 primeiro passo (aps a programao, sem dvida), abria-se uma considervel brecha no forte edifcio multissecular do magister dixit. Essa brecha ir ampliar-se no Brasil, forando no sentido de uma nova didtica, com o movimento escolanovista, que ter como marco o Manifesto de 1932. 4. 1932-1996: da didtica liberal-cientificista e alunocntrica do escolanovismo, passando pela proposta histrico-crtica e pela crise do programacionismo e

chegando ao construtivismo, at lei 9.394/96. Em 1932, sob a liderana de Fernando de Azevedo, sai a lume da publicao, primeiro pela imprensa, depois em livro editado pela Nacional, o manifesto ao povo e ao governo denominado: A reconstruo educacional no Brasil. Manifesto dos pioneiros da educao nova ( GHIRALDELLI JR., 1994, P. 54-78). O documento, precedido por uma Introduo solo a cargo de Fernando de Azevedo (MAGALDI, GONDRA, 2003, p. 113-124), foi assinado por 26 intelectuais, entre os quais apenas trs mulheres, Noemy M. da Silveira, Ceclia Meireles e Armanda lvaro Alberto. Segundo Xavier (1990), o manifesto foi o auge da imposio da ideologia liberal no pas, transmudada em liberalismo educacional. De acordo com a autora, a soluo liberal atendia a todos os interesses sociais, o que prprio de uma ideologia no seu af hegemnico: A modernizao do iderio liberal nacional se deu, nesse perodo, atravs da assimilao do pensamento escolanovista, que atendia perfeitamente aos objetivos conservadores das classes dominantes, s aspiraes reformistas das classes mdias e acenava com promessas de democracia e progresso para as classes inferiores (XAVIER, 1990, p. 64). Do ponto de vista didtico, o escolanovismo se batia contra a chamada escola tradicional, forte baluarte do magister dixit. O contraponto didtico escolanovista baseava-se no experimentalismo de John Dewey, que vinha com uma variante, tambm cientifista, do intuicionismo, s que substituindo o contato direto com a coisa deste pela atividade interessada do aluno. Assim, se na escola tradicional de Herbart o primeiro passo era a preparao (a cargo do professor, evidente), na escola nova esse incio era a atividade (do aluno, claro). Os outros passos, na escola tradicional, so a apresentao, a associao, a generalizao e a aplicao, todos a cargo do professor. Na mesma seqncia, na escola nova, teramos, com protagonismo do aluno em interao com o professor, o problema, os dados do problema, a hiptese e a experimentao. (SAVIANI, 1997).

12 O escolanovismo didtico teve e ainda tem longa vida. No podemos descartar, em muitas das variantes didticas contemporneas entre ns, a presena do alunocentrismo escolanovista. Se sublinhamos h pouco escolanovismo didtico porque consideramos ainda ativa a sua presena na esfera metodolgica, conquanto seus pressupostos pedaggicos gerais tenham sido reformulados em consonncia com a ascenso do neoliberalismo que, queiram ou no certos autores, mantendo embora os pilares do liberalismo tradicional, procurou novos caminhos (ou descaminhos). Nos anos 70 e 80 do sculo XX pudemos constatar, a par com o surgimento e fortalecimento de programas de ps-graduao em educao, uma nova tendncia pedaggica, da qual se seguiram, indubitavelmente, caminhos didticos que, diferentemente do escolanovismo, nem sempre foram postos em prtica. Referimo-nos pedagogia histrico-crtica, cujo nome mais expressivo em sua formulao Dermeval Saviani5, pedagogia essa da qual o prprio autor fez derivar uma didtica (SAVIANI, 1997, p. 79 e ss.). A concepo pedaggica de Saviani tem como fonte e isso o prprio autor quem esclarece o iderio gramsciano. Castanho sintetizou assim os passos dessa didtica: Tomando Herbart e Dewey como representantes respectivamente do ensino tradicional e do renovado, Saviani estabelece uma comparao para contrapor sua posio. Se em Herbart o ponto de partida a preparao dos alunos por parte do professor e em Dewey a atividade dos alunos, para ele a prtica social, que da parte do professor uma sntese precria e da parte do aluno ainda sncrese. Se em Herbart o passo seguinte a apresentao de novos conhecimentos e em Dewey o problema, para ele a problematizao: detectar questes que a prtica social coloca e que conhecimentos so necessrios para resolv-las. Segue-se, na pedagogia tradicional, a assimilao de contedos dados pelo professor e a coleta de dados na pedagogia nova, ao que se contrape a instrumentalizao: apropriao dos instrumentos tericos e prticos para equacionar os problemas detectados na prtica social. Apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias para se libertar das condies de explorao em que vivem. Se o passo seguinte na pedagogia tradicional a generalizao e no ensino renovado a hiptese, aqui se trata da catarse: elaborao superior da estrutura em superestrutura
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Ver do autor Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 1995.

13 na conscincia dos homens. a incorporao dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformao social. O passo ltimo na pedagogia tradicional a aplicao, na renovada a experimentao e, para Saviani, a prpria prtica social, j agora como sntese feita pelo aluno. A compreenso da prtica social, nesses termos, passa por uma alterao qualitativa. (CASTANHO, 1989, p. 108-109). O prprio Saviani refere-se, no j citado Escola e democracia, a uma escola nova popular, que corresponderia a movimentos, como o de Paulo Freire no Brasil e Freinet na Frana, inspirados nas classes populares, embora fortemente vinculados fonte liberal. Quanto didtica inspirada nas concepes freireanas, que tiveram amplo curso no Brasil nos anos 1950 do sculo XX, e mesmo em dcadas seguintes, j se procurou fazer um quadro do que seriam os passos correspondentes aos cinco das didticas tradicional, renovada e histricocrtica. Seriam eles a pesquisa, feita pelo educador em contato com os educandos; os temas geradores, responsveis pela gerao do interesse do educando de ir em frente; a problematizao, que o momento de comear a ver as conexes da realidade social; a conscientizao, quando os sujeitos da relao educacional atingem o pensar crtico; e enfim a ao social, que a mobilizao dos sujeitos tornados conscientes para a superao dos problemas detectados. Nos chamados anos de chumbo da ditadura militar que dominou o Brasil entre 1964 e 1984, uma didtica de grande apelo, ligada tendncia pedaggica tecnicista, difundiu-se e ganhou adeptos. Trata-se do ensino programado ou programacionismo didtico metodologia inspirada na psicologia comportamentalista de vrios autores, entre os quais avulta Skinner. Nessa variante didtica, o grande centro do ensino o programa, isto , a seqenciao de passos pelos quais o aluno vai se apoderando do conhecimento, o qual considerado positivo, numa reafirmao tardia do velho positivismo do sculo XIX. evidente o protagonismo do programador. Sua exacerbao so as mquinas de ensinar, tornadas possveis com o advento da tecnologia da informao. No processo de redemocratizao do pas, quando a burguesia dominante procurou novos caminhos polticos para enfrentar a crise econmica que tomou conta do pas (e do mundo capitalista como um todo aps o colapso petrolfero de 1973), tambm na educao procurou-se um novo rumo, que foi encontrado na reedio do liberalismo educacional sob

14 a nova forma do construtivismo. Talvez seu principal representante tenha sido o suo Jean Piaget, muito embora, numa perspectiva marxista, um nome bem evidente seja o de Vigotski. Quanto a Piaget: Sua concepo construtivista fundamentada na interao entre as idias anteriores das pessoas e sua atividade transformadora do meio, mediante o desenvolvimento da atividade infantil e a formao de um juzo autnomo (DELVAL, 2003, p. 109). Didaticamente, isso se traduz em atividades tanto individuais quanto socializadas dos alunos, sob a superviso do professor, que passa a ser considerado um mediador e no um controlador como no behaviorismo ou um facilitador como no humanismo liberal de Carl Rogers. Em Vigotski a concepo de mediao mais ampla, incluindo mais que o professor todo o meio social com que o aluno convive. Tais atividades, em ambos, caracterizam-se pela criatividade e dinamicidade. Aqui aprendizagem significa organizao e integrao do real na estrutura cognitiva. O perodo tem como marco terminal (embora dialeticamente no se possa falar em terminal, porque o antigo se insere no novo de forma residual), no Brasil, a edio da lei de diretrizes e bases da educao, a lei 9.394/96. Este tambm o marco de um novo perodo. 5. a didtica individualista vinculada pedagogia das competncias, de 1996 aos dias atuais. Nosso ltimo perodo tem como marco a edio da lei supra-citada. O enfoque dessa lei , como ressaltou Saviani (1997), neoliberal. A lei no esgota o arsenal neoliberal para a educao brasileira porque adotou a postura minimalista, deixando para outros documentos legais e regulamentares a complementao da tarefa. Ponto comum a todos esses diplomas a adoo da chamada pedagogia das competncias, que no pretende formar nos educandos conceitos sobre a realidade, mas prepar-los para decidirem nas situaes da vida, isto , criar competncias. Como acentua Veiga (2004), a didtica desvinculada do contexto social mais amplo, formando um professor tcnico, executor de atividades rotineiras, acrticas e burocrticas. Segundo a mesma autora, a didtica contempornea compreende um leque amplo de correntes enfoques tericos: Dessa forma, possvel destacar a presena dos seguintes enfoques tericometodolgico: o neobehaviorismo, o cognitivismo computacional baseado na teoria do processamento da informao, o construtivismo e o socioconstrutivismo, o

15 simbolismo-interacionista e, ainda, os estudos sobre o ensino eficaz e estratgico, sobre as competncias dos professores, entre outros. (VEIGA, 2004, p. 47). O importante, no encerramento destas consideraes introdutrias a uma histria da didtica no Brasil, destacar que, desde as posturas jesuticas at s manifestaes contemporneas ligadas pedagogia das competncias e a um leque amplo de bases tericas, a didtica tem avanado no sentido de se pr um sintonia com o contexto scioeducacional. No cabe aqui fazer a crtica abstrata desses desdobramentos didticos, mas pontuar seu significado em termos histricos, vale dizer, em relao aos movimentos concretos da sociedade.

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