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Helena Lusa Martins Quintas

Educao de Adultos vida no currculo currculo na vida

Perspectivas e Reflexes

LISBOA, 2008

Educao de Adultos vida no currculo currculo na vida

Helena Lusa Martins Quintas

Perspectivas e Reflexes

Ficha Tcnica
Ttulo: Educao de Adultos: vida no currculo e currculo na vida Editor: Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. (1 edio, Agosto 2008) Autora Helena Lusa Martins Quintas Design Grfico: Modjo Design, Lda. Adaptao do Design Grfico e Paginao: Regina Andrade Reviso: ANQ, I.P. ISBN: 978-972-8743-43-7
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

QUINTAS, Helena Lusa Martins Educao de adultos : vida no currculo e currculo na vida. (Perpectivas e reflexes ; 1) ISBN 978-972-8743-43-7 CDU 374

Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. Av. 24 de Julho, n138 1399-026 Lisboa Tel. 213 943 700

Fax. 213 943 799

www.anq.gov.pt

NDICE
Introduo 5

I Parte
Captulo 1 Da modernidade ps-modernidade 1.1. Indicadores de transio 1.2. Conhecimento cientfico, reflexividade e saber narrativo 1.3. O valor da experincia no mundo ps-moderno 1.4. Desafios que se colocam educao 1.5. Enquadramento ps-moderno e aprendizagem ao longo da vida Captulo 2 Modelos de educao e formao de adultos 2.1. Educao e formao de adultos: actualidade do conceito 2.2. Perspectivas de educao e formao de adultos 2.3. Conceitos transversais s propostas educativas para adultos Captulo 3 O formador de pessoas adultas 3.1. Diferentes significados para diferentes prticas 3.2. Perspectivas de ensino e desempenho profissional 3.3. O conhecimento profissional dos formadores 3.4. Prticas de reflexo em educao e formao de adultos Captulo 4 O formando 4.1. Diferenas entre alunos e formandos 4.2. A variabilidade da pessoa adulta 4.3. A criao de ambientes de aprendizagem que sustentem a motivao 4.4. Os processos de mudana do formando 4.5. Implicaes nos processos educativos e formativos Captulo 5 O currculo 5.1. Currculos para pblicos adultos 5.2. Contedos de aprendizagem: disciplinarizao e integrao disciplinar 5.3. Mtodos de ensino para pblicos adultos 5.4. A avaliao nos modelos educativos para pblicos adultos Captulo 6 Planificao curricular 6.1. Planificar em educao e formao de adultos 6.2. Domnios de competncia requeridos no processo de planificao 6.3. Modelos de planificao para educao e formao de adultos

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11 12 13 13 14 17 19 20 21 28 33 34 42 45 47 51 52 53 55 58 60 63 64 66 69 74 79 80 81 82

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II Parte
Estudo emprico Introduo 1. Os cursos EFA como campo de estudo 2. Dimenses do estudo e objectivos da investigao 3. Metodogia da investigao 4. A necessidade de combinar mtodos qualitativos e quantitativos 5. Campo de estudo 6. A recolha de dados: estratgias e instrumentos 6.1. Reunies de equipa pedaggica 6.2. Escala de auto-diagnstico de competncias do formador 6.3. Entrevistas aos formadores

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III Parte
Resultados do estudo Introduo Captulo 1 Prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos 1. Padres de funcionamento das reunies 2. Temas de vida 3. Anlise de contedo das reunies 3.1. Opes curriculares 3.2. Prximo tema de vida 4. Participao dos vrios intervenientes 5. Dinmicas de funcionamento das reunies 5.1. Resoluo de problemas em contexto 5.2. Problema e nveis de anlise Captulo 2 Desenvolvimento profissional de formadores de adultos 1. Quadro conceptual e terico da apendizagem do adulto 2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem 3. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada 4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais 5. Processo de planificao Concluses Bibliografia Anexos ndice de Figuras ndice de Tabelas

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Introduo
Colocar a educao e formao de adultos como uma das prioridades das polticas educativas deveria ser um imperativo de qualquer sociedade. Estudos desenvolvidos neste domnio revelam que existe uma relao de causa efeito entre nveis elevados de educao e formao da populao adulta e o baixo nvel de insucesso e de excluso escolar. Tambm os indicadores de desenvolvimento, tais como a sade, a justia, a capacidade de organizao da sociedade civil e a disponibilidade para a mudana, so mais evidentes nas sociedades onde o investimento na educao e formao dos adultos mais forte. O elevado nvel de educao e de formao de um povo , pois, preditor de desenvolvimento. No caso portugus, o nvel de qualificao da populao est muito abaixo da mdia da generalidade dos pases europeus o que apontado como uma das debilidades estruturais com que se defronta o desenvolvimento de Portugal. Contudo, e a par de um discurso poltico que reconhece esta fragilidade e que chama a ateno para as vantagens de se alcanarem nveis mais elevados de educao dos cidados, at h bem pouco tempo no se verificava um esforo correspondente de criao de respostas educativas que fossem adequadas s caractersticas de aprendizagem dos sujeitos adultos, nem que respondessem s suas necessidades formativas. Assumia-se que os programas educativos destinados formao bsica dos adultos eram, por defeito, os mesmos que se destinavam s crianas e aos jovens, embora ligeiramente maquilhados para que aparentassem outros contornos e outras intenes, mas sem alteraes de fundo que lhes reconfigurassem os propsitos e as formas. Na realidade, existem razes de fundo que aconselham que, com os adultos, se utilizem outras abordagens educativas, diferentes das que se desenvolvem para faixas etrias mais jovens. Por um lado, os adultos, enquanto sujeitos aprendentes, possuem caractersticas e necessidades educativas distintas e, por outro lado, os desafios que a sociedade actual coloca aos sujeitos quanto s possibilidades, oportunidades e necessidades de aprendizagem requerem que os programas educativos sejam reformulados. Na opinio de Canrio (2001), a resposta est em encontrar solues educativas que garantam duas condies: a pertinncia e a democratizao dos processos. A pertinncia significa uma mudana de relao com o conhecimento, na qual tanto formadores como formandos beneficiem de um estatuto de produtores de saberes; a democratizao consiste em admitir e aplicar uma reversibilidade de papis que confira a possibilidade de que todos os que intervenham nos processos educativos e formativos sejam sujeitos em aprendizagem, embora em formas e nveis diferentes. Considerar e incluir estas duas variveis a pertinncia e a democratizao nos processos educativos e formativos, coloca em causa princpios normalmente pouco questionados, tais como, quem so os fomadores e os formandos, qual o papel a desempenhar

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por cada um deles num processo de ensino e de aprendizagem, o que deve ser considerado contedo de aprendizagem e que mtodos devem ser utilizados para os ensinar. Vem, igualmente, animar a discusso em torno dos modelos de educao e formao de adultos que vem relanada a pertinncia de pressupostos em que se baseiam. Em resposta necessidade de encontrar solues para o grave problema do dfice de escolarizao da populao portuguesa e de assegurar que essas solues fossem suficientemente inovadoras ao ponto de romperem com modelos e formatos educativos caducos ou inadequados aos pblicos adultos a quem se destinavam, foi, em 2000, criada a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA). A Agncia teve como misso inicial pensar e criar em Portugal uma educao e formao de adultos que, contrariamente tradio e ao pensamento acadmico portugus, traduzisse as ligaes que deveriam existir entre a educao, a formao e o emprego. A ANEFA era tutelada, em simultneo, pelos ento Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade, o que denunciava a lgica do projecto educativo e formativo que propunha desenvolver, o qual privilegiava solues que articulassem educao e formao, e agilizava, tambm, a operacionalizao dessas mesmas solues. Embora numa fase posterior a ANEFA tenha sido extinta, o seu projecto foi, sucessivamente, assumido por diferentes organismos oficiais (Direco-Geral de Formao Vocacional e, actualmente, Agncia Nacional para a Qualificao, I.P.) que tm dado continuidade a propsitos e compromissos inicialmente assumidos pela Agncia. De entre um conjunto diverso de propostas educativas implementadas, destacam-se os Cursos de Educao e Formao de Adultos (cursos EFA). Destinados a maiores de 18 anos que no possuam escolaridade bsica nem qualificao profissional, os cursos comearam por conferir habilitao escolar correspondente ao 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e formao profissional de nvel 1 e 2 e, recentemente, alargaram a sua oferta ao ensino secundrio e qualificao profissional de nvel 3. Os cursos EFA desenvolvem um modelo educativo e formativo francamente inovador. Proporcionam uma oferta integrada de educao e formao e privilegiam solues flexveis de construo e de desenvolvimento curricular. Na realidade, no possuem um currculo rgido, igual para todos os cursos que se desenvolvam. Pelo contrrio, o desenho curricular de cada curso estruturado em funo dos conhecimentos j adquiridos pelos formandos que o frequentam, da sua experincia pessoal e profissional, bem como dos diferentes contextos scio-econmicos e culturais em que esto inseridos. Um outro indicador de inovao dos cursos EFA a participao dos formandos; em todas as decises de carcter curricular, o seu comprometimento na construo de um currculo que corresponda aos seus interesses absolutamente fundamental. Representam, de facto, um bom exemplo de uma resposta educativa destinada a pblicos adultos em que h coincidncia entre o discurso pedaggico de suporte e a proposta de desenvolvimento curricular a ser desenvolvida. Trata-se de uma abordagem curricular que gera e convida a novas formas de compreenso e de comprometimento com o processo de construo e de desenvolvimento curricular, e que procura aplicar, de forma integrada, princpios considerados vlidos no campo da educao e formao de adultos. Apesar deste conjunto de caractersticas positivas e das vantagens que se lhes reconhecem, os cursos EFA no configuram, de forma alguma, uma proposta formativa fcil de concretizar. Colocam a quem neles intervm opes organizativas e formativas nunca antes experimentadas, tais como conciliar formaes diversificadas num mesmo projecto educativo, construir currculos adequados aos interesses e s necessidades das pessoas a quem os cursos se destinam, e desenvolver processos de gesto e de partilha do poder nos quais intervm tanto formadores como formandos. Contudo, e no obstante as dificuldades que lhes parecem ser inerentes ou em virtude dessas mesmas dificuldades constituem-se como um campo de estudo e de pesquisa extraordinariamente rico, de onde se podem retirar importantes concluses sobre os processos de construo e de desenvolvimento curricular para pblicos adultos, e sobre a eficcia dos processos de partilha e de negociao curricular tendo em vista a aprendizagem dos formandos e o

desenvolvimento profissional dos formadores que neles intervm. Referindo-se aos cursos EFA, Canrio (2002) considera-os como uma caixa negra e afirma que uma tarefa fundamental criar dispositivos de avaliao e de acompanhamento que permitam, ao mesmo tempo, saber o que se passa, intervir em termos de regulao e aprender com a experincia (p. 7). A obra que agora se apresenta insere-se nesta recomendao. Descreve uma investigao realizada no mbito de cursos EFA, em que foi estudado o processo de construo curricular que desenvolvido neste modelo educativo e, simultaneamente, avaliado o desenvolvimento profissional dos formadores que intervieram. Trata-se de dois campos de estudo que no se excluem, antes se complementam, e que levaram definio de duas dimenses de anlise: prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos e desenvolvimento profissional de formadores de adultos. O ttulo escolhido Educao de Adultos: vida no currculo e currculo na vida procura sintetizar a ideia chave em que este modelo curricular assenta, e que consiste em acreditar que a vida de todos os dias se pode constituir no objecto da aco pedaggica e que os conhecimentos e as competncias que se constroem adquirem mais sentido quando transportadas para o quotidiano dos formandos. O trabalho est dividido em quatro partes. A primeira constituda por diversos captulos, e apresenta conceitos e ideias considerados fundamentais para a compreenso dos processos de educao e formao de adultos. Analisam-se as caractersticas do enquadramento cultural actual ps-modernismo e as suas consequncias nos processos de educao e formao; apresentam-se alguns modelos de educao e formao de adultos que afectam os modos de estar e de fazer neste campo educativo; discute-se o formador de pessoas adultas, o seu papel nos processos educativos e formativos e os contornos que o seu desempenho profissional deve evidenciar; aborda-se o formando e as suas caractersticas enquanto sujeito aprendente; analisase o currculo, o que deve tipificar as componentes e os processos curriculares quando o ensino se destina a pessoas adultas, nomeadamente, as perspectivas de abordagem dos contedos curriculares, os mtodos de ensino e os pressupostos e prticas que devem enformar os processos avaliativos. Ainda neste captulo, e porque toda e qualquer interveno educativa requer um processo de antecipao da aco, so apresentadas propostas de planificao curricular congruentes com os princpios que devem nortear as prticas educativas com populaes adultas. Na segunda parte, apresentada a metodologia da investigao. Num primeiro momento, caracterizado o objecto de estudo: os cursos EFA e, seguidamente, apresentado todo o procedimento metodolgico que foi desenvolvido. Como j foi referido, tratouse de um estudo sobre o currculo e sobre os processos de desenvolvimento curricular, pelo que se optou pela investigao-aco como metodologia a desenvolver. No que se refere aos procedimentos de recolha de dados, apostou-se numa recolha em contexto real e no decurso do processo que foi objecto da investigao. Esta opo permitiu analisar a experincia realmente vivida pelos actores envolvidos, chamar a ateno para a autenticidade dos processos de construo curricular e verificar a possibilidade de conceber e operacionalizar, de forma colegial e cooperativa, programas de educao bsica para adultos. Na terceira parte, so apresentados e discutidos os resultados obtidos em cada uma das dimenses estudadas. Na primeira dimenso, prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos, os dados apurados revelaram uma potencialidade interpretativa que possibilitou vrios nveis de anlise; quanto segunda dimenso, desenvolvimento profissional de formadores de adultos, os dados recolhidos permitiram retirar importantes concluses sobre a eficcia dos processos participativos

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na formao e no desenvolvimento profissional dos formadores de pessoas adultas. Na quarta e ltima parte, so apresentadas as concluses do estudo, apontadas as suas limitaes e referidas algumas pistas para futuras investigaes. A presente obra no o texto integral da investigao que foi realizada. Alguns aspectos de natureza acadmica que enformam o trabalho original foram nuns casos aligeirados, noutros resumidos e, noutros ainda, suprimidos, de forma a adequar o texto a quem, no terreno, trabalha (ou aspira vir a trabalhar) em educao e formao de adultos. Na realidade, o que se pretende com esta publicao partilhar o trabalho que foi desenvolvido com quem intervm neste campo educativo e, modestamente, disponibilizar uma ferramenta que, eventualmente, possa auxiliar nas prticas de desenvolvimento curricular, quando o campo de interveno a educao e formao de adultos.

I PARTE

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Captulo 1

Da modernidade ps-modernidade

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1.1. Indicadores de transio

Tentar configurar a poca em que vivemos aos padres de perodos temporalmente no muito afastados, revela-se, cada vez mais, uma tarefa mal sucedida. Os valores que norteavam as prticas quotidianas, as certezas que permitiam prever e antecipar o curso dos acontecimentos deixaram de existir, sem que nenhum modelo de substituio tenha, ainda, preenchido o vazio explicativo destes novos tempos, de contornos ainda mal definidos, mas onde predomina a incerteza e, sobretudo, a falncia do modelo modernista que j se pode considerar precedente. A expresso ps-modernidade (Lyotard, 1989) a que tem surgido como designadora deste perodo e o seu significado tem a ver com alguma crise, intrinsecamente indefinida, que se segue ao modernismo. Numa linguagem historicamente mais precisa, o modernismo parece denominar os efeitos percebidos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e, assim, psmoderno significaria uma poca ps-cientfica, ps-tecnolgica, de qualquer forma uma poca orientada por parmetros que no se podem precisar. Para Ferreira-Alves e Gonalves (2001), ps-moderno no se ope ao moderno, s significa uma poca demarcada por parmetros diferentes dos de outras pocas. Outros, como Lovlie (1992), citado pelos autores acima referidos, preferem no definir ps-modernismo pois consideram que as palavras aprisionam os sentidos e consideram-no como uma voz no discurso multifacetado dos tempos modernos (p.20). Do que foi possvel constatar, o esforo em definir este perodo no tem sido grande, preferindo, a maior parte dos autores, olhar para o conceito como um conceito descritivo que no significa anti-moderno mas, apenas, que se segue ao moderno e que, ancorando-se neste, se edifica a partir do que passado. O que facto que existe uma indefinio relativamente expresso

e o seu significado surge demasiado aberto e impreciso. Na realidade, a indefinio reflecte a seu maior problema e a sua maior potencialidade (Edwards & Usher, 2000b). Para Lyotard (1989), a reformulao na natureza do saber que est no centro da mudana histrica e cultural que originou o ps-modernismo. O autor anuncia o fim das meta-narrativas, tidas como slidos modelos explicativos que descreviam a emancipao do homem atravs do progresso cientfico, e que so cada vez mais recebidas com incredulidade. Neste sentido, destaca e questiona o tradicional domnio do saber. Ferreira-Alves e Gonalves (2001) consideram que a ps-modernidade se traduz no declnio dos alicerces da modernidade, que eram a f na razo e na cincia, e afirmam que o enquadramento ps-moderno pode ser reconhecido em indicadores como: a actual considerao de que a cincia e a razo so apenas uma forma de saber e no o saber vlido; a desconstruo de conceitos como realidade e imagem da realidade; e, consequentemente, a crena de que no existe uma realidade independente do indivduo, mas uma realidade que construda pelo prprio indivduo. Santos (1993), por seu lado, aponta como indicadores de um paradigma emergente, ps-moderno, um novo tipo de conhecimento que o autor designa por conhecimento prudente para uma vida decente (p. 37). caracterizado pela simbiose entre conhecimento cientfico-natural e conhecimento cientfico-social, pela valorizao de um conhecimento local e total, pela recuperao das epistemologias pessoais, e pela transformao do conhecimento cientfico em conhecimento comum. Repercute-se numa viso diferente do sujeito, a quem reconhecida a possibilidade de construir o seu prprio conhecimento, na medida em que este serve os seus interesses e as suas necessidades num contexto local. O autor considera que este entendimento renovado do conhecimento que o enquadramento ps-moderno trouxe permite a coincidncia

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entre causalidade e intencionalidade, prtico e pragmtico, transfervel e transdisciplinar, caractersticas que o tornam mais adequado e com mais sentido para quem o utiliza.

1.2. Conhecimento cientfico, reflexividade e saber narrativo

O ps-modernismo , em si prprio, e, simultaneamente, a face visvel da mudana e um instrumento para a sua compreenso. neste quadro que surge a reflexividade como estratgia alternativa (Stronach & MacLure, 1997), que tenta fornecer um discurso que leva compreenso e adaptao ao mundo contemporneo, e que defende a legitimidade de um outro saber, o saber narrativo, ligado ao indivduo e sua experincia de vida. Tambm Lyotard (1989) considera que o saber cientfico um saber desligado de quem o produz, que s possui um valor de troca. Ao referir-se aos nichos de investigao e de produo cientfica, conclui que a cincia passou a ser controlada por critrios de performatividade1, sendo produzida em funo da sua necessidade e eficcia para um fim especfico, o que circunscreve o desenvolvimento cientfico aos interesses de quem o subsidia e encomenda. A razo e a busca da verdade e do saber deixaram, assim, de ser o fim primordial do conhecimento cientfico. Ao procurar legitimar um saber narrativo por oposio a um saber cientfico, o autor define o primeiro como a aco discursiva do indivduo, que surge no contexto da sua experincia e que com ele forma uma unidade, ao contrrio do segundo, do saber cientfico, que exterior e alienado do sujeito. Apesar desta relao ntima entre o produtor e o utilizador do conhecimento que o saber narrativo pressupe, no excluda a possibilidade do conhecimento narrativo poder ser igualmente utilizado por outros indivduos. Neste caso, o que distingue o saber narrativo do cientfico, a nvel da utilizao do conhecimento, que essa utilizao a de uma experincia situada, localizada, que integra a natureza dialgica dos indivduos. A defesa de uma lgica narrativa em substituio de uma lgica cientfica como a mais adequada ao mundo ps-moderno
1 Optimizao da eficincia no desempenho (Lyotard, 1989).

assenta, tambm, no facto de se considerar que saber no se confunde com conhecimento, muito menos com conhecimento cientfico. Para Lyotard (1989) o saber vai para alm da sua significao denotativa, manifestando-se no saber-fazer, saberser, saber-viver e saber-escutar. O que verdadeiramente central ao saber ps-moderno a sua relao com a subjectividade e a individualidade, ou seja, poder adquirir vrias formas conforme percebido, integrado e utilizado pelos sujeitos. De facto, os padres modernistas de comportamento, como a standartizao, a segurana e a valorizao do colectivo, esto a ser substitudos pelos seus antnimos. A sociedade psmoderna encoraja e valoriza a individualidade, o risco, tanto nas relaes interpessoais como nas tarefas da vida profissional. O profissional da era ps-moderna quer-se criativo, adaptvel e, para tal, deve ser capaz de reflectir sobre a sua prtica profissional no sentido de a melhorar, de adquirir uma atitude positiva e de estar preparado para aceitar essa mesma mudana. Da mesma forma que os indivduos, tambm as organizaes se querem mais flexveis, aprendentes, de forma a acompanharem esta mudana.

1.3. O valor da experincia no mundo ps-moderno

Mas quais so os desafios que se colocam ao indivduo e sua identidade neste mundo ps-moderno? A diversidade de cenrios e de ofertas imensa, o que exige uma capacidade de adaptao constante. O mundo contemporneo coloca em dvida aquilo que outrora era consensual. Conceitos tradicionalmente entendidos como valores absolutos, qualquer que fosse o contexto em que se observassem, passam a ser dependentes de um grupo de pessoas que os defende, ou seja, tornaram-se conceitos circunstanciais. Os contextos e as ocasies determinam a estabilidade, a consistncia, a unidade e individualidade do eu ou self. Gergen (1991) entende a ps-modernidade como uma designao para certas experincias humanas. Utiliza a expresso eu saturado para definir a experincia humana, e afirma que cada um tem de aprender a lidar com essa saturao. O sentido de saturado, na expresso do autor, significa congestionado de significaes possveis, j que a experincia humana psmoderna deriva, sobretudo, da expanso da linguagem com

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que se passou a designar e a considerar o indivduo. Refere a necessidade que o indivduo, neste perodo ps-moderno, tem de se diferenciar e se reformular para ter uma adaptao bem sucedida e, neste sentido, introduz o conceito de multifrenia que se traduz na capacidade permanente de reconstruo e de criao do prprio, atravs da experincia e da vivncia que as oportunidades da vida vo colocando ao sujeito. O conceito no inteiramente novo. J Rogers (1974) afirmava que a experincia a fonte de maior validade para o conhecimento, e mesmo que conduza ao erro, a experincia est sempre aberta correco. A valorizao que atribuda experincia como modeladora das caractersticas do indivduo leva a considerar a ps-modernidade como uma conscincia mais complexa da experincia humana. A possibilidade que dada ao sujeito (ou de que pode desfrutar) de interagir com diferentes situaes e relaes, faz despontar diferentes aspectos da sua identidade, o que abre interessantes possibilidades. A existncia pode ser vista como um complexo labirinto de possibilidades de existncia humana. Na realidade, as exigncias cognitivas e emocionais que a ps-modernidade coloca so bem diferentes das que eram conhecidas nos tempos estveis da modernidade. O indivduo tem de encontrar e desenvolver estratgias de viabilidade individual face diversidade de presses e de expectativas, aparentemente desorganizadas, que sobre ele se abatem. -lhe exigido que desenvolva competncias de heteronomia, que se traduzem na capacidade para conhecer os outros e deixar-se orientar pelo conhecimento por eles produzido, mas tambm competncias de autoria no de autonomia (Ferreira-Alves & Gonalves, 2001), que lhe permitam viabilizar a produo de posies ajustadas s situaes. Ou seja, o conhecimento til e adequado adaptao do indivduo diversidade de contextos com que se defronta dever ser um conhecimento construdo pelo prprio, do qual ele o autor.

entre o que a sociedade exigia e os sujeitos que a escola procurava formar. Num contexto modernista, a escola, espao de formao e de aprendizagem, veicula os saberes cientficos considerados socialmente vlidos, define currculos e objectivos de aprendizagem claros e precisos que, tanto do ponto de vista das aprendizagens, como das atitudes e valores, os sujeitos devem evidenciar para que sejam considerados pessoas formadas e educadas no quadro dessa sociedade, e desenvolve formas e estratgias de avaliao que aferem, de forma considerada indubitvel, a consecuo desses mesmos objectivos. Contudo, o cenrio ps-moderno outro. A escola no mais o nico local (ou dos nicos locais) que d acesso ao conhecimento e formao e o perfil formativo que a instituio escola proporciona j no est adequado s exigncias actuais, que solicitam ao indivduo competncias de flexibilidade, capacidade de interveno e de criatividade, em suma, aptides para lidar com o incerto e o inesperado e neles encontrar sentidos, oportunidades e condies de viabilidade pessoal (Hargreaves, 2003). 1.4.1. Novas questes que se colocam aos processos educativos e formativos Esta alterao da intencionalidade e da operacionalizao da interveno pedaggica aconselha a que seja dada uma ateno particular s grandes questes que devero ser objecto de anlise da escola dos tempos actuais. Para Ferreira-Alves e Gonalves (2001) no basta isolar um ou outro aspecto que fuja lgica das tematizaes pertinentes poca moderna, mas sim rever em absoluto toda a arquitectura dos temas que constroem a sua estrutura e encontrar os que lhes correspondem e sejam adequados no novo perodo ps-moderno. Assim, consideram que os temas que, no campo educativo, foram importantes para uma sociedade de contornos modernistas, devem ser repensados e substitudos por outros mais adequados e consentneos com o enquadramento actual. Referem tematizaes como o insucesso escolar e a indisciplina, a motivao, a aprendizagem e respectiva avaliao, a educao confinada a um perodo inicial da vida dos sujeitos e, obviamente, o tema do currculo. No que se refere ao insucesso escolar, apontam, como causa principal, o carcter fechado dos currculos, que conduz a que os alunos fiquem de fora, em situao de insucesso escolar;

1.4. Desafios que se colocam educao

Que resposta os sistemas educativos tm para este novo quadro que a ps-modernidade oferece? Reportando ao perodo moderno, e atentando na estrutura, organizao, objectivos e metodologias que os sistemas educativos aplicaram e desenvolveram, existia uma sintonia

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quanto indisciplina, colocam a hiptese de que a nfase que, ainda hoje, lhe dada deriva do baixo nvel de preparao pessoal do educador para que sirva de figura de influncia, gestora e modeladora de comportamentos. Consideram que o que prioritrio dar sentido escola, o que implica que esta tem de assumir novas expresses, mais adequadas s experincias dos alunos, para que estes encontrem uma significao existencial sobre a sua permanncia no espao educativo. Quanto motivao, consideram que, no sentido moderno do termo, est ultrapassada. Entendem-na como um conceito tcnico, que deixa de lado o aspecto relacional e humano. Na perspectiva ps-moderna, a motivao deve significar uma vinculao entre educador e educando, atravs da qual se efectivam os desafios e as aprendizagens mtuas que da decorram. Em consequncia, surge, tambm, uma nova significao para a aprendizagem, que se v concretizada na valorizao pessoal que os contedos assumem para os alunos. A avaliao, por seu lado, no pode mais ser considerada como o desvio entre o observado e a norma. Esse conceito deve ser substitudo pela ideia de feedback que orienta a aprendizagem. Assim, a relao entre o currculo e a avaliao, que na perspectiva modernista era uma relao de subordinao do primeiro em relao segunda, alterada, j que a escola dever ser entendida como um contexto de vida em que, a par do feedback e de julgamentos considerados necessrios, se promove o desenvolvimento das pessoas luz de um currculo julgado adequado ao momento e s necessidades de uma dada sociedade. Pensar os processos educativos confinados a um perodo inicial da vida dos sujeitos, infncia e adolescncia, no pressuposto de que nessa fase que o indivduo educvel e que as aprendizagens que constri o preparam e habilitam, em termos de conhecimentos e de formao, para o resto da sua vida, tambm um conceito modernista e inadequado ao perodo actual, ps-moderno. Emerge o conceito de aprendizagem ao longo da vida, consequncia da necessidade da aprendizagem permanente. Em consequncia, a formao do professor deve abarcar o desenvolvimento humano ao longo de todo o ciclo de vida, no s porque pode ser chamado a desempenhar as suas funes profissionais com pessoas que procuram educao e formao em faixas etrias que caem fora das tradicionais,

como uma formao profissional centrada num nico perodo de vida do educando distorce a compreenso do prprio desenvolvimento humano nas suas diferentes facetas. Obviamente que o currculo outro tema sobre o qual os autores consideram que o entendimento modernista que dele existe deve ser reformulado numa conjuntura psmoderna. Desde o prprio conceito de currculo, considerado, ento, como veculo de aquisio de conhecimentos e de competncias que respondam ao mundo do trabalho, at s formas que a sua leccionao assume, na reformulao deste conceito apontada, sobretudo, a valorizao da dimenso oculta do currculo que veiculada pela pessoa do professor. O currculo dever, pois, ser entendido e assumido como um discurso social (Giroux, 1996), atravs do qual so reflectidos e analisados os constrangimentos polticos e sociais do mundo em que os alunos vivem. Tambm Doll (1997) pressagia mudanas para os currculos escolares e antecipa indicadores dessa mudana. Ao considerar que a educao, como confluncia de muitas disciplinas, ser (ou j ) fortemente afectada pelo enquadramento psmoderno, afirma que um novo senso de ordem educacional vai surgir, no qual se observaro novas relaes entre professores e alunos, o que ir dar origem a um novo conceito de currculo. Para o autor, o sistema de ordenamento linear, sequencial, facilmente quantificvel, que domina a educao actualmente com incios claros e fins definidos dever ser substitudo por um sistema mais complexo e pluralista. Sem alongar o tema do currculo que, no mbito do presente trabalho, merece um tratamento mais aprofundado que ser apresentado oportunamente, destacam-se as caractersticas que Doll aponta para um currculo ps-moderno. Inspirandose na clssica metfora dos 3Rs2, o autor prope uma outra, que designa por metfora dos 4Rs, e afirma que um currculo ps-moderno deve ser rico, reflexivo, relacional e rigoroso. Rico, no sentido de aberto, de inacabado, que contm uma parte de indeterminao; reflexivo, ou seja susceptvel de ser permanentemente pensado, questionado, posto em causa; relacional, na medida em que deve estar em permanente relao, quer com a dimenso pedaggica, quer com a dimenso cultural
2 Writting, reading and arithmetics.

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em que se desenvolve; rigoroso, entendido como a resultante de um processo de avaliao permanente dos pressupostos com que se interpretam, avaliam e se estabelecem os quadros conceptuais de suporte, ou seja com alguma indeterminao, mas no arbitrrio (Fernandes, 2000a, p. 29). 1.4.2. A pedagogia de orientao crtica A pedagogia de orientao crtica uma abordagem pedaggica, proposta por autores como Freire (1970) e Giroux (1996), que rejeita muitos dos tradicionais objectivos da educao. Considera que a educao deve ser, intrinsecamente, um processo poltico, e que deve visar a construo de uma sociedade igualitria e democrtica. Os autores consideram que na sociedade actual o principal obstculo para a consecuo deste objectivo a marginalizao de grupos sociais e, em resposta a este constrangimento, propem uma filosofia e uma linha de interveno pedaggica que leve os estudantes compreenso de si prprios e dos outros com quem convivem. Um dos princpios bsicos da pedagogia de orientao crtica que a educao deve ser entendida como portadora no s de conhecimento mas, tambm, de matrias polticas. Neste sentido, as escolas devero ser locais onde se desenvolve uma educao crtica, ao servio de cidados que sejam capazes de exercer poder sobre as suas vidas e, especialmente, sobre as condies de produo e aquisio de conhecimento. O conceito de empowerment dever ser valorizado e operacionalizado atravs de oportunidades que levem os estudantes a desenvolver a capacidade de desafiar e transformar as formas polticas e sociais existentes. Trata-se de um conceito educativo no qual os estudantes devem construir competncias que lhes permitam encontrar espao para a sua prpria histria de vida, adquirir as condies necessrias para exercitarem a coragem cvica, assumirem riscos e adquirirem os hbitos, os costumes e as relaes sociais que so essenciais para a existncia de um clima democrtico. Outras das preocupaes que enforma a pedagogia de orientao crtica so as questes de ordem tica. No que a este aspecto respeita, os professores devem tentar compreender como que os diferentes percursos de vida e os diferentes discursos proporcionam aos alunos diferentes referentes ticos, e devem,

tambm, procurar entender a tica e a poltica na sua relao com os indivduos. Ou seja, a tica no uma questo de escolha pessoal ou relativa, mas um discurso social, resultado de um processo de luta e de conscincia social que se recusa a aceitar as dificuldades e a explorao. No entendimento que faz da perspectiva tica em termos pedaggicos, a pedagogia de orientao crtica no a interpreta como um discurso filosfico desligado de apropriaes pessoais e de sentidos reais, mas sim como a resultante da anlise da questo de como a justia surge em contextos histricos concretos. Outro aspecto que paradigmtico nesta proposta pedaggica tem a ver com a questo da linguagem, a que utilizada pela escola, aceite na escola, e que portadora da informao e do conhecimento que a escola veicula. Considera-se que a pedagogia crtica necessita de uma linguagem que permita a construo de solidariedades e de um vocabulrio poltico que no reduza as questes do poder, justia, luta e dificuldades a um simples texto. Reclama a adopo de narrativas que possibilitem a transformao das histrias quotidianas em objecto de estudo, o que significa que o currculo passa a funcionar como um interface entre o conhecimento que veicula e a diversidade de narrativas e de apropriaes de sentidos que dele os diferentes alunos faam. Questes como os limites disciplinares e a legitimidade do saber so tambm colocadas pela pedagogia de orientao crtica. proposta a criao de novas formas de conhecimento e de espaos em que estes sejam produzidos. Esta no s uma questo epistemolgica mas , sobretudo, uma questo de poder, tica e poltica. Giroux (1996) considera que atravs da recuperao das memrias, da abordagem das questes do dia-a-dia e das questes particulares que se devem proporcionar situaes de aprendizagem. Desta forma, a pedagogia propica o conhecimento, as competncias e os hbitos para que os alunos releiam a sua histria e afirmem a sua identidade e os seus interesses, com o objectivo de construrem formas de vida mais justas e democrticas. Como refere o autor, esta uma abordagem que aprofunda o significado pedaggico da poltica e o significado poltico da pedagogia (p. 692) Para alm dos indicadores referidos que marcam a diferena e a especificidade desta orientao educativa, ainda proposto

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um outro que aglutina o sentido e a pertinncia dos restantes. Postula que, para que a pedagogia de orientao crtica conquiste um sentido de alternativa, fundamental que se revele capaz de combinar a linguagem da crtica com a da possibilidade. Ou seja, no basta construir um discurso de criticismo, tambm fundamental encontrar os meios e as formas de inverter as tendncias e os factos que so objecto de crtica. Para tal, os professores devem ser capazes de levar os alunos a assumirem, simultaneamente, sentido crtico e de responsabilidade.

Outro aspecto que define a aprendizagem ao longo da vida o carcter persuasivo do discurso que sobre ela se regista. Manifesta um sentido de inevitabilidade, de ausncia de alternativas, em que, atravs de argumentos de ordem moral ou de persuaso lgica, se afirma que as sociedades que no aderirem, que no desenvolverem polticas e prticas que integrem o conceito, no tm futuro. Os argumentos utilizados no discurso sobre a aprendizagem ao longo da vida apelam a objectivos de ordem econmica, social e individual (Illeris, 2002): a aprendizagem ao longo da vida crucial para a capacidade competitiva das naes, das empresas, dos indivduos e do desenvolvimento econmico; necessria para a integrao social e para o equilbrio e coerncia internas dos estados e das comunidades; e fundamental para a qualidade de vida dos sujeitos, e para que estes sejam capazes de gerir, em melhores condies, o seu quotidiano. Este sentido de inevitabilidade no dispensa, contudo, uma postura crtica e construtiva. Mesmo que a aprendizagem ao longo da vida seja uma necessidade, algum tem de criar condies para que ela acontea, e muita dessa criao vem do campo educativo. Para Fernandes (2000b), o que emerge do conceito e das prticas que tm procurado traduzir a aprendizagem ao longo da vida a resposta a um conjunto de dvidas que se tm vindo a colocar aos sistemas educativos contemporneos, os quais vem vacilar as suas certezas perante os desafios que a psmodernidade coloca. Questionam-se aspectos como o uso e a funcionalidade do que se aprende, que modelo pedaggico deve ser desenvolvido nos processos educativos mediatizados pela electrnica, quais os fundamentos de um projecto educativo que seja adequado, o que constitui um currculo, quem controla a aprendizagem. A resposta a este conjunto de questes pode ser encontrada no discurso prprio da aprendizagem ao longo da vida, j que este incorpora o conjunto de exigncias que se colocam educao, promovendo a flexibilidade considerada necessria para fazer face s mudanas scio-culturais e tecnolgicas que se observam. Contudo, as consequncias do discurso e das prticas da aprendizagem ao longo da vida tambm so paradoxais. As presses que se exercem no campo educativo so opostas: por um lado, solicita-se o sentido de incluso e de continuidade da aprendizagem e da formao, mas, por outro lado, apela-se

1.5. Enquadramento ps-moderno e aprendizagem ao longo da vida

Na sequncia do que foi referido sobre a necessidade do indivduo ps-moderno estar preparado para a mudana, o conceito de aprendizagem ao longo da vida torna-se numa importante estratgia no s de adaptabilidade, mas tambm de produo de conhecimento e de poder (Kilgore, 2001, 2004). Quanto ao significado do conceito de aprendizagem ao longo da vida, de acordo com Fieldhouse (1999), a expresso utilizada para cobrir todas as formas de educao ps-obrigatria, incluindo a educao familiar, a educao comunitria, a educao e formao de adultos tradicional, a educao psescolar e superior e a formao profissional e contnua (p. 23). No se trata, pois, de uma expresso tcnica ou legal com um significado preciso mas, antes, de um termo cultural que denota um novo paradigma: sugere uma mudana de significado da educao dispensada por um organismo, versus uma aprendizagem individualizada, e d grande nfase experincia de aprendizagem individual, fornecendo uma responsabilidade reduzida ao formador. Embora alguns autores considerem que o conceito de aprendizagem ao longo da vida poder no passar de mais uma das epidemias polticas contemporneas (Edwards & Usher, 2000b; Levin, 1998), a verdade que surgiu em todo o mundo como um enquadramento poderoso das polticas e das prticas educativas e, embora se esteja a traduzir numa diversidade de prticas consoante o conceito apropriado nos diferentes pases, tem vindo a traduzir-se numa estratgia que aposta na mudana e na reformulao da educao e da formao para alm da escolaridade obrigatria.

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 competitividade tendo em vista atingir a eficcia e melhores resultados. Ora, como se sabe, a competitividade , por natureza, selectiva. Em suma, as presses que se exercem sobre os sistemas educativos direccionam-se ora no sentido do desenvolvimento social, ora no sentido do desenvolvimento econmico. O conjunto de desafios que a ps-modernidade coloca pessoalidade levanta outra ordem de questes aos sistemas educativos. Estes no podero mais focar-se no indivduo como entidade isolada, mas sim nas relaes que o formam (Kitchener, 1983). Os indivduos numa poca ps-moderna necessitam de construir vises do mundo que decorram da sua prpria experincia e, por isso, tem de ser dada ateno educao das mentes para poderem lidar de forma criativa com o mundo das possibilidades. Esta tambm parece ser uma dimenso a que a aprendizagem ao longo da vida pode responder, dado o carcter flexvel e criativo de que se revestem as suas propostas, e a possibilidade que abre a que todos os indivduos evoluam no seu processo de aprendizagem, independentemente das estruturas formais de ensino. Na opinio de Beckett e Hager (2002), o projecto educativo actual, ainda fortemente marcado pela lgica modernista, tem de ser pensado e reconstrudo de forma a considerar o que pode contribuir para a eficincia e eficcia do actual sistema scio-econmico, verificar quais as tarefas de produo de conhecimento que so realmente apropriadas e quais as competncias a adquirir, necessrias ao sistema globalizado contemporneo.

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Captulo 2

Modelos de educao e formao de adultos

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2.1. Educao e formao de adultos: actualidade do conceito

Na definio formulada a partir da Conferncia de Hamburgo (1997), a educao e formao de adultos considerada como o conjunto de processos de aprendizagem, formal e no formal, graas ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas prprias necessidades e as da sociedade (pp. 15-16). Para Federighi e Melo (1999), a educao e formao de adultos refere-se ao fenmeno derivado da integrao de teorias, estratgias, orientaes e modelos organizacionais com o objectivo de interpretar, dirigir e administrar os processos de instruo individuais e colectivos ao longo de toda a vida (p. 14). Em qualquer das definies apresentadas, que reflectem entendimentos actuais de educao e formao de adultos, o conceito compreende o conjunto dos momentos de formao de carcter formal e informal presentes no trabalho e na vida quotidiana, e o objectivo deste campo educativo vai alm dos sistemas de ensino e de formao profissional tradicionais para se projectar na prpria realizao individual dos sujeitos. A educao e formao de adultos no um fenmeno novo. Se se entender a educao como um processo abrangente e coincidente com o ciclo de vida de cada indivduo, torna-se evidente que sempre existiu educao e formao de adultos. Contudo, o seu sentido actual nasceu de um conjunto de circunstncias definidas por um determinado perodo histrico incio de sc. XX com contornos de natureza poltica, econmica e social, que contriburam para a sua valorizao. Entre essas refiram-se um desenvolvimento industrial que exigia um trabalho manual disponvel e qualificado, o interesse

das classes laborais em dirigir as novas condies de trabalho, bem como as possibilidades de formao trazidas pelo processo de produo e, ainda, o processo de criao de novos estados e a tendncia para recorrer formao como meio de aceder unificao nacional e ao reforo das novas classes governativas. Este processo de afirmao e de expanso da educao e formao de adultos, sobretudo a partir da II guerra mundial, no representou, apenas, um processo de simples crescimento. A difuso de prticas educativas dirigidas a adultos acompanhada por um processo de diversificao de propostas educativas e formativas. Para Canrio (1999), esta diversificao visvel em trs planos distintos: no plano das prticas educativas que expandem a educao e formao de adultos a modalidades como a alfabetizao, a formao profissional, o desenvolvimento local e a animao scio-cultural; no plano dos contextos educativos atravs do reconhecimento do carcter educativo da experincia vivida e da admisso, como espaos de formao, de uma multiplicidade de instituies; e, ainda, no plano do perfil de formador ao questionar o conceito de profissionalizao, que limitava a prtica de educao de adultos aos professores, e a consequente abertura de oportunidades para que outras formaes profissionais passassem a intervir no desempenho de uma funo que, cada vez mais, se afastava do conceito escolarizado do termo. A actualizao do conceito de educao e formao de adultos tem vindo a ser traduzida atravs de directivas internacionais que procuram, gradualmente, adequar os seus objectivos aos processos de desenvolvimento social, cultural, poltico e econmico dos povos. Disto exemplo a V Conferncia Internacional sobre Educao e Formao de Adultos (1997) que, subordinada ao tema, Aprender em idade adulta: uma chave para o sc. XXI, revela, simultaneamente, um entendimento deste campo educativo como um processo de aprendizagem

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a desenvolver ao longo da vida, uma perca de identificao da educao e formao de adultos como um subsistema educativo, e uma clara influncia, das mais variadas dimenses da vida social, nas formas e nos processos a desenvolver. Outra das caractersticas que emerge, tanto das preocupaes, como dos compromissos assumidos pelos estados participantes, o estreito relacionamento que consideram dever existir entre a educao e formao de adultos e problemticas fundamentais para o funcionamento das sociedades modernas. Para alm de definirem como propsitos a melhoria das condies e da qualidade da educao e formao de adultos, admitindo que a mesma pode ser viabilizada atravs de estruturas que at a no eram consideradas, sustentam que esta rea educativa deve visar a conquista de indicadores de igualdade entre os cidados, promover o progresso e o desenvolvimento dos povos, e conduzir, atravs das prticas que a operacionalizam, abordagem de questes e de contedos que so cruciais para o desenvolvimento sustentvel dos povos, tais como questes ambientais, preservao da sade e defesa dos valores e das culturas das comunidades onde a educao e formao de adultos, nas suas diversas formas, acontece.

A considerao desta dualidade nas orientaes educativas para pblicos adultos perfilhada por outros autores. Illeris (2000, 2004b), afirma que o que distingue as diferentes abordagens em educao e formao de adultos a sua integrao em ideais de natureza idealista ou de natureza crtica e emancipatria. As abordagens que se apoiam em ideais de natureza idealista partem da hiptese de que todos os seres humanos, devido sua estrutura psicolgica, esto determinados a auto-realizarem-se e a desenvolverem continuamente os seus potenciais. Dentro desta abordagem, a educao e formao de adultos definida como um processo facilitador, que tende a fornecer um suporte capacidade de auto-direccionamento e auto-desenvolvimento que os sujeitos possuem naturalmente. As abordagens de natureza crtica e emancipatria tendem a ter uma abordagem mais interdisciplinar. A educao identifica-se com a aco do sujeito individual e colectivo, ou seja o sujeito histrico, com o objectivo de se transformar e transformar o contexto social que o determinou. Illeris (2000) considera que actualmente so trs as tendncias dominantes que definem as prticas de educao e formao de adultos: a andragogia (Knowles, 1975, 1980, 1992), a reflexo crtica (Brookfield, 1986, 1987), e a aprendizagem transformativa (Mezirow, 1991, 1996, 1998, 1999). Autores como Boggs (1991) e Seaquist (2003) acrescentam uma quarta orientao, que designam de responsabilidade social. um discurso idealista que assiste andragogia, e um discurso de natureza crtica e emancipatria que suporta os restantes conceitos e respectivas propostas educativas. 2.2.1. A andragogia A introduo do conceito de andragogia no domnio da educao e formao de adultos remonta aos anos 60. Embora tenha sido o alemo Alexandre Kapps quem o utilizou pela primeira vez em 1833 (Rachal, 2002), Knowles (1975) o seu intrprete mais conhecido. O termo generalizou-se rapidamente e as concepes de educao e formao de adultos, a partir de ento, esto indelevelmente marcadas pelas perspectivas andraggicas. Na opinio de Canrio (1999), a pertinncia do conceito deve ser entendida no contexto da poca em que surgiu, caracterizada por uma diversidade de ofertas educativas que eram

2.2.

Perspectivas de educao e formao de adultos

Na opinio de Federighi e Melo (1999), actualmente subsistem dois paradigmas nas orientaes e nas prticas educativas para adultos: - Um paradigma neo-liberal no qual a educao e formao de adultos vista como um meio que proporciona condies ao indivduo para que participe no seu progresso, e tem como fim complementar conhecimentos e competncias em referncia a fins pr-determinados. Neste paradigma, educar e formar so entendidos como processos individuais, a referncia ao contexto vaga, e a educao caracterizada pelo conceito de igualdade (igualdade de oportunidades), logo, o resultado decorre da responsabilidade individual. - Um paradigma crtico liberal os objectivos que este paradigma persegue cruzam-se com os aspectos econmicos, polticos e sociais que fazem parte da vida individual e comunitria. A educao e formao de adultos identificada com processos educativos e com aces que levam os agentes humanos a transformarem as condies sociais que impedem o seu desenvolvimento.

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proporcionadas. Para Kerka (2002), foi a procura de um quadro terico e de procedimentos educativos adequados aos novos pblicos a que a educao devia dar resposta que justificou a surgimento e a pertinncia do conceito. Tinha como objectivo, a partir de um conhecimento que existia sobre as caractersticas dos adultos, oferecer uma proposta educativa que se dirigisse especificamente a estes, e que seria diferente das que eram proporcionadas a crianas e a jovens. Segundo Knowles, medida que as pessoas amadurecem e se tornam adultas sofrem transformaes que afectam as suas predisposies para a aprendizagem. A andragogia defende a existncia de indicadores de diferenciao dos adultos perante os processos de aprendizagem e sugere um quadro de interveno educativa que contempla e se acomoda a essas diferenas. So seis os indicadores que apresenta. O primeiro tem a ver com a necessidade de saber. Afirma que os adultos possuem interesses prprios que correspondem a questes e a problemas que identificam nas suas vidas. Organizar processos de ensino que contemplem esta caracterstica exige que as temticas que so objecto de estudo estejam relacionadas com os interesses e com as necessidades que os adultos possuem e identificam. O segundo refere-se ao conceito de si e capacidade que o adulto possui para auto-direccionar a sua aprendizagem. Postula que as caractersticas do desenvolvimento do adulto apontam para um estdio em que os indivduos adquirem uma determinada independncia, e considera que esta caracterstica deve ser assimilada no processo de ensino e de aprendizagem. Respeitar esta caracterstica do adulto enquanto aprendente significa envolver os formandos na planificao e na responsabilizao do seu processo de aprendizagem. Tradicionalmente, o papel do professor/formador o de orientar o aluno/formando. Na perspectiva andraggica a considerao da independncia do formando leva a que lhe seja dada autonomia para que determine o que quer aprender e como o quer fazer, o que conduz, naturalmente, a uma maior responsabilizao pelo seu processo de aprendizagem. Esta independncia e responsabilizao devem ser estimuladas atravs do uso de situaes de simulao, anlise e discusso de casos, aprendizagem baseada em problemas, bem como atravs de processos de avaliao em grupo e de auto-avaliao. O terceiro indicador de diferenciao refere-se ao papel da

experincia. Considera que os adultos possuem um manancial de experincias, e isso significa que, quando se constituem em grupos de formao, estes grupos so heterogneos em termos de conhecimentos, necessidades, interesses e objectivos. Esta riqueza de experincias pode representar um recurso extraordinariamente rico para a aprendizagem e deve ser explorada atravs de mtodos experimentais em que se utilizam as experincias dos participantes, tais como debates, exerccios de simulao, aprendizagem baseada em problemas e discusso de casos. Este tipo de experincias de aprendizagem permite a partilha de conhecimentos, j que estes existem, eventualmente, em alguns elementos dos grupos. O quarto indicador tem a ver com a vontade de aprender que nos adultos organizada por objectivos pessoais que os indivduos definiram para si prprios. Consequentemente, realar o sentido e a funcionalidade dos novos conhecimentos deve constituirse como um outro trao identificador de uma perspectiva andraggica. Os adultos sentem-se mais motivados para aprender quando compreendem as vantagens e os benefcios de um determinado conhecimento, bem como as consequncias do seu desconhecimento. Assim, os mtodos de ensino a utilizar devem orientar-se no sentido dos formandos identificarem quais as lacunas dos seus conhecimentos e definirem o que necessitam ainda de saber (ou que gostariam de aprender) para completarem um conjunto de saberes que supram essas suas necessidades. Com este objectivo, fundamental que, individualmente, com colegas, ou com o formador, o formando se proponha atingir determinados objectivos, atravs de um processo de auto-avaliao do que j sabe, bem como do que foi capaz de adquirir aps o desenvolvimento de um determinado processo de aprendizagem. O quinto indicador a orientao da aprendizagem. Os adultos esperam uma aplicao prtica e imediata do que aprenderam e manifestam um interesse muito reduzido por saberes que s sero teis num futuro distante. A consequncia desta caracterstica nas prticas de ensino o relacionamento que deve ser feito dos novos saberes com as situaes do dia-a-dia. Assim, tem sentido desenvolver prticas de ensino que permitam relacionar novas aprendizagens com situaes do quotidiano e, mais uma vez, a aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais tem toda a oportunidade, porque permite a transposio dos saberes

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para situaes que justifiquem a sua pertinncia. Finalmente, o sexto e ltimo indicador de diferenciao refere-se motivao. Um dos pressupostos apresentados por Knowles que, ao contrrio das crianas e jovens que so mais sensveis a estmulos externos, o adulto possui uma motivao intrnseca que assenta no seu propsito pessoal de atingir determinados objectivos que definiu para si prprio. Um processo formativo que contemple esta motivao intrnseca far mais sentido para o formando e tem mais oportunidades de ser um processo educativo consequente. Para alm destas caractersticas que devem enformar uma abordagem andraggica e que se relacionam com os indicadores de diferenciao dos adultos enquanto aprendentes, existem outras caractersticas que, segundo Knowles, devem ser observadas nos processos educativos e formativos que se destinam a pessoas adultas. Para muitos adultos conciliar as exigncias e as responsabilidades que j possuem na sua vida com um processo de aprendizagem uma dificuldade que, frequentemente, os impede de prosseguirem o seu processo de formao e de aprendizagem. Assim, facilitar o acesso a meios, flexibilizar os tempos e os espaos de aprendizagem e proporcionar verdadeiras oportunidades, para que os formandos adultos as possam integrar e prosseguir, dever ser um elemento organizador de uma perspectiva de ensino que se insira dentro desta linha. A andragogia, apesar de ter sido e continuar a ser uma abordagem fundamental em educao e formao de adultos, nunca deixou de ser alvo de acesas crticas. A natureza simplista e maniqueista que revela de encarar propostas educativas para crianas e jovens e para adultos tem sido, desde sempre, contestada. O prprio Knowles foi sensvel a esta ordem de crticas e posteriormente reformulou a sua clivagem entre modelo pedaggico e andraggico para uma conceptualizao de continuidade, considerando que ambos os modelos so apropriados para as diversas fases da vida humana, estando a sua escolha dependente da situao. Outra das crticas andragogia advm do suposto carcter cientfico que suporta os pressupostos em que assenta, e que, na opinio de Rachal (2002), no est verificado. Na opinio da autora, muito do debate sobre a andragogia tem-se centrado

mais nos pressupostos filosficos em que assenta do que na sua eficcia emprica. Considera que dada a elasticidade de significados que lhe esto associados, e a consequente variabilidade de interpretaes a que est sujeita, as provas empricas da andragogia a sua cincia tendem a ser inclusivas, contraditrias e escassas. A crtica excessiva centrao da andragogia no sujeito individualmente considerado, e a no contemplao das condicionantes do contexto que tanta influncia tm nas pessoas adultas, organiza um outro coro de crticas a esta abordagem educativa. Na realidade, este conjunto de crticas constitui o aspecto crucial de uma outra linha de desenvolvimento de prticas em educao e formao de adultos: as abordagens de natureza crtica. 2.2.2. A reflexo crtica As prticas de educao e formao de adultos que se inserem na linha da reflexo crtica so indelevelmente marcadas por Freire (1970) e por Brookfield (1986, 1990). Os autores consideram que no cerne de uma democracia participativa est a capacidade dos cidados para questionarem aces, explicaes e decises, bem como a capacidade para imaginarem e proporem alternativas que sejam mais justas e adequadas. Neste sentido, propem que nas prticas de educao e formao de adultos seja dada prioridade ao desenvolvimento da capacidade de pensar de forma crtica. Nas prticas de educao e formao de adultos, a reflexo crtica pode ser perspectivada tanto em termos do processo como do propsito, embora estas duas dimenses estejam inevitavelmente interligadas. Como processo, a reflexo crtica envolve o adulto no reconhecimento e na investigao dos princpios, das concepes prvias e dos pressupostos em que se baseiam os seus pensamentos e as suas aces. As concepes prvias so as convices que os indivduos possuem sobre o mundo e sobre o lugar que nele ocupam, que so tomadas como certas e que conferem significado e propsito ao indivduo e ao que faz. Muito do que as pessoas pensam, dizem e fazem, baseado em ideias prpias de como o mundo deve funcionar, ou seja, assumem a forma de uma aco correcta, de uma aco moral. Brookfield alerta para o facto da compreenso dessas

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concepes no ser, frequentemente, assumida. Ou seja, as ideias e as aces que so tomadas como resultantes da sabedoria e do senso comum so, frequentemente, aceites de forma acrtica. Assim, ao nvel do processo, a prtica da reflexo crtica operacionaliza-se na investigao e na desmontagem dessas concepes a partir das evidncias e das experincias que os sujeitos em formao vivenciam, e que passam a ser objecto de estudo e de anlise. Quanto ao seu propsito, a meta da reflexo crtica habilitar os indivduos para uma escolha das concepes e das ideias que esto presentes na sociedade e nas suas vidas e, consequentemente, lev-los a optar por aquelas que se revestem de sentido e a erradicarem as que falsamente parecem ditar o que est correcto. O autor distingue dois tipos de concepes prvias que devero ser trabalhadas em termos do processo da reflexo crtica: as que estruturam a forma como os indivduos vem as relaes de poder e as concepes hegemnicas. Relativamente s primeiras, a reflexo crtica ajuda o adulto a compreender que as relaes de poder so uma presena permanente na vida dos indivduos, embora, por vezes, essa presena seja de natureza subliminar. Desocultar e questionar essas relaes, para que o indivduo possa, de maneira democrtica, reorientar esse fluxo de poder, uma parte importante da reflexo crtica. No que se refere s concepes hegemnicas, estas so, por norma, aceites de forma incondicional, porque se pensa estarem ao servio dos interesses dos indivduos. O termo hegemnico aplica-se ao processo atravs do qual as estruturas e as aces so vistas pela maioria das pessoas como absolutamente naturais, pr-determinadas, e que funcionam para o seu bem comum quando, de facto, so construdas e transmitidas por interesses de minorias. O que torna realmente perversos os processos hegemnicos que eles se imiscuem, como se fizessem parte da atmosfera cultural existente, o que leva a que o indivduo no consiga ter o recuo suficiente para os poder apreciar e analisar; as ideias e as prticas da hegemonia tornam-se, assim, numa parcela da vida de todos os dias, a opinio geral, que as pessoas tomam como certa. Ser capaz de analisar e de desconstruir essas concepes hegemnicas

tambm um dos propsitos da reflexo crtica. Quando aborda a questo das prticas, da pedagogia, da reflexo crtica, Brookfield (2000b) refere que aprender a pensar criticamente , irredutivelmente, um processo social. Refere que a competncia de pensar criticamente mais facilmente adquirida quando se recruta a ajuda de algum que ajuda a ver de forma diferente as nossas ideias e as nossas aces. De facto, o indivduo, por si prprio, no consegue ir muito longe na sondagem das suas prprias ideias. O sentido de si que est entranhado na sua pessoa funciona como um filtro que o impede de encarar outras perspectivas, sem que subsista, sequer, a conscincia da existncia desse filtro. Esta incapacidade de sair de si prprio conduz a formas distorcidas e constrangidas de pensar e de ser. Para que se possa ultrapassar este bloqueio, necessrio encontrar outras lentes (Brookfield, 1997) que devolvam ao indivduo uma imagem lcida sobre quem e o que realmente . Se a prtica da reflexo crtica for concebida como um processo social, ento os pares tornam-se, como o autor tambm refere, importantes espelhos crticos. Ouvir a percepo dos outros ajuda a adquirir uma perspectiva descontaminada sobre a natureza e a dimenso das aces; falar com os outros ajuda os indivduos a tornarem-se mais conscientes de como assumem como certas as suas ideias e aces. Esta anlise da dimenso prtica desta proposta educativa define, claramente, o papel e o perfil do formador de educao e formao de adultos. Mais do que um formador no sentido clssico do termo, passa a ser um desses espelhos crticos que ajudam o formando a analisar as suas concepes prvias, ou algum que proporciona condies para que esses processos de anlise aconteam. 2.2.3. A aprendizagem transformativa De acordo com Merizow (1996), a aprendizagem concebida como um processo de utilizar as interpretaes anteriores com vista a construir uma interpretao nova ou uma interpretao alterada acerca do sentido da experincia actual, em ordem a guiar a aco futura (p. 162). Ao conceber a aprendizagem dentro desta linha, ou seja, ancorada em perspectivas j existentes, o indivduo, no processo que o conduzir aprendizagem, dever rever essas interpretaes prvias, para

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que possa construir novas interpretaes sobre o presente. Mezirow designa de perspectivas de sentido as ideias assumidas acriticamente pelo indivduo e considera que estas so fruto de distores de diferente natureza: distores de natureza epistmica que influenciam o modo de conhecer e a forma como o conhecimento usado; distores de natureza scio-lingustica que se referem aos mecanismos pelos quais a sociedade e a linguagem limitam as percepes dos indivduos; e distores de natureza psicolgica que foram assimiladas durante a infncia, no processo de aculturao, e que, por no corresponderem percepo que o indivduo possui do que gostaria de ser enquanto adulto, produzem formas de estar e de agir inconsistentes. O conceito de aprendizagem transformativa resulta de vrias influncias das quais se destaca: o construtivismo, a corrente progressista, a teoria crtica de Habermas (1971, 1997), a pedagogia crtica (Freire, 1970), a reflexo crtica (Brookfield, 1987, 1990) e o desenvolvimento intelectual e cognitivo (Baltes, 1999, Kitchener, 1983, Vandenplas-Holper, 2000). O construtivismo assenta no pressuposto, que fundamental para a aprendizagem transformativa, de acreditar que o sujeito parte activa no seu processo de desenvolvimento e que constri significados acerca da realidade que o envolve. Assim, pelo facto de existir uma potencial capacidade do indivduo moldar a percepo da realidade ao seu referencial enquanto pessoa, esta perspectiva destaca a competncia do indivduo na construo de significados, sendo este um paradigma que acentua a capacidade de autonomia do sujeito. A corrente progressista, que fez eco no campo educativo na primeira metade do sec. XX, est intimamente ligada ao conceito de progresso e de desenvolvimento e defende a capacidade de desenvolvimento ao longo da vida como consequncia de uma aco educativa. Sublinha o papel decisivo da reflexo como instrumento de anlise da experincia individual, sendo atravs dela que o sujeito analisa o sentido do contexto social que o envolve e concebe estratgias de transformao dos comportamentos, quer individuais, quer colectivos. Os ecos da sua influncia na aprendizagem transformativa fazem-se sentir na valorizao que esta abordagem atribui reflexo sobre as experincias anteriores dos indivduos e, sobretudo, dimenso

contextual e social de que se deve revestir essa reflexo. Outra das influncias, porventura uma das mais significativas, provm da teoria crtica de Habermas . Manifesta-se na relevncia que a aprendizagem transformativa atribui aos interesses que esto subjacentes aos saberes, bem como s condies que considera ideais para que se concretize e produza o que designa por discurso racional, aspectos que se constituem como o cerne do pensamento de Habermas. A pedagogia crtica de Paulo Freire constitui, como foi referido, outra das influncias da aprendizagem transformativa. O objectivo da pedagogia crtica o de levar as pessoas a profundamente darem conta da realidade sociocultural que molda as suas vidas, bem como da capacidade de transformar essa mesma realidade agindo nela (Freire, 1970, p. 27). O autor designa de consciencializao o processo de reconhecimento das estruturas de opresso e considera que o mesmo s fica concludo quando conduz efectivao de uma aco colectiva que implica a mudana. A reflexo crtica constitui-se como uma importante influncia da aprendizagem transformativa. Foca a necessidade do indivduo se aperceber da realidade sociocultural que o envolve e operacionaliza a capacidade de estar disponvel para analisar outras perspectivas. Outra das influncias da aprendizagem transformativa provm das abordagens sobre o desenvolvimento intelectual e cognitivo. De acordo com as linhas de investigao actuais, o desenvolvimento cognitivo no termina com o pensamento formal, existindo um pensamento ps-formal que resulta de um raciocnio dialctico onde se conjugam o universal (regras gerais) e o particular (contextualizao e aplicao dessas mesmas regras). A evoluo da percepo acerca do conhecimento caracterizada por uma passagem de uma viso unilateral e extrema do pensamento (uma resposta certa para todas as questes), para uma percepo da possibilidade da existncia de mltiplas solues. neste quadro de possibilidades que se inscreve a aprendizagem transformativa, que encara esta capacidade de diferenciao e de multiplicidade de respostas e a integra nos processos de ensino e aprendizagem para pblicos adultos.

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Nos processos educativos caractersticos da aprendizagem transformativa o que se pretende, como o prprio nome indica, uma transformao que se refere mais a uma transformao dos processos de anlise da realidade do que de contedos e o factor operativo que conduz a essa transformao a reflexo. Mezirow considera que os indivduos criam significados a partir de estruturas de compreenso do mundo que se encontram instaladas em si prprios e, neste sentido, o que julga importante mudar o que designa por perspectivas de sentido e esquemas de sentido. As primeiras so os quadros de referncia, os paradigmas, que moldam e condicionam a percepo que o indivduo tem acerca de si prprio e da realidade. Os segundos so as manifestaes concretas que organizam a aco da pessoa, reveladoras de uma determinada perspectiva de sentido. Refere que s atravs de acontecimentos dilemticos, que apontam a incongruncia entre a realidade e as perspectivas de sentido, que o sujeito se apercebe da distoro dessas mesmas perspectivas. Acontecimentos dilemticos so, pois, experincias que levam o indivduo a procurar respostas, a reflectir sobre o problema ou o dilema que a experincia levantou, apercebendo-se, assim, da inadequao das suas perspectivas, o que conduzir transformao das mesmas. A transformao de perspectivas envolve uma sequncia de actividades de aprendizagem despoletadas por um dilema, que culminam com a alterao do auto-conceito. atravs do discurso racional discurso prtico na teoria de Habermas que o indivduo comunica com outros e confronta as suas perspectivas de sentido. Para que este discurso seja possvel, necessria uma srie de condies, tais como: possuir a informao precisa e completa; ser capaz de analisar os argumentos de forma objectiva; estar disponvel para perspectivas alternativas; ser capaz de reflectir criticamente sobre as suas convices e sobre as consequncias das mesmas; ter igualdade de oportunidades em relao aos outros, para questionar, refutar, reflectir, sendo tambm capaz de deixar que os outros faam o mesmo; e ser capaz de aceitar o consenso informado, objectivo e racional, como estratgia de validao de sentidos. Citando Mezirow (1991), a aprendizagem transformativa caracteriza-se pela alterao das perspectivas de sentido

que enquadram e limitam a interpretao que a pessoa faz da realidade. Insere-se no tipo de saber emancipatrio que aponta para o desenvolvimento contnuo da pessoa humana e caracteriza-se pela evoluo progressiva para perspectivas de sentido mais desenvolvidas (p. 193). 2.2.4. A responsabilidade social A sociedade actual coloca situaes e acontecimentos que exigem dos adultos decises, no s sobre as suas vidas enquanto sujeitos, mas tambm sobre o seu papel como cidados de uma comunidade mais alargada (Larson, 2004). A resposta aos dilemas que os adultos enfrentam no mundo actual no fcil. Requer a deteno de competncias que lhes permitam apreciar ideias que so complexas e multifacetadas, estabelecer um dilogo srio com os outros e empreender aces (Seaquist, 2003). Este cenrio configura um desafio para a educao e formao de adultos, cuja resposta se operacionaliza numa linha prtica designada de responsabilidade social. Tambm designada por educao cvica de adultos ou de educao para a cidadania (Boggs, 1991), tem como objectivo ajudar os indivduos a perspectivarem a dimenso vertical entre os indivduos e o Estado, e a dimenso horizontal entre os indivduos entre si ou entre grupos de indivduos, dos aspectos da cidadania. Isto implica no s aprender sobre direitos e deveres dos cidados, mas tambm sobre como cada um pode, atravs do dilogo, da reflexo e da deliberao, participar na construo da sociedade. A educao e formao de adultos entendida numa perspectiva de responsabilidade social vai para alm da ajuda a dar aos formandos na aquisio de informaes e de conhecimentos, para a procura e o desenvolvimento de aces que tm em vista encontrar solues. Parte do pressuposto de que, atravs da participao, os adultos desenvolvem ou adoptam atitudes e valores e fazem julgamentos morais relacionados com os seus papis enquanto cidados. Os programas de educao e formao de adultos integrados na perspectiva da responsabilidade social devem contemplar trs domnios de desenvolvimento: o domnio cognitivo, o domnio

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afectivo e um domnio de aco. O domnio cognitivo relativo informao e relaciona-se com a ajuda a dar aos adultos para que adquiram informao acerca dos aspectos legais, bem como sobre questes complexas de natureza poltica, tanto nacionais, como locais; o domnio afectivo relaciona-se com os valores e procura ajudar os indivduos a desenvolverem a capacidade de fazerem escolhas ticas e morais atravs de um raciocnio moral, bem como a adquirirem competncias de relacionamento interpessoal e de compreenso das diferenas de natureza cultural, poltica e social; o domnio da aco levaos a adquirir a capacidade de se comprometerem em actos pblicos sobre questes que para eles so importantes. A pertinncia desta abordagem justifica-se por razes que tm a ver com o prprio conceito de educao e formao de adultos. Desde sempre, preparar os adultos para os seus papis tem sido o propsito deste campo educativo. Interagir numa sociedade pluralista como a de hoje requer um cidado competente e a educao e formao de adultos tambm deve desempenhar o papel de ajudar os formandos a construrem significados e a desenvolver valores que se relacionem com uma cidadania efectiva. Autores como Weisbord e Janoff (1995), defensores desta abordagem educativa, acreditam que em democracia o principal propsito da educao e formao de adultos deve ser a educao cvica e o desafio integrar, em processos e formas educativas, o conhecimento e as competncias que uma efectiva responsabilidade social requer. Tanto as abordagens de orientao liberal, como as abordagens de orientao crtica desenvolvem intervenes educativas promotoras da responsabilidade social, mas que so necessariamente diferentes porque assentam em princpios e em pressupostos educativos distintos. Enquanto os processos educativos influenciados por uma abordagem liberal ou humanista se limitam a fornecer informaes e conhecimentos que os formandos podero usar, quer individual, quer colectivamente, os processos integrados numa abordagem crtica em que o acento tnico a mudana tendero a equipar os formandos no s com conhecimentos, mas tambm com instrumentos que estes podero usar para desafiarem e mudarem situaes que considerem injustas. Johnson (1999) identifica problemas tanto numa como na outra abordagem. Refere que a tradio liberal no concretiza suficientemente a funo da educao

e que a tradio crtica assume excessivamente um papel de doutrinao, o que no esperado que um processo educativo faa, na medida em que nega aos formandos o seu direito a uma independncia ideolgica. Prope uma terceira via, ou orientao filosfica, que considera mais congruente com a sociedade contempornea, caracterizada por novos movimentos sociais e um grande enfoque na aprendizagem. Esta terceira via da educao para a responsabilidade social apoia-se no desenvolvimento de cidados reflexivos, envolve processos de aprendizagem auto-crtica e dinmica e uma cidadania activa que leve ao envolvimento e aco dentro da sociedade civil. Em termos de orientaes para a prtica, a proposta de Johnson oferece um conjunto de recomendaes. A primeira prende-se com a clarificao da perspectiva filosfica que est subjacente abordagem formativa. Na realidade, crenas acerca do papel e dos propsitos da educao e formao de adultos determinam de que forma a educao para a responsabilidade social planificada e implementada. Programas que a abordam de uma forma reduzida e limitada, em que a preocupao fundamental a de fornecer informao sobre cidadania, direitos e deveres dos cidados, ou seja, que valorizam a dimenso cognitiva do processo, no podem querer competir com outros programas que procuram conduzir os formandos, atravs do desenvolvimento do domnio afectivo e da aco, a desenvolverem competncias de outra natureza. Outra das recomendaes acentua a pertinncia de prticas que considerem a aprendizagem como uma construo, mais do que um processo instrutivo. Considera que os formandos necessitam de oportunidades para lidar com questes e com problemas relacionados com os seus papis enquanto cidados, e de desenvolver e construir o seu prprio conhecimento sobre os mesmos. Este processo leva-os a ultrapassar uma compreenso superficial das questes cvicas, e habilita-os a formar as suas prprias opinies e os seus julgamentos, os quais, desta forma, sero baseados em argumentos mais consistentes. A questo dos mtodos a utilizar operacionaliza outra das recomendaes. Como parte do processo de construo do conhecimento acerca dos seus papis enquanto cidados, os formandos precisam da oportunidade para se comprometerem

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criticamente, para discutirem e para reflectirem, como forma de construrem as suas prprias opinies, sugerirem e encontrarem solues. Devem, ento, ser utilizados processos educativos que encorajem a reflexo crtica, a discusso e o saber ouvir. Quanto ao ambiente de aprendizagem, as recomendaes vo no sentido da criao de um contexto de aprendizagem que replique o tipo de sociedade que se procura construir. Assim, o ambiente de aprendizagem deve revestir-se de uma estrutura democrtica, nomeadamente atravs das relaes entre formandos e formadores, e deve ser procurado um sentido de comunidade no qual o poder partilhado de forma equitativa e com espao para a discusso aberta na qual todos possam participar sem receio. Os contedos de aprendizagem configuram outro nvel de recomendaes. sugerido que se utilizem temas, assuntos, pelos quais os formandos tenham um interesse pessoal (Hugo, 2002). De facto, os formandos precisam de estabelecer uma relao pessoal com a rea ou o assunto que est a ser objecto de estudo. Se identificam uma conexo entre os temas em estudo e as suas vidas ou as vidas de outros com quem se preocupam, estaro muito mais motivados, e a profundidade da aprendizagem ser muito maior. Acontecimentos correntes que afectam directamente a vida dos formandos existem em abundncia e o desafio que se coloca ao formador incluilos no currculo existente e relacion-los com os objectivos acadmicos (Imel, 2003, p.14).

2.3.1. O auto-direccionamento na aprendizagem Deve-se inegavelmente a Knowles (1975) a divulgao do conceito de auto-direccionamento na aprendizagem. O autor define-o como o processo atravs do qual os indivduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objectivos de aprendizagem, identificar os recursos materiais e humanos para aprender, escolher e implementar as estratgias apropriadas e avaliar os resultados obtidos (p. 18). Trata-se, como j foi referido, de um conceito-chave para a andragogia, a qual se desenvolve atravs de um conjunto de procedimentos educativos nos quais desejvel que o formando assuma o controlo sobre a sua aprendizagem. Assim, nos modelos andraggicos de formao, os adultos diagnosticam as suas necessidades de formao, formulam objectivos de aprendizagem, identificam recursos, sugerem e implementam estratgias e avaliam resultados (Grow, 1996). Contudo, o conceito de auto-direccionamento no pode ser considerado exclusivo da andragogia. Trata-se de um conceito formulado a partir de um conjunto de influncias que tambm esto presentes em muitas outras abordagens em educao e formao de adultos e que manipula variveis que se prendem com caractersticas gerais das pessoas adultas, pelo que dever ser considerado como um conceito operativo da educao e formao de adultos entendida num sentido global, e no exclusivo de uma determinada abordagem. O conceito de auto-direccionamento na aprendizagem no deixa, no entanto, de ser fortemente contestado. De facto, o seu fundamento principal, que leva a que se considere que as pessoas, s pelo facto de serem adultas, so capazes de se organizarem em processos de aprendizagem que autodireccionam, tem sido posto em causa por diversos autores, com base em argumentos de diversa ordem. Long (2004) chama a ateno para caractersticas de personalidade que distinguem pessoas adultas entre si, o que configura diferentes aptides para que os processos de autodireccionamento se concretizem e, ainda, para o que designa de necessidade de um controlo psicolgico sobre a situao, que tambm varivel de pessoa para pessoa, e que , na sua opinio, indispensvel para que os processos de auto-

2.3. Conceitos transversais s propostas educativas para adultos

No obstante as diferenas de fundo que distinguem as abordagens de natureza idealista e liberal das de natureza crtica e emancipatria e as diferenas mais subtis que distinguem as ltimas entre si, existem conceitos que so transversais a todas elas, tais como o auto-direccionamento na aprendizagem, a aprendizagem experiencial e a aprendizagem contextual. A sua anlise, em funo da sua distinta apropriao pelas diferentes propostas educativas em educao e formao de adultos, ajuda a verificar a sua pertinncia neste campo educativo e a aprofundar os diversos significados em que podem ser entendidos e transformados em prticas educativas.

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direccionamento aconteam. Merriam (2001), por sua vez, referindo-se capacidade de autonomia que fundamental para os processos de auto-direccionamento, questiona a sua eventual estabilidade, afirmando que esta est, em larga medida, dependente do contexto em que a pessoa se encontra, no podendo, por isso, ser considerada como uma aquisio definitiva. Por outro lado, os estudos de Baltes (1999) e de Vandenplas-Holper (2000) sobre o desenvolvimento do indivduo na idade adulta colocam em dvida a linearidade dos processos evolutivos, o que constitui outra fonte de questionamento sobre a capacidade de todos os adultos serem capazes de autodireccionar os seus processos de aprendizagem. Brookfield e Mezirow, referidos anteriormente, ao focarem a necessidade de anlise de perspectivas alternativas como elemento dissonante indispensvel para que o indivduo progrida na sua aprendizagem, levantam outra ponta do vu da dvida quanto capacidade de auto-direccionamento de todos os adultos. Como se pode constatar, no , de modo algum, um conceito assumido consensualmente, pelo menos na forma como foi apresentado pelo seu autor, embora se possa considerar que este conjunto de argumentos que o questiona tenha contribudo mais para reforar a sua pertinncia e aprofundar as suas potencialidades, do que para o destronar como um conceito fundamental nas prticas de educao e formao de adultos. So diversas as influncias que suportam o conceito de autodireccionamento na aprendizagem. De acordo com Caffarella (1993) e Pratt (1993), a corrente humanista constitui-se como a perspectiva que maior influncia exerceu. Segundo os autores, foi a Maslow que Knowles foi buscar o conceito de auto-actualizao da pessoa humana, ou seja, a capacidade de aprender por si prprio, e a Dewey os fundamentos que justificam a necessidade constante de aprendizagem ao longo da vida. Recorde-se que Dewey considera que o objectivo da educao o contnuo aperfeioamento do indivduo tendo em vista a construo de uma sociedade democrtica, pelo que h que estimular o papel do sujeito no seu prprio processo de aprendizagem. Outras das influncias do auto-direccionamento na aprendizagem advm da corrente progressista, j aludida como estando na base da aprendizagem transformativa alis, este um indicador de que o auto-direccionamento na aprendizagem

tambm adoptado por outras perspectivas que no s a andragogia. De facto, a corrente progressista, embora sublinhe a importncia do grupo de pertena como factor propulsor para o desenvolvimento pessoal do sujeito, coloca claramente em evidncia o papel do indivduo e a sua capacidade de autodireccionar o seu processo desenvolvimentista. Finalmente, outra das influncias do auto-direccionamento na aprendizagem, e talvez aquela que melhores condies oferece para que o espectro de aplicaes do conceito se alargue a diferentes abordagens em educao e formao de adultos, advm do conceito de reflexo. Ele constitui-se como o factor operativo do auto-direccionamento na aprendizagem concebido por Knowles que defende que todo o processo de definio e de construo de percursos de aprendizagem que os indivduos devem desenhar prev e carece, inegavelmente, de processos de natureza reflexiva; est presente na reflexo crtica de Brookfield neste caso o conceito no manejado s na primeira pessoa, em auto-referncia, mas valorizado o papel dos outros por darem um contraponto das perspectivas individuais e, assim, permitirem a expanso de horizontes de referncia particulares; atravs de processos reflexivos que se processa a aprendizagem transformativa de Mezirow que considera que s atravs da reflexo o indivduo capaz de se aperceber da inadequao dos seus esquemas, tendo em vista a sua transformao; finalmente, nas propostas educativas integradas na responsabilidade social, mais uma vez a reflexo que permite alcanar os propsitos que esta abordagem procura atingir. , no entanto, a natureza da reflexo que umas e outras propostas sugerem que diferencia o tipo de auto-direccionamento na aprendizagem que as perspectivas de natureza liberal e de natureza crtica e emancipatria expressam e aplicam. Enquanto nas de natureza liberal o processo de reflexo e, consequentemente, de auto-direccionamento, se centra, sobretudo, no sujeito e nas suas necessidades de aprendizagem, nas perspectivas de natureza crtica e emancipatria o desenvolvimento pessoal associado capacidade de assumir uma atitude crtica perante a sociedade e de identificar estratgias com vista aco, o que define um outro curso para os processos de autodireccionamento na aprendizagem.

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2.3.2. A aprendizagem experiencial Actualmente, a aprendizagem experiencial provavelmente um dos conceitos mais significativos em educao e formao de adultos e, simultaneamente, um dos mais problemticos. A sua importncia advm das suas potencialidades em se constituir como um processo de construo do conhecimento. O termo frequentemente utilizado tanto para referir o processo de construo de significados que deduzido das experincias de vida que so tratadas nas aprendizagens formais, como o que realizado atravs do acesso a conhecimentos tericos que as mesmas situaes de formao proporcionam. Quando trazido para o campo de aco do formador, o conceito de aprendizagem experiencial tem sido utilizado para designar tudo: desde as actividades realizadas no espao de formao e que implicam aco, passando pelas tarefas que utilizam processos de reflexo, como, ainda, as situaes que, organizadas a partir de processos formativos, apropriam experincias retiradas do contexto comunitrio e possuem uma dimenso de interveno nessa mesma comunidade. Ou seja, o conceito de aprendizagem experiencial engloba todos os procedimentos formativos que, de alguma forma, solicitem o mundo experiencial do formando. O problema da definio e de clarificao surge quando se tenta identificar a noo de aprendizagem experiencial que veiculada pelas diversas prticas que consubstanciam os processos formativos, bem como o tipo de conhecimento que as mesmas proporcionam. A questo da pertinncia e da diferenciao do conceito coloca-se em situaes de apropriao da experincia como um projecto pedaggico, nomeadamente quando se pretende saber qual o conceito de aprendizagem experiencial que suporta a realizao de debates, a anlises de determinadas experincias ou, ainda, propostas de reflexo sobre determinadas situaes. Os defensores da reflexo crtica e do dilogo como estratgia formativa tm construdo um corpo terico robusto acerca da forma como a reflexo sobre a experincia que desenvolvida em diferentes contextos pode criar conhecimentos. Para estes, a aprendizagem considerada como a consequncia de um acto reflexivo que chama e analisa a experincia vivida. Consideram que a partir da reflexo que realizam, os sujeitos apropriam, objectivam, organizam e disciplinarizam a experincia, podendo,

ainda, atravs do acto reflexivo, hierarquizar o conhecimento e as competncias que decorrem do mesmo. Em termos de prticas educativas, as experincias narradas e que so objecto de reflexo constituem-se, assim, como um recurso a ser explorado pelos formadores o que, como se constatou, se verifica em todos os modelos de educao e formao de adultos j aludidos. Na opinio de Fenwick (2000), este processo de apropriao da experincia como um projecto pedaggico no deixa de ser um processo perigoso podendo mesmo ser perverso. A racionalizao das experincias dos sujeitos que os processos educativos efectuam pode resvalar para uma conduo demasiado utilitarista do conhecimento que ignora questes como a identidade, a dimenso poltica e a complexidade discursiva da experincia humana. Tambm Usher e Solomon (1999) tm uma posio cptica e crtica quanto forma como o conceito utilizado, sobretudo em situaes de formao desenvolvidas no contexto laboral. Consideram que o discurso educacional da aprendizagem experiencial frequentemente interceptado pelo discurso da gesto do local de trabalho, o que leva a uma moldagem das subjectividades em formas que so mais conformes com as necessidades dos locais de trabalho do que com as necessidades dos formandos. A mesma opinio partilhada por Illeris (2002, 2004a) quando se refere ao desconforto que os formandos frequentemente experimentam ao se sentirem conduzidos para processos formativos que respondem mais aos interesses dos seus contextos de trabalho do que aos seus prprios, enquanto indivduos. Assim, e num momento em que a aprendizagem experiencial se tornou, tambm, num dos principais animadores do conceito de aprendizagem ao longo da vida, importa clarificar e repensar a sua operacionalizao, para que cumpra a sua funo de mobilizador da cognio humana e no seja substitudo e apropriado por outros interesses. 2.3.3. A aprendizagem contextual A aprendizagem contextual constitui outro conceito que transversal aos modelos de educao e formao de adultos apresentados. Decorre da necessidade e da importncia, sublinhada pelos princpios que organizam as diferentes propostas educativas, de se considerarem todos os momentos e todos os espaos da vida como viabilizadores de processos de aprendizagem. Trata-se, em suma, de apreender as condies

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do contexto e de as rentabilizar, individual ou colectivamente, em funo de objectivos de aprendizagem. Esta perspectiva contextual da aprendizagem, que no nova, considera que a aprendizagem no resulta s de um processo pessoal, isolado do mundo em que o sujeito vive, mas est intimamente relacionada com esse mundo e afectada por ele (Caffarela & Merriam, 2000, p. 62). De acordo com as autoras, em educao e formao de adultos subsistem duas orientaes distintas da aprendizagem contextual que designam de orientao interactiva e de orientao estrutural. No obstante ambas valorizarem o contexto em que a aprendizagem ocorre, o que as distingue que, no caso da primeira orientao dada prioridade aos paradigmas de ordem psicolgica e a aprendizagem vista como o produto de uma interaco individual com o contexto; no caso da segunda orientao, so sobrelevados os factores de ordem cultural e social, tais com a raa, o gnero, o grupo social, tnico ou outros, que se considera afectarem a aprendizagem. Ou seja, enquanto que na orientao interactiva os sujeitos so vistos com um potencial limitado, na orientao estrutural lutase, sobretudo, pelas mudanas sociais bsicas, consideradas fundamentais para que os processos de desenvolvimento do sujeito sejam efectivos.

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Captulo 3

O formador de pessoas adultas

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3.1. Diferentes significados para diferentes prticas

Independentemente do nvel de ensino em anlise, o conceito de ensinar pode ter diferentes acepes. Na rea da educao e formao de adultos, a especificidade do pblico a que se destina, a singularidade de situaes em que este acontece e a diversidade de formaes e de concepes de quem o ministra conferem mais veracidade pluralidade de sentidos que o termo pode assumir. Investigaes desenvolvidas neste mbito confirmam o que acabou de ser afirmado. Num estudo desenvolvido por Pratt et al. (2002), em que, a uma amostra bastante alargada de formadores, foi perguntado qual o entendimento sobre o conceito de ensinar, as respostas obtidas foram organizadas em trs categorias: os que o consideravam como a transmisso eficaz e eficiente do saber de uma pessoa para outra, os que o viam como o processo de socializao do formando junto de uma comunidade, e, ainda, os que entendiam o ensino como a organizao de condies que facilitem a aprendizagem. As respostas reflectem, antes de mais, uma simbiose e um cruzamento de crenas pessoais e de valores relacionados com o ensino, que o entendem, para alm de numa actividade meramente tcnica, como a resultante de numa conjugao de variveis de diversa ordem. Esta diversidade no deve ser, de forma alguma, rejeitada dada a inexistncia de bases, quer de ordem filosfica, quer de ordem emprica, que permitam afirmar que qualquer modelo de interveno prefervel a outro. Sugere, antes, a aceitao de uma pluralidade de perspectivas que reconhece a diversidade dos formandos, dos formadores, dos contedos de ensino, bem como dos propsitos e das concepes que os formadores possuem sobre a intencionalidade do acto de ensinar. Os elementos anteriormente referidos formadores, formandos, contedos, contexto e ideais mais do que respeitados, devem

constituir-se como indicadores de problematizao de tarefas de ensino e organizadores de processos de reflexo, tendo em vista a adopo de uma postura educativa coerente. Com base nestes elementos, Pratt (2002) elaborou um modelo de anlise do ensino (Figura 1) em que so apresentadas as componentes referidas formador, formandos, contedos e ideais integradas num plano global que representa o contexto. Para alm desses elementos, integram o modelo as linhas X, Y e Z que representam as interaces existentes entre os elementos e sugerem uma anlise do formador a este nvel. Assim, a linha X aponta para um reforo no comprometimento dos formandos com os contedos de aprendizagem, a linha Y sugere a adopo de uma postura que aposta na relao entre o formador e os formandos e, finalmente, a linha Z postula a crena na relao que o ensino deve evidenciar entre os contedos de aprendizagem e quem os ministra, neste caso, o formador.
Contexto

Formandos

X
Ideais

Contedos

Y
Formador

Fig. 1 Modelo geral de ensino (Fonte: Pratt, 2002).

Segundo o autor, este modelo (que oportunamente voltar a ser referido a propsito das diferentes perspectivas de ensino) permite aos formadores organizarem o seu processo

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de questionamento e compreenderem que h diferentes nveis de compromisso entre eles prprios e os restantes elementos considerados. O conceito de compromisso traduz a lealdade, o dever, a responsabilidade e a obrigao que o formador assume para com os diferentes elementos que devem ser considerados no acto de ensinar ele prprio e os seus ideais, os formandos, os contedos de aprendizagem e o contexto, e revela-se na forma como organiza e desenvolve o processo de ensino. Esta postura de questionamento e de reflexo do formador perante as prticas desenvolvidas e as variveis que as determinam com o objectivo de identificar as caractersticas da sua postura e prestao profissional partilhada por outros autores (Schn, 1987, 1992; Van-Manen, 1991; Zeichner, 1983, 1992, 1993). No caso do formador de adultos no se trata de traar um perfil, na medida em que no possvel reduzir a complexidade de uma pessoa, as suas experincias profissionais, opes de filosofia educativa e pessoais a um catlogo de perfis prestabelecidos (Di Bartolomeu, 1999, p. 27). Mais importante do que isso, a tarefa principal desenvolver um processo de reflexo que leve o formador a questionar o que significa, para ele prprio, ensinar e formar. A autora refere que pr em marcha uma auto-avaliao do trabalho que feito diariamente e a forma como nos implicamos na primeira pessoa (p. 27) mais importante do que discutir o que deveria ser o formador. Refere duas estratgias para que este princpio seja posto em prtica: em primeiro lugar, considera que essencial falarmos com os outros sobre o que fazemos, como fazemos e, sobretudo, sobre a razo pela qual o fazemos (p. 28). Ou seja, prope o intercmbio entre as pessoas que desenvolvem o mesmo trabalho ou que se interessam pelo trabalho dos formadores de adultos, considerando que este o ponto de partida para qualquer mudana. Contudo, este intercmbio , segundo a autora, frequentemente dificultado por uma falta de acordo relativamente a conceitos, actividades ou processos directamente implicados. Com o objectivo de ultrapassar este obstculo, sugere uma segunda estratgia que se operacionaliza atravs do que designa por baptismo desses conceitos, actividades e processos e que se traduz num acordo terico, conceptual e prtico que sirva de referncia e possibilite a fixao de pontos de partida. Em sntese, o essencial que os padres

de agir pedaggico dos formadores de adultos podem e devem ser clarificados e identificados, condio considerada essencial para que haja um desempenho profissional mais adequado e os formadores se tornem, gradualmente, mais competentes. 3.1.1. Funo (ou funes) do formador A natureza da funo do formador de adultos tem sido largamente definida: professor, instrutor, facilitador, consultor, agente de mudana, mentor, so alguns dos termos usados, embora se constate que, frequentemente, o papel que lhe atribudo centra-se mais na sua pessoa do que nas dimenses tcnicas da sua interveno. As referncias ao formador relacionam-no, quase sempre, com modelos de interveno, associando perfis de formadores a concepes de filosofia educativa de um tipo especfico. A perspectiva humanista v o formador como um agente de mudana, algum que ajuda o formando no seu processo de desenvolvimento, enquanto a perspectiva crtica considera que o papel do formador de adultos se deve revestir de uma responsabilidade social pelo que dever ser o de um animador que promove situaes de formao que considerem e incorporem o contexto, as relaes de poder, bem como a mudana das identidades. Em suma, diferentes enquadramentos de filosofia educativa apontam diferentes funes para quem orienta processos formativos. Parece ser consensual que o objectivo da interveno educativa com pessoas adultas proporcionar um desenvolvimento e um crescimento pessoal que tenha impacto nos aspectos profissional, social e poltico dos formandos. Quer se considere o processo de ensino como uma espiral (Galbraith, 2004), j que pressupe uma contnua evoluo e mudana, ou como uma viagem (Daloz, 1986, citado em Galbraith, 2004), na medida em que permite ao formador e ao formando uma caminhada no sentido da mudana educacional, a forma e a complexidade dos processos de ensino e de aprendizagem so determinadas pela individualidade e idiossincrasia dos que desempenham os papis de formador e de formando. Como j foi referido, o bom ensino deve resultar de um balano entre a compreenso do prprio como formador

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e o conhecimento de como proporcionar momentos de aprendizagem que sejam realmente significativos e teis, no sentido da promoo do desenvolvimento pessoal e profissional. Ou seja, o desempenho da funo de formador depende da aquisio equilibrada de uma viso de ensino filosoficamente apropriada e da aplicao, igualmente apropriada, dessa viso, atravs de processos educativos. Mas este processo, de traduo de concepes, supostamente adquiridas e interiorizadas, em prticas, no assim to linear. No que concerne ao respeito pela filosofia de ensino que dizem perfilhar, frequente a contradio entre o que os formadores dizem achar que deve ser feito e o que realmente acontece na dinmica do momento de formao. Numa investigao desenvolvida por Beder (2001) sobre prticas centradas no formando versus prticas centradas no formador, apesar de ter sido desenvolvido um processo em que os formadores foram levados a reflectir sobre as prticas que desenvolviam com o objectivo de as melhorarem, constatou-se que, dos vinte formadores investigados, em nenhum dos casos havia congruncia entre os princpios de filosofia educativa que diziam organizar as suas prticas e o desempenho efectivo. Embora se dissessem partidrios de um modelo educativo de adultos que enfatizava o pensamento crtico, valorizassem uma elevada participao dos formandos no processo educativo e defendessem um processo formativo que fosse ao encontro das necessidades dos formandos, os resultados mostraram que os momentos de formao apresentaram uma estrutura tradicional que privilegiava a comunicao s no sentido formador/formandos, limitando-se os ltimos a responder a questes colocadas pelo primeiro. O estudo revelou, ainda, que a participao dos formandos na organizao dos processos de ensino era nula e que os modelos de avaliao utilizados se integravam, tanto no sentido como na forma, numa leitura tradicional das prticas de ensino. Beder prope dois tipos de explicao para este facto. A primeira prende-se com o processo de socializao dos formadores e dos formandos. O papel do formador e do formando so socialmente conotados com determinados tipos de desempenho o de professor e o de aluno, o que leva os formadores a desenvolverem um processo de ensino centrado em si prprios (modelo em que foram formados), e os formandos a esperarem isso mesmo dos formadores (por corresponder, tambm, ao modelo que estes

conhecem). Uma segunda ordem de explicaes apresentadas pelo autor do estudo tem a ver com o factor tempo. Dado tratar-se de um programa de formao acelerado em que, num espao temporal reduzido, os formandos deveriam adquirir conhecimentos e competncias que numa situao de ensino regular so adquiridos em perodos mais alargados, ter levado ao sacrifcio dos processos e, consequentemente, adopo de posturas mais condutivistas. A concluso a que se pode chegar que o modelo de ensino centrado no professor ainda est demasiado instalado nos processos de socializao e sustenta crenas, tanto nos formadores como nos formandos, acerca do papel que cada um deve desempenhar. Mas no s a capacidade de colocar em prtica o que se sustenta no plano terico que define a eficcia de um formador nem o que afere a sua qualidade. O senso comum diz que possuir um domnio do contedo que se ensina fundamental. Relativamente a este aspecto, o que se verifica que muitos formadores de adultos so muito competentes no domnio dos contedos mas, frequentemente, tm fraca preparao acerca dos processos que conduzem os formandos aprendizagem. Tornar-se um formador de adultos competente significa adquirir um conhecimento essencial dos processos de ensino. Outras dimenses a considerar so as que se relacionam com outros atributos, tais como caractersticas pessoais, competncias de relacionamento interpessoal e crenas positivas. Dean (2002) considera que o formador de adultos deve possuir auto-confiana, informalidade, entusiasmo, sentido de responsabilidade e criatividade. O interesse pelo formando, a deteno de traos de personalidade positivos, o gosto pela matria que ensina, a habilidade de tornar o assunto que ensina interessante e a clareza na definio dos objectivos e na apresentao dos contedos so atributos que outros autores elegem como fundamentais para um formador de adultos. E era possvel continuar a referir atributos e a citar autores que privilegiam uns ou outros de acordo com a filosofia educativa que perfilham. Cervero e Wilson (2000) sintetizam esta relao entre formador e formando referindo que a imagem que melhor exemplifica um formador de adultos idneo teria de ser a de algum que fosse simultaneamente o formador competente de que fala Brookfield, o mentor que Daloz defende, o parceiro de

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Freire, o andragogo de Knowles e o educador emancipatrio defendido por Mezirow (p. 4). Obviamente que no possvel a ningum que pretenda ser ou tornar-se num bom formador de adultos rever-se neste espectro imenso de caractersticas, nem conveniente que o faa. O formador, ao procurar ser tudo isto, corre o risco de no conseguir ser, sequer, ele prprio. A questo est, segundo Pratt (2002), na capacidade do formador para analisar as razes, as motivaes e as crenas pessoais que esto por detrs das prticas desenvolvidas, de questionar o seu compromisso com cada uma delas, para que sejam criadas as condies para o desenvolvimento de processos de interveno educativa congruentes e ajustados. 3.1.2. Aces, intenes e crenas dos formadores: da identificao mudana

sentido dos formadores clarificarem o que pretendem com o acto de ensinar, o desenvolvimento de um formador nunca ser efectivo se no significar um desafio aos seus conceitos fundamentais sobre o ensino e a aprendizagem, a tal face oculta, que so as suas crenas. As aces e as intenes, embora sejam a parte mais visvel, ganham coerncia e consistncia quando justificadas com base nos critrios de argumentao que suportam as crenas dos que as desenvolvem. , pois, importante, que os formadores identifiquem os indicadores de comprometimento com as suas aces, intenes e crenas, de forma a caracterizarem os modos de ensino que desenvolvem, podendo esta consciencializao criar condies para a mudana. No que se refere ao conceito de conhecimento, as crenas dos formadores polarizam-se em duas perspectivas: a perspectiva objectivista que concebe o conhecimento como pr-existente e independente dos formandos; e a perspectiva subjectivista que concebe o conhecimento como intimamente determinado pelo formando (Pratt, 2002). Cada uma destas perspectivas organiza cenrios de interveno educativa absolutamente opostos. A perspectiva objectivista entende o mundo e os fenmenos que nele ocorrem como aspectos j conhecidos e que podem ser objecto de aprendizagem e, por isso, desenvolve processos de aprendizagem que procuram que os formandos adquiram esse conhecimento previamente construdo e disponvel. A verdade e o conhecimento traduzem uma correspondncia entre a observao e a descrio do fenmeno observado, no se admitindo qualquer distoro ou interpretao pessoal, resultante de interesses ou de vises particulares dos indivduos que esto em formao. Pelo contrrio, na perspectiva subjectivista a realidade considerada plural, porque pode ser expressada atravs de uma variedade de sistemas, mas tambm plstica, porque se adapta e conforma aos propsitos das pessoas que a integram. A perspectiva subjectivista entende que o conhecimento criado, no pr-existe, e as condicionantes deste acto criativo so as interpretaes e as avaliaes pessoais que os indivduos fazem dos fenmenos. O processo de aquisio de conhecimento no decorre, como sucede na perspectiva objectivista, da correspondncia entre observao e descrio, mas de uma

As prticas que cada formador desenvolve so orientadas pela perspectiva que possui sobre o que o ensino deve ser, que definida pelas suas aces, intenes e crenas, relativamente a aspectos como o conhecimento e a aprendizagem e os propsitos da educao e do ensino. Aces, intenes e crenas so, pois, trs conceitos que apreendem e representam a globalidade de um processo de ensino. As aces revelam a forma como se ensina e representam a face visvel e pblica da prestao profissional do formador; as intenes, uma face menos visvel dos processos de ensino, representam as razes que o levam a agir de determinada forma; finalmente as crenas, pertencem ao domnio privado do formador e renem as razes que levam a que considere razoveis, importantes ou justificveis as prticas que desenvolve. A considerao das crenas como um obstculo epistemolgico, constrangedor da objectividade na construo do conhecimento, clssica e abundantemente referida na literatura (Santos, 1993; Myrdal, s/d). No deixa, no entanto, de ser uma componente essencial a considerar. De facto, a apetncia ou a resistncia mudana est, em larga medida, condicionada pela consistncia e pelo arreigamento a essas crenas (Ostorga, 2002). Embora as tentativas de melhoria nos processos de ensino possam focar as aces que os formadores desenvolvem, ou seja, as suas formas de ensinar, ou as suas intenes, no

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negociao sobre o significado da observao. Em ltima anlise, para quem perfilha a perspectiva objectivista ver acreditar e, para os subjectivistas, acreditar, determina o que vemos (Pratt, 2002, p. 28). Quanto aos contedos de ensino, enquanto os objectivistas procuram proporcionar um conjunto de saberes que traduzam a realidade, os subjectivistas consideram o mundo do ensino e da aprendizagem como uma realidade a construir, o produto dos significados que as pessoas atribuem s interaces que realizam. Logo, para os objectivistas os contedos de ensino e os formandos esto dissociados, enquanto que na outra perspectiva se considera que os saberes sobre o mundo no se aprendem; o mundo e os seus fenmenos so interpretados, e os formandos que frequentam programas de educao e de formao retiram diferentes sentidos e atribuem significados distintos quilo que o objecto da aprendizagem. No que se refere valorizao da experincia dos formandos, esta no considerada na perspectiva objectivista; considera que as teorias bsicas que regulam as vidas dos indivduos existem separadas da experincia que delas se tem. Na perspectiva subjectivista este critrio de separao no faz sentido. Os conceitos prvios, os interesses particulares, os propsitos e os valores dos formandos so valorizados e utlizados, porque se entende que atravs deles que o conhecimento adquire sentido. Contudo, no so s as crenas sobre o conhecimento e a aprendizagem que determinam os processos de ensino que os formadores organizam e desenvolvem. Embora se reconhea uma inter-relao entre as epistemologias pessoais e prticas de ensino, h todo um conjunto de saberes sobre os processos educativos que importa o formador de adultos dominar e consciencializar para que possa talhar o seu prprio estilo de ensino. Heimlich e Norland (1994) definem estilo de ensino como um modo de expresso, e consideram que tem mais a ver com a forma do que com o contedo, com o processo do que com o produto. Traduz o conjunto de caractersticas, atitudes, traos e qualidades que o formador apresenta nos momentos de ensino e, num sentido global do termo, reflecte o conhecimento que possui em diferentes reas.

3.1.3. reas de conhecimento do formador de adultos O conhecimento sobre os princpios da prtica Uma das reas de conhecimento do formador refere-se aos princpios da prtica que devem ser observados numa interveno educativa com pessoas adultas. As concepes existentes sobre esta rea de conhecimento profissional esto marcadas pelas diferenas que existem na orientao educativa. A perspectiva andraggica (Knowles, Holton & Swanson, 1998) considera sete princpios que devem orientar uma prtica educativa com pblicos adultos: Estabelecer um clima fsico e psicolgico propcio aprendizagem. Envolver os formandos no planeamento e nas decises curriculares. Envolver os formandos no diagnstico das suas necessidades. Encorajar os formandos na definio dos seus prprios objectivos de aprendizagem. Encorajar os formandos na identificao de recursos e de estratgias que permitam atingir os objectivos definidos. Ajudar os formados no desenvolvimento dos planos definidos. Envolver os formandos no processo de avaliao das suas aprendizagens. Na lista apresentada, no obstante serem referidas componentes de natureza tcnica, o que ressalta so as competncias de natureza interpessoal, consideradas, pelos autores, como as que mais contribuem para o sucesso de uma abordagem andraggica. J para Brookfield (1986), os princpios da prtica que recomenda que sejam observados pelos formadores esto naturalmente conotados com a perspectiva crtica da qual o autor partidrio. Traduzem-se nos seguintes: Considerar que a participao dos formandos deve ser voluntria (os adultos devem comprometer-se na formao por vontade prpria). Respeitar o esforo que despendido por quem participa em situaes de educao e de formao.

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Desenvolver prticas que efectivem contextos de facilitao. Apostar em processos colaborativos de facilitao e de construo de saberes. Conduzir ao desenvolvimento, nos formandos, do sentido crtico. Levar os formandos a desenvolverem competncias de aprendizagem auto-direccionada e ao empowerment.

o fundamento de uma filosofia pessoal sobre o ensino e a aprendizagem. A importncia de se possuir uma filosofia pessoal sobre o ensino sublinhada por Brookfield (1990). O autor considera que a deteno dessa filosofia pessoal fornece ao formador uma perspectiva organizada dos processos que desenvolve, proporciona-lhe um sentido de estabilidade e de direccionamento das suas prticas, reduz sentimentos de incerteza, ajuda-o a estar mais seguro quando pressionado por polticas institucionais ou por pessoas que no esto de acordo com a filosofia que defende, fornece um sentimento de identidade profissional e consolida as relaes entre os formadores. ainda importante do ponto de vista pedaggico, na medida em que ajuda o formador a reflectir e a auto-avaliarse relativamente aos resultados que consegue alcanar atravs do processo de ensino que est a promover. Em suma, o conhecimento de si uma dimenso fundamental nos processos de formao para pessoas adultas, na medida em que permite ao formador consciencializar a sua identidade, refinar a sua competncia, reforar e consolidar relaes com outros formadores, dar-lhe segurana quando presses externas o questionam e, finalmente, constituir-se como um instrumento de auto-avaliao e de aferio do seu desempenho. O conhecimento dos formandos Galbraith (2004) afirma que quando se compreendem os formandos, comea-se a compreender o que necessrio fazer, como formador de adultos, para que se seja efectivo no momento da formao (p. 14). Esta afirmao configura outra rea do conhecimento que os formadores de pessoas adultas devem evidenciar, o conhecimento dos formandos. De acordo com o autor, o elemento determinante e configurador do modelo e do momento de ensino em educao e formao de adultos o formando. Ou seja, deve ser a natureza multifacetada dos formandos, do ponto de vista psicolgico, sociolgico e de desenvolvimento, que deve contribuir para enriquecer os momentos de formao. Este conhecimento desdobra-se em vrias dimenses. Uma delas refere-se ao contexto de origem e consequente significado

Nos pricpios apresentados, as expresses ensino e aprendizagem so frequentemente substitudas por facilitao, o que reflecte o entendimento do autor acerca da natureza dos processos educativos para pessoas adultas. Significa, antes de mais, um descolar dos modelos escolarizados para a adopo de uma atitude educativa que no pretende ensinar no sentido tradicional do termo, mas facilitar processos de construo de saberes e, sobretudo, a aquisio de competncias que permitam ao formando, de forma autnoma, aceder ao conhecimento. O conhecimento do formador O conhecimento de si prprio, como formador, constitui-se como outra rea de conhecimento fundamental para quem intervm em processos educativos. Consiste na capacidade que o formador de adultos deve possuir (ou desenvolver) para se conhecer como pessoa. De facto, se no nos conhecermos como pessoas, muito difcil sabermos quem somos como formadores. Esta condio essencial para que se consiga estabelecer uma relao honesta e autntica com os formandos. Cranton (2001), de opinio que se o formador estiver a representar um papel, se se comportar de forma contrria sua natureza, no consegue manter uma relao que conduza a uma aprendizagem significativa. Este conhecimento de si prprio passa por um aspecto j anteriormente focado que a identificao, por parte do formador, das suas crenas e a compreenso dos valores que suportam as suas ideias e as suas atitudes. Apps (1991) sugere, como estratgia para a seleco das crenas aceitveis e de erradicao das no aceitveis, uma anlise da sua origem e consistncia, com o objectivo de se expurgarem as que no se integram nos critrios seleccionados e se apurarem aquelas que reflectem princpios sobre o ensino e a aprendizagem que so aceitveis e que o formador considera poderem constituir

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que o formando atribui ao seu papel. Ou seja, o que significa, para ele, ser formando. Esta representao decorre de experincias prvias e de ideias pr-concebidas, mas determinante para o que o formando faz com a nova informao, como a organiza, retm ou descarta, e como a relaciona com informaes que j possua. Penetrar neste mundo , pois, fundamental para o formador, na medida em que lhe permite consider-lo e incorpor-lo no processo de ensino e de aprendizagem. O conhecimento do formando permite ainda que o formador identifique qual o seu estilo de aprendizagem e, consequentemente, desenvolva um processo de ensino que o respeite e contemple. Um estilo de aprendizagem a forma complexa atravs da qual o formando, de forma mais ou menos eficaz e efectiva, compreende, processa, armazena e regista o que tenta aprender. Para Ouellette (2000), representa um conjunto de caractersticas individuais, de actividades e de comportamentos que so mantidos durante um perodo de tempo alargado (p. 121). De facto, os formandos tm preferncias sobre a forma como querem aprender, e o conhecimento desta diversidade e das propostas educativas que dem resposta a estas preferncias constitui outra dimenso fundamental do conhecimento dos formadores. Uma das questes que largamente debatida a propsito dos estilos de aprendizagem a sua origem e o que se discute se ser gentica ou se a educao tem algum papel na definio do estilo de aprendizagem do indivduo. Embora haja partidrios das diferentes explicaes, a grande vantagem em se definir um estilo de aprendizagem porque ele se apresenta de uma forma consolidada e mantm-se constante e estvel em termos temporais. Assim, mesmo que a sua origem seja gentica, durante o processo educativo que se manifesta e se consciencializa, pelo que o subsequente uso nas situaes de aprendizagem deve ser rentabilizado (James & Maher, 2004). O conhecimento das motivaes e dos padres de participao dos formandos nos processos formativos outra das dimenses essenciais do conhecimento do formador. So inmeras e diversas as razes que levam os formandos a integrar um processo de formao e aprendizagem: vontade de aprender e de saber mais, necessidade de contacto e de interaco social, expectativas internas ou externas, vantagens do ponto de vista profissional, interesses vocacionais, entre outras. Considerar este conjunto de razes sem dvida um desafio para o

formador, mas fundamental para que organize um espao de formao adequado que permita que todos os formandos se comprometam com o processo formativo, quaisquer que tenham sido as razes que os levaram a integr-lo. Outro indicador da competncia do formador no que diz respeito ao conhecimento do formando refere-se aos aspectos desenvolvimentais. As pessoas diferem em todas as dimenses do desenvolvimento humano e, para alm disso, num grupo de formao existem histrias de vida todas elas diferentes entre si, povoadas de momentos marcantes, de tenses, de crises. Tudo isto contribui para que a aprendizagem tome diferentes caminhos e esta diversidade deve proporcionar ao formador um terreno frtil para encorajar, fomentar e explorar novas ideias e momentos de aco. Um ltimo aspecto a considerar no conhecimento do formando tem a ver com as emoes e a auto-estima. Embora j fosse um conceito do senso comum, a relao entre a dimenso emocional e o potencial de aprendizagem tem sido recentemente investigada e largamente divulgada (Bujold & Saint-Pierre, 1996; Damsio, 1995, 2000). De facto, o processo de aprendizagem determinado por uma elevada componente emocional e, no caso da educao e formao de adultos, a importncia desta dimenso potenciada pelo carcter voluntrio que inerente a muitos processos formativos. Ou seja, se no se mantiverem elevados nveis de motivao, que decorre de uma correcta gesto emocional e da sustentao de indicadores de autoestima que justifiquem a presena e participao, os formandos facilmente desistem da formao (Dirkx, 2001). De facto, estas desistncias decorrem, frequentemente, de conflitos emocionais que os processos formativos desencadeiam. Brookfield (1990) chama-lhe the imposter syndrome, e traduz-se no desconforto emocional que os formandos experimentam quando ocorrem mudanas significativas, quando as suas certezas so abaladas por novos saberes. Quando isto acontece, os formandos sentemse emocionalmente inseguros acerca do que e de como pensar, e preferem regressar a territrios mais familiares, ao conforto e segurana das antigas certezas. A criao de um clima de aprendizagem confivel, a apreciao do esforo que os formandos desenvolvem, o encorajamento para que as emoes sejam comunicadas e partilhadas, o constante desafio para que novas perspectivas sejam encaradas,

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a ateno para com a forma como os formandos experienciam a aprendizagem, bem como o desenvolvimento, por parte do formador, de uma atitude pessoal de algum que tambm corre riscos e experimenta as mesmas sensaes de insegurana, so estratgias que devem ser postas em prtica para que os nveis de auto-estima no decaiam, antes se fortaleam, e para que as emoes dos formandos no interfiram negativamente no processo formativo. O conhecimento do contedo O conhecimento do contedo constitui-se como um atributo (ou uma competncia) que define parte do estilo de ensino do formador. Frequentemente, referido como currculo, matria ou programa, e indica aspectos claramente identificveis que devero ser objecto de aprendizagem. A considerao do conceito de contedo nos processos formativos incorpora a identificao de certos conhecimentos, competncias ou atitudes que devero traduzir produtos de aprendizagem dos formandos, a definio de estratgias de ensino adequadas e a tipificao de evidncias de aprendizagem que permitam a comparao entre o antes e o depois. So ainda os contedos que providenciam a diversidade e a flexibilidade num processo formativo, bem como a mudana e a progresso do formando. O conhecimento do contedo pode decorrer de inmeras fontes, como a formao inicial do formador, actividades de natureza vocacional, experincias de trabalho, colaborao com especialistas, observaes que realiza, quer de pessoas, quer de situaes, e, ainda, da consulta de documentao. Considerando a evoluo vertiginosa que o saber regista na actualidade e os desafios, em termos de conhecimento, que a vida coloca, o conhecimento do contedo do formador requer uma contnua actualizao Em sntese, para que a competncia do formador relativamente aos contedos se evidencie, este tem de identificar qual o contedo que mais adequado a uma determinada situao de ensino e de aprendizagem, reconhecer a relao entre o grupo de formao e os contedos a serem desenvolvidos, compreender o impacto desses mesmos contedos no ambiente fsico e psicolgico, seleccionar e viabilizar as estratgias de

ensino e de aprendizagem adequadas e ter conscincia se essas situaes se revestem de significado para os formandos. O conhecimento dos mtodos A aplicao de um mtodo traduz a face mais visvel de um processo de ensino. Os mtodos so as ferramentas que o formador utiliza num processo de instruo, acreditando serem as mais apropriadas para que se verifique a produo de determinados resultados de aprendizagem. Mas no basta ao formador afirmar que utiliza este ou aquele mtodo. O seu conhecimento neste domnio traduz-se na explicao do porqu dessa escolha. A seleco e utilizao de um mtodo evidencia a sua competncia num sentido global, j que o conhecimento neste domnio condensa o saber profissional do formador em todas as reas da sua interveno. A seleco de um mtodo apropriado a uma determinada situao exige do formador a considerao de uma srie de variveis, nomeadamente: os objectivos de aprendizagem do(s) formando(s), as caractersticas dos sujeitos a quem a formao se destina, a natureza do contedo, caractersticas particulares de diferentes mtodos e estratgias, o ambiente fsico e psicolgico e as prprias preferncias do formador. Contudo, nem sempre so critrios racionais e sistemticos que fundamentam a escolha dos mtodos a utilizar. Existe, tambm, uma dimenso intuitiva que determina as escolhas, a qual Apps (1991) considera no dever ser negligenciada. O autor refere-se a este aspecto, afirmando que os formadores dizem possuir um feeling que lhes sugere qual o mtodo mais adequado, e conclui que, frequentemente, d bons resultados seguir a orientao dada por esse sentimento. Schn (1983) refere-se a este mesmo conceito, considerando que existe uma dimenso artstica artistry no acto pedaggico que rompe com as fundamentaes de base racionalista. Subjacente a essa ideia est a competncia profissional do formador que, para Schn, resulta do entrosamento de dois tipos de conhecimento: um que est associado ao conjunto de teorias e tcnicas, e um outro, de cariz mais criativo e artstico, que se traduz na forma como lida com situaes imprevistas. Outro aspecto a considerar neste captulo a resistncia adopo de novos mtodos que se observa em muitos formadores. Frequentemente, instalam-se numa posio de

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conforto e de familiaridade com mtodos que dominam, no arriscando outros.

3.2. Perspectivas de ensino e desempenho profissional

No tem sido, de forma alguma, pacfica nem consensual a forma como se referenciam e caracterizam os modelos de ensino em educao e formao de adultos. H quem considere que as caractersticas e peculiaridades destes dependem, em larga medida, do entendimento que o formador possui do que educar e formar pessoas adultas, que afectado, como tem vindo a ser desenvolvido ao longo deste captulo, por um vasto conjunto de influncias (Pratt, 2002). Outros colocam no centro do processo de tipificao dos modelos de ensino influncias como as relaes entre saber e poder e a considerao das funes da interveno educativa neste campo formativo (Canrio, 1999). A anlise das prticas que os diferentes modelos dizem desenvolver, que poderia ser uma estratgia adequada tendo em vista essa caracterizao, tem-se revelado pouco profcua. Segundo Canrio, essas tentativas enfermam de um conjunto de limitaes que omitem e ocultam a realidade dos factos, e que so o reducionismo que circunscreve o campo de observao anlise da relao entre o formador e o formando, a normatividade que se limita a prescrever o que deveria ou no ser, esquivando-se elucidao do que realmente , e o maniqueismo que polariza entre o bom e o mau, entre as boas e as ms prticas. Ferry (1983, citado em Canrio, 1999) constata o impacto destes vcios de anlise na literatura cientfica que se tem produzido nesta rea educativa, classificando o fenmeno de bipolarizao mistificadora (p. 120). Para Canrio, a anlise das prticas em educao e formao de adultos deve apreciar as funes sociais deste campo educativo, e, assim, procurar compreender e caracterizar as prticas e as teorias desenvolvidas. Embora no se oponha s opinies apresentadas porque tambm defende que nos processos educativos com pessoas adultas existem diferentes ordenaes dos elementos da prtica que configuram diferentes orientaes, Pratt (2002) considera que quem gera, prioritariamente, a orientao de uma prtica de ensino o formador. Para o autor, a perspectiva de ensino que

este profissional possui que o leva a criar o seu prprio quadro conceptual, a seleccionar os critrios para analisar e avaliar o que est certo ou errado, o que eficaz e ineficaz. Uma perspectiva de ensino funciona como um filtro (Pratt, 2002, p. 33) atravs do qual os formadores vem o mundo do ensino e da aprendizagem. A perspectiva pessoal do formador resultado da sua experincia pessoal e cultural e o contacto com outras realidades, com outras prticas, que lhe d o contraponto da sua. , pois, fundamental, que o formador conhea as caractersticas da perspectiva de ensino que possui, porque ela o padro de comparao com outras e a matriz de questionamento e de reflexo dos pressupostos que suportam o que o formador pensa e faz no momento formativo. Ainda segundo o mesmo autor, o que diferencia as perspectivas de ensino a valorizao que o formador atribui aos elementos que oportunamente j foram aludidos formando, formador, contedos, ideais e contexto e as inter-relaes que, entre eles, os formadores estabelecem e reforam. Considera que existem cinco perspectivas de ensino: - Perspectiva transmissiva - Perspectiva de aprendizagem guiada - Perspectiva desenvolvimentista - Perspectiva nurturing - Perspectiva de reforma social 3.2.1. Perspectiva transmissiva Esta perspectiva baseia-se na crena de que os conhecimentos podem ser eficazmente transmitidos aos formandos pelo formador. Como se pode constatar pela anlise da Figura 2 que pretende representar a perspectiva transmissiva de ensino, os elementos mais valorizados so o formador e os contedos. O sentido geral que o ensino adopta est representado pela seta que, como se pode observar, tem origem no formador, passa pelos contedos em direco aos formandos, sugerindo a intencionalidade transmissiva que a caracteriza. Nesta perspectiva, a prioridade principal do formador apresentar de forma correcta os contedos e ajudar os formandos a reproduzirem-nos na forma como foram ensinados. igualmente esperado que o formador seja um especialista na

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Contexto

Formandos Ideais

Contedos

A comunidade entendida como um grupo de pessoas com um sentido comum de identidade, com propsitos claramente definidos, que reconhece os padres de autoridade e de responsabilidade existentes (Johnson & Pratt, 2002). O processo de ensino (e de aculturao) resulta de uma participao prolongada e diversificada no trabalho e nas relaes sociais dessa comunidade. Como apresentado na Figura 3, que representa a perspectiva de aprendizagem guiada, os elementos formador e contedos fundem-se num s, o que procura significar que so inseparveis neste modelo educativo.
Contexto

Z
Formador

Fig. 2 Perspectiva transmissiva (Fonte: Pratt, 2002). matria que ensina, saiba responder a todas as questes que lhe sejam colocadas, apresente mltiplos exemplos, oferea explicaes claras e detalhadas, e especifique, sem ambiguidades, o que espera que os formandos aprendam (Boldt, 2002). Na perspectiva transmissiva, os contedos possuem uma credibilidade indiscutvel. Nada nem ningum os pode pr em causa. Trata-se, como referido, de uma perspectiva centrada no formador, que enfatiza dois aspectos fundamentais: o seu desempenho no processo de ensino e a organizao, apresentao e transmisso dos contedos de ensino. Relativamente a este segundo aspecto, que se prende com o processo de desenvolvimento curricular, a perspectiva transmissiva subscreve a hierarquizao do saber no sentido em que existe uma relao entre aprendizagens anteriores e aprendizagens seguintes , identifica o que deve ser objecto de aprendizagem e sugere uma apresentao estruturada, passo a passo, dos contedos. 3.2.2. Perspectiva de aprendizagem guiada

Formandos Ideais

Contedos

Formador

Fig. 3 Perspectiva de aprendizagem guiada (Fonte: Pratt, 2002). Do formador esperado que, num contexto de prtica, transmita ao formando os conhecimentos e os valores que so praticados pela comunidade. O que ensinado (e aprendido) no pode ser desligado do contexto prtico e os formandos tecem o que aprendem com e no contexto real (Johnson & Pratt, 2002, p. 44). Trata-se de um modelo de ensino que se destina ao desempenho de papis, a formar indivduos que venham a desempenhar um conjunto de funes num determinado grupo social. 3.2.3. Perspectiva desenvolvimentista

Ao contrrio da perspectiva transmissiva que representa um ensino estereotipado, dentro da sala de aula, a perspectiva de aprendizagem guiada representa uma ideia mais ampla de espao de ensino e considera que a aprendizagem se pode realizar fora do espao institucionalizado, na comunidade. Nesta perspectiva, o ensino considerado como um processo de aculturao dos formandos a uma comunidade especfica.

A perspectiva desenvolvimentista constitui uma das recentes tendncias em educao e formao de adultos. Deriva dos fundamentos da psicologia cognitiva, que defendem que os indivduos possuem esquemas pessoais de interpretao e de compreenso do mundo que so reajustados e substitudos por outros quando no conseguem resolver situaes

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novas, dissonantes, para os esquemas existentes. Segundo a psicologia cognitiva, atravs deste sistema de desequilbrio/ re-equilbrio das estruturas cognitivas que o desenvolvimento e a aprendizagem se constroem. Como se pode verificar pela anlise da Figura 4, uma perspectiva centrada no formando.
Contexto

Para alm de no ser uma perspectiva fcil de aplicar, uma vez que os formadores tm mais tendncia para funcionarem como especialistas que fornecem, de imediato, as respostas, o mais difcil , no entanto, criar e aplicar formas de avaliao congruentes com os princpios que fundamentam esta perspectiva, ou seja, instrumentos de avaliao que recolham evidncias de que as formas e os processos de raciocnio esto a evoluir. 3.2.4. Perspectiva nurturing

Formandos Ideais

Contedos

Os princpios que a suportam confundem-se com os fundamentos da andragogia (Knowles, 1975, 1980, 1992), que se constitui como a orientao pedaggica que dominou a educao e formao de adultos no ltimo quartel de sc. XX. Esta perspectiva fundamenta-se na crena de que os processos de aprendizagem so sobretudo afectados pelo auto-conceito e auto-eficincia do formando, ou seja, este tem de acreditar que consegue aprender e que o que aprende lhe vai ser til para a sua vida. No modelo que tem vindo a ser utilizado, os elementos mais significativos nesta perspectiva so o formador e os formandos e a relao de confiana que se estabelece entre eles, representada pela linha Y (Figura 5). Do formador esperado que proporcione situaes de apoio e suporte e, simultaneamente, de desafio. O apoio e o suporte traduzem-se na relao emptica que deve construir com os formandos e no encorajamento que lhes deve dar; o desafio
Contexto

Formador

Fig. 4 Perspectiva desenvolvimentista (Fonte: Pratt, 2002). Enquanto nas perspectivas anteriores a preocupao dos formadores era, respectivamente, a de apresentar e a de representar os contedos, agora a sua preocupao desenvolver formas particulares de pensar e de resolver problemas; o contedo no tem valor em si mesmo, mas constitui-se num meio atravs do qual os formandos desenvolvem formas de pensar mais eficazes. A aprendizagem no se traduz num processo de adicionar mais conhecimento, mas representa uma mudana relativamente forma como se pensa. Neste contexto, o papel do formador o de desafiar as estruturas existentes, perturbar os equilbrios e, consequentemente, provocar os re-equilbrios atravs da reconstruo e da compreenso do novo conhecimento. Para tal, o formador deve construir pontes (Arseneau & Rodenburg, 2002) entre o conhecimento existente e o conhecimento a construir, atravs da identificao dos diferentes nveis (patamares) que o formando tem de percorrer para aceder de um registo de compreenso a outro. Neste processo, fundamental respeitar as concepes prvias dos formandos, para que sejam reconstrudos nveis mais sofisticados de pensamento ancorados nos precedentes.

Formandos Ideais

Contedos

Y
Formador

Fig. 5 Perspectiva nurturing (Fonte: Pratt, 2002).

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representa a sua capacidade para sustentar, no formando, a expectativa de que o que est a aprender lhe vai ser til na vida (TKenye, 2002). O objectivo desta perspectiva tornar as pessoas mais confiantes e auto-suficientes. Para o atingir, aposta-se na capacidade que os formandos devem desenvolver de atribuir valor aos seus prprios sucessos, e no a esperarem que seja o formador a faz-lo. Em suma, so as caractersticas pessoais dos indivduos que so objecto de formao e de desenvolvimento, constituindo-se os contedos de aprendizagem num meio para se atingir este fim. 3.2.5. Perspectiva de reforma social semelhana da perspectiva desenvolvimentista, esta perspectiva tem vindo a ganhar popularidade nos ltimos anos. Caracteriza-se pela manifestao explcita de um ideal ou conjunto de princpios que perseguem uma sociedade melhor. Na realidade, embora muitos educadores de pessoas adultas o neguem, toda e qualquer perspectiva educacional encerra uma carga ideolgica e, nesta perspectiva, os ideais emergem claramente e determinam o qu e como se ensina. A Figura 6, que a representa, mostra que o foco principal o formador e os seus ideais. Na realidade, os ideais do formador ofuscam qualquer dos outros elementos do modelo. Esta perspectiva enfatiza os imperativos sociais, culturais, polticos e morais, os quais determinam, de forma substancial, a forma
Contexto

como os outros elementos so entendidos. O compromisso do formador e do processo de ensino passa das preocupaes de carcter micro, para as de carcter macro; questes como desenvolver tcnicas de ensino mais eficazes e estratgias de aprendizagem que facilitem o desenvolvimento pessoal e cognitivo so relegadas para segundo plano, dando-se prioridade a questes de natureza moral ou poltica. Em suma, passa-se de uma perspectiva individual, para uma perspectiva colectiva.

3.3. O conhecimento profissional dos formadores

3.3.1. Da dimenso tcnica s abordagens integradas das prticas A inexistncia de um corpo cientfico de base sobre as prticas de ensino no campo da educao e formao de adultos devida a diversos factores. Por um lado, a diversidade das situaes educativas que se registam neste campo educativo, que defendem diferentes princpios, valores, perspectivas e expectativas, no tem sido favorvel construo de um corpus de conhecimentos, nem existncia de prescries de cariz positivista. Por outro lado, a natureza complexa das condies organizacionais, sociais e polticas, que constantemente reformulam as orientaes segundo as quais as prticas devem ser desenvolvidas, tambm tem limitado a construo de um conjunto de saberes de natureza profissional, prprio deste campo educativo. No obstante os constrangimentos referidos, as prticas profissionais em educao e formao de adultos requerem uma abordagem que no sobrevalorize a dimenso tcnica do conhecimento profissional em detrimento de outras. De acordo com Zimpher e Howey (1987), so de quatro tipos as competncias que devem ser evidenciadas pelos profissionais que intervm no campo educativo: - Competncias tcnicas traduzem o domnio dos mtodos de ensino, as capacidades especficas que estes exigem, a aplicao de estratgias adequadas, a seleco e organizao dos contedos curriculares e a estruturao do espao de formao;

Formandos Ideais

Contedos

Formador

Fig. 6 Perspectiva de reforma social (Fonte: Pratt, 2002).

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- Competncias clnicas evidenciam a capacidade de encontrar solues para os problemas que decorrem do processo de ensino e de aprendizagem. O formador clinicamente competente aquele que capaz, a partir de um processo de reflexo que desenvolve sobre o acto e o processo educativo, de tomar decises a fim de resolver problemas; - Competncias pessoais respeitam interveno do formador como pessoa, no contexto educativo e nas relaes interpessoais. Este nvel de competncia depende da capacidade que o formador revela e/ou adquire de se utilizar a si prprio como instrumento humano eficaz que promove o desenvolvimento dos formandos; - Competncias crticas solicitam a considerao das condies sociais em que decorre o processo de ensino. A manifestao desta competncia concretiza-se na capacidade de distanciamento crtico do formador em relao situao educativa, o que lhe permite re-enquadrar o problema e agir no sentido de modificar situaes que considera injustas e inadequadas. Neste sentido, o formador criticamente competente aquele que racional, moralmente autnomo, socialmente consciente e que encara o seu papel como o de um agente de mudana. Os aspectos tcnicos do acto educativo no configuram, como vimos, o nico domnio de competncia de quem trabalha no campo da educao e formao de adultos. Embora a dimenso tcnica tenha a sua importncia, o fundamental que o formador de adultos possua uma compreenso mais alargada do que ensinar neste nvel educativo, e essa compreenso exige uma abordagem mais integrada, que coloque a anlise do exerccio da profisso e no a aquisio de conhecimento, no centro da actividade profissional. A prtica em educao e formao de adultos , essencialmente, uma prtica social de interaco humana, que condicionada pelo formador pelos seus valores, concepes e aces que desenvolve, e pelas condies sociais, polticas, culturais e econmicas em que as prticas ocorrem. Assim, e embora os formadores detenham informao e conhecimentos de natureza tcnica, que lhes foram proporcionados atravs da sua formao, o desempenho da sua actividade, semelhana do que sucede em muitas outras profisses, depende da sua capacidade para fazerem apreciaes sobre as prticas que desenvolvem (Cranton & King, 2003).

Por outro lado, a anlise das prticas no est regulada por procedimentos cientficos concretos, mas sim pela habilidade que os profissionais revelem de realizar leituras das situaes de forma a compreenderem as complexidades, os conflitos e as ambiguidades que devem ser apreciadas. Assim, a prtica profissional, mais do que um repertrio de solues instrumentais, uma aco profissional informada, que depende da forma como os profissionais re-lem os seus valores e a sua experincia, aco esta que no ocorre isoladamente mas representa uma complexa interaco entre o formador e o contexto. Contudo, nos tempos actuais, os formadores debatem-se com um conjunto de constrangimentos e de indefinies que comprometem a sua capacidade de lerem as suas prticas e de possurem certezas quanto pertinncia das respostas que consideram ajustadas. Um dos constrangimentos o que Shn (1987) refere como a crise do conhecimento profissional. A racionalidade tcnica, que imperou at meados do sc. XX, proporcionou aos profissionais indicadores de confiana que lhes davam a segurana para agirem dentro do conhecimento cientfico que possuam e para responderem aos problemas que a profisso lhes colocava. Mas este sucesso foi efmero. A partir de certa altura, no meio de um conjunto enorme de ambiguidades, resultantes de um misto de problemas epistemolgicos, prticos, polticos e morais, as profisses comearam a evidenciar uma crise de confiana, j que as certezas do conhecimento cientfico no respondiam ao incerto que passou a estar inerente s prticas profissionais. Em consequncia, o sentimento de certeza e de segurana, viu-se substitudo pelo de risco permanente. Neste contexto actual, a racionalidade tcnica, embora eficaz em determinados domnios, em geral falha por no proporcionar uma fundamentao sobre a relao entre saber e aco profissional. De facto, a racionalidade tcnica d resposta questo de como podemos fazer, mas limitada na capacidade de responder ao que pode ser feito. Na rea da educao e formao de adultos, o conhecimento cientfico capaz de fornecer procedimentos tcnicos, mas incapaz de proporcionar indicaes que iluminem a aco. A resposta a este desafio est na capacidade que os formadores devem desenvolver de examinar as suas prticas e de as reformular atravs da incorporao de informao sobre essas

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mesmas prticas. Ou seja, a resposta est numa noo de prtica profissional reflectida e entendida como uma cincia aplicada (Alarco, 2001; Ponte, 2002). Quem j participou em situaes de educao e formao de adultos sabe que, normalmente, existem dvidas relativamente ao procedimento, forma mais correcta de agir. Surgem, constantemente, problemas para os quais no existem, em carteira, respostas que lhes devam ser dadas. Os formadores no possuem certezas que fundamentem as suas escolhas e, muitas vezes, argumentam que o saber que retiram das suas prticas, da sua experincia, que aconselha como devem proceder, que os ajuda a compreender o que realmente acontece na prtica. Contudo, os formadores de pessoas adultas, tal como outros profissionais, no se podem permitir dvida permanente. A prtica exige aco, quer em pensamento, quer em interveno (Van-Mannen, 1991), e h que fazer escolhas quanto ao que se pensa serem os problemas da prtica e quanto forma como podem ser respondidos. Mas o que um problema prtico? De acordo com Wilson e Hayes (2000), a resposta a esta questo implica a distino entre problemas de natureza tcnica e problemas de natureza prtica. Na resoluo de um problema de natureza tcnica o fim j est resolvido, s ainda no se sabe qual vai ser o meio; os problemas prticos, por sua vez, so aqueles que, devido a determinadas condies, a circunstncias nicas, a metas conflituais ou a consequncias imprevisveis, colocam incertezas e dvidas. Normalmente, este tipo de problemas no derivado de uma falta de respostas de natureza tcnica, mas mais uma questo de se saber como agir correctamente numa determinada situao. E agir correctamente depende de uma apreciao concertada entre os meios a utilizar em funo de fins que se considerem ser os que se devem atingir, e no da aplicao de uma soluo pr-concebida. Se a prtica profissional em educao e formao de adultos for entendida como geradora de problemas prticos e no tcnicos, ento a natureza da aco prtica que lhes d resposta dever revestir-se de determinadas caractersticas. Ela requer uma forma de racionalidade em que existe uma mediao entre princpios gerais e uma situao particular concreta que requer escolhas e decises (Wilson & Hayes, 2000, p. 26). Numa anlise com estas caractersticas no existem regras

tcnicas determinadas que se possam aplicar em funo do que geral e universal. O que requerido uma interpretao ou uma especificao do que universal e que pode ser apropriada a uma situao particular. Por outro lado, estas escolhas e estas aces so determinadas pelas prticas sociais das comunidades onde os formadores trabalham, nas quais os processos no so geridos por regras tcnicas, mas sim por um conhecimento prtico de natureza tica e poltica que define como que a situao deve ser percebida e qual a resposta que lhe adequada. Cervero (1992) designa este tipo de aco por aco sensata, ou seja, uma aco definida por limites ticos e polticos e por constrangimentos da situao em si. Considerando a pertinncia de integrar nas prticas de educao e formao de adultos o conhecimento, a experincia, as crenas e valores, Wilson e Hayes propem um conceito extensivo ao de aco sensata de Cervero, e que designam por aco prtica informada. Esta, que se concretiza atravs de prticas reflexivas, traduz-se na capacidade de construir conhecimento e de encontrar respostas para situaes prticas, respostas estas que sejam mediadas pelas dimenses ticas e polticas das situaes. Trata-se, em ltima anlise, de uma prtica orientada por princpios de prudncia, atravs da qual o formador e as variveis do contexto so submetidos a um processo de escolhas, escolhas estas que predizem e decidem a forma de agir numa determinada situao educativa.

3.4. Prticas de reflexo em educao e formao de adultos

3.4.1. Do conceito s prticas de reflexo As bases de uma atitude reflexiva relativamente aco profissional que tanto eco tem tido no campo educativo foram lanadas por Dewey (1933, citado em Marcelo, 1992), que definiu a reflexo como o exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenas ou supostas formas de conhecimento, luz dos fundamentos que as sustentam e das concluses para que tendem (p. 279). Dewey considerava a prtica da reflexo importante por ser um instrumento fundamental para o ensino, mas tambm entendia que ela se devia constituir como um objectivo da educao, na medida em que torna os profissionais capazes de conhecer as razes pelas quais agem, convertendo, assim, intenes, dvidas e intuies em aces inteligentes.

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O conceito de reflexo tem evoludo e tem sido objecto de vrias interpretaes, ao ponto da noo de reflexo ser utilizada para qualificar prticas bem diferenciadas e com orientaes conceptuais bem distintas. Actualmente, o entendimento do conceito aproxima as prticas de reflexo de uma atitude investigativa sobre as prticas, considerando-se que esta uma postura desejvel para os profissionais de educao. Alarco (2001) reconhece que a postura investigativa s compatvel com o entendimento do professor/formador como um profissional reflexivo, concluindo que estamos perante uma perspectiva interaccionista e scioconstrutivista de aprendizagem experiencial, de formao em situao de trabalho, de investigao-aco (p. 4). Para Ponte (2002), os problemas da construo e de gesto do currculo, bem como os problemas emergentes da prtica profissional, nos seus mais diversos nveis, requerem dos profissionais de educao capacidades de problematizao e de investigao, para alm do simples bom senso e boa vontade profissionais. Em consequncia, considera que existem razes de fundo que aconselham a investigao sobre as prticas que so desenvolvidas. Refere que no se concebe algum que faa investigao sobre a prtica que no seja um profissional reflexivo (p. 8), e que a investigao sobre a prtica no conduzida para desenvolver leis gerais relacionadas com a prtica educacional, e no tem como propsito fornecer a resposta a um problema mas, em vez disso, os resultados sugerem formas de olhar o contexto e o problema e/ou possibilidades de mudana na prtica (p. 8). Apresenta um conjunto de razes que aconselham a prtica da investigao. Os profissionais devem investigar a sua prtica de forma a se assumirem como autnticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo, assim, mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prtica. Por outro lado, a investigao sobre a prtica constitui um modo privilegiado de desenvolvimento profissional e institucional e contribui para a construo de um patrimnio de cultura e de conhecimentos dos profissionais no campo educativo. No campo da educao e formao de adultos, as prticas de reflexo traduzem, igualmente, o conceito dos formadores se tornarem investigadores das suas prprias prticas e das prticas de outros (Brookfield, 2000b). Porque se considera

que os processos educativos e a prpria pessoa do formador marcam os formandos e os seus valores culturais, as prticas de reflexo pedem aos formadores que examinem tanto as funes sociais da educao e formao de adultos, como as formas que foram utilizadas no decurso dos processos educativos. 3.4.2. Funes da reflexo no contexto da educao e formao de adultos Na opinio de Brookfield (2000b), as prticas de reflexo em educao e formao de adultos devem revestir-se sempre de uma dupla dimenso: uma dimenso pragmtico-construtivista que enfatiza o papel que o indivduo desempenha na construo e desconstruo das suas prprias experincias, e uma dimenso crtica que permite que os formadores apreendam e reconheam as formas acrticas como aceitam e integram, nas suas prticas, a ideologia dominante. O autor considera que, para desafiar a ideologia, o formador necessita de estar consciente da forma como ela se instalou e de como actua contra os interesses dos formandos e contra os seus prprios interesses. Sem esse elemento de clarificao e de questionamento, os processos de anlise podero ser reflexivos, mas no sero crticos. O autor socorre-se do trabalho e das propostas educativas de Paulo Freire que, em sua opinio, combinam elementos dos dois tipos de reflexo referidos. De facto, a abordagem freireana flexvel e experimental nos seus mtodos e assenta na crena construtivista de que o conhecimento e a compreenso esto espera de ser criados em vez de existirem em dimenses da interveno humana previamente identificadas; assenta em processos dialgicos, abertos e baseados nas anlises que as pessoas fazem dos seus problemas. Brookfield aconselha que os processos de reflexo crtica que os formadores devem realizar tambm se estruturem segundo estes princpios. Uma prtica de reflexo baseada no pragmatismo construtivista ser, pois, aquela em que os formadores, em crculos de dilogo, apreciam a sua experincia, revem-na atravs de mltiplas perspectivas que lhes so proporcionadas pelos colegas do crculo, apoiados nessa reflexo crtica colaborativa re-entram na prtica para desenvolverem aces criticamente informadas, para depois retornarem aos crculos para posteriores anlises crticas.

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Na sequncia do processo descrito, Brookfield refere, ainda, que uma reflexo que se reclame de crtica tem de ser operacionalizada segundo diferentes pticas. Como ele prprio refere, atravs de diferentes lentes: da auto-biografia do prprio formador no sentido de compreender as prticas que desenvolve tendo como referncia a sua histria de vida; do ponto de vista dos formandos ou seja, a forma como estes as percepcionam, apreciam e validam; da perspectiva dos outros formadores que podem dar o contraponto das prticas que o formador desenvolve; e, finalmente, da literatura cientfica que pode ajudar a contextualizar, no plano terico, a aco realizada. 3.4.3. O desafio ps-moderno reflexo Como j foi referido no primeiro captulo desta obra, a posio ps-moderna rejeita a possibilidade de transferncia de significados de uma prtica. Num enquadramento psmoderno, as grandes narrativas, tais como os modelos tericos de aprendizagem ou os conhecidos protocolos de prtica, so vistos como ilusrios, como dimenses representativas de um desenho de aco e uma ordem conceptual impossvel de impor s prticas. Face a esta incerteza, no de estranhar que o conceito de reflexo tenha sido apropriado pela educao e formao de adultos e pelos formadores como uma resposta possvel s dvidas e s ambiguidades com que as situaes de prtica constantemente os confrontam. No entanto, esta opinio no consensual. Autores como Brookfield (2000b) questionam a relao entre o conceito de reflexo e as caractersticas do mundo ps-moderno, afirmando que o conceito profundamente modernista. Na sua opinio, o conceito de reflexo operacionalisa a crena positivista de que as pessoas e a sociedade podem atingir a perfeio atravs dos processos reflexivos os indivduos vo erradicando aspectos menos positivos e, numa progresso linear e sequencial, aproximam-se de nveis mais elevados de perfeio. Ora, o Ps-Modernismo rejeita esta noo linear de progresso. O argumento de que atravs da anlise crtica as pessoas se tornam melhores, se desenvolvem e atingem um completo auto-conhecimento, considerado paliativo, mas essencialmente falso.

Na opinio do autor, aceitar a condio ps-moderna, que acredita que no existe um ncleo do self espera de ser descoberto, e que o que dito e escrito est aberto a mltiplas interpretaes e leituras, conduz concluso de que o sentido da reflexo no se aplica nem se constitui como um instrumento de ajustamento do indivduo a esta nova realidade. Considera que os desafios que a ps-modernidade coloca reflexo constrangem as ilimitadas potencialidades de que esta se reclama, de ser capaz de construir um modelo de formador, liberto dos valores dominantes, e capaz de despertar essa conscincia nos formandos; limitam, ainda, a crena superconfiante de que atravs da reflexo possvel capturar a verdade universal sobre o que so boas prticas. Como ele prprio refere: (...) uma posio ps-moderna considera que a verdade local. A verdade no se encaixa em grandes planos; ela tem desempenhos localizados, dependentes de quem est envolvido e do contexto no qual esses papis so desempenhados. No podemos, simplesmente, pegar em tcnicas e em mtodos que utilizmos num contexto, e simplesmente transferi-los para outro contexto. No podemos, simplesmente, aprender tcnicas que foram bem sucedidas na mudana social numa situao, e depois aplic-las sem as alterar. (p.47) Neste sentido, aconselha a ver de forma relativa a promessa da reflexo no enquadramento ps-moderno. Embora admita que as prticas de reflexo continuam a desempenhar uma funo fundamental, na medida em que incrementam a possibilidade dos formadores desenvolverem uma aco informada, encorajam formas de educao e formao de adultos mais inclusivas e colaborativas, sintonizam os formadores com as complexidades e ambiguidades da prtica e ajudam-nos a compreenderem o sentido contextual das prticas, a reflexo no pode, contudo, continuar a ser vista como o golpe de magia que prometia ser numa lgica modernista. As consequncias desta outra atitude e desta outra aceitao do papel da reflexo nas prticas de educao e formao de adultos so, segundo Brookfield (2000b), as seguintes: (...) aprendemos a ser humildes relativamente possibilidade de alguma vez estarmos certos, de alguma vez atingirmos um estado de perfeio. Compreendemos que para desenvolvermos

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um bom trabalho, devemos efectivamente envolver outros particularmente formandos e colegas como comentadores dos nossos esforos. Num sentido muito real, necessitamos dessas pessoas para nos mantermos honestos. Enquanto formadores, quando nos colocamos numa posio em que constantemente solicitamos a perspectiva dos formandos e, com base nisso, negociamos e reformulamos o que fazemos, estamos a desenvolver uma prtica mais democrtica. Quando elevamos a voz dos formandos a uma posio de proeminncia, estamos a trabalhar de uma forma colaborativa e inclusiva. A abordagem baseada na experincia e na opinio dos formandos, bem como na negociao do que vai ser estudado e de como vai ser estudado, uma abordagem que contempla o respeito e a compreenso pela voz e pela vida das pessoas, o que deve ser um distintivo da educao e formao de adultos. (p. 47)

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Captulo 4

O formando

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4.1. Diferenas entre alunos e formandos

A ideia de que existiria um perodo na vida durante o qual os indivduos estavam mais aptos para realizar aprendizagens comeou a ser questionada nas primeiras dcadas do sculo XX. Estudos desenvolvidos em diferentes reas cientficas procuraram confirmar a possibilidade da educao e da aprendizagem ao longo da vida. Entre esses refiram-se os estudos de Throndike, nos EUA, e de Vygotsky, na Unio Sovitica. Inicialmente, estes estudos estavam mais centrados no funcionamento do intelecto e, subsequentemente, por influncia da abordagem Deweyana que identifica a vida com a educao, passaram a focar as relaes entre o desenvolvimento individual e cultural. Tambm as cincias fisiolgicas e neurolgicas vieram confirmar a contnua possibilidade de aprendizagem ao longo da vida, bem como a existncia de mecanismos de compensao que o sujeito utiliza face a dfices que decorrem do aumento da idade. Os contributos destas disciplinas e dos estudos que desenvolveram possibilitaram a compreenso de que os processos de aprendizagem no esto reservados a um perodo determinado, o que veio a expandir consideravelmente as possibilidades e a promessa de desenvolvimento contnuo dos sujeitos, mas tambm introduziram e alimentaram o debate sobre eventuais diferenas entre prticas de ensino para pessoas adultas e prticas de ensino para crianas e jovens. Para Kerka (2002), um dos contributos fundamentais para que a discusso entre modelos de ensino destinados a pblicos em diferentes estdios da vida se instalasse foi, tambm, a necessidade de afirmao da educao e formao de adultos como uma rea profissional distinta e com um conhecimento de base prprio. Contudo, indiscutvel que foram os princpios da andragogia divulgados por Knowles (1980), que apresentou um projecto de interveno educativa especificamente destinado a pessoas

adultas, que polarizaram o debate entre as caractersticas de um ensino destinado a adultos, por oposio a outro, j existente e com regras conhecidas, a pedagogia, que era destinado a crianas e a jovens. Para Canrio (1999), a distino entre estas duas orientaes educativas pretendia atingir um outro objectivo: o de produzir um juzo de valor que encara positivamente a andragogia, conotando negativamente a pedagogia (pp. 134-135) e, por arrastamento, uma crtica aos esquemas antiquados e pouco cientficos que, na poca, a psicologia para a infncia preconizava e que justificavam as orientaes pedaggicas que eram desenvolvidas. Quaisquer que tenham sido as motivaes que levaram a esta distino, o que facto que vrios autores definem diferentes orientaes para prticas de ensino destinado s pessoas adultas, com base em princpios que procuram caracterizar o formando adulto, diferenciando-o do pblico infantil e/ou juvenil. Knowles (1980) traa perfis distintivos do adulto e da criana que, em sua opinio, devero configurar diferentes quadros educativos. Para ele, o adulto autnomo e independente, consegue auto-direccionar a sua aprendizagem, possui um conjunto de experincias prvias que se podem constituir como um recurso para a aprendizagem, a sua aptido para a aprendizagem organizada em funo da necessidade de resolver problemas de vida (logo, aprende em funo da resoluo de problemas e no de contedos), possui uma motivao intrnseca, a sua participao resulta de um acto voluntrio e, finalmente, necessita que o ensino seja significativo. A criana, pelo contrrio, possui uma personalidade dependente, a sua experincia de vida limitada (o que constrange a possibilidade de utilizao de experincias de vida nos processos educativos), a aptido para a aprendizagem est dependente de nveis de desenvolvimento que correspondem a faixas etrias, a aprendizagem est direccionada para matrias particulares,

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a motivao extrnseca e a sua participao nos processos educativos no voluntria mas compelida a isso. Mezirow, como referido oportunamente, partidrio de uma interveno educativa transformativa da pessoa adulta, aponta como ponto de dissidncia na conceptualizao dos processos de ensino para adultos e para crianas a capacidade que os primeiros tm para pensar criticamente. Contudo, muitos destes pressupostos de diferenciao podem ser rebatidos. Num artigo de sntese sobre esta questo, Kerka (2002) cita um conjunto de investigaes que visaram a validao dos pressupostos de partida que suportam as distines entre andragogia e pedagogia. Um dos estudos referidos (Courtney et al. 1999) refere que s algumas das caractersticas, supostamente identificadoras dos adultos, foram provadas empiricamente. Tambm no que se refere s dimenses dependncia/independncia, motivao intrnseca/ extrnseca e valor das experincias prvias nos processos de aprendizagem, considerados indicadores clssicos de diferenciao entre adultos e crianas, estudos comprovam que qualquer uma destas dimenses tanto pode distinguir adultos de crianas, como tambm distingue adultos entre si e crianas entre si. Quanto capacidade de auto-direccionamento na aprendizagem, outra das caractersticas dos adultos evidenciada por Knowles, Johnson-Bailey e Cervero (1997) consideram que esta uma afirmao generalista que distorce a realidade. Para estes autores, a no considerao de aspectos que podem condicionar a autonomia e a capacidade de autodireccionamento, tais como a raa, o sexo e a orientao sexual, reduz a veracidade desta caracterstica como sendo das pessoas adultas consideradas no geral. Tambm Betler (1999), num outro estudo citado em Kerka, contesta que a capacidade de auto-direccionamento seja apangio de todas as pessoas adultas e afirma que muitos adultos no esto psicologicamente equipados para tal e necessitam de muito apoio e de orientao nos seus processos de formao. Em suma, a diferena entre andragogia e pedagogia parece no ser verdadeira; o tipo de experincias que os adultos possuem e a inteno que suporta as suas aprendizagens o que deve distinguir uma orientao educativa da outra. As diferenas no devem ser entendidas como dicotmicas, mas sim vistas como um contnuo onde devem ser consideradas variveis que tanto podem ser observadas nos adultos como nas crianas e nos jovens.

Tambm Canrio (1999) no aceita esta distino entre modos de ensinar e de aprender que visem adultos e crianas. Considera que existem processos de socializao diferentes que afectam as motivaes e as pr-disposies que cada um dos grupos etrios apresenta no processo de educao e de formao. Afirma que a necessidade, em determinados perodos histricos, em se proporcionarem momentos formativos para pessoas adultas, levou a que se replicasse o modelo escolarizado porque era o conhecido no sendo estes, contudo, motivos para que se exponham, de forma to radical e definitiva, as diferenas entre os pblicos. Outra possvel abordagem questo das diferenas entre ensinar adultos e no adultos, apreci-la sob a perspectiva da valorizao que o formando atribui ao processo de ensino que lhe destinado (Illeris, 2002; Imel, 1995). A disparidade de resultados observados em estudos que procuraram identificar, entre diferentes propostas educativas, qual a que os formandos consideravam mais apropriada, permite concluir que a questo no reside em diferenas globais entre tipos de ensino, mas, antes, nas condies que os formandos consideram facilitadoras da aprendizagem, e que decorrem de caractersticas do formador e do contexto de formao. Assim, a resposta questo se igual ou diferente ensinar adultos ou crianas , simultaneamente, sim e no. O problema parece centrar-se mais nos propsitos da situao de aprendizagem que incluem a apreciao do tipo de abordagem metodolgica que utilizada, a considerao das necessidades individuais de aprendizagem dos formandos, um desempenho profissional que lhes seja adequado do que em diferenas de fundo relativamente aos sujeitos que so objecto da formao. Os processos de ensino para pessoas adultas no parecem, pois, dever ser diferentes de outros processos de ensino destinados a outros pblicos noutras faixas etrias. O que dever fazer a diferena , como em qualquer outra situao educativa, a qualidade do ensino que desenvolvido.

4.2. A variabilidade da pessoa adulta

Duas vises conflituais sobre o formando adulto tm sido amplamente divulgadas: uma que o considera muito limitado na sua capacidade de adquirir novos conhecimentos e novas competncias, e outra, defendida por algumas correntes educativas, nomeadamente a andragogia, que v a pessoa

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adulta como um super-formando. Embora, como em todas as posies radicalizadas em plos antagnicos, a verdade sobre a natureza do formando adulto se encontre algures entre o esteretipo negativo e a ideia de super-formando defendida por Knowles, importante, para quem intervm em contextos de educao e de formao para pessoas adultas, clarificar o conceito que possui sobre quem so os formandos, as suas potencialidades e o que esperam dos programas formativos. Essa viso afecta a forma como se concebem os programas formativos e como se age em educao e formao de adultos. Para Long (2004), as concepes sobre a natureza dos formandos que actualmente dominam (e determinam) os processos educativos pecam por trs razes, que so: Centrao nos aspectos fsicos e variveis psicolgicas relacionadas que conduz assuno de que existe pouca variabilidade entre as pessoas adultas; Tendncia para considerar apenas algumas das dimenses de desenvolvimento da pessoa adulta que, embora reconhea a ocorrncia de mudanas significativas em diferentes domnios, tende a limitar a anlise a s um desses domnios; Tentao de definir e de considerar um formando tipo que distorce as realidades individuais e no facilita a considerao daqueles indivduos que ficam aqum ou alm de quaisquer valores mdios observados e que necessitam de ser respeitados na sua individualidade. De facto, os adultos diferem entre si do ponto de vista psicolgico, fisiolgico, sociolgico, entre outros, e esta diversidade inter-pares, apesar de ser um campo de estudo em plena expanso nas ltimas dcadas, tem sido francamente negligenciado nos processos de educao e formao. Existem inmeros factores que configuram um quadro de variabilidade entre as pessoas adultas, que importa conhecer, de forma a ser dada uma resposta que seja ajustada s suas idiossincrasias. Um dos indicadores referidos por Knowles, caracterizador de uma postura adulta perante a formao, o carcter voluntrio com que os formandos a encaram, o que, como j foi referido, decorre da sua motivao intrnseca. Contudo, e apesar desta assuno ser maioritariamente verdadeira, as razes que levam

os formandos a integrar os programas de formao so de diversa ordem o que, naturalmente, deve organizar diferentes processos de acompanhamento que sustentem esse naipe de motivos. Embora o leitmotiv primrio seja gentico a natureza humana impele constantemente o indivduo para aprender so normalmente razes de ordem externa que induzem os adultos a participar em processos de educao e formao. Saber por que razo o formando decidiu participar, tem sido uma questo que desde sempre preocupou os formadores de pessoas adultas. Existem inmeros estudos que procuraram apurar a natureza desses motivos. Long (2004) refere trabalhos realizados por Houle e por Long, respectivamente em 1961 e 1993, cujos resultados permitem identificar as razes que levam pessoas a participar nos processos formativos. No estudo de Houle, o autor identificou trs ordens de razes que organizam as motivaes para a participao: em primeiro lugar as pessoas disseram querer participar nos processos formativos devido natureza das actividades que realizam; uma segunda ordem de razes a tentativa de consecuo de objectivos de natureza pessoal; finalmente, e s como terceira justificativa, surge a necessidade de suprir lacunas de informao. Segundo o autor, os motivos apontados no se excluem mutuamente, podem verificar-se em simultneo, embora o primeiro prevalea claramente. No estudo de Long, um estudo muito mais recente, o autor identificou motivos que designou de natureza global relacionados com a carreira, a famlia, os tempos livres e outros, e ainda motivos que refere como de natureza especfica que se traduzem no interesse em adquirir mais informao, adquirir competncias para o desempenho de novas tarefas profissionais, melhorar as competncias profissionais j existentes, passar os tempos livres de forma mais agradvel, alargar o crculo de relaes sociais, fugir s rotinas dirias e, ainda, desenvolver as tarefas dirias de forma mais competente. Uma das concluses que ressalta dos resultados destes dois estudos a alterao nas prioridades que levam os adultos a procurar a formao. No segundo estudo, a presso para se melhorarem competncias profissionais, bem como a realizao de objectivos que conduzam ao bem-estar pessoal, o que organiza, de forma determinante, as razes que levam

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as pessoas a procurar mais formao. A resposta a um leque to diverso de motivos exige, no mnimo, um conhecimento dos mesmos, para que sejam considerados no(s) modelo(s) educativo e formativo a desenvolver. As variveis de natureza psicossocial constituem um outro quadro a ter em considerao quando se procura conhecer o formando adulto. De entre elas destacam-se as caractersticas cognitivas, as caractersticas de personalidade e as caractersticas experienciais. Caractersticas cognitivas Frequentemente, os formadores de pessoas adultas deparamse com formandos que no conseguem operar a um nvel abstracto, que so incapazes de trabalhar com hipteses, logo, ao contrrio do que seria de esperar, atendendo sua faixa etria, no se encontram no estdio de desenvolvimento das operaes formais. Consequentemente, os processos metacognitivos, que tm a ver com a capacidade que os formandos possuem de estar conscientes e de monitorarem os seus processos de aprendizagem, tambm se vem afectados, constatando-se que muitos indivduos tambm se revelam incapazes de os realizar (Imel, 2002). Esta constatao tem implicaes importantes nos processos de ensino para as pessoas adultas. O formador de adultos, em vez de procurar a coincidncia entre o padro de desenvolvimento esperado e a idade cronolgica, deve, antes, considerar como influncia decisiva nos processos cognitivos a existncia de conhecimentos prvios e as atitudes e as crenas do formando relativamente ao assunto a tratar e forma como este apresentado. Na realidade, os indivduos no respondem informao como se esta fosse estril e o processo de aprendizagem influenciado por elementos no racionais e no cognitivos. A forma como o formando se relaciona com o conhecimento, com os acontecimentos e com as circunstncias que rodeiam o momento de aprendizagem, influenciada por fenmenos que residem para alm do assunto em si. Caractersticas de personalidade A personalidade um constructo polifacetado que integra componentes tais como, temperamento, habilidades intelectuais, interesses, valores, atitudes sociais, disposies motivacionais, e aspectos expressivos e de trato (Long, 2004). A influncia

da personalidade nos processos de aprendizagem do senso comum e sempre foi do conhecimento dos formadores de adultos que constatam a influncia dos aspectos referidos no potencial formativo do indivduo. De facto, sabido que em determinadas ocasies, e com determinadas pessoas, uma atitude afecta a aprendizagem, enquanto que noutras ocasies o inverso que acontece. Esta constatao suporta a noo de que os comportamentos individuais, que decorrem das diferentes personalidades, condicionam as formas como as pessoas reagem aprendizagem. Obviamente esta constatao tem enormes implicaes nos processos formativos. Embora o objectivo do formador no seja modificar a personalidade dos formandos, as experincias educativas podero, eventualmente, moderar as posies e os traos mais extremados. H que tentar identificar aspectos da personalidade que possam interferir nos processos de aprendizagem e procurar caminhos que possam reduzir essa influncia. Caractersticas experienciais Como j foi amplamente referido, a dimenso primordial na aprendizagem dos adultos a riqueza das suas experincias de vida e o uso que feito desses saberes nos processos de aprendizagem. Contudo, a considerao do valor da experincia nos processos de aprendizagem deve ser apreciado sob diferentes perspectivas: h que considerar que os adultos tm, de facto, mais experincias, mas tambm a diversidade de experincias de vida de um conjunto de formandos, e o facto de as pessoas adultas organizarem as suas experincias diferentemente. Estes diferentes nveis de apreciao do valor da experincia configuram quadros educativos de natureza diversa, pressupem atitudes dos formadores tambm diferentes e sugerem prticas que atendam a cada um dos nveis referidos.

4.3. A criao de ambientes de aprendizagem que sustentem a motivao

A motivao do adulto , por definio, intrnseca, o que significa que os adultos, quando aderem aos processos formativos porque querem construir significado sobre o seu mundo, encontrar sentidos e ser eficazes naquilo que valorizam (Wlodkowski, 2004, p. 142). Neste sentido, a chave para que os processos de formao e de aprendizagem sejam eficazes passa pelo encorajamento e pelo reforo dessa inclinao natural, que

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 a disposio que os adultos possuem, qualquer que seja o seu background ou processo de socializao, de serem competentes em reas que eles valorizam, e que se manifesta atravs da motivao intrnseca. A criao de condies que sustentem a motivao intrnseca do formando hoje um desafio que se coloca aos formadores e aos programas de formao. A motivao intrnseca do adulto influenciada por duas dimenses fundamentais: a cultura e a necessidade de construir significado relativamente ao que aprende. A cultura aquela mistura do que se aprende ao longo da vida, das crenas, valores e comportamentos que prevalecem em todos os aspectos da vida de cada um influencia significativamente a motivao porque os processos cognitivos so largamente influenciados pela dimenso cultural. Brookfield (1997) um dos autores que enfatiza a necessidade de uma perspectiva cultural na educao e formao de adultos. Para o autor, as diferenas que advm da diversidade cultural, tais como a origem social, o grupo tnico, a personalidade, o estilo de aprendizagem e as experincias de vida, so mais significativas para os processos de aprendizagem do que as diferenas entre adultos e jovens. Por outro lado, as teorias da motivao intrnseca afirmam que a cultura influencia a aprendizagem: ser curioso, activo, efectivar pensamentos e comportamentos, construir significado a partir de experincias, so fontes de motivao que existem nos seres humanos qualquer que seja a sua cultura de origem, e que subsistem activas quando o enquadramento educativo sustenta condies favorveis sua permanncia. Quanto necessidade de construir significado relativamente ao que se aprende, trata-se de um suporte fundamental da motivao humana na medida em que permite direccionar a energia e o potencial de aprendizagem em funo de objectivos especficos. Os mecanismos associados aos processos de aprendizagem, tais como a ateno, a concentrao e o esforo, operam de forma dinmica e em concreto, pelo que requerem uma intencionalidade relativamente ao contedo do que objecto de aprendizagem. O grande desafio , pois, contemplar nos processos educativos a riqueza e a diversidade cultural, bem como o significado do que aprendido, para que os processos motivacionais do adulto

no decresam. Wlodkowski (2003) prope um modelo educativo, destinado a pblicos adultos, que combina quatro condies de motivao que o autor reporta como essenciais, e sugere critrios de verificao da ocorrncia destas condies. Assim, um processo educativo que encoraja e sustenta a motivao intrnseca deve: - Estabelecer a incluso - Desenvolver atitudes - Fomentar o significado - Promover a competncia 4.3.1. Estabelecer a incluso O estabelecimento da incluso traduz-se na criao de uma atmosfera de aprendizagem na qual os formandos e os formadores se sintam respeitados. Os critrios para verificao da existncia de incluso nos espaos formativos so o respeito e a inter-relao. De facto, para a maior parte dos adultos, a aprendizagem comea com relaes baseadas no respeito. Os adultos sentemse respeitados num grupo quando se sentem seguros e as suas opinies so respeitadas e consideradas. Nesta atmosfera, a motivao intrnseca tem mais condies para se manifestar porque os formandos podem dar voz a aspectos a que do importncia. O seu bem-estar est estabilizado, sentem-se seguros, logo, possvel uma aprendizagem relevante. Quanto ao critrio inter-relao, os adultos sentem-se em relao com um grupo quando partilham um propsito comum e existe um sentimento de proteco. Isto s sucede quando as pessoas, num grupo, se preocupam umas com as outras na medida em que perseguem os mesmos objectivos. Para que este nvel de relacionamento acontea h que criar condies para que a coincidncia de interesses se manifeste, as pessoas se apoiem mutuamente, em suma, criem um sentido de comunidade. Dentro de uma comunidade as pessoas sentem segurana, identidade e partilha de valores. Estas qualidades de inter-relacionamento evocam a motivao intrnseca dos adultos porque respondem s suas necessidades sociais e permitem-lhes, de forma aberta, revelar os seus recursos e as suas potencialidades. Tambm no que se refere aceitao das

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suas limitaes e dos erros que os processos de aprendizagem frequentemente desencadeiam, o sentimento de incluso tambm atenua e relativiza a sensao de fracasso, a qual, muitas vezes, debilita a motivao intrnseca do formando. Quanto aos formadores, os procedimentos que garantem esta dimenso da incluso nos processos formativos passam pela qualidade das relaes sociais que so capazes de promover entre todos os intervenientes (formandos e formador). As prticas devem evidenciar apoio e suporte que respondam a cada formando e uma aposta na colaborao e na facilitao de condies que possibilitam a expresso de perspectivas pessoais. 4.3.2. Desenvolver atitudes O desenvolvimento de atitudes conducentes manuteno da motivao intrnseca concretiza-se na criao de um contexto favorvel realizao de experincias de aprendizagem que sejam relevantes para o adulto e baseadas na sua escolha pessoal. Consequentemente, os critrios para a verificao desta condio nos processos formativos so a relevncia pessoal e a escolha. As pessoas acham a aprendizagem relevante quando esta se reveste de um significado pessoal e cultural, quando viabiliza a sua perspectiva pessoal e quando reflecte a sua realidade. Este conjunto de caractersticas conduz ao interesse, condio fundamental para que, do ponto de vista emocional, exista uma atitude positiva perante a aprendizagem. No que se refere escolha, os seres humanos fazem escolhas para seguirem os seus interesses; as pessoas defendem o que esto interessadas em fazer. Para que um processo de aprendizagem e o consequente desenvolvimento de tarefas que lhe esto associadas decorram com prazer e com vontade, os adultos tm de se ver a si prprios como condutores de processos que os levam concretizao dos seus objectivos, ou seja, com possibilidades de escolha. 4.3.3. Fomentar o significado De acordo com Mezirow (1998), uma das condies que define o ser humano a capacidade que possui de compreender o

significado das suas experincias. Por outro lado, o significado que cada um retira das suas experincias est intimamente relacionado com os seus valores e com os seus propsitos. Por estas razes, o significado constitui-se como uma das dimenses da motivao intrnseca, na medida em que salienta uma das razes fundamentais do ser humano, que o estabelecimento de uma relao intencional com o mundo. A criao de ambientes formativos que conduzam produo de significados pressupe o desenvolvimento de experincias de reflexo sobre as aprendizagens que incluam as perspectivas e os valores dos formandos e a existncia de desafios. Neste caso, os critrios para verificar a existncia desta condio nos processos de aprendizagem so o compromisso e o desafio. Numa acepo muito elementar, o termo compromisso pode ser definido como uma resposta significativa a alguma coisa (Wlodkowski, 2004). A sua importncia, como um ingrediente fundamental nos processos de educao e formao de adultos, referida frequentemente na literatura. Ao comprometer-se, o formando activo e desenvolve tarefas de aprendizagem com um empenho substancialmente maior e torna-se mais criativo na procura de solues para os problemas que a aprendizagem lhe coloca. A definio de um objectivo ltimo para o processo de aprendizagem tambm determinante para que o compromisso se efective. Quanto ao critrio desafio, uma experincia de aprendizagem desafiante quando coloca, de forma atractiva, um problema que intrinsecamente motivante para o formando. Neste sentido, o desafio entendido como a eventualidade de se apreciar uma situao sob uma perspectiva diferente, que permite considerar dimenses antes no consideradas e traduzir uma organizao de sentidos que para o formando passa a ser pertinente. Long (2004) afirma que, no obstante as motivaes que levam os formandos a ingressar em programas formativos, existe uma caracterstica que lhes comum: a sua perplexidade perante o desconhecido (p. 28), ou seja, o deslumbramento que experimentam perante as novas respostas que a aprendizagem lhes oferece. Est, de facto, a referir-se dimenso desafio, aqui referida como a capacidade para descobrir o elemento problemtico que vai fazer surgir e manter o interesse do formando.

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4.3.4. Promover a competncia Para os formandos adultos o conceito de competncia indissocivel do de aprendizagem. O processo de socializao determina claramente o que considerado como executado com qualidade e, para os adultos que frequentam os programas de formao, fundamental que o que aprendem se aplique no seu mundo real e os torne mais competentes. Se no tiverem esta percepo, se no experimentarem a sensao de que se tornaram melhores nos contextos onde vo aplicar os saberes que construram na formao que frequentarem, quer seja no seio da famlia, nos locais de trabalho, ou na comunidade, a formao passa a ser considerada como uma perca de tempo, tempo esse que para eles demasiado precioso para ser desperdiado. Em conformidade, os critrios para se apreciar se um processo formativo est a ser desenvolvido em funo da promoo da competncia so a eficcia e a autenticidade. A eficcia traduz uma melhoria nos nveis de execuo; quanto autenticidade, tem a ver com a necessidade que os adultos sentem de aprender coisas que possam vir a aplicar e a rejeitar o que no se aplica. Ambos os critrios aconselham a que, nos processos de formao, se desenvolvam prticas que repercutam situaes da vida real. Os modelos formativos precisam de desenvolver processos de avaliao com carcter contnuo, atravs dos quais os formandos possam, continuadamente, aferir da sua evoluo. O desenvolvimento de um modelo, com as caractersticas do que tem vindo a ser apresentado, implica decises importantes a vrios nveis. Um deles nos processos de planificao das actividades de aprendizagem. Tradicionalmente, estes so definidos em funo de objectivos de aprendizagem previamente definidos e tendem a ser prescritivos e lineares: os formadores sequenciam os momentos e as tarefas de aprendizagem ao longo do tempo, e pr-determinam a ordem pela qual os conceitos so ensinados, quando so treinados e quando so aplicados. Um desenho curricular assim organizado no respeita a motivao humana. Esta no regulada por padres, muito menos por padres que contemplam colectivos e no interesses e motivaes individuais, ou que sejam definidos por outros, que no o prprio, cuja motivao se pretende respeitar. Devido base emocional da motivao e sua natureza instvel

e mutvel (Brown, 1999), no prudente pr-definir planos de aco rgidos e que no considerem, partida, o conjunto de aspectos referidos. Pelo contrrio, os modelos de interveno educativa para pessoas adultas solicitam o desenvolvimento de desenhos curriculares flexveis e criativos que incluam e considerem a participao dos formandos.

4.4. Os processos de mudana do formando

Todo e qualquer processo de educao e formao de pessoas adultas procura provocar uma mudana. Esta inteno de mudar pode ser claramente explicitada ou estar implcita nos processos educativos e formativos. Est claramente explicitada no caso dos programas de formao em que so as competncias bsicas e os conhecimentos dos formandos que se querem ver expandidos; est implcita nos programas de interveno educativa que abordam questes sociais importantes, tais como os esteretipos sociais, a discriminao racial, a violncia domstica, problemas ambientais, entre outros. sabido que a maior parte das mudanas implica uma reorientao de valores, de atitudes individuais, ou da forma como os indivduos se vem a si prprios. Ou seja, quando se fala e se pretende promover (ou provocar) uma mudana, so os aspectos mais profundos do sujeito, o seu self, que so postos em causa. Esta constatao transporta para a educao e formao de adultos um desafio acrescido, na medida em que o formador de pessoas adultas vai ter de lidar com dimenses do desenvolvimento humano que lhe exigem a deteno de competncias especficas. So exemplo a forma como se operam os processos de mudana nas pessoas adultas, para que se possam organizar os processos de formao e de desenvolvimento de forma consentnea com as mudanas possveis. Segundo Tennant (2000), atravs das prticas que os formadores adoptam, estes revelam uma teoria implcita de como julgam que essa mudana pode ocorrer. O autor afirma que as nossas prticas pedaggicas expem os nossos conceitos tericos relativamente ao self, ao seu desenvolvimento, capacidade para a mudana e forma como o self se relaciona com os outros ou com a sociedade em geral (p. 87). As teorias dominantes sobre os processos de mudana nos adultos so provenientes da psicologia do desenvolvimento. Neste campo, embora a literatura seja muito vasta e sejam muito diversas as teorias que procuram explicar essa dinmica,

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considerava-se, at h bem pouco tempo, que as mudanas na vida dos adultos decorriam de princpios gerais, os quais procuravam explicar os processos de desenvolvimento do adulto e a sua mudana. De entre esses princpios gerais destaca-se a convico de que a idade adulta representa uma fase em que o processo de desenvolvimento j se estabilizou, logo o self pouco sujeito a alteraes significativas. Assim, os processos educativos com pessoas adultas tm procurado, essencialmente, auxiliar o sujeito a adquirir uma maior consciencializao do seu self, atravs da afirmao do mesmo como relacional, autnomo e coerente. Esta viso do self, esttica, excessivamente centrada no sujeito e que ignora a sua natureza socialmente construda tem vindo a ser contestada. A pluralidade de dinmicas que a sociedade actual exige, e a cada vez maior mobilidade social e cultural, comprometem a existncia de aspectos que sejam imutveis na identidade dos indivduos. A concepo actual sobre a natureza do self aponta, muito mais, para um entendimento do conceito como uma empresa individual e reflexiva, na qual o sujeito incorpora experincias e acontecimentos que lhe so significativos. 4.4.1. O desenvolvimento do adulto: conceitos e perspectivas O self assumido De entre os modelos tericos sobre o desenvolvimento do adulto mais frequentemente citados a propsito da educao e formao nesta etapa da vida, destacam-se os de Maslow (1970), Erikson (1972), Rogers (1974) e Loevinger (1966, citado em Ralha-Simes, 1991). Embora desenvolvam diferentes orientaes, porque partem de perspectivas tambm diferentes, todos eles apontam para a capacidade do sujeito adquirir, a partir de determinada fase da sua vida, competncias de autonomia, capacidade para se libertar das influncias sociais que contriburam para a formao da sua identidade, logo para se transcender, se superar, apoiado nesse self entretanto formado. Este conjunto de pressupostos claro no constructo de auto-actualizao de Maslow, que se refere capacidade que o sujeito possui para, com base naquilo que , rever as dimenses e os aspectos que configuram o seu self. A tarefa do formador a de ajudar as pessoas a desenvolver

mais integralmente o que so, a realizarem e a actualizarem mais plenamente as suas potencialidades. No caso de Erikson, o autor defende o conceito de integridade, que se traduz na capacidade do indivduo se ajustar aos desafios da sociedade. Neste sentido, embora considere a vida pessoal como integrada num contexto histrico e cultural alargado, Erikson concebe a existncia, no indivduo, de um ncleo de partida que tem de se apropriar e adaptar s variveis socioculturais do mundo em que vive. Rogers, por seu lado, defensor de uma abordagem humanista, considera que o adulto est permanentemente envolvido num processo de crescimento psicolgico, atravs do qual constri o seu projecto de vida, se auto-realiza e auto-determina na procura de um sentido para a sua existncia. O factor que o sujeito manipula em funo dessa intencionalidade o seu self. Com este objectivo, Rogers defende o profundo conhecimento pessoal como a estratgia para que se persigam os objectivos de desenvolvimento pretendidos. Aponta, como funo primordial do formador, o desempenho de um papel semelhante ao de um terapeuta que auxilia o formando a aprofundar esse conhecimento de si prprio, com o objectivo de identificar os aspectos em que julga poder mudar, para que se realize mais plenamente como pessoa. Finalmente, Loevinger define fases que conduzem uma trajectria em direco autonomia, mapeando o curso de vida com momentos que encerram indicadores de desempenho que gradualmente possibilitam ao sujeito gerir de forma mais autnoma as suas posies e decises. Esta concepo de self assumido, descrita nos exemplos dados mas que subsiste noutras conceptualizaes do desenvolvimento do indivduo na vida adulta, a que tem prevalecido nas prticas de educao e formao de adultos. O self construdo Ao contrrio das perspectivas anteriormente apresentadas, as vises mais actuais do self entendem-no como um processo contnuo de construo e de adaptao s circunstncias de vida. A viso tradicional e simplista, que entende o desenvolvimento em termos de crescimento e de declnio e que considera o

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desenvolvimento do ser humano terminado no incio da idade adulta, est a ser fortemente contestada pela Psicologia de Desenvolvimento ao Longo da Vida. Este domnio de investigao centra-se na descrio e na explicao das mudanas ao longo de toda a existncia do ser humano, desde o nascimento at morte, na anlise dos processos de optimizao que o indivduo utiliza, bem como no estudo da constncia e da mudana que se manifestam na conduta humana ao longo de toda a vida. Segundo Baltes (1999), embora haja processos contnuos e descontnuos de aco, cujo incio, durao e trmino se situam em momentos variveis, nenhum perodo de vida possui uma importncia prioritria. O autor considera que o desenvolvimento est dependente de um conjunto de variveis contextuais, tais como factores ligados idade, scio-econmicos e acontecimentos significativos de vida, bem como de outras influncias potenciadoras ou inibidoras do desenvolvimento, como o sexo, a etnia ou o estatuto scio-econmico. A multidimensionalidade e a multidireccionalidade so algumas das caractersticas que, em sua opinio, enformam o desenvolvimento humano. O desenvolvimento multidimensional no sentido em que, ao longo da vida, e num processo dinmico, h perodos em que se regista crescimento e perodos em que se regista declnio, em que existem ganhos e existem perdas; o desenvolvimento multidireccional na medida em que determinado pela aco conjunta e interactiva de diferentes factores. Considerar a multidimensionalidade e a multidireccionalidade do desenvolvimento significa que o crescimento e o declnio no se sucedem linearmente, o que coloca em causa a concepo do senso comum que relaciona inversamente o acrscimo de idade com a capacidade para adquirir novas competncias e conhecimentos. Neste quadro de anlise do desenvolvimento humano surgem outros conceitos, tais como optimizao selectiva, compensao e plasticidade, que se traduzem em processos adaptativos que o sujeito pe em marcha e lhe permitem ir-se ajustando ao mundo e sua realidade. Quando v declinar algumas das suas faculdades, o indivduo selecciona os domnios de actividade nos quais quer continuar envolvido, f-lo em funo das prioridades que fixou para si prprio e utiliza, entre um conjunto de possibilidades disponveis, aquela que lhe mais acessvel e que viabiliza o desempenho de qualquer funo.

4.5. Implicaes nos processos educativos e formativos

As diferentes concepes do self, apresentadas no ponto anterior, induzem diferentes entendimentos sobre os processos educativos destinados a pessoas adultas e sugerem modalidades distintas de educao e de formao. Ao nvel das prticas educativas, passar de uma viso do sujeito como unitrio nico, no sentido de coerente, racional para uma viso que o entende como uma construo social, implica adoptar uma postura educativa que considera o indivduo como parte activa no seu processo de desenvolvimento e que assume uma posio dentro de um discurso; significa desenvolver processos educativos que assentem em narrativas de vida e em processos de dilogo, que permitam que os sujeitos em formao atribuam sentido s suas experincias de vida. Tennant (2000) afirma que necessrio passar das teorias do sujeito que conhecido, para as teorias das prticas discursivas (p. 91). Quando se acredita que a mudana possvel ao longo de toda a vida e que resulta de um processo contnuo de construo e de adaptao, a educao narrativa e a aprendizagem dialgica surgem, assim, como abordagens educativas adequadas. No campo da educao e formao de adultos os formadores so frequentemente confrontados com histrias de vida s quais precisam de responder de alguma forma (Marsha, 2002; Raybaut et al., 1995). Estas histrias relacionam-se com problemas ou com questes particulares e, invariavelmente, descrevem a percepo que o indivduo tem de si prprio, bem como a valorizao que atribui s suas experincias de vida. A abordagem narrativa consiste em aceitar a histria apresentada que verdadeira para a pessoa em causa mas, em vez de a aceitar dentro dos limites em que foi contada, o formador deve levar o formando a desafi-la com a inteno de explorar diferentes narrativas do self. Ferreira-Alves e Gonalves (2001) defendem o uso de narrativas nos processos educativos e formativos e afirmam que a sua utilizao re-equilibra o sujeito com a realidade, permitindo-lhe que se torne autor (e no actor) da sua prpria vida. Tennant (2000), por seu lado, considera que os processos educativos baseados na anlise de narrativas possibilitam a construo de uma identidade que integra um

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passado reconstrudo, um presente percebido e um futuro antecipado (p. 96). Em termos de prticas educativas, aplicar e desenvolver processos que integrem narrativas e permitam uma transformao dos sujeitos em formao, exige que sejam dadas oportunidades aos formandos para que sejam ouvidos, para que os seus pontos de vista e os seus sentimentos sejam compreendidos, para que sejam (e se sintam) aceites; os formandos devem ser convidados a encontrar excepes s suas experincias mais frequentes em vez de se verem prisioneiros de uma histria (e de um destino) que eles no criaram, devem ser desafiados a relacionar a sua experincia de vida com a de outras pessoas e a considerarem como experienciariam as suas vidas se utilizassem pressupostos diferentes. A aprendizagem dialgica (Clark & Dirky 2000; Flecha, 1997) constitui-se como outra abordagem em educao e formao de adultos que assenta nos pressupostos de um self construdo. Desenvolve-se atravs de prticas de dilogo igualitrio que consideram as diferentes intervenes dos participantes de um processo formativo em funo da validade dos argumentos que so utilizados e no em funo do poder de quem os protagoniza. As estratgias que colocam em prtica a aprendizagem dialgica so a explicao que ajuda a racionalizar e a debater as ideias que so sustentadas, e os relatos que permitem transportar para as vivncias quotidianas as ideias debatidas. Ou seja, no dilogo igualitrio os participantes constroem as suas interpretaes com base nos argumentos apresentados, nada definitivo, todas as informaes esto pendentes de questionamentos futuros, so potencialmente refutveis. Como exemplos destas prticas educativas refiram-se as Tertlias Literrias (Flecha, 1997) e outras experincias descritas por Vandenplas-Holper (2000), designadas por Lojas de Saber, Bolsas de Saber ou Sales de Histrias, nas quais os conhecimentos prticos de uns so reactivados e transmitidos a outros, de maneira a que as experincias de vida tenham repercusses individuais e sociais. As potencialidades da abordagem dialgica so suportadas por princpios tais como a considerao da inteligncia cultural, da

dimenso transformativa dos processos de aprendizagem e da dimenso instrumental das aprendizagens adquiridas. No que concerne inteligncia cultural, a aprendizagem dialgica considera que todas as pessoas a possuem, qualquer que seja o background de onde provenham, logo, detm capacidades para participar em dilogos igualitrios. Embora os enquadramentos educativos tradicionais no a considerem e seja frequente a imposio de outros padres e de outras dimenses da inteligncia, so frequentes situaes em que pessoas menos aptas e menos competentes em ambientes escolares demonstram grandes capacidades noutros contextos como os familiares, laborais e outros. Esta constatao, que do senso comum, veio a ser confirmada no domnio cientfico com a concepo de inteligncia fluida e de inteligncia cristalizada (Horn & Cattell, 1967, citado em Vandenplas-Holper, 2000), que sobrelevam a eficcia de outras dimenses do mundo cognitivo, adquiridas noutros contextos que no os escolares. O conceito de inteligncia cultural no s engloba estas concepes como as ultrapassa, ao afirmar que atravs da interaco entre diferentes pessoas que estabelecem uma relao, uma interaco comunicativa, que se atingem entendimentos de mbito cognitivo, tico e afectivo. A considerao da dimenso transformativa dos processos de aprendizagem outra das caractersticas desta abordagem educativa. Trata-se de uma caracterstica que comum a outras, sendo a de Mezirow talvez a mais conhecida. Contudo, a referncia a esta caracterstica no mbito desta abordagem justifica-se, sobretudo, pela diferena que representa face aos quadros tradicionais da educao e formao de adultos. Na realidade, o conceito de mudar, de transformar, sempre tem povoado o discurso e as prticas neste nvel educativo. Contudo, e numa perspectiva tradicional, a finalidade, o objectivo da mudana, definida por algum o formador, que considera os intervenientes dos processos educativos como sujeitos a transformar. Na aprendizagem dialgica, pelo contrrio, defende-se a possibilidade e a convenincia de transformaes igualitrias, que sejam o resultado do dilogo, sem que ningum imponha as suas prprias ideias a outros. Ou seja, as opes que conduzem a reais transformaes no so impostas por umas pessoas a outras, so criadas conjuntamente atravs de uma comunicao horizontal entre todos. As pessoas que participam neste tipo de formao transformam o sentido

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das suas existncias nas formas que elas prprias desejam; as situaes de aprendizagem, que se operacionalizam nas j referidas explicaes e relatos, abrem espaos e experincias inexploradas. Finalmente a dimenso instrumental que a aprendizagem dialgica possibilita. Embora o discurso tradicional defenda a oposio entre aprendizagem instrumental e dialgica, por considerar que no atravs da aco comunicativa que se concretiza a aplicao do que se aprende, os partidrios desta abordagem educativa defendem que o dialgico no se ope ao instrumental, na medida em que evita que os objectivos e os procedimentos que conduzem aprendizagem sejam decididos margem das pessoas que so objecto de formao. Pelo contrrio, a abordagem dialgica permite decidir colectivamente, atravs da argumentao, quais so os objectivos e quais so os contedos do que vai ser objecto de aprendizagem. Os espaos de aprendizagem devem ser espaos para falar e no para calar (Flecha, 1997, p.79) e quanto mais oportunidades forem dadas para que sejam expressas as vontades quanto ao que se prentende saber, mais se refora o valor instrumental da aprendizagem, mais sentido assumem os conhecimentos a construir.

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Captulo 5

O currculo

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5.1. Currculos para pblicos adultos

Um dos grandes problemas dos programas educativos e formativos para adultos que, ao invs de entenderem que as propostas de desenvolvimento curricular tm de ser adequadas aos pblicos a que se destinam e respeitar as suas caractersticas, se limitam a replicar formatos educativos utilizados com outras faixas etrias. Em alguns casos, esses programas so sujeitos a algumas adaptaes julgadas convenientes, so ligeiramente modificados para que aparentem outros contornos e outras intenes mas, dessas modificaes, que na maior parte dos casos no ultrapassam o plano da aparncia, no resultam alteraes de fundo que lhes reconfigurem o propsito ou a forma. O entendimento da perspectiva de ensino continua a ser o mesmo, bem como os mtodos que se desenvolvem: uma postura transmissiva do saber que s valoriza o conhecimento que os programas prescrevem e que o formador protagoniza e transmite aos formandos na expectativa de que estes o assimilem; uma utilizao de metodologias que servem essa mesma concepo de ensinar e de aprender e que tornam o formando dependente, vedando-lhe oportunidades para que construa, de forma autnoma, o seu prprio conhecimento; uma postura aplicativa, instrumental e no tica de entender as relaes teoria-prtica na construo do conhecimento (Alonso et al., 2001); um compartimentar dos saberes em disciplinas que no respeitam nem contemplam o sentido global e contextual do conhecimento; um afastamento de quem objecto de formao dos processos de gesto e de deciso curriculares (Pullen, 2001); e, finalmente, uma utilizao de modalidades e de instrumentos de avaliao que no reconhecem competncias e conhecimentos prvios, onde triunfa a lgica da quantificao, e que s contemplam determinados domnios do desenvolvimento humano, rejeitando outros, que, no caso dos adultos, so aqueles em que os efeitos dos processos educativos so mais visveis e mais efectivos. As consequncias deste entendimento incorrecto do que so prticas educativas para pblicos adultos so conhecidas. A este

propsito referem-se as concluses do Relatrio de Avaliao do Ensino Recorrente (Pinto, 1998) que aponta as seguintes causas do insucesso desse sistema de formao: A proximidade dos currculos e programas em relao ao modelo escolar e a sua extenso; A complexidade e rigidez organizativa da escola que choca com a necessria flexibilizao da formao; A insuficincia do sistema de unidades capitalizveis, perante os apoios necessrios aos mais jovens; A ausncia de perfil, formao especfica, carreira e continuidade por parte do corpo docente; A ausncia de meios pedaggicos adequados, nomeadamente audiovisuais e tecnologias da informao e da comunicao. As concluses a que este estudo chegou integram algumas das dimenses constrangedoras do sucesso referidas anteriormente e, por certo, seria a resultados do mesmo gnero que chegariam quaisquer outras avaliaes que se fizessem a programas formativos destinados a pblicos adultos que no tivessem revisto os pressupostos de base em que assentam e os processos que desenvolvem. Como referem Melo e Silva (1999) quando os exportamos com maiores ou menores ajustamentos para pblicos adultos, os currculos escolares transformam-se numa frmula inevitvel de desmotivao, abandono, insucesso e desperdcio de recursos (p. 15). Continuar a insistir numa transposio irreflectida e inconsequente de modelos educativos escolares (que j enfermam de eficcia duvidosa mesmo para aqueles a que se julgam adequados) um erro, uma perca de tempo, um desperdcio de meios humanos e materiais, e um desrespeito por quem precisa e merece uma formao que ajude a construir as competncias bsicas, que no foram adquiridas no tempo certo, e as habilitaes profissionais que permitam conquistar melhores padres de vida. Os organizadores em que devem assentar os processos educativos e formativos destinados a pblicos adultos e,

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consequentemente, as propostas curriculares em que se desenvolvem, so outros e bem diferentes dos que se utilizam para conceber programas educativos para outras faixas etrias. Quer nos centremos numa perspectiva de anlise dos desafios que a sociedade actual coloca aos sujeitos quanto s possibilidades, oportunidades e necessidades de aprendizagem, ou nas caractersticas do adulto enquanto sujeito aprendente, qualquer destes domnios de anlise conduz a um entendimento diverso do que significa aprender e formar que colide com os conceitos tradicionais dos termos. O contexto actual desafia o sujeito para um processo de aprendizagem ao longo da vida, que no se acomoda a espaos, objectivos, contedos e mtodos tradicionais de ensinar e de aprender. Quanto s caractersticas do adulto enquanto aprendente, aspecto tambm j abundantemente referido, estas aconselham que a aprendizagem do adulto se deve basear na escolha voluntria e deve ser adaptada s caractersticas cognitivas e necessidades de cada formando, levando-o a responsabilizarse pelo desenho do seu prprio desenvolvimento. Neste sentido, as ofertas de educao e formao de adultos devem ser diversificadas quanto s metodologias, recursos, ritmos, espaos e tempos, de forma a serem adequadas diversidade de situaes. Surge, pois, a necessidade de ultrapassar o modelo escolar e de aplicar metodologias e processos que coloquem os adultos perante a realizao de actividades integradoras projectos mais ou menos abrangentes que permitam estimular, adquirir e mobilizar diferentes competncias articuladas e que decorram da anlise, pesquisa, resoluo de problemas e reflexo propostos pela actividade (Alonso et al., 2001). Experincias recentes, assentes nestes princpios, tmse revelado eficazes e prometedoras de que a adopo de estratgias de responsabilizao e de comprometimento efectivo dos formandos na gesto e desenvolvimento curriculares so o caminho a ser seguido. Pullen (2001) descreve a forma como no Projecto ARKS Competncias-chave para adultos que retomam o ensino, um projecto subsidiado pelo Programa SOCRATES que est a ser desenvolvido na Esccia (Edimburgo), se tm ensaiado e desenvolvido mtodos e processos de ensino consentneos com esta lgica: Tentmos pr os formandos no comando e dar-lhes oportunidade de se pronunciarem no que respeita ao programa

curricular. Normalmente, no terreno, isso no acontece: so os formadores e as autoridades educativas que ditam o currculo e os mtodos, e no os aprendentes, e ns fizemos questo de colocar os aprendentes no banco do condutor, de os ajudar a desenvolver as suas prprias estratgias de aprendizagem. No se pode dizer s pessoas como se deve aprender, elas tm de encontrar os seus prprios caminhos de aprendizagem e aquilo que para elas eficaz. (p. 55) O que deve marcar a diferena de um currculo destinado a pessoas adultas o seu propsito e a sua forma. Quanto ao propsito, Lozano (1999) afirma que os programas educativos a desenvolver com pblicos adultos no devem procurar compensar uma escolarizao que no se realizou, mas devem ser concebidos a partir das prprias necessidades das pessoas adultas. De facto, os motivos que levam as pessoas adultas a frequentar programas educativos e formativos so de tal forma distintos dos das crianas e jovens que no conveniente que os modelos criados para atingir propsitos que servem os ltimos possam ser aplicados aos primeiros. O que move a maior parte dos adultos na procura de formao aceder aquisio de competncias para o seu quotidiano de vida, ou adquirir um certificado para consolidar ou melhorar a sua situao profissional. Neste sentido, apoiar o formando para que percorra um itinerrio de aprendizagem, atravs de estratgias personalizadas que o ajudem a atingir esses seus objectivos, dever ser o propsito dos processos educativos que lhes so destinados. No que se refere forma, encontrar a que sirva o propsito enunciado requer, em primeiro lugar, uma atitude que rejeite os modelos e as formas escolarizadas de ensino e de aprendizagem. Canrio (1999) considera que s atravs dessa rejeio possvel libertar a educao e formao de adultos da sua condio de refm das formas escolares (p. 107). As prticas a desenvolver em educao e formao de adultos, ao contrrio do que se passa nos modelos escolarizados, devem centrar-se no sujeito e na sua capacidade para se utilizar como recurso de aprendizagem. No plano do formato curricular, os processos educativos para pessoas adultas tm de assentar num entendimento diferente do currculo e das componentes que o estruturam. Devem adoptar uma perspectiva interdisciplinar que rentabilize, nas situaes

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de ensino, experincias de aprendizagem adquiridas, aplicar e desenvolver estratgias de aprendizagem inovadoras, assentes na fertilizao cruzada de conhecimentos (Van Rens, 2001, p. 53), e utilizar processos de avaliao que validem diferentes produtos e expresses de saberes e que responsabilizem os sujeitos em formao na gesto e na avaliao das suas aprendizagens.

espao de decises, no qual os intervenientes nos processos educativos devem fazer opes. Um dos planos de escolha a preferncia por uma perspectiva disciplinarizada dos contedos ou por uma integrao disciplinar. Nas prticas correntes de desenvolvimento curricular coexistem vrias tendncias que oscilam entre os defensores de uma disciplinarizao e os que defendem perspectivas mais globalizadoras de aprendizagem. Estas diferentes opes do origem a diferentes modelos de ensino. Zabalza (1992) considera que existem quatro diferentes posicionamentos no que se refere abordagem dos contedos de ensino, que se articulam em torno de duas dimenses bipolares (Figura 7). No eixo vertical desenvolve-se uma primeira dimenso que se refere ao privilgio que dado s fontes ou ao uso do conhecimento. O eixo horizontal reporta-se considerao da realidade e s oscilaes que se podem verificar em termos dos contedos a tratar num processo e ensino: dos contedos a ensinar sem se atender s necessidades dos formandos, ao desenvolvimento de processos em que os contedos respondam s necessidades de quem sujeito de aprendizagem.

5.2. Contedos de aprendizagem: disciplinarizao e integrao disciplinar

Qualquer que seja o nvel de ensino em anlise, inevitvel no falar de contedos de aprendizagem. Segundo Zabalza (1992), abordar os contedos de ensino supe situarmo-nos numa plataforma decisional (p. 111) que est condicionada por uma srie de questes prvias, entre as quais o autor destaca o entendimento da filosofia educativa a implementar e os seus objectivos, a ponderao do peso que deve ter cada disciplina ou rea de formao e, finalmente, a perspectiva de abordagem do conhecimento: se disciplinas singulares ou integrao disciplinar. Ou seja, mais do que um quadro previamente prescrito, o campo dos contedos de ensino , tambm, um

Modelo academicista (centrado nas disciplinas e nas aprendizagens formais)

Privilgio das fontes do conhecimento

Modelo humanista-expressivo (centrado no sujeito em formao)

1
Privilgio das consideraes sobre a realidade subjectiva

2
Privilgio das consideraes sobre a realidade objectiva

Modelo tecnolgico (centrado na eficcia)

Privilgio do uso do conhecimento

Modelo crtico (centrado na mudana social)

Fig. 7 Concepo dos contedos e modelos de ensino (adaptado de Zabalza, 1992).

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Da intercepo dos dois eixos surgem quatro modelos distintos de ensino: - Modelo academicista (centrado nas disciplinas e nas aprendizagens) privilegia os conhecimentos a adquirir; os espaos, os tempos e as actividades so organizados em funo desses conhecimentos. Os dados de avaliao que se procuram recolher devem traduzir claramente os contedos que foram objecto de instruo e devem utilizar-se critrios de planificao padronizados em funo da rea a abordar. - Modelo humanista-expressivo (centrado no sujeito em formao) centra-se no formando tal como ele , sendo este o critrio prioritrio de delimitao do conhecimento e das actividades a desenvolver no processo de ensino e de aprendizagem. Embora subsistam as disciplinas tradicionais, o que realmente organiza o desenvolvimento curricular nas diferentes reas do saber so os interesses, as motivaes e os desejos dos sujeitos em formao. Privilegiam-se as suas relaes com os outros e com o meio, que funcionam como seleccionadores e estruturadores do currculo. - Modelo tecnolgico (centrado na eficcia) procura fundamentalmente a educao eficaz, isto , a educao capaz de fazer com que se alcance aquilo que educao lcito exigir; no interessa somente ensinar, mas interessa, sobretudo, consolidar a conscincia sobre o processo de ensino. - Modelo crtico (centrado na mudana social) traduz a intercepo entre a considerao plena da realidade subjectiva e o uso que se pode fazer do conhecimento para dar resposta a essa realidade. Os contedos assumem uma dimenso instrumental; o que se aprende tem uma utilidade funcional, mas tambm dever levar os sujeitos de aprendizagem a reflectirem sobre a sua situao enquanto indivduos e a desenvolverem uma conscincia social. Apesar da constatao da existncia de diferentes modelos que assumem distintos posicionamentos quanto abordagem de contedos, as exigncias do mundo actual, s quais os sistemas educativos devem dar resposta, exigem uma integrao de campos de conhecimento com campos de experincia que facilite uma compreenso mais reflexiva e crtica da realidade; exigem, ainda, a abordagem de contedos culturais, bem como

o domnio de processos necessrios para conseguir alcanar conhecimentos concretos e a compreenso de como se elabora, produz e transforma o conhecimento. 5.2.1. Fundamentos da integrao disciplinar Segundo Ian (1997), a resposta a este conjunto de desafios e de imperativos que conformaro os processos de ensino s exigncias actuais decorre do desenvolvimento de um currculo integrado. Tambm designado de currculo transversal, tem como predecessores as ideias de Dewey sobre as prticas de ensino, que postulam que os processos de aprendizagem devem representar a vida presente, o conceito de educao global defendida por Wertheimer e a metodologia de projecto de Kilpatrick. Para alm destes contributos da rea da pedagogia, que reforam a pertinncia de um currculo integrado, saliente-se o impacto de teorias no domnio da psicologia que tambm sublinham o sentido de prticas educativas que no forneam o conhecimento em forma de puzzle, na convico de que o indivduo o consiga aplicar face a uma situao em que dele necessite. Piaget (1979) afirma que os conflitos cognitivos, que so os propulsores das aprendizagens, se efectivam quando existe um elo de ligao entre o conhecimento j instalado e outro que desafia o indivduo. Ou seja, o ser humano no assimila qualquer informao que lhe seja oferecida; isto s acontece quando a nova informao est ligada aos seus interesses e s possibilidades cognitivas oferecidas pelos esquemas anteriormente construdos. Em suma, s as questes interessantes e motivadoras que podem ser problematizadas tm a possibilidade de gerar conflitos cognitivos e, consequentemente, a aprendizagem. Vygotsky (1977) reformula a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, sustentando que a primeira deve ser congruente com o nvel de desenvolvimento do sujeito. Neste sentido, os processos educativos tm de entrar em contacto com os conceitos prvios dos educandos, tm de trabalhar com contedos culturais verdadeiramente relevantes, cujo significado possa ser facilmente compreendido e, por isso, os contedos de aprendizagem no devem ser excessivamente

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fragmentados. Quanto maior for a compartimentao dos contedos mais difcil ser a sua compreenso, pois a realidade torna-se menos precisa. 5.2.2. Multidisciplinaridade e transdisciplinaridade Uma das caractersticas que distingue os tempos actuais a frequente reorganizao do conhecimento. Desde a superdiviso, que assenta na diviso e subdiviso das tradicionais reas do conhecimento, passando pela criao de novas reas como resultado da super-diviso anteriormente referida, at ao aparecimento de equipas multidisciplinares que procuram compreender e resolver problemas atravs de um esforo conjunto e pluridisciplinar, possvel encontrar qualquer uma destas dinmicas em processos de aplicao ou de construo do conhecimento. Embora a disputa entre disciplinaridade e interdisciplinaridade tenha partidrios radicais, a complexidade dos problemas que actualmente se colocam, a necessidade de levar em conta o maior nmero possvel de pontos de vista e a consequente constatao de que a realidade multidimensional, tornam as abordagens interdisciplinares mais adequadas e conformes aos tempos actuais. No existe consenso relativamente ao significado do termo interdisciplinaridade. Para uns a interdisciplinaridade assenta na busca de uma grande teoria, uma nova etapa do desenvolvimento da cincia, caracterizada por uma reunificao do saber, um modelo que possa ser aplicado a todos os mbitos do conhecimento (Santom, 1998). Para outros traduz uma aposta no dilogo entre os vrios ramos do saber, inevitvel face aos desafios impostos por um paradigma emergente de construo do conhecimento (Santos, 1993). Em qualquer dos casos, a interdisciplinaridade surge ligada ao propsito de promover a comunicao entre diversos campos de conhecimento e de contrariar a excessiva compartimentao do saber. Diferentes autores, em diferentes reas do conhecimento, referem-se s abordagens interdisciplinares e formulam taxonomias que as tipificam e que sugerem diferentes possibilidades de cruzamento dos vrios saberes. Para Piaget, a finalidade da pesquisa interdisciplinar tentar

uma recomposio ou organizao dos domnios do saber que conduzir recombinao de sentidos e permitir superar limitaes que impedem o avano do conhecimento cientfico. O autor estabelece uma estrutura hierrquica das prticas interdisciplinares que pode ir desde um nvel mais bsico, a multidisciplinaridade a procura de informao noutras disciplinas que auxilia uma disciplina especfica sem que esta seja afectada, passando pela interdisciplinaridade a associao de disciplinas que provoca enriquecimentos mtuos, e a transdisciplinaridade, o nvel mais elaborado de uma abordagem interdisciplinar que se traduz na construo de um sistema total, sem fronteiras slidas entre as diferentes disciplinas. A proposta de categorizao das abordagens interdisciplinares de Dirkx e Prengler (1997) est claramente direccionada para o desenvolvimento curricular, particularmente na educao e formao de adultos. No patamar mais bsico situa-se a multidisciplinaridade. Consiste numa justaposio de diferentes matrias, oferecidas em simultneo com a inteno de esclarecer alguns dos seus elementos comuns, mas no se explicitando claramente as possveis relaes entre eles. Numa abordagem curricular multidisciplinar o currculo visto atravs das lentes das diferentes disciplinas (Dirkx & Prengler, 1997, p. 9) e os contedos das diferentes disciplinas podem ser includos se se revelarem significativos em funo de um tema ou um assunto especfico. O nvel seguinte a interdisciplinaridade propriamente dita. Rene a participao de diferentes domnios do saber que se complementam num contexto de estudo especfico. Desvia o foco das disciplinas e adopta uma abordagem comum que procura um conhecimento mais geral. No ensino baseado na interdisciplinaridade, os conceitos, os contextos tericos e os procedimentos educativos encontram-se organizados em unidades mais globais, tornando-se assim mais fcil para os formandos realizarem transferncias de aprendizagem. Estes ficam, assim, mais capacitados para enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta, e para detectar, analisar e solucionar problemas novos. Finalmente, a transdisciplinaridade operacionaliza o nvel superior da interdisciplinaridade. Desaparecem os limites entre as diversas disciplinas e constitudo um sistema total que

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ultrapassa o plano das relaes e interaces entre elas. Ao nvel do desenvolvimento curricular o problema, o tema ou o assunto que se quer ver estudado que organiza o processo de ensino; a transdisciplinaridade reflecte uma relao entre as disciplinas que as supera. No enquadramento social, econmico e poltico da sociedade global em que vivemos, as propostas curriculares integradas ajudam os indivduos que frequentam programas educativos a adquirirem conscincia sobre a pluralidade disciplinar que caracteriza toda e qualquer faceta das suas vidas, a desenvolverem competncias de tomada de deciso que, cada vez mais, so necessrias ao cidado comum e a aceitar e respeitar a diversidade cultural (Ntiri, Schindler & Henry, 2004).

uma das formas de ensino e de aprendizagem mais efectivas para esta rea educativa. Peters e Armstrong (1998) definemna como um processo atravs do qual duas ou mais pessoas trabalham em conjunto e do qual resulta mais conhecimento (ou um conhecimento diferente) do que resultaria se estivessem a trabalhar de outra forma. A aprendizagem colaborativa proporciona uma estrutura sistemtica dos processos de aprendizagem, realizada atravs da experincia, e especialmente apropriada para desenvolver tpicos que so controversos, quer profissional, quer socialmente, ou que exijam modificaes pessoais ou sociais. Constitui-se como um processo sistemtico para a aprendizagem que parte das experincias pessoais e concretizase no desenvolvimento de episdios repetidos de reflexo e de aco, atravs dos quais um grupo de pessoas procura responder a uma questo que, para elas, importante. A pertinncia desta metodologia no campo da educao e formao de adultos prende-se com o facto de a mesma envolver e implicar pessoas, mais do que conduzir o estudo de temas de interesse para as pessoas. Este processo de participao leva a que cada interveniente, atravs da utilizao de processos que produzem novos conhecimentos a partir da experincia pessoal, participe activamente na sua prpria construo de significados e requer que cada interveniente participe em pleno em todas as decises que afectam o trabalho do grupo. Assim, atravs da partilha de poder, da responsabilidade e da procura de novos significados, criada uma estrutura de aprendizagem que garante condies desde h muito consideradas fundamentais para a aprendizagem activa em educao e formao de adultos, como a igualdade no acesso informao e o desenvolvimento de processos de aprendizagem que reforam a implicao individual tendo em vista a construo de significados. Contudo, este conjunto de pressupostos que validam as prticas de aprendizagem colaborativa neste campo educativo configura s a opinio de quem desempenha o papel de formador. Armstrong (2001) considera que ver o problema s deste ponto de vista redutor e deixa em aberto a resposta questo de saber como que os formandos que so envolvidos em processos com estas caractersticas os perspectivam. Num estudo que desenvolveu, tendo como propsito conhecer a forma como os participantes apreciam os processos de

5.3. Mtodos de ensino para pblicos adultos

Os mtodos de ensino a utilizar nas prticas de educao e formao de adultos configuram uma das dimenses do desenvolvimento curricular que merece e exige uma ateno particular. A considerao das caractersticas e da variabilidade dos pblicos a que se destina, a j referida imprescindibilidade de se valorizarem os conhecimentos prvios dos formandos, o reconhecimento de que os produtos de aprendizagem, mais do que saberes, devem evidenciar competncias construdas que os adultos possam aplicar nas suas situaes de vida, a constatao de que o desenvolvimento dessas competncias est condicionado por processos de desenvolvimento que, nos adultos, se revestem de contornos especficos, configuram algumas das variveis que condicionam e devem organizar as opes pelos mtodos de ensino a utilizar, sendo certo que nenhum dos indicadores apontados, que tipificam a que requisitos deve obedecer um processo de ensino para pessoas adultas, se compadece com mtodos tradicionais de ensino (Kennedy, 2003). 5.3.1. A aprendizagem colaborativa De entre as vrias metodologias de ensino conhecidas, a aprendizagem colaborativa tem vindo a ganhar terreno no campo da educao e formao de adultos e a afirmar-se como

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aprendizagem colaborativa, o autor apurou que quem neles participa entende os efeitos desta prtica formativa em quatro reas distintas: ao nvel da dinmica do grupo, do processo de aprendizagem, da facilitao da aprendizagem e, ainda, dos produtos de aprendizagem. No que se refere dinmica do grupo, os participantes no estudo consideram que a aprendizagem colaborativa pode conduzir coeso, ao incremento da confiana e do respeito, confuso e frustrao, e ao conflito. A coeso surge quando foram desenvolvidas interaces das quais resultou um reforo das relaes entre os elementos do grupo; a confiana e o respeito decorrem da capacidade evidenciada por assumir riscos e o consequente respeito por quem os protagoniza (a fonte de risco referida est associada partilha de ideias que ainda no foram bem desenvolvidas); os sentimentos de confuso e de frustrao ocorrem quando se observa falta de liderana, o que tem como consequncia um sentimentos de desorientao; finalmente, o conflito traduzido por uma sensao de desconforto que os formandos dizem experimentar quando as situaes conflituais se desencadeiam, ocasionadas, sobretudo, pelo confronto de ideias. Apesar dos participantes considerarem que as situaes de conflito tambm conduziram a uma maior coeso do grupo, no deixam de o considerar como uma das consequncias que, ao nvel da dinmica de grupo, a aprendizagem colaborativa pode desencadear. Quanto ao processo de aprendizagem que pode ser viabilizado pela aprendizagem colaborativa, o que os formandos colocam em evidncia a forma como dizem que aprendem e no o que aprendem. Destacam como processos facilitadores da aprendizagem o dilogo, o compromisso com o processo e o questionamento que esta modalidade formativa inegavelmente fomenta e aplica. A aprendizagem colaborativa como facilitadora da aprendizagem constitui um outro nvel de anlise desta metodologia. Neste mbito, os sujeitos que integraram o estudo sublinham dois aspectos que julgam tipificar esta abordagem: o papel do formador que se concretiza atravs de uma postura de concesso de espao para que os formandos possam trabalhar uns com os outros e a capacidade adquirida de assumirem responsabilidade.

No que se refere aos resultados de aprendizagem, na opinio dos participantes, a aprendizagem colaborativa pode ser definida atravs de dois termos: evoluo e mudana. Ou seja, mais do que um processo acumulativo, os participantes entendem que a metodologia que lhes foi aplicada os conduziu a processos de transformao. A questo dos valores que esta metodologia de ensino promove constitui uma outra dimenso de anlise das suas potencialidades formativas. Para Lee (2000), e considerando o papel que desempenhado pelo formador em contexto de aprendizagem colaborativa, existe a possibilidade de se promoverem valores que cultivam a abertura de esprito e a construo de um sentido crtico e valores que comprometem a pessoa no seu todo com o processo de aprendizagem. A primeira ordem de valores decorre de aspectos tpicos desta metodologia, que se traduzem no estmulo reflexo atravs do dilogo, capacidade para apreciar outras perspectivas e ao desenvolvimento de processos de questionamento. Quanto segunda ordem de valores, o que a activa so aspectos como a dimenso afectiva de que se revestem estas experincias de aprendizagem, o trabalho com as experincias de vida dos participantes, o reforo cognitivo que est implcito nas tarefas que solicita e a inegvel capacidade de promover a dimenso social, que inerente aos processos de aprendizagem colaborativa. Contudo, importa clarificar que a aprendizagem colaborativa e as suas potencialidades formativas s devem ser apreciadas como decorrentes de um processo e nunca entendidas como um dado adquirido em que no se contempla uma dimenso processual. De incio, os participantes no se consideram grupos mas sim coleces de pessoas. A construo desta identidade grupal, deste sentimento de comunidade, fundamental para que a aprendizagem colaborativa se efective e revele as suas potencialidades (Armstrong, 2001). 5.3.2. O mtodo do debate Entre as metodologias utilizadas em educao e formao de adultos, o mtodo do debate parece reunir consenso como uma das que melhor respondem aos desafios que este campo educativo coloca. As opinies favorveis sobre a qualidade

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desta metodologia so partilhadas por orientaes educativas da linha humanista e da linha crtica. A preferncia por este mtodo pelos partidrios da linha humanista fundamenta-se na sua associao com os processos democrticos. De facto, o processo de ensino que o debate gera, que conduz, simultaneamente, incluso e participao e que coloca, tanto os formandos como os formadores, num mesmo jogo de partilha de ideias, de opinies e de valores, confere-lhe essa semelhana com os processos democrticos. Na opinio dos partidrios de uma linha crtica de interveno educativa, os debates so considerados adequados porque permitem que os formandos contactem com dimenses complexas e ambguas de um tema, questo ou tpico, e ajudam-nos a exteriorizar os seus valores e as suas crenas. Na opinio de Brookfield (2004), os debates levam os formandos a assumir outras perspectivas, a verem o mundo como outros o vem (p. 210). Esta convergncia de opinies parece, pois, resultar das possibilidades que o debate oferece de se atingirem objectivos tanto de natureza cognitiva e afectiva, como de viabilizar processos de aprendizagem partilhada, objectivos e metodologias que tanto as orientaes educativas de natureza humanista como as de natureza crtica defendem, apesar das diferenas que as caracterizam. No obstante as vantagens que o debate recolhe, no se trata de uma metodologia fcil de aplicar. Existem condies que devem ser acauteladas para que o mtodo resulte e produza os efeitos educativos que se julga poderem ser obtidos. A conduo do debate uma delas. Os vrios tipos de debate que podem ser desenvolvidos em que se procura a resoluo de problemas, em que se analisam conceitos, em que se visa uma mudana de atitudes perseguem, obviamente, diferentes objectivos. Apesar de o formador ser mais um dos intervenientes que integra o grupo que est a desenvolver o debate, no deixa de ser algum que procura garantir que os propsitos que levaram sua realizao sejam alcanados. Cabe-lhe orient-lo, mas dever faz-lo sem o conduzir excessivamente. O que define o debate exactamente a sua imprevisibilidade, o desconhecimento de onde poder levar,

e uma conduo muito marcada retira-lhe esta caracterstica. Considerar este cuidado passa por evitar a manipulao de ideias e opinies que vista pelos formandos como uma atitude desonesta e manipuladora por parte do formador e por garantir que o problema a debater provm de escolhas protagonizadas pelos formandos. Outra das condies que deve ser observada na realizao dos debates a participao dos intervenientes. Uma das razes que suporta a realizao dos debates , como referido, o encorajamento que estes proporcionam a uma participao activa e aprendizagem participada. De facto, o envolvimento e a participao dos formandos no debate constitui um indicador de construo de conhecimento. Contudo, e no que se refere a esta vantagem, Brookfield (2000b) chama a ateno para o erro que se pode cometer quando se relaciona positivamente participao activa num debate com capacidade de construo do conhecimento. O sucesso de um debate no pode ser medido pela quantidade de intervenes e de intervenientes, uma vez que a dimenso psicodinmica das discusses em grupo antecipa o potencial de interveno de determinados elementos em detrimento de outros. Torna-se, assim, fundamental, precaver alguns aspectos, nomeadamente na constituio dos grupos de debate, que no devem reunir um nmero de participantes nem excessivo nem reduzido, e evidenciar uma heterogeneidade que garanta diferentes perspectivas de anlise da questo a debater. A metodologia do debate outro dos aspectos que deve ser acautelado. Neste mbito, h que considerar aspectos como: a sua preparao nomeadamente a natureza dos temas que vo ser objecto de discusso que devem visar questes controversas e passveis de concretizao; o fornecimento de materiais de apoio que garantam aos intervenientes informao sobre a questo em anlise, o que evitar intolerncias, opinies minoritrias e protagonismos individuais; o estabelecimento de regras consensuais que assegurem espao de interveno para todos os participantes do debate; e, ainda, a personalizao do debate. Quanto a este ltimo aspecto, destaca-se a capacidade de relacionar a questo em debate com as circunstncias de vida pessoal dos participantes, o que conduz ao seu envolvimento na discusso, compreenso das dimenses em anlise e capacidade para perspectivarem mudanas pessoais, em consequncia da discusso em que participaram.

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Finalmente, a avaliao dos debates. Como em qualquer outra situao educativa, a avaliao um momento fundamental que permite verificar se os resultados esperados foram atingidos, ou se existem outros ganhos, mesmo que no inicialmente previstos, que os formandos tenham alcanado atravs do debate que foi realizado. A recomendao que a este respeito deve ser feita que no se avaliem os efeitos educativos de um debate em funo do grau de satisfao manifestado pelos formandos. Grande parte dos efeitos de uma actividade (qualquer que ela seja) ocorre, verdadeiramente, muito depois da prpria actividade. Logo aps o debate, o que desejvel que os formandos experimentem sentimentos de confuso e de perturbao, em consequncia da alterao das suas perspectivas, conceitos e valores que o debate provocou. A relao significativa entre o que aconteceu no debate e as vidas dos formandos s ser encontrada posteriormente. Por outro lado, nos processos de aprendizagem (tal como acontece noutras situaes de vida), as pessoas tm tendncia para gostar do que lhes familiar, do que lhes confortvel. Um debate em que os formandos experimentem essa sensao, pode bem configurar uma situao em que os padres habituais de pensamento foram reforados e em que os seus preconceitos foram confirmados. Face s razes apresentadas, a atitude correcta que deve orientar os procedimentos avaliativos de um debate aquela que considera uma multiplicidade de critrios de avaliao que se reportem aos objectivos com que o mesmo se realizou. no quadro dos propsitos que conduziram opo pelo debate como mtodo de ensino a desenvolver que se devem inscrever as dimenses que sero objecto de avaliao, bem como a natureza de dados que configurem evidncias das aquisies que se pretendeu que os formandos construssem. Na realidade, e apesar de diferentes propostas educativas defenderem o debate como mtodo de ensino para pblicos adultos, os objectivos com que o realizam e, consequentemente, os dados de avaliao que recolhem so diferentes. Enquanto que para as prticas de educao e formao de adultos de orientao humanista so os processos sociais e o desenvolvimento pessoal dos formandos que o debate promove que so considerados como ganhos de aprendizagem, as prticas de orientao crtica no valorizam essa perspectiva de desenvolvimento. O que relevante para esta linha de

interveno educativa em que medida as pessoas foram ou no ajudadas a aprender e a mudar. As actividades de aprendizagem so consideradas bem sucedidas na medida em que encorajam os formandos a pensar criticamente. Entender, desta forma, a eficcia de uma actividade, leva, no caso do debate, a considerar como indicadores de avaliao a sensao de confuso que os formandos experimentam e o reconhecimento da inadequao das concepes que possuam. So estas as evidncias de aprendizagem e de desenvolvimento que so consideradas, por serem prometedoras das alteraes de perspectivas que se pretende que ocorram. Em sntese, a pertinncia do debate, enquanto mtodo educativo adequado a pblicos adultos, inquestionvel. No , contudo, um mtodo fcil de aplicar. A sua eficcia e a garantia de que produz os resultados que promete uma questo que no recolhe as mesmas certezas, j que a implementao desta metodologia exige um conjunto de condies que, ao no serem satisfeitas, inviabilizam o seu sucesso. Na realidade, a qualidade do debate enquanto mtodo de ensino depende, em larga medida, da forma como orientado, o que exige aos formadores um perfil de desempenho que, na opinio de Brookfield (2000a), se traduz em actos de balano: entre a aceitao de participao dos membros mais activos e o desafio para que participem aqueles que se sentem mais constrangidos para o fazer; entre apoiar e dar continuidade s perspectivas expostas sobre o tema em discusso e uma conduo do debate que leve explorao de anlises alternativas; entre expressar a sua prpria opinio relativamente questo em anlise ou de a resguardar para no passar uma mensagem de aprovao ou de desaprovao; entre enfatizar as relaes entre os temas em debate e as circunstncias de vida dos formandos ou de os levar a considerarem perspectivas que previamente haviam rejeitado; e, finalmente, entre levar os formandos a experimentarem um sentimento de segurana, ou conduzi-los a sentimentos de ansiedade e de escolha pessoal, que so os que tantas vezes envolvem a construo do conhecimento e a mudana nos sujeitos. 5.3.3. O mtodo dos estudos de caso O mtodo dos estudos de caso no , de modo algum, um mtodo recentemente criado. De acordo com Marsick (2004), foi inicialmente lanado por Christopher Langdelle que, em

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1880, o aplicou com os seus alunos que cursavam Direito, tendo sido, posteriormente, introduzido na Harvards Business School. A sua actualidade e, sobretudo, a sua pertinncia, no quadro da educao e formao de adultos, advm do facto de se tratar de um mtodo de ensino e de formao que se baseia na experincia passada dos formandos recrutando-a para que se analisem situaes presentes, por levar os formandos a envolverem-se de forma activa em novas experincias e por se considerar que os formandos podero, posteriormente, projectar essas experincias em cenrios futuros. O sentido mais conhecido da expresso estudo de caso associa-a ao vocabulrio prprio da investigao, significando, neste contexto, um estudo em profundidade de um problema ou de uma situao (Cohen & Manion, 1990). A transposio da expresso do campo da investigao para a rea do ensino no lhe alterou, de forma alguma, o sentido. Se, enquanto modalidade de investigao, o estudo de caso operacionaliza processos em que se estuda, de forma aprofundada, situaes da vida real, o mesmo acontece quando desenvolvido como um mtodo de ensino e de aprendizagem (Orefice, 1999). O processo metodolgico inclui trs componentes que devem ser entendidas de uma forma interrelacionada: - Exposio do caso - Anlise do caso - Discusso do caso A exposio do caso consiste num relato, to completo quanto possvel, de um problema ou de um dilema que os participantes de um processo de formao vem como significativo para os seus interesses e sobre o qual podem existir diferentes vises. O sucesso desta metodologia reside na natureza e na qualidade do caso seleccionado. Este deve possuir as seguintes caractersticas: ser significativo, tanto para a experincia como para o nvel dos formandos; ser adequado aos conceitos a adquirir; ajudar os formandos a analisarem as diferentes perspectivas em que o caso pode ser apreciado; e, finalmente, permitir a identificao de solues alternativas, os passos que poderiam ser dados para o resolver e as possveis consequncias da sua implementao. Para que se cumpram todos estes requisitos, a exposio do caso deve ser baseada em referncias factuais, incluindo detalhes que familiarizem os

participantes com os diferentes aspectos que o configuram e, desta forma, possibilitar um real conhecimento dos participantes sobre o caso a estudar (Kasworm, 2003). O segundo momento o da anlise do caso. Pretende-se que os formandos, com base na anlise de materiais que elucidem detalhes ou diferentes perspectivas, expandam as suas prprias ideias e percepes e abordem outras facetas do caso em estudo. Embora, numa fase inicial da anlise do caso, se possam utilizar tcnicas tais como o brainstorming (Kalnicky, 1999) que facilitam a expresso de pontos de vista e de percepes pessoais, a qualidade deste momento depende, sobretudo, da capacidade de fundamentar as perspectivas em anlise e no da sustentao de especulaes que no estejam criteriosamente apoiadas em dados que lhes confiram credibilidade. Como modalidade de trabalho pedaggico a aplicar nesta fase, deve privilegiar-se o trabalho de grupo. A constituio dos grupos, bem como a sua extenso, dependem de opes dos formandos, de opes do formador ou, ainda, das diferentes vertentes em que o caso se desdobra para que possa ser apreciado. De acordo com Marsick (2004), nesta fase, o papel do formador fundamental e assume contornos de desempenho muito especficos. Mais do que um distribuidor de informao, o seu contributo traduz-se no fornecimento de indicaes quanto estrutura dos grupos, a ajudas relativamente ao desenvolvimento de um plano de aco que seja consequente tendo em vista a elucidao, devidamente fundamentada, das diferentes perspectivas em anlise, e ao fornecimento de materiais que garantam informao suficiente sobre o caso em estudo. Finalmente, a discusso do caso. A metodologia a implementar o debate, devendo ser respeitados todos os requisitos que esto implcitos ao seu desenvolvimento. Mais do que em qualquer outra situao educativa, no contexto do estudo de caso, o debate tem condies para realizar o seu potencial de promotor de amplos processos de aprendizagem e de formao: formativo, devido ao processo que desencadeia, e formativo, considerando a natureza das questes, dos problemas e das situaes que envolvem o caso em estudo que, ao serem analisadas atravs do debate, traduzem acrscimos significativos em termos de conhecimento e de aprendizagem. Um dos aspectos mais interessantes desta fase so as diferentes

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modalidades que podem ser utilizadas para desenvolver o debate. Para alm da utilizao de modelos clssicos em que os diferentes participantes apresentam argumentos e defendem os seus pontos de vista, lcito, e mesmo aconselhvel, que se utilizem outras variantes. Refira-se, a ttulo de exemplo, situaes de simulao (role-play). Nestas situaes, os participantes personificam diferentes papis e dramatizam situaes semelhantes s que se observam na vida real. Em termos de ganhos formativos a vantagem desta estratgia levar os formandos a colocarem-se no lugar de outros (daqueles com quem no comungam as mesmos pontos de vista), convidlos a entrarem no mesmo registo de raciocnio e de opinio, e a faz-lo de uma forma to autntica a ponto de defenderem esses pontos de vista como se fossem os seus. As situaes de simulao conduzem, indubitavelmente, ao aprofundamento das questes e dos problemas em anlise e ao desenvolvimento de competncias de argumentao. Tambm nesta fase, o perfil de desempenho do formador tem de ser configurado s caractersticas da situao educativa. Este deve garantir que todas as percepes em presena so expressas, que estas so baseadas em dados e no em especulaes, e deve ajudar os formandos a chegar a concluses mais abrangentes acerca da natureza do problema. No mbito do mtodo dos estudos de caso no fundamental que o debate termine com uma concluso. O seu objectivo aponta, sobretudo, para propsitos tais como levar os formandos a adquirir prtica de expressarem planos de aco, a gerirem tempos e prioridades numa eventual interveno na situao real, a manipularem estratgias de colocao de perspectivas, a capacit-los para responsabilizarem as pessoas certas numa dada situao, e a perspectivarem eventuais solues para o caso em anlise. Quanto avaliao, esta depende dos objectivos e dos propsitos que levaram utilizao do mtodo e que podem ser diversos: capacitar para identificar problemas e confront-los com factos e com opinies, ver situaes sob diferentes perspectivas, avaliar os diferentes aspectos de uma organizao ou de um sistema complexo, analisar um problema, expor aces para implementar solues, compreender e relacionar conceitos ou princpios em novas situaes, raciocinar claramente, ganhar confiana nos trabalhos de grupo ou na apresentao de informaes junto de

outros que possuem diferentes perspectivas e, ainda, adquirir prtica em diferentes atitudes relativamente a determinados tipos de problema (Marsick, 2004). Na opinio dos seus defensores, o mtodo dos estudos de caso serve um triplo propsito: incrementa a capacidade intelectual, fomenta a sensibilidade e competncias de relacionamento interpessoal e activa o senso comum. Em suma, acreditam que este mtodo habilita os formandos a atingirem um nvel mais aprofundado de desenvolvimento pessoal e profissional fundado na realidade.

5.4. A avaliao nos modelos educativos para pblicos adultos

No campo da educao e formao de adultos um dos aspectos fulcrais que, no plano da gesto do currculo, deve ser revisto a avaliao. Ao contrrio do que normalmente se observa a replicao de formatos de avaliao utilizados noutros nveis educativos , h que apostar na utilizao de processos que validem diferentes produtos e expresses de saberes e que responsabilizem os sujeitos em formao na gesto e na avaliao das suas aprendizagens. De facto, tanto a natureza da participao do adulto em programas educativos e formativos, como a complexidade de vida dos formandos desafiam as estruturas tradicionais da avaliao. Segundo Nicholson (2004), os processos e os mtodos de avaliao, que normalmente se utilizam neste campo educativo falham por vrias razes: em vez de procurarem saber o que os adultos sabem e como chegaram a esse conhecimento, tm-se preocupado em levar os formandos a aprender o que outros sabem; em vez de procurarem que os adultos se conheam a si prprios, tm-lhes pedido que adquiram contedos prprios de diferentes disciplinas. Parecem esquecer que os adultos trazem consigo um passado de escolarizao, aprendizagens informais, realizadas no local de trabalho e na comunidade, e conhecimentos experienciais construdos em contextos diversos; parecem ignorar que a construo de significado est frequentemente relacionada com um sentido prprio de si, enquanto adulto, enquanto formando e enquanto cidado. Outra das limitaes frequentemente referida dos processos e dos instrumentos de avaliao que se tm utilizado com adultos

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 que estes no reconhecem que o tipo de aprendizagens que os adultos procuram construir diverso daquele que proposto pelos programas educativos que so oferecidos a crianas e jovens. A presso que existe para que os adultos mantenham elevados nveis de competncia profissional e o sentido prtico e funcional que querem ver associado s aprendizagens que efectuam tm reflexos enormes no campo da avaliao, que a afastam dos princpios que organizam modelos avaliativos, utilizados numa lgica de educao bsica destinada a outras faixas etrias (Moran, 2001). A distino que necessrio fazer para que a avaliao a realizar com pblicos adultos seja diferente da que praticada noutros contextos educativos deve ser observada a vrios nveis. Por um lado, implica considerar a aprendizagem como um campo complexo que requer a percepo, a aco e a reflexo crtica e, por outro, a avaliao das aprendizagens dos adultos deve reflectir o que Kasworm e Marienam (1997) designam de validade ecolgica, ou seja, dever ser a resultante de um entrosamento entre vrios referentes: a avaliao dos saberes que os adultos adquirem conhecimento, competncias e atitudes; o contexto a aplicao desses saberes, quer no espao de formao, quer na comunidade; o prprio formando a anlise das suas caractersticas, histria pessoal, objectivos e intenes; e, finalmente, os processos formativos que so desenvolvidos. Na realidade, o que deve ser colocado em evidncia a complexidade de que se deve revestir um processo de avaliao e o entendimento plural que deve existir quanto s dimenses que o afectam. Para que processos com estas caractersticas se efectivem, os mtodos e os instrumentos de avaliao devem considerar as mesmas premissas que suportam as prticas educativas que so desenvolvidas com pblicos adultos. Tal como qualquer componente de um processo de desenvolvimento curricular, a avaliao deve integrar e integrar-se nos pressupostos que o organizam. Kasworm e Marienam referem cinco premissas que consideram fundamentais nos processos educativos para adultos e analisam as consequncias que, das mesmas, decorrem para os processos de avaliao. A primeira premissa postula que a aprendizagem deriva de uma multiplicidade de fontes. De facto, entre as caractersticas mais evidentes dos formandos adultos, destacam-se o vastssimo

repertrio de experincias de vida que trazem para o espao de formao e a relao que estabelecem entre o que decidem aprender e o potencial de aplicao real que identificam nos novos saberes que lhes so apresentados. So vrios os autores que se referem a estas particularidades dos processos de aprendizagem e que contribuem com argumentos que reforam a pertinncia de, semelhana do que deve ser considerado como fontes de aprendizagem, se utilizar uma multiplicidade de fontes na avaliao dos formandos adultos. Para Brookfield (1997), os processos de aprendizagem que os adultos realizam resultam de uma seleco, atravs da qual, e utilizando a reflexo crtica, ponderam e elegem, em funo da sua utilidade, os conhecimentos e as competncias que lhes interessa integrar. Admitir que a aprendizagem resulta de critrios desta natureza exige um processo avaliativo que igualmente os respeite. Kolb (1984, citado em Rosales, 1990), por seu lado, ao abordar os processos de aprendizagem na perspectiva da transformao a que so submetidos os conhecimentos existentes, defende que a aprendizagem , antes de mais, uma reaprendizagem. Considerar a aprendizagem nesta perspectiva solicita a utilizao de modelos de avaliao que validem o que foi re-aprendido e formas que contemplem a diversidade de aprendizagens que os formandos construram. Vygotsky (1977), por seu lado, considera que a aprendizagem socialmente construda e que o seu significado continuamente re-negociado. O desafio que esta posio coloca aos processos avaliativos remete para um entendimento da avaliao como campo de anlise dos processos sociais que conduziram construo do conhecimento. Estudos recentes sobre cognio situada (Caffarella & Merriam, 2000) referem que a aprendizagem no est confinada a espaos e a formas de formao, nem adquirida somente atravs de processos traduzidos em linguagem oral e escrita. Estes estudos referem outros processos e outras vias, plausveis de construo do conhecimento, e assinalam o que isto significa para um processo de avaliao. Finalmente, no so s as evidncias de aprendizagem que se revelam e se manifestam nos espaos de formao que reflectem os saberes e as competncias dos adultos. Por este motivo, a avaliao no se deve centrar, exclusivamente, nas estruturas do conhecimento acadmico. Pelo contrrio, tambm deve visar as aprendizagens sociais do mundo do adulto, na sua relao com a multiplicidade de fontes de saber.

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A segunda premissa defende que a aprendizagem compromete a pessoa na sua totalidade e contribui para um desenvolvimento global do sujeito. Contempl-la nos processos avaliativos implica considerar que os processos de aprendizagem so mltiplos e que as vrias reas de desenvolvimento dos indivduos se vem afectadas. Processos avaliativos que reconheam e integrem este princpio, tm, pois, de considerar os vrios domnios do desenvolvimento e no, como normalmente acontece, somente o domnio cognitivo. A terceira premissa refere que, no adulto, a aprendizagem e a capacidade de auto-direccionamento da mesma so promovidos por movimentos de feedback. Em consequncia, os processos de avaliao devem solicitar a participao do formando e compromet-lo de uma forma activa. Mais do que contribuir para um acrscimo na quantidade de saberes a construir pelos adultos, os processos educativos devem concorrer para a progresso do formando em direco autonomia e reforar a capacidade para realizarem uma aprendizagem auto-direccionada. Para que este propsito seja atingido, fundamental que os formandos desenvolvam uma conscincia da sua prpria independncia enquanto sujeitos capazes de se desenvolver. Assim, os programas educativos devem promover o desenvolvimento dessa autonomia e evidenciar capacidade de incluir os formandos na avaliao. A avaliao, assim entendida, assume uma funo formativa e constitui-se em mais uma estratgia que garante a efectivao dos propsitos que a educao de adultos procura alcanar. Vrios so os autores que sobrelevam, nos processos avaliativos, a sua dimenso formativa. Rosales (1990) desenvolve a ideia de que os mtodos de avaliao devem ser um reforo dos processos de aprendizagem e Hadji (1994) salienta a importncia da transparncia e de comunho nas intenes e nos mecanismos de avaliao a utilizar, para que se consume o sentido formativo que esta deve cumprir. Qualquer dos autores referidos questiona o papel tradicional, classificativo e verificador das aprendizagens que a avaliao tem desempenhado, para lhe reservar uma funo diferente, a de promotora da construo de saberes. Vem-na como uma estratgia que pode e deve ser usada por quem objecto de avaliao o que tradicionalmente no sucede e propemna como uma ferramenta a utilizar no campo educativo que concorrer para a efectivao de processos de aprendizagem e de desenvolvimento.

A quarta premissa que deve nortear os processos formativos com pblicos adultos considera que a aprendizagem ocorre em contexto e que o seu significado se relaciona com o seu impacto nesses contextos. O reflexo desta premissa na avaliao a desenvolver sugere que se relacione o envolvimento do adulto, e as aprendizagens que realiza, com dimenses mais vastas do seu mundo: do trabalho, da famlia ou na comunidade. Ter em considerao esta premissa no s valida outros saberes que os adultos possuam, como refora a sua auto-estima e o sentimento de que o que sabem e que til no seu quotidiano tambm serve como evidncia de aprendizagem no espao de formao. Eleva, tambm, o impacto que a aprendizagem tem nos crculos onde o adulto se move. Considerar que a avaliao no decorre de um processo externo ao processo formativo, que o visita esporadicamente para dele retirar os dados de que se alimenta, mas que faz parte desse mesmo processo formativo e que, semelhana do que se passa no quotidiano de vida, toda e qualquer actividade est imbuda da avaliao que dela se faz, confere aos processos avaliativos um sentido real e autntico. Percebida neste sentido, a avaliao entendida como um processo de vaivm contnuo atravs do qual se devolve aos formandos, e a partir da sua capacidade real de realizao, o sentido de adequao (ou de inadequao) dos conhecimentos ou das capacidades que construram. A quinta premissa argumenta que a aprendizagem realizada a partir da experincia um acontecimento nico e pessoal de construo de significado que cria diversidade entre os formandos. No que se refere aos processos avaliativos, sugere que estes se acomodem s diferenas que se vo observando entre os adultos e que derivam das diferentes experincias de vida e de formaes de base diversificadas. Esta premissa assenta na j referida variabilidade dos pblicos adultos: mais importante do que considerar as diferenas entre adultos e jovens e ou crianas, os processos educativos devem atentar s diferenas dos adultos entre si. As fontes desta diversidade so imensas e os processos de avaliao no as podem ignorar. De facto, a subjectividade da experincia e o carcter singular da sua interpretao conduzem a uma diversidade entre os formandos e, consequentemente, a um desafio para quem desenvolve prticas de avaliao. Ser com base no conhecimento profundo que deve existir relativamente a cada um dos formandos, da considerao das suas caractersticas

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enquanto aprendentes e da anlise das suas limitaes e das suas potencialidades que os programas formativos se devem configurar em termos de modalidades de avaliao. A concluso a retirar que a avaliao dos adultos no se pode limitar aplicao de pr-testes e de ps-testes de verificao de saberes. Os propsitos que sustentam os processos educativos com adultos e que apontam, como resultados efectivos, para a sua capacitao no auto-direccionamento dos processos de aprendizagem e para que os formandos assumam a responsabilidade pelas suas circunstncias de vida exigem que os processos avaliativos, mais do que promoverem a verificao de saberes, contribuam para a concretizao desses propsitos. Trata-se de uma lgica avaliativa que colide com o que normalmente se entende por avaliar, com as representaes que, tanto formadores, como formandos, possuem do que um processo de avaliao e que, por isso mesmo, se constitui como mais um desafio e um campo de inovao no j vasto territrio da construo e do desenvolvimento curricular para pblicos adultos.

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Captulo 6

Planificao curricular

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6.1. Planificar em educao e formao de adultos

A planificao curricular um processo de tomada de decises que ajuda a tornar os actos de ensino mais sistemticos e intencionais. Utilizada em todos os nveis educativos, permite antecipar o que ir ocorrer no momento educativo, constituindose, simultaneamente, num instrumento que encoraja a reflexo sistemtica sobre as prticas desenvolvidas. De acordo com Freynet (1999), nos processos de educao e formao de adultos frequente depararmo-nos com a expresso engenharia de formao ou engenharia pedaggica que, semelhana do termo planificao, designa todo o leque de actividades que permite que um projecto de educao e de formao tenha lugar. Em educao e formao de adultos no tem sido prestada grande ateno planificao do processo de ensino, nem na literatura que sobre este nvel educativo se tem produzido, nem na formao que dada aos formadores de pessoas adultas. Num artigo de reviso sobre esta matria, Sork (2000) traa um historial sobre as teorias de planificao em educao e formao de adultos, em que salienta a escassez de produo cientfica e de informao relativamente a esta rea, bem como a colagem das teorias de planificao disponveis a paradigmas e modelos educativos que tm dominado o ensino em geral. A obra de Tyler (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, tambm conhecido por Tyler Rationale, dominou as prticas educativas durante largas dcadas e, tal como sucede com outros campos educativos, sugere que o processo de planificao curricular destinado a pblicos adultos deve ser organizado em funo de quatro questes s quais se deve procurar dar respostas no desenvolvimento de um plano: qual o propsito, qual o contedo, qual o mtodo e qual a avaliao.

Durante o perodo em que o Tyler Rationale vigorou, no se registam outras publicaes que contradigam os princpios fundamentais que esta abordagem sugere, excepo do trabalho de Beal et al. (1966, citados em Sork, 2000), que propem uma orientao para a planificao em educao e formao de adultos que se reveste de um carcter sociolgico. Os autores colocam em primeiro plano aspectos sociais e polticos, o que no havia ainda sido considerado por autores anteriores. Foi a partir da publicao de trabalhos como o de Knowles e de Freire que surgiram outras propostas de abordagem planificao que desafiaram as ento existentes, claramente contaminadas pela racionalidade tcnica que imperava nos sistemas e nos processos educativos de ento. Knowles contribuiu para a popularizao do termo andragogia, proposta alternativa pedagogia quando o processo de ensino se destinasse a um pblico adulto, e que se caracteriza pelo reconhecimento da capacidade dos formandos em autodireccionarem a sua aprendizagem. Este novo posicionamento face ao entendimento do sujeito que objecto de um processo de ensino e de aprendizagem teve, como bvio, enormes repercusses nas prticas de planificao, as quais passaram a considerar a participao e as decises dos formandos nos diferentes momentos que integram um processo de ensino. A divulgao, a partir dos anos 70, do trabalho de Paulo Freire, sugeriu outras orientaes para o trabalho do formador de pessoas adultas. Embora as suas publicaes no se referissem, especificamente, planificao dos processos de ensino, os princpios defendidos por Freire desafiaram as crenas at ento existentes acerca do que ensinar e formar neste nvel educativo. Questionaram, sobretudo, a noo de que os formadores deveriam ser neutros e de que o currculo devia evitar contedos explicitamente polticos. Freire defendia a ideia de que a aprendizagem devia contribuir para o empowerment dos formandos e para a alterao das relaes de poder existentes

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na sociedade. Este posicionamento contrastava fortemente com os defendidos tanto por Tyler como por Knowles, que focavam sobretudo o indivduo individualmente considerado, ignoravam as relaes de poder e assumiam que a razo, no caso de Tyler, e o consenso, no caso de Knowles, deviam ser os traos dominantes de uma prtica de planificao. Embora a racionalidade tcnica tenha continuado a dominar princpios e prticas de planificao, nos anos 90 surgiram sinais claros de que a sua influncia comeava a decair. Disto exemplo o trabalho de Cervero e Wilson (1994, 1996, 2000) no qual sugerida uma mudana radical no foco do processo de planificao: das tcnicas de planificao para as pessoas que intervm no processo. Baseando-se nos princpios da pedagogia crtica, os autores sugerem que a melhor forma de encarar a planificao dos processos de ensino centrla na forma como os actores negoceiam os aspectos que a integram. Trata-se de uma abordagem que representa um corte fundamental com a racionalidade tcnica e que leva a encarar os processos de planificao sob uma perspectiva completamente diferente: em vez de se abordarem os programas formativos como um processo de seleco e de aplicao de instrumentos e de procedimentos, colocada em primeiro plano a interaco dinmica de poderes e de interesses. Em ltima anlise, o que colocado em evidncia a dimenso scio-poltica do processo de planificao, que tem sido negligenciada e que merece maior ateno. Mais recentemente tm sido publicados modelos muito concretos de planificao curricular para pblicos adultos (Dean, 2002, 2004; Dirk & Prengler, 1997), que se integram nas propostas de Cervero e Wilson, e que sugerem formas de desenvolver processos que requerem anlises complexas, tanto dos sujeitos, como dos contextos envolvidos.

associadas lgica da racionalidade tcnica. No obstante, elas no podem ser dispensadas qualquer que seja o posicionamento em termos de filosofia educativa. Na realidade, as prticas de planificao requerem uma seleco criteriosa e uma aplicao adequada de vrias tcnicas, que adeqem o processo educativo ao contexto a que se destina e que sejam consistentes com o propsito do prprio processo. A ttulo de exemplo, se se pretende promover uma transformao social e se deseja que os formandos a adquiram de forma autnoma e democrtica, ento o processo de planificao ir requerer a participao daqueles a quem o processo se destina, bem como o seu envolvimento nas negociaes que levam a decises sobre a aco a desenvolver. Este um processo complexo, que exige uma aplicao cautelosa de um conjunto de competncias e de tcnicas. O planificador tecnicamente competente ser, ento, aquele que desenvolve um vasto e rico repertrio de tcnicas, e possui a sensibilidade para seleccionar as mais adequadas s circunstncias (Sork, 2000, p. 177). As competncias de natureza scio-poltica traduzem-se na consciencializao do poder e dos interesses que esto subjacentes organizao de um processo educativo e na compreenso de como estes interagem quando as pessoas trabalham colectivamente para tomar decises sobre intervenes e aces. Mas planificar no implica somente percepcionar os contextos existentes; exige que sejam encontradas respostas que evitem que os programas formativos que se desenvolvem reproduzam essas relaes. Mesmo no seio dos cursos existem interesses complexos e divergentes, relaes assimtricas que necessrio assumir e tentar conciliar. Na expresso de Brookfield (2000): Os espaos de formao no so regatos tranquilos e lmpidos que foram desviados do grande rio que a vida poltica, social e cultural. So arenas competitivas, remoinhos onde tambm se registam os conflitos que se observam no mundo c fora, prprios de pretensas superioridades materiais e de imposies ideolgicas (p. 40). Esta constatao traduz-se num desafio significativo para as prticas de planificao. A negociao surge como a estratgia privilegiada na medida em que permite lidar com as relaes de poder e com os interesses divergentes e desenvolver o

6.2. Domnios de competncia requeridos no processo de planificao

O processo de planificao exige, por parte de quem o protagoniza, competncias de diversa ordem das quais se destacam as de natureza tcnica, scio-poltica e tica (Sork, 2000). As competncias de natureza tcnica esto tradicionalmente

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que Cervero e Wilson (2000) designam de uma planificao substantivamente democrtica. As competncias de natureza tica representam a terceira caracterstica. Quando se desenvolve um processo de planificao assumem-se compromissos que, entre outros, se traduzem na definio da comunidade de formandos, na deciso das metas que so propostas, na escolha das abordagens de ensino, na forma como o sucesso vai ser determinado. Tudo isto envolve compromissos morais, e quem intervm nos processos de planificao deve desafiar-se continuamente com o objectivo de tornar explcitas as questes e os problemas de natureza moral que a planificao implica.

O conhecimento sobre os contedos de aprendizagem constitui, como tambm j foi apresentado, uma das reas do conhecimento profissional que o formador de adultos deve evidenciar. Contudo, neste modelo de planificao, este tipo de conhecimento entendido sob uma perspectiva diferente; refere-se capacidade do formador para inscrever e desenvolver os contedos num plano curricular existente, mas tambm de ser capaz de desenhar um plano curricular que inclua tarefas de ensino que tornem possvel a aprendizagem desses contedos. Ou seja, mais do que dominar os contedos que dever ensinar, o formador deve avaliar a sua capacidade para os transformar em oportunidades ou em sequncias de ensino. A avaliao sobre os formandos deve incidir na apreciao das suas caractersticas, enquanto pessoas e enquanto aprendentes, com o objectivo de se organizarem processos ajustados a realidades concretas. Este processo exige uma recolha sistemtica de informaes, que til tanto para o formador como para os prprios formandos, na medida em que os conduz identificao das suas necessidades formativas e subsequente definio de objectivos de aprendizagem que queiram atingir. Finalmente, o conhecimento do contexto de aprendizagem. A aprendizagem decorre sempre num contexto sciocultural especfico e no possvel desenvolver um plano de interveno educativa que ignore essa especificidade. Para o formador, , pois, fundamental que o conhea e que avalie a interaco dinmica das influncias que o caracterizam, para que possa inscrever e desenvolver um plano de trabalho que lhe seja adequado. O conhecimento que foi construdo na fase de avaliao anteriormente descrita sobre o formador, os contedos, os formandos e o contexto transportado e rentabilizado na segunda fase do processo, designada de desenvolvimento do processo de ensino (Fase 2 , Fig. 8). Concretiza-se na definio de metas e objectivos de aprendizagem, na concepo de actividades e, ainda, na definio de processos de avaliao. Um objectivo de aprendizagem uma expresso de carcter geral que define o que desejvel que o formando aprenda, faa ou sinta como resultado de um processo de aprendizagem (Dean, 2004). Normalmente, julga-se que os objectivos de

6.3. Modelos de planificao para educao e formao de adultos

6.3.1. O modelo de Dean Tanto na educao e formao de adultos, como em qualquer outro nvel educativo, as planificaes integram componentes comuns aos currculos, tais como objectivos, contedos, mtodos e tcnicas de ensino e avaliao. Tradicionalmente, estes elementos so alinhados sequencialmente, justificandose a pertinncia do seguinte em relao ao anterior. O que distingue a proposta de Dean (2002, 2004) dos modelos de planificao tradicionais o facto de integrar esses elementos em trs fases alargadas avaliao, desenvolvimento do processo de ensino e reflexo e dessas trs fases ocorrerem em simultneo ao longo do processo de ensino, embora sejam discutidas separadamente em funo da sua pertinncia e clarificao (Figura 8). Avaliar (Fase 1 , Fig. 8) significa aprender sobre quatro vastas reas: sobre si prprio enquanto formador, sobre os contedos de aprendizagem, sobre os formandos e sobre o contexto de aprendizagem. A necessidade do formador conhecer as diferentes dimenses da sua pessoalidade e da sua funo para, eventualmente, descartar aspectos que considere menos apropriados e reforar ou investir naqueles que entende serem mais positivos j foi abundantemente referida. A aprendizagem do formador sobre si prprio deve ser desenvolvida ao longo de toda a vida.

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Fase
1

Fase
1

Avaliao 1 - Incrementar a autoavaliao

Avaliao 2 - Adquirir conhecimentos sobre os contedos

Fase
2

Desenvolvimento do processo de ensino 1 - Definio de metas e de objectivos de aprendizagem 2 - Concepo de actividades de aprendizagem 3 - Definio do processo de avaliao
Fase
1

Fase
1

Avaliao 4 - Compreender os contextos de aprendizagem

Avaliao 3 - Conhecer os formandos

Fase
3

Reflexo sobre o processo de ensino/aprendizagem desenvolvido

Fig. 8 Modelo de planificao em educao de formao de adultos (Fonte: Dean, 2004). aprendizagem decorrem exclusivamente do processo educativo em si. Contudo, existem inmeros factores que podem determinar a sua consecuo, tais como o prprio contexto de aprendizagem, conhecimentos prvios que os formandos possuam, as competncias do formador e, ainda, o respeito pelas necessidades formativas dos formandos. Em termos de planificao importante considerar esta multiplicidade, porque o formador pode no ter controlo sobre eles e corre o risco

de considerar como produtos de aprendizagem apenas os que previu poderem observar-se atravs da sua aco e ignorar, por no ter ponderado essa eventualidade, a consecuo de outros objectivos que de facto se atingiram. A concepo de actividades de aprendizagem representa outro nvel de deciso que deve ser protagonizado por quem participa num processo de planificao. com base nas informaes

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recolhidas na fase de avaliao inicial que se deve processar a seleco e organizao das actividades a desenvolver. Este processo deve ser ponderado em funo de aspectos tais como a adequao da actividade aos objectivos de aprendizagem e s competncias que se querem atingir, os diferentes domnios de aprendizagem e os produtos que cada um solicita, a opo por processos mais activos ou passivos, as competncias e a experincia do formador na conduo de determinadas actividades, e a relao entre as actividades de aprendizagem e o processo de avaliao dos formandos. Outra das componentes desta fase a avaliao. Esta deve ser apreciada quanto ao seu propsito, objecto, momento e forma, e deve ser adequada ao plano educativo que est a ser delineado. Apesar da dimenso reflexiva inerente ao processo decisional referido nas duas fases anteriores, este modelo de planificao prope uma terceira fase, (Fase 3 , Fig. 8), que designa de reflexo sobre o processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido e que tem por finalidade clarificar as decises anteriormente tomadas e enfatizar os seus resultados. De facto, quando esto comprometidos com o processo de construo e de desenvolvimento curricular, os intervenientes no processo de planificao (quer sejam s formadores, quer sejam formadores e formandos) tm de estar conscientes das decises que tomaram e dos efeitos dessas decises nos resultados de aprendizagem. O modelo apresentado , sem dvida, inovador e pertinente. A inovao advm do facto de estruturar os elementos clssicos de um modelo de planificao segundo uma ordem diferente, colocando, por exemplo, uma componente de avaliao como o primeiro nvel de deciso, quando, tradicionalmente, o ltimo aspecto a ser considerado. Por outro lado, apresenta uma viso reformulada de alguns conceitos que normalmente esto associados aos elementos em causa. Utilizando, mais uma vez, o exemplo da avaliao, em termos de planificao esta raramente entendida como a avaliao do prprio formador, das suas competncias relativamente aos contedos e da sua capacidade para conhecer os formandos ou o contexto em que o processo ir ocorrer. Um terceiro indicador de inovao deste modelo a considerao de uma terceira fase, a de reflexo, que integrada no processo de planificao e no exterior

ou subsequente a este. Finalmente, o facto de entender que estas trs fases decorrem em simultneo (no so pensadas sequencialmente, nem so exclusivamente prvias ao processo de ensino a desenvolver), constitui-se como outro factor de originalidade deste modelo. Quanto sua pertinncia, assinale-se a capacidade que o modelo revela de tornar possvel um processo de ensino que continuamente se vai ajustando a uma realidade concreta, e que contempla a diversidade de funes e de papis que um formador de adultos deve desempenhar. 6.3.2. O planeamento curricular baseado em temas A proposta de planeamento curricular baseado em temas insere-se num conjunto de abordagens promissoras que se desenvolvem em contextos de integrao de contedos acadmicos tradicionais. Atravs do estudo de situaes de vida, ou de questes que so importantes, significativas e relevantes, os formandos tambm adquirem conhecimentos nas reas de competncias bsicas. De facto, se toda e qualquer situao de vida susceptvel de uma abordagem plural e interdisciplinar, ento possvel integrar os tradicionais domnios do conhecimento acadmico num processo de ensino integrado. Qualquer que seja o tema em anlise, para alm do conhecimento especfico sobre o mesmo que o seu estudo promova, todas as reas de aprendizagem tradicionais podem ser viabilizadas (Dirkx & Prengler, 1997). As caractersticas e a natureza do currculo contribuem, como j foi referido, para a persistncia e continuidade dos formandos nos programas formativos. A abordagem curricular baseada em temas procura relacionar os contedos de aprendizagem com os contextos especficos dos formandos, de forma a sustentar a sua motivao intrnseca. Trata-se, ainda, de uma proposta educativa que estruturada em torno de quem aprende e que procura apreender as suas experincias relevantes, os seus interesses, as suas necessidades e prioridades em termos de formao e informao. Estas caractersticas contribuem para a apropriao pessoal do significado da aprendizagem, para a construo de conhecimento e para a aquisio de competncias.

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O desenvolvimento curricular baseado em temas , conceptualmente, uma abordagem transdisciplinar, ou seja, o mundo real visto atravs do currculo. O objectivo fomentar o significado e a relevncia que, para o formando, desempenham as situaes de aprendizagem, o que leva a focar o processo formativo nos seus contextos de vida. Claramente inspirada na andragogia, embora com aspectos que se integram noutras orientaes educativas como a pedagogia de orientao crtica, esta abordagem distingue-se de forma substantiva das abordagens tradicionais, nomeadamente quanto ao protagonismo dos formandos no processo de construo e de desenvolvimento curricular. A participao dos formandos verifica-se em todos os nveis de deciso curricular: so eles que escolhem o tema que querem estudar, participam activamente nas decises do que querem fazer e como o querem fazer e, finalmente, participam nos processos de avaliao que visam a identificao de conhecimentos e de competncias adquiridas. A escolha do tema O primeiro momento de um processo de planificao nesta lgica de desenvolvimento curricular a escolha do tema. So vrios os requisitos do tema a tratar: a) Deve emergir ou abordar o contexto de vida do formando e, embora represente ou equacione preocupaes individuais, deve viabilizar a possibilidade de recolocar essas preocupaes num contexto social alargado; b) Deve proporcionar a oportunidade dos formandos expressarem as relaes entre a questo em estudo e as dimenses econmicas, polticas e culturais da comunidade. Desta forma, o tema transporta-os para alm de perspectivas individuais e constitui uma via de anlise e de actuao nas dimenses sociais, econmicas e polticas das suas vidas; c) Deve reconhecer que o formando j construiu aprendizagens no seu contexto de origem e procurar construir mais aprendizagens com base nas primeiras; d) Deve proporcionar oportunidades para que se utilizem competncias escolares para se saber mais acerca do problema, questo ou preocupao que est a ser objecto de estudo. Dirkx e Prengler (1997) salientam este sentido instrumental desta abordagem curricular ao afirmarem que os adultos lem para aprender e no aprendem para ler (p. 20). Na escolha dos temas a tratar fundamental ouvir atentamente os formandos de forma a conhecer os seus problemas, conversar com eles sobre esses problemas e, conjuntamente,

formador e formandos, delinear formas de agir que conduzam sua resoluo. Esta caracterstica um dos indicadores da componente crtica que tambm est presente nesta abordagem curricular. No basta abordar temas interessantes e significativos, fundamental procurar respostas para as questes levantadas. Neste sentido, importa salientar o risco de ser o formador a sugerir o tema a abordar ou as dimenses de estudo do mesmo. Esta escolha deve ser da responsabilidade exclusiva dos formandos. Outra recomendao para o sucesso desta abordagem tem a ver com a valorizao dos conhecimentos prvios dos formandos acerca do que vai ser o objecto de estudo; o tratamento do tema escolhido dever partir do que os formandos j sabem e ajud-los a conhecer mais. De facto, os adultos aprendem nos contextos concretos das suas experincias de vida e estas experincias devem ser, simultaneamente, um recurso e um meio para a sua aprendizagem. Actividades de aprendizagem, conhecimentos a adquirir e competncias a construir Como j foi referido, os princpios que organizam este modelo do aos formandos um enorme protagonismo: so eles que escolhem o tema que querem estudar, e so eles que sugerem quais as actividades que querem realizar. Destas, decorre a oportunidade de adquirirem conhecimentos e de construrem competncias. Ou seja, no existe, como acontece nas lgicas de planificao de cariz positivista, um momento prvio de identificao de objectivos de aprendizagem e a consequente criao de momentos de instruo que levem, supostamente, sua concretizao. A aposta no avesso dessa lgica e consiste na identificao de quais os conhecimentos e quais as competncias que uma prtica de aprendizagem pode incrementar. dada primazia actividade, pois atravs dela que a competncia se constri e se revela. A abordagem curricular baseada em temas insere-se num modelo de ensino que pretende desenvolver as competncias. Actualmente, no campo educativo e formativo, o conceito de competncia tem vindo a ganhar terreno (Bjerkaker, 1999; Le Boterf, 1997; Malglaive, 1995). A competncia considerada como um saber em aco e para a aco e valoriza a dimenso funcional dos saberes. Neste modelo de desenvolvimento curricular, procura-se que os formandos, a partir das actividades

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que realizam e que foram por eles consideradas como as mais adequadas para estudar o tema que escolheram, construam trs tipos de competncias: competncias bsicas, competncias de vida e competncias de processo. Por competncias bsicas entendem-se as competncias escolares especficas que decorrem de um processo de instruo (ler, escrever, operar, etc.); por competncias de vida, a capacidade de aplicar as competncias bsicas s situaes de vida; finalmente, as competncias de processo traduzem aquisies tais como a resoluo de problemas, o pensamento crtico, o aprender a aprender, bem como competncias relacionadas com o contexto social de aprendizagem e de vida, como a capacidade para trabalhar em grupo, a comunicao interpessoal, a criatividade e a habilidade para negociar quando esto em presena diferentes perspectivas. Neste modelo, o papel do formador claramente o de um facilitador de processos de formao e de aprendizagem. O formador dever focar-se quase exclusivamente no grupo em formao e na dinmica do processo, dever ser neutro e no exercer capacidades de deciso e s dever intervir com o objectivo de ajudar o grupo a melhorar a forma como identifica e resolve problemas. A noo de facilitador que este modelo consagra a de algum que, acima de tudo, fornece um cenrio de participao. A avaliao O processo contnuo de construo curricular e a considerao permanente da realidade dos formandos que caracterizam esta abordagem exigem o desenvolvimento de um processo de avaliao que, acima de tudo, decorra da reflexo sobre as prticas que so desenvolvidas. Mais do que um processo de verificao de ganhos dos formandos em termos de conhecimentos e de competncias adquiridas, o processo de avaliao a implementar dever traduzir-se numa recolha ampla e variada de dados, que permita apreciar o progresso dos formandos, mas tambm o prprio desenvolvimento do processo e a eficcia do currculo que foi construdo e desenvolvido. A avaliao dever, pois, assumir um carcter formativo e contnuo e traduzir-se numa recolha sistemtica de informaes. Deve ser entendida em vrios planos: avaliao de competncias prvias, avaliao de produto e avaliao de processo.

A avaliao de competncias prvias pretende ajudar os formandos a identificar e a reconhecer as competncias que adquiriram nos seus contextos de vida com o propsito de que sejam rentabilizadas no processo educativo e formativo. O que caracteriza esta avaliao que ela no se reduz, como sucede noutros modelos educativos e formativos, a uma avaliao inicial. Acompanha todo o processo e, em cada um dos temas escolhidos ao longo do processo educativo, o formador dever ajudar o formando a evidenciar e a reconhecer os saberes que j possui sobre o tema em causa. A avaliao do produto concretiza-se em tornar evidentes os conhecimentos e as competncias que vo sendo adquiridas. Embora a tendncia geral da avaliao nesta abordagem curricular no seja a verificao de ganhos acadmicos, este no deixa de ser um aspecto que importa considerar. Naturalmente, os formandos querem saber em que medida que esto a aprender em funo das suas expectativas, e os formadores precisam de saber o que que os formandos j sabem para poderem organizar o processo subsequente. Desta necessidade decorre o terceiro plano de avaliao, a avaliao do processo, que se traduz na aferio da eficcia do currculo no incremento das aprendizagens e das competncias dos formandos. A diversidade de planos a avaliar e a especificidade do que objecto de avaliao competncias que os formandos constroem e evidenciam no se compadecem com a aplicao de instrumentos e de tcnicas convencionais. Avaliar, neste modelo curricular, implica desenvolver processos de documentao do progresso dos formandos em diversas dimenses, e as prticas de auto-avaliao e os processos de avaliao alternativos so apontados como os mais adequados. A auto-avaliao no configura, decerto, uma prtica com que os formandos estejam familiarizados. Nas situaes de avaliao por que passaram, em situaes de aprendizagem anteriores, o poder de avaliar no passou, certamente, pela sua interveno. No possuem, portanto, nem a prtica nem a representao de que eles prprios se podem avaliar; desconhecem, igualmente, o valor formativo que advm desta modalidade avaliativa. O objectivo das prticas de auto-avaliao ajudar o formando a

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tomar conscincia da sua prpria evoluo e a ganhar confiana na sua capacidade para adquirir conhecimentos e competncias. Contudo, e para alm do encorajamento que necessrio dar, importa ajudar os formandos a organizar um processo de questionamento que dirigiro a si prprios e que os ajudar a identificar os aspectos que esto a ser melhor conseguidos no seu processo de aprendizagem e aqueles que podero ser revistos. Neste sentido, as prticas de auto-avaliao, para alm de cumprirem a funo de consciencializao e de securizao do formando, fornecem dados ao formador para que este possa alterar e corrigir prticas que no esto a ser bem sucedidas. Quanto aos processos de avaliao alternativos, a avaliao por portflio uma modalidade muito prometedora, quando comparada com as formas convencionais de avaliao. Revelase adequada s formas multidimensionais de ensino, sobretudo aquelas em que a aprendizagem ocorre num processo de desenvolvimento curricular integrado (Brown, 2002). Um portflio uma coleco sistemtica e organizada de evidncias de aprendizagem que conta a histria do esforo desenvolvido pelo formando, do seu progresso e das suas aquisies numa determinada rea. Esta coleco deve contemplar a participao do formando na seleco do materiais a incluir no portflio, os princpios que presidem a essa seleco, os critrios que avaliam a sua qualidade e a sua pertinncia e, ainda, evidncias do processo de reflexo que foi desenvolvido pelos formandos (Adult Basic Literacy Educators Network, s/d, citado em Dirkx & Prengler, 1997, p. 114). O portflio deve, ainda, conter anlises e reflexes sobre a natureza dessas aquisies e sobre o contexto em que as mesmas se evidenciaram (Nicholson, 2004). Neste sentido, no ser exagero afirmar que o currculo, o processo de ensino e de aprendizagem e a avaliao se interceptam no portflio (Nunes, 2003). Consequncias nas prticas profissionais do formador O carcter aberto e a dimenso de imprevisibilidade deste modelo curricular podem causar alguma ansiedade a quem nele participa. De facto, a abordagem baseada em temas desafia as formas convencionais e tradicionais de planificao, sugerindo um desenvolvimento construtivo e no linear do currculo. Como resultado, os formadores podero experimentar sentimentos de

ambiguidade, de incerteza e at de dvida. Por outro lado, inegvel que o carcter aberto e flexvel deste modelo deixa aos intervenientes no processo de construo e de desenvolvimento curricular um campo de aco e de inovao que, no mnimo, realiza o projecto profissional de qualquer formador. Nesta abordagem educativa, o formador no um fornecedor de currculo; pelo contrrio, v-se a si prprio e visto como o arquitecto de um plano de aco pedaggica que ter de ser adequado a uma realidade concreta, qual tem de ser dada resposta.

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II PARTE

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Estudo emprico

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Introduo
Os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos) surgiram em 2000, por proposta da ento ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos), como resposta ao grave problema de dfice de escolarizao e de qualificao profissional da populao portuguesa. Ao contrrio do que normalmente acontece nos dispositivos formativos de educao e formao de adultos, tradicionalmente colados aos modelos escolarizados, os cursos EFA podem reclamar uma enorme margem de liberdade e de autonomia no que se refere construo e gesto curricular. Trata-se de um modelo aberto e flexvel que permite, sugere e aconselha o envolvimento efectivo dos participantes no campo decisional curricular e, embora existam referenciais que definem os limites aconselhveis de competncias a adquirir pelos formandos nas vrias reas de formao, toda a arquitectura curricular de suporte diz respeito e da responsabilidade das equipas que integram cada um dos cursos. Explorar o imenso campo de possibilidades que a educao e formao de adultos pode proporcionar e afirmar a singularidade que os processos educativos devem evidenciar so aspectos muito inovadores dos cursos EFA. Contudo, sabido que de nada serve acenar com propostas inovadoras sem criar dispositivos que as tornem possveis e que existem resistncias, tanto em formadores como em formandos, ancoradas em prticas precedentes ou em imaginrios educativos que bloqueiam a adeso a propostas de desenvolvimento curricular alternativas. A investigao realizada, que tomou como objecto de estudo dois cursos EFA que decorreram no Algarve, entre Junho de 2002 e Julho de 2003, procurou, assim, instalar um dispositivo funcional de suporte aos cursos que tornasse vivel um processo de construo e de desenvolvimento curricular partilhado e responsvel e, que, simultaneamente, possibilitasse o desenvolvimento dos profissionais que neles intervieram como formadores.

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1. Os cursos EFA como campo de estudo

Destinados a activos empregados e tambm desempregados, maiores de 18 anos, os cursos EFA caracterizam-se por proporcionar uma resposta que articula educao e formao e por possurem caractersticas que os distinguem de anteriores propostas educativas e formativas para pblicos adultos. Entre elas destacam-se o tipo de formao que proporcionam e as caractersticas do currculo que desenvolvido. Quanto ao tipo de formao, os Cursos EFA oferecem uma dupla certificao: escolar e profissional. Assumindo a tipologia de B1, B2, B3 e, mais recentemente, ES que correspondem, respectivamente, ao 1, 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e ao Ensino Secundrio , proporcionam a aquisio de certificados escolares que correspondem aos respectivos nveis de ensino, assegurando, simultaneamente, a comunicabilidade com o sistema educativo e consequente facilidade de mobilidade dos adultos de um sistema para o outro (Canelas et. al, 2001). Paralelamente, os Cursos EFA proporcionam formao profissional de Nvel 1, 2 e 3. Desta forma, so rentabilizados tempos e espaos de formao e assumida uma atitude formativa global na qual educao e formao so desenvolvidas num mesmo projecto educativo. A proposta curricular em que assentam caracteriza-se pela adopo de uma perspectiva construtivista do currculo, da inovao e da aprendizagem, tanto dos formandos como dos formadores. Trata-se de um quadro curricular aberto e flexvel que procura possibilitar uma diversidade de propostas de desenvolvimento curricular. Embora existam Referenciais de Competncias-Chave (RCC) comuns para todos os cursos EFA, estes no devem ser entendidos como programas que linearmente devem ser seguidos, mas sim como quadros de referncia que, simultaneamente, servem de base para o desenho curricular e permitem orientar o reconhecimento e a validao de competncias-chave (Alonso, et al. 2001). No caso dos cursos de nvel B1, B2 e B3, o RCC est organizado em quatro reas nucleares Linguagem e Comunicao (LC), Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), Matemtica

para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE) e numa rea de conhecimento e contextualizao das competncias consideradas vlidas e necessrias para a formao do cidado do mundo actual, designada de rea dos Temas de Vida. As sugestes que so dadas para os temas de vida vo no sentido de que estes reflictam temas e problemas socialmente relevantes e necessrios compreenso do mundo, bem como resoluo dos problemas que este coloca. Os temas de vida no so, portanto, uma rea isolada para ser tratada num tempo e num espao especfico. Pelo contrrio, constituemse na trama sobre a qual se vo interligar todas as reas de competncia e as componentes de formao (Silva, 2002, p. 12). Outra das consequncias desta estrutura curricular flexvel a possibilidade da construo de currculos locais. Ao ser dada autonomia s entidades formadoras para tratarem temas de vida que sejam mais adequados e do interesse dos grupos em formao, e para definirem, a nvel local, que competncias desenvolver que sejam coerentes com os diferentes contextos em que os cursos se realizam esto a criar-se as condies para que o currculo de cada curso EFA seja construdo localmente, e seja ajustado s caractersticas do contexto e do pblico que o frequenta.

2. Dimenses do estudo e objectivos da investigao

O estudo implicou um trabalho com dois conjuntos de intervenientes para aos quais se ofereciam diferentes desafios. Por um lado, as equipas de acompanhamento local, que integravam formadores e formandos dos cursos, s quais era solicitado que construssem e desenvolvessem o currculo dos cursos EFA em que participavam; por outro lado, os formadores que participavam nesse processo de construo continuada de um currculo que, eventualmente, veriam as suas competncias profissionais expandidas e reforadas em consequncia dessa participao. Esta constatao levou definio de duas dimenses do estudo, que correspondem aos dois sistemas que se considerou susceptveis de se verem implicados pela metodologia que a investigao se propunha desenvolver:

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 Prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos; Desenvolvimento profissional de formadores de adultos. A primeira dimenso procurou desenvolver uma abordagem curricular para educao e formao de adultos que possibilitasse que todos os intervenientes pensassem sobre, e se comprometam com, o processo de construo e

desenvolvimento curricular, enquanto que a segunda dimenso pretendeu promover e avaliar o desenvolvimento profissional dos formadores que participaram nos cursos que integraram o campo de estudo.

3. Metodogia da investigao
Por se tratar de pesquisar uma situao em contexto,
Seleccionar um tema de vida Conceber um plano geral de desenvolvimento curricular: - Definir objectivos de aprendizagem/formao em funo do tema escolhido; - Seleccionar contedos relevantes; - Definir estratgias e actividades; - Estabelecer critrios de avaliao.

PLANIFICAR Observar; Aplicar instrumentos e tcnicas de recolha de dados. Observar

Actuar Desenvolver o plano concebido.

Reflectir com base nas prticas desenvolvidas e na anlise dos dados recolhidos.

PLANIFICAR

Em funo da reflexo efectuada sobre o ciclo anterior: Seleccionar um novo tema de vida; Conceber um novo plano curricular ajustado ao tema escolhido.

Reflectir Observar

Observar; Aplicar instrumentos e tcnicas de recolha de dados.

Actuar Desenvolver o novo plano concebido.

Fig. 9 Modelo de Deakin adaptado ao estudo.

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a investigao-aco constitua-se como a abordagem metodolgica mais adequada. Para McKernan (1999), a investigao-aco o estudo de uma situao social, tendo em vista melhorar a qualidade da aco dentro dela. Considerando que o currculo uma proposta ou hiptese educativa, que sugere uma resposta crtica de quem o pe em prtica, os estudos que o tomam por objecto devem ser orientados sob os princpios da investigao-aco. Relativamente ao modelo desenvolvido, optou-se pela Investigao-Aco Educativa Crtica e Emancipatria, vulgarmente conhecida por Modelo de Deakin. O modelo desenvolve-se segundo ciclos consecutivos existindo, em cada um deles, quatro momentos fundamentais: 1. Concepo de um plano geral 2. Execuo do plano definido 3. Observao (recolha de dados) 4. Avaliao crtica Para operacionalizar a abordagem curricular que o projecto de investigao se propunha pesquisar, constituiu-se, para cada um dos cursos que integraram o campo de estudo, uma equipa de construtores curriculares que inclua os formadores dos cursos e uma representao dos formandos. A sucesso dos ciclos do modelo de investigao-aco referido foi marcada por reunies que estas equipas realizaram, designadas por reunies de equipa pedaggica. Nos dois cursos estudados foram realizadas doze reunies de equipa pedaggica. A equipa reunia quando terminava o estudo de um tema de vida, e o objectivo dessas reunies era reflectir sobre o processo desenvolvido, seleccionar o prximo tema a ser abordado e definir todas as opes de arquitectura curricular que um processo como este implica. Todas estas operaes eram baseadas num processo negocial, no qual os interesses e a participao dos formandos foram absolutamente prioritrios. A Figura 9 representa a adaptao do Modelo de Deakin ao estudo desenvolvido: Paralelamente ao desenvolvimento deste conjunto de tarefas na realidade, a constituio de uma oficina de produo continuada de um currculo , e em consequncia dessas mesmas tarefas, assumiu-se que os formadores, atravs de processos de eco-formao (Canrio, 1999; Gmez, 2002), vissem incrementadas as suas competncias profissionais.

4. A necessidade de combinar mtodos qualitativos e quantitativos

Ao longo das ltimas dcadas, tem sido questionada a relevncia da investigao emprica no campo educacional, argumentandose que os desenhos experimentais criam ambientes artificiais que provocam reaces e comportamentos pouco naturais nos sujeitos que so objecto de investigao e, consequentemente, iludem a verdade dos factos que so objecto de estudo (Kenneth & Borland, 2001). No foco destas crticas esto, sobretudo, o paradigma positivista que tem imperado e as respectivas metodologias quantitativas que utiliza. Ao entenderem a investigao como uma actividade essencialmente tcnica e racional, procuram resultados de certa forma previstos, rejeitando a possibilidade de descobrir algo que no se antecipara, o sentido de singularidade que deve caracterizar o processo de investigao (Edwards et al., 2002). O paradigma interpretativo e fenomenolgico e as metodologias qualitativas que predominantemente lhe esto associadas resolvem, de alguma forma, este problema. Ao estabelecerem um vaivm constante entre as questes de investigao e a recolha e o tratamento dos dados, numa lgica exploratria e no numa ptica de verificao de uma teoria ou de uma hiptese pr-existente, permitem explorar outros territrios, outras possibilidades de descoberta e, desta forma, realizar o sentido e o propsito que deve justificar uma investigao no campo das cincias sociais e, particularmente, da educao (Maroy, 1997; Niglas, 1999, 2000, 2001; Rocco, 2003). Face ao exposto, e na tentativa de compreender, de uma forma mais completa, os fenmenos que foram objecto de estudo, nesta investigao foram utilizados procedimentos qualitativos e quantitativos, numa perspectiva de continuidade e de enriquecimento mtuo.

5. Campo de estudo
A investigao foi desenvolvida no mbito de dois cursos EFA que, entre Julho de 2002 e Julho de 2003, se desenvolveram na regio do Algarve. Tratou-se de cursos de nvel B3, o que significa que proporcionaram formao de base equiparada

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ao 3 ciclo do ensino bsico. No que se refere formao profissionalizante, um dos cursos era de Prticas Administrativas e o outro de Agentes de Geriatria. Ambos eram frequentados, exclusivamente, por indivduos do sexo feminino.

ao contedo do instrumento original, mas sim na supresso de alguns parmetros que se considerou no se aplicarem ao contexto da investigao. De acordo com o autor, a aplicao deste instrumento pode visar mltiplos propsitos. Ao listar um vasto conjunto de competncias que o formador deve evidenciar ou desenvolver, pode ser, como o prprio nome indica, um instrumento de autoavaliao, realizando, neste caso, um propsito de natureza avaliativa; pode ainda funcionar como uma lista de verificao atravs da qual o formador identifica as competncias que j detm e aquelas em que deve investir no seu desenvolvimento profissional, constituindo-se num instrumento de autoformao; finalmente, ao ser apresentada num formato de escala de Likert com seis nveis de avaliao (de 0 a 5), a sua utilizao continuada em vrios momentos do percurso profissional pode torn-la num instrumento de auto-monitorizao do formador relativamente ao seu desenvolvimento profissional, permitindo, neste caso, atingir um propsito de natureza desenvolvimentista. A verso original da escala sugere, ainda, uma forma de preenchimento que potencia as vantagens formativas deste instrumento. Solicita que quem a utilize assinale, para cada uma das competncias listadas, o nvel de desenvolvimento em que considera situar-se e a expectativa de desenvolvimento que julga poder vir a alcanar. Desta forma, face valorizao que atribui a cada uma das competncias em causa, o formador define e acciona um processo de desenvolvimento profissional, monitorando, ele prprio, a sua progresso profissional em funo dos parmetros que considera mais pertinentes. A escala foi aplicada a oito sujeitos, quatro formadores de cada um dos cursos estudados. Procurou-se que a sua aplicao cumprisse as vantagens e realizasse os propsitos que o autor do instrumento original lhe reconhece. Quanto ao seu formato, ela apresenta-se, tal como a escala original, sob a forma de uma escala de Likert, e consta de cinco blocos que se referem a diferentes mbitos de interveno do formador de pessoas adultas, desdobrando-se, cada um deles, num nmero varivel de competncias. Os blocos so os seguintes: Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem.

6. A recolha de dados: estratgias e instrumentos

No contexto desta investigao, utilizaram-se vrias estratgias, tanto naturalistas como estruturadas, e diferentes instrumentos de recolha de dados que foram analisados qualitativa e/ou quantitativamente. 6.1. Reunies de equipa pedaggica As reunies de equipa pedaggica procuraram criar momentos em que os participantes eram convidados a reler as suas prticas e, a partir dessas leituras, a sintonizar o que havia sido feito com os fundamentos que os levaram a faz-lo. O que se procurava no era encontrar respostas definitivas para problemas, nem to pouco desenvolver leis gerais relacionadas com a prtica educacional; pretendia-se levar os participantes a se assumirem como autnticos protagonistas no campo educacional e profissional e, assim, conquistarem os meios para enfrentar problemas emergentes dessa mesma prtica. Com o registo em udio das reunies de equipa pedaggica, pretendeu-se recolher, para posteriormente analisar, as interaces verbais observadas nestes encontros e, desta forma, identificar padres de funcionamento, procedimentos e decises que levaram construo e operacionalizao do currculo que foi desenvolvido. Esses registos foram submetidos a uma anlise de contedo que, no caso, se tratou de anlise aberta (Landry, 2003), na medida em que no existiam, partida, categorias analticas. Estas foram construdas a partir dos registos analisados. 6.2 Escala de auto-diagnstico de competncias do formador A escala utilizada Escala de auto-diagnstico de competncias do formador (em anexo) foi baseada num instrumento concebido por Knowles (1981, citado em Knowles, Holton & Swanson, 1998), que foi adaptado ao estudo. As adaptaes efectuadas no se traduziram em alteraes substantivas quanto

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 Ajuda aos formandos para que se tornem responsveis pela sua formao numa perspectiva de aprendizagem autodireccionada. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais. Processo de planificao. A escala foi aplicada em dois momentos. Numa primeira aplicao, no incio dos cursos, foi pedido aos sujeitos que assinalassem, para cada uma das competncias, dois tipos de avaliao: o nvel de desenvolvimento profissional que consideravam possuir, e o nvel de desenvolvimento que gostariam de alcanar. Num segundo momento, aps a concluso dos cursos, foi-lhes pedido que preenchessem mais uma vez a escala mas, desta vez, s deveriam assinalar o nvel de desenvolvimento que julgavam ter atingido. Foram ento obtidas trs avaliaes auto-avaliao inicial, avaliao da expectativa e auto-avaliao final que permitiram apreciar a realizao das expectativas de progresso inicialmente manifestadas, bem como o desenvolvimento profissional dos sujeitos do estudo. Os resultados obtidos atravs deste instrumento foram submetidos ao teste estatstico no paramtrico de Wilcoxon (Siegel, 1975). 6.3. Entrevistas aos formadores As entrevistas que foram realizadas aos formadores tiveram como propsito clarificar e aprofundar as suas percepes relativamente ao seu desenvolvimento profissional. Para alm da aplicao da escala referida no ponto anterior, que proporcionaria dados de natureza quantitativa relativamente a essa percepo, sentiu-se necessidade de aceder a um registo de natureza qualitativa que explicitasse em qu e porqu os formadores consideravam que tinham (ou no) evoludo profissionalmente. Optou-se por uma entrevista semi-directiva, que foi estruturada segundo os mesmos blocos que constam na escala anteriormente referida. O material recolhido foi submetido a uma anlise de contedo, que foi distinta da efectuada aos registos das reunies de equipa pedaggica, dada a existncia de um guio organizado por blocos temticos que permitiu definir um primeiro quadro de categorizao do material recolhido.

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III PARTE

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Resultados do estudo

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102

Introduo
O propsito de implementar e de avaliar, no mbito de cursos EFA, um processo de construo e de desenvolvimento curricular que fosse aberto e flexvel e que integrasse os formandos e os formadores definiu, como j foi referido, duas dimenses do estudo que foi desenvolvido: 1. Prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos; 2. Desenvolvimento profissional dos formadores. Os resultados apurados em cada uma destas dimenses so apresentados, separadamente, nos dois captulos que integram esta parte da presente obra. No que se refere primeira dimenso, as reunies que as equipas pedaggicas periodicamente realizavam, onde era reflectido o processo desenvolvido e, simultaneamente, construdo o currculo que posteriormente era posto em prtica, constituam o ncleo que garantia o comprometimento do grupo perante aquele projecto educativo e formativo. Assim, analisar o seu funcionamento constituiu uma fonte fundamental para a compreenso e avaliao do processo. Os dados recolhidos permitiram vrias oportunidades interpretativas, pelo que, neste captulo de apresentao de resultados so desenvolvidos vrios nveis de anlise que, progressivamente, desdobram diferentes mbitos em que a funcionalidade dessas reunies pode ser apreciada. Os nveis de anlise so os seguintes: 1. Padres de funcionamento das reunies permite perceber os padres de funcionamento das reunies de equipa pedaggica e compreender a lgica interna que assistiu ao seu desenvolvimento; 2. Temas de vida permite conhecer quais os temas de vida que foram abordados, as motivaes para a sua escolha e a avaliao que foi feita do seu estudo; 3. Anlise de contedo das reunies permite conhecer as grandes temticas que foram objecto de anlise nas reunies de equipa pedaggica e avaliar a capacidade de construo curricular evidenciada pelos participantes; 4. Participao dos vrios intervenientes permite identificar, entre os diferentes participantes (formadores e formandos), quem interveio nas reunies e em que contexto essas intervenes se registaram; 5. Dinmicas de funcionamento das reunies permite contactar com segmentos de interaco observados nas reunies, onde os problemas e as questes pertinentes foram analisados, e compreender a pertinncia das prticas de reflexo que foram desenvolvidas.

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O mbito das competncias profissionais dos formadores organizou outra dimenso do estudo. Pretendeu-se conhecer o impacto, em termos de desenvolvimento profissional, que a participao no processo teria nos formadores que integraram os cursos. A amostra foi constituda por oito formadores e como instrumentos de recolha de dados utilizou-se uma escala de auto-avaliao de competncias, aplicada no incio e no final do processo, e foi realizada uma entrevista a cada um dos sujeitos. A apresentao e discusso dos resultados respeitar a sequncia de blocos de competncias que constam na escala, os quais, como foi referido anteriormente, tambm induziram a estruturao das entrevistas efectuadas.

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Captulo 1

Prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos

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A anlise de contedo efectuada ao registo das reunies de equipa pedaggica levou identificao de cinco categorias de anlise que, de acordo com o nvel de especificao observado, se desdobram num nmero varivel de sub-categorias. As categorias de anlise identificadas so as seguintes: - Avaliao do tema de vida referncias de carcter geral proferidas a propsito do tema de vida tratado; - Opes curriculares referncias que analisam opes de carcter curricular que foram tomadas e assumidas; - Avaliao das formandas referncias e apreciaes a processos de desenvolvimento e aprendizagem das formandas; - Reflexes sobre o modelo formativo referncias onde se ponderam decises tomadas ou concepes existentes, luz das caractersticas do modelo formativo que estava a ser desenvolvido; - Prximo tema de vida referncias ao prximo tema de vida a tratar, anlise da sua pertinncia e definio de um primeiro esboo de um desenho curricular que o permite desenvolver.

categorias de anlise opes curriculares, avaliao das formandas e reflexes sobre o modelo formativo; finalmente ao 3 momento escolha e planificao do prximo tema de vida correspondem referncias que se integram na categoria de anlise prximo tema de vida. Os temas/assuntos tratados nas reunies de equipa pedaggica mostram que os intervenientes entenderam que o processo de desenvolvimento curricular convida os participantes a adoptarem uma postura investigativa sobre o seu trabalho e, ainda, que assumiram os processos de construo curricular como uma proposta educativa a testar e a validar por quem a implementar. A sequncia de assuntos tratados mostra, tambm, que nas reunies de equipa foi desenvolvido um padro de funcionamento semelhante ao modelo de investigao utilizado, Modelo de Deakin, na medida em que na sucesso dos vrios momentos foram tratados aspectos prprios dos ciclos que o modelo aconselha. A sobreposio de um esquema simplificado do Modelo de Deakin, sequncia de assuntos tratados nas reunies de equipa pedaggica (Fig. 11), sugere esta proximidade entre o modelo terico em que o estudo se baseou e as prticas que se desenvolveram. Todas as categorias e respectivas subcategorias de anlise operacionalizam momentos que o modelo de Deakin contempla. A categoria de anlise avaliao do tema de vida permitiu reflectir com base nas prticas desenvolvidas; a categoria de anlise opes curriculares operacionalizou o actuar, ou seja, desenvolver o plano concebido; as categorias de anlise avaliao das formandas e reflexes sobre o modelo formativo concretizam o observar; e, finalmente a categoria de anlise prximo tema de vida viabilizou o planificar, que se traduz, tal como referido na figura, em conceber um plano geral de desenvolvimento curricular.

1. Padres de funcionamento das reunies

Embora no existisse uma ordenao prvia de temas/ assuntos que subordinasse a sequncia das reunies de equipa pedaggica, o propsito que estava subjacente sua realizao definiu, naturalmente, um desenho sequencial que se observou em todas as reunies que se realizaram. Cada uma das reunies de equipa pedaggica dividiu-se em trs grandes momentos (fig. 10): 1. Reflexo sobre o tema de vida; 2. Anlise de aspectos de natureza curricular; 3. Escolha e planificao do prximo tema de vida. Ao 1 momento reflexo sobre o tema de vida correspondem referncias que se integram na categoria de anlise avaliao do tema de vida; ao 2 momento anlise de aspectos de natureza curricular correspondem referncias que se integram nas

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Momentos das reunies de equipa pedaggica

Categorias de anlise observadas

Sub-categoria de anlise observadas

1 Momento Reflexo sobre o tema de vida tratado

1. Avaliao do tema de vida 1.1. Apreciaes gerais 1.2. Qualidade do tema de vida 2.1. Actividades destacadas 2.2. Fundamentao das actividades desenvolvidas 2.3. Avaliao das actividades desenvolvidas 2.4. Referncias planificao 2.5. Gesto estratgica do momento formativo 2.6. Integrao disciplinar 2.7.Trabalho com vrios temas de vida 2.8.Organizao e gesto dos tempos de formao 2.9. Dificuldades sentidas

2. Opes curriculares

2 Momento Anlise de aspectos de natureza curricular

3. Avaliao das formandas

3.1. Diferentes nveis de aprendizagem 3.2. Colaborao e processo formativo 3.3. Indicadores de desenvolvimento 4.1. Objectivos de formao e desenvolvimento curricular 4.2. Complexidade do modelo: FB e FP 4.3. Princpios gerais a seguir em EFA 4.4. Especificidades do modelo

4. Reflexes sobre o modelo formativo

3 Momento Escolha e planificao do prximo tema de vida

5. Escolha do prximo tema de vida 5.1. Motivao para o(s) tema de vida 5.2. Pertinncia do tema de vida 5.3. Operacionalizao do(s) tema(s) de vida 5.4. Consequncias na planificao

Fig. 10 Relao entre os trs momentos das reunies de equipa pedaggica e as categorias e sub-categorias de anlise observadas.

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Categorias de anlise observadas

Sub-categoria de anlise observadas

1. Avaliao do tema de vida

REFLECTIR Com base nas prticas desenvolvidas

1.1. Apreciaes gerais 1.2. Qualidade do tema de vida

2. Opes curriculares

ACTuAR Desenvolver o plano concebido

2.1. Actividades destacadas 2.2. Fundamentao das actividades desenvolvidas 2.3. Avaliao das actividades 2.4. Referncias planificao 2.5. Gesto estratgica

2.6. Integrao disciplinar 2.7. Trabalho com vrios temas de vida 2.8. Organizao do tempo 2.9. Dificuldades sentidas

3. Avaliao das formandas

4. Reflexes sobre o modelo formativo

OBSERVAR utilizar instrumentos e tcnicas de recolha de dados

3.1. Diferentes nveis de aprendizagem 3.2. Colaborao e processo formativo 3.3. Indicadores de desenvolvimento

4.1. Objectivos de formao e desenvolvimento curricular 4.2. Complexidade do modelo 4.3. Princpios gerais a seguir em EFA

PLANIFICAR Prximo tema de vida Conceber um plano geral de desenvolvimemto curricular

5.1. Motivao para o tema de vida 5.2. Pertinncia do tema de vida 5.3. Operacionalizao do tema de vida 5.4. Consequncias na planificao

Fig. 11 Esquema Cruzado: Modelo de Deakin - categorias e sub-categorias observadas nas reunies de equipa pedaggica.

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2. Temas de vida
O planeamento curricular adoptado nos cursos EFA, e particularmente na investigao que foi desenvolvida, insere-se, claramente, num modelo baseado em temas (Dirkx & Prengler, 1997). Atravs do estudo de temas escolhidos pelos formandos que no caso dos cursos EFA assumem a designao de temas de vida so desenvolvidas estratgias que valorizam os contextos de origem dos participantes e implementados processos transdisciplinares de ensino, que viabilizam a aprendizagem de contedos curriculares e a construo de competncias. Quanto aos temas de vida a tratar, existe um conjunto de pressupostos a ter em ateno. Estes devem valorizar os conhecimentos prvios e a cultura de origem dos formandos, evidenciar questes e situaes que os participantes nos cursos contextualizem nas suas situaes de vida, lev-los a perspectivarem formas de agir como cidados e, ainda, conduzilos resoluo de problemas. Em termos de arquitectura curricular, os temas de vida constituem-se como uma rea em branco que, embora no esteja definida em termos dos contedos que podem vir a ver abordados, acaba por se constituir no ingrediente que favorece a diferenciao e a singularidade dos cursos que se integram neste modelo formativo. No caso dos cursos que serviram de campo de estudo, a seleco dos temas de vida era realizada nas reunies de equipa pedaggica segundo o seguinte processo: as formandas que participavam nas reunies j traziam a proposta (ou as propostas) de temas que tinham sido sugeridos pelas restantes participantes no curso. No caso da escolha ter recado sobre um s tema de vida, este era anunciado na reunio, sendo apresentadas as razes que tinham levado sua escolha. Caso houvesse mais do que uma proposta, discutia-se qual a que se revelava mais pertinente em funo de argumentos que eram apresentados, tanto por formandas, como por formadores. A partir de determinada altura, em ambos os cursos, optou-se por aceitar o tratamento em simultneo de mais do que um tema de vida. Considerou-se que os fundamentos que suportavam determinadas caractersticas desta modalidade no rejeitavam

esta possibilidade, aceitando-se que tratar mais do que um tema em simultneo satisfazia a motivao e o interesse de todas as pessoas que integravam o grupo em formao, o que estava mais de acordo com os pressupostos que validam esta prtica. A anlise ao contedo dos registos das reunies permite apreciar a pertinncia dos temas tratados. Um dos temas escolhidos foi A Poluio e o Meio Ambiente. Relativamente a este tema, a sua abordagem insere-se em recomendaes recentes que tm sido feitas quanto necessidade de, no campo da educao e formao de adultos, se relacionarem as prticas de formao com problemticas fundamentais para o funcionamento das sociedades modernas. A par da conquista de indicadores de igualdade entre os cidados e da promoo do progresso e do desenvolvimento dos povos, a abordagem de contedos e de questes que so cruciais para o desenvolvimento sustentvel dos povos, tais como questes ambientais, a preservao da sade e a defesa dos valores e da cultura das comunidades, integram um conjunto de sugestes que devem organizar as prticas neste campo educativo. Outro aspecto que refora a adequao desta temtica prendese com a sua insero numa linha de interveno educativa designada de responsabilidade social (Boggs, 1991; Johnson, 1999). Para alm da aquisio de informao dentro desta rea do conhecimento, a anlise deste tema possibilita a formao de cidados reflexivos, capazes de desenvolverem uma cidadania activa. Para os defensores desta abordagem educativa, o principal desafio integrar nos processos educativos e formativos o conhecimento que uma efectiva responsabilidade social requer, e incluir, num currculo escolar e nos objectivos que lhes esto subjacentes, uma abordagem com estas caractersticas. Fornecem um conjunto de recomendaes que devem organizar as prticas de educao com adultos, entre as quais se destaca a necessidade de que os temas abordados reflictam um verdadeiro interesse pessoal por parte de quem os estuda, para que possa ser estabelecida uma relao directa entre o processo formativo e questes que para os formandos so pertinentes. Pela anlise da Figura 12, onde se apresentam excertos que fundamentam a escolha do tema e excertos que reflectem a sua avaliao, pode concluir-se que esta recomendao foi

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contemplada. Como foi dito pela formanda, a escolha deste tema decorreu da conscincia de que a qualidade do ambiente tem um enorme impacto na vida das pessoas, logo, evidencia uma questo que as formandas podem contextualizar nas suas situaes de vida. Quanto avaliao do tema, optou-se por incluir uma referncia proferida pelo formador de Cidadania e Empregabilidade do curso, que assinala a oportunidade que o tratamento do tema proporcionou para relacionar a questo em estudo com o macro sistema em que o mesmo se insere. Este um dos aspectos que deve ser respeitado numa modalidade educativa com estas caractersticas. O excerto apresentado atesta esta preocupao, assim como a capacidade, por parte dos formadores, de levarem os formandos a descolarem de uma perspectiva situada e local para uma dimenso global.

suas vidas, nomeadamente como educar os seus filhos. A leitura atenta do segundo excerto revela as percepes pessoais que a formanda que o proferiu possuia sobre a questo que pretendia abordar, o seu referencial de valores, e denota, sobretudo, um sentimento de impotncia perante uma realidade que no pode mudar, bem como um manancial de dvidas quanto melhor forma de agir. sem dvida um pedido de ajuda que se reflecte na escolha de um tema em que se procuram respostas para um problema concreto com que as formandas se debatem.

Tema de vida A EDuCAO

Argumentos de escolha

Referncias de avaliao

Tema de vida A POLuIO E O MEIO AMBIENTE

Preocupa-me bastante a educao dos meus filhos. s vezes no sei se os estou a educar da melhor forma Para mim esta questo da educao muito pertinente. Eu tenho dois filhos, um com oito e outro com dez anos, e sinto muito isso. A escola, as drogas, o tabaco, o lcool, o sexo e tambm o consumismo. Acontece muito isso: o meu amigo tem; eu tambm quero; e tentar explicar ao meu filho que o meu poder econmico no chega para tanto, s vezes um bocado complicado (). Estamos a educar os nossos filhos para uma sociedade muito consumista; um problema que enfrentamos todos os dias e da querermos trabalhar sobre isso, falarmos com algum que nos ajude, sei l, que nos d uma soluo.

Argumentos de escolha

Referncias de avaliao

No meu caso foi completamente ao encontro daquilo que eu queria porque j h algum tempo que eu tinha manifestado o gosto de estudar a influncia da sociedade na pradolescncia.

Penso que o ambiente uma problema que nos afecta a todos e tem forte influncia na nossa qualidade de vida

Penso que foi muito produtivo para consciencializar para problemas que so locais e globais, simultaneamente, e que so muito presentes hoje em dia

Fig. 12 Tema de vida A Poluio e o Meio Ambiente Argumentos de escolha e referncias de avaliao. Outro dos temas tratados foi a Educao. Tratou-se de uma opo que reuniu consenso, pelo que foi tratado pelo colectivo das formandas. Atendendo s caractersticas do grupo mulheres, jovens e mes a opo por este tema viria, como est evidenciado nos excertos que argumentam a escolha (Figura 13), a auxili-las a gerir opes que poderiam afectar as

Fig. 13 Tema de vida A Educao Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

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Quanto ao excerto de avaliao (Figura 13), este no s refere o grau de satisfao atingido pelo facto do estudo do tema ter correspondido s expectativas, mas tambm denuncia a utilizao de uma linguagem e a apropriao de conceitos que claramente no constavam no excerto anterior. Ou seja, o

tema abordado, embora tenha emergido do contexto de vida das formandas, e representasse e equacionasse preocupaes individuais, constituiu-se num meio de re-colocar essas preocupaes num contexto social e cultural mais alargado, levando-as a expandirem conceitos que no possuam e a enquadrar os seus problemas em dimenses mais abrangentes. A escolha do tema A gua (Figura 14) surgiu de uma situao real, de um problema concreto com que se debatia a comunidade de onde as formandas provinham: o problema da falta de gua e da qualidade da mesma. No primeiro argumento de escolha (Figura 14) descrito o problema, que facilmente identificvel pelo aspecto que a gua que as formandas consomem apresenta, e no segundo excerto j existe uma sugesto para o estudo de tema, uma proposta de orientao em termos de desenvolvimento curricular. O que ressalta que se sabe que na gua que consumida existe qualquer coisa para alm daquilo que se v, e a sugesto vai no sentido de que seja esse o domnio a abordar em termos de contedos de aprendizagem. semelhana do que sucedera com outros temas, notria a conscincia das formandas quanto ao que queriam realmente saber a propsito do tema que escolheram. Contudo, os fundamentos para a escolha deste tema vo mais alm. No terceiro argumento de escolha (Figura 14) surge uma interveno de um formador que expande a percepo das formandas sobre a questo e lana o desafio para que o estudo transcenda a dimenso prxima e se assuma numa perspectiva global. Ou seja, transforma aquele problema, que parecia local, situado, numa escala planetria, o que alarga consideravelmente o universo de opes que o tema permite tratar. Esta , sem dvida, uma das funes dos formadores no quadro das opes curriculares sobre o desenvolvimento dos temas de vida: a de apresentar desafios que expandam o universo de referncia dos formandos, funo eficazmente desempenhada a propsito deste tema em concreto. Na avaliao (Figura 14) apresentada uma referncia que expe noes e conceitos construdos a partir do estudo que foi realizado. O tema A Famlia na Problemtica do Idoso surgiu, como se

Tema de vida A GuA

Argumentos de escolha

Referncias de avaliao

H dias, em vrias localidades do nosso concelho, em que h muito pouca gua nas torneiras e a que h no se pode utilizar porque vem completamente castanha. Ento surgiu essa conversa, vimos que realmente estamos com um grave problema. () uma colega chegou concluso que realmente h algo escondido na gua que consumimos de que a pessoa por vezes no se apercebe; nem toda a gua boa para beber e para a utilizao diria. Talvez vocs no tenham muita conscincia disso mas a gua, neste momento, um bem essencial, mais do que o petrleo. Neste momento, o bem mais importante que est a reger toda a economia mundial a gua, ou melhor, a escassez da gua. J h guerras por causa da gua; neste momento, a gua o bem mais precioso e traz grandes implicaes a nvel geopoltico. Este vai ser o sculo da gua.

Ouve-se vrias vezes que a gua um bem essencial mas que no inesgotvel e, como tal, a sociedade deve contribuir para que ela no se esgote. Tratmos vrias coisas relacionadas com o tema e que foram importantes. Sabamos algumas coisas, mas no sabamos tudo; adquirimos muitos conhecimentos.

Fig. 14 Tema de vida A gua Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

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pode constatar pelo primeiro argumento de escolha (Figura 15), na sequncia de uma actividade realizada no mbito do curso. Tratava-se de um curso de Agentes de Geriatria, o que justifica o interesse das formandas pelos problemas que afectam os idosos. Contudo, o que de sublinhar relativamente a este tema, e que claro no excerto apresentado, a possibilidade dos temas surgirem ao sabor dos interesses das formandas e no decurso do prprio processo formativo: a gente vai ouvindo e vai despertando, diz a formanda, o que revelador do processo de sensibilizao para outras questes que o modelo permite, e a possibilidade que contempla dessas questes poderem ser abordadas. No que se refere avaliao do tema, h um conjunto diverso de reflexes que merecem ser comentadas (Figura 15). A primeira prende-se com a perspectiva transdisciplinar de que o tema foi alvo: com diversos formadores a mexer na mesma coisa acabou por ter de se recolher muita informao, diz uma formanda. Ou seja, h a conscincia de que o tema foi tratado nas vrias reas de formao e que as competncias de cada uma delas foram trabalhadas por se revelaram significativas a propsito deste tema, deste assunto especfico. O segundo excerto contm um conjunto de reflexes interessantssimas em que se apresentam algumas das perspectivas abordadas, e em que a formanda as descreve e as integra no seu referencial de valores. Quanto ao terceiro excerto, assinale-se a opinio manifestada de que os temas tratados levaram as formadas a ler, a adquirir informao, qual, se no fosse a abordagem baseada em temas de vida, no teriam acesso. A ideia que pode subsistir, considerando o manancial de informao que actualmente est a disposio, a de que qualquer pessoa pode aceder a essa informao. Contudo, o que esta formanda diz que se no houver um enquadramento favorvel que organize os processos motivacionais, esse processo de acesso e de busca de informao no assim to acessvel nem to plausvel. Finalmente, o ltimo excerto, em que se compara este tema com os anteriores, e em que a formanda afirma que gostou mais deste porque tem mais a ver connosco. No se sabe se este connosco se refere quele conjunto de formandas que est a frequentar aquele curso, ou se se refere a ns como pessoas, s

Tema de vida A FAMLIA NA PROBLEMTICA DO IDOSO

Argumentos de escolha

Referncias de avaliao

(...) estivemos a trabalhar sobre uma entrevista que fizemos a uma famlia e com a qual fizemos depois um trabalho de grupo. Pretendamos entrevistar um idoso e conhecer o seu meio de vida: como que ? Desde as habilitaes escolares, a idade, as reformas, o que gasta, assim, pouco mais ou menos. De maneira que eu fui quem foi entrevistar. As pessoas queixaram-se de vrias coisas e um dos grandes sofrimentos o abandono da famlia. Eu entrevistei um casal, (...) eu quase que no fiz perguntas, percebe, porque me foram contando tudo. Como j expliquei, a gente vai ouvindo e vai despertando, isto era um bom tema.

Sobre o tema, eu por mim falo: aprendi bastante porque mexemos muito sobre o assunto. Com diversos formadores a mexer na mesma coisa acabou por ter de se recolher muita informao: os vrios tipos de famlia que existem, as vrias actuaes dos pais com os filhos na educao, tanta coisa. Eu, talvez derivado idade, j tenho muitos anos de vida e, como tal, compreendo de tudo um pouco: desde os hbitos que havia antigamente e as famlias que eram bastante alargadas, depois toda esta evoluo - talvez no sentido negativo, h quem diga no sentido positivo - portanto eu no tenho quaisquer problemas sobre isso: duas pessoas do mesmo sexo adoptarem crianas, tudo isso, para mim, aceitvel, tudo isso para mim compreendido, eu no tive problemas. Gostei de trabalhar o assunto em si porque acabei por ler muita coisa que se no fosse este tema no iria l chegar. Gostei mais de tratar este tema do que outros. Acho que tem mais a ver conosco.

Fig. 15 Tema de vida A Famlia na Problemtica do Idoso Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

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nossas relaes com os outros, aos nossos afectos. Qualquer que seja a acepo que esta expresso encerra, evidencia a importncia que dada a uma identificao pessoal, qualquer que ela seja, com o que objecto de aprendizagem. Quando os temas tm mais a ver com elas, as formandas preferem-nos.

Na segunda referncia que argumenta a escolha deste tema (Figura 16) dito gostaramos de saber tudo. Comear pelo princpio e ir at ao final. No interessava nomear exactamente o que se pretendia saber para que no houvesse a possibilidade de identificar casos concretos de pessoas que, por se mostrarem particularmente interessadas em conhecer A violncia domstica foi outro dos temas tratados (Figura este ou aquele aspecto, revelassem o problema real com que se 16). As razes pelas quais as formandas o quiseram tratar no estavam a debater. Ao dizer-se que se queria saber tudo, seria foram, obviamente, claramente explanadas. facilitado o processo de apropriao individual de saberes, sem o risco de uma identificao pessoal. Importa relembrar que se tratava de um grupo de formandas, s mulheres, que vivem Tema de vida numa localidade pequena, rural, em que prticas de violncia A VIOLNCIA DOMSTICA domstica no s so frequentes como, de certa forma, socialmente aceites. A oportunidade de tratar um tema como este num curso que estava a despert-las para questes e para perspectivas que rompiam com os valores correntes no podia Argumentos de escolha Referncias de avaliao ser desperdiada. Talvez por isso todas quiseram tratar aquele tema: elas disseram todas que gostavam mais de falar sobre esse assunto.
Acho que era a Violncia domstica. Elas falaram todas que gostavam mais de falar sobre esse assunto. Ns gostaramos de saber era tudo. Comear pelo princpio e ir at ao final. Estou muito satisfeita, gostei bastante do tema que foi tratado e da forma como foi tratado. (...) aprendemos vrias coisas como, por exemplo, os esclarecimentos que nos deu a sra. da APAV que veio c, que nos explicou os vrios tipos de violncia, as caractersticas das pessoas que eram vtimas dessa violncia, alguns factores que implicam a mesma violncia, e tudo isso. Sim [correspondeu s nossas expectativas] inclusive eu at arranjei uma revista com muita informao, at com grficos a nvel nacional, por zonas, a diferena entre homens e mulheres, com crianas, quem agredia mais, se os pais ou as mes, e acho que tivemos bastante informao a vrios nveis.

O tema parece ter sido abordado como as formandas o quiseram tratar. o que dito na primeira referncia de avaliao (Figura 16), o que significa que se conseguiu trat-lo sem a pessoalizao que tentaram evitar. Quanto s actividades que foram desenvolvidas, aquela que referida como a mais significativa foi o contacto com uma representante da Associao Portuguesa de Apoio Vtima APAV, (segunda referncia de avaliao, Figura 16), talvez porque ter sido quem lhes apresentou um conjunto de estratgias concretas de resoluo do problema. Os partidrios de uma perspectiva crtica para a educao de pessoas adultas recomendam que os temas a tratar nos processos educativos no sejam neutros, superficiais e genricos. Consideram que as prticas educativas devem reflectir-se numa resoluo efectiva dos problemas de vida, pelo que os processos formativos devem contemplar uma dimenso de interveno que conduzir a uma mudana significativa na vida dos formandos. A forma como este tema foi tratado insere-se nesta orientao. Um aspecto a assinalar a diversidade e a pluridisciplinaridade de que este currculo se revestiu. Desde temas que se relacionam mais com as cincias exactas no caso de A gua, at s cincias humanas no caso do tema presente e do anterior, notvel a capacidade espontnea que as formandas revelaram

Fig. 16 Tema de vida A Violncia Domstica Argumentos de escolha e referncias de avaliao.

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de percorrer, em termos de interesses, todos os domnios do saber. No que respeita ao nvel de anlise que tem vindo a ser apresentado, e em jeito de sntese, destaca-se o seguinte: A abordagem baseada em temas de vida que foi desenvolvida: Concretizou-se numa abordagem experiencial na medida em que as formandas realizaram aprendizagens a partir dos seus contextos e das suas experincias de vida; Proporcionou a oportunidade de estabelecimento de relaes entre os temas de vida em estudo e as dimenses econmicas, polticas e culturais dos participantes; Facilitou a participao efectiva das formandas no processo de construo e de desenvolvimento do currculo; Permitiu criar propostas curriculares que contriburam para a sustentao da motivao das formandas, na medida em que se relacionaram contedos de aprendizagem com os seus contextos de vida; Possibilitou que se partisse do conhecimento que as formandas possuam sobre o tema escolhido, procurando-se que as aprendizagens e as competncias que se construram ancorassem nas primeiras; Permitiu uma abordagem interdisciplinar na qual se integraram os contedos acadmicos das vrias reas de formao com os contedos especficos que se entenderam ser os que se deviam abordar dentro do tema de vida escolhido; Conduziu construo de conhecimentos e de competncias ajustados aos interesses individuais; Proporcionou uma dimenso instrumental das aprendizagens que se construram; Possibilitou que as formandas assumissem opes de gesto das suas vidas, em consequncia das experincias de aprendizagem e de formao que realizaram.

foram desenvolvidos alguns procedimentos quantitativos que permitiram compreender a valorizao que os participantes nas reunies atriburam aos temas/assuntos que foram tratados. Como j foi referido, a anlise de contedo efectuada aos registos das reunies de equipa pedaggica levou identificao de vrias categorias de anlise que, por sua vez, se dividem num nmero varivel de sub-categorias. Contudo, e como se pode constatar na Figura 17, que apresenta as percentagens de referncias por categoria de anlise, verifica-se que no existe uma distribuio equilibrada.
ATV 7%

OC 45%

PTV 27%

RMF 7%

AF 14%

Fig. 17 Percentagens de referncias por categoria de anlise.

3. Anlise de contedo das reunies

Este nvel de anlise permitiu identificar as grandes temticas que foram objecto de reflexo nas reunies de equipa pedaggica e, consequentemente, avaliar a capacidade de construo curricular evidenciada pelos participantes, resultante da reflexo que foi realizada sobre o currculo nas inmeras facetas em que o mesmo deve ser perspectivado. Embora o estudo fosse predominantemente qualitativo,

A categoria de anlise avaliao do tema de vida (ATV) representa 7% do total de referncias observadas; a categoria de anlise opes curriculares (OC), 45%; a categoria de anlise avaliao das formandas (AF), 14%; a categoria de anlise reflexes sobre o modelo formativo (RMF), 7%; e, finalmente a categoria de anlise prximo tema de vida (PTV) representa 26% do total de referncias. Esta distribuio em valor percentual , de facto, sintomtica da importncia que foi atribuda pelos participantes aos diferentes assuntos que foram tratados nas reunies de equipa pedaggica. As categorias de anlise opes curriculares (OC) e prximo tema de vida (PTV) so aquelas que registam

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maior nmero de referncias. Estes resultados vm reforar a ideia que se possua de que as reunies de equipa pedaggica viabilizam momentos em que o currculo realmente analisado e debatido, quer por referncia ao que foi feito no caso da categoria opes curriculares, quer ao nvel da antecipao e da planificao de um determinado desenvolvimento curricular que vai ser observado a propsito do tema a tratar caso da categoria prximo tema de vida. Limitaes de espao aconselham a que, no mbito da presente obra, seja feita uma apresentao reduzida dos resultados apurados, pelo que se optou pela apresentao das categorias de anlise que registaram maior nmero de referncias: opes curriculares e prximo tema de vida. 3.1. Opes curriculares Esta categoria inclui intervenes que analisam opes de carcter curricular que foram tomadas e desenvolvidas. Dada a diversidade de aspectos que foram objecto de anlise, foi dividida nas seguintes sub-categorias: Actividades destacadas Fundamentao das actividades desenvolvidas Avaliao das actividades desenvolvidas Referncias planificao Gesto estratgica dos momentos de formao Integrao disciplinar Trabalho com vrios temas de vida Organizao e gesto dos tempos de formao Dificuldades sentidas

OC-OGTP 6% OC-TVTV 10% OC-RP 4%

OC-DS 5% OC-AD 21%

OC-GEMF 25% OC-FAD 17%

OC-RP 3%

OC-AAD 9%

Fig. 18 Categoria de anlise Opes curriculares percentagens observadas nas sub-categorias. Ao referir-se reflexo sobre o processo de ensino desenvolvido, Dean (2004) considera que esta tem como finalidade clarificar decises anteriormente tomadas e enfatizar os seus resultados. O que se pretende que os intervenientes no processo de construo e desenvolvimento curricular consciencializem as opes que tomaram e os efeitos dessas opes nos resultados de aprendizagem. Apectos como os mtodos e as tcnicas de ensino que foram aplicadas, objectivos ou competncias que foram alcanados, processos e instrumentos de avaliao que foram desenvolvidos, so algumas das dimenses que devem ser apreciadas. Na anlise feita s reunies de equipa pedaggica, as subcategorias apresentadas reflectem a diversidade de aspectos que, no mbito das opes curriculares, foram analisados e debatidos. Actividades destacadas A sub-categoria actividades destacadas inclui referncias em que feita uma descrio e uma apreciao genrica das actividades realizadas no mbito do tema de vida desenvolvido. Contar o que foi feito parece ter-se constitudo como uma prioridade para os participantes nas reunies. Contudo, e apesar da capacidade de

Trata-se, como referido, da categoria que regista maior nmero de referncias (Figura 17) 45% do total de referncias observadas, e a distribuio das sub-categorias regista os valores que se apresentam na Figura 18: actividades destacadas (OC-AD), 21%; fundamentao das actividades desenvolvidas (OC-FAD), 17%; avaliao das actividades desenvolvidas (OCAAD), 9%; referncias planificao (OC-RP), 3%; gesto estratgica dos momentos de formao (OC-GEMF), 25%; integrao disciplinar (OC-ID), 4%; trabalho com vrios temas de vida (OC-TVTV), 10%; organizao e gesto dos tempos de formao (OC-OGTP), 6%; e, finalmente, dificuldades sentidas (OC-DS), 5%.

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perspectivar as prticas em ordem a um conjunto diverso de indicadores, as referncias que se integram nesta sub-categoria so pobres em termos de fundamentao. De facto, limitam-se a referir-se actividade em si, sem que haja uma explicao consistente dos motivos, quaisquer que tenham sido, que tenham organizado essa intencionalidade. Fundamentao das actividades desenvolvidas A ausncia de fundamentao de algumas intervenes educativas referida no ponto anterior corrigida nas referncias que se integram na sub-categoria fundamentao das actividades desenvolvidas. Esta rene intervenes em que se explicita a intencionalidade pedaggica das actividades que foram realizadas. Os participantes nas reunies procuraram justificar o sentido dessas actividades em funo de critrios considerados fundamentais neste campo educativo, nomeadamente, a necessidade de consciencializar os formandos para problemas actuais, de os colocar em contacto com situaes reais, de conduzir construo de um conhecimento contextualizado, de transformar perspectivas e prticas de vida. O excerto que a seguir se apresenta, proferido no mbito da anlise do tema de vida A gua, um bom exemplo. Fundamenta a metodologia utilizada, por se considerar que conduziu consciencializao de problemas: Utilizmos um texto sobre a Barragem do Alqueva e debatemos aquela problemtica do problema poltico (...) ao fim e ao cabo toda a gente diz que a Barragem do Alqueva vai servir para irrigar o Alentejo e aumentar a agricultura, quando se sabe perfeitamente que um logro, e que afinal de contas a barragem vai servir o Algarve e a zona turstica do Algarve. Considero que uma das coisas para as quais as formandas devem minimamente ser alertadas porque, quer queiramos quer no, para isso que estamos aqui a formar adultos! Nem sempre o poder poltico fala verdade e, neste curso, sobretudo na minha rea de formao, desmontar discursos e compreender outras mensagens para alm daquelas que esto explcitas, tambm uma competncia que as formandas devem construir. Avaliao das actividades desenvolvidas As apreciaes em que se analisa a eficcia das actividades que se realizaram tambm estiveram presentes. Integramse na sub-categoria avaliao das actividades desenvolvidas

e traduzem apreciaes, em termos do produto, que avaliam a pertinncia dessas actividades, considerando o modelo formativo que estava a ser desenvolvido. No , portanto, um campo de anlise do aproveitamento das formandas, mas de reflexo e de avaliao da qualidade da actividade. No modelo curricular baseado em temas devem observar-se vrios nveis de avaliao: uma avaliao das competncias prvias atravs da qual se procura identificar o que os formandos j sabem acerca do tema a abordar; uma avaliao do produto que evidencia os conhecimentos e as competncias que vo sendo adquiridas; uma avaliao do processo que permite verificar o grau de eficcia e de adequao do currculo que est a ser construdo e implementado. A presente sub-categoria a que melhor interpreta este ltimo nvel de avaliao. No excerto que a seguir se apresenta, claramente a avaliao do currculo construdo e implementado que objectivada na interveno deste formador. Outro dos projectos, tambm muito positivo para as formandas porque permitiu a abertura e o conhecimento a instituies sociais nas quais elas podero desempenhar funes, consistiu numa visita aldeia de S. Jos de Alcalar, perto de Portimo. A realizmos um grande bailarico com os idosos, vimos o tipo de instalaes, o tipo de servio prestado que, de uma forma geral, diferente; os idosos acabam por ter mais autonomia, mais liberdade porque tm habitaes prprias e podem, eles prprios, organizar a sua vida de uma forma mais independente. Referncias planificao As referncias planificao configuram outro campo de interveno e do origem a outra sub-categoria. Integra excertos em que se explicitam relaes entre o momento practivo (planificao) e activo (actividades). Entendida como um processo de tomada de decises que ajuda a tornar os actos de ensino mais sistemticos e intencionais, as prticas de planificao so uma constante em todos os nveis educativos. A educao e formao de adultos no excepo. A nota dominante que ressalta dos indicadores apurados um conjunto de reflexes sobre caractersticas do modelo

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formativo e que surpreenderam os participantes formadores e formandos, que, por certo, no estavam habituados a participar de forma to activa em processos de planificao e de gesto curricular. Entre muitos outros aspectos, referida a flexibilidade que o modelo educativo permite de gerir o imprevisto, de estar disponvel para o momento pedaggico, bem como a imprescindibilidade da participao das formandas no processo de planificao. num quadro de reflexo sobre a flexibilidade curricular que se insere o que foi dito por uma formadora: Noutras situaes em que participei, vinha para a formao com a planificao muito estruturada e, muitas vezes, chegava l e o que trazia pensado no servia, no valia a pena: ou os exerccios no se adequavam s situaes que surgiam, ou alguns formandos no conseguiam faz-los. quase impossvel respeitar uma planificao muito estruturada, temos de estar muito mais abertos ao momento e s circunstncias que o momento nos proporciona. A conscincia da imprescindibilidade da participao dos fomandos no processo de construo curricular denunciada em excertos como o seguinte: Eu s chego s actividades depois desta reunio. Antes desta reunio, mesmo que j saiba qual o tema que elas escolheram, no fao planificao. Normalmente, pergunto-lhes o que que elas querem fazer. Quando me lembro de alguma coisa que possa ser interessante, pergunto se esto interessadas em fazer, fao-lhes a proposta (...) Quando as formandas no concordam, eu no insisto; partimos para actividades que sejam do seu interesse pessoal. Gesto estratgica dos momentos de formao A presente sub-categoria rene excertos onde so apresentadas e explicadas concepes de natureza pedaggico-didctica que os participantes das reunies de equipa pedaggica expressaram, e que suportaram decises que foram tomadas por se considerar que conduziam a determinados objectivos educativos e formativos. O desempenho da funo de formador depende, entre outros aspectos, da deteno de uma viso de ensino filosoficamente

apropriada e da aplicao igualmente apropriada dessa viso nos processos educativos. Ou seja, o formador deve possuir um conjunto de competncias que lhe permita dar forma, em termos de prticas, viso sobre o ensino que construiu. O desenvolvimento de qualquer aco no campo educativo resulta, de facto, de uma deciso ao nvel da gesto estratgica do processo educativo, que a face visvel de um universo muito vasto, a expresso de um encadeamento de propsitos e de lgicas que, para o formador, fazem sentido. A verificao de que nas reunies de equipa pedaggica existiu um nvel de anlise com estas caractersticas permite concluir que os actos educativos e formativos desenvolvidos no resultaram de decises arbitrrias, mas que houve uma intencionalidade e que, ao fazer-se, pedagogicamente, de determinada maneira, se visaram atingir determinados fins. Nos indicadores apurados, desde consideraes onde se apresentam os pressupostos que organizaram as prticas, at especificao de estratgias que se consideraram eficazes na persecuo de determinados propsitos educativos e formativos, vasta a cultura pedaggica que os participantes nas reunies revelaram. Esta amplitude na capacidade de fundamentao , ela prpria, uma consequncia do processo desenvolvido. Os hbitos e as prticas de reflexo que foram promovidos levaram os participantes a perceber que todo e qualquer acto de ensino revelador de intenes educativas de suporte e pode ser facilitador ou inibidor da consecuo de determinados objectivos. O excerto que a seguir se apresenta ilustra o que acabou de ser afirmado. Trata-se de uma interveno de uma formadora de Ingls, que apresenta e justifica a opo por determinadas estratgias educativas: Em relao s estruturas gramaticais, tenho tentado diferenciar as aprendizagens e est a funcionar melhor. Eu penso que sim. Por exemplo, eu ensinei o simple present e depois o present continuous; houve pessoas que j fizeram exerccios em que tinham de descobrir, atravs do sentido da frase, qual era o tempo indicado, e houve outras que continuaram a fazer em separado. Atravs de materiais prprios que eu forneci, foram aprofundando mais os dois, mas ainda no os juntaram. Eu funciono assim, sempre que for trabalho individual, fao

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trabalho diferenciado, quando um trabalho do grande grupo costumo utilizar utilizar entre aspas, as pessoas que j tm mais conhecimentos de Ingls para ajudarem as outras. E tem funcionado. Integrao disciplinar O modelo curricular dos cursos EFA caracteriza-se, entre outros aspectos, pela dimenso transdisciplinar. Era esperado que essa caracterstica se traduzisse numa das dimenses de anlise no mbito das opes curriculares que foram tomadas. Na realidade, configura uma outra sub-categoria, designada integrao disciplinar. Para vrios autores, a integrao disciplinar do conhecimento um imperativo dos tempos actuais. Esta opinio partilhada por quem analisa a questo numa perspectiva epistemolgica, para quem se pronuncia sobre os processos de construo do conhecimento e tambm para os defensores das abordagens mais actuais do desenvolvimento curricular, particularmante em educao e formao de adultos. A primeira ordem de argumentos sustentada pela constatao de que vivemos num mundo global, que exige uma integrao de campos de conhecimento com campos de experincia, facilitadora de uma compreenso mais reflexiva da realidade. A afirmao de que os conflitos cognitivos (que so os propulsores dos processos de aprendizagem) se efectivam quando existe um elo de ligao entre um conhecimento instalado e outro que desafia o indivduo organiza a segunda ordem de argumentos. Finalmente, a constatao de que s atravs de um currculo transdisciplinar o saber globalizado pode ser integrado nos contextos de aprendizagem organiza a terceira ordem de argumentos. Os indicadores desta sub-categoria revelam o entendimento que os participantes nas reunies construram sobre a adequao das prticas de integrao disciplinar e sobre o sentido pedaggico/didctico das diferentes reas de formao quando encaradas de forma transdisciplinar. Tradicionalmente, o avesso deste sentido que evidenciado. Porque normalmente se priorizam os objectivos e os contedos de aprendizagem, e no o interesse concreto dos formandos, as prticas interdiciplinares so consideradas de difcil aplicao.

Os excertos apurados, pelo contrrio, representam um entendimento diferente e afirmam o sentido desta prtica. importante tambm dizer que as pessoas complementaram o trabalho [que tinham iniciado e desenvolvido noutras reas de formao] com o desenvolvimento de competncias na rea das TIC, e apresentaram os trabalhos em powerpoint. Tiveram uma adaptao ao programa muito rpida. Foi interessantssimo, porque a aprendizagem na minha rea de formao foi feita no mbito da necessidade de apresentarem um trabalho concreto, que tambm est a ser desenvolvido noutras reas. Trabalho com vrios temas de vida Como j foi oportunamente referido, a opo pelo tratamento em simultneo de vrios temas traduziu-se numa deciso de gesto curricular que foi assumida nos cursos que integraram o estudo e, consequentemente, tornou-se objecto de discusso nas reunies de equipa. Configura outra sub-categoria, designada de trabalho com vrios temas de vida. As propostas educativas e formativas destinadas a pblicos adultos devem ser flexveis e criativas e devem permitir que cada formando percorra o seu prprio itinerrio de formao. Esta posio suporta opes curriculares que defendem que num processo educativo e formativo no obrigatrio que todos aprendam o mesmo e da mesma maneira. No caso dos participantes nas reunies de equipa, tambm esta opinio que sustenta alguns comentrios que assinalam e defendem as vantagens, em termos formativos, da abordagem, em simultneo, de vrios temas de vida. Considera-se que esta modalidade de desenvolvimento curricular implica mais o formando na sua formao e, a este respeito, uma das formandas pronunciou-se nos seguintes termos: [sobre o estudo, em simultneo de vrios temas de vida] a minha opinio, e o resto das colegas todas acham o mesmo, que assim melhor. Podemos estudar o que queremos e no estamos sujeitas s escolhas umas das outras. Assim, d mais entusiasmo, envolve-nos mais. Outro indicador a destacar prende-se com a anlise que feita

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a esta opo de gesto curricular por referncia construo da autonomia das formandas. O excerto que se apresenta foi retirado de uma interveno de uma formadora de Cidadania e Empregabilidade: Acho que tomamos uma excelente deciso. Conhecendo como eu conheo as formandas, (...) gostei muito de ver pessoas que estavam pouco habituadas a trabalhar de uma forma autnoma, gostei muito de ver que eram elas prprias a puxar os outros elementos que normalmente so os lderes. Gostei de ver a forma como os prprios grupos se estruturaram. Embora houvesse os tradicionais lderes, houve outros elementos que questionaram a sua autoridade. Foi uma forma de emancipao dos elementos ditos, entre aspas, mais fracos. Sentiram-se mais espicaadas para imporem a sua opinio e tentarem fazer um bom trabalho. Organizao e gesto dos tempos de formao Os excertos apurados na sub-categoria organizao e gesto dos tempo de formao tecem consideraes sobre a dimenso temporal nos processos de educao e formao. Trata-se de uma componente dos processos de desenvolvimento curricular de importncia fundamental. Os aspectos que se relacionam com a dimenso temporal, tais como o volume de horas dos cursos, o nmero de horas destinado s diferentes componentes ou reas de formao ou a durao das sesses de formao so frequentemente referidos na literatura como facilitadores ou constrangedores do sucesso dos processos educativos e formativos. A responsabilidade que cabia s equipas pedaggicas de construrem e gerirem o currculo contemplava tambm a componente tempo. Sobre esta foram analisados aspectos to diversos como: a relao entre os critrios de evidncia contidos nos referenciais e o nmero de horas atribudas a cada rea de formao; as actividades a desenvolver no mbito dos temas de vida e o tempo necessrio para a sua realizao; o tempo dispendido e a qualidade dos produtos de aprendizagem; o tempo a utilizar na articulao interdisciplinar. De entre os indicadores referidos destaque-se a relao entre os critrios de evidncia contidos nos referenciais e o nmero de horas atribudas a cada rea de formao. Os cursos EFA

proporcionam uma formao equivalente obtida no ensino regular. Seria de esperar, semelhana do que ocorre noutros nveis educativos, em que os profissionais frequentemente se referem incompatibilidade entre os contedos a leccionar e o tempo de que dispem, que os participantes nos cursos manifestassem as mesmas preocupaes. Contudo, e de acordo com o excerto que a seguir se apresenta, o que colocado em evidncia a constatao de que este modelo formativo permite rentabilizar os tempos de formao. Foi dito por uma formadora de Matemtica para a Vida: Por vezes sou abordada por colegas sobre o facto de, no curso EFA, ser possvel dar a matria dos 7, 8 e 9 num ano. Para j, numa escola, ns nunca chegamos s 100 horas. Aqui temos 175, literalmente aproveitadas. No quero dizer dadas porque no estamos aqui a dar nada, estamos a ajudar as pessoas a aprender! E h outra diferena que importa assinalar. Nos programas dos 7, 8 e 9 anos, os contedos so abordados vrias vezes, sob vrias perspectivas: Aqui quase que os condensamos. Quando os abordamos na sua totalidade, porque a situao concreta que chama o contedo assim o exige, e isso traduz-se num ganho de tempo quando comparado ao ensino bsico. E nessa perspectiva que eu tenho trabalhado. Dificuldades sentidas Como era esperado, o processo de construo e de desenvolvimento curricular observado no esteve isento de obstculos. Estes foram manifestados nas reunies de equipa e as intervenes que se registaram neste mbito configuram a sub-categoria dificuldades sentidas. Os indicadores apurados referem uma diversidade de problemas, que decorreram do desenvolvimento do modelo curricular e de limitaes dos prprios formadores. Sobre estes ltimos, interessante constatar a dificuldade manifestada de ajustar as situaes de aprendizagem ao quotidiano e s experincias de vida das formandas. No se trata da incapacidade de perceber que devem ser encontradas oportunidades de aprendizagem nas quais sero inscritos os saberes que as formandas devem construir; trata-se da dificuldade de identificar o seu universo de referncia e de o utilizar como territrio de contextualizao dos saberes.

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Dean (2004) refere-se a um tipo de conhecimento que o formador deve possuir, que designa por conhecimento de contedo, e que se traduz na capacidade de transformar os contedos de aprendizagem em oportunidades de ensino. Contudo, no refere a dificuldade expressa no excerto que a seguir se apresenta, e que resulta do facto de formadores e formandos no partilharem as mesmas experincias e os mesmos contextos, o que se constitui numa dificuldade assinalvel. a imagem, o contexto, que no o mesmo. Quando eu quero que elas imaginem o que eu estou a ver, s vezes as coisas no funcionam muito bem. Isto acontece. Quer dizer, eu tenho uma imagem daquilo que quero que elas respondam, mas elas no interpretam essa imagem da forma como eu a estou a ver. isso, estamos em diferentes ondas, em planos de compreenso diferentes. 3.2. Prximo tema de vida A categoria de anlise prximo tema de vida integra referncias que discutem o tema a tratar, defendem a sua pertinncia e definem um primeiro esboo do desenho curricular que o permite desenvolver. Para tal, so identificados os contedos que so solicitados para cada tema escolhido, as oportunidades para que cada rea de formao desenvolva as competncias indicadas nos respectivos referenciais, as estratgias de aprendizagem e de formao mais adequadas e as possibilidades de tratamento interdisciplinar que o tema sugere. Mais do que em qualquer das outras, nesta categoria de anlise que se detectam as possibilidades que este modelo permite de construo de um currculo, bem como as tarefas que esse processo solicita. Perante um conjunto to diverso de contedos como os integrados nesta categoria de anlise, no de estranhar que o volume de referncias seja to significativo. Registaram-se 27% do total das referncias observadas (Figura 17), o que a coloca como a segunda mais referenciada na globalidade do processo. Os diferentes nveis de especificao dividem-na em vrias sub-categorias que, progressivamente, detalham diferentes nveis de deciso que devem ser considerados num processo de planeamento curricular. As sub-categorias identificadas so as seguintes: Motivao para o tema de vida Pertinncia do tema de vida

Operacionalizao do tema de vida Consequncias na planificao O valor percentual de cada uma das sub-categorias apresentado na Figura 19. Motivao para o tema de vida (PTV-MTV), 17%; pertinncia do tema de vida (PTV-PTV), 15%; operacionalizao do tema de vida (PTV-OTV), 36%; e consequncias na planificao (PTV-CPDA) 32%.

PTV-OTV 36%

PTV-CPDA 32%

PTV-PTV 15%

PTV-MTV 17%

Fig. 19 Categoria de anlise Prximo tema de vida percentagens observadas nas sub-categorias. Motivao para o tema de vida A sub-categoria motivao para o tema de vida inclui referncias onde so apresentadas as razes que determinaram a escolha dos temas. Trata-se de um primeiro nvel de deciso do processo de construo curricular, o qual, tendo em vista a organizao do momento educativo propriamente dito, ser sucessivamente aprofundado nas sub-categorias seguintes. A apresentao anterior sobre os temas tratados ponto 2 do presente captulo, dispensa uma anlise mais detalhada desta sub-categoria de anlise. Pertinncia do tema de vida Esta sub-categoria representa uma dimenso de aprofundamento relativamente anterior, que se traduz na clarificao e na justificao de um plano de intenes. Inclui argumentao de suporte que confirma a pertinncia do tema escolhido, por

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referncia a um conjunto de ideias e de princpios que devem organizar as prticas educativas com pblicos adultos. Os indicadores apurados argumentam, entre outros aspectos, a possibilidade do tema escolhido ir ao encontro dos interesses das formandas, enquadrar as suas preocupaes, permitir a resoluo de problemas, proporcionar o desenvolvimento do sentido crtico e o alargamento de perspectivas e capacitar as formandas com competncias consideradas necessrias para o desempenho da sua futura profisso. O que ressalta das referncias includas nesta sub-categoria a capacidade demonstrada de pensar e de conceber um currculo que se justifica a si prprio, perante um conjunto de compromissos considerados fundamentais quando se pensa em propostas curriculares para este nvel educativo. A concluso a que se pode chegar que houve uma capacidade notvel para estabelecer relaes de sentido entre o que os formandos disseram querer tratar, o tema de vida escolhido, com organizadores de carcter mais abrangente que reforaram a pertinncia dessas escolhas. Por outro lado, o facto desta argumentao ser publicamente denunciada porque era feita perante um colectivo de formadores e de formandos que iriam desenvolver um currculo que a contemplava constituiu-se, tambm, como um contributo formativo que permitiu vislumbrar, desde o primeiro momento, dimenses de desenvolvimento do tema que inicialmente talvez no estivessem no horizonte de quem o propunha. Os princpios da pedagogia tradicional, dos currculos organizados segundo uma lgica de objectivos e de contedos que ignoram a realidade social e poltica, so desafiados por autores como Giroux (1996), que prope uma abordagem curricular de natureza crtica, na qual a educao deve ser entendida como portadora no s de conhecimentos mas, tambm, de matrias polticas. De entre os indicadores identificados nesta sub-categoria, so vrios os que se integram nesta linha de pedagogia crtica. Isto verifica-se, por exemplo, quando se considera que o tema a tratar enquadra questes mais abrangentes que expandem o conhecimento dos formandos e desafiam o seu sentido crtico. A este respeito, e perante a eventualidade de ser tratado o tema A famlia na problemtica do idoso, dito por um formador:

Neste momento, est a haver um decrscimo demogrfico, no s a nvel nacional como internacional, que assustador, e esse decrscimo tem a ver, precisamente, com o facto do ncleo familiar tradicional estar a desaparecer. Realmente, as pessoas, os midos mais novos, a nova gerao, no querem ter filhos ou querem ter poucos filhos. Quer queiramos quer no, a famlia est pura e simplesmente em desaparecimento. Portanto, mais um sinal que demonstra que algo est a ruir na nossa civilizao. No sabemos exactamente o qu. Para tratar este tema poderemos lanar hipteses: o que que est a ruir, o que que est mal, o que leva a que isto esteja assim. Operacionalizao do tema de vida O processo de construo curricular no se resume, contudo, escolha de um tema que vai ser objecto de estudo. Toda a arquitectura curricular deve ser prevista, existe um conjunto de decises e de opes que tm de ser tomadas, o que configura um nvel mais especfico de abordagem que, no contexto presente, integrado na sub-categoria operacionalizao do tema de vida. Como j foi referido anteriormente, depois da escolha do tema e da clarificao dos objectivos que este permitia atingir, seguia-se a anlise das actividades que se consideravam mais adequadas ao seu estudo. Neste nvel de deciso constata-se a necessidade de justificar a actividade por referncia a um conjunto de argumentos, tais como a relao entre as situaes de prtica a desenvolver e objectivos de formao definidos pelas formandas, ou qual a estratgia a implementar: visitas que proporcionassem um contacto directo com a realidade, debates que conduzissem consciencializao de problemas, realizao de entrevistas, recolhas de informao em livros ou na internet, etc. O que patente neste conjunto de indicadores no a discusso desta ou daquela actividade em concreto que j se decidiu realizar, mas uma anlise de carcter intermdio sobre a dinmica operativa da aco, em que se apreciam as potencialidades das propostas, considerando os objectivos da formao e o que, em termos educativos e formativos, a actividade, potencialmente, pode realizar. O excerto que a seguir se apresenta, proferido por um formador de Cidadania e Empregabilidade, aquando da escolha do tema

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A Educao, reflecte o que foi afirmado. Consciencializar para o problema j o primeiro passo numa primeira fase. Ou seja, fazer surgir este debate que aqui tivemos, fazer as pessoas falar sobre isto. Depois, se calhar, levantar um conjunto de sugestes como atitudes educacionais que sejam mais correctas em termos da educao familiar, para podermos, de alguma forma, controlar esse aspecto. Para alm disso, estou a pensar em algum que podamos trazer, que pudesse ter mais conhecimentos sobre o tema e que nos pudesse dar uma ajuda nesse sentido. Consequncias na planificao Confirmando a progresso atrs referida, nesta sub-categoria que se integram as referncias que analisam, com um nvel de detalhe mais especfico, as propostas curriculares a desenvolver. Os indicadores identificados referem, por exemplo, a anlise dos critrios de evidncia que nas diferentes reas de formao podem ser tratados a propsito do tema escolhido, a anlise dos contedos que podem ser abordados, as actividades a desenvolver, os materiais a utilizar e as possibilidades de tratamento interdisciplinar. No que se refere a este ltimo indicador, o facto de nas reunies estarem presentes os formadores responsveis pelas diferentes reas, permitiu que nesses momentos se realizasse uma primeira anlise das possibilidades de tratamento interdisciplinar do tema escolhido. Os excertos que seguidamente so apresentados foram extrados de uma sequncia de intervenes de vrios formadores, nas quais cada um se referiu s possibilidades de tratamento do tema na sua rea de formao. Aprecie-se a lgica de encadeamento e de compromisso colectivo que assistia a este processo. Os formadores no viam a sua rea de formao como uma unidade isolada, onde se desenvolviam contedos especficos de um domnio do saber, mas sim como parte de um processo que concorria para o estudo e para a anlise de uma questo que devia ser entendida na sua globalidade. O tema em causa era A famlia na problemtica do idoso: Bem, o tema da famlia no ser difcil para a Cidadania e Empregabilidade. Podemos comear pela famlia tradicional, pelo ncleo familiar, at chegarmos a este momento em que realmente se verifica o desaparecimento do ncleo familiar; as famlias monoparentais, no s monoparentais como a no

existncia de famlias, porque hoje em dia, em muitos casos, o que se verifica mesmo a no existncia de famlia. Quanto Linguagem e Comunicao, bvio que ela est em tudo: na oralidade seria interessante que as formandas falassem das suas famlias e do que para elas representam; na escrita, na leitura, e at no funcionamento da lngua: as palavras tambm pertencem a famlias, tiveram uma me o latim, tm filhos, primos! Podemos ir por a. Eu vou continuar a dar a regra dos sinais na adio, na subtraco, na multiplicao, na diviso, fraces, somar fraces. Poderei utilizar o contexto da famlia para tentar chegar s equaes, ou seja tentar equacionar dentro deste contexto. Qual ser o Tema de Vida que no possvel adaptar s TIC? No, acho que no vou ter problema nenhum. No estou s a falar de processar texto quando se pensa em informtica s se pensa em processar texto mas estava a pensar utilizar outros programas. Estou a pensar num programa que permite fazer organigramas e na possibilidade de o utilizar para que se construam as rvores genealgicas das formandas. Penso que tem tudo a ver com o tema de vida e uma ptima oportunidade para introduzir o programa e para as formandas o utilizarem numa situao que lhes diz respeito.

4. Participao dos vrios intervenientes

Um dos objectivos do estudo foi criar condies para uma participao activa dos vrios intervenientes no processo de construo curricular. Determinar quem interveio e sobre o qu, torna-se, assim, fundamental, para avaliar a capacidade decisional desses intervenientes e, consequentemente, avaliar a eficcia da metodologia desenvolvida. Embora se tenha procurado que as reunies de equipa pedaggica se constitussem como espaos colegiais, onde formandas e formadores participavam com igualdade de oportunidades nos processos dialgicos e decisionais que se observassem, havia a conscincia de que existiam aspectos que se poderiam constituir como obstculos a essa participao igualitria, o que se traduziria num desequilbrio ao nvel da participao. Refira-se a representao que cada

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um destes grupos de participantes possua acerca do seu papel enquanto intervenientes nesses espaos, a especificidade, quanto ao contedo, de determinados assuntos em anlise e, ainda, a falta de conhecimentos de carcter tcnico, por parte das formandas, quanto a algumas das dimenses que seriam objecto de discusso e de deciso. Na realidade, se em algumas das categorias de anlise identificadas era esperada a interveno das formandas e com uma frequncia significativa, como o caso da avaliao do tema de vida e prximo tema de vida, relativamente a outras, sobretudo as que se revestem de um carcter mais tcnico, era esperada uma prevalncia de participao dos formadores e uma participao mais diminuta, ou mesmo inexistente, por parte das formandas. O propsito deste ponto de anlise , pois, identificar quem interveio nas reunies de equipa pedaggica e em que categorias de anlise se inserem essas intervenes. Com base na anlise de contedo efectuada, nomeadamente na quantificao de referncias em cada uma das categorias de anlise e sua provenincia, se proferidas por formandas ou por formadores, foi calculada a mdia de referncias para cada um dos intervenientes, valor que permite uma representao da situao no que se refere participao dos dois grupos (Figura 20).

Como se pode observar pela anlise da Figura 20, a mdia de referncias por formanda e por formador nas categorias de anlise identificadas a seguinte: avaliao do tema de vida (ATV), 2,13 referncias por formanda e 0,27 por formador; opes curriculares (OC), 3,45 referncias por formanda e 4,01 por formador; avaliao das formandas (AF), 1,13 referncias por formanda e 1,28 por formador; reflexes sobre o modelo formativo (RMF), 0,31 referncias por formanda e 0,69 por formador; prximo tema de vida (PTV), 4,09 referncias por formanda e 1,93 por formador. No que respeita categoria de anlise avaliao do tema de vida, a prevalncia de referncias por formanda no constitui surpresa. O contedo desta categoria solicitava uma clara interveno por parte de quem objecto do processo formativo e, assim sendo, as formandas participaram activamente, tecendo consideraes que acharam oportunas e avaliando a pertinncia e a qualidade do tema que tinha sido tratado. No caso da categoria de anlise opes curriculares, a relao entre a mdia de referncias por formanda, 3,45, e por formador, 4,01, francamente inesperada. O contedo desta categoria de anlise remete para uma dimenso tcnica, em que se comenta e avalia o que, ao nvel das prticas desenvolvidas, foi efectuado e se justificam opes e decises tomadas. Estas caractersticas antecipavam uma interveno mais significativa dos formadores que no se verificou. Conclui-se que as formandas no hesitaram em entervir e opinar, mesmo quando se tratou de aspectos em que, em princpio, no se sentiriam muito vontade, por no dominarem a linguagem e os conceitos que lhes estavam subjacentes. Apreciem-se algumas das intervenes mais significativas. No mbito da sub-categoria fundamentao das actividades desenvolvidas, as referncias que se registaram explicitam a intencionalidade pedaggica que levou realizao de determinadas actividades, ou seja, denunciam-se os objectivos que estiveram subjacentes sua realizao. Identificar referncias em que so as formandas que assumem este nvel de explicitao significa, antes de mais, que foram elas que escolheram as actividades que se realizaram e que souberam justific-las; significa, ainda, que as formandas, ao escolherem e desenvolverem essas actividades, sabiam o que devia ser feito para que determinadas competncias fossem construdas.

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 ATV 0,27 2,13 3,45

4,01

4,09

1.93 1,13 1,28 0,69 0,31 OPC AVF RMF PTV

Fig. 20 Participao dos vrios intervenientes: mdia de referncias por formanda e por formador em cada uma das categorias de anlise.

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A referncia que a seguir se apresenta, proferida no mbito do tema de vida A Educao, exemplo do que acabou de ser afirmado. Ns, no essencial, perguntmos sobre a Educao. Como que tinham sido educados, o que que lhes tinha sido transmitido na educao que tiveram, dada pelos pais e pelos avs, e o que que gostariam de transmitir aos filhos. As entrevistas foram feita a diversas pessoas, desde um pedreiro, um GNR, um mecnico, etc. Ao todo, entrevistmos doze pessoas de diversas profisses. No excerto, no s referida a actividade uma entrevista, como as caractersticas dos sujeitos que foram entrevistados, e os objectivos que levaram sua realizao. A capacidade de adequar a actividade de aprendizagem aos objectivos que se pretendem atingir, tradicionalmente, faz parte do elenco de competncias que deve possuir um formador (Galbraith, 2004). No caso apresentado, parece ter-se constitudo, tambm, como uma das competncias que foram adquiridas pelas formandas. No que se refere categoria de anlise avaliao das formandas, o que caracteriza o contedo das referncias que a integram uma apreciao sobre os processos de desenvolvimento das participantes nos cursos. Considerando o diferente estatuto dos intervenientes nas reunies de equipa pedaggica formandas e formadores, caberia muito mais aos segundos intervenes neste domnio. Estas verificaram-se, mas a relao entre a mdia de intervenes por formador, 1,28, e a mdia de intervenes por formanda, 1,17, no confirma a expectativa que se possua quanto eventual participao das formandas. Estas intervieram muito mais do que esperado, pronunciandose em todas as sub-categorias em que esta categoria de anlise se desdobra. sobretudo na identificao de indicadores de desenvolvimento que a sua interveno mais intensa. O que se apresenta a seguir, mais do que um excerto, pode ser considerado como um testemunho. A fim de se perceber melhor o contexto desta interveno, importa esclarecer que, a partir de determinada altura do desenvolvimento dos cursos, as formadas realizaram um estgio profissional em contexto de trabalho, decorrendo o mesmo em simultneo com a componente de formao de base. A formanda que prestou este testemunho frequentava o curso de prticas administrativas.

Nesta interveno, refere esse seu primeiro contacto com a experincia profissional e os indicadores de desenvolvimento que consegue identificar e que considera ter construdo no curso que est a frequentar. F-lo nos seguintes termos: Quero anunciar aos meus formadores que estou a gostar muito do estgio. Estou a aprender muita coisa. Tenho-me lembrado muito do formador de TIC; formadora de Linguagem e Comunicao, agradeo-lhe imenso porque o meu pretugus est muito melhor; j fiz cartas e outras coisas (). Isto quer dizer que este tempo todo de formao, para mim, foi muito benfico. Eu, quando vim para aqui, vinha a zeros, e hoje estou acima da nota vinte. S sei dizer que este curso est a ser espectacular. Ontem foi um daqueles dias especiais. Fiquei com uma imagem completamente diferente de mim prpria. Passei o fim-de-semana aterrorizada porque eu quando fui entrevista vi muitas mulheres juntas e disse para mim: bem, vou para o meio da selva! vou ser devorada!. Tive uma situao a est, a Cidadania funcionou! em que me entregaram um contrato para fazer. Eu, que at sou um bocado nervosa, l fui para a minha secretria fazer o que me tinham pedido. Fiz o contrato, imprimi e fui mostrar. Pronto, est aqui, mas convicta que podia estar algo mal. Tinha de me preparar para aquela situao. Isto est muito bem, disse-me a chefe, embora haja aqui uma coisinha ou outra. Corrija, se faz favor, disse-lhe eu, e, olhe, que vai ter de corrigir muitas mais vezes; sou nova nisto, nunca tinha feito. Outro confronto foi o seguinte: eu tambm fao o atendimento ao telefone e quando me pedem eu tenho de passar a chamada para outras pessoas. Telefonaram e perguntaram-me se eu podia passar a ligao para uma colega que est mesmo ao p de mim. Antes de lhe passar a chamada, como ela est perto, perguntei-lhe se podia passar e ela respondeu-me de forma muito agressiva: ento tu no sabes responder!. Aquilo caiu-me mal. Eu acho que fiquei sem pinga de sangue, mas l consegui conter-me. Inclusive at nem almocei bem! Mas disse c para mim: eu no vou para casa assim, eu tenho de falar com ela. Agora, antes de vir, fui ter com ela e disse: peo desculpa, no a conheo bem, mas tenho de lhe dizer que no gostei daquela situao. Ela pediume desculpa, disse-me que sempre que tivesse qualquer coisa a dizer que lhe dissesse, que fosse frontal. Eu disse-lhe: eu sou educada com toda a gente e espero que as pessoas tambm sejam educadas comigo. Ela ficou muito espantada comigo. Quando eu me vinha embora perguntou-me que idade que eu

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tinha. Disse-lhe que tinha 30 anos e que era me de dois filhos. Senti que ao dizer-lhe isto tambm o dizia a mim prpria; dizia a mim prpria que sou uma pessoa adulta, que no tenho de ter medo, e que tenho de saber lidar com as situaes. E isto aprendi na Cidadania. A formadora e as minhas colegas percebem a mudana que isto representa. Eu, no princpio, nem conseguia olhar para os colegas quando apresentava os trabalhos, e hoje fui capaz de encarar uma situao de confronto de uma forma que eu no julguei vir a conseguir. Porque eu pensava que as pessoas eram de uma certa forma e era assim que morriam. Eram, eram, j no mudavam. Mas estava enganada. Mudam e eu vi o exemplo em mim. Se o objectivo dos cursos EFA levar os formandos a construrem competncias escolares, competncias profissionais e competncias de vida, o relato apresentado dificilmente poderia ser mais rico na identificao de indicadores de desenvolvimento que se reportam a este triplo propsito. A formanda identifica competncias escolares em diversas reas de formao de base Tecnologias da Informao e Comunicao, Linguagem e Comunicao, Cidadania e Empregabilidade; identifica competncias profissionais tratase, como referido, de uma formanda que est a frequentar um curso de prticas administrativas e so vrias as situaes descritas em que essas competncias se revelaram; finalmente, identifica competncias de vida que considera (e prova) ter construdo maior segurana pessoal e capacidade para lidar com situaes novas e que representam um elevado grau de desafio. Atribui, sem qualquer margem de dvida, ao curso que frequenta a construo dessas competncias mas, mais importante do que tudo isto, a concluso a que chega: eu pensava que as pessoas eram de uma certa forma e era assim que morriam. Eram, eram, j no mudavam. Mas estava enganada. Mudam, e eu vi o exemplo em mim. J foi oportunamente referido que os processos educativos encerram sempre uma inteno de mudana. Contudo, mais importante do que as mudanas, que podem ser observadas por referncia a objectivos dos processos educativos e formativos propriamente ditos, a conscincia, por parte de quem os frequenta, de que mudar possvel e de que a mudana se operou. Este sentimento justifica a formao e encerra a promessa de que outras mudanas em que se aposte so realizveis, o que abre um universo de possibilidades e de

alternativas para quem se julgava prisioneiro de um destino do qual, antecipada e resignadamente, adivinhava o devir. A categoria de anlise reflexes sobre o modelo formativo outra em que se julgava pouco provvel a interveno das formandas. Integra referncias onde se ponderam decises tomadas ou concepes existentes, integrando-as no modelo formativo que estava a ser desenvolvido e nas suas caractersticas. Tal como se apresenta na Figura 20, o que se constatou foi que tambm nesta categoria de anlise se registaram intervenes por parte das formandas. O enorme protagonismo das formandas na categoria de anlise prximo tema de vida uma mdia de 4,09 referncias por formanda, contra 1,93 referncias por formador, era relativamente esperado. Considerando a lgica da metodologia desenvolvida, esta categoria de anlise representava um territrio de interveno claramente do domnio das formandas. Era no mbito da categoria prximo tema de vida que tinham a oportunidade de tomar decises que guiariam o seu processo de aprendizagem e de formao, e foi o que fizeram.

5. Dinmicas de funcionamento das reunies

5.1. Resoluo de problemas em contexto Nos pontos apresentados anteriormente, a anlise realizada procurou compreender os contornos e o contedo do processo de construo curricular desenvolvido nas reunies de equipa pedaggica. Contudo, uma anlise como a efectuada esquarteja e fracciona o contedo do que aconteceu por referncia s categorias de anlise observadas, e no permite apreender as dinmicas internas que se observaram e que merecem uma reflexo particular. O ponto presente reflecte um nvel mais fino e mais especfico de anlise. Concretiza-se na apreciao das dinmicas de interaco e dos processos de resoluo de problemas que se desenvolveram nas reunies de equipa pedaggica. Com este propsito, os registos das reunies de equipa foram re-visitados e foram isolados momentos considerados significativos por neles se terem debatido questes pertinentes. O objectivo foi entender as potencialidades que encerram encontros como os que se realizaram e perceber a importncia dos processos

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reflexivos em situaes de educao e de formao. Vrios so os autores que colocam na reflexo grandes esperanas quanto oportunidade que dela decorre de se ajustarem os problemas s suas solues. Ponte (2002) refere no conceber um profissional que se reclame de competente que no seja simultaneamente um profissional reflexivo. O autor, apesar de considerar que o exerccio de reflexo no tem como propsito encontrar a resposta para os problemas mas, antes, provocar formas de olhar o contexto e de descortinar possibilidades de mudar as prticas educativas, adianta que os problemas de construo e de gesto do currculo, para alm do simples bom senso, solicitam dos profissionais de educao capacidades de problematizao e de reflexo. Para Brookfield (2000), o imperativo para que se desenvolvam prticas reflexivas resulta da considerao de que os processos formativos e os formadores que neles intervm deixam marcas indelveis nos formandos e nos seus valores culturais. Considera que o processo de reflexo deve ir alm da anlise das prticas desenvolvidas, extrapolar o contexto da aco e projectar-se nas funes sociais da prpria educao e formao de adultos. Foi com base neste conjunto de fundamentos, que consagram as prticas de reflexo como modeladoras de prticas adequadas e efectivas perante os problemas que a prtica faz emergir, que se apostou na metodologia desenvolvida nos cursos que serviram como campo de estudo. 5.2. Problema e nveis de anlise Entre os vrios momentos observados nas reunies de equipa pedaggica que podiam ser recrutados e subordinados a este nvel de anlise, o que vai ser apresentado e discutido refere-se a uma formanda que, em termos de motivao e de ganhos de aprendizagem, estava a afastar-se consideravelmente dos restantes elementos do grupo em formao. A opo por este momento justifica-se porque reflecte diversos aspectos que importa salientar, tais como a motivao dos sujeitos adultos para a aprendizagem, a abordagem curricular de um problema de dificuldades de aprendizagem e o enquadramento dessa abordagem no modelo formativo desenvolvido. O problema foi colocado pela Mediadora Pessoal e Social nos

seguintes termos: Em relao situao que estava a falar, de avaliao, portanto casos que eu acho que neste momento se comeam a tornar problemticos, gostava j de referir uma formanda que, quanto a mim, est a revelar muitas dificuldades ao nvel do acompanhamento das sesses. Esta formanda destaca-se, neste momento, por revelar imensas dificuldades, que so elementares, que vo desde a leitura, escrita, compreenso, e que culminam e agravam-se com a falta de motivao. A partir deste momento, o debate desenvolveu-se ao longo de diversas intervenes que se distriburam por vrios intervenientes. As intervenes observadas procuraram analisar o problema sob perspectivas distintas, diferentes nveis de anlise. Destacam-se os seguintes: Caracterizao da situao Exposio de estratgias utilizadas Tentativas de explicao, compreenso do problema Apresentao de sugestes para a resoluo do problema

Quanto caracterizao da situao, foram trazidos para o debate contributos que procuraram identificar na formanda aspectos positivos e negativos. Na realidade, o que se procurou fazer foi traar um perfil e lanar argumentos que ajudassem a conhec-la melhor. Vrios autores contestam a ideia de que existe um formando tipo e chamam a ateno para a diversidade dos pblicos adultos e consequente necessidade de se conhecerem as suas idiossincrasias, de forma a lhes responder de forma adequada. A exposio de estratgias utilizadas configura outro nvel de interveno no debate sobre o problema em anlise. Entre as estratgias referidas, o que ressalta que se procurou identificar o estilo de aprendizagem da formanda com o objectivo de, posteriormente, se aplicarem metodologias de interveno pedaggica compatveis. As tentativas de explicao e compreenso do problema circunscrevem um outro nvel de anlise do mesmo. Neste contexto, foi apresentado um conjunto de contributos que, mais uma vez, procura cobrir um conjunto diverso de hipteses sobre a origem da situao observada, entre os quais

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se destaca a eventualidade da actual situao de insucesso estar relacionada com experincias escolares anteriores. Na realidade, a maioria das pessoas que frequenta programas de formao tem uma histria de insucesso escolar para contar, que as marcou, que lhes ditou um destino escolar mal sucedido, e no por frequentarem uma segunda oportunidade que facilmente descartam o sentimento de incapacidade perante situaes de aprendizagem que a primeira experincia levou a que assumissem e instalassem. As representaes negativas, associadas a processos de aprendizagem, so, de facto, limitadoras do potencial de desenvolvimento dos formandos. Quando lhes parece que o que a vem igual ao que j tiveram e que correu mal, a resposta que conhecem e que julgam ser capazes de dar igual que j tinham dado anteriormente: No sou capaz!. Considerar esta possibilidade como hiptese explicativa para o insucesso da formanda em causa denota, por parte dos membros das equipas pedaggicas, a conscincia de que os percursos individuais dos formandos, as suas histrias de vida, condicionam tanto a adeso aos processos formativos como o sucesso dos mesmos.

Finalmente, as sugestes para a resoluo do problema. As apresentadas, sintetizadas na Figura 21, reflectem, pela sua quantidade e diversidade, a riqueza do debate, a compreenso de que a aprendizagem pode ser potenciada a partir de diferentes estmulos e a constatao de que os processos formativos so sempre possveis, desde que haja capacidade de os diagnosticar e de agir em conformidade com os contornos do problema detectado. De facto, o desenvolvimento humano, tal como afirma Baltes (1999), no linear nem se observa de igual forma para todos os indivduos. Torna-se, ento, necessrio, perceber a forma como os indivduos tecem os seus percursos de desenvolvimento para, em termos formativos, lhes dar uma resposta adequada. Baltes refere que o desenvolvimento multidimensional e multidireccional e que os sujeitos utilizam estratgias pessoais para conformarem as suas limitaes e as suas potencialidades s exigncias dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Para que sejam criadas verdadeiras oportunidades, e para que os indivduos

Sugestes para a resoluo do problema

Ajustar os procedimentos a adoptar ao conhecimento que se possui da formanda Valorizar publicamente os conhecimentos adquiridos e as competncias manifestadas Reforar positivamente o esforo despendido e os resultados obtidos Usar de descrio nas estratgias a adoptar, considerando as caractersticas de personalidade da formanda Colocar a formanda junto de colegas que a ajudem Fomentar o apoio das colegas e a aprendizagem inter-pares Utilizar processos de descodificao das mensagens Mudana de lugar no espao de formao Realizao de actividades / tarefas complementares Utilizar a auto-avaliao Confront-la com a possibilidade de sucesso no final da formao Potenciar as reas fortes Utilizar diferentes formas de lhe explicar as coisas Ajustar as expectativas s reais capacidades de realizao da formanda Necessidade de ajustar os objectivos s reais capacidades da formanda

Fig. 21 Sugestes para a resoluo do problema.

127 05

identifiquem quais as estratgias que podem utilizar e em que situaes, os processos formativos devem, tambm eles, ser multidimensionais e multidireccionais. Ou seja, deve apostar-se numa latitude ao nvel da diversidade de intervenes educativas e formativas que contemple a amplitude (diversidade) dos pblicos que frequentam os programas de formao. A lista apresentada anteriormente (Figura 21), com sugestes, de pistas a serem seguidas que eventualmente facilitariam o processo de aprendizagem da formanda, um bom exemplo dessa aposta na diversidade de respostas que procuraram ser dadas. Existem sugestes que apontam para uma interveno que visa a pessoa e as suas caracterstica pessoais quatro primeiras hipteses apresentadas; sugestes que se relacionam com a natureza da relao pedaggica a criar e com as interaces dentro do espao de formao quatro hipteses seguintes; e, finalmente, sugestes que apostam no processo de desenvolvimento curricular e na sua adequao como outro campo de eventuais respostas para o problema identificado restantes hipteses sugeridas. Protagonismo no debate sobre o problema No ponto anterior, foram apreciados os diferentes nveis a que se submeteu a anlise do problema da formanda. No ponto presente, analisado quem interveio no debate, quais os diferentes nveis de anlise do problema que os participantes protagonizaram e qual o sentido, tanto dessas intervenes, como do seu contedo. Para facilitar a re-criao do debate e a visualizao dos intervenientes e do contedo das suas intervenes, na Figura 22 apresentada uma representao que procura refazer o espao e a dinmica observados. Na figura esto dispostos, simbolicamente, os participantes que se pronunciaram a propsito do problema em anlise (rectngulos com etiquetas identificadoras), e a cada um dos nveis de anlise do problema foi atribudo um cdigo (Estrela, 1994). Em cada um dos rectngulos que representam os participantes foram acrescentados tantos sinais quantas as referncias observadas em cada um dos nveis de anlise do problema. A anlise da Figura 22 permite concluir que a interveno mais rica foi a de uma formanda que participou na reunio, no s pelo

nmero de referncias observadas (19), como pela diversidade das mesmas, dado que se distribuem pelos quatro nveis de interveno identificados. Em quantidade de referncias surge, em seguida, a mediadora pessoal e social (14 referncias), contudo a sua interveno foi menos diversa. A consultora protagonizou 11 referncias, a formadora de Matemtica para a Vida (Form MV) 6 referncias, seguida da organizadora local de educao e formao de adultos (OLEFA) com 4 referncias, uma das formadoras (Form.FP-1) regista 4 referncias, a segunda formadora (Form.FP-2) e a avaliadora externa (Av. Ext.) protagonizam 2 referncias cada, e, finalmente, a terceria formadora (Form.FP-3) participou no debate com 1 referncia. As intervenes desenvolveram-se de uma forma dinmica, atravs de um dilogo que encadeou argumentos de sustentao dos diferentes nveis de anlise. Tal como afirmado, o que ressalta da participao da formanda a quantidade de referncias apuradas e a capacidade de opinar sobre os diferentes nveis de interveno observados. Destacam-se as que se inserem nas tentativas de explicao, compreenso do problema. Eu acho que a colega s tem, realmente, um bocado de dificuldade em captar as coisas, em interpretar. H uma srie de palavras que aparecem, e que ela no sabe o significado, e tudo isso acaba por atrasar um pouco a sua capacidade para raciocinar. Vindo de uma formanda, que no tem formao profissional no campo educativo, esta interveno tem um valor redobrado. Trata-se da constatao de que os bloqueios nos processos de compreenso e, consequentemente, de aprendizagem, podem ter a ver com uma incompatibilidade de cdigos lingusticos. Na opinio da formanda, ao ser utilizada uma linguagem que no do universo de referncia da colega, -lhe dificultada a possibilidade de aceder ao seu significado, logo, de construir conhecimento. Com base nestas tentativas de explicao do problema, a formanda sugere formas de resoluo. Assim, e apelando para a necessidade de um processo de descodificao da linguagem, sugere:

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Mediadora Pessoal e Social

Formadora MV

Formadora FP - 2

Avaliao Externa

Formanda

Formadora FP - 1

Formadora FP - 3

Problema em anlise: Dificuldades de aprendizagem de uma formanda

Consultora

OLEFA

Caracterizao da situao

Tentativas de explicao, compreenso do problema

Exposio de estratgias utilizadas

Apresentao de sugestes para a resoluo do problema

Fig. 22 Representao dos diferentes participantes nos nveis de anlise do problema observado.

129 05

Mesmo que ela no perceba o que aquela palavra significa, se tiver algum ao lado que lhe d um toquezinho, acho que capaz de compreender melhor. Tambm porque considera que a colega necessita de um apoio diferente, mais especfico e individualizado, prope: Se calhar necessrio explicar-lhe profundamente o que que ela tem de fazer, como tem de reagir, penso eu, no sei. E, finalmente, atravs de uma interveno mais longa, refere: Eu queria dizer o seguinte: h tempos, uma colega, a Manuela, chamou-me a ateno por causa do problema da Sandra. Estivemos a falar disso, e essa colega disse-me que, na ideia dela, a Sandra devia ficar no meio dela e da Lusa. Assim, a Manuela dizia: Sandra, j fizeste o trabalho do formador A ou B, No, ainda no fiz; Mas tens de fazer. Precisas de ajuda? O que que no percebes, porque que no o sabes fazer?. Com uma de um lado e outra do outro, se calhar isso motivava-a um pouco. Este excerto confirma que as questes do currculo e da gesto da aprendizagem e da formao so debatidas pelos formandos numa dimenso informal. Eles discutem entre si os problemas que existem e as estratgias que devem ser seguidas, o que vem reforar a importncia de se conhecer o contedo dessas opinies e de as trazer para espaos em que sejam valorizadas e validadas. Flecha (1997) refere que os espaos de formao devem ser espaos para falar e no espaos para calar, e Brookfield (2000) destaca, como um dos aspectos distintivos da educao e formao de adultos, a capacidade que este campo educativo deve evidenciar de contemplar, respeitar e compreender a voz e a vida das pessoas, referindo que quando elevamos a voz dos formandos a uma posio de proeminncia, estamos a trabalhar de uma forma colaborativa e inclusiva (p. 47). Foi o que se pretendeu fazer no modelo curricular que foi desenvolvido, e os resultados sobre a participao das formandas nos momentos em que se procurou resolver problemas do currculo apresentados neste ponto do estudo aproximam da certeza que esse propsito foi alcanado.

130

Captulo 2

Desenvolvimento profissional de formadores de adultos

131 05

1. Quadro conceptual e terico da apendizagem do adulto

Este primeiro bloco da escala refere-se ao conhecimento dos conceitos que esto subjacentes ao trabalho educativo com pessoas adultas. Os formadores que integraram os cursos, apesar de nalguns casos j terem trabalhado em situaes de formao com pessoas adultas, nunca tinham tido formao especfica para

trabalhar neste campo educativo. Alguns deles nem possuam formao de base na rea do ensino, logo, a sua participao nos cursos, e particularmente num processo como o desenvolvido que os levou a reflectir de forma contextualizada sobre esta rea educativa, traduzir-se-ia num acrscimo de formao. Na comparao entre os resultados obtidos na primeira aplicao da escala1 auto-avaliao dos formadores no incio dos cursos, com os resultados obtidos na segunda aplicao auto-avaliao dos formadores no final dos cursos (Tabela 1),

Tabela 1 Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias Mdias da autoavaliao inicial 3,38 Desvio padro Mdias da autoavaliao final 4,25 Desvio padro Valor de z p

1.1. Capacidade para descrever e aplicar conceitos actualizados e resultados de investigaes, tendo em vista as necessidades, interesses, motivaes, capacidades e caractersticas de desenvolvimento dos adultos enquanto formandos. 1.2. Capacidade para descrever as diferenas de concepes entre jovens e adultos enquanto formandos e as implicaes dessas diferenas no processo de educao/formao. 1.3. Capacidade para considerar as experincias de vida dos formandos e para as manipular e integrar de forma construtiva nos processos formativos e educativos. 1.4. Capacidade para conceptualizar e explicar o papel do formador como um facilitador e um recurso para os formandos.

0,744

0,707

-2,070

0,038*

3,38

1,065

4,50

0,756

-2,264

0,024*

3,38

0,744

4,38

0,744

-2,271

0,023*

3,63

0,744

4,62

0,518

-2,271

0,023*

* significativo
1 Foi utilizado o teste estatstico no paramtrico de Wilcoxon.

132

constatou-se que todos eram significativamente mais elevados na segunda avaliao, o que traduz um desenvolvimento profissional em todas as competncias. Quando se comparou a percepo dos formadores quanto ao seu desenvolvimento profissional auto-avaliao realizada no final do curso, com a expectativa inicial (Tabela 2), apenas o resultado na competncia 1.1. Capacidade para descrever e aplicar conceitos actualizados e resultados de investigaes, divergia de forma significativa, o que significa que, nesta competncia, os sujeitos esperavam uma evoluo superior observada. Nas restantes competncias os resultados obtidos e esperados no apresentavam divergncias com significado estatstico. Esta ausncia de diferena significativa indica que os formadores consideraram ter obtido o que inicialmente esperavam.

Segundo Canrio (1999), o processo de desenvolvimento e de crescimento da educao e formao de adultos que se verificou nas ltimas dcadas no se caracteriza, exclusivamente, por um acrscimo em termos quantitativos da oferta educativa e formativa, nem to pouco pela considerao de outros contextos educativos, diferentes dos tradicionais, onde a educao e a formao das pessoas adultas pode acontecer. Tambm ao nvel dos formadores so assinalveis as alteraes que se observam. Actualmente, e disto so exemplo os cursos EFA, ser professor j no constitui condio indispensvel para ser formador de pessoas adultas. Esta abertura para que profissionais com outras formaes intervenham nas prticas de ensino com adultos pode ter um impacto extraordinrio na qualidade das prticas que podem ser desenvolvidas, quer pelas possibilidades de dilogo entre

Tabela 2 Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias Mdias da autoavaliao final 4,25 Desvio padro Mdias da expectativa inicial 4,88 Desvio padro Valor de z p

1.1. Capacidade para descrever e aplicar conceitos actualizados e resultados de investigaes, tendo em vista as necessidades, interesses, motivaes, capacidades e caractersticas de desenvolvimento dos adultos enquanto formandos. 1.2. Capacidade para descrever as diferenas de concepes entre jovens e adultos enquanto formandos e as implicaes dessas diferenas no processo de educao/formao. 1.3. Capacidade para considerar as experincias de vida dos formandos e para as manipular e integrar de forma construtiva nos processos formativos e educativos. 1.4. Capacidade para conceptualizar e explicar o papel do formador como um facilitador e um recurso para os formandos.

0,707

0,354

-2,236

0,025*

4,50

0,756

4,75

0,463

-1

0,317

4,38

0,744

4,75

0,463

-1,732

0,083

4,62

0,518

4,62

0,518

* significativo

133 05

profissionais com diferentes formaes que proporciona, quer pelo potencial de desenvolvimento profissional que pode fomentar. Daqui resulta a justificao e a necessidade que os contextos de formao para pessoas adultas sejam, simultaneamente, contextos de formao para os formadores. Os dados apurados atravs da aplicao da escala atestam que os formadores no possuam, partida, muitos conhecimentos sobre os conceitos prprios da educao e formao de adultos, pelo que lcito inferir que o crescimento observado neste domnio tenha resultado da sua participao nos cursos. A anlise feita s entrevistas confirma esta inferncia. Os indicadores apontam para a construo de competncias tais como conhecer e aplicar prticas de educao e formao de adultos mais apropriadas, desempenhar o papel de formador de forma mais adequada, constatar diferenas entre o ensino regular e o ensino para pessoas adultas e conceptualizar princpios tericos com base nas prticas desenvolvidas. Nos indicadores apresentados, para alm de aspectos que se relacionam com a dimenso prtica do desempenho profissional, a nota dominante a caracterstica que os entrevistados reconhecem ao modelo educativo em que participaram de permitir que os conceitos se construam a partir de prticas que se implementam. A este propsito dizem o seguinte: A minha opinio assenta, sobretudo, na prtica que desenvolvi. Como lhe disse, eu no sabia nada de teoria sobre o assunto. Foi atravs da prtica que desenvolvi que percebi os princpios tericos do modelo e pude apreciar o seu sentido e adequao aos adultos. Portanto, a minha apreciao derivada da prtica, e no de um conhecimento prvio de quaisquer teorias que me pudessem dizer que isto melhor do que aquilo. Alis, a principal tnica deste curso foi a vertente prtica e no houve, como noutras situaes que tambm conheo, a tentao de saturar o curso e os seus formadores com doses pesadas de componente terica o que, a maior parte dos casos, no serve para nada e tem um efeito contrrio ao pretendido. Aqui, a teoria era entendida, interpretada, e eu at diria construda pelos formadores, atravs das prticas que desenvolviam. Se no primeiro excerto se apresenta o processo de construo

de conhecimento profissional que se observou e salientada a possibilidade que o modelo formativo proporcionou de validar concepes prvias atravs da experimentao eu ia sentido que as coisas se deviam processar de determinada maneira, experimentava e a minha apreciao derivada da prtica e no de um conhecimento prvio de quaisquer teorias que me pudessem dizer que isto melhor do que aquilo, no segundo excerto salientada, exactamente, a vantagem que se reconhece ao modelo de no ter cado na tentao de saturar o curso e os seus formadores com doses pesadas de componente terica, considerando-se que isso, normalmente, tem um efeito contrrio ao pretendido. Em qualquer dos casos, denuncia-se a dispensa de um conhecimento terico pr-configurado. O que se pode concluir dos dados obtidos nas entrevistas que os formadores so de opinio que o conhecimento do quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto no tem de estar previamente adquirido. Consideram-no um domnio do conhecimento profissional a construir, na medida em que os referentes tericos ganham sentido quando adequados a um modelo formativo que lhes justifica a pertinncia. Como os entrevistados referem, a teoria deve ser entendida, interpretada e construda pelos formadores atravs das prticas que desenvolvem.

2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem

O segundo bloco de competncias que compunha a escala referia-se concepo e implementao de situaes de aprendizagem. Quando se submeteram os dados recolhidos, obtidos na primeira e na segunda aplicao da escala ao teste estatstico, constatou-se que, excepo das competncias 2.3. capacidade para criar um clima fsico e psicolgico de respeito mtuo, confiana, abertura de esprito, apoio e segurana, e 2.4. capacidade para estabelecer com os formandos, qualquer que seja o grupo a que pertenam, uma relao calorosa, emptica e facilitadora das relaes, todas as outras so estatisticamente significativas, o que quer dizer que em relao a estas houve uma evoluo e um crescimento profissional relevante (Tabela 3).

134

Tabela 3 Concepo e implementao de situaes de aprendizagem comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias Mdias da autoavaliao inicial 3,250 Desvio padro Mdias da autoavaliao final 3,88 Desvio padro Valor de z p

2.1. Capacidade para descrever a diferena entre um plano de contedos de formao e o design de um processo de desenvolvimento curricular. 2.2. Capacidade para conceber experincias de aprendizagem que dem resposta a vrios objectivos, considerando as diferenas individuais entre os formandos. 2.3. Capacidade para criar um clima fsico e psicolgico de respeito mtuo, confiana, abertura de esprito, apoio e segurana. 2.4. Capacidade para estabelecer com os formandos, qualquer que seja o grupo a que pertenam, uma relao calorosa, emptica e facilitadora das relaes. 2.5. Capacidade para envolver, de forma responsvel, os formandos no autodiagnstico das suas necessidades de aprendizagem. 2.6. Capacidade para envolver os formandos na formulao de objectivos de aprendizagem/formao que sejam realmente significativos para eles prprios. 2.7. Capacidade para envolver os formandos, de forma apropriada, na planificao, conduo e avaliao das actividades de aprendizagem.

0,463

0,641

-2,236

0,025*

3,50

0,535

4,38

0,744

-2,070

0,038*

4,25

0,463

4,50

0,535

-1,414

0,16

4,25

0,463

4,63

0,518

-1,732

0,083

3,63

0,518

4,38

0,518

-2,121

0,034*

3,50

0,756

4,38

0,744

-2,333

0,020*

3,50

0,535

4,38

0,518

-2,333

0,020*

* significativo

135 05

Na segunda prova a que se submeteram os dados apurados, na qual se compararam as mdias da auto-avaliao final com as expectativas iniciais (Tabela 4), os resultados apontam para

uma proximidade, na maioria das competncias, entre o que os formadores gostavam de ter atingido e a sua percepo quanto ao efectivamente realizado.

Tabela 4 Concepo e implementao de situaes de aprendizagem comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias Mdias da autoavaliao final 3,88 Desvio padro Mdias da expectativa inicial 4,62 Desvio padro Valor de z p

2.1. Capacidade para descrever a diferena entre um plano de contedos de formao e o design de um processo de desenvolvimento curricular. 2.2. Capacidade para conceber experincias de aprendizagem que dem resposta a vrios objectivos, considerando as diferenas individuais entre os formandos. 2.3. Capacidade para criar um clima fsico e psicolgico de respeito mtuo, confiana, abertura de esprito, apoio e segurana. 2.4. Capacidade para estabelecer com os formandos, qualquer que seja o grupo a que pertenam, uma relao calorosa, emptica e facilitadora das relaes. 2.5. Capacidade para envolver, de forma responsvel, os formandos no autodiagnstico das suas necessidades de aprendizagem. 2.6. Capacidade para envolver os formandos na formulao de objectivos de aprendizagem/formao que sejam realmente significativos para eles prprios. 2.7. Capacidade para envolver os formandos, de forma apropriada, na planificao, conduo e avaliao das actividades de aprendizagem.

0,641

0,518

-2,449

0,014*

4,38

0,744

4,88

0,354

-1,633

0,10

4,50

0,535

5,00

0,000

-1,414

0,16

4,63

0,518

5,00

0,000

-1,732

0,083

4,38

0,518

4,75

0,463

-1,732

0,083

4,38

0,744

4,75

0,463

-1,732

0,083

4,38

0,518

4,75

0,463

-1,732

0,083

* significativo

136

O modelo curricular desenvolvido nos cursos EFA, por assentar numa lgica de construo continuada de um currculo, facilita a aquisio de competncias nesta rea de conhecimento dos profissionais de educao. O processo de concepo e de implementao de situaes de aprendizagem no decorre da aplicao de um plano de contedos previamente disponibilizado, e cabe aos intervenientes construrem um desenho curricular que considerem adequado. Neste sentido, era esperado o valor estatisticamente significativo que se obteve, na medida em que o modelo formativo desenvolvido a isso convidava. Nas entrevistas realizadas, ao serem questionados quanto percepo que possuam relativamente ao seu nvel de desenvolvimento nesta rea, os formadores tendem a referirse sua experincia. A ttulo de exemplo, no que se refere capacidade para estabelecer a diferena entre um plano de contedos de formao e o design de um processo de desenvolvimento curricular, uma das competncias em anlise, em vez de traar um quadro distintivo entre estas duas abordagens, opta por identificar vantagens quando h a possibilidade de construir um plano curricular. Dizem ter compreendido que uma modalidade educativa que se desenvolve com base na construo do processo curricular mais desafiante, mais produtiva, mais motivadora; concluem, ainda, que esta modalidade curricular permite ir ao encontro dos interesses dos formandos, criar itinerrios formativos individualizados, desenvolver uma perspectiva construtivista do currculo e flexibilizar o currculo. No que se refere possibilidade de flexibilizao do currculo, um dos indicadores referidos, o excerto que a seguir se apresenta, retirado de uma entrevista feita a um formador de Cidadania e Empregabilidade, refere-se a essa possibilidade de gerir o currculo de acordo com o momento e as circunstncias, sem que o formador tenha de ficar dependente de um plano previamente definido. E depois uma outra coisa tambm importante que essa planificao que ns fazamos era uma planificao que era aberta e, como tal, estava sempre sujeita a alteraes. Em qualquer momento, podamos inverter a ordem das tarefas, dos contedos; inclusivamente excluir ou acrescentar uma ou outra coisa. A planificao estava sempre dependente das circunstncias, dos interesses das formandas e do bom

funcionamento do curso. Se eu estava a seguir a planificao e via que no estava adequada ao grupo e ao momento, ento tinha de seguir um outro caminho. uma das coisas que eu acho que faz muita falta no ensino regular, em que as pessoas tentam seguir risca o programa e se chegam ao fim do ano sem o programa cumprido tm de fazer um relatrio a explicar porqu que no foi cumprido quando o programa que est completamente desfasado e absolutamente impossvel, no tempo lectivo do ensino formal, cumpri-lo. Enquanto que aqui no, somos ns a trabalhar com as formandas. Doll (1997) ao referir-se s caractersticas de que se deve revestir um currculo ps-moderno, serve-se da metfora dos 3Rs, propondo uma outra que designa de metfora dos 4Rs. Afirma que um currculo adaptado aos tempos actuais deve ser rico no sentido de aberto, de inacabado, que contm uma parte de indeterminao; reflexivo susceptvel de ser permanentemente pensado, questionado, posto em causa; relacional no sentido de estar em permanente relao, quer com a dimenso pedaggica, quer com a dimenso cultural em que se desenvolve; e rigoroso entendido como a resultante de um processo de avaliao permanente dos pressupostos com que se interpretam, avaliam e se estabelecem os quadros conceptuais de suporte. So exactamente estas as caractersticas que o autor do excerto apresentado sobreleva no processo curricular em que participou como construtor e executante. Ao afirmar que em qualquer momento, ns podamos inverter a ordem das tarefas, dos contedos; inclusivamente excluir ou acrescentar uma ou outra coisa, foca a dimenso de indeterminao que esteve subjacente, a possibilidade de alterar o que se julgava dever ser alterado, nas palavras de Doll, a riqueza do currculo; por outro lado, estas decises resultavam de um processo de questionamento a que permanentemente se sujeitavam todas e quaisquer decises: se eu estava a seguir a planificao e via que no estava adequada ao grupo e ao momento, ento tinha de seguir um outro caminho, ou seja, tratou-se de currculo reflexivo; ao afirmar que a planificao estava sempre dependente das circunstncias, dos interesses dos formandos e do bom funcionamento do curso a componente relacional do currculo que evidenciada; finalmente a parte do excerto em que o entrevistado reflecte a pertinncia deste tipo de abordagem curricular comparando-a com outras, avaliando-a com base em

137 05

pressupostos que denunciam uma compreenso dos quadros conceptuais que a suportam, aponta para a dimenso de rigor que Doll consagra como imprescindvel aos currculos. No caso da capacidade para conceber experincias de aprendizagem que dem resposta a vrios objectivos, considerando as diferenas individuais entre os formandos outra das competncias elencadas neste bloco, o que esta competncia objectiva a vertente prtica do desempenho de um formador. No basta compreender as diferenas entre modelos formativos distintos aspecto contemplado na competncia anteriormente referida mas importa, sobretudo, encontrar as respostas que, em termos de experincias educativas, traduzam essa conscincia. Atravs dos dados obtidos a partir das entrevistas constatase que os formadores se referiram a esta competncia em funo de trs organizadores: um primeiro que apresenta e discute pressupostos que devem estar na origem do processo de concepo de experincias de aprendizagem; um segundo que aborda a questo da sua implementao; e, finalmente, um terceiro, que se refere aos processos de avaliao quando a lgica de criao e de desenvolvimento de situaes de aprendizagem a de dar resposta a vrios objectivos e considerar as diferenas individuais entre os formandos. Ou seja, ao se referirem quilo que a sua experincia enquanto formadores dos cursos os levou a fazer no sentido de evidenciarem esta competncia, revelaram-se, simultaneamente, capazes de perspectivar a problemtica em diferentes patamares, o que denota uma conscincia acrescida e mais elaborada nesta dimenso do seu desenvolvimento profissional. Relativamente aos pressupostos que devem estar na origem do processo de concepo de experincias de aprendizagem, um dos aspectos referidos tem a ver com o processo. Apesar de se considerar que o modelo desenvolvido nos cursos convida a abordagens prticas com estas caractersticas, esta capacidade no considerada um dado adquirido, no configura uma competncia que, partida, esteja construda. H um percurso de desenvolvimento que tem de ser trilhado por quem nele participa, formador ou formando. Acho que esta nossa segunda fase, quando comemos a tratar vrios temas ao mesmo tempo, em que as pessoas s

iam construindo esse tal desenho curricular medida que iam descobrindo novas coisas, novos interesses e a partir da que sabiam e tinham a certeza do que que queriam estudar, enriquece mais o processo. Quando somos formadores como ramos no incio do curso, em que edificvamos a estrutura, o desenho curricular, ns incluamos actividades que achvamos que seria importante as pessoas desenvolverem, mas no sabamos at que ponto as pessoas as achavam realmente importantes! Se faziam sentido para as suas vidas, se tinham utilidade! Por exemplo, aquela ideia que se tem que primeiro abordamos a teoria e que s depois vem a prtica. O que verificmos que isso nem sempre acontecia porque o que elas queriam era prtica, queriam ter contacto com coisas da vida real. Ao nvel da implementao, o conjunto de reflexes que foram produzidas pelos entrevistados sugere uma diversidade de estratgias que, em sua opinio, possibilitam experincias de aprendizagem que do resposta a vrios objectivos, considerando as diferenas individuais entre os formandos. Dizem-nos a este popsito: Em termos de proposta de trabalho, se a proposta for a mesma para todo o grupo, as pessoas que possam apresentar maiores dificuldades devem estar integradas em grupos que as ajudem, ou seja, juntar as pessoas que possam beneficiar da ajuda dos outros. Finalmente, o ltimo organizador identificado nas respostas dadas quanto a esta competncia, ou seja, como que os formadores percepcionam os processos de avaliao quando as experincias visam diferentes objectivos e procuram considerar as diferenas individuais entre os formandos. A opinio de uma formadora de Matemtica para a Vida a seguinte: Uma coisa que eu aprendi com este curso que a avaliao no chegarem todos ao mesmo ponto. o percurso. No interessa que todos cheguem ao topo, o que interessa a caminhada que eles vo fazendo. claro que havia ali formandas que no chegavam ao topo, iam devagarinho, mas iam percebendo as coisas, iam consolidando. O que interessa que saibam fazer e tenham percebido. Se chegarem mais longe, melhor. Eu tinha trs ou quatro formandas com muitas capacidades, mas tambm tinha formandas com muitas dificuldades. Talvez

138

precisassem de muito mais tempo. Mas, para essas, o que eu tentei foi arranjar-lhes caminhos, estratgias, para que, um dia mais tarde, na sua vida de todos os dias, tenham competncia para encontrar as respostas que precisem. O excerto apresentado denota, em primeiro lugar, uma apropriao de um conceito de avaliao que diferente do que se possua. Explica-se, com clareza, o que em termos do processo de avaliao se fez, tanto ao nvel das tcnicas como dos momentos, e denuncia-se a apropriao de um conceito de avaliao criterial, modalidade congruente com uma postura formativa que pretende dar respostas aos diferentes nveis dos formandos. ainda revelado um entendimento da aprendizagem como um processo de apropriao individual de conhecimentos

e de competncias que podem ser utilizados no dia-a-dia. Ou seja, a avaliao do processo formativo apresentada como inerente prpria experincia de aprendizagem, est configurada a percursos individuais dos formandos e, sobretudo, percepo da avaliao como reguladora do processo de formao.

3. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada

No que se refere a este terceiro bloco de competncias, a aplicao do teste estatstico permitiu verificar que existe um valor significativo em todas as competncias, quando se comparam as mdias da auto-avaliao inicial com as mdias da auto-avaliao final (Tabela 5).

Tabela 5 Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias Mdias da autoavaliao inicial 3,25 Desvio padro Mdias da expectativa inicial 4,00 Desvio padro Valor de z p

3.1. Capacidade para explicar a diferena conceptual entre um ensino baseado na instruo didctica e uma aprendizagem auto-direccionada. 3.2. Capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/ aprendizagem que facilitem o desenvolvimento de capacidades conducentes a uma aprendizagem auto-direccionada. 3.3. Capacidade para modelar o papel da aprendizagem auto-direccionada no seu prprio desempenho como formador.

1,035

0,926

-2,449

0,014*

3,13

0,835

4,00

0,926

2,070

0,038*

3,50

0,535

4,38

0,744

-2,333

0,020*

* significativo

139 05

Na comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial (Tabela 6), o nico parmetro em que se regista um valor significativo na competncia 3.1. capacidade para explicar a diferena conceptual entre um ensino baseado na instruo

Como referido anteriormente, a aprendizagem auto-direccionada suportada por um conjunto de influncias que lhe justificam a pertinncia como uma abordagem educativa adequada a pblicos adultos. Consiste em atribuir aos processos educativos

Tabela 6. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias Mdias da autoavaliao final 4,00 Desvio padro Mdias da expectativa inicial 4,50 Desvio padro Valor de z p

3.1. Capacidade para explicar a diferena conceptual entre um ensino baseado na instruo didctica e uma aprendizagem auto-direccionada. 3.2. Capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/ aprendizagem que facilitem o desenvolvimento de capacidades conducentes a uma aprendizagem auto-direccionada. 3.3. Capacidade para modelar o papel da aprendizagem auto-direccionada no seu prprio desempenho como formador.

0,926

0,535

-2

0,046*

4,00

0,926

4,63

0,518

-1,667

0,096

4,38

0,744

4,63

0,518

-0,81

0,41

* significativo

didctica e uma aprendizagem auto-direccionada, ou seja, s relativamente a esta competncia a aproximao entre a percepo do nvel atingido (auto-avaliao final) e a expectativa inicial manifestada no satisfez os sujeitos da amostra. Mais do que em qualquer dos blocos anteriores, o quadro de anlise deste conjunto de competncias solicita um retorno aos contextos de prtica, na medida em que refere uma aco concreta e efectiva, ou seja, a ajuda a dar aos formandos para que estes se tornem responsveis pela sua formao numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada. O que se sugere no mais um quadro conceptual com que o formador se identifique e onde vislumbre a possibilidade de nele poder vir a inscrever a sua aco, mas uma traduo em prticas efectivas que operacionalizem processos atravs dos quais os formandos se tornem responsveis pela sua formao numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada.

e formativos a responsabilidade de investir os formandos com competncias para que, de forma autnoma, estes sejam capazes de conduzir os seus processos de desenvolvimento. Esta foi uma das caractersticas que os formadores verificaram nos processos de aprendizagem auto-direccionada que orientaram. Eu sou mais a favor, como bvio, da aprendizagem autodireccionada, porquanto possibilita pessoa alargar a sua autonomia. Porque, normalmente, ns encontramos aqui pessoas com baixo grau de autonomia, com dificuldade em encararem diversas perspectivas, sem saberem desenrascarse, um bocado fechadas, e eu acho que a aprendizagem autodireccionada uma forma dessas pessoas comearem, por algum lado, a desenvolver esse aspecto da autonomia. s vezes pode pensar-se que na rea da informtica

140

fundamental a presena permanente de um formador que sequencie as tarefas, que no deixe os formandos sozinhos procura daquilo que querem saber. No essa a minha opinio. Tm de ir procura da formao. Isto fundamental: elas terem de, sozinhas, ir procura da informao que precisam. Amanh, quando eu no estiver l, elas tm de saber onde e como procurar para efectuarem qualquer tarefa. A seleco destes dois excertos justifica-se por focarem dois aspectos diferentes da construo da autonomia. No primeiro, so as questes da autonomia pessoal, da capacidade de afirmao, que so referidas como podendo ser incrementadas atravs dos processos de aprendizagem auto-direccionada; no segundo excerto, a autonomia que o formando pode construir relativamente aos processos de aprendizagem, a sua capacidade de, autonomamente, direccionar os seus interesses e, assim, poder adquirir a informao e o conhecimento de que necessita. Ambos ilustram a conscincia que os formadores construram sobre as dimenses de desenvolvimento que a aprendizagem auto-direccionada pode afectar. Contudo, e paradoxalmente, uma das dificuldades que os formadores identificaram foi exactamente a dependncia dos formandos relativamente aos formadores. Ou seja, a construo da autonomia surge, simultaneamente, como um ganho e como um indicador de desenvolvimento que dificilmente foi conquistado. A abordagem que prevaleceu neste curso foi claramente a aprendizagem auto-direccionada. Mas eu volto a repetir, at um determinado momento, foi difcil, era quase impossvel, as pessoas no compreendiam eu estou aqui para aprender! quem o formador aqui?. Eu cheguei a ouvir coisas deste tipo. As pessoas nunca tinham participado num processo semelhante! Reconhecer as vantagens da situao leva o seu tempo. Naquele momento, naquele preciso momento, dizer pessoa se fizer, se tentar fazer, porque no tenta fazer assim, dar-lhe qualquer dica, naquele momento impossvel. Tm a ideia de que no so capazes de fazer, de que no so capazes de atingir o objectivo se o formador no estiver ali ao lado. Na realidade, e como referido anteriormente, os tradicionais marcadores de diferenciao dos adultos face aos processos de aprendizagem, nomeadamente a sua capacidade para

desenvolverem processos de aprendizagem auto-direccionada, no podem ser assumidos como um dado adquirido nem alargados a todos os formandos. O que possivel concluir a partir desta anlise que os formadores, a par de terem constatado as vantagens dos processos de aprendizagem autodireccionada que efectivamente desenvolveram, no deixaram de perceber que esta modalidade de aprendizagem tem que ser conquistada; , ela prpria, resultante de um processo de desenvolvimento, que para uns formandos e mais bvio do que para outros. Num quadro de aprendizagem auto-direccionada so diversas as sugestes quanto a desenhos curriculares e experincias de aprendizagem que as diferentes abordagens em educao e formao de adultos propem. Os modelos de inspirao andraggica centram-se numa perspectiva humanista e liberal, na qual o formando, individualmente considerado, deve ser ajudado a diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, a identificar recursos, a sugerir e implementar estratgias e a avaliar resultados. Ou seja, aposta-se no estmulo a dar ao sujeito no seu prprio processo de aprendizagem. Nas perspectivas de orientao crtica, valoriza-se o papel dos outros e aposta-se na necessidade de desenvolver estratgias que levem o sujeito a ser capaz de se recriar, intervindo no contexto em que est inserido. A capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/ aprendizagem que facilitem o desenvolvimento de capacidades conducentes a uma aprendizagem auto-direccionada constituia uma das competncias profissionais em anlise. De acordo com os dados estatsticos, as competncias que os formadores possuam neste domnio eram muito incipientes. Ao serem convidados, no mbito das entrevistas, a recordar o que haviam feito para desenvolver e evidenciar esta competncia, os entrevistados relatam um conjunto de situaes de ensino e de formao que configuram oportunidades para que a aprendizagem auto-direccionada acontea. Uma das condies referidas consiste na necessidade de proporcionar acompanhamento e ajuda aos formandos na estruturao de percursos individuais. A este respeito, dito por um dos entrevistados: Elas foram sempre muito autnomas na pesquisa de

141 05

informao. Assim que comeavam a pensar num tema de vida comeavam logo procura de informao, e no se inibiam de ir Escola Secundria, de ir Cmara, de ir a uma srie de organismos antes de virem para c. Portanto, no momento de recolha de informao, elas orientavam-se perfeitamente e iam procura dessa informao. Quando c chegavam j traziam imensa. Nessa fase, escolhiam aquilo que queriam estudar. Os sub-temas iam surgindo. Muito embora o formador tambm desse a sua opinio, a maior parte das vezes funcionava como um catalizador de interesses divergentes. Elas tinham o hbito de dividir tarefas e ns tentvamos ajud-las a organizaremse, a estruturarem as diferentes etapas do trabalho; tentvamos que no se perdessem no meio de tanta informao e de tantas ideias. Eu acho que a origem de tudo eram elas. Elas faziam tudo, ns acabvamos s por orientar. Apreciar a questo do auto-direccionamento da aprendizagem na perspectiva de uma competncia que o formador deve evidenciar, e que se traduz na sua capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/aprendizagem, poder parecer paradoxal. Se se pretende que os formandos se tornem autnomos e capazes de auto-direccionar os seus processos de aprendizagem, ento porque que o formador tem de evidenciar a capacidade de desenhar e conduzir experincias de aprendizagem? A resposta a esta questo dada no excerto apresentado e configura um detalhe fundamental que torna evidente a construo desta competncia por parte do formador: a sua capacidade para proporcionar acompanhamento e ajuda aos formandos na estruturao de percursos individuais. Se os processos de aprendizagem auto-direccionada retiram aos formadores o seu tradicional protagonismo enquanto condutores dos processos de ensino, isto no significa que a sua funo fique esvaziada de sentido e no se reencontre num desempenho com outros contornos. Numa lgica de aprendizagem auto-direccionada, e tal como o entrevistado afirma, os processos de ensino-aprendizagem assentam nos formandos: a origem de tudo eram elas; agora ele, o formador, desenha e conduz processos conducentes a uma aprendizagem auto-direccionada, quando funciona como um catalizador de interesses divergentes, quando ajuda os formandos a organizarem-se, a estruturarem as diferentes etapas do trabalho, quando funciona como um garante para que os formandos no se percam no meio de tanta informao e de tantas ideias.

4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais

No que a este bloco de competncias respeita, na comparao entre as mdias da auto-avaliao inicial com as mdias da auto-avaliao final feita a partir do teste estatstico, surgem como significativas as competncias 4.2., 4.4., 4.6., 4.7. e 4.9. As competncias 4.5. e 4.10, ambas com um valor de p de 0,059, surgem com um valor muito prximo do significado estatstico. S os resultados obtidos nas competncias 4.1. e 4.3. no so estatisticamente significativos (Tabela 7).

142

Tabela 7 Seleco de mtodos, tcnicas e materiais comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.
Competncias Mdias da autoavaliao inicial 3,63 Desvio padro Mdias da autoavaliao final 4,00 Desvio padro Valor de z p

4.1. Capacidade para descrever um leque de mtodos ou formatos, tendo em vista a organizao de situaes de aprendizagem. 4.2. Capacidade para descrever um leque de tcnicas disponveis para facilitar a aprendizagem. 4.3. Capacidade para identificar um leque de materiais disponveis, considerados recursos para a aprendizagem. 4.4. Capacidade para fundamentar e seleccionar um mtodo, tcnica ou material especfico que permita atingir determinados objectivos educativos e formativos. 4.5. Capacidade para desenvolver e controlar procedimentos que conduzam construo de perfis de competncia. 4.6. Capacidade para usar com eficcia tcnicas de dinmica de grupo e de discusso em pequeno e em grande grupo. 4.7. Capacidade para criar tcnicas inovadoras apropriadas a novas situaes. 4.8. Capacidade para construir e usar instrumentos e procedimentos para a avaliao das necessidades e das competncias dos formandos. 4.9. Capacidade para avaliar os processos e os resultados da aprendizagem e para seleccionar e/ou construir, de forma adequada, instrumentos e procedimentos para esse fim. 4.10. Capacidade para enfrentar com confiana situaes novas e para aceitar com elevado grau de tolerncia situaes ambguas.

0,518

0,535

-1,732

0,083

3,50

0,535

4,13

0,641

-2,236

0,025*

3,63

0,518

4,13

0,641

-1,633

0,1

3,50

0,535

4,25

0,463

-2,449

0,014*

3,63

0,518

4,25

0,707

-1,890

0,059

4,6

0,926

4,13

0,991

-2,236

0,025*

3,50

0,535

4,25

0,707

-2,121

0,034*

3,50

0,535

4,5

0.535

-2,530

0,011*

3,50

0,535

4,13

0,641

-2,236

0,025*

3,75

0,707

4,38

0,518

-1,890

0,059

* significativo

143 05

No segundo momento de avaliao, apresentado no Tabela 8, quando se compararam as mdias da auto-avaliao final com as das expectativas iniciais, as competncias 4.1., 4.2., 4.5. e 4.8., por apresentarem um valor estatstico significativo, mostram ser aquelas em que a auto-avaliao final menos se

aproxima da expectativa inicial. Todas as restantes apontam para uma aproximao entre estes dois momentos de avaliao, ou seja, para uma confirmao das expectativas inicialmente enunciadas.

Tabela 8. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.
Competncias Mdias da autoavaliao final 4,00 Desvio padro Mdias da expectativa inicial 4,50 Desvio padro Valor de z p

4.1. Capacidade para descrever um leque de mtodos ou formatos, tendo em vista a organizao de situaes de aprendizagem. 4.2. Capacidade para descrever um leque de tcnicas disponveis para facilitar a aprendizagem. 4.3. Capacidade para identificar um leque de materiais disponveis, considerados recursos para a aprendizagem. 4.4. Capacidade para fundamentar e seleccionar um mtodo, tcnica ou material especfico que permita atingir determinados objectivos educativos e formativos. 4.5. Capacidade para desenvolver e controlar procedimentos que conduzam construo de perfis de competncia. 4.6. Capacidade para usar com eficcia tcnicas de dinmica de grupo e de discusso em pequeno e em grande grupo. 4.7. Capacidade para criar tcnicas inovadoras apropriadas a novas situaes. 4.8. Capacidade para construir e usar instrumentos e procedimentos para a avaliao das necessidades e das competncias dos formandos. 4.9. Capacidade para avaliar os processos e os resultados da aprendizagem e para seleccionar e/ou construir, de forma adequada, instrumentos e procedimentos para esse fim. 4.10. Capacidade para enfrentar com confiana situaes novas e para aceitar com elevado grau de tolerncia situaes ambguas.

0,535

0,535

-2

0,046*

4,13

0,641

4,62

0,518

-2

0,046*

4,13

0,641

4,75

0,463

-1,890

0,059

4,25

0,463

4,62

0,518

-1,732

0,083

4,25

0,707

4,75

0,463

-2

0,046*

4,13

0,991

4,88

0,354

-1,732

0,082

4,25

0,707

4,88

0,354

-1,890

0,059

4,5

0,535

4,75

0.463

-1,414

0,16

4,13

0,641

4,75

0,463

-1,890

0,083

4,38

0,518

4,75

0,463

-1,732

0,083

* significativo

144

O sentido geral deste bloco de competncias insere-o num domnio tcnico do conhecimento profissional do formador. Na realidade, configura uma dimenso prtica, a de como, em situaes de ensino, se operacionalizam mtodos e formatos educativos. Em educao e formao de adultos no existe um corpo de conhecimentos prprio que consagre determinados mtodos de ensino que lhe sejam especficos e que sejam diferentes dos utilizados noutros nveis educativos. Tal como Imel (1995) refere, no existem diferenas conceptuais de fundo que distingam processos de ensino com pblicos de diferentes faixas etrias e, mais do que qualquer tipologia educativa, o importante centrarmo-nos nos propsitos da situao educativa em si, na considerao das necessidades individuais de aprendizagem do pblico destinatrio e num desempenho profissional que lhes seja adequado. Os processos de ensino para pessoas adultas no parecem, pois, dever ser diferentes de outros destinados a outros pblicos, nem de recorrerem utilizao de tcnicas que sejam substancialmente diferentes das utilizadas noutras faixas etrias; o que dever fazer a diferena, como em qualquer outra situao educativa, a qualidade do ensino que desenvolvido. Em conformidade com o referido, no era de facto esperado que os formadores desfiassem um conjunto de tcnicas inditas que tivessem descoberto mas, antes, que fossem capazes, apelando ao conhecimento que construram sobre as caractersticas do modelo de ensino, de referir quais as que utilizaram e que validaram como as mais eficazes, tendo em vista a facilitao da aprendizagem. Mais uma vez revelaram uma inesperada capacidade para teorizar a partir das prticas que desenvolveram. No excerto que a seguir se apresenta, a entrevistada refere-se s prticas de ensino diversificado que desenvolveu. A est, eu no sei se lhe posso chamar ensino diversificado, tendo em conta o conceito que est implcito. Para mim, como formadora, considero que o facto de ter em ateno que uma pessoa precisa de desenvolver uma determinada competncia, e tentar que essa pessoa a atinja, nem que seja trabalhando com ela em particular, descurando, s vezes, a ateno aos outros,

desenvolver trabalho diversificado. que, enquanto esta ou aquela formanda sabe fazer isto ou aquilo perfeitamente e pode avanar e isso acontece, alguns formandos avanam sem que eu esteja l a dizer-lhes o que que tm de fazer enquanto isso acontece com uns, outros permanecem numa determinada etapa e se no os ajudo e no lhes proponho tarefas especficas no saem do mesmo ponto. Eu no sei qual o conceito terico, fao o que a minha sensibilidade me diz e acho que no fao mal. Pelo menos vejo as pessoas progredirem cada uma ao seu ritmo, sem haver quem fique para trs porque no consegue acompanhar os outros, nem quem tenha de ficar espera que os outros cheguem aonde j se encontra. Repare-se no receio que a formadora manifesta de estar a utilizar incorrectamente o conceito de ensino diversificado quando se refere s prticas que desenvolveu: eu no sei se lhe posso chamar ensino diversificado, tendo em conta o conceito que est implcito, eu no sei qual o conceito terico, fao o que a minha sensibilidade me diz. Paradoxalmente, e a par da enorme reserva que coloca quanto correco da utilizao do conceito, apresenta um relato de como esta estratgia deve ser desenvolvida em situaes prticas que poderia figurar em qualquer manual de teoria e desenvolvimento curricular. Em situaes de formao inicial de professores/educadores, esta uma das estratgias que mais assusta os futuros profissionais. A representao que possuem do que so prticas de ensino, construda, certamente, com base nas suas memrias enquanto estudantes e no desempenho dos professores que tiveram, leva-os a ter dificuldade em conceber o sentido de prticas de ensino diversificado e a julgar que as mesmas se traduzem num acrscimo desmesurado de trabalho para o professor que passa a ter de levar, para todas as aulas, propostas de actividades para cada um dos seus alunos. -lhes difcil conceber que colocar em prtica esta estratgia passa, sobretudo, por rentabilizar o conhecimento que se deve construir sobre os alunos, por organizar processos de ensino e de aprendizagem assentes na autonomia, pela capacidade de se gerir enquanto professor/ formandor no apoio que der s necessidades individuais dos alunos/formandos; a capacidade para organizar situaes de ensino diversificado passa, finalmente, pela capacidade de organizar o campo decisional dentro do espao de educao e de formao. Significa abdicar de um papel de controlador, e acreditar que as pessoas so capazes, desde que lhes seja dado o apoio necessrio. Como a entrevistada to bem define,

145 05

desenvolver prticas de ensino diversificado fazer com que as pessoas progridam cada uma ao seu ritmo, sem haver quem fique para trs porque no consegue acompanhar os outros, nem quem tenha de ficar espera que os outros cheguem aonde j se encontra. Conhecer e aplicar mtodos, tcnicas e materiais adequados situao educativa no chega, contudo, para definir um profissional competente no campo educativo. Como em qualquer outra actividade humana, o acto de ensino tambm requer uma dimenso de criatividade. A imprevisibilidade das situaes educativas e os desafios que colocam solicitam que o profissional de educao maneje os seus saberes tcnicos de forma criativa, de modo a encontrar solues inovadoras para os desafios que a prtica coloca. Esta capacidade para criar tcnicas inovadoras apropriadas a novas situaes configurava outro parmetro de anlise do progresso profissional dos sujeitos em estudo. Quando questionados sobre esta competncia, os formadores no enumeraram o realizado neste domnio. Num registo de anlise do modelo formativo que desenvolveram, elencaram algumas das suas caractersticas que consideraram facilitadoras de prticas inovadoras e criativas. Este entendimento da questo denuncia um nvel elaborado de desenvolvimento profissional. Mais importante do que listar mtodos e tcnicas supostamente inovadoras e criativas perceber quando, como e porqu, as situaes de ensino requerem respostas que escapem s abordagens tradicionais. Para Galbraith (2004), no a capacidade para enunciar um conjunto de mtodos ou tcnicas que traduz a competncia de um formador. O seu conhecimento e a sua excelncia neste domnio traduzem-se, sobretudo, na capacidade para explicar o porqu das suas opes nas situaes de ensino e de formao em que os aplica. No so sempre critrios racionais e sistemticos que fundamentam as escolhas dos mtodos e das tcnicas a utilizar. Existe tambm uma dimenso intuitiva que determina as escolhas que os formadores muitas vezes fazem, a qual no deve ser negligenciada. Shn (1983) chama-lhe artistry e traduz a forma como o profissional lida com situaes imprevistas. E foi o que, na maior parte dos casos, os formadores tiveram de fazer. Cada tema de vida que era proposto constitua-se como um territrio de incerteza e de desafio no qual os formadores

tiveram de conceber, apoiados nos seus saberes de natureza tcnica, respostas adequadas e criativas. Ns deixmos de ser formadores, formadores no sentido do termo! Eu dei comigo a ensaiar, a danar, a cantar. No tem nada a ver! Coisas que eu prpria nunca pensei vir a fazer. Mas o prprio ambiente acaba por nos incluir e por nos motivar a buscar o melhor de ns prprios. Tentar criar coisas originais. Por fim, eu acho que j tinha ideias a toda a hora, andava entusiasmadssima e depois, mal c chegava, ia ter com elas tive uma ideia para a marcha!, ou tive uma ideia para o teatro. Embora na altura em que se realizaram as entrevistas os cursos j tivessem terminado, ainda transparece nas palavras da entrevistada o entusiasmo que esta sentia, a sensao de descoberta de si prpria e das suas potencialidades enquanto formadora que experimentou quando foi desafiada para encontrar respostas criativas para as situaes de aprendizagem. Segundo ela, o desafio criativo que leva o formador a crescer profissionalmente, aquilo que nos conduz a buscar o melhor de ns prprios, no depende exclusivamente do formador. o ambiente que existe, ou que se constri, que acaba por incluir e motivar.

5. Processo de planificao
No que se refere a este bloco de competncias, o ltimo da escala, na comparao entre a auto-avaliao inicial e autoavaliao final no se registaram, em nenhuma das competncias enunciadas, valores estatisticamente significativos (Tabela 9).

146

Tabela 9 Processo de planificao comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final.

Competncias Mdias da autoavaliao inicial 3,63 Desvio padro Mdias da autoavaliao final 4,25 Desvio padro Valor de z p

5.1. Capacidade para descrever e implementar as etapas bsicas que esto na base de um processo de planificao de educao e formao de adultos. 5.2. Capacidade para envolver, de forma ajustada, os representantes dos formandos, no processo de planificao. 5.3. Capacidade para utilizar estratgias de anlise do sistema no processo de planificao.

0,518

0,707

-1,890

0,059

3,75

0,463

4,38

0,744

-1,890

0,059

3,38

0,518

4,00

0,756

-1,890

0,059

Na outra prova a que se submeteram os dados obtidos, em que se compararam as mdias da auto-avaliao final dos formadores com a sua expectativa inicial, s na competncia 5.2. capacidade para envolver, de forma ajustada, os representantes dos formandos, no processo de planificao,

que o valor obtido demonstra que houve uma aproximao entre o que os formadores gostavam de ter atingido e a sua representao de desenvolvimento profissional. Nas restantes competncias, 5.1. e 5.3., parece no se terem concretizado as suas expectativas (Tabela 10.).

Tabela 10 Processo de planificao comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial.

Competncias Mdias da autoavaliao final 4,25 Desvio padro Mdias da expectativa inicial 4,75 Desvio padro Valor de z p

5.1. Capacidade para descrever e implementar as etapas bsicas que esto na base de um processo de planificao de educao e formao de adultos. 5.2. Capacidade para envolver, de forma ajustada, os representantes dos formandos, no processo de planificao. 5.3. Capacidade para utilizar estratgias de anlise do sistema no processo de planificao.

0,707

0,463

-2

0,034*

4,38

0,744

4,75

0,463

-1,890

0,059

4,00

0,756

4,75

0,463

-2,121

0,034*

* significativo

147 05

O modelo curricular dos cursos EFA sugere um desenvolvimento construtivo e no linear do currculo, o que desafia as formas convencionais e tradicionais de planificao. Aos formadores no era pedido que aplicassem, ou que demonstrassem, os seus conhecimentos tcnicos quanto aos procedimentos que tipicamente devem ser adoptados quando se planifica num modelo curricular tradicional, mas que investissem numa lgica de planeamento curricular diferente, que assenta numa mudana do foco da planificao: das tcnicas para as pessoas que intervm no processo. Esta conscincia quanto s novas competncias que, no plano do processo de planeamento curricular, a participao num modelo com estas caractersticas promoveu nos formadores no muito evidente nos resultados obtidos a partir da aplicao da escala. Quanto aos dados recolhidos nas entrevistas, a construo desta competncia clara. Embora as evidncias de desenvolvimento profissional apuradas estejam, inegavelmente, contaminadas pelas prticas de planificao que efectivamente se desenvolveram e pelas suas caractersticas, no deixam de revelar um enorme domnio nesta matria. Os formadores mostraram-se capazes de fundamentar os procedimentos que desenvolveram nos processos de planificao que realizaram, referiram as exigncias que uma modalidade curricular como esta implica, apontaram as vantagens de modelos curriculares com estas caractersticas e reflectiram sobre a evoluo que experimentaram enquanto planificadores. No captulo da definio de objectivos e de contedos de aprendizagem, etapa fundamental em qualquer processo de planificao, uma formadora de Matemtica para a Vida disse o seguinte: Elas sugerem o que querem fazer, as actividades. Os contedos sou eu que vou depois procura para ver quais os que se adequam s actividades que so sugeridas. A linguagem e as propostas do referencial tambm so muito abertas, tambm do para fazer muita coisa. Na realidade, ao contrrio do que se faz numa situao de ensino normal. A mim, o que

me ensinaram, e o que eu fazia (e fao no ensino regular), primeiro definir os objectivos e os contedos e s depois que escolho as actividades. Aqui o processo ao contrrio: primeiro a actividade, a tarefa, depois que vejo quais os contedos e quais os objectivos que podem ser atingidos com aquela actividade. Autores como Dean (2002, 2004) e Dirkx e Prengler (1997) aconselham a que no campo de educao e formao de adultos no se subordinem as actividades a realizar a objectivos e a contedos previamente definidos. Segundo os autores, deve apostar-se exactamente na lgica oposta, que consiste na identificao de quais os conhecimentos e quais as competncias que uma tarefa pode incrementar e, com base nesta anlise, inferir os objectivos que possvel atingir e inscrever os contedos que a mesma solicita. O excerto apresentado no podia ser mais explcito quanto capacidade que o modelo curricular revelou de levar os formadores a construrem esta competncia. Num contexto de planificao com estas caractersticas, o papel do formador no , como diz a entrevistada, reportando-se sua experincia noutras situaes de ensino, o de um formador tradicional que define os objectivos e os contedos e s depois que escolhe as actividades, mas sim o de algum que identifica os conhecimentos e as competncias que esto subjacentes aos temas em estudo e inscreve-os nas experincias de aprendizagem que os formados desenvolvem: primeiro a actividade, a tarefa, depois que vejo quais os contedos e quais os objectivos que podem ser atingidos com aquela actividade. Relativamente capacidade para envolver, de forma ajustada, os representantes dos formandos no processo de planificao, as evidncias de desenvolvimento profissional apuradas sugerem que os formadores identificam vantagens na participao dos formandos no processo de planificao, reconhecem dificuldades no processo, e constatam a evoluo que se observou na construo desta competncia, tanto nos formadores como nos formandos. Ao serem referidas as vantagens, dito por um dos entrevistados:

148

 Estamos a trabalhar com adultos e eles tm uma viso do que querem saber muito clara, no aceitam o que lhes queremos impingir, sabem o que querem aprender, e o que querem estudar so temas que lhes interessam. No estamos a trabalhar nem com crianas nem com jovens que esto agora a fazer o 9 ano e que devem seguir um programa que igual para todos. Este um grupo de pessoas adultas e h, se calhar, um conjunto de coisas que elas merecem saber e aqui est uma oportunidade que elas tm de ficar a conhecer isso que querem saber. uma forma de conhecerem e este curso no lhes pode negar essa possibilidade de saberem mais e de poderem utilizar esse conhecimento no seu dia-a-dia. Quanto capacidade para utilizar estratgias de anlise do sistema no processo de planificao, a dimenso de desenvolvimento que esta competncia pressupe relaciona-se com um entendimento do processo de planificao que vai para alm da seleco e da aplicao de procedimentos tcnicos e que coloca em evidncia a dimenso scio-poltica do processo de planificao. Na verdade, a lgica de planificao com pblicos adultos no pode ser a mesma quando se planifica para pblicos noutras faixas etrias. As diferenas entre os propsitos educativos e formativos, bem como as realidades de vida e os interesses de uns e de outros, requerem um processo de planificao substantivamente diferente. Por tudo quanto j foi referido, parece claro que as prticas de planificao desenvolvidas marcaram pela diferena. Como indicadores de diferenciao destaca-se a efectiva participao dos formandos em todos os momentos de deciso curricular, o desenvolvimento de um modelo curricular integrado em que as fronteiras entre as reas de formao se esbateram, a subordinao dos objectivos e dos contedos de aprendizagem s tarefas e s actividades que os formandos quiseram desenvolver, a utilizao dos contextos de vida dos formandos como recursos de aprendizagem; finalmente, a organizao e o desenvolvimento de um processo de avaliao congruente com as restantes componentes do desenvolvimento curricular observado, no qual se validaram vrias fontes e dados de avaliao, se avaliaram competncias, e que contemplou substantivamente a participao dos formandos. Contudo, o que a competncia em anlise solicita algo ainda mais ambicioso. O desafio que ela configura a expanso dos limites

tradicionais de um currculo, pretendendo-se que este extravase uma abordagem limitada dos contedos que contempla e se projecte numa anlise social, econmica e poltica do sistema. Nos dados apurados atravs das entrevistas, os formadores revelam um conjunto de evidncias de desenvolvimento profissional que permitem concluir que esta competncia foi efectivamente construda. As referncias apuradas expressam diferentes vias atravs das quais os formadores consideram que o processo de planificao possibilitou anlises do sistema. Foi referida a natureza do modelo formativo, a abordagem transdisciplinar, a flexibilidade e imprevisibilidade do processo e, finalmente, o papel do formador. O excerto que se apresenta refere-se ao formador e ao seu papel para que um processo de planificao possa constituir-se num meio para analisar o sistema. O papel do formador no s ajudar os formandos a trabalhar um tema de vida que escolheram e a desenvolver o projecto que sobre ele criaram, mas tambm tem muito a ver com a capacidade que o formador tem de dar a volta. Ou seja, cabe ao formador intervir para que os formandos consigam obter informao e formao sobre aspectos que, sem essa sua interveno, no eram passveis de serem tratados. Ao assumir-se como um recurso que possibilita que, atravs do processo de planificao, se analise o sistema, o entrevistado refere-se ao seu prprio desempenho num processo de planificao, afirmando que cabe ao formador intervir para que elas consigam obter informao e formao sobre aspectos que, sem essa sua interveno, no eram passveis de serem tratados. Ou seja, configura a sua funo numa perspectiva estratgica, que leva os formandos a alcanarem outros patamares, a terem acesso a outras dimenses de anlise da questo em estudo, que a limitao das suas escolhas no facultaria.

149 05

150

Concluses

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As motivaes para a investigao que foi realizada assentaram em dois pressupostos: a convico de que uma interveno estruturada poderia contribuir para a melhoria dos processos de educao e de formao de pessoas adultas, e que era possvel conceber e operacionalizar, de uma forma colegial e cooperativa, programas de educao bsica para adultos. A primeira dimenso de anlise prticas de construo curricular em contexto de educao e formao de adultos, desenvolveu-se ao longo de cinco pontos que desdobram as diferentes perspectivas em que o processo foi apreciado. Os resultados obtidos permitem concluir que o processo de construo e de desenvolvimento curricular que foi implementado facilitou a abertura e a flexibilidade ao nvel das opes curricular. Outra concluso a retirar que, apesar dessa abertura e dessa flexibilidade, os participantes nos cursos, especialmente os formadores, no perderam a noo de que existiam referenciais de formao que deviam ser respeitados. No entanto, estes no foram entendidos como programas que linearmente deviam ser seguidos, mas foram interpretados e utilizados como quadros de referncia na construo e desenvolvimento do currculo, permitindo, simultaneamente, orientar o processo de reconhecimento e de validao das competncias adquiridas pelos formandos. O esquema compreensivo sobre os diferentes temas/assuntos que foram tratados nas reunies de equipa pedaggica, consequente da anlise do que se passou nesses momentos, mostra que os participantes no s construram o currculo que desenvolveram, como tambm se mostraram capazes de reflectir sobre as consequncias da sua implementao. Esta capacidade decisional observada em todos os patamares de deciso que um processo de construo e de desenvolvimento curricular requer e revela-se particularmente adequada aos contextos educativos destinados a pblicos adultos, o que redobra a pertinncia das decises tomadas. Este campo educativo, ao contrrio de que sucede com outros, carece de teorizaes

devidamente divulgadas em que os participantes em processos educativos possam fundamentar as suas escolhas. Assim, decidir curricularmente no campo da educao e formao de adultos inovar e construir conhecimento profissional, o que parece ter sucedido com os intervenientes na investigao que foi desenvolvida. Outro dos propsitos do estudo foi criar condies para que houvesse uma participao activa e igualitria de todos os intervenientes. Colocou-se no mesmo plano de deciso formadores e formandos e era desejvel que uns e outros se comprometessem com os processos de deciso curricular. Os resultados obtidos mostram que essa participao no s foi muito significativa, como se traduziu num contributo extraordinariamente enriquecedor para os processos desenvolvidos. Em jeito de sntese, e no que respeita a esta dimenso de anlise, importa referir que, apesar de se terem utilizado os cursos EFA como contexto da investigao, os resultados obtidos validam a metodologia desenvolvida, que pode ser utilizada noutras situaes educativas porque consagra princpios fundamentais que devem ser seguidos em processos de educao e de formao destinados a pblicos adultos. A segunda dimenso do estudo incidia sobre o desenvolvimento profissional de formadores de adultos. Partiu-se da hiptese de que os processos negociais que se observassem nas reunies de equipa pedaggica organizavam e facilitavam o desenvolvimento profissional dos formadores envolvidos. As caractersticas da amostra prometiam resultados gratificantes, dado tratar-se de formadores que possuam uma formao muito elementar sobre o que trabalhar neste campo educativo. Em consequncia, a evoluo que eventualmente se identificasse poderia legitimamente ser atribuda aos processos em que tinham participado.

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Neste ponto das concluses, importa destacar a qualidade e a adequao ao contexto em estudo da escala utilizada, a qual tambm induziu as questes colocadas nas entrevistas efectuadas. O conjunto de parmetros que contempla concorreu para que os formadores organizassem processos de anlise diversos e complexos sobre o que ensinar e formar neste campo educativo, contributo inestimvel para o seu desenvolvimento profissional. Os resultados apurados permitem concluir que as prticas de construo curricular implementadas e os processos reflexivos que, no mbito destas, foram desenvolvidos concorreram significativamente para que os formadores consciencializassem as competncias que deveriam possuir e/ou activar em funo do papel que desempenharam. Tanto os dados de natureza quantitativa, apurados atravs da aplicao da escala nos dois momentos em que foi utilizada, como os dados de natureza qualitativa, recolhidos nas entrevistas, indiciam uma evoluo muito significativa no desenvolvimento profissional dos formadores. Contudo, e no obstante em cada uma das dimenses de anlise terem sido alcanados os objectivos incialmente propostos, o que se traduz em contributos importantes para o conhecimento no campo da educao e formao de adultos, a investigao que foi realizada evidencia algumas limitaes que importa salientar. O objecto de estudo foi reduzido e demasiado prximo de uma nica perspectiva de interveno educativa, o que constrange as possibilidades de generalizao das concluses. Por outro lado, a atitude investigativa adoptada, assente num paradigma interpretativo e fenomenolgico, aconselhou uma postura tacteante no processo de encontrar sentido e significados em prticas que foram desenvolvidas. Para alm das duas dimenses do estudo inicialmente definidas, pouco mais estava previsto quanto s possibilidades interpretativas dos dados recolhidos. As pistas para as anlises surgiram durante o processo de investigao, em consequncia desse mesmo processo, e da natureza e do significado dos dados que continuamente foram recolhidos. Ao nvel discursivo sentiu-se necessidade de recorrer frequentemente a excertos proferidos pelos participantes porque se considerou que, melhor do que qualquer esquema de codificao que lhes antecipasse

relevncia, estes narravam uma viso e uma construo pessoal do significado que os processos assumiram para quem neles participou. Embora esta possa ser uma limitao do estudo, o que se procurou foi dar voz aos protagonistas, traz-los para o espao de anlise, torn-los participantes activos no processo de construo de significados. O trabalho desenvolvido e as concluses a que conduziu levantam pistas que poderiam organizar futuras investigaes. Destaca-se o interesse que poderia advir de estudar a permanncia dos indicadores de desenvolvimento que foram observados nos participantes formadores e formandos, e o uso que os mesmos lhes daro em situaes futuras. No caso dos formadores, seria interessante estudar a influncia das competncias profissionais construdas na sua prestao noutros contextos educativos; quanto aos formandos, poderse-ia investigar quais as consequncias do processo educativo e formativo que frequentaram na forma como iro gerir os seus percursos de vida. A oportunidade desta linha de investigao reforada por testemunhos apurados nas entrevistas realizadas aos formadores em que so expostas opinies como as que se seguem: eu acho que o curso vai ter um impacto enorme nas formandas () ns, s vezes, enquanto formadores, no fazemos ideia do que pode vir a acontecer () elas so pessoas completamente novas; isto mexeu completamente com a vida delas.

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166

Anexos

167 05

Escala de auto-diagnstico de competncias do formador

A escala que se segue prope-lhe que auto-diagnostique as suas competncias actuais como formador de adultos e que aponte o nvel de desempenho que gostaria de atingir nessa funo especfica. Para tal: - Indique, o seu nvel actual de desenvolvimento, colocando um P (Presente) no ponto apropriado; - Indique o nvel de competncia, que gostaria de atingir, colocando um R(Requerido) no ponto apropriado.

1. Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto

1.1. Capacidade para descrever e aplicar conceitos actualizados e resultados de investigaes, tendo em vista as necessidades, interesses, motivaes, capacidades e caractersticas de desenvolvimento dos adultos enquanto formandos. 1.2. Capacidade para descrever as diferenas de concepes entre jovens e adultos enquanto formandos e as implicaes dessas diferenas no processo de educao/formao. 1.3. Capacidade para considerar as experincias de vida dos formandos e para as manipular e integrar de forma construtiva nos processos formativos e educativos. 1.4. Capacidade para conceptualizar e explicar o papel do professor/formador como um facilitador e um recurso para os formandos. 0 1 2 3 4 5

2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem

2.1. Capacidade para descrever a diferena entre um plano de contedos de formao e o desenho de um processo de desenvolvimento curricular. 2.2. Capacidade para conceber experincias de aprendizagem que dem resposta a vrios objectivos, considerando as diferenas individuais entre os formandos. 2.3. Capacidade para criar um clima fsico e psicolgico de respeito mtuo, confiana, abertura de esprito, apoio e segurana. 2.4. Capacidade para estabelecer com os formandos, qualquer que seja o grupo a que pertenam, uma relao calorosa, emptica e facilitadora das relaes.

168

2. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem (cont.)

2.5. Capacidade para envolver, de forma responsvel, os formandos no auto-diagnstico das suas necessidades de aprendizagem. 2.6. Capacidade para envolver os formandos na formulao de objectivos de aprendizagem/ formao que sejam realmente significativos para eles prprios. 2.7. Capacidade para envolver os formandos, de forma apropriada, na planificao, conduo e avaliao das actividades de aprendizagem. 0 1 2 3 4 5

3. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada

3.1. Capacidade para explicar a diferena conceptual entre um ensino baseado na instruo didctica e uma aprendizagem auto-direccionada. 3.2. Capacidade para desenhar e conduzir experincias de formao/aprendizagem que facilitem o desenvolvimento de capacidades conducentes a uma aprendizagem autodireccionada. 3.3. Capacidade para modelar o papel da aprendizagem auto-direccionada no seu prprio desempenho como formador. 0 1 2 3 4 5

4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais

4.1. Capacidade para descrever um leque de mtodos ou formatos, tendo em vista a organizao de situaes de aprendizagem. 4.2. Capacidade para descrever um leque de tcnicas disponveis para facilitar a aprendizagem. 4.3. Capacidade para identificar um leque de materiais disponveis, considerados recursos para a aprendizagem. 4.4. Capacidade para fundamentar e seleccionar um mtodo, tcnica ou material especfico que permita atingir determinados objectivos educativos e formativos. 4.5. Capacidade para desenvolver e controlar procedimentos que conduzam construo de perfis de competncia. 0 1 2 3 4 5

169 05

4. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais (cont.)

4.6. Capacidade para usar com eficcia tcnicas de dinmica de grupo e de discusso em pequeno e em grande grupo. 4.7. Capacidade para criar tcnicas inovadoras apropriadas a novas situaes. 0 1 2 3 4 5

4.8. Capacidade para construir e usar instrumentos e procedimentos para a avaliao das necessidades e das competncias dos formandos. 4.9. Capacidade para avaliar os processos e os resultados da aprendizagem e para seleccionar e/ou construir, de forma adequada, instrumentos e procedimentos para esse fim. 4.10. Capacidade para enfrentar com confiana situaes novas e para aceitar com elevado grau de tolerncia situaes ambguas.

5. Processo de planificao
5.1. Capacidade para descrever e implementar as etapas bsicas que esto na base de um processo de planificao de educao e formao de adultos (p.e. clima educativo/ formativo, formulao de objectivos, planificao e desenvolvimento de actividades, processos de avaliao). 5.2. Capacidade para envolver, de forma ajustada, os representantes dos formandos, no processo de planificao. 5.3. Capacidade para utilizar estratgias de anlise do sistema no processo de planificao. 0 1 2 3 4 5

OBRIGADA Nome_______________________________________________________ Data____________________ Curso_______________________________ rea de Formao_________________________________

170

ndice de Figuras

171 05

Figura 1. Modelo geral de ensino Figura 2. Perspectiva transmissiva Figura 3. Perspectiva de aprendizagem guiada Figura 4. Perspectiva desenvolvimentista Figura 5. Perspectiva nurturing Figura 6. Perspectiva de reforma social Figura 7. Concepo dos contedos e modelos de ensino Figura 8. Modelo de planificao em educao de formao de adultos Figura 9. Modelo de Deakin adaptado ao estudo Figura 10. Relao entre os trs momentos das reunies de equipa pedaggica e as categorias e sub-categorias de anlise observadas Figura 11. Esquema Cruzado: Modelo de Deakin categorias e sub-categorias observadas nas reunies de equipa pedaggica Figura 12. Tema de vida A Poluio e o Meio Ambiente Argumentos de escolha e referncias de avaliao Figura 13. Tema de vida A Educao Argumentos de escolha e referncias de avaliao Figura 14. Tema de vida A gua Argumentos de escolha e referncias de avaliao Figura 15. Tema de vida A Famlia na Problemtica do Idoso Argumentos de escolha e referncias de avaliao Figura 16. Tema de vida A Violncia Domstica Argumentos de escolha e referncias de avaliao Figura 17. Percentagens de referncias por categoria de anlise Figura 18. Categoria de anlise Opes curriculares percentagens observadas nas sub-categorias Figura 19. Categoria de anlise Prximo tema de vida percentagens observadas nas sub-categorias Figura 20. Participao dos vrios intervenientes: mdia de referncias por formanda e por formador em cada uma das categorias de anlise Figura 21. Sugestes para a resoluo do problema Figura 22. Representao dos diferentes participantes nos nveis de anlise do problema observado

34 43 43 44 44 45 66 83 95 107 108 110 110 111 112 113 114 115 120 123 127 129

172

ndice de Tabelas

173 05

Tabela 1. Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final Tabela 2. Quadro conceptual e terico da aprendizagem do adulto comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial Tabela 3. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final Tabela 4. Concepo e implementao de situaes de aprendizagem comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial Tabela 5. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final Tabela 6. Ajuda a dar aos formandos numa perspectiva de aprendizagem auto-direccionada comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial Tabela 7. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final Tabela 8. Seleco de mtodos, tcnicas e materiais comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial Tabela 9. Processo de planificao comparao entre a auto-avaliao inicial e a auto-avaliao final Tabela 10. Processo de planificao comparao entre a auto-avaliao final e a expectativa inicial

132 133 135 136 139 140 143 144 147 147

174

Na sociedade actual, as presses sociais e profissionais impem aos indivduos nveis cada vez mais elevados de educao e de formao. No caso portugus, os nveis de escolarizao e de qualificao da populao esto muito abaixo da mdia da generalidade dos pases europeus, o que apontado como uma debilidade estrutural que condiciona o desenvolvimento do pas. Como resposta ao grave problema do dfice de escolarizao e de qualificao da populao portuguesa foram, recentemente, criadas propostas educativas e formativas que, ao contrrio do que habitualmente se verificava, respeitam as caractersticas e as necessidades dos adultos enquanto formandos. De entre estas propostas destacam-se os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos). Destinados a maiores de 18 anos que no possuam escolaridade bsica ou secundria, nem qualificao profissional, estes cursos desenvolvem um projecto que articula educao e formao, representando um bom exemplo de uma resposta educativa e formativa destinada a pblicos adultos em que h coincidncia entre a filosofia de suporte e o processo de gesto curricular. Viabilizam, ainda, processos educativos e formativos que valorizam e apropriam os contextos de vida dos formandos e permitem que todos os intervenientes se comprometam com o processo de construo e de desenvolvimento do currculo. Na presente obra descrita uma investigao realizada no mbito de cursos EFA, em que foi estudado o processo de construo curricular que desenvolvido neste modelo educativo e formativo e, simultaneamente, avaliado o desenvolvimento profissional dos formadores que nele intervieram.