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Reflexes sobre a subjetividade na gesto a partir do paradigma da organizao que aprende Reflections about subjectivity in administration from learning organization model

ARTIGO ARTICLE

Francisco Javier Uribe 1

Abstract Correlations were established between subjectivity and organizational administration from Peter Senges learning organization model. Their principal analytical issues comes from organization learning concept that articulates individual and social learning by communication and from the leadership concept considered as a social capacity to model the future dependent on attitudes and skills of individual or subjective nature. Key words Administration and learning organization, Subjectivity and administration, Organizational leadership

Resumo O artigo estabelece correlaes entre subjetividade e gesto organizacional a partir do paradigma da organizao que aprende, de Peter Senge. Os principais eixos analticos do mesmo so o conceito de aprendizagem organizacional, como processo que articula a aprendizagem individual e social, atravs da comunicao, e o conceito de liderana, visto como capacidade social de moldar o futuro que depende da disseminao de qualidades e atitudes que dependem de caractersticas de natureza individual ou subjetiva. Palavras-chave Gesto e aprendizagem organizacional, Subjetividade e gesto, Liderana organizacional

1 Departamento de Administrao e Planejamento, Escola Nacional de Sade Pblica, Fundao Oswaldo Cruz. Rua Leopoldo Bulhes, 1.480/7o andar Manguinhos 21041-210 Rio de Janeiro RJ Brasil uribe@ensp.fiocruz.br

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Mecanismos de aprendizagem (para a aquisio de capacidades gerais de resoluo de problemas) precisam ser buscados em primeiro lugar ao nvel psicolgico. Se isto coroado de xito, com auxilio da psicologia do desenvolvimento cognitivo, tornam-se necessrias pressuposies empricas adicionais, que possam explicar sociologicamente como processos individuais penetram no estoque de saber coletivo. A capacidade de aprendizado e as informaes individualmente adquiridas precisam estar disponveis, de forma latente em concepes do mundo, antes que possam ser utilizadas socialmente com xito, i.e., transformados em processos de aprendizado da sociedade (Habermas J, Sobre a reconstruo do materialismo histrico , Suhrkampverlag, Frankfurt, p. 36).

Introduo
O tema em pauta nos obriga a estabelecer correlaes entre gesto e subjetividade e o fazemos pelo lado da aprendizagem. Essa determinao nos permite apresentar em grandes linhas entendimentos tericos e proposies instrumentais tpicos do paradigma gerencial da organizao que aprende, que corresponde a uma expressiva metfora organizacional. Introduzimos uma discusso sobre a liderana, que uma categoria bsica da gesto e dos processos de mudana organizacional que acentua o dilema entre o carter subjetivo (ou individual) e o carter social da conduo desses processos. Nosso objetivo no o de negar a subjetividade inerente ao campo administrativo, mas de questionar o seu uso analtico como categoria ou instncia separada dos processos de interao comunicativa que definem, desde o nosso ponto de vista, a essncia da gesto administrativa.

Aprendizagem, subjetividade e planejamento

A subjetividade na gesto um tema que est na ordem do dia em funo da relativa crise da gesto procedimental e da emergncia de uma nova viso que destaca a importncia da cultura (na formulao dos objetivos organizacionais), da liderana comunicativa e da aprendizagem organizacional. A organizao

passa a ser concebida como uma sociedade que aprende a aprender. A aprendizagem, para os tericos da learning organization, deve ser vista como um processo contnuo com as seguintes etapas: (1) aprender a perceber ou a reinterpretar uma situao, (2) aprender como aplicar essa percepo para a formulao de uma poltica e especificao de uma ao, (3) aprender como implementar essas polticas e aes pretendidas, e (4) aprender como manter estes trs ltimos itens ativos, vivos, e abertos a constante reviso (site www.zumble.com.br, seo aprendizagem e desempenho). Esta definio importante porque se aproxima significativamente do escopo do planejamento, rea de trabalho dentro da qual desenvolvemos nossa reflexo desde uma perspectiva situacional e comunicativa. A coincidncia que se coloca entre nosso enfoque de base e o da organizao que aprende tem a ver com a percepo da realidade como um processo mediatizado pelo nosso prprio recorte situacional, privilegiando aqui o ngulo de nossa cultura, de nossos valores e crenas. Essa percepo interessada da realidade, que extramos de Matus (1993), confunde-se com a viso da realidade como processo que supe o filtro de nossos prprios modelos mentais, termo caro aos tericos da organizao que aprende. Os modelos mentais so definidos por Senge e outros (1995) como pressupostos profundamente enraizados, generalizaes ou imagens que temos, que influenciam o modo como percebemos o mundo e agimos sobre ele. Maturana (1998) assume que a racionalidade um plano constitudo de premissas que aceitamos porque nos agradam (idia que refora o predomnio das emoes sobre o racional) e que o caminho que leva percepo o da objetividade entre parnteses, que significa que o ato de conhecer depende do observador e se estrutura como um convite ao outro a um tipo de dilogo sobre a validade das coerncias operacionais do conhecer mesmo. Essa posio refora a idia matusiana de que existem vrias formas de explicar uma mesma realidade, de acordo com a perspectiva especfica do observador. Mitroff (1999) outro autor que assinala haver uma profunda relao entre a forma de analisar problemas e determinados tipos psicolgicos derivados de uma interpretao do ser humano baseada em Jung. De acordo com esses tipos, uma mesma realidade poder ser

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apreendida de maneira mais sistemtica ou de uma maneira fragmentada e detalhista, mais voltada para tecnicismos ou para aspectos humanos e sociais. A particular subjetividade dos indivduos contribuir para a gerao de explicaes diferenciadas e para solues vrias que no comportariam o critrio da soluo certa. Todas podero ser encaradas como certas. Nessa medida, o ato de analisar problemas implica a necessidade de incorporar a maior parte dos envolvidos nos mesmos e de experimentar vrios enunciados e explicaes. Nessa linha da complexidade da anlise de problemas, Mitroff formula, ainda, a idia de que hoje em dia o paradoxo faz parte essencial da administrao, pois a realidade reconhece vrias situaes onde mais pode levar a menos, como por exemplo, a corrida armamentista. Chama a ateno, neste autor, a mesma preocupao manifestada por Maturana acerca da influncia das emoes e da espiritualidade na possibilidade de lidar com os fenmenos administrativos e da cognio em geral. No existindo, portanto, um conhecimento absoluto independente do observador, a primeira etapa da aprendizagem (interpretativa) se constitui como possibilidade de interao lingstica voltada para o questionamento dos modelos mentais que presidem a percepo dos vrios observadores. Nesse particular, referimo-nos aprendizagem como processo coletivo ou organizacional, que corresponde segundo Kim (1996) ao processo de transferncia dos contedos da aprendizagem individual que redunda em um saber consensual, cristalizado como memria social tcita ou cultura. esse processo de socializao do saber que fundamenta, habermasianamente, a validade relativa a contextos concretos do saber como racionalidade. extremamente interessante perceber que entre os tericos da learning organization o planejamento um processo de aprendizagem que permite o afloramento e o questionamento dos modelos mentais dos agentes tendo em vista a possibilidade de uma viso compartilhada. Arie P. de Geus (1997) sustenta assim que o verdadeiro propsito do planejamento eficaz no fazer planos, mas mudar o microcosmo, os modelos mentais que os tomadores de decises carregam em suas mentes. Nessa perspectiva, a idia burocrtica de gabinetes de planejamento cede lugar a uma concepo dinmica de laboratrios de aprendizagem, de oficinas de planejamento onde

o que interessa mais o processo que o resultado. Para Kim (1996) a aprendizagem supe um ciclo que se inicia com a captao de novos dados, referentes a reaes do ambiente a uma ao implementada, que prossegue com a considerao de lembranas de experincias passadas no processo de atribuir significado ou de concluir algo sobre esse novo fragmento de informao (aprendizagem individual) e que se encerra com o armazenamento desses significados sob a forma de modelos mentais individuais. Este autor destaca que h duas formas de aprendizagem: o operacional, relativo a como implementar processos de trabalho e rotinas (s habilidades), e o conceptual, relativo ao porqu desses processos ou habilidades (ao conhecimento). Este ltimo tipo seria o responsvel pela introduo de novas realidades ao desafiar a natureza mesma dos processos existentes. A aprendizagem efetiva exigiria a presena de ambas as formas. O mesmo autor assinala a existncia de ciclos incompletos de aprendizagem: A aprendizagem situacional corresponderia a uma situao, em que mudanas no plano da percepo e da ao se dariam em contextos de muita especificidade, sem levar a modificaes nos modelos mentais individuais (administrao de crises). A aprendizagem fragmentada, que levaria perda de conhecimento, corresponderia a um corte entre a aprendizagem individual e coletiva. A aprendizagem oportunista corresponderia a um tipo de orientao da ao que rompe seu vnculo com a memria organizacional. A efetividade da aprendizagem dependeria de ir alm da aprendizagem situacional e fragmentada e de se utilizar do aprendizado oportunista. Corrigir a aprendizagem situacional implicaria transferir as novas percepes especficas para mapas mais genricos da realidade; situar esse novos dados em contextos de maior complexidade, caracterizados por um elenco mais abrangente e dinmico de relaes de causalidade (para o autor, os arqutipos sistmicos de Senge podem ser de utilidade aqui). A superao do aprendizado fragmentado chama a ateno para a necessidade de laboratrios de aprendizagem onde se pratique o dilogo, a simulao coletiva, a argumentao e a indagao. A utilizao do aprendizado oportunista corresponderia a um apelo no sentido do planejamento atravs de cen-

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rios, entendido como uma possibilidade de alargamento de horizontes capaz de levar a uma superao relativa do determinismo da cultura prvia. Dada a nossa formao cultural, pensamos que a aplicao criativa, flexvel e simplificada do raciocnio do planejamento estratgico-situacional supre em boa medida as exigncias implcitas no pensamento sistmico de Jay Forrester e Peter Senge. Referimo-nos, como anunciamos alhures, idia de uma explicao causal totalizadora (para alm da departamentalizao do saber) e rigorosa, no sentido de apontar causas subjacentes e essenciais. Ora, tambm vemos na operacionalidade das oficinas de trabalho de planejamento processos ou laboratrios de aprendizagem, onde a busca do consenso a partir das diferenas situacionais contribui para a superao do aprendizado fragmentado e para a gerao de cultura ou de uma comunidade de idias. Pensamos, por outro lado, que o planejamento situacional matusiano deveria enfatizar uma importante opinio de Kim (1996), segundo a qual o modelo administrativo predominante de problemasoluo pode levar a ofuscar a pertinncia ou no do(s) problema(s) escolhido(s). Para este ltimo, muito mais importante relativamente do que a prpria problematizao a capacidade de articulao do problema, que corresponde definio do mesmo como dependente de nossas premissas mais profundas ou modelos mentais. Assim, decompor um problema e descobrir um meio de o rearticular pode prover melhores condies que somente tentam redobrar esforos para solucion-lo na forma em que se apresenta. Uma das idias que mais me impressiona em tericos da learning organization diz respeito relativa fragilidade da experincia para prover elementos para aprendizagem. Isso tem a ver, como apontamos alhures, com o conceito de complexidade dinmica, que aprofundaremos mais adiante. Aqui podemos colocar de maneira simples que hoje em dia extremamente difcil prever com algum grau de preciso as conseqncias de atos que praticamos hoje a partir de determinadas informaes obtidas sobre problemas. Essas conseqncias podem ser remotas ou distantes no tempo e no espao, devido intermediao em um determinado ciclo informao-ao resultados de muitos outros ciclos e agentes. Dada essa difcil previsibilidade dos fenmenos

a partir da experincia passada, surge a necessidade de aprender do futuro, entendendo a tcnica de cenrios como um dilogo narrativa do futuro que no fundo seria um dilogo sobre os modelos mentais ou os filtros que aplicamos na percepo do futuro (tcnica de cenrios como lembrana do futuro). Esse dilogo pode ajudar a realinhar a viso. No interessa tanto a probabilidade de uma dada narrativa. Ela poder se constituir, como aprendemos de um aluno de um curso nosso, em uma espcie de profecia auto-realizvel, pela fora da convico representada pelo compartilhamento. Gostaramos de terminar esta parte com consideraes sobre a aprendizagem como fenmeno individual que depende da socializao e de uma interao mais ampla com o meio, e, sobre a aprendizagem como mudana orientada para a ao. Maturana (1998) assume a aprendizagem como um processo contnuo de mudanas de comportamento induzido pela necessidade de um acoplamento estrutural entre indivduo e meio. A aprendizagem corresponde s mudanas ocorridas ao longo da vida em funo de uma rede de interaes com os outros e o meio, que se orienta para a adaptao em face de demandas recorrentes. Nesse processo histrico tanto se d a (re)produo do indivduo quanto do meio. A aprendizagem, como a cognio, est orientada para o fazer. Aprender mudar para fazer. Aprender fazer. Nesse contexto interpretativo, o nosso discurso sobre planejamento como aprendizagem remete contnua necessidade de repercepo de situaes para a delimitao de aes. Como Matus afirma, o fenmeno do planejamento a mediao entre o conhecimento e a ao. Piaget (in Freitag, 1985), ao se referir ao desenvolvimento ontognico do indivduo, sustenta a idia de que essa evoluo estaria caracterizada pelo fenmeno da descentrao. A descentrao constitui um processo de socializao que levaria a criana do monlogo (autista) ao dilogo, da ao e interao s operaes hipottico-dedutivas, da prmoralidade autonomia moral. Nesse percurso a criana faz um aprendizado em que passa a distinguir o mundo externo do mundo interno e subseqentemente o mundo externo dos objetos do mundo social. A descentrao reuniria dois movimentos concomitantes e complementares: o envolvimento crescente do indivduo pelo grupo (socializao),

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traduzido em seu pensamento e sua linguagem socializada, e o distanciamento consciente do indivduo com relao a seu grupo e s normas que regulamentam sua interao, traduzido numa crescente individualizao e autonomizao (conscientizao). A aprendizagem, embora basicamente individual, pressupe, assim, uma relao permanente para fora, uma intersubjetividade e uma relao com o objeto em geral, em situaes de prxis. Dito de outro modo, as capacidades de cognio e de socializao que tipificam o mundo subjetivo ou da personalidade constituem estruturas que se alimentam principalmente da dinmica das estruturas do mundo social, das normas e dos fatos sociais (Habermas, 1987). Falar em subjetividade, ento, indissocivel da intersubjetividade. O dilema que pesa sobre a aprendizagem a possibilidade de superao do aprendizado fragmentado e situacional pela ingerncia do dilogo ou da argumentao crtica. Se a aprendizagem primariamente individual, embora ocorra em contextos de acoplamento, a possibilidade de que ela venha a reverter em usos sistmicos depende de sua transformao em concepes de mundo ou em sistemas de idias dotados de legitimidade.

As correntes da learning organization

Tm sido identificadas trs correntes (Boyett; 1999). Uma abordagem que considera que o principal obstculo ao aprendizado individual e organizacional corresponderia dificuldade de explicitar e questionar (desafiar) livremente os modelos mentais dos participantes de uma organizao. Este enfoque estaria representado pelo trabalho dos professores Christopher Argyris (especialista em educao e comportamento organizacional de Harvard) e Donald Schn do MIT. Uma abordagem que se concentra nos problemas de aprendizado que ocorrem quando os modelos mentais do tipo se-ento esto incorretos por duas diferentes razes: (1) porque atribuem um relacionamento causal a alguns eventos e esse relacionamento no existe ou (2) porque no reconhecem esse relacionamento causal quando ele existe. Esta abordagem est mais associada ao trabalho de Pe-

ter Senge, Jay W. Forrester e do Center for Organizational Learning do MIT. Uma abordagem mais cultural, representada pelo trabalho do professor do MIT Edgard Schein, que explora as relaes entre as possibilidades de aprendizagem organizacional e as condies necessrias do ponto de vista da cultura organizacional. O primeiro enfoque chama a ateno para a necessidade de desacelerar nossos processos mentais de modo a nos tornar conscientes de nossos modelos mentais, atravs da reflexo, e adquirir habilidades de indagao e de argumentao que colaborem para o questionamento de nossos modelos e dos modelos dos outros. Argyris sustenta que as pessoas tem a predisposio a tirar concluses precipitadas acerca da conduta dos outros (a subir a escada de inferncia), devido a uma leitura parcial dos dados da experincia e a uma interpretao enviesada desses dados em funo de preconceitos ou crenas culturais arraigadas. Por outro lado, o autor assinala que o clima organizacional se caracteriza em geral pela presena de rotinas defensivas, que fazem parte de um modelo denominado de incompetncia qualificada(Argyris, 1977), que apresenta alguns traos como: (a) tentar gerenciar o ambiente de trabalho visando ao maior controle possvel dos fatores que o afetam; (b) aprovar e elogiar os outros. Dizer sempre o que voc acredita que far com que as outras pessoas se sintam bem em relao a si mesmas. No ferir seus sentimentos. Dizer sempre o quanto se preocupa com elas e, se possvel, concordar quando dizem que outras pessoas agiram inadequadamente. (c) Nunca confrontar as razes ou aes dos outros; (d) defender sua posio para vencer. Manter sua posio sempre. Sentir-se vulnervel a uma fraqueza. (e) Nunca dizer aos outros tudo o que voc pensa ou sente; (f ) manter seus princpios, valores e crenas. Este autor sugere uma srie de tcnicas que visam trazer a tona e questionar o no dito presente em situaes de interao malsucedida, e inserir em situaes de dilogo um esprito de indagao, de auto-colocao autntica e de crtica, que possibilite aumentar a capacidade de avaliao do comportamento defensivo e das conseqncias negativas no reconhecidas. Senge o autor que exerce a liderana mais forte dentro do campo da organizao que aprende. No seu livro A quinta disciplina

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Cadernos de Campo (1995, verso em espanhol, La quinta disciplina en la prctica), o autor condensa a contribuio de vrios membros do movimento, ensejando aos leitores um acmulo de tcnicas pragmticas ligadas possibilidade do aprendizado. Este autor faz aportes especficos em duas reas importantes de anlise: a dinmica de sistemas e a teoria da liderana. Para Senge e Forrester, a dificuldade de reconhecimento dos relacionamentos de causalidade sistmica se deve ao fato de que nossos modelos mentais traam o quadro de um mundo unidirecional no qual um problema leva a uma ao que leva a uma soluo. Nossos modelos mentais implicam uma estrutura simples como esta: informao sobre o problema" ao" resultado. No entanto, vivemos em um ambiente circular contnuo, onde cada ao baseia-se nas condies atuais, essas aes afetam as condies e as condies alteradas tornam-se a base de futuras aes. O processo no tem comeo nem fim. As pessoas so interconectadas. Muitos desses loops so interligados. Atravs de longas cadeias de aes em cascatas cada pessoa reage continuamente ao eco de suas aes anteriores, bem como das aes dos outros. O mundo uma longa mola de causalidade onde causa e efeito giram continuamente. Essa mola pode girar de forma ordenada ou esticar-se fortuitamente, com longos lapsos de tempo entre ao e resultado. Nos sistemas compostos de feedbacks em interao e longos intervalos de tempo, as causas de um sintoma observado podem ser provenientes de uma parte inteiramente diferente do sistema, e muito afastada no tempo. Para confundir ainda mais as coisas, tais sistemas apresentam indcios que fomos condicionados a esperar. Mas, em geral, esses sintomas coincidentes ou causas aparentes surgem de uma causa distante. As pessoas so assim atradas por aes que no so relevantes ao problema em questo. Os autores propem um treinamento no pensamento sistmico, capaz de ajudar a melhorar as percepes desses relacionamentos de causalidade. Os principais elementos desse treinamento seriam: A modelagem dinmica de sistemas, que consiste em criar sistemas ou modelos no computador, simular seu comportamento, explorar como os modelos reagem s mudanas na estrutura e nas polticas e comparar o comportamento do modelo com os sistemas reais

que esto sendo apresentados. A modelagem de sistemas uma atividade participativa na qual se aprende por tentativa e erro e pela prtica. o aprendizado pela surpresa dos erros cometidos. O uso dos chamados arqutipos sistmicos, termo cunhado por Senge para denotar certas regularidades ou padres de comportamento sistmicos que se verificam continuamente nas situaes de negcios. O reconhecimento do tipo particular de arqutipo correspondente a uma dada situao problemtica, assim como o exerccio de uma estratgia de questionamento adequada a esse padro de conduta poderiam melhorar o raciocnio sistmico e prover eventuais alternativas de ao. O uso de jogos de negcios, como os micromundos e simumundos (de Senge), que consistem em verdadeiros simuladores de vo, onde os participantes tomam decises e avaliam os resultados das mesmas em situaes que no oferecem risco e que comprimem as dimenses de tempo e espao. Esses jogos ajudariam a valorizar a interconexo dos eventos, a testar modelos mentais e a perceber o comportamento dinmico de sistemas. Como avanamos alhures (Rivera, 2000b), temos certas resistncias adoo de padres interpretativos que no correspondem a nossos referenciais culturais. O desconhecimento dos elementos do pensamento sistmico segundo a matriz de Forrester pode explicar essa reticncia. Um certo incmodo nos gera a idia de uns poucos arqutipos capazes de contemplar a diversidade de situaes problemticas vividas. Essa idia nos sugere um certo reducionismo. No entanto, aderimos s idias de fundo contidas na anlise de Senge, que consistiriam na nossa leitura na possibilidade de: Desenvolver explicaes complexas da realidade, capazes de apontar para as causas essenciais dos fenmenos e para a relao dinmica das causas em geral. O modelo de uma explicao situacional ao estilo matusiano, de natureza auto-referencial, policntrica, totalizadora e rigorosa, pode suprir a necessidade de um enfoque de causalidade como o apregoado por Senge. Estabelecer prticas de simulao que exercitem o raciocnio do tipo se-ento. Neste caso, referimo-nos ao planejamento estratgico de cenrios, que nos permite simular a construo de situaes futuras como conseqncia da interconexo do comportamento de v-

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rias variveis-chave e da dinmica dos atores sociais que controlam essa variveis, e que nos ajuda a pensar o que fazer em situaes alternativas de futuro. Esse raciocnio condicional seria um elemento do aprendizado organizacional de extrema importncia, pois nos ajudaria a desenvolver a capacidade de mudar em funo da circunstncia real futura que pretendemos simular ex-ante com o nosso modelo. Nessa perspectiva, o confronto com vrias possibilidades de futuro exerceria uma tenso contrria rigidez de posies. Dado seu carter redutor de variedade, preso ao essencial ou motriz, o planejamento de cenrios seria tambm uma ferramenta auxiliar poderosa no desenvolvimento de um tipo de pensar voltado para a complexidade dinmica, que definimos como uma narrativa que relativiza a extensividade do detalhe e que se prende ao movimento evolutivo de variveis, tendncias e relacionamentos realmente marcantes. Por fim, pensar o cenrio futuro nos permitiria criar uma perspectiva oposta ao determinismo de nossa cultura, ao nos obrigar a pensar em novas possibilidades no claramente antevistas em funo de nossa tradio. Estabelecer dinmicas dialgicas que ajudem a discernir e a questionar os modelos de pensamento que subjazem s vrias explicaes possveis de uma realidade. A radicalizao da idia de uma explicao situacional, que acentue o policentrismo e a necessidade de desvendar as premissas e os interesses valorativos que condicionam as leituras diferenciadas, insere-se nessa perspectiva. Schein o terceiro autor do movimento citado como formulador do enfoque cultural. A questo central que ele coloca que tipo de cultura seria necessria aprendizagem e como cri-la. A cultura necessria ao aprendizado apresentaria algumas caractersticas: Equilibra os interesses de todos os envolvidos: nenhum grupo domina o pensamento da gerncia, pois sabido que qualquer um desses grupos (clientes, funcionrios, fornecedores etc.) pode retardar e destruir a organizao. Concentra-se nas pessoas, no nos sistemas: acredita-se na capacidade das pessoas aprenderem, valorizarem o aprendizado e a mudana. Faz as pessoas acreditarem na possibilidade de mudarem seu ambiente. O autor se coloca a seguinte questo: se acreditarmos que o mundo ao nosso redor no pode ser modifica-

do, de que adianta aprender a aprender? Relaxe e tire o mximo de seu destino. Encontra tempo para o aprendizado: um certo tempo de folga desejvel para ser usado para o aprendizado. Como diz o autor ser enxuto e mau no uma boa receita para o aprendizado organizacional. Adota uma abordagem holstica dos problemas: estes apresentam dimenses mltiplas interconectadas e mecanismos de causalidade complexos. Estimula a comunicao aberta: h o compromisso com uma comunicao total e com a verdade. Desenvolveu-se um vocabulrio comum que permite a comunicao. Acredita no trabalho em equipe: a competio individualista no vista como a resposta para todos os problemas. Tem lderes acessveis, que reconhecem sua vulnerabilidade e incerteza e se colocam como professores e agentes de mudanas e no como carismticos responsveis pela deciso. Schein reconhece que a cultura que predomina nas organizaes o contrrio e que, em geral, pelas indues dessa cultura e de um modelo ctico da natureza humana no haveria espao suficiente para o livre desenvolvimento do aprendizado coletivo. Nessa medida, o autor sugere a necessidade da criao de portos psicologicamente seguros para o aprendizado ou de sistemas paralelos (dentro ou fora da organizao), onde as pessoas teriam oportunidades de treinamento e prtica, apoio e estmulo para superar o medo e a vergonha de cometer erros, treinamento e recompensas pelos esforos na direo certa, e normas que recompensem a inovao e a experimentao. Schein desiste do ncleo da organizao como possibilidade de um ambiente seguro que opere como bero do aprendizado para a mudana e defende que esse sistema paralelo deveria ser criado bem no topo da organizao, tendo o executivo como o principal aluno e sendo representado por um grupo em torno dele. Nesse particular, observa-se uma importante contradio entre Schein e Senge, na medida que este ltimo considera um mito a ser combatido a idia de que toda mudana importante vem de cima e sustenta uma viso ecolgica da liderana, que subentende a necessidade de encarar toda a organizao como a possibilidade de um ambiente seguro para o exerccio da aprendizagem para a transformao. De qualquer maneira, subsiste a dvida:

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como criar um ambiente seguro para a aprendizagem rompendo com o condicionamento de uma cultura impositiva sem apelar para indues externas? Ocorre-nos aqui que buscar formas de distanciar-se da cultura, ao olh-la de fora (atravs de uma mudana ambiental e do dilogo interdisciplinar); intensificar os processos comunicativos voltados para o processamento de aspectos disfuncionais da cultura para o encaminhamento pragmtico de problemas reais; assim como, a afirmao das diferenas representadas pelos aspectos individuais ou subjetivos ofuscados pela noo de cultura podem representar pistas gerais para responder positivamente questo anterior. Lembramos tambm da importncia, j referida, do planejamento a partir de cenrios como forma de distanciamento da tradio e da experincia acumulada.

Liderana individual ou coletiva?

Peter Senge tem se notabilizado por suas anlises sobre a liderana. Em O novo trabalho do lder (Starkey, 1997), o autor procura caracterizar os requisitos da liderana da organizao que aprende, as novas habilidades que ela deveria incorporar, referindo-se, ainda, a algumas ferramentas de desenvolvimento da liderana. O lder deveria ser encarado, segundo o autor, como projetista, professor e regente. No exerccio do primeiro papel, a liderana se envolve como projetista dos ideais e propsitos da organizao e, de sua traduo prtica, das polticas e estratgias, construdas coletivamente. Se a responsabilidade primria da liderana com esse planejamento, isso no quer dizer que esse ato seja solitrio. O termo construo coletiva sugere conceber o processo de planejamento das polticas e estratgias como um processo de aprendizagem organizacional ampla. Citando Mintzberg, o autor assume que esse planejamento no pode ser visto como um esquema racional elaborado no plano abstrato e implementado em toda a extenso da organizao, mas como um fenmeno emergente. Organizaes de sucesso fabricam sua estratgia, uma vez que esto continuamente aprendendo com as constantes mudanas nas condies dos negcios, ponderando o desejvel e o factvel. O segredo no est em obter a estratgia certa, mas sim em

promover o pensamento estratgico. A escolha da ao individual apenas parte da necessidade do criador da poltica. O mais importante a necessidade de conseguir enxergar a complexidade e de formular conceitos e vises de mundo para lidar com essa complexidade. A promoo de um ambiente de aprendizagem atravs da difuso do pensamento estratgico seria uma das funes essenciais da liderana. O lder como professor corresponde viso do mentor, do guia, do facilitador. Os objetivos fundamentais desse professor seriam trazer tona e ajudar a reestruturar os modelos mentais e vises da realidade das pessoas e promover o pensamento sistmico, no sentido daquele pensamento voltado para as causas estruturais ou profundas dos fenmenos. O lder como regente das pessoas e da misso organizacional uma instncia que se compenetra dos ideais de alta responsabilidade que caracterizam uma organizao que aprende e que se coloca a servio dos interesses superiores da organizao. O conceito de uma liderana que presta servios (servant leadership) o oposto da liderana egocntrica. Entre as habilidades que a liderana deveria desenvolver, Senge cita (Rivera, 2000a): A construo de vises compartilhadas, implicando alguns requisitos: a) o lder deve saber comunicar sua viso, pedir apoio e indagar sobre a posio dos outros, no sentido de conferir se ela merece o comprometimento dos outros e de se dispor a questionar seu ponto de vista, assumindo um tipo de construo interativa; b) as vises pessoais devem ser estimuladas e no anuladas; c) a construo da viso um processo contnuo, que no se deixa apreender pela figura da declarao da misso em reunies especiais, mas que corresponde a difuso de um tipo de pensar estratgico capaz de apoiar o questionamento quotidiano do que realmente queremos conseguir em cada circunstncia prtica; d) a liderana deve poder combinar vises extrnsecas (do tipo derrotar um oponente) com vises intrnsecas (criar um novo produto, um novo padro de satisfao de necessidades); e) a liderana deve saber distinguir vises positivas (aliceradas em aspiraes) e negativas (baseadas no medo), fortalecendo as primeiras. Trazer tona e testar modelos mentais, implicando alguns requisitos: a) a possibilidade de perceber saltos de abstrao, questionando generalizaes; b) equilibrar indagao e ar-

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gumentao, assumindo que situaes complexas exigem um aprendizado cooperativo; c) distinguir a teoria esposada (o que a pessoa diz que faz) da teoria em uso, assumindo que a distncia entre o declarado e o real em uso implcito crtica para o aprendizado; d) reconhecer e dissipar rotinas defensivas Desenvolver o pensamento sistmico, que corresponde a: a) enxergar inter-relaes, no coisas, processos, no fotos instantneas; b) ir alm das acusaes, assumindo que a fonte das falhas no so as pessoas, mas os sistemas; c) concentrar-se na complexidade dinmica (saber relacionar causas e efeitos distantes no tempo e espao e distinguir conseqncias remotas) e no na complexidade de detalhes; d) concentrar-se, em termos da ao, em reas de alta alavancagem; e) evitar solues sintomticas. Definir dilemas estratgicos: refere-se capacidade de evocar os dilemas ou de distinguir os valores distintos e s vezes aparentemente conflitantes atrs das decises (por exemplo, custo e qualidade), procurando sintetiz-los. Como acrscimo apontaramos, aqui, a capacidade de lidar com paradoxos, na linha do posto por Mitroff. Criar uma rede de proteo para a reflexo individual e coletiva, capaz de sustentar a possibilidade da inovao e da mudana. Aqui, a capacidade de garantir um tempo livre para a reflexo dos sujeitos organizacionais fundamental. No livro A dana das mudanas (1999), Senge desenvolve a verso mais atualizada de sua concepo de liderana. A partir da metfora do jardim, o autor se contrape imagem da liderana-heri. A liderana jardineiro no aquele tipo que prostrado sobre as plantas implora: Cresam plantas, cresam com afinco. Essa liderana, ao contrrio, reconhece que o crescimento das mesmas depende de seu potencial e se decide a acompanhar seu ciclo natural, preocupando-se com as condies que reforam e que limitam seu crescimento (gua, solo, nutrientes, sol, outras rvores...). Atrs dessa imagem est a idia de que as organizaes devem ser vistas como sistemas biolgicos e no como mquinas. No caso de uma concepo maquinal da organizao, quando surge um problema, este assimilado condio de uma pea defeituosa que deve ser trocada. Na concepo biolgica organizacional, lidamos com gente, com pessoas, que assim como as plantas, no podem ser tratadas co-

mo peas de uma engrenagem maquinal. No caso do jardim, uma planta no morre para ser substituda por outra, simplesmente. O que acontece que uma nova vai crescendo e acaba por tomar o lugar da velha. O mesmo ocorre com o comportamento. Se um comportamento novo mais eficaz do que o antigo, ento o novo acaba conquistando espao. Dessa maneira, o lder-jardineiro seria aquele que tenta atuar sobre as condies limitadoras e promotoras do desenvolvimento potencial das pessoas organizacionais, especialmente sobre as condies bsicas para uma aprendizagem coletiva solidria. Seriam essas as condies de aprendizado, fatores propulsores ou realizadores do potencial de crescimento das pessoas, potencial esse que poderia ser tolhido em contextos impositivos e objetivantes. A liderana para Senge no seria um fator individual. Ou apenas individual. Na sua viso ecolgica de liderana, esta corresponde a uma capacidade coletiva para moldar as mudanas. Na organizao haveria vrios lderes, em vrios nveis, no necessariamente executivos. Destacam-se dentre eles os que portam a semente, isto , aqueles que tm a capacidade de estabelecer redes mais ou menos informais de comunicao, de impulsionar a todos os nveis, em relaes de transversalidade, a possibilidade da transferncia de habilidades e de conhecimentos. Esses lderes retirariam seu potencial da capacidade de estabelecer interconexes entre inovadores. Para o autor, os grandes problemas que a mudana enfrenta so de tipo gerencial. Referem-se incapacidade de gerar uma dinmica de negociao de uma viso compartilhada, dificuldade de trazer tona temas indiscutveis mediante o desenvolvimento de habilidades de reflexo e indagao, tendncia de evitar o enfrentamento das causas mais complexas dos problemas em prol de um tratamento sintomtico, a um tipo de conduta defensiva que escamoteia medidas que podem afetar interesses, etc. Essas restries, tpicas da despreocupao dos dirigentes com a aprendizagem coletiva, podem ser compensadas atravs de estratgias de aprendizagem. Mas isso no suficiente. A mudana exigiria uma maior concentrao sobre os aspectos limitadores do crescimento, entendendo mudana no como troca ou substituio, ou produo de algo absolutamente novo, mas como crescimento (como evoluo do novo a partir do antigo). A referncia de

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Senge a Maturana: a histria a transformao para a conservao, ou dito de outra forma: cada movimento est sendo inibido medida que ocorre, corresponde ao reconhecimento de tendncias naturais de compensao ou de limitao do crescimento, que deveriam ser o alvo privilegiado de uma reflexo estratgica sobre como agir para enfraquecer ou atenuar essas tendncias e para adiar os momentos de inflexo compensadora. Toda esta reflexo aponta para a necessidade de pensar no em termos de impor mudanas, mas de cultivar mudanas. Essa perspectiva no pretende afirmar que a liderana no seja individual. Trata, isso sim, das relaes entre capacidades individuais e sociais. Tenciona reforar a idia de que lder quem fomenta os processos de aprendizagem que podem gerar uma liderana disseminada. Motta (1991) formula que a essncia da liderana consiste de capacidades de domnio do contexto (capacidades de anlise estratgica do ambiente e dos problemas organizacionais, de intuio do futuro e de formulao da viso), capacidades de manejo intersubjetivo (comunicao e negociao) e individuais (como o bom conhecimento de si, a capacidade de socializao e a autenticidade). Reforando a dimenso subjetiva, o autor se detm na importncia do ilgico e da intuio na gesto administrativa, que explicam o carter s vezes pouco coerente e racional da mesma. O mesmo acrescenta que a intuio mistura elementos de racionalidade formal e informal e que esta se apia fortemente na experincia acumulada pela liderana. Esse destaque dado dimenso subjetiva no formal ou racional da liderana opera aqui como um argumento importante para no omitir a natureza individual da mesma. Em Bennis (Rivera, 2000), encontramos, por fim, idias importantes sobre a liderana como um fenmeno voltado prioritariamente para a mobilizao das pessoas (e no necessariamente para a induo da motivao), para a reflexo futurista da grande viso em detrimento do detalhe operacional e para o desenvolvimento da inovao. Diferentemente da lgica do controle inerente gesto tecno-burocrtica clssica, o fenmeno da liderana atuaria como o exerccio do poder para o desenvolvimento de dinmicas de equipe e de interao disciplinar que favoreceriam a inovao e a mudana. A promoo da liderana de-

penderia muito de um tipo de aprendizado caracterizado pelo trnsito cultural entre disciplinas diferenciadas e informaes aparentemente distantes. Essa linha de pensamento refora, portanto, a idia da liderana como processo de aprendizagem e como instncia de mobilizao das capacidades individuais e intersubjetivas da organizao.

Concluso
O nexo que estabelecemos entre subjetividade e gesto corresponde ao entendimento da organizao como sociedade que aprende e do planejamento como comunicao voltada para a discusso crtica dos vrios modelos mentais (no limite, individuais) envolvidos na anlise de problemas. A aprendizagem entendida como processo individual de aquisio de conhecimentos e habilidades dependentes da socializao e de processos de acoplamento com o meio, no sentido trabalhado por Maturana e por Piaget em relao ao processo de cognio em geral. A aprendizagem como processo social corresponderia superao do aprendizado fragmentado, que ocorre quando o aprendizado individual no implica a transferncia de contedos para os grupos e organizaes (ou no compartilhamento). A subjetividade portanto indissocivel da intersubjetividade e se expressa na gesto por referncia ltima. Isso no implica a sua dissoluo ou anulao no ou pelo patrimnio social ou cultural. A diferena no pode ser negada, deve ser afirmada quando necessrio. A questo da liderana oferece um campo interessante para a reflexo sobre como caractersticas subjetivas e sociais ligadas gesto organizacional se remetem mutuamente. Liderana tanto uma capacidade individual como social, entendida a mesma tanto como resultado quanto como possibilidade da aprendizagem organizacional. As capacidades de reflexo e de dilogo, de argumentao e de indagao, a capacidade de trazer tona o no dito que condiciona a fala dos sujeitos organizacionais e de questionar os indiscutveis de uma organizao, o uso do planejamento de cenrios como lembrana do futuro (anlise dos filtros mentais que condicionam nosso olhar para o futuro) e aprendizado da capacidade de mudar, a anlise de

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problemas como possibilidade de questionamento de nossas crenas so, entre outras, capacidades de aprendizagem que podem redundar em vises compartilhadas, superando o aprendizado fragmentado, e gerando um saber comum que alimenta a cultura de uma organizao. A afirmao da individualidade e um distanciamento em relao cultura podem significar, porm, a possibilidade da diferena inovadora.

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