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TICA E EDUCAO CAMINHOS BUBERIANOS

Ferdinand Rhr*

RESUMO: A relao entre tica e Educao est sendo abordada em trs aspectos: a educao tica, compreendida como iniciativa educacional, que visa ajudar o educando a se tornar ser tico; a tica pedaggica, que trata da tica do agir do educador; e a tica da comunidade dos educadores, que se volta para questes ticas envolvidas na colaborao dos educadores em projetos pedaggicos. Escolheu-se, como objeto de anlise, o pensamento filosfico e pedaggico de Martin Buber enquanto proposta que se distingue tanto do dogmatismo quanto do relativismo tico. No encontramos em Buber imperativos do agir tico, mas uma descrio de atitudes que nos auxiliam a identificar o caminho para uma vida tica. Em seu livro O Caminho do Homem segundo a Doutrina Hassdica, utiliza-se de lendas que expressam o caminho tico-existencial a ser tomado pelo homem. O intento da nossa interpretao abstrair o contedo religioso-mstico das lendas e apresentar os fundamentos antropolgicos e filosficos do seu pensamento sobre a tica. Palavras-chave: Martin Buber; Educao tica; tica Pedaggica; tica da Comunidade dos Educadores; Dilogo.

ETHICS AND EDUCATION BUBERIAN WAYS ABSTRACT: The relationship between ethics and education is approached in three aspects: the ethical education, understood as the educational initiative that tries to help the learner become ethical; the pedagogical ethics, that deals with the educators ethics of action; and the ethics of the community of educators, that looks into the ethical questions involved in the collaboration of educators in similar pedagogical projects. The philosophic and pedagogical thoughts of Martin Buber were chosen as a proposal that differs from both ethical dogmatism and ethical relativism. Instead of imperatives of ethical action, a description of attitudes that helps to identify the way to an ethical life can be found in Buber. In the book, The way of man according to the teachings of Hasidism, Buber uses legends that express the ethical-existential road that a man should take. The intention of our interpretation of this proposal by Buber is to extract the religious/mystic content that these legends carry and present the anthropological and philosophical fundaments his thoughts on ethics. Keywords: Martin Buber; Ethical Education; Pedagogical Ethics; Ethics of the Community of Educators; Dialogue.
*Doutor pela Rheinisch-Westflisch Technischen Hochschule Aachen, Alemanha; Professor Titular da Universidade Federal de Pernambuco, do Programa de Ps-Graduao em Educao e Coordenador do Ncleo de Pesquisa Educao e Espiritualidade da mesma instituio. E-mail: frohr@uol.com.br

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Compreendendo a Educao como um processo que tem como objetivo contribuir para a formao humana, no sentido de humanizar o educando, no podemos excluir da Educao a tarefa de buscar torn-lo um ser que orienta seu agir em princpios ticos. Em outros termos, queremos que a Educao ajude o educando a se constituir um ser tico. Podemos chamar essa tarefa educacional de Educao tica. Para dar conta dessa tarefa educacional, precisamos saber o que um agir tico, pois como ressalta Bauman (2011, p. 21), simplesmente descrever [...] como as pessoas se comportam em relao umas s outras e em relao a elas prprias [...] no significa ainda falar de tica. O problema que quase trs milnios de filosofia no nos forneceram uma resposta clara, com validade universal a essa questo, contudo o educador no pode esperar, no pode congelar as novas geraes no aguardo de uma definio conclusiva em torno dos valores ticos. Ele precisa agir a todo instante, e o fato de a Educao ser um tipo de agir humano abre a segunda perspectiva de interligao entre tica e Educao, tendo em vista que a Educao um agir, ela precisa, como qualquer ao humana, de uma orientao tica. Para os propsitos mais especficos dessa reflexo, denominaremos a temtica que aborda as questes ticas ligadas ao agir do educador de tica pedaggica. Por muito tempo, a Filosofia da Educao tendeu a enxergar na Educao tica e na tica pedaggica as nicas ligaes entre tica e Educao. Porm, temos de levar em considerao que, com raras excees, o educando no conta apenas com um educador. Assim, podemos falar de uma tica da comunidade dos educadores, constituda pelos pais, parentes, professores, amigos e outros membros significativos da rede de pertencimento dos sujeitos, que constitui tambm um fator indispensvel no desenvolvimento de uma Educao que vise formao humana na sua integralidade. Se na comunidade dos educadores no se instala um comportamento tico entre os seus membros em relao ao trabalho pedaggico, este pode ser ameaado na sua qualidade e at no seu xito. No entanto, esse um aspecto pouco discutido academicamente sob o ponto de vista da tica1. Situao que amplia e reverbera na dificuldade de determinar o tico desde uma perspectiva pedaggica que, embora ultrapasse a mera fixao de orientaes do nosso agir em frmulas, regras, leis ou posturas dogmticas, no pode abdicar de enfrentar o no enfrentvel (BAUMAN, 2011, p. 31) de nossas escolhas e orientaes educativas.
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Uma vez identificadas essas trs problemticas da Educao, que solicitam uma noo daquilo que a tica, encontramo-nos diante da dificuldade de determinar o tico. inevitvel para o educador fazer opes e indispensvel, na constituio de um pensamento pedaggico, gerar clareza sobre as possibilidades e consequncias dessas opes. Nessa direo, apresentamos, inicialmente, um panorama das posies em que a tica historicamente se apresenta, para localizar, em seguida, uma abordagem especfica da tica, a saber, a de Martin Buber, que, embora seja um autor pouco difundido no pensamento educacional brasileiro contemporneo2, pode nos trazer elementos significativos para uma reflexo tica direcionada Educao. Como ressalta Newton von Zuben (1985), Martin Buber apresenta-se como um dos intelectuais mais criativos de nossa poca, uma vez que sua vida e sua obra [...] articularam-se de tal modo que, cada uma a seu modo, serviu de testemunho outra [...] (p. 1), desvelando o vnculo entre o compromisso do pensamento e da ao. Por isso, cada nova retomada de sua reflexo encontra expresso em alguma atividade social, cultural, poltica e pedaggica. Uma das razes deve-se, justamente, ao fato de que
[...] a fonte de seu pensamento foi sua vida e esta a manifestao histrica de suas convices. Este pensamento com seu testemunho e sua mensagem significa ainda ao pensamento filosfico propriamente dito rica seara daquilo que hoje chamamos experincias no filosficas, seara sem a qual a Filosofia poderia ser pensamento adequado, mas que nada teria a dizer. Seus engajamentos em causas polticas, s vezes polmicas, refletiam a convico de que ainda possvel, em tempos crticos, esperar no humano, na capacidade do homem em buscar o caminho para alm de todos os sistemas, doutrinas, dogmas e ideologias. (Id., p. 1).

Apesar de considerado um homem atpico (Ibid., p. 2), Martin Buber tem exercido, atravs de sua obra, uma influncia notvel em diversos campos do saber. Para von Zuben, seu pensamento atpico, na medida em que recusa apresentar uma doutrina estruturada, formal: Seus escritos nem sempre obedeceram a planos preconcebidos. Aconteciam medida que as questes cruciais lhe defrontavam e exigiam sua palavra [...] (Ibid., p. 2). Sua obra foi construda ao longo de uma intensa e singular tematizao em torno do problema do homem. Isso significa que, para Buber, o ser humano vem assistindo impotente [...] prepotncia do princpio poltico sobre
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o princpio social e tico [...] (Ibid., p. 3), o que estaria ameaando sua prpria autonomia e as possibilidades de autoafirmao de sua liberdade. O diagnstico sobre o problema do homem acompanhado de uma percepo da prpria insuficincia da linguagem cientfica na interpretao das dimenses fundamentais da existncia humana. Mas, paradoxalmente, so ainda poucos os que reconhecem, no mbito da Filosofia, em geral, e da Filosofia da Educao, em particular, as contribuies originais de Martin Buber. No limite, afirma von Zuben, suas ideias so encapsuladas em um uso abusivo da noo de dilogo, o que tem gerado, principalmente no campo educacional, uma espcie de sobrecarga semntica.
Alm de empobrec-lo em seu sentido autntico, provocou seu descrdito, etiquetando-o como mera categoria de um pretenso humanismo piegas e anacrnico, ou ento, definindo-o como simples processo a ser estudado pela teoria da comunicao ou pela psicologia. (Ibid., p. 4).

No entanto, as proposies buberianas para uma existncia dialgica fundada sobre a relao inter-humana bastante complexa, na medida em que tal concepo configura-se como um elemento catalisador de toda a sua concepo de homem, de sociedade e de educao, a qual no est confinada em construtos meramente antropolgicos ou psicolgicos3. Por isso, retomar suas contribuies no mbito da relao entre tica e Educao uma tarefa indispensvel numa poca em que
[...] traar uma linha divisria, ou de demarcao, entre a norma que necessariamente absoluta e invarivel de um lado, e a possibilidade sempre limitada da aplicao desta norma do nvel concreto das situaes contingentes e mutveis [...] (Ibid., p. 5).

tornou-se um desafio concreto e inescapvel para todos que direta ou indiretamente mantm alguma forma de compromisso eticamente responsvel com o agir educativo.

O CAMINHO DA TICA DIANTE DO UNIVERSALISMO E DO RELATIVISMO Dentre as possveis classificaes geradas pelo pensamento filosfico, podemos distinguir trs posies principais em relao tica.
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A primeira, mais bem representada na histria da humanidade, tem base na crena da possibilidade de estabelecer a tica de forma objetiva e vlida para todos os seres humanos. Mais frequentemente, trata-se de sustentar essa posio em revelaes divinas por interveno direta de instncias transcendentes na imanncia, seja por sinais na matria fsica, seja em momentos de iluminao de sujeitos humanos extraordinrios. Fazem parte dessa primeira posio, tambm, as tentativas de encontrar uma tica com validade geral na subjetividade humana. Exemplo clssico disso a filosofia prtica de Kant (1999, 2003). Do mesmo modo, as filosofias que encontram no desenvolver da histria ou na estrutura social diretrizes gerais para o agir tico do ser humano, como, por exemplo, o hegelianismo e o marxismo, pertencem a essa posio. Por mais distintas que essas posies possam parecer, o que as une a crena na predeterminao da tica em diretrizes fixas e definidas, independentemente da vontade do sujeito singular. tarefa adequar a vontade dele ao objetivamente vlido para no se desencontrar com o prprio destino humano, posio esta, que se encontra na base das filosofias da modernidade. A segunda posio nega, categoricamente, qualquer validade geral de mximas ticas, independentemente do fundamento que se alega para elas. Esse tipo de crena encontrou sua formulao famosa na frase de Protgoras: O homem a medida de todas as coisas. Todos os valores so criados por seres humanos e podem ser, portanto, questionados e negados por outros homens. Sartre j alertou para a consequncia dessa posio: Somos nela condenados a ser livres e a assumir a responsabilidade irrestrita dos nossos atos. Seria agir de m-f justific-los, apelando para autoridades ou instncias externas a ns. Enquadra-se nessa linha o historicismo tico dos ps-estruturalistas que admitem, ao mximo, o critrio da esttica na constituio dos valores de um sujeito (FOUCAULT, 1986a, b, 2007, 2009). Nesse caso, o sujeito tico teria a liberdade e a tarefa de fazer de si mesmo uma obra de arte. grande a polmica entre essas duas posies. A primeira acusa a segunda de promover uma decadncia moral sem precedentes4. No incentivando as novas geraes a empenharem-se na busca de orientaes ticas vlidas, essas jamais sero encontradas e aceitas. A segunda acusa a primeira de ser responsvel por todo tipo de dogmatismo e violncia, pois
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valores supostamente vlidos seriam instrumentos de poder e opresso que s aumentam o domnio e castrao da liberdade humana5. Detectamos uma terceira posio, identificvel na histria, iniciando no mais tardar com Scrates e se prolongando at os dias atuais. Semelhante primeira posio, nela tambm se cr em valores ticos vlidos. Porm, no se considera possvel determinar esses valores de forma objetiva, fixa e capaz de conduzir, a partir de orientaes unvocas, todo agir em todas as situaes humanas. Existe a verdade sobre o bem, falando em termos socrticos, mas o conhecimento absoluto sobre ele dos deuses. Aos humanos cabe a busca dessa verdade. Nessa procura, existe a possibilidade de se aproximar sempre mais dela. A tendncia uma convergncia crescente em relao aos valores ticos considerados vlidos no decorrer dos caminhos daqueles que neles se envolvem na busca. A certeza sobre os avanos no uma certeza exterior, mas ntimo-existencial. Ganha-se firmeza sobre a tica, nessa perspectiva, em processos intuitivos6 que podem alcanar certezas em longos processos de contemplao sobre as prprias vivncias ou em insights instantneos. Encontra-se o tico em cada situao especfica, no momento em que se identifica, incondicionalmente, com ele. O apelo irrestrito de ser autntico consigo em todas as aes pode ser compreendido como f filosfica, existindo diante da transcendncia (JASPERS, 1947, 1973, 1974), ou como encontro com o Tu-Eterno (BUBER, 1979). Independentemente da linguagem em que se expressam os diversos representantes dessa posio, todos pressupem um conhecimento latente no ser humano daquilo que tica, e tarefa humana superar mltiplas barreiras, internas e externas, que impedem acess-lo. UMA VIDA NA ESTREITA ARESTA Antes de adentrar no pensamento tico de Martin Buber e refletir sobre as suas consequncias para as trs temticas em que a tica assume relevncia no pensamento pedaggico, fornecemos algumas informaes biobibliogrficas do autor. Martin Buber nasceu no ano de 1878 em Viena. A separao dos seus pais, aos 3 anos de idade, o marcou profundamente, pois resultou no afastamento repentino da me. Foi criado pelos avs paternos num ambiente religioso judaico e erudito. Tanto a ausncia no explicada
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da me quanto o acolhimento amoroso dos avs resultou em sensibilidade de Buber pelas relaes inter-humanas. Para von Zuben (1985), quando Buber analisa temas como a mstica alem, o Hassidismo, a obra de arte, o homem, a religio, a poltica, a violncia, as experincias comunitrias no Kiboutz, a linguagem ou a educao, no h dvida de que existe [...] uma linha que permeia todos esses temas, circunstanciais ou no [...] (p. 4). A gnese dessa intuio primeira foi narrada por Buber:
A casa onde moravam meus avs tinha um grande trio com um balco de madeira em sua volta em cada andar. Vejo-me ainda, quando no havia completado 4 anos, em p junto quele balco, na companhia de uma menina alguns anos mais velha que eu que, a pedido de minha av, tomava conta de mim. Ns dois estvamos apoiados na balaustrada. No me lembro do que falei de minha me com minha companheira. No entanto, ouo-a ainda me falar: No, ela no voltar jamais. Lembro-me ter permanecido em silncio e tambm no tive dvida sobre a veracidade daquelas palavras. Elas calaram profundamente em mim, a cada ano que passava sempre mais profundamente; e aproximadamente dez anos mais tarde, comecei a perceber que ela no dizia respeito somente a minha pessoa, mas a todo ser humano. Mais tarde, a palavra desencontro (Vergegnung), que havia cunhado para mim, significou a falha de um encontro entre dois seres. E, quando 20 anos mais tarde revi minha me que tinha vindo de longe para visitar a mim, minha mulher e meus filhos, no pude fixar seus olhos, sempre surpreendentemente belos, sem ouvir ressoar em meus ouvidos esta palavra desencontro como endereada a mim. Creio que tudo o que, em seguida, eu aprendi a conhecer sobre o autntico encontro teve sua origem naquele instante, l em cima naquele balco (Buber, Autobiografia: Minha me. apud von ZUBEN, 1985, p. 4).

Nesse contexto, entre vrias lnguas modernas e antigas, Buber aprendeu profundamente o hebraico. Estudou filosofia, histria da arte e da literatura, psiquiatria, lngua alem e economia nas universidades de Viena, Berlim, Leipzig e Zrich e doutorou-se, em 1904, sobre problemas da individuao em Jakob Bhme e Nikolaus Cusanus. Depois de se afastar, por um tempo, do Judasmo, voltou a se aproximar, no na sua forma ritualstica e ortodoxa, mas naquilo que nele encontrou de essencial: o dilogo vivo com Deus e a realizao humana neste mundo. Nessa percepo, inspirou-se no movimento Hassdico, o qual, mesmo em declnio, ainda lhe despertava lembranas da infncia. Como o Hassidismo no possua nenhuma doutrina formada e fixada, baseava-se numa tradio oral que transmitia as experincias mstico-religiosas em forma de lendas. Assim,
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Buber tornou-se erudito e maior colecionador de lendas hassdicas8. Quando, em idade avanada, organizou seus escritos para edio da sua obra, dedicou o terceiro volume, de trs, inteiramente ao Hassidismo (BUBER, 1963). O primeiro (BUBER, 1962) reuniu os escritos filosficos que inclui, entre vrios escritos filosfico-antropolgicos, o livro mais famoso dele: Eu e Tu. Neste, afirma a centralidade da interligao do Eu com o Tu que se encontra presente nos seres humanos, na natureza e no Tu Eterno na existncia humana, a fim de humanizar as relaes com as coisas, as relaes Eu-Isso. A alteridade do Tu faz o Eu reconhecer-se como Eu e encontra no Entre a orientao da sua vida. No segundo volume (BUBER, 1964), encontram-se os escritos sobre a Bblia, principalmente a hebraica. Buber, preocupado com a perda da identidade dos judeus na dispora do iluminismo e racionalismo europeus, traduziu, junto com Franz Rosenzweig, o Antigo Testamento para o alemo, numa tentativa mpar de conservar ao mximo a sonoridade, o ritmo e o significado original do hebraico. Os resultados desses esforos serviam de base para suas atividades, na poca do nazismo, em que Buber foi o responsvel nacional pela formao dos jovens e adultos judeus excludos da educao pblica, desde 1933, gerando, apesar das perseguies polticas que sofreu9, fora de resistncia interior numa poca em que a exterior j era invivel para os judeus. O envolvimento poltico, porm, comeou mais cedo, quando, ainda estudante, se envolveu com o sionismo, no qual liderou um movimento contra as tendncias de militncia poltica radical e a favor de uma compreenso mais cultural do Judasmo. Buber no alcanou patamares majoritrios, o que motivou seu afastamento. Depois da sua mudana para a Palestina, em 1938, poucos meses antes do pogrom dos nazistas, envolveu-se na formao dos emigrantes judeus, proporcionando razes culturais comuns. Posteriormente guerra de 1956, Buber engajou-se, incansavelmente, mesmo com sucesso restrito, em prol de uma convivncia pacfica entre judeus e palestinos. A sua Ctedra em Sociologia10, na Universidade de Jerusalm, permitiu a sistematizao e maior fundamentao da sua posio poltica e viso da sociedade que perseguiu desde jovem. Avesso a um Estado central e regulador, independente da orientao poltica, bem como s tendncias radicais do anarquismo, acreditou na possibilidade de uma organizao poltica e econmica fundada na livre associao de comunidades com
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caractersticas internas socialistas, baseadas e inspiradas em interligaes Eu-Tu. Nas palavras de Michael Lwy, Buber fez uma contribuio admirvel utopia socialista, quer dizer, ao sonho de uma sociedade livre, igualitria e fraterna, livre de dominao e explorao. (2009, p. 74). Por isso mesmo, as ideias de Buber so atpicas, porque so raros na histria do pensamento humano, exemplos da influncia marcante de uma intuio emanada da existncia concreta sobre a caracterstica do pensamento do prprio autor (von Zuben, 1985, p. 7). A chave movente do seu pensamento acompanha as tenses vividas em toda a sua vida. Buber transpe, assim, a experincia de estar em uma estreita aresta, exprimindo com isso que ele se colocava no sobre um plano absoluto, mas sobre um rochedo entre abismos, sem as certezas de uma cincia enuncivel (Id., p. 8). Como consequncia, a filosofia emerge para Buber sob o signo de uma irrupo catastrfica (Ibid., p. 9), rompendo o carter de continuidade de sua formao e levando a uma tenso entre o conforto intelectual e a busca constante.

TICA E EDUCAO NOS CAMINHOS BUBERIANOS Como no podemos esperar do nosso pensador uma doutrina fixa, precisamos verificar como possvel abordar a temtica da tica ligada s questes educacionais. consenso entre os estudiosos11 da filosofia de Buber que a fonte das nossas aes ticas , para ele, a relao dialgica, o encontro entre Eu e Tu. Trata-se de uma relao em que o Tu no objeto em nenhum sentido para o Eu, mas pura presena, que revela alteridade e o ser absolutamente prprio de cada um dos dois. A descrio de um evento desses escapa dos limites da nossa linguagem, porm a vivncia dele, sempre fugaz, repercute profundamente, tornando-se base do humano em ns. Podemos entender a obra filosfica de Buber como sequncia de tentativas de explicitar algo que s se tem noo a partir da vivncia prpria da relao Eu-Tu. Em vez de acrescentar mais uma tentativa de descrever o que , em princpio, indescritvel, procuramos outra forma de aproximao. Na discusso em torno da tica, tornou-se at uma forma comum no descrev-la propriamente, mas indicar procedimentos que nos aproximam dela. Penso na ao comunicativa de Habermas (1983, 1984, 2000),
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nos processos dialgico-argumentativos de Perelman (1996a, b) ou nas tecnologias de si em Foucault (2007). Buber nos apresenta algo da mesma ordem no seu livro O Caminho do Homem Segundo o Hassidismo. Estudioso das lendas hassdicas, ele escolheu seis lendas que considerou de fundamental importncia na orientao dos hassid, que so os seguidores do Hassidismo, movimento religioso judeu liderado por grandes personagens mstico-espirituais, iniciado pelo Baal Chem Tov (SCHOLEM, 1995). Encontramos, nessas lendas, as questes bsicas envolvendo a tica nas tarefas formativas do homem, tendo em vista a preparao educativa para poder viver em comunidade verdadeira, na perspectiva socialista de Buber. Propomos, neste trabalho, uma tentativa de interpretao desse escrito de Buber, abstraindo o contexto hassdico12, indo direto s questes ticas embutidas nas lendas, refletindo sobre seu pressuposto, e consequncias para as trs temticas da rea educacional. O que se perde nesse tipo de abordagem, em termos de riqueza cultural e literria, compensado em reflexes terico-filosficas. Mantivemos, na nossa apresentao, os ttulos originais que Buber atribuiu s lendas apresentadas.

AUTOCONTEMPLAO Para Buber, o caminho do homem inicia com a autocontemplao. Ele fundamenta a sua viso da autocontemplao em alguns pressupostos antropolgicos. O primeiro supe que existe no ser humano um senso em relao ao seu destino, ao caminho que ele deve tomar na vida. So inmeros os relatos de pessoas que, em determinadas fases da vida, sentiram-se perdidas, fora do prprio caminho, enquanto em outras, ao inverso, acharam-se, adquiriram certeza de si e do que fazer na vida. como se existisse um projeto da prpria vida que solicita a nossa adeso e que se pode manter despercebido por longos perodos. Vislumbrando algo dele, temos a possibilidade de rejeit-lo antes de conhec-lo mais de perto ou podemos ir ao encontro dele, desenvolvendo-o sempre mais, adquirindo certeza sobre ele, medida que nos comprometemos de fato com esse projeto. O segundo pressuposto antropolgico consiste, exatamente, na tendncia do ser humano de fugir desse projeto e negar a existncia dele, seguindo os impulsos momentneos que nos seduzem permanentemente ou s vezes
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cedendo, s vezes aderindo voluntariamente a expectativas, solicitaes ou presses externas, sejam elas familiares, sociais, polticas ou econmicas. A autocontemplao localiza-se, exatamente, no conflito entre essas duas tendncias, e Buber sabe bem que a fora dos dois lados desigual. A tendncia a negar a responsabilidade pela prpria vida maior e fala mais alto. Cedendo uma vez a essa tendncia, instala-se um mecanismo que refora e a realimenta sempre mais. Para fazer algo que vai de encontro ao que sentimos intimamente como nosso destino, precisamos nos esconder de ns mesmos. A fim de no precisar justificar-se diante de si mesmo, procura-se sempre mais desculpas para escapar da responsabilidade pela prpria vida e [...] a prpria existncia ser construda como aparato de esconde-esconde (BUBER, 1962, p. 71713). Nessa atitude, o homem [...] se enreda sempre mais e mais nas suas inverses. Cria-se uma situao nova, que se torna a cada dia mais questionvel, passando-se de esconderijo em esconderijo [...] (p. 717). A nica forma de superar esse redemoinho de equvocos sobre si mesmo a autocontemplao.
Certamente, tambm existe algo nele [no homem], que est procura dele, bem que ele [o homem com suas atitudes adversas] torna sempre mais difcil, para esse algo, fazer com que ele [o homem] se encontre [...] (BUBER, 1962, p. 117).

Buber caracteriza esse algo como voz de um silncio flutuante (p. 717). Quer dizer: fcil ignor-la (p. 717).
Enquanto isso acontece, a vida do homem no se torna caminho. Mesmo que o homem tenha tanto sucesso, goze tantos prazeres, alcance tanto poder, consiga feitos gigantescos: sua vida permanece sem caminho, enquanto ele no se entrega voz [...] (BUBER, 1962, p. 717).

Tarefa da autocontemplao, nesse caso, descobrir, onde se silenciou a voz interior, o que levou a no escut-la, que mecanismos foram utilizados para gerar um labirinto de esconderijos, quais as vulnerabilidades diante de apelos imediatistas, quais os medos que levaram a ceder a presses exteriores. Buber no acredita que tudo isso se resolva numa nica contemplao. Ao contrrio, a autocontemplao tem que se tornar uma atitude a ser retornada sempre. A autocontemplao decisiva o incio do caminho do homem, sempre de novo o incio do caminho humano [...] (p. 117).
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Aderindo aos pressupostos antropolgicos mencionados, a autocontemplao revela-se temtica central, tanto para a educao tica quanto para a tica pedaggica. Obviamente, uma prtica constante de autorreflexo do educador pressuposto para qualquer iniciativa de motivar o educando a deixar a autocontemplao assumir um lugar significativo na sua vida. Faz parte da formao do educador, sob essa perspectiva, fundamentar sua formao profissional na formao humana, adquirindo conhecimento e experincia prpria com as duas tendncias: a de aprender a escutar a voz sutil da nossa autorrealizao no caminho destinado a ns, e a de identificar as mltiplas foras contrrias (cf. BUBER, 1973) que facilmente se sobrepem a ela. Porm, no basta identificar o conflito. Ele tem que desenvolver a fora de vontade e as habilidades necessrias para fazer a voz, quase que silenciosa, atuar mais forte do que os apelos gritantes ao seu contrrio. Para Buber, essa a situao dos homens sempre (cf. p. 117). humanamente impossvel evitar que os nossos educandos resistam aos apelos desviantes. Fatalmente, eles vo criar os prprios esconderijos e se enredar neles, mantendo-se refns. A tarefa do educador , nesse caso, buscar as formas adequadas em que ele os confronta com a prpria situao. S no momento em que o apelo de educador para uma autocontemplao toca o aluno no seu ntimo faz sentido auxili-lo na anlise dos seus descaminhos e fortalec-lo a seguir o prprio caminho. Nesse caso, ele dispe de condies para distinguir entre seu caminho e os desvios, com convico prpria. Pode-se argumentar que isso uma tarefa educacional quase impossvel de cumprir. , de fato, irrealizvel para o educador sem prtica de autocontemplao, que nunca se props tal tarefa. Pode ser que os que abraam essa tarefa no consigam atingir a meta, pois o educador no tem como fazer algum se deixar tocar no corao. uma postura de abertura que depende do educando. Porm, os momentos de xito so de inestimvel valor e pressuposto indispensvel para constituir uma comunidade, baseada em sujeitos que buscam vivenciar nela a prpria identidade. O CAMINHO ESPECFICO Buber levanta, nesse segundo item, mais um pressuposto antropolgico de relevncia significativa para a discusso filosfica atual. Enquadra-se na temtica diferena e igualdade do ser humano. A nfase em
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Buber inegvel: Com cada homem est sendo colocado algo de novo no mundo, algo primrio, algo nico [...] (p. 719). Quer dizer, os seres humanos so fundamentalmente diferentes. Cada um possui caractersticas prprias, capacidades especficas, e a tarefa aperfeio-las neste mundo (p. 720). atribuio de cada um, desenvolver e colocar em prtica, antes de tudo, aquilo que traz consigo de nico e singular. (p. 720). A importncia que Buber deposita na individualidade no tem nada a ver com individualismo. um equvoco profundo decretar a igualdade dos seres humanos para combater as atitudes egocntricas e egostas que atribumos ao individualismo. Da mesma forma, a afirmao de que todos os homens so diferentes no pode ser usada para justificar as desigualdades geradas, principalmente, pelas relaes econmico-poltico-sociais em que vivemos14, bem como as de raa, gnero, crena ou etnia. Todos os homens so iguais em termos de dignidade humana e na tarefa de realizar plenamente o que tem de nico neles. Para Buber, [...] na diferena das suas caractersticas e suas inclinaes que se encontra a grande chance do gnero humano (p. 720). Encontrar o especfico, o singular em si , portanto, resultado de um esforo prolongado da autocontemplao, direcionando a prpria inclinao [...] do ocasional para o necessrio, do relativo para o absoluto [...] (p. 721), guiada pela questo: O que o indispensvel e o incondicional da sua prpria realizao? Essas afirmaes de Buber representam um desafio enorme para o pensamento pedaggico, principalmente numa sociedade massificada como a nossa, com nfase em valores de eficcia, eficincia e produtividade. A educao ideal aquela que pode ser aplicada por qualquer um a todos, de forma simples e rpida, com resultados esperados, slidos e garantidos. Reconhecendo a singularidade e unicidade de cada um, no se admite um modelo pedaggico vlido para todos, um ideal nico a seguir, uma metodologia generalizada. O que vale na vida da pessoa no seguir um modelo ou ideal, por mais grandioso que seja (cf. p. 719). O contabilizado o que [...] ns conseguimos por causa da nossa maneira de fazer, por nossa fora. (p. 719). O educador, nesse caso, tem que ter em vista tanto a capacidade do seu educando quanto a sua fora quando prope ou avalia tarefas do seu educando. Solicitar seguir e imitar um exemplo ou ideal no faz o menor sentido, pois jamais algum consegue imitar outra pessoa ou uma abstrao,
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e nessa tentativa, com certeza, deixar de realizar o que traz em termos de potencial prprio. Isso no significa que devamos desprezar os ideais ou feitos dos grandes homens em benefcio da humanidade. Ao contrrio: [...] devemos vener-los, aprender deles, mas no imit-los [...] (p. 719). Isso vale, da mesma forma, para os educadores. Podemos e devemos aprender de todos os grandes educadores e suas ideias, mas no faz o menor sentido querer ser igual a Scrates, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Makarenko, Paulo Freire ou qualquer outro. Se o educador no atua a partir daquilo que ele traz de especfico na sua essncia, seu agir se reduz a algo mecnico, externo, que s repercute, enquanto tal, no seu educando. Anuncia-se, nesse segundo item, tambm, uma orientao para a tica na comunidade dos educadores. Consciente de que cada educador dever educar de forma genuna s no momento em que ele atua, a partir daquilo que especfico dele. O ideal de comunidade educativa no pode resultar em um projeto de aes uniformes de todos os membros. Trata-se de um equvoco escantear ou at excluir membros de uma comunidade educativa, somente por ser e agir diferente dos demais. O que importa se a pessoa contribui positivamente ou no na educao dos seus educandos. A diversificao baseada na autenticidade dos membros de uma comunidade incrementa sua fora criativa. A padronizao de comportamentos abafa essa fora e gera atitudes estereotipadas e estreis.

DETERMINAO A palavra determinao, por si, poderia levar a uma compreenso comum na nossa sociedade. O ideal propor-se uma meta bastante elevada e entrar numa luta de vale-tudo para alcan-la. As estrelas miditicas, boa parte dos mais bem-sucedidos polticos e executivos na economia e, tambm, alguns dos renomados acadmicos e cientistas so exemplos desse tipo de determinao. Para Buber, no ponto crucial se os nossos feitos so grandiosos. O que importa a nossa preparao para as tarefas que propomos a ns mesmos. A pergunta central se estamos aptos para que uma obra nossa contribua para o avano do nosso caminho. No linguajar de Buber, tudo depende de se a nossa alma est suficientemente unificada para cumprir uma determinada tarefa (cf. p. 724). Sabemos que esse no
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o caso quando, durante a execuo da tarefa, entramos em estados de insegurana, em dvidas se as nossas foras so o suficiente, se devemos desistir ou no, enfim, em atitudes de zigue-zague (cf. p. 724). Mesmo a pessoa que, apesar de todas as dificuldades, alcana a meta proposta, no se beneficia com isso em relao ao caminho dela. Fatalmente, gera uma falsa imagem para si e para os outros, esquece a sinuosidade e se considera superior, por causa da meta alcanada. Facilmente, observa-se esse fato em meios acadmicos. Os que alcanam um grau acadmico, seguros e cientes da prpria capacidade, no fazem do ttulo testemunho de superioridade, continuam se baseando nas prprias foras consolidadas. No o mesmo caso dos que se titularam aos trancos e bar rancos. Em algumas pessoas, at parece fazer parte da personalidade agir, frequentemente, de forma insegura em vrias reas da sua vida. Buber no acredita que isso seja uma condenao. Ele defende [...] a doutrina de que o homem capaz de unificar a sua alma [...] (p. 724). Ele acredita que o mais ntimo da alma, mesmo de uma pessoa com alma complicada, mltipla e contraditria, [...] capaz de atuar nela, de modific-la, de interligar as foras que comandam umas s outras, difundir os elementos divergentes, unific-los [...] (p. 724). A avaliao cuidadosa do estado em que algum se encontra de fundamental importncia, pois [...] uma tal unificao [da alma] tem que ser realizada, antes que um homem enfrente uma obra extraordinria (p. 725). No meio da obra, no se consegue a unificao [...] (p. 725). Da mesma forma que obras realizadas, mesmo com sucesso, mas sem alma unificada, desviam do caminho, as feitas com alma unificada fortalecem o homem para avanar nele. Importante escolher, exatamente, o tipo de tarefa para a qual a nossa alma unificada o suficiente. Refletindo a dimenso pedaggica dessa explanao, podemos enxergar na unificao da alma um pressuposto indispensvel para o agir tico do nosso educando. Em todas as situaes nas quais somos chamados a agir de forma tica, agitamos as nossas divergncias e contradies entre as nossas foras interiores. Tudo depende da nossa capacidade de unificar as diversas inclinaes em prol da realizao daquilo que identificamos como tico e de sustentar essa unio com sempre mais habilidade e leveza. A nica forma segura de conseguir isso a adequao das tarefas que o educando se prope ao estado de unificao da sua alma. Naturalmente, pensamos
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no processo educativo, naquelas tarefas que o educador props. Porm, as tarefas que o educando s assume externamente, cumprindo obrigaes com as quais no se identifica, no contribuem necessariamente para a unificao da sua alma. O que importa de verdade no processo educacional so as motivaes primrias, em que o educando identifica a tarefa como algo do seu interesse. So os desafios assumidos como prprios pelo educando que urgem passar pelo crivo da questo: a minha alma est preparada o suficiente? No o educador que pode responder a essa pergunta, em ltima instncia. bvio que, em educandos de menor idade, a participao do educador pode e deve assumir um peso maior. A tarefa no decorrer do processo, portanto, delegar essa responsabilidade, por inteiro, ao educando. Dessa maneira, ele deve estar atento ao caminho e chamar a ateno quando as obras ultrapassam a capacidade da alma do educando. A postura tica do educador, nesse sentido, a de assumir o papel de guarda da unificao da alma - corpo e esprito - dos seus discpulos. Podemos extrair mais uma concluso das afirmaes de Buber, se pensarmos na vigilncia do educador sobre a sua prpria determinao. Se ele observa na sua prtica pedaggica uma atitude de zigue-zague, tem que reconhecer que a sua alma no suficientemente unificada para assumir a tarefa pedaggica. Buber no admite as desculpas comuns que os pedagogos alegam para justificar a indeterminao da sua atuao, atribuindo a condies externas a eles. Sem dvida, o educador tem que contar com contratempos baseados nessas condies e se empenhar na sua melhora. A responsabilidade intransponvel, porm, encontra-se na tarefa de unificar a prpria alma para as tarefas pedaggicas que ele escolhe e de alcanar o reconhecimento dos educandos a partir da sua tranquilidade e determinao. O mesmo vale para a convivncia na comunidade dos educadores. difcil, s vezes invivel, colaborar com pessoas sem determinao, com comportamentos que seguem em zigue-zague. Alm das dificuldades que esses educadores geram para os prprios educandos, so fonte constante de conflitos no interior da comunidade dos educadores, que podem repercutir de forma bastante nociva nas tarefas pedaggicas. Apresenta-se, na comunidade, alm da incumbncia de cada um cuidar da sua unificao, a de prestar ajuda, nesse propsito, aos demais educadores.
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COMEAR CONSIGO Sob esse ttulo, Buber trata a temtica dos conflitos entre os humanos. Procurar a origem dos conflitos entre os homens est sendo apontado aqui como um dos mais profundos e difceis problemas da nossa vida (cf. p. 728). Normalmente, para se explicar um conflito, as mltiplas motivaes das pessoas envolvidas e as circunstncias externas da situao so analisadas at o ponto que a conscincia as alcana. Alguns tentam chegar a solues via anlise, inclusive aos aspectos inconscientes. Buber concorda, no sentido de que uma problemtica externa se explica a partir de uma interna, mas se distingue dessa posio em uma questo de princpio e um aspecto prtico. A diferena de princpio consiste no fato de que Buber, na sua anlise, [...] no parte de complicaes parciais da alma, mas intenciona o homem inteiro [...] (p. 728). Sem perder algum fenmeno da alma de vista e sem fazer de um deles o centro das explicaes, precisa-se enxergar a ligao vital de todos. Somente a captao do homem em sua totalidade abre o caminho
[...] para uma verdadeira transformao, para uma verdadeira cura, primeiramente do homem singular e em seguida a relao dele com seus prximos [...]. [...] A diferena prtica consiste no fato de que o homem, aqui, no est sendo tratado enquanto objeto de anlise, mas ele est sendo chamado a criar a ordem por dentro de si. (BUBER, 1973, p. 728).

O caminho indicado este: perceber que o conflito entre ele e o outro tem origem nele mesmo, procurar superar o conflito interior e comear novas relaes com os prximos, agora como homem transformado, pacificado (p. 729). O homem, naturalmente, foge desse caminho com a observao de que esse caminho tem que ser exigido tambm dos outros, igualmente envolvidos no conflito. Buber ope-se a essa atitude que enxerga o homem somente como indivduo, opondo-se a indivduos, e no como pessoa, cuja caracterstica principal a de que sua transformao contribui para a transformao do mundo.
Tudo depende, unicamente, de comear consigo mesmo, e nesse momento no preciso me preocupar com nada no mundo a no ser com esse meu comeo. Qualquer outro posicionamento me desvia do meu comeo, enfraquece a minha iniciativa em prol dele, boicota por inteiro o ousado e grandioso empreendimento. (BUBER, 1973, p. 729).
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Alm da insistncia no princpio de precisar comear consigo, Buber indica a origem do conflito interno que causa os externos: o conflito entre os trs princpios na essncia e na vida do homem (p. 729), o princpio do pensamento, da palavra e da ao.
A origem de todos os conflitos entre mim e os meus prximos que no falo o que penso e no fao o que falo. Por isso, a situao entre mim e o outro sempre se torna mais confusa, mais envenenada, e, por causa da minha desagregao interior no sou mais capaz de venc-la; tornei-me, apesar de todas as iluses criadas sobre mim, escravo indolente dela. (BUBER, 1973, p. 729).

Retornando reflexo para o tema da tica pedaggica, temos que perguntar o que significa, para o educador, determinar a sua prtica a partir de uma ordem interior que sincroniza pensamento, palavra e ao. A importncia dessa sintonia evidencia-se quando olhamos as denncias da falta dela na prtica pedaggica. Difcil encontrar uma pesquisa educacional que analise a prtica pedaggica e que no, de uma ou de outra forma, revele que o educador no fala, no ato pedaggico, o que pensa na teoria e no faz na prtica aquilo que fala ou pensa. Podemos, talvez, afirmar que a falta de concordncia entre teoria e prtica o conflito fundamental da Educao. Aprofundando essa perspectiva de Buber, percebemos que a falta de coerncia aparece como problema de tica profissional. Os fracassos da prpria prtica so, frequentemente, atribudos a supostas falhas da teoria. Adere-se, sempre superficialmente, s teorias da moda na rea educacional ou nas reas afins, e, quando se fracassa na prtica, culpam-se as instncias que as propuseram, sem jamais voltar a ateno para si prprio e para sua contribuio no conflito gerado. Como em todos os demais conflitos, no diferente entre os educadores: a primeira tentativa procurar a culpa do conflito nas circunstncias e nos outros. O mais difcil questionar a si mesmo at que ponto mergulhei de fato numa teoria educacional, se eu mesmo me identifico e em que medida me comprometo e a sigo, efetivamente. O caminho que Buber prope, certamente, bastante impopular e aparentemente humilhante (cf. p. 728). Cada educador tem que comear consigo. No de se esperar que o educador que ainda no se pacificou interiormente v ajudar o educando a comear consigo, ou seja, tomar uma atitude que, afinal, choca-se frontalmente com o senso comum, num
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mundo orientado pela competio e consumo. bvio, que o comear consigo tambm a orientao buberiana nos conflitos que surgem na comunidade dos educadores.

NO SE OCUPAR CONSIGO Neste item, Buber discorre sobre um desvio, provavelmente o mais comum, no caminho do homem. Ele oferece uma orientao da direo do caminho. Essa direo, inicialmente, volta-se quase que naturalmente para ns mesmos. Porm, no essa a direo que a nossa vida deve tomar. A atribuio mais importante na vida humana a realizao das nossas tarefas no mundo. Podemos at pensar que a autocontemplao, o esforo para encontrar o prprio caminho, a luta pela determinao e o desempenho em prol da unificao do nosso interior seriam passos para beneficiar a ns mesmos, no sentido de considerar nosso maior objetivo o cuidado com ns prprios. Buber discorda determinadamente. o mundo em que vivemos que conclama a nossa interveno, para aperfeio-la, para diminuir o sofrimento naquilo que est em nossas mos, para cuidar dos desprotegidos, para gerar condies melhores para a convivncia humana (cf. p. 731). Mesmo nas pessoas que se envolvem com enorme desempenho nessas tarefas, no temos a garantia de que nelas o seu cumprimento seja a motivao primria. Buber nos lembra da atitude comum em determinadas religies, em que tudo o que se faz de benefcio no mundo tem a prpria bem-aventurana na eternidade como meta superior. Por mais nobres que paream, essas pessoas, em ltima instncia, tm a si mesmas em mente.
Bem que cada [pessoa] deve se conhecer, purificar-se, tornar-se perfeita, no por causa de si mesma, no por causa da sua felicidade terrena, bem como no para alcanar sua bem-aventurana celestial, mas por causa da obra que tem que realizar no mundo [...]. Deve esquecer-se a si mesmo e ter o mundo em mente. (BUBER, 1973, p. 733).

Consequncia dessa atitude desviante o sentimento de culpa que, comumente, se instala quando fugimos das nossas tarefas no mundo. Ocupamos muito tempo com tentativas de nos livrarmos da culpa, seja
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em forma de elaborao de argumentaes e teorias que supostamente nos inocentam, seja em formas religiosas em que tentamos livrar-nos, via penitncias, de uma esperada punio divina. Para Buber, as duas atitudes significam, alm de um indcio de profundo egocentrismo, uma lamentvel perda de tempo. Voc no deveria se atormentar com aquilo em que errou, mas direcionar toda a fora da sua alma, que est dispersando na autorrepreenso, para a atividade no mundo para o qual foi destinado [...] (p. 731). No se duvida aqui, que o ser humano erra e atrai culpa nesses erros. O ponto crucial , porm, como tratar a culpa. A nica atitude que ajuda, fazer o bem futuramente. Afaste-se do mal por inteiro e no se prenda nele em pensamentos, mas faa o bem. Voc cometeu injustias? Faa o que justo, compensando-as [...] (p. 732). Trata-se de uma opo entre duas formas distintas em que o homem pode guiar a sua vida, a [...] do soberbo, que mesmo agindo nas formas mais elevadas s tem a si mesmo em mente, e a do humilde, que em tudo que faz tem o mundo em mente [...] (p. 733). O que se exige aqui do homem a extino radical de todas as motivaes egostas em suas formas explcitas ou veladas. A educao, proposta por Buber, rejeita com isso todas as teorias educacionais que veem na autorrealizao, centrada em critrios unicamente subjetivos, o ltimo fim das aes pedaggicas. O educador, por isso, no pode aceitar qualquer caminho do seu educando, adotado com pose de convico. No questo de escolher livremente o caminho, mas de encontr-lo. O mundo moderno, de novo, revela-se o contrrio do que est intencionado na Educao, segundo Buber. Parece uma distncia insupervel entre o mundo das finalidades egocntricas e a correspondncia s tarefas que o mundo objetivamente pe em nossa frente e para as quais estamos devidamente habilitados para resolver. Agir eticamente, nesse caso, no significa apenas no fazer aquilo que prejudica os outros, mas tambm no deixar de atender a uma tarefa de que somos capazes de participar na melhoria do mundo. Muitas vezes, o educador enxerga bem claramente o que est sendo solicitado numa determinada situao. Por vrios motivos, ele no se envolve. A anlise mais apurada desses motivos revela o cunho egosta no ntimo da maioria deles. Sentimentos de culpa e falsas formas de enfrent-los surgem automaticamente. As consequncias dessas reflexes para a tica da comunidade dos educadores
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so bvias. Se o trabalho pedaggico em conjunto est sendo minado por projetos e interesses individuais e egostas, sua realizao fatalmente est ameaada. Por mais que se tente mascarar esses interesses, no momento em que a realizao da tarefa pedaggica entra em conflito com os interesses individualistas, a dissonncia se torna sempre mais nociva e, portanto, mais bvia, por mais sofisticadas que sejam as tentativas de camufl-la. Por outro lado, a humildade de se entregar por inteiro a um projeto pedaggico e saber colocar a si mesmo em segundo plano uma virtude do educador, indispensvel ao desenvolvimento de uma comunidade educativa atuante.

AQUI, ONDE SE EST Buber conclui as suas orientaes do caminho do homem com mais uma reflexo sobre o desejo mais ntimo do ser humano. Parece, primeira vista, banal: os homens encontram-se procura da realizao da prpria existncia (Dasein), da verdadeira satisfao na sua vida. Porm, na prtica comum no o :
A grande maioria de ns alcana somente em raros momentos a plena conscincia do fato de que no conseguimos degustar a realizao da existncia, de que a nossa vida no participa da verdadeira e realizada existncia, como se a vida passasse margem da existncia genuna. Apesar disso, sentimos, constantemente, a sua ausncia. De alguma maneira esforamo-nos para encontrar em algum lugar, aquilo que nos falta. (BUBER, 1973, p. 736).

Buber compara a verdadeira realizao da nossa existncia a um tesouro que costumamos buscar num lugar distante, como algo extraordinrio que temos de conquistar. Essa pretenso gera uma cegueira diante da possibilidade de encontrar a satisfao legtima da nossa vida bem prxima, nas situaes corriqueiras da nossa vida.
Em algum lugar, em algum mbito do mundo real ou do esprito, no somente onde estamos, mas aonde estamos sendo postos exatamente a e em nenhum outro lugar podemos encontrar o tesouro. O ambiente que experiencio como que natural, a situao que o destino me proporcionou, aquilo que vem ao meu encontro no dia a dia, as solicitaes dirias, aqui se encontra a minha tarefa essencial e a realizao da existncia que se abre para mim. (BUBER, 1973, p. 736).
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A qualidade da vida no se mede nas obras realizadas, no prestgio alcanado, na fama conquistada, mas na nossa capacidade de nos entregarmos s tarefas ao nosso redor, que exigem a nossa dedicao, que dependem de ns para serem cumpridas. Uma forma de procurar o tesouro longe demais se encontra nas religies, que dividem o mundo em dois, um profano e um divino. Na tentativa de vivenciar, de alguma forma, o mundo divino, negligencia-se ou at se abandona a realidade que solicita a nossa ateno e dedicao. Para Buber, o mundo concreto ao nosso redor j o mundo sagrado, no precisamos buscar outro. So exatamente as tarefas que dependem de ns e que mais ningum capaz de realizar, que contribuem para a plenitude da nossa existncia. Encontramos, nesse ltimo item, o indcio para a formulao mais profunda da tica pedaggica em Buber: responsabilidade do educador educar para que o educando assuma a corresponsabilidade com a plena realizao dos entes e das coisas ao seu redor. E essa corresponsabilidade no est, necessariamente, contemplada nem mesmo nas metas modernas da educao, que rejeitam a mera adequao ao sistema em vigor: a cidadania, a cooperao, a democracia, a paz, a luta pelos direitos humanos e das minorias. No que essas metas no sejam aceitas por Buber15, mas o alcance delas est profundamente ameaado quando o homem no comea exatamente de onde est. E esse comeo caracteriza-se por uma abertura, no somente em termos de comunicao social igualitria, sem bloqueios psicolgicos, mas em termos mais profundos, por enxergar as necessidades mais ntimas do outro. Isso vale especialmente para o educador em relao ao educando16 e para ambos em relao ao mundo. Sem dvida, a responsabilidade pela relao pedaggica encontra-se no lado do educador. Diante dessa responsabilidade estamos tentados a afirmar que ela uma misso pedaggica impossvel de se cumprir. Como que o educador pode captar as necessidades mais profundas do seu educando? De fato, essa exigncia supe a experincia de um encontro verdadeiro entre os homens, a relao Eu e Tu. A percepo e aceitao profunda que no encontro dialgico so mtuas entre as duas pessoas envolvidas, na relao pedaggica, porm, so unilaterais, partem do educador. Nesse sentido, Buber pode afirmar: O educador se encontra nos dois lados da situao em comum, o educando s em um [...] (BUBER, 1969, p. 43; cf. p. 40-42). Tudo depende, nesse caso, da capacidade do educador, de experienciar o
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outro lado (cf. BUBER, 1969, p. 35). No seu agir pedaggico, o educador precisa estar, [...] sem que a atuao da sua alma enfraquea por isso, ao mesmo tempo no outro lado, na superfcie da outra alma que o recebe [...] (BUBER, 1969, p. 42). Ele precisa sentir, afinal, como repercutem seus atos na alma do educando (cf. BUBER, 1969, p. 43). S essa postura pode conquistar a confiana do educando na atuao do educador, pois se sente compreendido, e finalmente levar o educando a compartilhar a confiana do educador no mundo: Confiar, confiar no mundo, por causa dessa pessoa [do educador] isto a obra mais ntima da relao pedaggica. (BUBER, 1969, p. 39). Para alcanar essa meta [...] o educador no precisa ser um gnio moral [...], mas um homem inteiro, vivo, que se comunique de forma direta com seus pares: sua vivacidade reflete-se nos outros. (BUBER, 1969, p. 66). O ato de abertura para esse tipo de relao pedaggica responsabilidade do educador e, segundo Buber, a base ltima da sua tica profissional. O medo dessa abertura leva-nos a procurar a nossa realizao longe do local onde estamos: em metas sociais abstratas ou em estados extticos fora deste mundo. So evidentes as concluses para a tica da comunidade dos educadores. Sem desenvolver uma relao dialgica com os colegas que trabalham na mesma tarefa pedaggica, em que no s as qualidades profissionais, mas a pessoa na sua ntegra assume profunda importncia, no se instala uma comunidade educativa de verdade. Parte do desgaste dos professores deve-se falta desse tipo de relacionamento.

CONSIDERAES FINAIS As reflexes sobre a tica e a Educao a partir da exposio do caminho do homem por Buber s podem ser, no espao disponvel neste trabalho, indicaes gerais. Mesmo assim, ficou evidente que o caminho do educador significa nadar contra a corrente da sociedade em que vivemos (KURZWEIL, 1986). As tarefas educacionais definem-se a partir da tarefa que est destinada ao educando. Cabe ao educador cuidar para que o educando no perca de vista esse seu caminho individual, sendo o estmulo para a autocontemplao a medida pedaggica a ser tomada. Alm disso, ele precisa estar constantemente atento em relao aos mais variados desvios do caminho do educando: no deixar que se engane com desafios que extrapolem a sua
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capacidade; no se preocupar com as mudanas dos outros, mas com a sua; ajudar a resistir s ameaas do egosmo; e, finalmente, entrar num dilogo profundo com as coisas e pessoas que vm ao seu encontro. Esse caminho no significa, nem para o educador nem para o educando, abnegar a alegria e felicidade neste mundo, mas vivenci-las de uma forma diferente, a partir da satisfao de contribuir na humanizao do mundo. Trata-se de um caminho de mxima exigncia a cada um, em prol de uma nova forma de convivncia tica, condio sine qua non para uma sociedade transformada, apoiada na colaborao voluntria de comunidades verdadeiras, socialistas. Essa viso da Educao e da tica tem pressupostos mltiplos: ela s faz sentido, quando supomos que cada pessoa tem seu caminho prprio, destinado a ela, que cada um capaz, via autocontemplao, de saber sempre mais sobre si e seu caminho; de fortalecer constantemente a sua determinao; de buscar a coerncia entre pensar, falar e agir; de ser humilde e se entregar s tarefas do mundo; de instalar uma relao dialgica com as pessoas e o mundo ao seu redor, afinal, quando acreditamos nesse potencial humano do homem. Verifica-se, nesses pressupostos, que Buber no se enquadra nem nos princpios da modernidade, com primazia na razo, nem na ps-modernidade do imprio da vontade, como tambm no nas posies religiosas de cunho dogmtico-impositivo. Olmedo cria para Buber uma nova categoria, a de extramoderno (2008, p. 288), que podemos aceitar como caracterizao da distncia entre as posies, mas no como impedimento de educar nos caminhos da tica buberiana em meio s turbulncias criadas pelas duas modernidades e os novos fundamentalismos religiosos, seja qual for a confisso.

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NOTAS
1

Questes enfrentadas no cotidiano, como pais em conflito conjugal ou em situao de divrcio que coagem as crianas para tomar partido pelo prprio lado; professores com longa experincia que boicotam iniciativas inovadoras dos novatos, por medo de mudanas ou maior engajamento, comumente, ficam restritas a certo nmero de estudos da psicologia, ligados ao problema dos danos nos filhos (cf. DOLTO, 1989; DELFIEU, 2005; AGUILAR, 2008), ou localizam-se mais na rea da Prtica Pedaggica do que na Filosofia da Educao (ver CUNHA, 1989; NVOA, 1995; TARDIF, 2002; RIOS, 2006).
2

O pesquisador que mais se engajou na disseminao dos pensamentos de Buber na Educao brasileira foi Newton Aquiles van Zuben (2008, 2003). Ver tambm: Santiago (2008), Rhr (2001a, b).
3

Talvez, por isso, como diz von Zuben (1985), o mundo atual o desconhea ou at mesmo [...] tenham receio de se comprometer com um pensamento e com reflexes, cujas exigncias obrigam a to grande risco, tanto ao nvel tico quanto ao nvel social e poltico. (p. 6).
4

Uma crtica severa da ps-modernidade, na perspectiva catlica, encontra-se na tese de Hetterich (2007). As crticas de Goergen (2001) e Oliveira (1996), orientados na Teoria Crtica, principalmente em Habermas, so mais moderadas e reconhecem aspectos de anlise pertinentes ao nosso tempo. Crticas marxistas encontram-se em Duarte (2004).
5

Entre os principais crticos da modernidade esto Foucault (1978, 1987, 1992), Lyotard (1986, 1987, 1989) e Derrid (1994, 2002a, b).
6

A importncia da intuio no processo de filosofar, banida da filosofia por Immanuel Kant (2010), foi recuperada por Henry Bergson (1984) e retomada, atualmente, por Dieter Henrich (2011, p. 82-84), que detecta at o momento intuitivo na constituio da filosofia de Kant.
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A mais completa e confivel biografia de Buber - em que estamos nos apoiando - de Maurice Friedman (1999).
8 9

Outro estudioso importante do Hassidismo foi Gershom Scholem (1975, 1994, 2004).

Buber antecipou-se expulso da Universidade de Frankfurt, onde lecionava Religio e tica Judaica, com um pedido de demisso. Teve sua casa revistada, algumas vezes, e foi proibido de falar em pblico por vrias pocas (FRIEDMAN, 1999).
10

No concederam a Buber uma Ctedra em Teologia ou Filosofia, por no ser considerado um judeu confivel em relao ritualstica e ortodoxia (FRIEDMAN, 1999).
11

S para mencionar alguns dos mais importantes: von Zuben (1979, 2003), Friedman (1996, 1999, 2002), Levinas (1976, 1987a, b, 1987c), Santiago (2008).
12

Pode-se, equivocadamente, alegar que esse procedimento descaracteriza o fundamento do pensamento buberiano. Porm, tendo em vista que Buber apresenta seu pensamento filosfico-antropolgico em vrios escritos, sem recorrer a pressupostos religiosos (BUBER, 1962), sentimo-nos apoiados pelo prprio autor na nossa perspectiva de interpretao.
13

Identificamos citaes dessa obra, em seguida, unicamente com o nmero da pgina. A traduo do alemo para o portugus da nossa responsabilidade.
14

Poucos atentam para o fato de que a igualdade nunca foi alcanada, por mais duras e controladas que sejam as tentativas de instaur-la.
15

S lembramos que Buber foi, entre outros, prestigiado com o prmio de paz das editoras alems e com o prmio Erasmo de Roterd, por seu engajamento em prol dessas metas.
16

cf. Buber (1969), principalmente a primeira conferncia.

Recebido: 21/11/2011 Aprovado: 02/04/2012 Contato: Universidade Federal de Pernambuco Departamento de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao Av. da Arquitetura, s/n Cidade Universitria CEP 50740-550 Recife, PE Brasil

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