BAKHTIN E LINGUSTICA APLICADA: AES METODOLGICAS NA CONSTRUO DO

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

BAKHTIN AND APPLIED LINGUISTICS: METHODOLOGICAL ACTION IN THE
CONSTRUCTION OF PORTUGUESE TEACHING PRACTICES
Flavio Biasutti Valadares1
Marcela Langa Lacerda Bragana2
Resumo: O artigo aborda a contribuio da Lingustica Aplicada para o ensino de Lngua
Portuguesa, em uma perspectiva terica bakhtiniana; discute que, muito mais que o mtodo de
ensino adotado, a orientao terica e filosfica do professor em muito contribui para uma
elaborao didtica eficiente quanto aquisio da norma culta da lngua portuguesa; noticia o
funcionamento de um projeto cujas prticas de produo textual esto baseadas no eixo tericometodolgico da Lingustica Aplicada, considerando seu iderio filosfico; e conclui que o ensino
de lngua portuguesa, considerando a aquisio da variedade padro (oral e escrita), deve ser
organizado em torno de atividades que ressignifiquem as prticas sociais dos estudantes,
proporcionando-lhes mobilidade social, mas compreendendo que a escola representa um
microaspecto inserido num contexto social mais amplo.
Palavras-chave: Bakhtin. Lingustica Aplicada. Ensino de Lngua Portuguesa.
Abstract: This article discusses the contribution of Applied Linguistics to the teaching of
Portuguese from a Bakhtinian theoretical perspective. It considers that, in regards to the acquisition
of Standard Brazilian Portuguese, the teacher's theoretical and philosophical foundation contribute
more significantly to the elaboration of an efficient teaching practice than the methodology adopted.
The article reports on the workings of a project whose composition practices are based on the
theoretical-methodological axis of Applied Linguistics, considering its philosophical ideas. It
concludes that Portuguese language teaching, in regards to the acquisition of the standard variety
(oral and written), should be organized around activities that give new meaning to the social
practices of the students, offering them social mobility, at the same time understanding that the
school represents one micro-aspect inserted within a wider social context.
Key words: Bahktin. Applied Linguistic. Teaching of Portuguese.

1. LINGUSTICA APLICADA: UMA BREVE APRESENTAO

Desde os anos 90 do sculo XX, diversas mudanas no fazer dos linguistas aplicados
brasileiros tm sido registradas. Inicialmente, na segunda metade do sculo passado, a Lingustica
Aplicada (doravante LA) parece emergir apenas com um enfoque de aplicao de conhecimentos da
Lingustica Terica, permanecendo na condio de campo no produtor de teorias ao longo de

1 Doutorando em Lngua Portuguesa, PUC-SP (Bolsista CAPES).

2 Mestre em Lingustica - UFES/Docente Assistente da UFFS-PR.

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algumas dcadas, o que lhe conferiu status pouco promissor em um universo de prevalncia de uma
concepo positivista da cincia, cuja nfase sempre recaiu sobre as cincias puras.
Se, na dcada de 1980, ocorre um deslocamento na importao ou nos emprstimos de
teorias que fundamentam esse campo de estudo, partindo-se da lingustica (cincia considerada
me) rumo a reas das cincias humanas e sociais, como a psicologia (cognitiva), a
psicolingustica, a sociologia, a antropologia, a etnografia, a sociolingustica, a esttica, a estilstica
e a literatura, caracterizando a LA como campo interdisciplinar, apenas na dcada de 1990 e incio
do Terceiro Milnio que ocorre uma ressignificao desta rea de estudos, que passa a ser
reconhecida como campo autnomo, produtor de teoria e com objeto de estudo bem delineado.
(KLEIMAN, 1998)
Nesse sentido, no podemos negar a importncia do movimento interdisciplinar de
emprstimos tericos, na dcada de 80, visto que foi por meio dele que os enfoques atuais da LA
consolidaram-se, isto , como aponta Rojo (2006),
se, por um lado, os diversos fundamentos psicolgicos, psicolingusticos,
sociolgicos e lingusticos adotados pelos pesquisadores do campo nas ltimas
dcadas tornam possvel falar de sucessivas noes de sujeito (biolgico,
psicolgico, social, discursivo) subjacentes s investigaes, por outro lado, a
noo de historicidade (do objeto, do sujeito) no pode ser posta, seno
recentemente, quando da emergncia dessas pesquisas de fundamento discursivo e
scio-histrico. (ROJO, 2006, p. 255)

Disso decorre que, aps esse movimento, com sucessivas mudanas nos objetos de estudo
eleitos, nos mtodos de anlise e nos recortes tericos, um enfoque mais discursivo se estabelece,
acentuando a necessidade de esse campo de estudo se reconhecer transdisciplinar, e no mais
interdisciplinar, o que implica a capacidade de os estudos articularem, de maneira dialgica,
criteriosa e eficaz, saberes de referncia necessrios compreenso, interpretao e resoluo de
problemas lingusticos de prticas sociais especficas e, a partir disso, produzir seu prprio escopo
epistemolgico.
Moita Lopes (1996) assevera que, embora o reconhecimento do campo de estudo como
transdisciplinar ainda no seja consensual entre os estudiosos, em funo de alguns
questionamentos quanto a mtodos, a alcance terico e eficcia dos resultados das pesquisas, h
uma certeza que mitiga a discusso quanto ao fazer lingustica aplicada. Ressalta o autor:
Trata-se de pesquisa aplicada no sentido em que se centra primordialmente na
resoluo de problemas de uso da linguagem tanto no contexto da escola quanto
fora dele, embora possa tambm contribuir para a formulao terica, como a
chamada pesquisa bsica. [] A LA uma cincia social (). (MOITA LOPES,
1996, pp. 19-20)

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Nessa perspectiva, afirmamos ser o objeto de estudo da LA problemas lingusticos

socialmente relevantes. Em outros termos, o foco est nas atividades humanas mediadas pela
linguagem, ou seja, h uma reinsero do objeto de estudo nas redes de prticas sociais. A
formulao terica, por sua vez, consiste em construir inteligibilidade de conhecimentos que
melhorem a qualidade de vida dos indivduos.
Se o objeto de estudo da LA so problemas lingusticos socialmente relevantes, eis um
grande problema lingustico que ganha ateno da maioria dos professores de lngua portuguesa e,
consequentemente, dos linguistas aplicados: os indicadores de provas nacionais, como INAF, PISA,
SAEB e ENEM.
Esses indicadores, apesar de focalizarem aspectos diferentes, apresentam pelo menos um
objetivo comum: avaliar a educao bsica brasileira, principalmente quanto ao aprendizado de
leitura, compreenso e escrita de variados tipos de textos. Os resultados tm sido preocupantes, pois
revelam um crescente despreparo de alunos de todo o Brasil para lidar com a lngua escrita.
Nossa discusso, neste momento, no se refere ao que se tem feito em relao aos resultados
desses indicadores, importa-nos aqui sistematizar um conjunto de conceitos filosficos da LA para
responder a algumas perguntas resultantes desses indicadores que so feitas em congressos, em
reunies escolares, acadmicas e que, de certa maneira, angustiam professores de todo o Brasil,
comprometidos com a educao: Como mediar o processo de aquisio da norma padro (oral e
escrita) e no alimentar os indicadores de fracasso escolar? E mais, como incidir sobre esse
problema, uma vez que os usos escolarizados da escrita parecem lacunares em vrios entornos, em
nvel nacional?
Aps discusso terica sobre o tema, demonstramos o funcionamento de um projeto de
iniciao acadmica, bem como a aplicao deste mesmo projeto em uma sala de aula de curso
universitrio, sendo as duas aes orientadas pelos fundamentos terico-metodolgicos que aqui se
apresentam.
2. O FILSOFO BAKHTIN E A LINGUSTICA APLICADA
Abordar problemas lingusticos socialmente relevantes, tal como faz a LA de nossos dias, ,
inexoravelmente, tomar a lngua como artefato social. E, dessa premissa, explica-se como a
filosofia de Bakhtin e seu Crculo passou a integrar as bases epistemolgicas desse campo de
estudo. importante entendermos as concepes desse filsofo e, a partir delas, como o trabalho do
professor de lngua portuguesa pode incidir sobre os alarmantes indicadores (do fracasso escolar).

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Destacamos, no entanto, que as contribuies de Bakthin so decorrentes de um trabalho de

transposio terica, de inferncias, de construo (nossa) sobre a obra do autor (a partir de suas
coordenadas), visto que o filsofo prope um conjunto de conceito, e no de metodologias para
ensino ou qualquer outra atividade semelhante.
Inscrito nas filosofias da existncia, para Bakhtin, o pensamento no pode ser considerado
anterior existncia nem dela estar separado. Por isso, o mundo da cognio e o mundo da vida
esto inscritos um no outro e influenciam-se mutuamente (BAKHTIN, 2002, p. 111). Esses
postulados so de fundamental relevncia porque deles derivam vrios outros.
O primeiro o de o pensamento ser radicalmente histrico, o que significa dizer que nosso
pensamento se funda num tempo, numa cultura e em relaes sociais concretas. E, nesses aspectos
concretos e reais, cada indivduo posiciona-se frente a valores. Dessa maneira, para o filsofo,
compreender qualquer atividade humana posicionar-se axiolgica e responsivamente, uma vez
que quem compreende, posiciona-se valorativamente, tornando-se tambm participante do dilogo
em que se inscreve.
O segundo postulado nodal de Bakhtin a filosofia do dialogismo, em que dilogo tomado
como o simpsio universal que define o existir humano (BAKHTIN, 2003, p. 348). Para ele,
relaes dialgicas so definidas como encontros de enunciados. Todavia, esses enunciados
carreiam sempre ndices sociais de valores, sendo, portanto, a lgica das relaes dialgicas no a
natureza lingustica dos enunciados, mas a defrontao de axiologias.
Se o pensamento constitudo no fluxo concreto da histria do indivduo medida que ele
compreende uma determinada atividade humana, posicionando-se axiologicamente e, com isso,
sendo responsivo frente a tal evento, h sempre a necessidade do outro para a constituio de um
indivduo. E este mais um importante conceito filosfico de Bakhtin, o de alteridade, o de que
somos efeito da alteridade, o que significa que ser conviver e que, quando olhamos para dentro de
ns, olhamos para os olhos do outro ou com os olhos do outro. (BAKHTIN, 2003, p. 341)
Assim, a dialogia condio para viver, fundante do nosso ser no mundo e da nossa
prpria conscincia, o que implica dizer que nossa conscincia no individual, mas sempre
coletiva, povoada por vrias vozes. No que haja uma total determinao do outro sobre nossa
conscincia, porque
a conscincia um universo em movimento contnuo na medida em que funciona
sob a batuta da dialogia. , em outros termos, uma plurivocalidade (uma
heteroglossia) dialogizada. As vozes sociais que a povoam esto postas ali em
contnuas relaes dialgicas, seja porque essas relaes j esto dadas no social (e
ns as reproduzimos), seja porque nos posicionamos continuamente frente s vozes
sociais e suas relaes, seja porque novas relaes se estabelecem singularmente (e
de forma imprevisvel) em cada conscincia. (FARACO, 2007, pp. 46-7)

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Bakhtin (2002, p. 34) tambm chega a afirmar que a conscincia s se torna conscincia
quando se impregna de contedo ideolgico e que o fenmeno ideolgico por excelncia a
palavra (p. 36), o que eleva tanto a linguagem quanto a interao social categoria de fenmenos
fundamentais para o prprio ato de existir humano.
Nesse sentido, utilizar a lngua, para qualquer atividade, no retir-la de dicionrios e
gramticas, mas da boca do outro, isto , assumir uma voz social. O texto, por sua vez, no
artefato, mas uma obra, uma unidade que dada por um amplo e complexo quadro de relaes
axiolgicas, que se relaciona a condies de produo especficas. A vida de um texto est, nessa
perspectiva, nas relaes dialgicas que so prvias a ele e nas relaes dialgicas que dele
emanam.
Como no existe atividade mental sem expresso semitica (signos), o eixo organizador e
formador da atividade mental no est no interior (pensamento), mas no exterior (nas atividades
sociais mais imediatas). Assim, a palavra ou o texto apoia-se em um mundo interior (j formado
pelo mundo exterior), visto que procede de algum, mas tambm se dirige a algum. Por isso, a
palavra considerada por Bakhtin (2002, p. 113) como ponte entre os indivduos.
O filsofo (2002, p. 113) tambm assevera que a situao social mais imediata e o meio
social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a
estrutura da enunciao, concluindo que
o grau de conscincia, de clareza, de acabamento formal da atividade mental
diretamente proporcional ao seu grau de orientao formal. []. A expresso
exterior, na maior parte dos casos, apenas prolonga e esclarece a expresso tomada
pelo discurso interior, e as anotaes que ele contm. [] Quanto mais forte, mais
bem organizada e diferenciada for a coletividade no interior da qual o indivduo se
orienta, mais distinto e complexo ser o seu mundo interior. (BAKHTIN, 2002, pp.
114-5)

Desse modo, neste quadro de referncias, dito que no uma expresso que se adapta ao
nosso mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta s possibilidades de nossa
expresso, visto que ela, depois de materializada, de compreendida (nos termos bakhtinianos) passa
a estruturar a vida interior. Em outras palavras, a subjetividade se constri na intersubjetividade.
Essa noo filosfica pode dar incio a uma srie de posturas metodolgicas cruciais para o ensino
de lngua portuguesa, conforme veremos a seguir.
Alm disso, relevante destacarmos que, para Bakhtin, a comunicao verbal jamais pode
ser compreendida fora de situaes concretas, visto que a lngua vive e evolui historicamente e no
na abstrao de um sistema (lingustico ou psicolgico). Esses conceitos tambm conduziram o
filsofo a propor a seguinte ordem metodolgica para o estudo de uma lngua:

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1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas

em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao
estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de
atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao
pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingustica
habitual. (BAKHTIN, 2002, p. 124)

Todas essas noes filosficas encontradas em Bakhtin, aqui apresentadas brevemente,

ganharam abrigo no escopo terico da LA e podem ser percebidas em seu eixo tericoepistemolgico: 1) lngua definida como objeto social; 2) homem concebido como social e
historicamente situado (mas no deixa de ser tambm cognitivo, porque ele epistmico, tem
faculdades cognitivas; a considerao que o desenvolvimento cognitivo historicamente situado);
e 3) prevalncia da concepo da teoria histrico-cultural.
A partir da considerao de que os sujeitos so histricos (base scio-histrica) e de que h
uma unidade dialtica entre o mundo da cognio e o mundo da vida, esse campo de estudo procura
analisar problemas lingusticos relevantes socialmente (como o impacto da escrita na sociedade e os
processos de letramento, a interao em sala de aula, prticas de linguagem em contextos
institucionais escolares ou no etc.), assumindo que a linguagem uma dialogizao de axiologias,
o que expande seu campo de anlise lingustica para as relaes sociais, para os contextos sociais,
para a interao social como um todo.
3. IMPLICAES PEDAGGICAS DO IDERIO FILOSFICO DA LINGUSTICA
APLICADA PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
Bakhtin (2003, p. 261) assevera que o centro organizador de toda expresso no o interior
do indivduo, mas o seu exterior, ou seja, o meio social mais imediato do qual participa. E mais,
todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. A partir dessa
noo, podemos inferir que, se temos indicadores de fracasso escolar quanto ao uso da variedade
padro, considerando tanto a leitura quanto escrita, possivelmente, seja porque os sujeitos da
escola/os alunos no se apropriaram dessa norma e, consequentemente, no tiveram seus usos
implementados, isto , os estudantes parecem no ser inseridos em prticas sociais que requeiram o
uso da norma padro.
Nesse sentido, tratar de lngua e, consequentemente, de ensino de lngua na escola,
necessariamente entender a escola como um microaspecto da sociedade. Dessa maneira, relevante
ressaltarmos que parece ainda vigorar, entre muitos, a sensao de que a escola , nos termos de

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Kleiman (1995), a instncia mxima de letramento, compreendendo esse termo como conjunto de
prticas sociais que utilizam a escrita em contextos especficos para objetivos especficos.
No entanto, se a focalizarmos como uma microcultura, dentre outras, tal qual a famlia, a
vizinhana ou o local de trabalho, ser possvel notarmos a importncia desses outros ambientes na
vida de qualquer indivduo. Ou, nas palavras de Bakhtin (2002 [1929], p. 4), todos os fenmenos
que nos cercam esto [...] fundidos com julgamentos de valor e, ao mesmo tempo em que
percebemos a existncia do objeto, percebemos seu valor como uma de suas qualidades.
preciso, portanto, admitir que temos sociedades, no plural, ou um conjunto de
microculturas que integram uma sociedade. Em outros termos, cada escola, pois, recebe alunos de
uma cultura especfica, e os problemas de ensino e de aprendizagem de lngua portuguesa parecem,
ento, refratar aspectos de uma macroestrutura na qual esses alunos (e todo o contexto escolar)
esto inseridos.
nesse aspecto que a escola se torna fundamental: somente ela capaz de ressignificar as
prticas sociais desses indivduos que, vivendo em condies insulares, social e economicamente,
quase sempre, contam com essa instituio como nica agncia de letramento. Em contrapartida,
possvel que, em escolas de entornos privilegiados economicamente, tenhamos as famlias, em
geral, como as grandes responsveis pelo letramento dos futuros alunos, uma vez que inserem,
ainda na fase pr-escolar, em seu cotidiano, atividades mediadas pela leitura e pela escrita.
Nessa perspectiva, podemos relativamente considerar que cabe escola, nesses casos,
hibridizar as prticas insulares, especficas de grupos que se encontram margem de uma srie de
atividades mediadas pelo uso da escrita, com as prticas globais ou dominantes, mediadas pelas
formas privilegiadas da lngua, somente pelas quais ser possvel acessar uma srie de
conhecimentos objetificados pela humanidade, isto , a insero desses alunos nessas prticas
globais, quando excludos dela.
Duarte (2001) tece duras crticas ao iderio aprender a aprender, uma ideologia
identificada com prticas neoliberais, consideradas sob o aspecto de uma articulao poltica para
adequar estruturas e instituies sociais s caractersticas do processo de reproduo do capital,
segundo o qual as oportunidades esto dadas, devendo os indivduos aproveit-las. Isso retira a
responsabilidade de ensinar do professor, transferindo-a ao aluno, como se ele, por si s, fosse o
responsvel por aprender. Duarte (2001, p. 5) tambm considera que essas pedagogias retiram da
escola a tarefa de transmisso do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o
acesso verdade.
Paradoxalmente, a escola tomada por questes do contexto em que est. Mas em que
medida a escola se deixa permear por essas especificidades e ao mesmo tempo incide sobre elas?
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Parece que, inegavelmente, a escola est na interface com o meio que a abriga e ser considerada
ineficaz, no pela interface, mas quando no incidir sobre o meio e, ainda que viva, historicamente,
uma situao conflituosa, de carncias, este o dever da escola: incidir sobre a realidade de seus
sujeitos.
Nestes termos, podemos considerar at que o que se faz com a lngua fora da escola o que
realmente justifica o que deve ser feito com a lngua dentro da escola, ou seja, a disciplina s existe
para habilitar os indivduos-alunos a terem mobilidade social, entendendo que essa expresso no
se resume a passar no vestibular ou arrumar um bom emprego, embora essas aes tambm
devam fazer parte do alcance da disciplina. Por isso, uma primeira pergunta a que ns, professores
de portugus, independentemente de nvel escolar, devemos responder : o que fao aqui na escola
com meus alunos tem ressonncia l fora?
De acordo com a Equipe Linguagem da UFSC (2010), deveramos nos empenhar em evitar
que alunos leiam e escrevam a partir de textos que tenham vida apenas na escola:
em vez de escrever registros avulsos de passeios que fazemos com as crianas
tais registros so textos que existem apenas nas escolas passamos a fazer
pequenos relatrios, afinal o relatrio um gnero discursivo que existe fora da
escola e que tem finalidades bem definidas na sociedade: registrar atividades
realizadas para que o outro conhea o que foi feito e possa acompanhar as aes de
quem escreveu o relatrio. (p. 3)

Por ser o homem histrico e socialmente situado, no faz sentido imaginar que, aplicando
um currculo escolar em todo territrio nacional brasileiro, dada sua proporo continental, todos
tero o mesmo nvel de aprendizagem. Os indicadores tm se revelado excelentes meios de se
conferir como os aspectos sociais, regionais, econmicos etc., embora no sejam determinantes,
esto imbricados no processo de aprendizagem da disciplina escolar lngua portuguesa, conforme
podemos conferir com a prpria forma de se divulgar os resultados dessas avaliaes, como no
resultado da Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB), antiga SAEB, em que as mdias
nacionais so organizadas por regio, por pares escola pblica/escola particular, defasagem/nodefasagem idade/srie etc., de acordo com o que se verifica no Relatrio Nacional do ano de 20013.
Todavia, como frisamos, importa-nos aqui indicar algumas implicaes pedaggicas para o
ensino de lngua portuguesa advindas das concepes filosficas assumidas pela LA ao utilizar
Bakhtin como escopo terico. A primeira que destacamos decorrente do conceito de lngua
adotado pela LA.
A lngua, concebida em seu uso social, caracteriza-se na apropriao/construo de culturas
sociais, ento, fica evidenciado que o ensino e a aprendizagem da leitura, bem como da escrita e da
3 Extrado do stio: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp

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produo textual, precisam ser operacionalizados com prioridade para a lngua em uso, entendendoa como instituidora de relaes intersubjetivas em diferentes esferas da atividade humana, o que
afasta qualquer metodologia sistmica que priorize abordagens descoladas dos usos, tomando a
lngua como construto categorizvel por si e em si mesmo.
Nesse aspecto, a teoria dos gneros do discurso, tambm desenvolvida por Bakhtin,
apresenta importantes consideraes para o ensino de lngua portuguesa, visto que, se toda atividade
humana mediada pela linguagem, o que a torna to multiforme, o emprego da lngua efetua-se em
enunciados concretos e nicos proferidos pelos integrantes da atividade humana.
Logo, os enunciados refletem sempre suas condies de produo (finalidades), por meio do
contedo temtico, do estilo empregado e da construo composicional adotada, o que Bakhtin
denominou gneros do discurso, caracterizando-os como tipos relativamente estveis de enunciados
(2003, p. 262), sempre selecionados por campos de utilizao.
Justamente pelo fato de os gneros serem concebidos como instituidores das relaes sociais
que se configuram como excelentes instrumentos de ensino, j que so instrumentos semiticos
complexos, tambm chamados de megainstrumentos, isto , uma forma de linguagem prescritiva
que permite a produo e a compreenso de textos (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 27). Eles
representam o nvel real com o qual um indivduo confrontado nas mltiplas prticas de
linguagem, por isso instrumentalizam os alunos e permitem a eles agir eficazmente em novas
situaes. As consideraes da Equipe Linguagem da UFSC (2010), acima, ilustram essa prtica.
Cabe, aqui, destacarmos que a teoria dos gneros foi to fortemente difundida, passando,
inclusive, a orientar documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que
houve grande desgaste na teoria proposta por Bakhtin (1952/53), isto , com sua difuso, um dos
principais estrangulamentos tericos refere-se objetificao dos gneros, prtica adotada
principalmente nas escolas de educao bsica, o que fez com que os gneros, que deveriam ser
instrumentos (porque instituem a interao), passassem a ser objetos de estudo, e a ao escolar
tende a ser organizada, previamente, com a definio de quais gneros sero estudados em cada
srie.
Nesse ponto, consideramos que o problema em se estabelecer a priori listas de gneros a
serem estudados est no fato de que o mundo da vida no ordena, no estabelece uma ordem para
as instncias comunicativas; antes, convivemos com vrios gneros e, se eles so relativamente
estveis, so historicamente construdos, no podem ser objetificados. A atitude de se estabelecer
listas engessa, pois, o movimento fluido das atividades humanas.
Sob esse aspecto, podemos inferir que nada, quanto seleo dos gneros a serem
estudados, pode ser decidido a priori, antes que sejam conhecidas as atividades sociais das quais os
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alunos participam, que valorizam e em que acreditam. De posse dessas informaes, os gneros
podem ser selecionados, com objetivos especficos, a fim de que favoream no s a apropriao da
escrita, mas tambm a implementao de seus usos.
Dessa maneira, o grande problema, parece-nos, est no fato de os gneros, ao serem
deslocados de instrumentos para objetos, perderem os aspectos que os caracterizam justamente
como o nvel real da atividade humana. O texto, que parte do gnero, mas no o representa na
totalidade, passa a ser o alvo do ensino, o que desmorona toda tentativa de um ensino eficiente.
Nos prprios PCNs (1998, p. 23), o texto visto como a unidade de ensino, comprovando
que os gneros recebem tratamento de objeto, e no de instrumento. Neles, posto que no
possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as que decorrem de uma anlise de
estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas, frases. E mais: descontextualizados, so
normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia
discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto.
Assim, para um ensino produtivo de lngua portuguesa, com base nos preceitos filosficos
que apresentamos, devemos entender o texto como texto-enunciado, ou seja, como materializao
dos usos da lngua nas interaes instituidoras por meio dos gneros. Em outras palavras, praticar o
ensino da lngua tendo o gnero como instrumento de ensino significa levar o aluno a entender,
mais que sua estrutura gramatical, suas condies de produo, e a escola existe para habilitar os
indivduos vida social. O foco, portanto, deve ser as prticas (orais e escritas) de uso da lngua em
diferentes atividades humanas, e no leitura e produo de texto.
Outro aspecto da filosofia bakhtiniana a considerarmos nesse ponto que, se o signo
(interpelado por contedos axiolgicos) elo entre conscincias individuais, e a linguagem,
enquanto instituidora de interaes sociais, constitui os indivduos (noo de alteridade) mediante
os gneros do discurso, dispositivos por meio dos quais os usos da linguagem instituem relaes
sociais, como implicao pedaggica, mais uma vez, tem-se a fuga da objetificao dos gneros,
pois preciso promover um trabalho (contnuo) de elaborao didtica que considere a dimenso
intersubjetiva para justificar a abordagem subjetiva.
Somente aps conhecer as prticas sociais mediadas pela linguagem de uma srie que o
professor pode incidir sobre elas, ressignificando-as. Aqui, vlido ressaltarmos que o papel do
professor, em boa medida, consiste em ampliar o capital axiolgico de seu aluno, mediante a
democratizao do saber, com vistas a promover sua incluso social.
Nessa perspectiva, Hamilton (2000) fala em prticas de letramento, considerando-as como
as vivncias, os valores internalizados pelos indivduos, e em eventos de letramento, considerandoos como todas as interaes humanas em que a escrita est presente, sendo usada com uma
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finalidade interacional e apresentando materialidade fotografvel. O autor vale-se da metfora do

iceberg para explicar a ao docente, segundo a qual as prticas de letramento seriam a base do
iceberg e os eventos seriam o topo. Nossa ao docente, para ser eficaz, deve partir do
conhecimento das prticas para interferir nos eventos, ressignificando, assim, as prticas.
Desse modo, grande parte do fracasso escolar pode residir exatamente na no observao
desse preceito: se quisermos, portanto, que nossos alunos interiorizem a norma culta e que a
utilizem adequadamente em diversas situaes sociais, preciso ressignificar os espaos sociais por
onde circulam. No basta informar-lhes as regras da norma culta, por exemplo, seria preciso levlos a participar de eventos, de atividades reais, com valor social, em que seja utilizada essa norma.
Esses eventos, tornados meio social imediato, alterariam, ento, suas prticas, num movimento
contnuo.
Uma das primeiras aes para reverter esse quadro seriam as prticas de letramento de uma
comunidade estarem descritas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, para, assim, orientar a ao
docente. Em seguida, a elaborao didtica constitui etapa fundamental para o sucesso do ensino de
lngua. No h como tangenciar essa ao, no h uma frmula para o sucesso do ensino de lngua
portuguesa, seja na educao bsica, seja na educao superior, a no ser a capacitao terica e a
elaborao didtica (contnua).
Cerutti-Rizzatti (2011), ao analisar se o sucesso ou fracasso na apropriao da lngua escrita
na escola estaria na opo metodolgica em si mesma, considera que esse domnio [das relaes
fonmico-grafmicas] tem evidentemente implicaes com a escolha do mtodo de alfabetizao,
mas transcende a essa mesma escolha, suscitando outros fatores pertinentes ao processo de
apropriao da escrita. A autora ressalta que o maior domnio terico do professor na opo
epistemolgica a que procedeu e uma maior competncia para a elaborao didtica que consolida
a ao metodolgica cotidiana.
Por isso, apesar de muitos ainda perguntarem qual o mtodo mais eficiente para o ensino
desta disciplina, no h um mtodo que determine a eficcia do ensino, h, sim, estudo terico e
muito trabalho dirio a ser feito quando se quer bons resultados no ensino de lngua portuguesa.
Assim, a chave, parece (e sempre nos pareceu), est na capacitao profissional do professor, que
deve ser um estudioso de sua rea, terica e filosoficamente, e no trabalho dirio que executa, com
vistas a atender s orientaes dos documentos oficiais que regem a atividade docente.
4. RESULTADOS E DISCUSSO

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Tendo em vista as concepes filosficas discutidas at aqui, bem como suas implicaes
metodolgicas, aplicamos, no segundo semestre do ano de 2010, uma atividade de iniciao
acadmica com alunos do primeiro ano de diversos cursos superiores da Universidade Federal da
Fronteira Sul UFFS, referente a um projeto intitulado Projeto Comunica: Laboratrio de
Produo Textual. Essa atividade bem pode ilustrar como, a partir de fundamentao filosfica da
LA, atividades podem ser desenvolvidas, em qualquer nvel escolar, a fim de ressignificar a relao
de nossos alunos com as prticas de leitura e de escrita.
O projeto, idealizado pelo ento Reitor da Universidade, professor Dilvo Ristoff, consistiu
em oferecer a estudantes de graduao a oportunidade de desenvolverem suas habilidades e
competncias de produo textual. A oportunidade de participar do projeto foi oferecida a
estudantes que se encontravam em situao de vulnerabilidade socioeconmica, de todos os 5
campi que integram a Universidade.
O Comunica constituiu-se em um Laboratrio que contribua, de um lado, para o
desenvolvimento da competncia de produo textual dos acadmicos envolvidos no projeto e, de
outro, para o registro da vida institucional da UFFS, medida que os alunos envolvidos eram
encarregados de produzir textos da esfera jornalstica (notcias, reportagens, denncias etc.)
semanalmente sobre as atividades mais relevantes da Universidade. O projeto funcionou da seguinte
forma:

a. Foram selecionados 30 (trinta) estudantes, sendo 10 (dez) para o Campus de Chapec-SC

(Campus sede) e 05 (cinco) para cada um dos demais campi, que receberam Bolsa de
Iniciao Acadmica. Participaram tambm estudantes voluntrios em todos os campi.
b. A equipe de professores foi composta por um coordenador geral, do Campus Sede, e por
professores-orientadores em cada um dos 5 campi;
c. Em cada campus, professores de "Leitura e Produo Textual" orientaram grupos de
estudantes, com o compromisso expresso de produzir textos, inicialmente, da esfera
jornalstica, que tivessem como pblico preferencial os professores, tcnicos e estudantes
da UFFS;
d. Cada estudante ficou responsvel pela apresentao de pelo menos um texto de qualidade
publicvel no informativo da UFFS num determinado dia da semana, impreterivelmente;
e. Cada estudante tinha o prazo de uma semana para produzir o seu texto;

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f. Os textos eram lidos e avaliados pelo professor orientador, que deu a conhecer os seus
comentrios ao estudante, para que fosse edit-lo ou reescrev-lo para a entrega final;
g. Os textos considerados pelo professor orientador do interesse de toda a UFFS, ou da
comunidade de todo um campus, foram encaminhados Diretoria de Comunicao da
universidade para anlise e possvel publicao. Os textos publicados tiveram a sua autoria
identificada;
h. Para os textos no publicados no stio da UFFS, foi criado um espao alternativo de
divulgao: um blog institucional;
i. Alm de produzir o texto semanal, a equipe do projeto participou de atividades formativas,
tais como: leituras orientadas, ciclo de debates, oficinas de produo textual.
k. Semanalmente, foram realizadas reunies de pauta para definir as temticas dos textos.
Atuando no Campus Laranjeiras do Sul-PR, coordenamos4, em 2010/2, uma equipe
composta por 5 alunos: 1(uma) aluna bolsista e 4 (quatro) alunos voluntrios. Em um semestre, a
equipe produziu cerca de 30 textos publicveis, sendo 3 deles divulgados no Boletim Informativo
da Universidade, distribudo para mais de 4 mil endereos em todo o territrio nacional, 15 textos
postados no blog institucional e 1 texto publicado em um jornal local.
Do ponto vista terico-metodolgico, o projeto proporcionou o desenvolvimento das
competncias comunicativas por meio de situaes reais de uso da linguagem, permitindo a
superao da artificialidade presente em vrias prticas pedaggicas. Alm disso, possibilitou que
os estudantes se sentissem reconhecidos pelos textos publicados nos veculos da Universidade ou
veculos externos, motivando-os a migrarem para textos mais complexos.
Possibilitou, tambm, tornar o dia a dia da UFFS um objeto de observao e atualizao,
propiciando aos estudantes melhor conhecer e tornar conhecidos os agentes do ensino, da pesquisa,
da extenso e da administrao, os seus mtodos, tcnicas, limites, possibilidades e motivaes. A
integrao desses alunos com a comunidade acadmica tambm representou um ponto positivo do
projeto, visto que esses alunos se mobilizavam semanalmente para entrevistar professores, alunos e
demais funcionrios, com o objetivo de colher informaes relevantes para as produes.
Outro aspecto interessante foi o fato de os 4 alunos voluntrios terem cursado a disciplina
Leitura e Produo Textual I, no semestre anterior, com mesmo orientador do projeto, e
apresentarem certa defasagem quanto leitura e produo de textos. Durante a execuo do projeto,
no entanto, os textos eram de qualidade e com poucas indicaes para reescrita, o que nos levou
seguinte concluso: durante todas as aulas, produzamos textos, dos mais variados gneros. No
4 Apenas o segundo autor deste texto atuou no projeto descrito nesta seo.

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entanto, os textos eram produzidos e recolhidos para anlise; logo, eram produzidos para o
professor. J no projeto, os alunos, que trabalharam com os mesmos gneros estudados em sala de
aula, produziam para toda a comunidade acadmica.
Inevitavelmente, em sala de aula, podemos concluir, os gneros estudados acabavam por ser
reduzidos a objetos de ensino, medida que no foi proporcionada aos alunos a simulao da
atividade social como um todo. Eles tinham um propsito comunicativo, um modelo
relativamente estvel de produo (considerando aspectos de forma e de contedo), mas no tinham
interlocutores reais, no tinham um auditrio; portanto, tambm no poderiam assumir nenhuma
voz social.
Com a execuo do projeto, uma atividade realmente real, os alunos rapidamente
assumiram uma voz social, tendo o resultado sido surpreendente. Aps essa observao, foi aplicada
a mesma atividade em outra turma de graduao para verificar, se numa situao real de produo,
o nvel de envolvimento com o texto aumentaria e, consequentemente, se a produo textual
apresentaria melhoras.
Os alunos foram convidados a escrever para um jornal local, intitulado Correio do Povo
Paranaense, com o qual foi feita uma pareceria. Em busca de uma situao mais prxima possvel
da produo de um jornal real (e no fictcio, para no parecer atividade escolar), duas jornalistas
foram convidadas para palestrarem aos alunos, com informaes sobre como um jornalista se
organiza para a produo de um texto, considerando desde a busca de informaes at a reviso
final do material. Em seguida, os alunos tiveram o prazo de uma semana para que investigassem
temas socialmente relevantes para a comunidade do municpio de Laranjeiras do Sul (j que o texto
seria lido por essa comunidade) e apresentassem um texto.
O resultado foi o mesmo: alunos com graves erros nas produes anteriores, como falta de
adequao ao tema, falta de progresso textual, de organizao cronolgica dos fatos, de
concordncia verbal etc. produziram bons textos, textos que requeriam poucas correes para
publicao. Esse resultado pode comprovar como nossas prticas escolares necessitam ser inseridas
em contextos sociais mais amplos, mais prximos das atividades cotidianas da sociedade.
Alm de terem sidos orientados quanto s questes relevantes para a produo textual (como
aspectos gramaticais e discursivos, considerando principalmente a adequao da linguagem ao
pblico, com o que puderam perceber a importncia de se utilizar a norma culta, considerando que
um pblico variado de leitores teria acesso ao texto), foram orientados quanto possibilidade de
produzirem textos voluntariamente para o jornal, uma vez que, com a parceria feita, o jornal
reservou um espao permanente para que o pblico local publique textos a qualquer momento,
aprovando a iniciativa do projeto e concordando com a necessidade de os leitores tambm poderem
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atuar como produtores, posto que, se engajados, so os principais observadores do que acontece na
sociedade.
5. EM SNTESE
Parece-nos evidente que a filosofia de Bakhtin pode ser utilizada para direcionar a ao
pedaggica. A compreenso (e aceitao) de que a cognio humana social e historicamente
situada nos conduz, inevitavelmente, a abandonar alguns (pre)conceitos reproduzidos nas prticas
escolares, como o de acreditar que o fracasso escolar, apontado pelos indicadores nacionais,
responsabilidade do no querer aprender a aprender de nossos alunos, ou mesmo, exclusivamente,
culpa de professores.
H uma histria brasileira em curso da qual todos (professores e alunos) participam e somos,
portanto, efeito dela. H, por isso, muitos entornos que instauram a relao professor-aluno e que,
nesse sentido, acarretam alguns resultados (de fracasso ou de sucesso). Contudo, tambm podemos
agir responsivamente sobre o rumo da histria.
Podemos, em boa medida, contribuir, enquanto professores, para o percurso de seu rumo e
ressignificar algumas crenas (como a de que no h nada a fazer pela educao), alguns valores
(como o de que professor sofredor) e alguns ritos (como o de no preparar boas aulas em
escolas pblicas, onde no seremos vigiados, cobrados pelos pais ou coordenadores, pois
exatamente nesse contexto em que no h quem nos vigie que nossa responsabilidade para com
os alunos que no tm ningum por eles multiplica-se).
Se o mundo exterior o centro organizador de nosso mundo interior, atravs da e pela
linguagem, ns, professores de portugus, possumos excelentes condies para o xito em nossa
tarefa de mediar a aquisio da lngua escrita: porque conhecemos nossa lngua, suas
especificidades e seu funcionamento como nenhum outro profissional, e porque podemos, ento,
utilizar esse conhecimento para incidir sobre o mundo interior de nossos alunos.
Isso parece confirmar a necessidade de organizarmos atividades escolares que fujam da
artificialidade escolar, que se aproximem das necessidades sociais mais relevantes. No apenas para
estimular o aluno, mas para que atividades mais reais ressignifiquem suas prticas sociais e que,
assim, tenham mobilidade social e no mais representem nmeros negativos nos indicadores
nacionais.
As respostas s perguntas feitas no incio do texto (Como mediar o processo de aquisio da
norma culta oral e escrita e no alimentar os indicadores de fracasso escolar? Como incidir
sobre esse problema, uma vez que os usos escolarizados da escrita parecem lacunares em vrios
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entornos, em nvel nacional?), luz da filosofia bakhtiniana presente no escopo terico da LA,
parecem ser a capacitao terica e filosfica do professor, aliada a um contnuo exerccio de
elaborao didtica.
Esses aspectos, combinados com a noo de que a escola representa um microaspecto
inserido num contexto social mais amplo, garantem ao professor uma real noo de seu alcance e de
seus limites com a prtica docente. Ao que lhe cabe, pois, h muito trabalho a ser feito.
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