Revista Educao e Polticas em Debate v. 2, n. 2 jul./dez.

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COORDENAO PEDAGGICA NA GESTO DA ESCOLA PBLICA: FUNDAMENTOS E OBSTCULOS SUA CONSOLIDAO NA PRTICA ESCOLAR
Pedagogical coordination in public school management: foundations and obstacles to its consolidation in school practice

Miguel H. Russo - UNINOVE1 Valria Andrade Silva - UNINOVE/FAPESP2

Resumo: A partir dos fundamentos da coordenao do trabalho escolar o texto analisa as atribuies dos agentes da funo de Professor Coordenador, na rede de ensino estadual paulista, e as demandas que a prtica cotidiana das unidades escolares lhes impe. O objetivo do texto ampliar e aprofundar a compreenso sobre a funo e a prtica da coordenao pedaggica tendo em vista contribuir para a superao das dificuldades e obstculos que ela encontra para se consolidar no espao da escola pblica. Assim, o texto retoma na literatura o percurso histrico daquela funo no mbito normativo da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (SEE-SP), o papel atribudo ao Professor Coordenador na reforma ocorrida naquela rede escolar em 2007, quando se implanta a proposta curricular do programa So Paulo faz escola, e os problemas e limitaes que dificultam a concretizao de prticas que democratizem a escola e articulem o trabalho coletivo. Por fim, o texto discute esse cenrio na perspectiva de um paradigma de administrao escolar que tem como fundamento a natureza do processo de produo pedaggico e que visa consecuo de uma educao transformadora e progressista. Palavras-chave: Coordenao Pedaggica; Professor Coordenador; So Paulo faz escola.

Pedagogical coordination in public school management: foundations and obstacles to its consolidation in school practice Abstract: Based on theoretical foundations of school work coordination, the text analyses the attributions of the agents of the function of Coordinator Teacher within So Paulo state schools, and the demands that the daily practice at the school units imposes on them. The objective of this text is to widen and deepen the comprehension about the function and practice of pedagogical coordination aiming to contribute to the overcome of the difficulties and obstacles that it faces to consolidate in public school setting. Thereby, the
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo USP. Professor/pesquisador titular da Universidade Nove de Julho, onde atua no Curso de Mestrado em Educao. E-mail: mhrusso@uninove.br
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Doutoranda em Educao pela linha de pesquisa Polticas e Prticas Educacionais da Universidade Nove de Julho. E-mail: valeria.andrade@uninove.edu.br
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text recovers the historical course of that function in the State Secretary of Education of So Paulo (SEE-SP) normative setting, the role ascribed to the Coordinator Teacher in the 2007 state schools reform when the curricular proposal of the So Paulo faz escola program was implanted, and the problems and limitations that hinder the concretization of practices that democratizes school and articulate collective work. At last, the text discusses this scenario in the perspective of a school management paradigm founded in the nature of the pedagogical production process and that aims to achieve a transforming and progressive education. Key words: Pedagogical Coordination; Coordinator Teacher; So Paulo faz escola Program.

Coordination pdagogique dans la gestion des coles publiques: fondements et les obstacles sa consolidation dans la pratique scolaire

Rsum: Prise en un point de dpart des principes fondamentaux de la coordination des travaux de l'cole analyse le texte assignations des agents coordonnateur enseignant fonction dans le rseau de l'ducation tat de So Paulo, et demande que la pratique quotidienne des units scolaires impose. Le but de cet article est d'tendre et d'approfondir la comprhension de la fonction et de la pratique de l'ducation de coordination afin d'aider surmonter les difficults et les obstacles qu'elle rencontre pour consolider dans l'espace de la cole publique. Ainsi, le texte prend les publications de cette fonction sous le Secrtariat de l'ducation de l'tat de So Paulo (SEE-SP), le rle du coordonnateur de l'enseignant dans la rforme du systme scolaire qui a eu lieu en 2007, quand il dploie la proposition de programme d'tudes So Paulo rend l'cole, ainsi que les problmes et les limites qui entravent la mise en uvre de pratiques dmocratiser l'cole et d'articuler le travail collectif. Enfin, le papier discute ce scnario du point de vue du paradigme de gestion scolaire qui est fonde sur la nature du processus de production et d'enseignement qui vise atteindre une ducation progressive et transformatrice. Mots-cls: coordination pdagogique; Coordonnateur des enseignants, So Paulo rend l'cole

Introduo A poltica educacional da srie de governos consecutivos do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) no Estado de So Paulo, desde 1995, possui claramente contornos de continuidade que visam, a cada nova medida, o aprimoramento da consecuo de um mesmo plano para a Educao adequado s exigncias das agncias multilaterais e aos princpios por elas propalados.
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Tambm a reforma educacional lanada em 2007 pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP), no governo Serra (2007-2010), segue a mesma lgica das reformas educacionais de cunho neoliberal, iniciadas no pas na dcada de 1990, que transferiram a lgica de mercado do capitalismo global para a educao desconsiderando as especificidades e a natureza do processo educacional (CORAGGIO, 1996) e que se assentam em conceitos como produtividade, eficcia, excelncia e eficincia, importados das teorias da administrao empresarial (OLIVEIRA, D., 2004). Uma administrao escolar fundamentada nos princpios da administrao empresarial se manifesta, em geral, como uma prtica burocratizada, reiterativa e espontnea, descolada de qualquer orientao terica especfica da educao (RUSSO, 2004, p.29). Ora, se a administrao no possui objetivos prprios, mas somente aqueles que so os do objeto administrado, podemos assumir que os objetivos da administrao escolar devem ser aqueles da educao e da instituio escolar (RUSSO, 2004, p.30). Superar o paradigma da administrao empresarial como fundamento da Administrao Escolar significa fundament-la na especificidade do processo pedaggico da escola, por meio de um conhecimento terico produzido a partir de uma prtica concreta desenvolvida no cotidiano da escola e que esteja voltada a melhorar qualitativa e quantitativamente a formao dos sujeitos da educao (RUSSO, 2004, p.29). A despeito das propostas crticas de administrao escolar desenvolvidas nas ltimas trs dcadas, Russo (2007) destaca que na escola pblica observa-se a persistncia e dominncia de uma prtica conservadora apoiada por concepes que se ancoram nos fundamentos da administrao empresarial (p.1). O autor tambm adverte que a administrao escolar requer uma concepo clara e coerente de educao e da escola, objetos de sua ao, para que:
as aes desenvolvidas na escola no violem a natureza do processo pedaggico. A violao mais evidente na organizao e funcionamento da escola, e que responsvel pela maioria das suas deficincias e fracassos, a sua organizao com fundamento no processo de produo material da empresa capitalista e a adoo da estrutura da organizao burocrtica (RUSSO, 2007, p.15).

Assim, tendo como ponto de partida o quadro acima descrito, abordamos neste texto as atribuies e as demandas para a coordenao pedaggica no espao que ela ocupa na gesto das unidades escolares da rede de ensino estadual paulista luz de um paradigma de administrao escolar que leva em conta a natureza do processo de produo

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pedaggico (PARO, 1986) e que visa consecuo dos objetivos da educao escolar (RUSSO, 2004). O administrativo e o pedaggico na gesto escolar A rede estadual de ensino paulista prev em sua estrutura hierrquica um trio gestor para atuar na administrao das escolas, o Diretor e o Professor Coordenador, que atuam no interior da unidade escolar, e o Supervisor, quase encontra alocado nas Diretorias de Ensino da SEE-SP e responsvel pelo acompanhamento de um grupo de escolas. A estrutura organizacional da SEE-SP segue o modelo clssico da organizao burocrtica que influencia todas as prticas desenvolvidas na escola. Esta estrutura racionalburocrtica se mostra como uma necessidade para o funcionamento do sistema estadual de ensino, segundo Silva Jr. e Ferretti (2004), que vm sua origem e centro no aparelho de Estado. Nas palavras daqueles autores, as redes estaduais de ensino, tradicionalmente, funcionam dentro de uma estrutura fortemente burocratizada, que define de modo preciso, por meio de regulamentos, os cargos a serem ocupados, os mecanismos de acesso a eles, direitos e deveres (p.77). Paro (2011) adverte que essa estrutura hierrquica no se adqua a uma concepo democrtica de educao e afirma:
A persistncia do modelo hierarquizado e em desacordo com uma concepo democrtica de prtica pedaggica destoa do desenvolvimento histrico em outras reas e parece denunciar precisamente a persistncia tambm de um tipo de prtica educativa que no logra realizar os objetivos de formao de personalidades humano-histricas altura do desenvolvimento histrico-cultural da sociedade (PARO, 2011, p.33).

Historicamente nas escolas pblicas brasileiras, a tradio de atuao dos especialistas (diretores, coordenadores, supervisores e orientadores educacionais), de acordo com Pinto (2006), foi sempre marcada por prticas centralizadoras, vide a persistncia da centralizao na figura do diretor, consagrada pelo modelo de organizao burocrtica da escola (RUSSO, 2007), que caminha em direo oposta gesto democrtica e a um trabalho articulado coletivamente dentro da escola. Pinto (2006) aponta que sem a articulao do conjunto de prticas de todos os profissionais da escola, tanto as pedaggicas quanto as administrativas, na busca dos fins da educao escolar, os esforos individuais se dissipam, por isso a coordenao do trabalho
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pedaggico se torna imprescindvel. Primeiramente, por dirigir-se s atividades que constituem o cerne do trabalho escolar, ou seja, ao ensino-aprendizagem. Em segundo, por visar a construo do trabalho coletivo na escola, condio necessria para que a escola realize sua funo formadora. A administrao, em sentido geral, composta por dois amplos campos que se interpenetram: o da racionalizao do trabalho e o da coordenao do esforo humano coletivo. Estes no podem ser separados na prtica, uma vez que, para cumprir sua funo no processo, a racionalizao do trabalho, enquanto gesto dos elementos materiais e conceituais, precisa do emprego do esforo humano coletivo; do mesmo modo, o e sforo humano coletivo necessita dos elementos materiais e conceptuais para ser aplicado racionalmente (PARO 1986, p.24). A coordenao do esforo humano coletivo, de acordo com Paro (1986, p.24), se refere s relaes que os homens so levados a estabelecer entre si para que o processo [de trabalho] se realize. Assim, entendemos que a coordenao pedaggica, enquanto campo de interesse terico-prtico da administrao que diz respeito ao emprego racional do esforo humano coletivo (idem, p.23), se torna parte indissocivel das prticas de gesto escolar voltadas para a realizao das finalidades da escola. No entanto, o que normalmente se considera como prticas relativas estrutura administrativa da escola, segundo Paro (2011, p.20), so as atividades de planejamento, organizao, direo e controle do pessoal e dos recursos materiais e financeiros, deixando de incluir no plano explicitamente administrativo as atividades imediatamente pedaggicas. Deste modo, o risco de se incluir nas prticas administrativas apenas as atividadesmeio (aquelas indiretamente viabilizadoras da realizao do processo pedaggico) deixar as atividades-fim (a atividade de ensino-aprendizagem propriamente dita, a coordenao pedaggica e a orientao educacional) em segundo plano, burocratizando o processo administrativo medida que as atividades meio se degradam em fins em si mesmas, deixando de servir aos fins da instituio escolar, por perderem sua caracterstica prpria de sustentculo das atividades-fim (PARO, 2011, p.21).
So nas atribuies da coordenao pedaggica que se articulam os elementos fundantes do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, da pedagogia escolar. A direo escolar deve estar submetida aos interesses da coordenao pedaggica, pois ela s faz sentido se estiver instituda nas escolas para garantir a aprendizagem dos alunos. Sem negar ou diminuir a importncia da direo escolar, inclusive por ser estratgica na implementao das condies materiais que garantem os fins educacionais, ela s faz sentido no modo recorrente com

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que justificada: nas escolas, o administrativo deve estar submetido ao pedaggico (PINTO, 2006, p.175).

O projeto poltico-pedaggico imprescindvel escola enquanto instrumento de orientao para a objetivao de prticas coordenadoras e articuladoras do trabalho coletivo voltado aos fins educacionais, na perspectiva apontada por Pinto (2006) na qual o pedaggico e o organizacional do suporte s atividades docente e discente. Ao tratar da relao das unidades escolares com o aparelho burocrtico do Estado, Russo (2009) assevera que a subordinao das primeiras em uma relao de dependncia tecnoburocrtica com este ltimo, tem se colocado como um entrave para que as escolas adquiram a competncia tcnica e o compromisso poltico necessrios para a construo da sua autonomia, o que, consequentemente, se apresenta tambm como um desafio para a gesto democrtica da escola (RUSSO, 2009, p. 468). As atribuies da funo de Professor Coordenador A SEE-SP [...] considera que a coordenao pedaggica constitui-se em um dos pilares estruturais da sua atual poltica de melhoria da qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores devem atuar como gestores implementadores dessa poltica (2008, p.6). Atribui, deste modo, ao Professor Coordenador o papel de protagonista na implantao da Proposta Curricular do programa So Paulo faz escola. O conjunto de aes para a implementao daquele programa refere-se organizao didtica das unidades escolares, s atribuies das funes dos profissionais envolvidos no processo educativo e ao estabelecimento de procedimentos didticopedaggicos de funcionamento das escolas e do currculo. Segundo a SEE-SP, a construo da proposta curricular do programa So Paulo faz escola foi articulada em torno de trs eixos: a proposta curricular propriamente dita, os Cadernos do Gestor (documento de orientaes para a organizao das aes dos diretores e professores coordenadores na escola) e os Cadernos do Professor e do Aluno (material didtico padronizado que inclui sugestes de aulas, de materiais complementares, de avaliao e at de projetos de recuperao paralela). Entre os diferentes meios utilizados pela SEE-SP para a apresentao do Programa So Paulo faz escola, destacamos o Caderno do Gestor, documento elaborado para subsidiar a atuao do Professor Coordenador. Neste, a SEE-SP afirma que, dentre as dez

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metas definidas no Plano Poltico Educacional do Governo do Estado de So Paulo de 2007, quatro (metas 2, 3, 4 e 5) esto diretamente relacionadas com a funo do Professor Coordenador, visando melhorar a aprendizagem dos alunos e aumentar em 10% os indicadores do Ensino Fundamental e Mdio nas avaliaes externas. So elas: 2. Reduo de 50% das taxas de reprovao da 8 srie. 3. Reduo de 50% das taxas de reprovao do Ensino Mdio. 4. Implantao de programas de recuperao de aprendizagem nas sries finais de todos os ciclos de aprendizagem (2, 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio). 5. Aumento de 10% nos ndices de desempenho do Ensino Fundamental e Mdio nas avaliaes nacionais e estaduais. A funo do Professor Coordenador alada a condio de um dos pilares fundamentais na consecuo dos objetivos de melhoria na qualidade do ensino na rede estadual de ensino de So Paulo. Esta nova condio atribuda aos Professores Coordenadores, destacada por Russo e Carvalho (2008), denota que a SEE-SP espera que os gestores escolares assumam a misso de divulgar e implementar a proposta curricular do Programa So Paulo faz escola, ainda que no tenham sido convocados a participar de sua elaborao.
No incio de 2008, as escolas estaduais foram impactadas pela implantao de novas medidas que visam alterar o trabalho dos supervisores, diretores e professores coordenadores. Esses trs elementos presentes na cadeia hierrquica das escolas tm recebido materiais prontos a serem aplicados nas reunies com os professores. Os materiais, verdadeiros manuais neotecnicistas, definem desde as temticas a serem trabalhadas nos HTPCs at a definio dos horrios de pausa para o caf (FERNANDES, 2008, p.131).

Tambm Russo e Carvalho (2008) chamam ateno para a diretividade das instrues para a atuao dos Professores Coordenadores trazida pelo Caderno do Gestor volume 1 de 2008. Suas atribuies so apresentadas na forma de tarefas a serem executadas no cotidiano das escolas e so claramente direcionadas para garantir as determinaes centrais:
O texto contm instrues detalhadas para guiar as aes do professor coordenador na divulgao da proposta curricular que deveria ocorrer durante encontro de dois dias inteiros com os professores da escola. Chama ateno o grau de detalhamento das instrues oferecidas aos professores coordenadores e sua apresentao sob forma de bula ou receita. Assim, com o uso de uma linguagem imperativa o texto indica os passos a serem seguidos pelo professor

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coordenador na conduo do encontro com os professores (RUSSO e CARVALHO, 2008, p.10).

Fernandes (2008, p.127) ainda chama a ateno para o uso dos termos desempenho, eficcia e avaliao externa na Resoluo SE n88 de 19-12-2007, demonstrando o domnio do gerencialismo e da performatividade nas polticas educacionais paulistas e uma preocupao em apontar mais claramente que os Professores Coordenadores devero ser os gerentes da reforma, os responsveis por incutir nos professores uma cultura de envolvimento pessoal e de responsabilizao por resultados julgados externamente (p.127). Desafios coordenao pedaggica na rede estadual Os problemas e as limitaes quase pem como obstculos concretizao de prticas que democratizem a escola e articulem o trabalho coletivo incluem, tambm, a prtica dos coordenadores pedaggicos. Dentre as dificuldades que o Professor Coordenador encontra no exerccio da sua funo, na rede estadual paulista, a falta de definio da sua identidade, do seu territrio e do seu espao de atuao (FERNANDES, 2004) parecem se colocar tanto como resultado quanto como causa da perpetuao de um contexto desfavorvel concretizao do potencial da funo que este ocupa na escola. Embora possamos distinguir no percurso da constituio da funo de coordenao pedaggica dois momentos fundamentais em direo sua consolidao, na rede estadual paulista, fica evidente, no mbito normativo da SEE-SP, a falta de consolidao histrica da identidade profissional do coordenador pedaggico, que hoje ocupa a funo de Professor Coordenador. Esse percurso inicia-se com a criao, por meio do Estatuto do Magistrio do Estado de So Paulo (Lei 114/74), da funo de Coordenador Pedaggico, um especialista com formao em Pedagogia, e tambm da funo de Professor Coordenador Pedaggico, de quem era exigido apenas licenciatura em qualquer disciplina. At chegarmos aos anos 1990, quando a coordenao pedaggica foi estendida como funo para toda a rede estadual, foram muitas as alteraes normativas na nomenclatura, nas atribuies, nas formas de seleo e tambm na transformao de funes em cargos e vice-versa, que evidenciam a falta de definio da funo

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coordenadora na rede. Vale lembrar que na estrutura hierrquica da rede de ensino paulista, enquanto os cargos so estveis e compem o quadro de funcionrios efetivos da rede, as funes so postos de trabalho ocupados temporariamente, o que leva a descontinuidade de projetos, como aponta Duarte (2007). Embora o mesmo partido poltico permanea no governo do Estado de So Paulo, desde 1995 at hoje, e em suas polticas educacionais tenham predominado um direcionamento neoliberal, como j citamos no incio deste texto, Fernandes (2008) destaca a descontinuidade dos projetos polticos da Escola de Cara Nova e da Escola do Acolhimento: a cada secretrio, uma mudana e, antes mesmo de serem discutidas e avaliadas as novas medidas, elas j so substitudas por outras, negligenciando-se continuamente a escola e seus sujeitos (p.84). Do mesmo modo, o programa So Paulo faz escola trouxe novas mudanas para a funo de Professor Coordenador e, de acordo com Fernandes (2008), aquelas relacionadas ao processo de escolha para o desempenho temporrio da funo, avaliao anual do trabalho e substituio dos ocupantes da funo centralizaram o poder de deciso nas mos de diretores e supervisores, conferindo-lhes tambm o poder de substituir o ocupante da funo.
A avaliao passa a ser feita totalmente sem a participao dos representantes dos diferentes segmentos [da escola] e se concentrar a partir do final de 2008 nas mos dos diretores e supervisores que, em funo do no cumprimento das atribuies legais e das determinaes impostas pela atual reforma, podero decidir sozinhos pela sada do professor da funo de coordenao (FERNANDES, 2008, p.134).

Outra alterao apontada como significativa por Fernandes (2008) se refere remunerao do Professor Coordenador que em 2007 teve seu salrio equiparado ao do diretor, criando uma hierarquia salarial que o distingue dos demais professores. Alm disso, lhe cabe veicular e defender projetos da SEE-SP o que, de certa forma, tambm o distancia da identidade de grupo dos professores e cria uma demanda de tarefas burocrticas como o preenchimento de inmeros documentos, muitas vezes deixados de lado na escola e que no contribuem, na prtica, articulao do trabalho pedaggico.
s urgncias e necessidades do cotidiano escolar encontradas pelos professores coordenadores pedaggicos se acrescenta a cobrana de disseminao e acompanhamento de projetos elaborados pela Secretaria da Educao. Muitas vezes, nesta relao escola-Secretaria fica muito evidente o papel do coordenador pedaggico, no no sentido de garantir a reflexo e a discusso com os professores, mas sim situando-se como um elemento que tem servido

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principalmente para veicular, impor e defender projetos da SEE/SP, sem considerar a participao e o saber docente (FERNANDES, 2004, p.85).

Tais urgncias e demandas do cotidiano escolar que se refere a autora no trecho acima, so necessidades imediatas do dia-a-dia que absorvem o coordenador em tarefas que poderiam ser realizadas por outros profissionais da escola. O desvio de funo do professor coordenador aparece em decorrncia da ausncia de uma slida organizao do trabalho escolar que estabelea, com clareza, as funes dos diferentes profissionais que atuam fora da sala de aula (PINTO, 2006, p.131). Outro fator relacionado s dificuldades para definir o espao de atuao dos professores coordenadores na escola a falta de preparo especfico na rea pedaggica (FERNANDES, 2004; PINTO, 2006, DUARTE, 2007). As prticas do coordenador pedaggico envolvem conhecimentos relacionados com a prtica docente (saberes, metodologia, processo reflexivo), com a aprendizagem dos alunos, com interao destes com colegas e professores, com o atendimento da comunidade e suas expectativas sobre a escola, com o diretor e as demandas do trabalho na perspectiva da cooperao (DOMINGUES, 2009). Na rede pblica estadual paulista, a resoluo SE n88 de 19-12-2007 estabelece que cada Diretoria de Ensino realize seu processo de designao do docente para a funo de Professor Coordenador, observando o credenciamento, vlido por 3 anos, obtido em processo seletivo que consiste em uma entrevista individual e um projeto para a unidade escolar. exigida para o exerccio da funo a licenciatura plena em qualquer rea do conhecimento e 3 anos como docente da rede estadual em carter efetivo ou estvel na unidade em questo, porm, em no havendo um docente credenciado da prpria unidade, a funo poder ser exercida por um docente classificado em outra unidade escolar (resoluo SE n10, de 31-1-2008).
Como foi apontado, essa a realidade paulista, em que qualquer professor com experincia na docncia e um projeto de trabalho pode, aps uma seleo prvia, exercer a coordenao pedaggica. Situao como essa fatalmente se repete em outras partes do pas, o que acentua o problema da identidade profissional do coordenador pedaggico (DOMINGUES, 2009. p.84).

Duarte (2007) entende que vivenciar discusses sobre questes pedaggicas nos cursos de formao inicial essencial para o exerccio da coordenao, o que no ocorre na

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rede estadual paulista j que no exigida, dos ocupantes daquela funo, a formao em Pedagogia. Argumentando que existe uma grande diferena entre as aes docentes e as aes educativas dos pedagogos escolares quanto possibilidade de planejamento e planificao do trabalho que implica em um domnio maior dos conhecimentos pedaggicos por parte dos coordenadores, Pinto (2006) defende que a funo de coordenao seja ocupada pelo pedagogo. O autor coloca que a prtica de coordenao exige a capacidade de posicionarse em uma situao concreta que nem sempre pode ser prevista. Capacidade esta marcada por sua clareza nas finalidades da educao escolar que constituem o horizonte de sua ao, ainda que imprevisiva (p.99).

De modo diferente [da docncia], a interveno do pedagogo escolar (do diretor, do coordenador pedaggico) nem sempre planificada. Ele mobiliza os saberes pedaggicos em situaes educativas nem sempre formais que surgem no dia-a-dia do cotidiano escolar. Embora participe de situaes educativas formais como, por exemplo, coordenar uma reunio que permite uma interveno mais planejada , o fato que a maior parte de suas intervenes educativas ocorre em situaes menos formais (PINTO, 2006, p.98).

A falta de formao especfica, segundo Fernandes (2004), dificulta a organizao e o direcionamento dos HTPCs (horrio de trabalho pedaggico coletivo), contribuindo para reduzir as reunies apenas ao cumprimento de uma exigncia burocrtica. O carter coletivo dos HTPCs tambm tem sido ameaado pela dificuldade de organizar perodos em que se possa incluir o maior nmero possvel de professores (OLIVEIRA, N., 2006). Consideraes finais Como se pode verificar ao longo do texto, a Coordenao Pedaggica nas unidades da rede estadual de ensino de So Paulo constitui-se, ainda, um desafio a ser estudado com vistas a sua melhor e mais profunda compreenso, ponto de partida para sua superao na prtica escolar. A origem desse desafio histrica sob duas perspectivas distintas, ainda que articuladas. A primeira o histrico desleixo das camadas dominantes com a educao pblica, isto , com aquela que se destina educao do povo. A segunda tem a mesma raiz e se manifesta atravs da forma como os dirigentes polticos estruturaram o aparelho de Estado com o fim de exercer e manter o poder sobre ele, ou seja, na medida em que a
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natureza burocrtica da organizao da educao esvazia de sentido a formao das camadas trabalhadoras e populares deixou de ter sentido a presena, na escola, de especialistas que possam contribuir para a melhoria da qualidade da educao, como o caso do coordenador pedaggico. No caso especfico desta funo na escola pblica a alternncia da existncia e das suas funes ao longo do tempo evidncia suficiente para a nossa assertiva acima. Essa alternncia e a consequente falta de consolidao da funo na maior rede pblica de ensino do pas levou pouca importncia dada para a sua formao nos cursos de pedagogia. Isto valeu quando, no perodo de 1969 a 2006, o Curso de Pedagogia oferecia habilitaes especficas, sendo uma delas a de Superviso Escolar, pouco valorizada frente s demais. Para alm dessas questes mais amplas, a escola sempre esteve na condio de subordinao s decises polticas e pedaggicas dos dirigentes do Estado. Assim, durante muito tempo o pensamento dominante era o de que escola cabia executar as decises e propostas formuladas pelos rgos centrais. Com as mudanas recentes que atribuem escola responsabilidade pelo seu desempenho nas avaliaes externas e que a educao passou a ser do interesse do setor produtivo, tendo em vista as novas demandas que os processos produtivos, resultantes das transformaes tecnolgicas, fazem da mo-de-obra, a escola mereceu o reconhecimento da necessidade de dar ateno ao seu trabalho com vistas a aumentar sua eficcia e eficincia. Da, a presena, hoje, da funo de coordenao pedaggica nas escolas e das novas funes que transformam o coordenador em responsvel pela difuso, pregao e cobrana das novas prticas decorrentes das reformas na organizao e no currculo escolar. Sobre a questo da sua formao, como vimos, h certo consenso de que o coordenador pedaggico necessita ter domnio dos fundamentos tericos e metodolgicos para orientar sua prtica e para contribuir com o coletivo da escola alm, claro, de experincia e atributos pessoais de liderana. Da no ser demasiado imaginar que haveria um ganho de qualidade no trabalho do Coordenador Pedaggico se ele for um especialista em educao. Referncias bibliogrficas CORAGGIO, J. L. As propostas do banco Mundial para a educao: sentido oculto ou problemas de concepo? Em: WARDE, M.; HADDAD, S. (orgs.). O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo: PUC-SP, Cortez/Ao Educativa, 1998. p.75-124.
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