BARBOSA, Ana Mae.

Capítulo VI – As atividades de Artus Perrelet no Brasil e a
ideia de apreciação (Minas Gerais). In: ____. John Dewey e o Ensino de Arte no
Brasil. São Paulo: Cortez, 2002, p.98-134.

- “[...] O Instituto Jean-Jacques Rousseau gerou um experimentalismo que
influenciou grandemente a teoria e a prática da educação no mundo todo. O
exemplo mais notável é o da epistemologia genética.”.
- “Como pesquisadora, ela buscava novos métodos para o ensino da arte; [...] De
acordo com ela, seu livro não tinha a intenção de servir como modelo, mas sim
como fonte de informação para outros professores e um meio de propagação de
novos métodos de educação. Ela descreveu como introdução: “Este método não tem
o objetivo de ser um método. (...) Nada é mais prejudicial no ensino que os sistemas
rígidos e teorias irredutíveis. Condensei aqui alguns princípios gerais baseados em
experiências e alguns exemplos e processos especiais que espero ver serem
multiplicados por educadores segundo circunstâncias diferentes.”.”.
- “Desde o início, o Instituto J.-J. Rousseau demonstrou uma grande e profunda
preocupação com a função da arte na educação, estimulando e avaliando novas
experiências metodológicas. [...]”.
- “Menciona o esforço geral realizado no mundo todo visando a reabilitação da arte
infantil, [...]”.
- “Enfatiza a necessidade de uma investigação contínua do desenho infantil: do
ponto de vista da genética, com o estudo das fases de desenvolvimento; do ponto
de vista da patologia, com o estudo do desenho da criança anormal; do ponto de
vista da pedagogia, com a pesquisa sobre os métodos mais apropriados para
favorecer o desenvolvimento da capacidade de desenhar.”.
- “O trabalho da própria Perrelet foi freqüentemente mencionado com entusiasmo
nos escritos de Claparède e Bovet, os principais propagandistas do Instituto. [...]”.
- “O que caracterizava aquele grupo de professores era seu ecletismo. O lema do
Instituto era “Orienter non endoctriner”.”.
- “No Instituto coexistiram muitas correntes e diferentes idéias, gerando diferentes
práticas. Enquanto as aulas de Mlle. Descoeudres para deficientes mentais eram
orientadas de acordo com o método de Decroly, Mme. Artus Perrelet desenvolvia
seu método de ensino de desenho segundo a concepção de Dewey acerca da
apreciação e integração. Buscava uma integração tanto epistemológica quanto
fenomenológica. Seu trabalho O Desenho a serviço da educação pode ser visto
como uma das primeiras tentativas de construir um método orgânico de ensino de
arte para crianças.”.
- “Seu conceito de desenho como integração de corpo e mente, experiência e
raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo e meio ambiente, sujeito e objeto,
explicando metaforicamente nas primeiras 33 páginas do livro, é uma declaração
autêntica do princípio de educação e arte “pelo interesse de viver uma vida plena,
rica e livre.”.”.
- “Condenou de forma clara e veemente a idéia de arte pela arte, ao criticar o
conceito de desenho na escola como um “fim único de servir a si mesmo e constituir
a sua própria finalidade” com “um lugar isolado no programa, um lugar limitado a
duas horinhas de aula, que devem ser enchidas com cópias de modelos
impressos.”.”.
- “Comparou esse tipo de procedimento a “uma escola onde fosse proibido falar,
exceto na aula de dicção, tendo-se recomendado aos professores que deveriam
fazer os alunos repetir os sons, mas ignorar que tais sons representavam idéias e
que tinham outros objetivos além da produção de uma vibração na glote e um
movimento da língua.”.”.
- “O que ela pretendia mostrar era a possibilidade de integração do desenho na
educação de modo a tornar possível a exploração desse meio especializado através
da experimentação com os elementos que constituem sua linguagem. Ao mesmo
tempo, insistia que tal experimentação e exploração constituíam um hábito de
pensar apropriado a experiência de natureza diferente das experiências verbais.”.
- “Considerar a pintura um meio educacional é afirmar que fazer quadros de modo
inteligente e genuíno não constitui apenas uma integração dos fatores
especializados encontrados na pintura em si, mas uma experiência tão profunda,
duradoura, harmonizada e plena da natureza da experiência, que acaba por
determinar um padrão ou formar um hábito para todas as demais experiências.”.
- “Enfaticamente contrária à “segregação das atividades”, “departamentalização da
vida” e “compartimentação de interesses”, Perrelet, assim como Dewey, defendia a
teoria darwiniana de educação como um “desenvolvimento contínuo começando das
funções inferiores para as superiores” em integração.”.
- “Acerca da sequência da matéria apresentada em sue livro, ela explica que
“orientou a seriação do conteúdo através de uma ordem aproximada de
desenvolvimento, de modo que as noções se apresentassem num encadeamento
progressivo para que as crianças nada aprendessem sem o apoio de conhecimentos
previamente adquiridos. Ela explica que tal ordem não deve ser vista como fixa; é
apenas uma “predeterminação de metas”. A determinação das etapas de
aprendizagem deve orientar no sentido de seguir a organização real das
experiências das crianças e a mobilidade de seu “espírito”.”.
- “É surpreendente a coincidência de suas idéias com as de Dewey, embora
expressas algumas vezes numa linguagem lírica? Que contrasta com a linguagem
erudita, mais própria dos filósofos. [...]”.
- “O método de Perrelet está centrado em ação e movimento. Movimento é para ela
a base do conhecimento da criança e a base do desenho. Ela afirma que “o desenho
se baseia no movimento. Nascido do gesto, torna-se necessário voltar ao gesto se
quisermos revivificá-lo em sua origem primeira e integrá-lo em seu princípio mais
produtivo.”.”.
- “Para ela, o movimento é o fator de integração orgânica da experiência e do
crescimento.”.
- “[...] através do movimento que o indivíduo adquire consciência de sua
personalidade. Colocando-se em harmonia com o universo e, ao mesmo tempo,
diferenciando-o desse universo, o movimento lhe dá um sentido de seu lugar, um
“eu” bem definido; isto, pela consciência de causa e efeito.”.
- “Perrelet afirma que o movimento facilita toda a sistematização do conhecimento,
que, ao mesmo tempo, torna-se mais profundo, porque foi extraído da própria vida.”.
- “[...] A idéia de que o movimento converte os dados dos sentidos num elemento
intelectual tem uma certa ligação com a crença de Dewey de que o movimento é
anterior à sensação consciente, [...]”.
- “A importância do lugar que o movimento ocupa no universo e na vida em particular
torna-o indispensável, impossível de ser deixado de lado, quando se leva em conta a
educação integral. Acontece que, a pretexto de disciplina, foi banido de nossas salas
de aula. E este foi, precisamente, o primeiro erro daqueles responsáveis pela
educação: esse constrangimento é uma barreira entre o aluno e o educador, e rona
o primeiro incapaz.”.
- “[...] destruída a barreira e a liberdade concedida de movimento, não se procurou
empregá-lo com eficiência. Combatido a princípio, concedeu-se-lhe a liberdade,
sem, todavia, cogitar-se de aproveitá-lo.”.
- “De acordo com Perrelet, os elementos do desenho, Isto é, as linhas, o ritmo, o
equilíbrio, a forma, são “símbolos do mundo interno e da realidade.”.”.
- “[...] “como instrumentos de ação, de criação, os primeiros materiais de sua
construção artística” que deriva da ação.”.
- “Também para ela, “desenhar (expressão simbólica) significa dar ao movimento
(vida) um valor intelectual”. Os símbolos são produções intelectuais importantes para
o desenvolvimento do raciocínio, embora tal objetivo possa ser alcançado apenas se
sua “aquisição emergir de uma relação íntima com a própria vida”. “Os símbolos são
uma necessidade no desenvolvimento mental, mas têm seu lugar como
instrumentos para economizar esforço; quando apresentados isolados, representam
uma massa de idéias arbitrárias e sem sentido impostas de fora para dentro.”.”.
- “Para ambos, o conhecimento simbólico resulta da sistematização da experiência.
No entender de Perrelet, a experiência não é reduzida ao reconhecimento de uma
Gestalt preexistente como uma configuração autônoma do real, nem é, no sentido
idealista, uma liberdade subjetiva no posicionamento do objeto. Sua concepção de
experiência é paralela à concepção de experiência de Dewey. Para ele, experiência
é aquilo “que resulta de nossa inserção ativa no mundo.”.”.
- “Perrelet rejeita as formas mecânicas de ensino e critica especificamente o ensino
mecânico da arte, dizendo: “Desenhar é uma ação profunda, em que as evoluções
do lápis são apenas o fim observável. (...) O leigo enxerga no desenho apenas um
belo traçado”, seu aspecto mecânico. “O desenho não é apenas o gráfico traçado
sobre o papel ou a pedra; mas é sobretudo uma elaboração mental” que resulta “da
comunhão do indivíduo com o mundo e, mais especificamente, com o objeto para o
qual dirige sua atenção”. Ela é muito clara ao afirmar que esta interpenetração de
sujeito e objeto deveria ser a base do ensino de arte, acrescentando: “Não é
importante que os resultados gráficos não sejam excelentes.”.”.
- “[...] Ser artista é precisamente dissipar esta distância, penetrar no modelo com
imaginação. [...]”.
- “O método de Perrelet é uma espécie de facilitador da relação entre o sujeito com
suas experiências e o objeto com suas características. Ela pretende induzir a
experiência simbólica a partir da experiência direta. Podemos definir seu método
como um meio de estimular e simplificar a passagem do imediato (experiência
direta) para o mediato ou experiência simbólica. É uma tentativa de recapitular em
sala de aula a experiência direta, algo de que as crianças “participaram vitalmente e
em primeira mão”, estendendo seu significado e traduzindo-o num meio de
comunicação representativo, a experiência mediata.”.
- “[...] a natureza do método de Perrelet e a reflexão de Dewey sobre o método
fundam-se no mesmo princípio, o princípio da “seleção e arranjo do meio em
ação.”.”.
- “São duas as razões da existência da curva: uma é a elasticidade dos corpos a
qual faz com que, sob influência de uma força exterior, a linha não guarde o caráter
de reta, quebrando-se, mas dobrando-se sobre si mesma de maneira contínua, outra
é a necessidade de capacidade, com um máximo de simplicidade e resistência. A
curva é, com efeito, a linha de capacidade. Não concebemos uma linha reta capaz
de delimitar um espaço. Uma série de retas poderá, em verdade, fazer as vezes da
curva, mas numa complicação de ângulos que a natureza repele. Essas retas se
unem em uma linha quebrada que poderá subsistir, unicamente, por se afastar da
definição da reta propriamente dita (direção fixa) aproximando-se da curva (direção
variável). Mas nenhuma das linhas componentes dessa linha quebrada poderá, por
si só, delimitar um espaço. A curva é bem a linha de capacidade por excelência, e o
exame dos casos em que um ser qualquer se modele pela curva redundará, no
fundo, na confirmação dessa idéia, a não ser que se trate de uma simples expressão
de elasticidade. Não quero dizer, como muitas vezes ouvi, que a curva é causa de
elasticidade, que uma mola é elástica por ser curvilínea. Não, a curva é um sintoma
da elasticidade dos corpos, revela esta propriedade, por isso que uma matéria
elástica se recurva sempre sob a influência de uma força. Elasticidade, ou simples
valor da capacidade, eis os princípios que encontramos isolados ou diversamente
combinados em todas as manifestações da curva.”.
- “Dessa mesma idéia de envolvimento conduzir-se-á o petiz à idéia de amor. Como
é que a mamãe carrega o filhinho? – Reclina-se sobre ele em doce curva, cinge-o
nos braços e é em curva que o acalenta. O bebê sente-se assim ternamente
protegido por todas essas curvas que o envolvem.”.
- “[...] Será bom que sugiramos à criança todos esses sentimentos; por meio de
historietas apropriadas, façamo-la tomar essas diferentes atitudes de tristeza, de
amor, de alegria. [...]”.
- “O uso da expressão corporal é ponto de partida de todas as aulas de Perrelet
porque, segundo ela, o corpo é a primeira forma de conhecimento: “Antes de mais
nada foi seu próprio corpo que a criança sentiu e compreendeu”. Assim, “o corpo lhe
fornecerá todos os elementos que lhe permitirão apossar-se do mundo”. Diz ainda
que é de vital importância que “o aluno faça experiência com seu próprio corpo antes
de qualquer outra forma de exteriorização.”.”.
- “Ela sugere uma série de atividades ligadas com o objetivo de despertar a
percepção do significado da linha. [...]”.
- “O ritmo está em nós mesmos; reconhecemo-lo no que vemos, no que ouvimos,
em tudo o que sentimos. Nossas diferentes artes trazem o seu cunho comum. Por
que, então, dividir, dosar? As diversas manifestações se explicam e se reforçam
mutuamente e é inconcebível que se ache tão difícil aproximá-las.”.
- “É de absoluta necessidade apelarmos para o sentimento das crianças. Cada uma
das observações que elas nos trazem apresenta ou pode apresentar um caráter
impressionante que não devemos desprezar. Consegue-se, por perguntas, a
manifestação dessas impressões infantis; e elas serão um guia na escolha das
cores, das formas, dos sinais e sobre elas se baseará toda e qualquer execução:
nossa composição terá, assim, uma nota própria, uma tonalidade geral e
evocadora.”.
- “Captar e conferir expressividade aos elementos do desenho e dos objetos é a
preocupação central de seu estudo: “Entender a agitação do ganso, os movimentos
reservados – da cegonha que se esconde debaixo das asas, a calma da vaca, a
desconfiança do gato enquanto fareja a tigela, a indiferença do cachorro, a tristeza
da árvore com seus galhos curvados, a agitação de outra árvore fazendo gestos
para o céu com todos seus braços”. Despertar na criança a percepção para estas
expressões é o objetivo do desenho de observação, segundo Perrelet.”.
- “Em várias passagens, ela se refere também a necessidade de respeitar e tirar
vantagem dos interesses da criança, sem esquecer, entretanto, que é importante
guiar seu desenvolvimento.”.
- “A orientação de Cizek foi criticada por Perrelet em uma entrevista para O Jornal
em 1930. ela disse que a espontaneidade por si própria serve apenas para dissipar
a fantasia da criança, sem que se tire todas as vantagens possíveis da imaginação
para o desenvolvimento da própria criança, o que coincide com a crítica de Dewey
sobre o assim chamado “expressionismo livre” como um processo que gradualmente
torna a criança desatenta e desinteressada, porque não proporciona um
desenvolvimento cumulativo e progressivo das capacidades e dos resultados reais.
Perrelet pretende que a criança oscile entre a espontaneidade da brincadeira e a
ordenação das idéias e ela, como professora, quer ser uma estimuladora e
coordenadora de tal movimento.”.
- “Francisco Campos, líder da reforma educacional em Minas Gerais e criador do
Instituto de Aperfeiçoamento que Perrelet ajudou a organizar, tornou-se ministro da
Educação em 1930 e promoveu uma reforma da Educação (1931), incorporando os
princípios e estratégias defendidos por Perrelet. Entretanto, deixando de lado as
preocupações filosóficas de Perrelei sobre o desenho, a reforma de 1931 foi a base
para que se defendesse a técnica desastrosa do “desenho pedagógico”, que dava
ênfase à orientação baseada na simplificação da forma, que, segundo Perrelet, era
apenas o resultado de um rico processo de percepção. O desenho pedagógico dos
anos 30 e 40 levava o aluno a copiar formas simplificadas de objetos desenhados
pelo professor. Ela não pretendia a simplificação da forma como objetivo. O seu
horror à cópia é que impulsionava em direção a simplicidade formal.”.
- “Uma das entrevistas mais interessantes com Perrelet foi feita por O Globo. Nela, a
educadora estabelece um possível relacionamento entre ritmo na literatura e no
desenho, desenvolvendo a idéia de tradução rítmica. O jornalista reage, dizendo:
“Mas, é uma aplicação do desenho para fins transcendentais. “É surpreendente o
fato de uma professora de desenho dar importância a tais problemas”. Já naquele
tempo se pressupunha que professor de desenho fosse ignorante. Ela tenta mostrar
na entrevista o que chama de “força do simbolismo no desenho” ou “natureza do
desenho” traduzindo em linguagem gráfica um poema de Verlaine.”.
- “O entrevistador termina, dizendo: “A senhora Artus é no significado exato da
palavra, um cérebro. Nela tudo indica isso. É impressionante ver seu grande prazer
em mergulhar em profundos raciocínios e tirar deles conclusões rigorosas e a
simpatia que ela demonstra quando percebe no seu interlocutor um interesse por
suas palavras.”.”.
- “Alda Lodi disse que ela foi considerada mais uma filósofa da arte do que uma
professora de arte, contradizendo a opinião de Mme. Jean-Jacques Clouet, que
quando adolescente, em Genebra, foi sua aluna. Segundo Mme. Clouet, a
preocupação de Perrelet era principalmente estética e psicológica. Lembra que sua
antiga professora estava sempre procurando relacionar os desenhos dos alunos
com características de personalidade, aspecto físico e problemas da vida pessoal de
cada um, isto é, preocupava-se em achar referentes para corresponder a símbolos
gráficos. Parece-me que seu trabalho metodológico surgiu do esforço de integrar
princípios de filosofia da arte com a psicologia educacional.”.
- “Eu diria que de método de Perrelet é fundamentalmente um meio de atingir a
integração: a integração de filosofia e psicologia, a integração: a integração de
filosofia e psicologia, a integração do desenho com a resposta orgânica, a
integração dos elementos do desenho entre si, a integração de cada elemento do
desenho com a experiência individual, a integração de diferentes sistemas de signos
de arte (sinestesia).”.
- “Esta preocupação com a integração dos elementos do desenho entre si fica
revelada em muitas partes de seu livro, como, por exemplo, quando ela recomenda
que o professor deveria despertar na criança um feeling em relação à necessidade
de usar a cor com cuidado para evitar a destruição da idéia evocada pela linha.
Integração de cor e linha era o que pretendia neste caso.”.
- “O trabalho de Perrelet foi concebido ao mesmo tempo e talvez antes de alguns
escritos de Dewey, com a qual ela pode ser identificada. Mas, sem a obra de Dewey,
nós seríamos incapazes de perceber os conceitos ocultos de Perrelet; ela não
existiria culturalmente. Como disse Borges, “cada escritor cria seus próprios
precursores... sua obra modifica nosso conceito do passado.”.

OSTROWER, Fayga. VII - Espontaneidade, Liberdade. In: ____. Criatividade e
Processos de Criação. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

- “A criação nunca é apenas uma questão individual, mas não deixa de ser questão
do indivíduo. O contexto cultural representa o campo dentro do qual se dá o trabalho
humano, abrangendo os recursos materiais, os conhecimentos, as propostas
possíveis e ainda as valorações. [...] Não se pode perder de vista que cada pessoa
constitui um ser individual, ser in-divisível em sua personalidade e na combinação
única de suas potencialidades. [...]”.
- “A individualidade de cada um, vista como valor, é parte do acervo humanista. [...]”.
- “As influências culturais existem sempre. Não há por que opô-las à espontaneidade
criativa, como se o fato em si, e não o tipo de influências, impedisse o agir
espontâneo. Tampouco cabe identificar a espontaneidade com uma originalidade
imaculada por influência e vínculos [...]”.
- “Ser espontâneo nada tem a ver com ser independente de influências. Isso é
impossível ao ser humano. Ser espontâneo apenas significa ser coerente consigo
mesmo. [...] para ser espontâneo, para viver de modo autêntico e interiormente
coerente, o indivíduo teria que ter podido integrar-se em sua personalidade [...]”.
- “Se o homem não consegue fugir das influências por jamais omitir-se a valorações
do contexto cultural, é preciso ver que ele as enfrenta seletivamente. [...]”.
- “[...] não faltam exemplos de homens admiráveis que eram criativos em
circunstâncias difíceis de vida, que conseguiram enfrentar situações adversas de
forma não somente a sobrepujá-las senão a aprender com ela. [...]”.
- “Quando no indivíduo os processos de crescimento e de maturação se realizam de
algum modo significativo, permitindo que ele se discrimine em si e individualize sua
visão de vida, verifica-se uma definição maior e mais seletiva na sua atitude interior
perante o mundo. O indivíduo atinge novos níveis de equilíbrio, ou seja, à crescente
complexidade intelectual e emocional corresponde também uma ordenação superior.
Nesses níveis, as influências podem ser elaboradas de uma maneira tão específica,
porque tão individual, que, quando são vistas novamente – externadas no agir ou no
pensar – as influências parecem transmutadas em sua forma. Foram absorvidas no
contexto pessoal das vivências. Foram relacionadas novamente e reconstituídas a
ponto de muitas vezes a sua origem tornar-se irreconhecível.”.
- “Na espontaneidade seletiva se fundamentam os comportamentos criativos. Poder
responder de maneira espontânea aos acontecimentos significa dispormos de uma
real abertura, sem rigidez ou preconceitos, ante o futuro imprevisível. Conseguimos
integrar as circunstâncias novas e, por intermédio delas – pelo incentivo que
representaram para a nossa capacidade imaginativa – empreender a busca de
outras circunstâncias ainda desconhecidas. [...]”.
“[...] Os processos de descoberta são sempre processos seletivos de estruturação.
Nossa abertura é completamente por delimitações interiores sem as quais nos
desorientaríamos perante um mundo em contínuo desdobramento. Ao configuramos
o novo, o relacionamos a nós; organizamo-lo em função de nós, em função de
nossas delimitações. [...]”.
- “Frente à realidade concreta e em qualquer situação de vida, o indivíduo é
delimitado por uma série de fatores (de ordem material, ambiental, social, cultural, e
de ordem interna vivencial, afetiva) que se combinam em múltiplos níveis intelectuais
e emocionais, em parte tornando-se conhecidos, conscientes e em parte
permanecendo desconhecidos, inconscientes. [...] Podemos responder à vida
espontaneamente e em aberto porque a partir de nossa seletividade estruturamos a
abertura à vida. Podemos estabelecer ordenações novas, dar forma aos fenômenos,
dar significados, pois ao criar sempre delimitamos.”.
- “Entende-se, portanto, que o espontâneo não há de identificar-se com o
impensado. Identifica-se com o coerente e com o intuitivo, com tudo o que, ao
elaborar-se em nós, concomitantemente se estrutura em nós.”.
- “[...] Nessa ampliação dos limites nós nos sentiremos enriquecidos pela convicção
interior de termos crescido em nossa compreensão. Também nossa espontaneidade
terá crescido.”.
- “Ser espontâneo é, no sentido amplo que a palavra tem, pode ser livre. Se, [...] a
espontaneidade corresponde à possível coerência na pessoa, queremos agora
estender a idéia da espontaneidade como abrangendo uma forma de autonomia
interior e um grau mais alto de liberdade de ação ante possibilidades de viver e
criar.”.
- Colocamos, com isso, o problema da liberdade de criar. [...]”.
“[...] a liberdade de criação se confunde com a liberdade de expressão pessoal, uma
vez que a criação é identificada unicamente com a auto-expressão. Nesse enfoque a
liberdade de como criar e o que criar. O ato criador é visto apenas em suas
qualificações subjetivas, apenas, também, como ato expressivo, pois os aspectos
expressivos predominam sobre os aspectos comunicativos. A obra criada é vista
como uma mensagem de vivências pessoais.”.
- “[...] a questão da liberdade de criar representa uma problemática relativamente
recente, não anterior só século passado. Na arte, é uma questão que surge a partir
do Romantismo. Há de se levar em consideração que no renascimento e na época
da Reforma, nos séculos XV e XVI, quando os pensadores e os cientistas
reivindicaram para si novos direitos de pensamento e de pesquisa, reivindicavam
uma liberdade de pensar orientada contra certas idéias. Identificando-se com o clima
espiritual a cristalizar-se na época, a defesa de novas formas era a defesa dos
valores culturais nascentes. Não se tratava de modo algum de manifestações ou
opções do ser subjetivo apenas, do ser exclusivamente pessoal.”.
- “[...] arte chamada de Al-Amarna. Trata-se de uma mudança estilística que se deu
no Egito, há uns 3.200 anos, quando surgiu uma forma de expressão nova e de
surpreendente liberdade estilística para a época.”.
- “[...] o estilo da arte egípcia é realista e até mesmo descritivo. Em grande parte
deve-se isso à importância de tradições e práticas mágicas (cujo princípio básico
operacional é a projeção de traços semelhantes) nos afazeres diários da vida e
cobretudo na feitura de objetos que deviam garantir um pós-vida provido de todos os
recursos materiais. A partir, porém, da IVa. Dinastia, isto é, cerca de 2600 a. C., a
arte egípcia perde as feições realistas e se desenvolve para uma idealização onde
vêm a predominar aspectos hierárquicos, representativos, cerimoniais, rituais. Ao
invés de traços característicos individuais, encontramos o ideal de uma perene
juventude, gestos e posições ritualizados na representação do majestoso, sublime,
sobre-humano. A arte se torna monumental. [...]”.
- “O potencial da renovação existe sempre, mas necessita de condições reais para
ser exercido. Essas condições reais se reportam a conteúdos de vida, pois é ao
nível de valores interiorizados que se dá a criação. Por isso mesmo, quando uma
estrutura é reformulada, ainda seria preciso dela derivar uma nova mentalidade,
novos conteúdos de vida que não se limitam só a condições materiais; seria preciso
que a nova mentalidade abrangesse as relações entre os homens e os significados
existenciais da vida, para que as formas expressivas em que se traduzem as
vivências dos homens, fossem também renovadas. A criação então se tornaria uma
extensão natural do fazer humano.”.
- “[...] a criação também subentende a expressão pessoal. Nesse sentido mais
individualista, ela faz parte dos significados do nosso contexto cultural. [...] A
sociedade implicitamente propõe a liberdade junto com a ação. [...] Se, em termos
individuais, se adquiriu uma liberdade diferente da que existia na Idade Média ou
mesmo na Grécia, porque também se adquiriu o direito de se pensar na liberdade de
expressão como uma questão a ser pensada, é bastante duvidoso se por isso
seríamos mais criativos hoje do que o homem medieval ou grego. Em cada contexto
cultural ocorre outro tipo de envolvimento. É o envolvimento por valores espirituais
que podem permitir ou não a integração da individualidade e, com isso, permitem ou
não a realização das potencialidades criativas.”.
- “Com os envolvimentos de uma sociedade de consumo em que vivemos, onde
unicamente nos cabe a função de consumidores – do nascer ao morrer,
consumidores – e cujas metas nos chegar como influências corrosivas, pressões,
imposições diante das quais é difícil se estruturar e não se perder em
superficialidades ou incoerências, com tudo isso coloca-se a liberdade existente
como „a‟ liberdade. Mas, no que se permite uma visão crítica das premissas desses
envolvimentos, será uma liberdade aparente. Ao mesmo tempo, formula-se para a
criação, em termos teóricos, o ideal de uma liberdade absoluta, sem limites. É outra
falsificação. Esse tipo de liberdade está fora das possibilidades humanas e, portanto,
não tem significado.”.
- “Retomamos as delimitações. Nós as vimos como fator determinante para se
perceber e configurar. Colocamos agora que a própria aceitação de limites – das
delimitações que existem em todos os fenômenos, em nós e na matéria a ser
configurada por nós – é o que nos propõe o real sentido da liberdade no criar.”.
- “Trata-se de poder aceitar as delimitações não como mero exercício mental – é
verdade, afinal somos apenas humanos, tudo tem seus limites, e assim por diante
enquanto no íntimo se continua como se nada importasse – mas aceita-los
afetivamente, convictamente, através de nossa empatia com as coisas, numa atitude
de respeito por elas. [...]”.
- “Do respeito às delimitações advém a verdadeira coragem ante a vida. Inclusive
advém a elaboração daquilo que talvez nos seja mais difícil: os limites da própria
vida individual, a morte. [...]”.
- “Os limites não são áreas proibitivas, são áreas indicativas. São meios e modos de
identificar um fenômeno. Ao encontrar os limites, podemos configurar o fenômeno e,
mais importante, ao esclarecer os limites, qualificamos o fenômeno.”.









Sign up to vote on this title
UsefulNot useful