domnio das aprendizagens DOMINGOS FERNANDES* RESUMO A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos obriga a um esforo de sistematizao, de claricao, de identicao e de compreenso dos seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, transformar e desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos pontos de vista epistemolgico, ontolgico e metodolgico. Mudar e melhorar prticas de avaliao implica que o seu signicado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito particularmente, para os professores e investigadores. A principal nalidade deste artigo discutir as seguintes questes crticas no processo de construo terica da avaliao no domnio das aprendizagens: a) a integrao e/ou articulao de conceitos fundadores das tradies tericas mais inuentes na literatura (a francfona e a anglo-saxnica); b) a conceptualizao da avaliao formativa alternativa, integrando os contributos de diferentes tradies tericas e cujo principal propsito melhorar as aprendizagens; e c) as relaes entre a avaliao sumativa e a avaliao formativa alternativa. O artigo suscita um conjunto de reexes e concluses em que se sugerem algumas perspectivas de desenvolvimento na construo terica da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos. Palavras-chave: teoria da educao, avaliao da aprendizagem, avaliao da educao, prtica de ensino, avaliao do aluno. RESUMEN La construccin de una teora de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos obliga a un esfuerzo de sistematizacin, de claricacin, de identicacin y de comprensin de sus elementos esenciales y de las relaciones entre ellos. No ser fcil apoyar, transformar y * Professor Associado com Agregao na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (dfernandes@fpce.ul.pt). 348 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 desarrollar prcticas de evaluacin sin una teora que las pueda encuadrar desde un punto de vista epistemolgico, ontolgico y metodolgico. Modicar y mejorar prcticas de evaluacin implica que su signicado est claro para todos los involucrados y, muy especialmente, para los profesores e investigadores. La principal nalidad de este artculo es discutir las siguientes cuestiones crticas en el proceso de construccin terica de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes: a) la integracin y/o articulacin de conceptos fundadores de las tradiciones tericas ms inuyentes en la literatura (la francfona y la anglosajona); b) la conceptualizacin de la evaluacin formativa alternativa, integrando los aportes de diferentes tradiciones tericas y cuyo principal propsito es mejorar los aprendizajes; y c) las relaciones entre la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa alternativa. El artculo suscita un conjunto de reexiones y conclusiones en las que se sugieren algunas perspectivas de desarrollo en la construccin terica de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos. Palabras clave: teora de la educacin, evaluacin del aprendizaje, evaluacin de la educacin, prctica de enseanza, evaluacin del alumno. ABSTRACT Constructing an evaluation theory in the domain of student learning demands an eort in systematizing, clarifying, identifying and understanding its essential elements and the relationships between them. It will not be easy to support, transform and develop evaluation practices without a theory that can insert them from an epistemological, ontological and methodological perspective. Changing and improving evaluation practices implies making their meaning clear to the dierent participants and especially to teachers and researchers. Te main objective of this article is to discuss the following critical issues in the process of a theoretical construction of evaluation in the domain of dierent kinds of learning: a) integrating and/or articulating the founding concepts of the most inuential theoretical traditions in the literature (French and Anglo-Saxon); b) conceptualizing alternative formative evaluation, integrating the contributions of dierent theoretical traditions, whose main purpose is to improve learning; and c) the relationships between summative evaluation and alternative formative evaluation. Te article puts forward a set of reections and conclusions which suggest some development perspectives in the theoretical construction of evaluation in the domain of student learning. Keywords: theory of education, learning evaluation, education assessment, teaching practice, student assessment. Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 349 A construo terica no domnio da avaliao dos alunos tem merecido relati- vamente pouca ateno por parte dos investigadores, embora seja reconhecido por muitos que uma condio necessria, ainda que no suciente, para apoiar as prticas escolares naquele domnio (Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Earl, 2003; Fernandes, 2005; Giord; OConnor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps; Stobart, 2003; Stiggins; Conklin, 1992). Os trabalhos de Gipps (1994), de Berlak (1992a, 1992b), de Archbald e Newmann (1992) e, mais recentemente, de Black e Wiliam (2006b), so dos poucos que, de forma explcita e propositada, discutem abertamente o problema da construo terica da avaliao, ainda que o faam no domnio particular da avaliao formativa. O autor deste artigo tambm tem procurado participar nesse debate atravs de alguns trabalhos recentemente apresentados e publica- dos (Fernandes, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b). Haver pelo menos quatro razes, eventualmente algo contraditrias entre si, que podem explicar esta escassez de trabalhos relativos produo terica no dom- nio da avaliao do que os alunos sabem, que passo de imediato a discutir. Uma das razes ter a ver com a diculdade em integrar numa teoria uma ex- tensa, complexa e muito diversicada teia de contributos, todos supostamente re- levantes. De facto, numa teoria da chamada avaliao dos alunos, preciso ter em conta teorias curriculares e das aprendizagens e outros contributos que vo desde as perspectivas sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas e loscas, at s que se relacionam com a comunicao, a tica e a poltica. Ora, de algum modo, pode ser desencorajador para um investigador ter que enfrentar tantos edifcios tericos e, aps um enorme esforo de investigao, discernimento e de integrao, vir even- tualmente a constatar que, entretanto, surgiram mais contributos tericos que no foram considerados. Esta questo no propriamente nova no domnio da inves- tigao: o dilema da sucessiva chegada de novos companheiros ao terreno, cada um deles com um contributo mais importante do que o anterior, tornando as coisas praticamente insustentveis. No entanto, esta lgica da adio no dever impedir que os investigadores faam os seus juzos acerca do que essencial e do que aces- srio ou at intil. Uma outra razo estar eventualmente relacionada com a ideia de que a teoria se vai construindo atravs da interaco com as prticas e com as realidades educati- vas, da construo e reconstruo de investigaes empricas, das anlises e das in- tegraes e relaes que se vo descobrindo e interpretando. Neste sentido, a teoria vai surgindo implcita e naturalmente atravs da integrao e do discernimento que 350 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 vamos sendo capazes de fazer e que nos permite consolidar ou rejeitar certas anlises e procedimentos prticos. Nestas condies, a construo terica entendida como algo que surge naturalmente, no se sentindo necessidade de a preparar deliberada- mente, de a racionalizar ou de a tornar explcita. Uma terceira ordem de razes para este dce de investimento explcito na cons- truo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode estar rela- cionada com as perspectivas epistemolgicas, loscas ou mesmo ideolgicas dos investigadores. De facto, alguns podero sustentar que a teoria no , de forma alguma, uma prioridade, pois, qualquer que ela seja, ter um impacto nulo, ou muito limitado, no desenvolvimento das prticas. Podero ainda acrescentar que se pode fazer boa avaliao formativa ou sumativa sem o apoio de qualquer teoria. Outros podero considerar que no far sentido construir uma teoria da avaliao na rea das aprendizagens sem uma teoria mais geral da avaliao em educao. E ainda outros diro que, qualquer teoria da avaliao para as aprendizagens, das aprendizagens ou de ambas, ser mais um elemento de controlo e de manipulao dos professores e dos alunos, limitando assim a sua livre iniciativa, a sua autonomia e o seu espao de liberdade pedaggica. Finalmente, penso que h ainda outra razo, directamente decorrente das po- lticas educativas de muitos pases que, em geral, do mais relevncia s avaliaes externas e bastante menos s avaliaes internas que ocorrem dentro das salas de aula. Consequentemente, pode ser mais atractivo e estimulante investir nas teorias relacionadas com a concepo e desenvolvimento das avaliaes sumativas externas (e.g., teoria de resposta aos itens, modelos tericos de interpretao de dados). O pressuposto que est subjacente discusso desenvolvida neste artigo a de que uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode constituir um importante e indispensvel ponto de orientao para professores e investigadores. Na realidade, h problemas que tm que ser encarados que vo desde um certo caos terminolgico e concepes confusas, ou mesmo errneas, acerca de conceitos b- sicos, at falta de integrao do que hoje j conhecemos no domnio da avaliao formativa e da avaliao sumativa. Uma das funes da teoria a de nos ajudar a discernir onde est o qu, para onde que se est a caminhar e como que se est a progredir. A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos obriga a um esforo de sistematizao, de claricao, de identicao e de compreen- so dos seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, trans- formar e desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 351 pontos de vista epistemolgico, ontolgico e metodolgico. Mudar e melhorar prticas de avaliao implica que o seu signicado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito particularmente, para os professores e investigadores. A principal nalidade deste artigo identicar e discutir algumas questes consideradas crticas no processo de construo terica da avaliao no domnio das aprendizagens. As questes crticas so as que se consideram incontornveis na construo terica, representando, simultaneamente, reas de diculdade, ou reas problemticas, que preciso compreender mais profundamente. O artigo exploratrio por natureza e tem um mbito reduzido, limitando-se a abordar as seguintes questes crticas: a) a necessidade de integrar e/ou articular alguns dos conceitos fundadores das tradies tericas mais inuentes na literatura (a francfona e a anglo-saxnica); b) a necessidade de claricao conceptual que passa pela conceptualizao da avaliao formativa alternativa para identicar toda a avaliao cujo principal propsito melhorar as aprendizagens, integrando os contributos de diferentes tradies tericas; e c) a necessidade de compreender as relaes entre a avaliao sumativa e a avaliao formativa alternativa. O artigo termina com um conjunto de reexes e concluses em que se sugerem algumas perspectivas de desenvolvimento na construo terica da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos. UMA DISCUSSO ACERCA DE DUAS TRADIES TERICAS O desenvolvimento e a consolidao de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens e, em particular, de uma teoria da avaliao formativa, dever passar por um signicativo esforo de integrao das tradies tericas existentes, contra- riando a cristalizao das ideias em dicotomias cuja nica vantagem parece ser a de nos alertarem para a necessidade de se construrem perspectivas mais abrangentes, mais integradoras e mais dialcticas. Isto , com mais potencial para nos ajudar a compreender os fenmenos de interesse. A tradio francfona e a tradio anglo-saxnica (prefere-se esta expresso em vez de anglfona uma vez que h anglfonos que no so anglo-saxnicos) so as que tm mais predominncia na literatura referente avaliao dos alunos. Por isso se decidiu fazer uma anlise e uma reexo, ainda que sucintas, acerca de cada uma destas tradies tericas. Na tradio francfona de investigao a avaliao formativa uma fonte de regulao dos processos de aprendizagem e dos processos de ensino. A regulao 352 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 o seu conceito chave, associado aos processos internos, cognitivos e metacognitivos, dos alunos, como o caso do auto-controlo, da auto-avaliao ou da auto-regulao (e.g., Bonniol, 1989; Cardinet, 1991; Grgoire, 1996; Perrenoud, 1998a, 1998b). Na tradio anglo-saxnica o conceito chave o feedback que surge associado s mlti- plas interaces sociais e culturais que ocorrem nos processos de ensino e de apren- dizagem (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994, 1999; Gipps; Stobart, 2003; Shepard, 2001; Stiggins, 2004). Os investigadores francfonos tm desenvolvido perspectivas tericas baseadas nos processos cognitivos e metacognitivos dos alunos e em modelos de ensino e de aprendizagem que procuram enquadrar sistemicamente as situaes. Nesta perspectiva, interessa sobretudo estudar como que os alunos aprendem, a par- tir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliao formativa que os ajude a regular autonomamente a aprendizagem. Neste caso, o feedback um elemento a considerar sem que, no entanto, ocupe o lugar de destaque que lhe atribudo pelos autores anglo-saxnicos. Sustenta-se que a presena do feedback no garante, por si s, uma adequada orientao para as aprendizagens e que estas so inuenciadas por outros factores importantes (por exemplo, a natureza das tarefas e os processos de regulao utilizados por professores e alunos). Alm disso, considera-se que nem toda a regulao dos processos de aprendizagem passa pela avaliao formativa (ver, por exemplo, Perrenoud, 1998b). O que, de facto, parece mais essencial compreender os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos para que, a partir da, se possa intervir para que eles regulem as suas aprendizagens. Assim, os alunos tm um papel mais central, mais destacado e mais autnomo pois, em ltima anlise, a avaliao formativa funciona quase como um processo de auto-avaliao em que a interferncia do professor reduzida ao mnimo. Ou seja, na perspectiva francfona, os professores promovem uma regulao interacti- va, transferindo para os alunos a tarefa de se responsabilizarem pelas suas prprias aprendizagens atravs do desenvolvimento da auto-avaliao e do conhecimento das nalidades que tm que atingir. Perrenoud (1998a) refere que os alunos, utilizando adequadamente a auto-ava- liao, so capazes de regular as suas aprendizagens e s precisam da colaborao dos professores como recurso pontual e espordico. uma perspectiva inuencia- da pelas teorias sociocognitivas, orientada para a construo de modelos tericos das aprendizagens e que, ainda de acordo com Perrenoud (1998b), est num certo impasse terico e metodolgico. Nestas condies, talvez possamos armar que uma perspectiva terica com algumas diculdades de concretizao dada a natureza Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 353 dos processos envolvidos e do seu enquadramento terico (por exemplo, teorias da metacognio, teorias da aprendizagem). Perrenoud (1998a) chega mesmo a armar que, nas circunstncias que se vivem nos sistemas educativos contemporneos, bastante difcil criar condies que facilitem a regulao. Os investigadores anglo-saxnicos abordam as questes da avaliao formativa com base no apoio que os professores podem prestar aos alunos na resoluo de tarefas e nas aprendizagens previstas no currculo. Ou seja, a avaliao formativa vista como um processo eminentemente pedaggico, muito orientado e controlado pelos professores, destinado a melhorar as aprendizagens dos alunos. Talvez por isto mesmo o feedback seja um conceito central na viso anglo-saxnica de avaliao formativa, chegando mesmo a confundir-se com esta, pois atravs dele que os pro- fessores comunicam aos alunos o seu estado em relao s aprendizagens e as orien- taes que, supostamente, os ajudaro a ultrapassar eventuais diculdades (Sadler, 1989, 1998). Tendo os professores um maior protagonismo, as coisas parecem estar mais dependentes dos seus pensamentos e aces do que dos pensamentos e aces dos alunos. Por exemplo, a auto-avaliao, apesar de ser um processo do aluno, aparece bastante associada s orientaes e apoios que os professores proporcionam durante as aulas. Para os investigadores anglo-saxnicos, a avaliao formativa referida como um processo determinante na melhoria dos resultados dos alunos atravs da uti- lizao de tarefas que interpretem as exigncias do currculo. Ou seja, nesta pers- pectiva h uma relao explcita entre a avaliao formativa e um referencial cur- ricular bem determinado; nessa relao os professores assumem o controlo de uma diversidade de incumbncias tais como a identicao de domnios do currculo, a seleco de uma variedade de tarefas e de estratgias de avaliao e a planicao do ensino em geral. Em suma, trata-se de uma viso pragmtica e pedaggica da avaliao formati- va, inspirada nas teorias socioculturais. De facto, o funcionamento e regulao dos processos de interaco pedaggica e, consequentemente, de todos os processos de comunicao que se estabelecem nas salas de aula constituem uma preocupao central na perspectiva anglo-saxnica (Gipps, 1999; Shepard, 2000). Neste sentido, h um esforo de aproximao s realidades vividas nas salas de aula e uma preo- cupao em identicar e resolver problemas imediatos e concretos. Talvez por isso mesmo, na perspectiva anglo-saxnica, a construo terica esteja baseada uma sig- nicativa base emprica (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gard- ner, 2006a; Gipps, 1994; Stiggins; Conklin, 1992). 354 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 A partir destas duas tradies tericas, emergem pelo menos duas constataes signicativas. A primeira tem a ver com a sugesto francfona de relativizar o papel do feedback que, por si s, no garante o desenvolvimento das aprendizagens. Os investigadores francfonos referem que preciso ter em conta outros elementos tais como as relaes do feedback com os processos de ensino e com o desenvolvimento dos processos cognitivos e scio-afectivos dos alunos. Assim, o feedback dever ter um enquadramento terico mais amplo e no se reduzir a um processo quase mec- nico de orientao dos alunos para um espectro mais ou menos limitado de apren- dizagens. (Para uma discusso aprofundada sobre o conceito de feedback e sobre o seu papel no domnio da avaliao ver, por exemplo, Vieira, 2007.) A segunda tem a ver com a sugesto anglo-saxnica acerca do papel relevante que o professor deve ter no desenvolvimento do currculo, criando oportunidades para que as interaces sociais se desenvolvam. O professor dever ter um papel essencial no desenvolvimento da interaco com todos e com cada um dos alunos e entre os prprios alunos, pois a avaliao s pode assumir a sua natureza formativa num contexto interactivo. A auto-avaliao e a conscincia dos alunos acerca do seu estado relativamente s nalidades a alcanar no domnio das aprendizagens, desenvolvem-se precisamente em contextos dinmicos de interaco social. As caractersticas destas duas tradies tericas suscitam a questo crtica da possvel integrao e/ou articulao de alguns dos seus conceitos fundadores. A avaliao formativa alternativa, que se discute na seco seguinte, poder cons- tituir uma possvel concretizao terica e prtica dessa possvel integrao e/ou articulao. AVALIAO FORMATIVA ALTERNATIVA: PERSPECTIVAS DE CLARIFICAO E DE ARTICULAO A expresso avaliao alternativa tem sido utilizada na literatura para designar processos de avaliao que no sejam essencialmente baseado em testes de papel e lpis (e.g., Archbald; Newmann, 1992; Berlak, 1992a, 1992b; Gipps, 1994; Gipps; Stobart, 2003). Trata-se de uma designao que, em geral, se refere avaliao formativa de inspirao cognitivista, mas a verdade que demasiado vaga, no contribuindo para a claricao conceptual que se deseja. Na verdade, pode referir- se a uma avaliao em que se diversicam estratgias de recolha de informao sem que, apesar disso, nada de relevante se altere em aspectos tais como as interaces professor-aluno ou aluno-aluno, a auto-avaliao, a auto-regulao ou a integrao da avaliao nos processos de ensino e aprendizagem. Mas tambm pode referir-se Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 355 a um tipo de avaliao que valoriza especialmente os processos e os contextos de ensino e aprendizagem. Talvez como resultado da ambiguidade daquela expresso, abundam na lite- ratura designaes associadas a avaliaes cujo propsito melhorar o ensino e as aprendizagens, tais como: avaliao autntica (Tellez, 1996; Wiggins, 1989a, 1989b, 1998); avaliao contextualizada (Berlak, 1992a, 1992b); avaliao formadora (Abre- cht, 1991; Nunziati, 1990); avaliao reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1998a, 1998b); regulao controlada dos processos de aprendizagem (Perrenoud, 1998a); e avaliao educativa (Gipps, 1994; Gipps; Stobart, 2003; Wiggins, 1998). Indepen- dentemente das caractersticas particulares de cada uma, todas estas designaes se referem a avaliaes orientadas para melhorar as aprendizagens, integradas no ensino, na aprendizagem e contextualizadas e em que os alunos so incentivados a participar. Assim, todas so alternativas a avaliaes que do nfase classicao, seleco e certicao, aos resultados obtidos pelos alunos, utilizao sumativa dos resultados dos testes ou prestao de contas. Analisando as caractersticas de cada um daqueles tipos de avaliao, veri- camos que todas so alternativas avaliao formativa de natureza behaviourista, identicada com a chamada regulao retroactiva das aprendizagens, uma vez que as diculdades dos alunos no so detectadas durante, mas sim aps, o processo de en- sino-aprendizagem (Allal, 1986). Deste modo, temos uma variedade de avaliaes alternativas que, no essencial, partilham a sua natureza formativa. Nestas condies, ser mais apropriado utilizar a expresso Avaliao Formativa Alternativa (AFA) em vez de Avaliao Alternativa ou de qualquer uma das outras designaes referidas. Ao destacar as designaes Formativa e Alternativa, sublinha-se o facto de estarmos perante uma avaliao cuja funo melhorar as aprendizagens e o ensino e que verdadeiramente alternativa avaliao formativa de inspirao behaviourista e a todo o tipo de avaliaes indiferenciadas ditas de inteno ou de vontade formativa (Hadji, 1992). Por estas razes, a designao avaliao formativa alternativa (AFA) parece responder melhor necessidade de claricao que aqui se vem advogando. (Sempre que, ao longo deste artigo, se utilizar a expresso avaliao formativa, no sentido que aqui se atribui avaliao formativa alternativa.) bvio que as designaes esto normalmente associadas a contedos, a signi- cados e a epistemologias que interessa claricar. Ao procurar agregar uma diversi- dade de designaes a AFA procura tambm, inevitavelmente, integrar perspectivas e contributos de diferentes tradies tericas, nomeadamente as francfonas e as anglo-saxnicas. 356 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 A AFA deve permitir que, num dado momento, se conheam bem os saberes, as atitudes, as capacidades e o estdio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo tempo que lhes deve proporcionar indicaes claras acerca do que necessrio fazer para progredir. No caso de ser necessrio corrigir algo ou de melhorar as aprendizagens, torna-se imperativo que professores e alunos partilhem as mesmas ideias, ou ideias aproximadas, acerca da qualidade do que se pretende alcanar. Consequentemente, um processo importante o de regular a qualidade do tra- balho que est a ser desenvolvido, utilizando, nomeadamente, um conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos que ajudem a eliminar qualquer eventual distncia entre as aprendizagens reais e as aprendizagens previstas ou propostas. De facto, tal como refere Biggs (1998), s poderemos dizer que uma avaliao realmente formativa se, atravs dela, os alunos se consciencializarem das eventuais diferenas entre o seu estado presente e o estado que se deve alcanar e do que necessrio fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. Perrenoud (1998a, 1998b) enquadra-se nesta perspectiva ao armar que toda a avaliao que contribui para a regulao das aprendizagens formativa. Para claricar a natureza e funes da AFA, integrando diferentes contributos tericos, oportuno sistematizar nesta altura algumas das suas caractersticas mais relevantes, tais como: 1. A avaliao deliberadamente organizada em estreita relao com um feedback inteligente, diversicado, bem distribudo, frequente e de eleva- da qualidade tendo em vista apoiar e orientar os alunos no processo de aprendizagem. 2. O feedback importante para activar os processos cognitivos e metacog- nitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e auto- estima. 3. A natureza da interaco e da comunicao entre professores e alunos cen- tral porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que se conside- ra ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo, o que eles so, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem e como sentem). 4. Os alunos so deliberada, activa e sistematicamente envolvidos no processo do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para par- tilharem o que e como compreenderam. Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 357 5. As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecciona- das e diversicadas, representam os domnios estruturantes do currculo e activam os processos mais complexos do pensamento (por exemplo, anali- sar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, seleccionar). 6. As tarefas reectem uma estreita relao entre as didcticas especcas das disciplinas e a avaliao que tem um papel relevante na regulao dos pro- cessos de aprendizagem. 7. O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender. uma avaliao formativa com este tipo de caractersticas que, de acordo com os resultados da investigao, pode permitir melhorar signicativamente as apren- dizagens dos alunos (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b; 2006a; Shepard, 2001; Stiggins, 2002, 2004). Trata-se de uma avaliao para as aprendizagens, porque deliberadamente organizada para ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo, melhor, atravs de uma diversidade de processos que incorporam o feedback e a re- gulao das aprendizagens. A AFA uma construo social, um processo intrinseca- mente pedaggico e didctico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado e interactivo, cuja principal funo regular e melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, conseguir que os alunos aprendam melhor, com signicado e compreenso, utilizando e desenvolvendo as suas competncias, nomeadamente as do domnio cognitivo e metacognitivo. Nestas condies, a AFA pressupe uma partilha de responsabilidades em matria de ensino, avaliao e aprendizagens e, consequentemente, uma redenio dos papis dos alunos e dos professores. Alm disso, pressupe novas vises relativamente natureza das diferentes interaces sociais que se podem estabelecer nas salas de aula e dos seus papis no desenvol- vimento da aprendizagem. Obviamente, os professores podero ter um papel que deve ser preponderante em aspectos tais como a seleco de tarefas ou a organizao e distribuio do processo de feedback, enquanto os alunos podero ter um papel mais activo no desenvolvimento dos processos que se referem auto-avaliao e auto-regulao do que tm que aprender. Interessa agora discutir outra questo crtica que parece fundamental no proces- so de construo terica e que diz respeito s relaes entre a avaliao formativa alternativa e a avaliao sumativa. 358 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 ACERCA DAS RELAES ENTRE A AVALIAO FORMATIVA ALTERNATIVA E A AVALIAO SUMATIVA Recentemente vrios autores tm vindo a utilizar as designaes avaliao das aprendizagens e avaliao para as aprendizagens com o mesmo signicado das de- signaes avaliao sumativa e avaliao formativa, respectivamente (e.g., Black; Wiliam, 2006a; Gardner, 2006a, 2006b; Harlen, 2006; Sebba, 2006). No primeiro caso os objectos de avaliao so resultados da aprendizagem dos alunos e, por isso mesmo, a avaliao sumativa, ou a avaliao das aprendizagens, ocorre aps o de- senvolvimento de uma ou mais unidades curriculares. No segundo caso, os objectos preferenciais so os processos de aprendizagem e, por consequncia, a avaliao for- mativa, ou avaliao para as aprendizagens, ocorre durante o desenvolvimento do currculo. Assim, a avaliao formativa tem como nalidade principal melhorar as aprendizagens dos alunos atravs de uma criteriosa utilizao da informao recolhida para que se possam perspectivar e planear os passos seguintes. Por seu lado, a avaliao sumativa faz uma smula do que os alunos sabem e so capazes de fazer num dado momento. Nuns casos pode ter uma utilizao formativa, contribuindo para regular as aprendizagens e o ensino, mas, em geral, utilizada para atribuir classicaes. A avaliao formativa est associada a formas de regulao e de auto-regulao que inuenciam de forma imediata os processos de ensino e aprendizagem enquanto a avaliao sumativa, em geral, proporciona informao sintetizada que se destina a registar e a tornar pblico o que parece ter sido aprendido pelos alunos. A questo das relaes entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa ou, se quisermos, entre a avaliao para as aprendizagens e a avaliao das aprendiza- gens continua a suscitar o interesse dos investigadores, quer no domnio da reexo e construo tericas, quer no domnio da investigao emprica, quer ainda no domnio das prticas e da planicao curriculares (e. g., Biggs, 1998; Fernandes, 2006a, 2007a; Harlen 2005, 2006; Harlen; James, 1997). geralmente reconhecido que avaliao formativa tem uma dupla natureza. criterial quando as aprendizagens dos alunos se analisam em termos de critrios mais ou menos especcos, previamente denidos, no sendo assim comparadas com algum padro ou norma. ipsativa quando as aprendizagens dos alunos so analisadas tendo como referncia os prprios alunos. Dito de outro modo, compa- ram-se os alunos consigo mesmos, tendo muitas vezes em conta aspectos tais como o esforo, o interesse e os progressos alcanados. Relativamente avaliao sumativa, diz-se que criterial, como a avaliao for- mativa, mas tambm normativa, porque compara as aprendizagens dos alunos Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 359 com uma norma (uma mdia, por exemplo) ou com as aprendizagens de um dado grupo. A partir destes pressupostos, para muitos autores, h necessariamente uma articulao entre as duas modalidades de avaliao porque, no mnimo, ambas par- tilham a sua natureza criterial; isto , ambas se organizam, pelo menos em parte, com base num conjunto de critrios (ver, por exemplo, Harlen, 2006). A propsito destas consideraes interessa reectir acerca de questes tais como: 1. Ser que a avaliao formativa ter sempre necessariamente uma nature- za criterial? Ou poder orientar-se antes por referentes mais abrangentes e complexos que denam e enquadrem o que importante aprender? 2. Quando se considera que a avaliao formativa de natureza criterial de que avaliao formativa estaremos realmente a falar? Quais as suas caracte- rsticas? 3. Partindo do princpio que a avaliao formativa criterial haver ou no diferenas na utilizao dos critrios com a avaliao sumativa? Qual ser o real sentido deste tipo de concepo? 4. Ser que a avaliao formativa no ter tambm, em certas circunstncias, uma natureza normativa. Ou seja, ser que, nas prticas de avaliao for- mativa, as comparaes com outros alunos, ou com algum tipo de norma, esto irremediavelmente ausentes? So questes que merecem discusso aprofundada, tanto quanto possvel susten- tada em investigao emprica e que, no sendo possvel desenvolver neste contexto, aqui se deixam como desao aos leitores. No trabalho mais recente de Harlen (2005, 2006) possvel identicar quatro preocupaes principais: a) denir avaliao formativa, que identicada com ava- liao para as aprendizagens; b) denir avaliao sumativa, que identicada com avaliao das aprendizagens; c) discutir se os dados da avaliao sumativa podem ser usados na avaliao formativa e vice-versa; e d) discutir se a avaliao formativa e a avaliao sumativa so duas dimenses diferentes de um mesmo constructo ou se, pelo contrrio, so dois conceitos distintos (viso dicotmica). Apesar de reconhecer que a avaliao das aprendizagens e a avaliao para as aprendizagens so processos conceptualmente diferentes, Wynne Harlen acaba por considerar que, na prtica, tais diferenas no sero to evidentes, questionando se a informao recolhida com propsitos sumativos pode ser utilizada para ns for- mativos e vice-versa. A autora acaba por concluir que complicado utilizar os dados 360 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 produzidos no mbito da avaliao sumativa para efeitos formativos, uma vez que as avaliaes sumativas se destinam a sintetizar as aprendizagens dos alunos com base em critrios gerais, no tm normalmente o propsito de identicar e de orientar os passos a dar a seguir e, tipicamente, ocorrem com pouca frequncia. Nestas condi- es, evidente que as avaliaes sumativas no preenchem os exigentes requisitos das avaliaes formativas. Apesar daquelas consideraes, parece bvio que os testes, como quaisquer instrumentos ou tcnicas utilizados no contexto de avaliaes sumativas, podem ser utilizados para desenvolver tarefas de natureza formativa. Realmente pode pedir-se aos alunos que formulem questes para um teste ou que reictam, indi- vidualmente ou em grupo, sobre as suas respostas. Alm disso, os resultados de um teste podem ser utilizados para apoiar e melhorar as aprendizagens e o tipo e a natureza do feedback proporcionado pode tambm ir nesse sentido. Quanto utilizao das avaliaes formativas para ns sumativos Harlen (2005, 2006) v essa possibilidade embora sem grande entusiasmo pois, no fundo, argu- menta que as avaliaes formativas tm problemas vrios de validade e de abilida- de porque so desenvolvidas em contextos muito especcos, faltando-lhes, por isso, consistncia para que possam servir propsitos sumativos. Porm, a possibilidade no completamente posta de lado desde que se faa a distino entre as evidn- cias de aprendizagem e as interpretaes que se fazem a partir delas. Para efeitos de avaliao formativa as evidncias so interpretadas localmente, no contexto da sala de aula, e destinam-se a tomar decises imediatas que tm a ver com o que fazer a seguir naquele mesmo contexto. Para efeitos de avaliao sumativa as evidncias de- vem ser interpretadas com base em critrios mais gerais, iguais para todos os alunos, tendo em conta que a atribuio de classicaes nais deve ser feita da forma mais vlida e vel possvel. Trata-se de uma perspectiva que pode ser questionada porque remete a avaliao formativa para a realizao de tarefas muito especcas e localizadas que no tm em conta as grandes nalidades do ensino e da aprendizagem. Ora, se verdade que a avaliao formativa pode e deve ser especca e situada num dado contexto, at para que possa diferenciar os apoios aos alunos que necessitam de vencer certas diculdades, tambm verdade que as tarefas seleccionadas devem ser estruturantes. Isto , devem ter em conta as tais grandes nalidades e promover a mobilizao, a integrao, a utilizao e a aplicao de uma variedade de conhecimentos, capacida- des e atitudes, entretanto desenvolvidos atravs de vrios domnios do currculo. O problema de Harlen reside na sua falta de conana na validade e na abilidade das Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 361 avaliaes formativas, pois parece considerar que s as avaliaes sumativas podero ter a qualidade que garanta uma justa atribuio de classicaes aos alunos ou uma adequada comparao entre as suas aprendizagens. Julgo que ser legtimo questionar se as avaliaes sumativas internas cumpriro os requisitos de validade e abilidade que lhes parecem ser atribudos. E, de acordo com vrios investigadores, o mesmo se poder dizer relativamente a avaliaes su- mativas externas do tipo dos exames ou das provas usadas em estudos internacionais (e.g., Goldstein, 2004; Kellaghan, 2003; Riley; Torrance, 2003). Estes problemas so crticos e parecem ainda longe de estar claricados. necessrio ter presente que a qualidade das avaliaes formativas e sumativas internas continua a ser avaliada atravs de conceitos clssicos da psicometria (validade e abilidade) muito utilizados em avaliaes de larga escala (e.g., exames nacionais, estudos internacionais). Note- se que, em geral, as avaliaes sumativas internas e externas so substancialmente diferentes na forma, no contedo e nos propsitos. Apesar de tudo isto e das inu- ncias evidentes do cognitivismo nas concepes emergentes de avaliao, a verdade que ainda no h teoria que nos proporcione conceitos mais adequados do que a validade e a abilidade para analisar a qualidade das perspectivas contemporneas de avaliao. , claramente, uma rea em aberto a necessitar de novos desenvolvi- mentos tericos. Na anlise das complexas relaes entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa podem considerar-se, pelo menos, trs perspectivas que passo a discutir brevemente. Uma perspectiva a de considerar que a avaliao formativa e a avaliao su- mativa so conceitos dicotmicos, opostos, com relaes muito distintas com os diversos intervenientes e com objectos, nalidades e funes de avaliao tambm diferentes. Produzem tipos de conhecimento diversos e, por isso, esto baseados em diferentes epistemologias, nada tendo de comum entre si. Outra perspectiva a de as considerar como duas dimenses do mesmo cons- tructo (Harlen, 2006). Assim, teramos uma espcie de continuum de dimenses de avaliao situadas entre dois plos extremos: a avaliao formativa informal (uma espcie de avaliao formativa pura ou ingnua) e a avaliao sumativa formal. Entre estes dois plos esto a avaliao formativa formal e a avaliao sumativa informal cujos propsitos e prticas apresentam semelhanas vrias. Este facto pode suscitar um problema que o de saber quando que estamos em presena de uma avaliao formativa formal ou de uma avaliao sumativa informal. Harlen no faz esta dis- cusso e compreensvel que assim tenha acontecido porque a questo dicilmente 362 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 se poder resolver. Tanto quanto possvel perceber-se haver um conjunto de pr- ticas de avaliao que no so propriamente formativas nem sumativas, mas que podero ter caractersticas hbridas. Podero mesmo ser outra coisa, uma outra ava- liao. Estamos pois em presena de um problema que consiste em saber se existe e como se caracteriza o tipo de avaliao que poder estar entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa. Penso que no ser difcil aceitar a ideia de que haver outros tipos de avaliao que no correspondem exactamente s caractersticas e aos prop- sitos daquelas duas modalidades de avaliao. O problema reside em investig-los, em caracteriz-los e em identicar as prticas que lhes correspondem. Finalmente, uma outra perspectiva consiste em considerar que a avaliao para as aprendizagens e a avaliao das aprendizagens so complementares. Neste sentido, podem considerar-se dois conceitos distintos um do outro, importando prosseguir no aprofundamento das suas diferenas para que se clariquem objec- tos, funes, mtodos, processos e produtos de cada uma. Desta forma podero igualmente claricar-se as suas semelhanas. Porm, no so dicotmicos porque so emanaes do conceito de avaliao na sua acepo mais geral e, nesse senti- do, partilham aspectos comuns, tais como a recolha de informao para analisar o que os alunos sabem e so capazes de fazer, a formulao de juzos relativos s suas aprendizagens, a utilizao de referenciais comuns ou a necessidade de tomar decises como consequncia das informaes obtidas. Poder ser menos complicado consider-las como duas dimenses do mesmo constructo mas ainda necessrio um esforo de claricao que nos ajude a distinguir claramente entre as duas modalidades de avaliao. Teremos, muito provavelmente, que considerar diferentes tipos de avaliaes formativas e sumativas. Por exemplo, se ao m de algumas aulas em que se trabalhou um determinado conceito se zer um balan- o atravs de um teste individual, com o m de analisar o que os alunos sabem, estamos perante uma avaliao sumativa que, partida, poder no ter quaisquer funes classicativas ou certicativas. Se, na mesma situao, for proporcionado feedback que possa orientar os alunos diferenciadamente, estaremos em presena de uma avaliao formativa de regulao retroactiva que, nesse sentido, no est propriamente integrada no processo de ensino e de aprendizagem. H pois neces- sidade de desenvolver investigao que caracterize a variedade de avaliaes que ocorrem com frequncia nas salas de aula. A ideia de considerar a avaliao formativa e a avaliao sumativa como comple- mentares baseia-se no pressuposto de que ambas contribuem de formas particulares para avaliar cabalmente o que os alunos sabem e so capazes de fazer. E isto signi- Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 363 ca, entre outras coisas, que h relaes entre ambas que permitem que a informao recolhida para ns formativos possa ser usada para ns sumativos e vice-versa. Em trabalho anterior, a propsito destes assuntos, formulei a seguinte questo: Que articulaes e relaes possvel estabelecer entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa? (Fernandes, 2005). A resposta preconiza que a avaliao forma- tiva alternativa deve prevalecer nas prticas de sala de aula nos moldes que acima se explicitaram. Alm disso, argumenta-se que os dados recolhidos atravs da avaliao formativa podem e devem ser utilizados pelos professores nas avaliaes sumativas internas que so da sua responsabilidade. A avaliao sumativa interna pode assim ser mais diversicada, mais inteligente, mais contextualizada e mais til para todos os intervenientes, particularmente para os alunos. Considera-se assim que existe a necessidade prtica de promover a articulao entre as duas modalidades de avaliao referindo, no entanto, que uma avaliao sumativa interna de qualidade deve estar subordinada aos princpios, aos mtodos e aos contedos da avaliao formativa alternativa (Fernandes, 2005, p. 75). Este princpio tem um alcance signicativo em termos pedaggicos e didcticos e, par- ticularmente, em termos da integrao da avaliao formativa com o ensino e com a aprendizagem, permitindo recolher informao vlida e vel (veja-se, por exem- plo, Black; Wiliam, 2006c; Stobart, 2006), e envolvendo activamente professores e alunos em todas as etapas fundamentais do desenvolvimento do currculo nas salas de aula. Vericando-se uma verdadeira prtica de avaliao formativa, a avaliao sumativa acaba por consistir num momento particularmente rico de integrao e de sntese da informao recolhida acerca do que os alunos sabem e so capazes de fazer numa variedade de situaes. E isto signica que a informao obtida a partir dos processos decorrentes da avaliao formativa no pode deixar de ser devida- mente considerada e integrada com outros que decorrem dos processos prprios da avaliao sumativa (por exemplo, um teste realizado com o propsito claro de fazer um balano intermdio ou nal relativamente a uma dada unidade curricular e que pode permitir o estabelecimento de referentes comuns a todos os alunos). O que toda esta argumentao signica que a avaliao formativa que, por na- tureza, acompanha os processos de aprendizagem, no pode deixar de proporcionar informao de qualidade quanto ao desenvolvimento desses mesmos processos por parte dos alunos. O que no se pode considerar que, nestas condies, a avaliao formativa se transforma num conjunto de pequenas avaliaes sumativas! Quando se verica que um aluno no sabe o que suposto saber, a avaliao formativa deve estar presente para o ajudar a melhorar, a vencer a diculdade, com o seu esforo 364 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 e o esforo do professor. Ora, o que interessa ao professor, em termos de avaliao sumativa, em termos de balano, no o facto de um aluno no ter sabido algo num dado dia e, por isso, ser penalizado com uma informao negativa para efeitos desse mesmo balano. O que verdadeiramente lhe interessa saber: a) se o aluno cou a saber; b) como que ultrapassou as diculdades; c) as razes que podero ter impedido que assim acontecesse; e d) o que foi efectivamente feito pelo aluno e pelo professor para dissipar as diculdades. Finalmente, ainda relativamente s relaes entre a avaliao formativa e a ava- liao sumativa, para alm do que j se referiu, bom reiterar que no se devem con- fundir uma com a outra. Tm propsitos distintos, ocorrem em momentos distintos e tm uma insero pedaggica distinta. Mas, acima de tudo, parece ser claro que a avaliao formativa alternativa e a avaliao sumativa tm pressupostos epistemo- lgicos diferenciados. Basta pensarmos no papel e na participao dos alunos e dos professores num e noutro caso, no tipo de conhecimento que gerado por uma e por outra e nos processos que geram esse mesmo conhecimento. Por isso no tenho facilidade em compreender a viso de que ambas so dimenses distintas de um mesmo constructo. Talvez esta ideia se aplique bem avaliao formativa e sumativa tal como foram conceptualizadas em 1967 por Scriven e nos anos 70 por Bloom e colaboradores (Scriven, 1967; Bloom; Hastings; Madaus, 1971). Mas o conceito de avaliao formativa evoluiu muito em relao a essa altura. Por outro lado, tambm no me fcil percepcion-las numa viso dicotmica. Vejo-as mais numa relao complementar nos termos em que acima explicitei. Te- mos aqui, seguramente, um interessante tema para continuar a discusso, que mere- ce ser aprofundada, nomeadamente tendo em conta os esforos de desenvolvimento terico que tm vindo a ser concretizados no mbito da avaliao formativa e a que j acima z referncia. CONCLUSES E REFLEXES H trs resultados da investigao emprica sintetizados por Paul Black e Dylan Wiliam em 1998, que vale a pena recordar nesta altura: 1. Os alunos que frequentam salas de aula em que a avaliao essencialmente de natureza formativa aprendem signicativamente mais e melhor do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliao sobretudo sumativa. 2. Os alunos que mais se beneciam da utilizao deliberada e sistemti- ca da avaliao formativa so os alunos que tm mais diculdades de aprendizagem. Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 365 3. Os alunos que frequentam aulas em que a avaliao formativa obtm melhores resultados em exames externos do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliao sumativa. Apesar destes resultados e da sua slida base emprica, a verdade que continua a ser difcil integrar as prticas de avaliao formativa nas salas de aula. Esta dicul- dade normalmente atribuda a razes tais como: a) a formao dos professores; b) as diculdades com a gesto do currculo; c) as concepes dos professores acerca da avaliao formativa; d) a organizao e funcionamento das escolas; e) as presses da avaliao externa; e f) a extenso dos programas escolares. Neste artigo tem-se considerado que uma das razes que tambm pode estar na origem das referidas diculdades a falta de clareza conceptual e de um sli- do referencial terico em que as prticas de avaliao formativa se possam apoiar. Nestas condies, sugere-se a designao avaliao formativa alternativa para que que claro que estamos a falar de uma avaliao realmente formativa, alternativa quer avaliao formativa de matriz psicomtrica, behaviourista e algo tcnica, quer a todo o tipo de avaliaes ditas formativas mas que, na verdade, no passam de avaliaes de inteno ou de vontade formativa. Tambm se considera que o termo avaliao alternativa pouco preciso, sendo desaconselhvel a sua utilizao sem que que claro o seu signicado. H um esforo a fazer no que se refere claricao do signicado de termos que, por vezes, so utilizados indistintamente apesar de os conceitos que lhes so subjacentes terem signicados muito diferentes. , por exemplo, o caso de corrigir e de classicar ou de avaliar e classicar e de tantos outros. Ou o caso de designar um porteflio de trabalhos produzidos pelos alunos, uma composio, uma reaco crtica a um dado texto ou uma narrativa referente a uma visita de estudo, como ins- trumentos de avaliao. Penso que no se trata de uma questo de mera designao mas sim de uma questo epistemolgica que tem relevncia terica. Na verdade, a designao instrumento surge no sculo XIX, na sequncia do movimento taylorista da gesto cientca das escolas; ou seja, num contexto em que predominava uma forte racionalidade tcnica, em que avaliar e medir eram sinnimos. Consequente- mente, um instrumento de avaliao media exactamente as aprendizagens dos alu- nos, tal como um metro media exactamente o comprimento de um segmento de rec- ta, ou um termmetro media exactamente a temperatura do corpo de um paciente. Julgo que designaes tais como tarefa de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo estratgia de avaliao podero, na maioria dos casos, ser mais congruentes com a 366 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 concepo de avaliao formativa alternativa que aqui se discutiu e deniu. Ser que os prprios testes, quando lhes dada uma utilizao formativa, devero ser designados como instrumentos? Julgo que se trata de uma questo epistemolgica e de coerncia que deve existir entre os conceitos, os seus signicados e as expresses que utilizamos para os designar. Outra questo que merece uma reexo mais aprofundada a que se refere s tradies tericas que foram brevemente discutidas neste artigo. Apesar de ser inegvel a predominncia da sua presena na literatura internacional, no se devem ignorar outras tradies ou outras vises. Assim, ser interessante compreender ou- tras contribuies e/ou tradies europeias tais como a holandesa (Kleijne; Schu- ring, 1993; Lange, 1987, 1993) ou a talvez menos conhecida alem (Koller, 2005), a de pases nrdicos como a dinamarquesa (Jensen, 1993; Townshend; Moos; Skov, 2005) ou a nlandesa (Voogt; Kasurinem, 2005) e de pases do sul da Europa como a espanhola (Rico, 1993; Rosales, 1984, 2000; Santos Guerra, 1995, 2003), a ita- liana (Bazzini, 1993; Looney; Laneve; Moscato, 2005) ou a portuguesa (Abrantes, 2002; Baptista, 1999; Corteso, 1993; Corteso; Torres, 1996; Fernandes, 1992, 2005, 2006a; Leal; Abrantes, 1990). No se podem igualmente ignorar importantes contributos tericos que tm emergido em pases da Amrica do Sul como o caso do Brasil (e.g., Demo, 1996; Gatti, 2002, 2003; Homann, 2005; Luckesi, 1995; Romo, 2002, 2003; Sousa, 1995, 2003; Vasconcellos, 2005). Tambm neste caso necessrio estudar e com- preender estes e outros contributos vindos de um pas com to fortes e signicativas tradies pedaggicas. Neste artigo foram apenas destacadas as tradies anglo-saxnica e francfona. A primeira, fortemente baseada na investigao emprica, com uma viso pragm- tica, pedaggica e muito associada ao currculo, da avaliao formativa. Trata-se de uma perspectiva que quase identica avaliao formativa com feedback, tal a rele- vncia que d s interaces sociais e culturais que ocorrem nas salas de aula, e que atribui ao professor um papel muito relevante quer no feedback, quer na regulao das aprendizagens e do ensino. A tradio francfona est mais associada concepo de modelos cognitivos das aprendizagens, realando os processos de regulao nos quais os alunos tm um papel primordial. A avaliao formativa est sobretudo associada regulao e auto-regulao das aprendizagens; o feedback apenas mais um elemento a conside- rar. O papel dos alunos destacado, acentuando-se a importncia da sua autonomia e do seu controlo sobre o que aprendem e como aprendem. Lstudos em Avallaao Lducaclonal - 367 Parece claro que necessrio conhecer e compreender outras tradies tericas e prticas no domnio da avaliao formativa que, tal como acima se referiu, se tm desenvolvido noutros contextos pedaggicos, sociais e polticos. Desta forma pode- ro desenvolver-se esforos que, por um lado, integrem as concepes tericas ac- tuais, dando-lhes outra abrangncia, outro signicado e outra profundidade, e que, por outro lado, permitam a partilha de abordagens que possibilitam a realizao de investigao emprica. Uma das questes crticas mais relevantes aqui discutidas est relacionada com a denio da avaliao formativa alternativa. Tal como nos tem mostrado a in- vestigao emprica, h ainda muitas concepes erradas acerca do que a ava- liao formativa. Isto , concepes relativas sua natureza, aos seus contedos, princpios, funes e relaes com o ensino e a aprendizagem. preciso sublinhar que a avaliao formativa de matriz construtivista/cognitivista ou sociocultural alternativa a todas as avaliaes ditas formativas, que no so mais do que verses mais ou menos formais, mais ou menos estruturadas, da avaliao formativa que foi conceptualizada nos anos 70 do sculo XX. Julgo que, a este respeito, muito h ainda a claricar quer ao nvel da comunidade dos investigadores, quer ao nvel da formao inicial e contnua dos professores, quer ao nvel dos diferentes nveis da administrao da educao. A avaliao formativa alternativa representa tambm uma tentativa de integrar perspectivas tericas distintas. Neste aspecto o desao consiste em conseguir com- preender como que, na prtica, o conceito francfono de regulao e o conceito anglo-saxnico de feedback se articulam e fortalecem a principal funo da avalia- o formativa: melhorar as aprendizagens dos alunos. Outras ideias debatidas neste artigo tm a ver com a necessidade de se estuda- rem e compreenderem as complexas relaes entre a avaliao formativa e a ava- liao sumativa. Apesar de se sustentar a sua complementaridade, ca claro que preciso perceber melhor a natureza de certas avaliaes sumativas e formativas ou ento conceptualizar um terceiro tipo de avaliao. O que parece decorrer desta discusso a clara necessidade de a construo terica se basear em investigaes empricas que nos permitam descrever, analisar e interpretar um amplo conjunto de relaes, de fenmenos e de realidades associadas avaliao formativa e avaliao sumativa. Como referi noutro trabalho, as tare- fas, os professores e os alunos so trs elementos fundamentais que ocupam os vr- tices de uma espcie de tringulo em cujo interior esto os contextos de ensino, de aprendizagem e de avaliao gerados pelas interaces entre aqueles trs elementos 368 - v. l9, n. 4l, set. /dez. 2008 (Fernandes, 2006). Os contextos so temperados por mltiplos processos cognitivos, metacognitivos e sociais que interagem entre si tais como o feedback, a regulao feita por professores e alunos, a auto-regulao e a auto-avaliao. A teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos tem que ser construda a partir do conhecimento que formos desenvolvendo acerca dos fenme- nos que ocorrem no interior daquele tringulo e das interaces que se estabelecem entre os elementos dos seus vrtices. Nestas condies parece prioritria a denio de linhas de trabalho investigativo que se centrem nas salas de aula e nas escolas e que nos permitam responder s questes que tm vindo a ser formuladas, explcita ou implicitamente, ao longo deste artigo. As respostas s questes formuladas podem ser importantes contributos para que, por exemplo, a avaliao formativa deixe de ser apenas uma construo terica e passe a integrar as prticas de professores e alunos nas salas de aula. Uma das concluses a retirar deste trabalho, com base nos resultados da inves- tigao emprica que se apresentaram, a importncia de se discutir como poder estar ao alcance das escolas, dos professores e dos alunos melhorar o que se aprende e como se aprende. Alm disso, bom sublinhar que a avaliao formativa, no sen- do a panaceia para a resoluo de todos os problemas, com certeza um processo pedaggico essencial para apoiar os alunos que, ano aps ano, um pouco por todo o mundo, conhecem o desalento e/ou o abandono escolar. por isso que me parece importante desbravar e aprofundar a ideia da avaliao formativa alternativa como uma das formas de enfrentar as questes mais prementes e urgentes da educao contempornea. E isso passa necessariamente pela construo terica apoiada em investigao realizada em contextos reais. Porque preciso compreender os fenme- nos avaliativos com base na investigao das experincias vividas pelos seus princi- pais intervenientes. 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