A Ideologia Da Nova Educacao Profissional No Contexto Da Reestruturacao Produtiva PDF

A IDEOLOGIA
DA NOVA EDUCAO
PROFISSIONAL NO
CONTEXTO DA
REESTRUTURAO
PRODUTIVA
ROBERTO LEME BATISTA
A IDEOLOGIA
DA NOVA EDUCAO
PROFISSIONAL NO
CONTEXTO DA
REESTRUTURAO
PRODUTIVA
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Marcos Tadeu Del Roio (coord.)
Claude Lpine
Francisco Luiz Corsi
Luis Antonio Francisco de Souza
A IDEOLOGIA
DA NOVA EDUCAO
PROFISSIONAL NO
CONTEXTO DA
REESTRUTURAO
PRODUTIVA
ROBERTO LEME BATISTA
Editora aliada:
2011 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
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B336i
Batista, Roberto Leme
A ideologia da nova educao prossional no contexto da
reestruturao produtiva / Roberto Leme Batista. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2011.
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-198-0
1. Educao para o trabalho. 2. Formao prossional.
3. Ensino prossional. 4. Mercado de trabalho. 5. Ideologia.
6. Capitalismo. I. Ttulo.
11-7805 CDD: 378
CDU: 378
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria
de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (UNESP)
A meus pais (in memoriam),
que sempre sobreviveram do trabalho
e, na escola do trabalho,
me ensinaram os valores da vida.
A Mariam, Mara e Mariana,
meus grandes amores.

Ao professor Giovanni Alves,
orientador, amigo e incentivador
na empreita desta obra.
Aos professores do Programa
de Ps-Graduao em Cincias Sociais
da Unesp, campus de Marlia,
pelo convvio intelectual estimulante
e pelas contribuies ao longo
do percurso, em especial:
Antonio Carlos Mazzeo, Claude Lpine,
Ftima Cabral, Francisco Luiz
Corsi, Jair Pinheiro, Marcos Tadeu
Del Roio e Paulo Cunha.
s funcionrias da Secretaria
da Ps-Graduao, pela ateno,
esclarecimentos e disposio
sempre que solicitadas.
Fundao Araucria, pela
bolsa auxlio viagem.
Aos colegas do Colegiado
de Histria da Unespar-Paranava,
pelo apoio e solidariedade.

SUMRIO
Introduo 11
1 O capitalismo global, as instituies multilaterais
e a ideologia da nova educao prossional 61
2 A reestruturao produtiva e a nova ideologia
da educao prossional: adaptao e competncias 151
3 A ideologia da nova educao prossional no Brasil 253
Referncias bibliogrcas 345
INTRODUO
O sistema do capital conviveu com duas dcadas de expanso graas
s excepcionais taxas de crescimento, no contexto posterior Segunda
Guerra Mundial, entre o m da dcada de 1940 ao m da dcada de
1960, perodo que Eric Hobsbawm (1995) cunhou como a Era de
Ouro do capitalismo.
A partir do nal da dcada de 1960, entretanto, manifestaram-se
os primeiros sintomas de uma crise estrutural do capital. A partir de
ento, o capital passou a conviver com baixas taxas de lucro e, conse-
quentemente, com baixas taxas de investimento no setor produtivo.
De tal forma que o setor industrial nos Estados Unidos da Amrica s
conseguiu iniciar sua recuperao aps 1985. O governo dos Estados
Unidos contou de incio com a ajuda do Japo e da Alemanha para
induzir uma forte desvalorizao no dlar, processo que se fez acom-
panhar por uma dcada de crescimento dos salrios reais prximo de
zero.
Hobsbawm (1995, p.393) salienta que [...] a histria dos vinte
anos aps 1973 a de um mundo que perdeu suas referncias e resva-
lou para a instabilidade e a crise. Aps o episdio da instaurao da
crise, o crescimento econmico nos pases de capitalismo avanado
manteve-se num ritmo muito lento, o que provocou uma drstica re-
duo do Produto Interno Bruto (PIB), com exceo de alguns pases
12 ROBERTO LEME BATISTA
asiticos, [...] cujas revolues industriais s haviam comeado na
dcada de 1960.
Dessa forma, a economia capitalista j se encontrava no olho do
furaco da expanso nanceira. O capital nanceiro acumulou pode-
res que as unidades nacionais no conseguiram mais deter, ou, sequer,
colocar limites. Quase na gnese do processo, em meados da dcada de
1970, [...] o volume das transaes puramente monetrias realizadas
nos mercados monetrios offshore
1
j ultrapassava em muitas vezes o
valor do comrcio mundial (Arrighi, 1994, p.309).
Brenner (2003, p.68) destaca o fato de o governo dos Estados
Unidos, diante da brutal queda nas taxas de lucro do setor manufa-
tureiro, que se congurou numa virada histrica de um perodo de
longa expanso para uma fase de estagnao para a economia mundial
a partir da dcada de 1970, ter auxiliado e estimulado seus produtores
a reagir crise e enfrentar uma concorrncia internacional intensica-
da, que comprimia as taxas de retorno dos investimentos. Diante da
desacelerao do mercado mundial e das diculdades dos produtores
estadunidenses, o governo dos Estados Unidos deslocou para os con-
correntes de seus fabricantes no estrangeiro os custos da desacelerao
sistmica. As decises do governo norte-americano, impotente ante
a crise que se aprofundava, acabaram por provocar uma profunda
transformao nas relaes monetrias internacionais. Dessa forma, em
agosto de 1971, os Estados Unidos colocaram m na conversibilidade
do padro ouro e, em fevereiro de 1973, forou a economia mundial
a renunciar ao sistema de Bretton Woods de taxas de cmbio xas e
partir para os cmbios utuantes (Brenner, 2003, p.68). Desse modo,
no perodo entre 1970 e 1973, o governo norte-americano aplicou
uma radical expanso monetria, com vistas a estimular a economia
e, especialmente provocar uma desvalorizao do dlar.
1 Offshore: termo em ingls que designa qualquer organizao nanceira sediada
fora dos Estados Unidos. Assim, por exemplo, um banco sediado no Panam
considerado um offshore bank, e suas operaes so submetidas a uma legislao
especial nos Estados Unidos (Sandroni, 1999, p.429).
A IDEOLOGIA DA NOVA EDUCAO PROFISSIONAL... 13
Harvey (1994) salienta que a crise se instaurou porque havia um
potencial elevado de excedentes inutilizveis, investidos especialmente
em fbricas e equipamentos ociosos, que propiciava a intensicao
da competio. Brenner (2003, p.75) tambm destaca o fato de a
crise decorrer do excesso de capacidade e de produo que atingiu
todo o sistema, pois as empresas do setor manufatureiro em nvel
internacional produziram, em conjunto, muito alm do que vinham
produzindo at ento, o que agravou de vez o problema dos meios de
produo supruos. Nos pases membros do Grupo dos Sete (G-7),
2

o capital produtivo no conseguiu evitar a diminuio no crescimento
da produtividade no transcorrer da dcada de 1970, de tal forma que
essa caiu de 5,2%, entre 1960 e 1973, para 3,8% entre 1973 e 1979.
Os empresrios desses pases passam a pressionar mais ainda para
reduzir o crescimento real dos salrios e dos encargos sociais como
forma de auxiliar na defesa dos lucros (Brenner, 2003, p.75).
Esse processo ocasionou uma drstica e duradoura reduo no
crescimento do capital investido, assim como no consumo, ou seja,
o resultado foi que houve uma diminuio da demanda privada. Isso
veio em companhia de uma tendncia a recesses cada vez mais
profundas; pois, em presena de reduzidas taxas mdias de lucro, um
nmero crescente de empresas se viu beira da falncia, vulnervel a
choques (Brenner, 2003, p.75-6).
Brenner (2003) chama a ateno para o fato de a concorrncia in-
tercapitalista, aps os dois choques que provocaram altas nos preos
do petrleo, no conseguir evitar recesses muito srias em 1974-1975,
e depois em 1979-1980. Esse autor arma que aumentos da mesma
magnitude nos preos do petrleo e tambm nas matrias-primas
haviam ocorrido na fase anterior, quando o capitalismo vivia o boom
2 Denominao da organizao que rene sete pases, importantes potncias
econmicas (Alemanha, Japo, Itlia, Frana, Gr-Bretanha, Canad e Es-
tados Unidos). Alm desses pases, o G-7 incorporou posteriormente a Rssia,
especialmente pela sua importncia poltica e militar; em decorrncia disso, essa
organizao passou a denominar-se G-7+1. Essa organizao rene-se anualmente
para debater diversos problemas de interesses do capital, especialmente os que
dizem respeito s polticas econmica, monetria e nanceira mundiais.
ps-guerra e que tais saltos nos preos no afetaram a normalidade do
mercado, pois foram absorvidos com facilidade.
Ao longo das dcadas de 1970 e 1980, essa crise estrutural
manifestou-se de vrias formas, sendo assim descritas: baixo inves-
timento e fraco crescimento, desemprego, inao, reduo no ritmo
do progresso tcnico, lentido da progresso do salrio, diminuio da
rentabilidade do capital (Dumnil & Lvy, 2003, p.15).
No espectro poltico, um dos acontecimentos mais marcantes dessa
poca foi a Guerra do Vietn, que conduziu os Estados Unidos a uma
crise militar e de legitimidade mundial. O resultado da Guerra com
o Vietn colocou em questo a credibilidade de vigilante do mundo
que os Estados Unidos haviam conquistado com a guerra fria, criando
um vazio de poder que levou foras polticas locais, em vrias partes
do mundo, a buscarem alternativas para o exerccio da soberania.
Intensica-se o processo de desmanche de regimes polticos que os
Estados Unidos haviam procurado concretizar, como foi o caso do
Ir e da Nicargua.
A inverso de relaes de poder em favor dos pases do Terceiro
Mundo e o consequente enfraquecimento dos Estados Unidos foi
uma experincia muito deprimente para a burguesia do Ocidente em
geral e dos EUA em particular (Arrighi, 1996, p.333). Sobretudo, esse
fato foi deprimente porque interferiu de modo direito no processo de
competio intercapitalista, criando diculdades para a rentabilidade
do capital, pois afetou diretamente os lucros. Esse vnculo entre crise
do poder mundial dos Estados Unidos e a reduo radical dos lucros
no foi acidental. Nesse sentido, Arrighi (1996, p.334) arma que:
O preo do petrleo cru j havia comeado a subir antes do choque
de 1973. Mas foi o virtual reconhecimento da derrota no Vietn pelo
governo norte-americano, imediatamente seguido pelo abalo ao mito da
invencibilidade israelense durante a Guerra do Yom Kippur, que instigou
a OPEP a proteger ecazmente seus membros da depreciao do dlar
e a impor ao Primeiro Mundo um desembolso substancial em troca do
petrleo. Combinada com a exploso de salrios anterior, a exploso dos
preos do petrleo forou as empresas do Primeiro Mundo a competirem,
com intensidade ainda maior do que j vinham fazendo, pela oferta de
mo-de-obra e energia do Terceiro Mundo, sob a forma de preos reais
mais elevados do petrleo cru e de outras matrias-primas.
Dessa forma, medida que cou cada vez mais claro, pelos sinto-
mas, que a crise no seria passageira, mas sim de longa durao, pois
o problema era estrutural, o capital tratou de partir para a ofensiva em
busca de novos horizontes para o retorno das altas taxas de lucro nos
patamares dos vinte anos da fase dourada do ps-guerra.
A ofensiva do capital e a reestruturao
capitalista do nal do sculo XX
Hobsbawm (1995), assim como denominou a fase de sucesso de
expanso do capitalismo no ps-guerra de Era de Ouro, cunhou
as dcadas posteriores instaurao e desenvolvimento da crise de
Dcadas de Crise. Nessas dcadas, a classe trabalhadora passou a
conviver com sintomas extremamente desagradveis com relao aos
empregos, aos salrios e s condies gerais de existncia e sociabili-
dade, em decorrncia da crise e da ofensiva do capital.
Nas dcadas de crise, o capital promoveu ofensivas em vrias
frentes. Primeiro, promoveu uma reestruturao capitalista, no bojo
da qual se desenvolve o complexo de reestruturao produtiva, com
vrias experincias de exibilizao,
3
cujo momento predominante
veio a ser o toyotismo.
3 Na tentativa de responder crise de produo, por meio da busca de novos meios
de organizao, gesto e controle da fora de trabalho, o capital empreendeu vrias
experincias de inovaes, entre os quais se destacam a especializao exvel
que ocorreu na Terceira Itlia e o kalmaranismo da Volvo na cidade de Kalmar
na Sucia. Entretanto, o Sistema Toyota de Produo toyotismo , desenvolvido
pela Toyota no Japo, a experincia com maior capacidade de expressar as necessi-
dades imperativas do capitalismo mundial na fase da reestruturao produtiva.
Alves (1999, p.57), ao analisar a crise estrutural de valorizao do
capital, destaca os seguintes componentes que contriburam para a
ofensiva do capital a partir da dcada de 1970:
1- A fora intrnseca do capital adquirida graas longa fase de
acumulao dos trinta anos gloriosos. 2- As novas tecnologias que as
corporaes transnacionais, perseguidas pela concorrncia dos grupos
japoneses, souberam utilizar para seus prprios ns, principalmente com
o intuito de modicar suas relaes com os trabalhadores assalariados e as
organizaes sindicais. 3- Um apoio fundamental por parte dos prprios
Estados capitalistas, sob a forma das polticas de liberalizao, desregu-
lamentao e privatizao (as polticas neoliberais).
A ofensiva do capital, porm, no se limita ao mundo produtivo e
relao capital versus trabalho. Para o capital, tratava-se de consolidar e
legitimar um novo regime de acumulao de capital e regulao social.
Nesse sentido, a ofensiva se efetuou, de forma efetiva, tambm nas
esferas da poltica e da ideologia.
4
Dessa forma, ocorreu tambm uma reestruturao poltica, na
instncia do Estado, ou seja, o capital tratou de consolidar o Estado
neoliberal, concomitantemente ao processo de reestruturao produ-
tiva, com o desenvolvimento da nova empresa, a empresa toyotista,
4 Adotamos a concepo de ideologia de Gramsci, ou seja, a ideologia deve ser
compreendida no apenas como um discurso que visa falsear e ocultar a realidade.
Em Gramsci a ideologia aparece em diversos graus no seu conceito de hegemonia:
de um lado a busca da construo de uma vontade coletiva nacional que colocasse
em movimento a derrubada da ordem estabelecida, de outro a construo de uma
vontade coletiva que mantivesse esta mesma ordem, ensejando a construo de
uma nova hegemonia ligada s classes subalternas, que desvelasse a hegemonia
estabelecida pela classe dominante, que, por meio desta ltima mantm a direo
consensual da sociedade em geral (Silva Jr. et al., 2000, p.84). A concepo de
ideologia encontra-se difusa na obra de Gramsci, ou seja, est em toda parte.
A vasta obra gramsciana ocupa-se de histria, poltica e cultura com vistas a
apreender a prxis humana. Nesse sentido, a ideologia vista como prtica social,
ou seja, a ideologia deve ser entendida como uma viso de mundo que orienta
a prxis do homem em todas as atividades de sua vida, atividades individuais ou
coletivas, de natureza material ou espiritual.
com seus nexos e princpios organizacionais, visando formao de
um novo nexo psicofsico da classe trabalhadora.
Faz-se, portanto, necessrio tratarmos da ideologia em seu aspecto
no s neoliberalizante, mas tambm toyotizante. Isso porque ao versar-
mos sobre o processo de reestruturao capitalista, teremos que analisar
como isso ocorreu na produo e na poltica e tambm na ideologia e
na cultura, porquanto o capital em sua ofensiva tambm promoveu
uma reestruturao ideolgica e cultural cuja expresso a ideologia
do ps-modernismo, de sua averso verdade, totalidade etc.
Alves (2009, p.34) destaca um fator importante nessa ofensiva,
ao apontar que o processo de reestruturao mais amplo do que
simplesmente produtivo, pois se constitui numa totalidade concreta
de reestruturao do capital que implica ondas reestruturativas de
largo espectro na economia, produo, poltica, cultura, tecnologia e
psicologia social, processos reestruturativos que iriam marcar as dcadas
de 1980 e 1990. Portanto, trata-se de processos reestruturativos que
criam impactos em todas as esferas da sociabilidade, com implicaes
para o mundo do trabalho e para as formas de viver, sentir e pensar.
Dessa forma, Alves (2009, p.34) arma que:
Surge um novo e precrio mundo do trabalho, um novo mundo da eco-
nomia (nanceirizao), mundo da poltica (Estado neoliberal), mundo
da cultura (ps-modernismo), mundo da tecnologia (III Revoluo In-
dustrial com suas terceira e quarta revolues tecnolgicas) e mundo da
sociabilidade (o sociometabolismo da barbrie).
Por conseguinte, em nossa tese, ao tratarmos da reestruturao
produtiva, lidaremos com um conjunto de valores que se articula com
as formas ideolgicas que esto na produo, na poltica e na cultura.
Anal, na perspectiva da totalidade, as diferentes esferas da sociabi-
lidade esto articuladas e intrincadas, de maneira que no processo de
consolidao da reforma da educao, sobretudo a prossional em
que impera uma nova ideologia da educao prossional fundada na
nova teoria do capital humano e na lgica das competncias , destaca-
se a questo do trabalho, da poltica, da cultura e da ideologia.
Os valores do individualismo, pressupostos fundantes do liberalis-
mo, retomados, adaptados e revigorados pelo neoliberalismo, cruzam
com a ideologia do toyotismo ao articular, por exemplo, a formao
prossional, a questo da empregabilidade e das prprias compe-
tncias como valores individuais. Anal, o discurso voltado para o
indivduo que tem que aprender a ser, aprender a aprender, num vis
individualista possessivo, como cunhou Popkewitz (1997).
O processo de reestruturao produtiva
A resposta do capital crise estrutural instaurada a partir do nal
da dcada de 1960 fez emergir um complexo de reestruturao produtiva.
Harvey (1994) desenvolveu uma tentativa de apreender criticamente
essa dimenso da reestruturao capitalista, denominando-a acumu-
lao exvel um processo desenvolvido pelo capital a partir da crise
da produo em massa fundada no fordismo, nos pases de capitalismo
avanado, a partir do nal da dcada de 1960. Com a assim denominada
acumulao exvel, desenvolveu-se um fenmeno histrico capaz de
transformar radicalmente a sociabilidade, colocando na defensiva o mo-
vimento sindical, sobretudo em decorrncia do desemprego em massa.
A assim denominada acumulao exvel constitui-se num processo
desenvolvido pelo capital a partir da instaurao da crise estrutural da
produo em massa fundada no fordismo, nos pases de capitalismo
do ncleo orgnico do capital. De acordo com Harvey (1994, p.140),
a acumulao exvel constitui-se num confronto com a rigidez do
fordismo, que se apia na exibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo.
A exibilizao do trabalho conduz, inevitavelmente, a uma radical
reestruturao nas relaes de trabalho, pois os capitalistas aproveitam
o enfraquecimento do movimento sindical para impor contratos de
trabalho cada vez mais exveis, precarizando as relaes de trabalho
por meio da desregulamentao da legislao trabalhista, eliminando
direitos que demandaram dcadas de lutas para serem conquistados.
Esse processo acarreta drsticas heterogeneizao, complexicao,
precarizao e deteriorao do trabalho, aumentando a explorao
sobre o contingente feminino e a subproletarizao, que se expressa
na expanso do trabalho em tempo parcial, temporrio, precrio,
subcontratado, terceirizado (Antunes, 1995, p.41).
Alves (2009, p.34) salienta que com a crise estrutural do capital,
juntamente com a nova temporalidade histrica, que se abriu com o
candente acmulo de contradies capitalistas, ocorreram importantes
mutaes na dinmica capitalista, quer seja na esfera da produo,
quer na da reproduo social: o que podemos chamar de complexo
de reestruturaes capitalista, sentencia.
Com a reestruturao produtiva, o capital ganhou flego para
impor a sua lgica de explorao e controle por toda parte, pois est
cada vez mais organizado e vido para expandir atravs da disper-
so, da mobilidade geogrca e das respostas exveis nos mercados
de trabalho, nos processos de trabalho e nos mercados de consumo,
tudo isso acompanhado por pesadas doses de inovao tecnolgica, de
produto e institucional (Harvey, 1994, p.150-1).
De maneira tal, que a chamada acumulao exvel do capital,
desenvolvida nas dcadas de crise de acumulao do nal do sculo XX,
se reete num conjunto de medidas adotadas pelo sistema do capital
para responder crise estrutural de acumulao do capital, que se
instaurou a partir do nal da dcada de 1960.
Deliberadamente, as mutaes decorrentes da reestruturao
produtiva provocaram um processo de desindustrializao em luga-
res tradicionais e estimularam a industrializao de novas regies. A
reestruturao capitalista, no bojo da qual ocorreu a reestruturao pro-
dutiva, causou o fenmeno da migrao das empresas industriais dos
pases desenvolvidos onde havia altos salrios , em busca dos baixos
salrios pagos nos pases da periferia, pois para cada trabalhador em-
pregado as tarifas texanas em El Paso era um luxo econmico quando
havia um outro mo, mesmo que inferior, por um dcimo do salrio
do outro lado do rio, na Jurez mexicana (Hobsbawm, 1995, p.403).
Hobsbawm (1995) ressalta o fato de que nas dcadas de crise,
tanto nos pases de industrializao mais antiga como naqueles de
industrializao mais recente, imperava a lgica frrea da mecanizao,
que tendia a transformar, mais cedo ou mais tarde, o mais barato ser
social trabalhador mais caro que uma mquina capaz de realizar o
trabalho (ibidem, p.403). Esse fenmeno levou o historiador mar-
xista britnico a tomar o Brasil como exemplo, conforme expressa a
citao a seguir:
Mesmo barato como o trabalho no Brasil, em comparao com
Detroit e Wolfsburg, a indstria automobilstica em So Paulo enfrentava
os mesmos problemas de crescente redundncia de trabalho causada pela
mecanizao que em Michigan e na Baixa Saxnia, ou assim disseram
lderes sindicais em 1992. O desempenho e a produtividade da maquinaria
podiam ser elevados constantemente, e para ns prticos interminavelmente,
pelo progresso tecnolgico, e seu custo, dramaticamente reduzido. O mesmo
no se dava com o desempenho dos seres humanos, como demonstra uma
comparao das melhoras na velocidade do transporte areo com o recorde
dos cem metros. De qualquer modo, o custo do trabalho humano no pode,
por nenhum perodo de tempo, ser reduzido abaixo do custo necessrio para
manter seres vivos num nvel mnimo aceitvel como tal em uma sociedade,
ou na verdade em qualquer nvel. Os seres humanos no foram ecientemente
projetados para um sistema capitalista de produo. Quanto mais alta a
tecnologia, mais caro o componente humano de produo comparado com o
mecnico. (ibidem, p.403-4)
As Dcadas de Crise produziram uma tragdia histrica, j que
o processo de reestruturao produtiva provocou a dispensa da fora
de trabalho num ritmo muito mais rpido do que a capacidade do
mercado em gerar novos postos de trabalho. Alm disso, esse pro-
cesso foi acelerado pela competio global, pelo aperto nanceiro dos
governos que direta ou indiretamente eram os maiores empregadores
individuais (ibidem). A partir da virada neoliberal no nal da dcada
de 1970, com a ascenso de Thatcher e Reagan ao poder, reforou-se a
predominncia da teologia do livre mercado que pressionava em favor
da transferncia de emprego para formas empresariais de maximiza-
o de lucros, sobretudo para empresas privadas que, por denio
no pensavam em outro interesse alm do seu prprio pecunirio
(ibidem, p.404).
Hobsbawm (1995) manifesta uma inquietante preocupao ao
abordar uma questo fundamental, que vem ao encontro de nossas
preocupaes ao escrever este trabalho, qual seja, o problema do des-
tino da fora de trabalho diante das novas exigncias de qualicao
postas pelo capital nesse contexto. Na perspectiva do autor:
Em outras palavras, o campesinato, que formara a maioria da raa hu-
mana em toda a histria registrada, fora tornado supruo pela revoluo
agrcola, mas os milhes no mais necessrios na terra eram, no passado,
prontamente absorvidos por ocupaes necessitadas de mo-de-obra em
outros lugares, que exigiam apenas disposio para trabalhar, adaptao
de habilidades rurais, como cavar e erguer paredes, ou capacidade de
aprender no trabalho. Que aconteceria aos trabalhadores nessas ocupaes
quando por sua vez se tornassem desnecessrios? Mesmo que alguns pudessem
ser retreinados para os empregos de alta qualicao da era da informao,
que continuavam a expandir-se (a maioria dos quais exigia cada vez mais
educao superior), no havia sucientes empregos desse tipo para compensar
[...]. Que aconteceria, alis, aos camponeses do Terceiro Mundo que ainda
fugiam em massa de suas aldeias? (ibidem, p.404, grifo nosso)
Nos pases de capitalismo desenvolvido, os trabalhadores coloca-
dos nessa situao tinham como recorrer ao sistema previdencirio,
ao seguro desemprego, porm aqueles que se tornavam dependentes
permanentes da previdncia sofriam com os ressentimentos, desprezos
e preconceitos por parte daqueles que conseguiam continuar ganhando
a vida com o trabalho. No obstante, as condies de vida dos traba-
lhadores desempregados dos pases pobres eram muito mais difceis,
conforme explicita Hobsbawm (1995, p.405):
Nos pases pobres, entravam na grande e obscura economia informal
ou paralela, em que homens, mulheres e crianas viviam, ningum sabe
exatamente como, por meio de uma combinao de pequenos empregos,
servios, expedientes, compra, venda e roubo. Nos pases ricos, comea-
vam a constituir ou reconstituir uma subclasse cada vez mais separada
e segregada, cujos problemas eram de facto encarados como insolveis,
mas secundrios, pois eles formavam apenas uma minoria permanente.
A sociedade de gueto da populao negra natural dos EUA tornara-se o
exemplo didtico desse submundo social. No que a economia negra
estivesse ausente do Primeiro Mundo. Pesquisadores caram surpresos
ao descobrir que no incio da dcada de 1990 os 22 milhes de famlias
da Gr-Bretanha tinham juntos mais de 10 bilhes de libras em dinheiro
vivo, ou uma mdia de 420 libras por famlia, uma cifra tida como to
alta porque a economia negra negocia em grande parte com dinheiro.
(Financial Times, 18.10.1993)
De fato, o trabalho est cada vez mais terceirizado, com contratos de
curta durao empregos temporrios. Aumenta, tambm, o trabalho
em tempo parcial, os trabalhadores em domiclio e os explorados em
forma de estagirios e, para complicar mais ainda, os trabalhadores
da economia subterrnea, que se encontram no cmulo da instabi-
lidade, que tentam escapar ao desemprego trabalhando clandesti-
namente (sendo, alm disso, frequentemente colocados em situao
de subcontratao em relao economia ocial), ou entregando-se
pequena produo mercantil... (Bihr, 1999, p.86).
Essas categorias prossionais so submetidas a inmeras situaes
de vexames e constrangimentos decorrentes da situao em comum
de submisso. Bihr (1999, p.86) explicita essa condio da seguinte
forma:
Essas diferentes categorias de trabalhadores tm em comum a sub-
misso a um conjunto de constrangimentos, instabilidade de emprego e,
portanto, de renda; desregulamentao mais ou menos forada de suas
condies jurdicas de emprego e de trabalho (em relao s normas legais
ou convencionais); conquistas e direitos sociais em regresso; a maior parte
do tempo, ausncia de qualquer proteo e expresso sindicais; enm,
tendncia individualizao extrema da relao salarial.
Toda a ossatura de novos arranjos organizacionais e as mutaes
delas decorrentes, que as empresas capitalistas promoveram em
diferentes regies do planeta a partir da dcada de 1970, visando
retomar o aumento na taxa de lucro do capital, contriburam para
o surgimento de um novo tipo de empreendimento capitalista. No
conjunto, essas experincias representam o regime denominado por
Harvey de acumulao exvel, de tal maneira que foi nesse processo
que o capital reencontrou-se com seu ser-precisamente-assim, arma
Alves (2009)_com base em Lukcs. Nesse sentido, [...] como se,
a partir da, o capital tivesse descoberto o segredo (ou o mistrio)
de um novo padro de produo de mercadorias. Esse segredo ou
mistrio o toyotismo , desenvolvido no Japo algumas dcadas
antes, porm, no decorrer dos anos 1980, o toyotismo tende a assumir
valor universal, surgindo como produo enxuta a lean production
uma nova racionalidade produtiva do capital em sua etapa de mun-
dializao (ibidem, p.39).
O toyotismo o carro chefe do processo de reestruturao produtiva,
pois so os seus protocolos tcnico-organizacionais que so traduzidos
em valores e as regras de gesto do trabalho vivo nas grandes empresas
e que atingem hoje os mais diversos empreendimentos capitalistas,
seja da indstria ou dos servios. De tal maneira que, no contexto da
reestruturao produtiva, as empresas so foradas pela concorrncia
a adotar procedimentos tcnico-organizacionais oriundos da matriz
ideolgico-valorativa toyotistas. De fato, os valores e dispositivos
organizacionais desenvolvidos no mbito do Sistema Toyota de Pro-
duo tornaram-se senso comum na rea da gesto do capital (Alves,
2007b, p.38).
O conceito de toyotismo na perspectiva que usamos no se
reduz ao sistema da empresa Toyota e suas fbricas, ou seja, no se
restringe ao modelo japons que est amplamente disseminado na
sociologia do trabalho, tratado sob a forma do espanto impressionista.
O toyotismo, assim como o fordismo com o qual possui uma relao
de ruptura e continuidade pressupe uma losoa de organizao
da produo e, portanto, do trabalho.
A gnese histrica do toyotismo, obviamente est na fundao da
Toyota, o que remonta dcada de 1930. Entretanto, foi no contexto
da dcada de 1950 que o desenvolvimento do Sistema Toyota de Pro-
duo ganhou flego, ao derrotar o combativo sindicalismo japons da
poca. Com a imploso da crise rastejante e estrutural do capital,
na virada da dcada de 1960 para 1970, surgiram outras experincias
de organizao e gesto da produo e do trabalho. Entretanto, foi o
toyotismo com seus protocolos e nexos organizacionais que se tornou
dominante em todo o sistema.
Taiichi Ohno (1997, p.ix), na apresentao da edio inglesa de
seu livro, salienta que o Sistema Toyota de Produo comeou a ser
implantado logo aps a Segunda Guerra Mundial, mas no atraiu a
ateno da indstria japonesa at a crise do petrleo de 1973.
Ohno (1997, p.ix) arma que:
Os gerentes japoneses, acostumados inao e s altas taxas de
crescimento, se viram subitamente confrontados com crescimento zero e
forados a lidar com decrscimos de produo. Foi durante esta emergncia
econmica que eles notaram os resultados que a Toyota estava conse-
guindo com a sua implacvel perseguio eliminao de desperdcio.
Eles comearam a enfrentar o problema de introduzir o sistema nos seus
locais de trabalho.
O criador do Sistema Toyota salienta que sua inveno no se
reduz ao sistema de produo, pois revela sua fora como um siste-
ma gerencial adaptado era atual de mercados globais e de sistemas
computadorizados de informaes de alto nvel (ibidem).
Para Ohno, os dois pilares do Sistema Toyota de Produo so o
just-in-time e a automao com um toque humano. O autor resolve
compara esses dois pilares com a organizao de um time de beise-
bol, armando que a autonomao correspondente habilidade e
ao talento dos jogadores individuais, ao passo que o just-in-time o
trabalho da equipe envolvida em atingir um objetivo preestabelecido
(ibidem, p.29).
Nesse sentido, Ohno (1997, p.29) arma que:
Por exemplo, um jogador na rea do campo externo nada ter a fazer
enquanto o jogador que atira a bola ao batedor no tiver problemas. Mas
um problema o batedor oponente rebatendo a bola, por exemplo ativa o
jogador que est no campo externo, que pega a bola e a lana para o jogador
que ca numa das trs bases just-in-time para tirar o corredor da jogada.
Nessa analogia, para demonstrar a importncia do trabalho em
equipe para o Sistema Toyota de Produo, o autor arma que numa
fbrica os gerentes e supervisores so como o gerente da equipe e os
treinadores do batedor, do base e do jogador que ca no campo exter-
no. Nessa altura, salienta Ohno, quando um time de beisebol muito
bom j dominou as jogadas, os jogadores podem enfrentar qualquer
situao com a ao coordenada. Nesse sentido, apropria-se do espor-
te para destacar a importncia da equipe na organizao do trabalho
no processo de produo, armando que na manufatura a equipe da
produo que tenha dominado o sistema just-in-time exatamente
como um time de beisebol que joga bem em equipe (ibidem, p.29).
A autonomao, de acordo com Ohno (1997), desempenha um
duplo papel: por um lado, evita um desperdcio signicativo ao elimi-
nar a superproduo na manufatura, por outro, evita a fabricao de
produtos defeituosos. O Sistema Toyota de Produo consegue esse
resultado por meio da autonomao, porque adota procedimentos
de trabalho padronizados, correspondendo s habilidades de cada
jogador, devem ser obedecidos sempre. Nesse processo, quem joga
o jogador; entretanto, o treinador tem tambm um papel essencial,
pois quando surgem anormalidades isto , quando a habilidade de
um jogador no pode ser manifestada instrues especiais devem ser
dadas para trazer o jogador de volta ao normal. Este um importante
dever do treinador (ibidem, p.29).
Nesse sistema, o controle visual gesto pela viso deter-
minante para detectar e trazer superfcie as fraquezas da produo,
quer dizer, do trabalhador individualmente que, para Ohno (1997),
simplesmente um jogador permitindo a gerncia adotar medidas
que fortaleam os jogadores envolvidos. Nesse sentido, salienta o
criador do just-in-time que um time de campeonato combina bom
trabalho de equipe com habilidade individual. Dessa forma, ressalta
que uma linha de produo onde o just-in-time e a automao com um
toque humano funcionam juntos ser mais forte do que outras linhas.
Sua fora est na sinergia destes dois fatores (ibidem, p.29).
Na verdade, Ohno (1997) no faz analogia do trabalho apenas com
o jogo de beisebol, mas com o esporte em geral, pois, ao demonstrar os
seus pensamentos sobre o trabalho em equipe, arma que o traba-
lho e os esportes tm muitas coisas em comum. O autor arma que,
no Japo, tradicionalmente, a competio individual e no coletiva,
como ocorre nas lutas de sumo e de jud e na esquina kendoo. Porm,
usando a astcia, o guru do toyotismo destaca que na verdade, no Japo
ns no competimos nestas atividades e sim procuramos o caminho
e o estudamos com devoo. Essa abordagem tem sua analogia no local
de trabalho, onde a arte do arteso individual altamente valorizada
(ibidem, p.42-43, grifo nosso).
O autor pontua que foi com a importao da cultura ocidental que
os esportes competitivos de equipe chegaram ao Japo e que so esses
esportes que servem de modelo organizao do trabalho do Sistema
Toyota de Produo, porque na indstria moderna, a harmonia entre
as pessoas de um grupo, como no trabalho em equipe, est em maior
demanda do que a arte do arteso individual (ibidem, p.43).
Ohno (1997) apoia-se nos esportes competitivos de equipe, bei-
sebol, vlei, futebol, competio de barcos para demonstrar que a
chave para perder ou vencer o trabalho em equipe. De tal maneira,
que mesmo com um ou dois jogadores que so estrelas, uma equipe
necessariamente no ganha. Assim sendo, o esporte uma chave im-
portante para abrir coraes e mentes para a importncia da unidade da
equipe em torno dos objetivos, pois a manufatura tambm feita atra-
vs do trabalho em equipe. Dessa maneira, o que importa o trabalho
em equipe, a cooperao, conquanto possa ser necessrio contar com
10 ou 15 operrios, por exemplo, para levar um trabalho de matrias-
primas a produto nal. A ideia o trabalho em equipe no quantas
peas foram usinadas ou perfuradas por um operrio, mas quantos
produtos foram completados pela linha com um todo (ibidem, p.43).
O conceito simples, se no esporte uma equipe menor pode ven-
cer um jogo por meio do trabalho de equipe combinado, o mesmo
verdadeiro num ambiente de trabalho. Assim como no esporte,
uma orientao tcnica equivocada transforma o jogo numa coisa no
divertida de acompanhar. Do mesmo modo, as coisas no funcionam
necessariamente bem no trabalho s porque reas de responsabilidade
foram atribudas. O trabalho em equipe essencial (ibidem).
Esse o segredo do toyotismo: difundir ao mximo a ideia de com-
prometimento e envolvimento no trabalho em equipe. Porm, alm
da empresa, o trabalhador estimulado pela presso coletiva exercida
pela equipe de trabalho. Como arma Alves (2007b, p.137), nesse
caso, o carrasco dos trabalhadores o prprio coletivo de trabalho
constitudo pelo capital. O que pressupe, portanto, incrementar a
manipulao por meio da superviso e do controle operrio, exercido
pelos prprios operrios, dispensando assim o controle burocrtico.
Portanto, o toyotismo desenvolve uma forma de envolvimento, de
participao estimulada e de engajamento que se constitui na captura
da subjetividade do trabalhador.
O sistema fundado nos pressupostos organizacionais do toyotismo
gera a eccia do conjunto do sistema no garantindo mais a rapidez da
operao individual realizada pelo operrio em seu posto de trabalho,
como ocorria no fordismo, mas, por meio do engajamento estimulado,
integra a equipe de trabalho no processo de produo. Dessa forma, o
toyotismo utiliza o esprito de equipe como estmulo psquico funda-
mental. Atravs do team, o toyotismo simula um ideal de civilizao
proposto a todos os operrios ou empregados. Este ideal (ou meta)
confere um sentido global sua ao (Alves, 2007b, p.137).
Alves (2007b, p.181) salienta que a captura da subjetividade do
trabalhador pelo capital, por meio da empresa toyotizada uma das
dimenses cruciais do complexo de reestruturao produtiva que se
desenvolve sob o novo regime de acumulao exvel a constituio
de estratgias gerenciais voltadas para a captura da subjetividade do
trabalho vivo. Razo pela qual esse autor destaca que o processo de
captura da subjetividade constitui-se no ncleo ideolgico do novo
regime de acumulao exvel fundado no toyotismo. Esse processo
constitui-se na ideologia orgnica do novo complexo de reestruturao
produtiva fundada no toyotismo que se instaurou com a mundializao
do capital.
Por essa razo Alves (2007b, p.181) explicita que:
o nexo essencial do toyotismo a captura da subjetividade, trao
signicativo das ideologias gerenciais dos ltimos trinta anos. A disputa
pela subjetividade ocorre no interior de um processo de disseminao
de uma pletora de valores-fetiches, expectativas e utopias de mercado
que constituem o que denominamos inovaes sociometablicas que
perpassam no apenas o espao da produo, mas o espao da reproduo
social. O que signica que a captura da subjetividade no apenas
um fato da gesto das empresas, mas um processo social complexo que
implica produo e reproduo social, trabalho e cotidiano, compondo a
nova base sociometablica do que Georg Lukcs denominou capitalismo
manipulatrio.
Isso posto, em consonncia com Alves (2007b), usamos o conceito
de toyotismo em sentido amplo no reduzido ao modelo japons ou ao
Sistema Toyota de Produo. Os princpios de organizao e gesto
da produo e do trabalho toyotistas, seus conceitos e ideologia esto
disseminados por outras tcnicas de administrao exvel do capital
e tambm em legislaes, especialmente a educacional. Hoje possvel
encontrar princpios toyotistas em manuais de autoajuda empresarial
e na literatura em geral.
O toyotismo foi amplamente divulgado com a verso de lean pro-
duction [produo enxuta], sobretudo pelo livro A mquina que mudou
o mundo (Womack et al., 1992), que se constitui em uma apologia do
Sistema Toyota de Produo. Dessa forma, ao longo das dcadas de
1980 e 1990, os conceitos de produo enxuta, qualidade total, just-
in-time, kanban entre outros do Sistema Toyota de Produo foram
espalhados, disseminados e adotados por muitas empresas em todo
o mundo, o que revela a adeso total ou parcial destas losoa do
toyotismo.
No contexto da mundializao do capital,
5
decantado ideologica-
mente como globalizao, deparamos com um processo de mutao
5 Mundializao do capital uma expresso criada e utilizada por Franois Ches-
nais (1996, p.24), que aps uma interessante crtica ao conceito de globalizao,
arma: A palavra mundial permite introduzir, com muito mais fora do que
o termo global, a ideia de que, se a economia mundializou, seria importante
construir depressa instituies polticas mundiais capazes de dominar o seu mo-
vimento. Ora, isso o que as foras que atualmente regem os destinos do mundo
no querem de jeito nenhum.
marcado pelas mltiplas determinaes do capital nanceiro, Esta-
do neoliberal e nova base tcnica propiciada pela Terceira revoluo
Industrial, a revoluo das redes informacionais [...], a produo do
capital, cujo ser precisamente-assim ser produo exvel (Alves,
2009, p.41).
A produo do capital diante dessas mutaes assume novas deter-
minaes, tornando-se intensamente concreta, razo pela qual, nesse
contexto, a exibilidade no diz respeito apenas maior versatilidade
possvel do trabalhador pois diferentemente do que ocorria no
fordismo, com o complexo de reestruturao produtiva, cujo momento
predominante o toyotismo, a exibilidade tornou-se uma categoria
com poder e fora imprescindvel para a organizao do processo
produtivo. A exibilidade passou a ter uma conotao geral de um
atributo da prpria organizao social da produo, uma abstrao
geral posta pelo sujeito capital, em diversos nveis do complexo
de produo de mercadorias, assumindo, deste modo, uma srie de
particularizaes concretas, com mltiplas (e ricas) determinaes
(Alves, 2009, p.41).
Com o processo de mundializao do capital e o complexo de rees-
truturao produtiva, ocorreu um processo de precarizao do trabalho,
que atinge a objetividade e a subjetividade da classe dos trabalhadores
assalariados. A captura e a expropriao da subjetividade ocor-
rem porque, nos dispositivos organizacionais e institucionais do novo
complexo de reestruturao produtiva, h mecanismos voltados para
o desenvolvimento de novas formas de mobilizao, de envolvimento
e integrao do trabalho vivo aos pressupostos da empresa.
Da mesma forma com que apropriamos do conceito de captura
da subjetividade de Alves (2007b), incorporamos em nosso estudo
tambm o conceito de expropriao da subjetividade de Fontes
(2005), por considerarmos que esses conceitos se complementam e
ajudam-nos a compreender a forma como o capitalismo manipulatrio
age no processo de controle desenvolvido pelo toyotismo.
Nesse sentido, citamos in extenso a denio que Fontes (2005,
p.92-93, grifo nosso) apresentou para o conceito de expropriao
da subjetividade do trabalhador, qual seja:
A expropriao da subjetividade nada tem a ver com leituras simplis-
tas, que consideram que falar sobre o processo real equivale a admitir que o
trabalhador tenha se tornado, de fato, pura e simplesmente uma mquina.
Alguns delicados defensores do capitalismo parecem no se incomodar que
essa reduo da subjetividade ocorra na realidade (e de forma dramtica),
desde que possam continuar exaltando emoes em trabalhadores. Pre-
ferem se comover com o apelo emocional fcil, contribuindo assim para
um brutal empobrecimento cultural, visvel em algumas publicaes e nos
programas de televiso destinados a confortar tal suposio e a anestesiar
as verdadeiras e fundas angstias. Essa expropriao da subjetividade
incide tambm sobre esses pretensos intelectuais, s que no se podem
dar ao luxo de perceb-la, to ocupados esto em ponticar que o mundo
atual o nico possvel. Ora, a expropriao da subjetividade tem a ver,
sobretudo, com o fato de que a conscincia efetiva (conhecimento, escolha
e afetividade) da dinmica do processo deve ser cuidadosamente separada
do conjunto de trabalhadores que realiza tal processo. Assim, procedimen-
tos de gesto chamados de democrticos, que exigem dos trabalhadores
vestir a camisa da empresa e se investirem exaustivamente no processo
de trabalho em nada reduzem a expropriao da subjetividade dos tra-
balhadores. Ao contrrio, reforam-na, por reduzirem o mundo vivido
pelos trabalhadores no mbito de uma atividade segmentada, isolada do
universo social no qual encontra seu sentido. Ao aprofundarem a vinculao
ntima e exclusiva quele processo produtivo, esfuma-se a conexo gigantesca
entre trabalhadores exigida para que cada atividade singular tenha lugar.
A contradio entre sua funo singular e a forma social na qual a realiza
habita o prprio trabalhador. A expropriao da subjetividade corresponde
s imposies reiteradas para ocultar tal contradio, o que gera crescentes
problemas, diculdades e sofrimentos, inclusive de ordem psicolgica, para
enormes massas de trabalhadores.
Alves (2007b) destaca, com base em Gramsci, tratar-se de um
novo nexo psicofsico no processo de controle da classe, em que os
princpios organizacionais do toyotismo coordenam o processo de
envolvimento dos trabalhadores, de forma magistral. Assim, o capital
desenvolve a constituio de um novo nexo psicofsico do trabalhador,
capaz de moldar e direcionar seus pensamentos em conformidade
com a racionalizao da produo. Os dispositivos organizacionais
do toyotismo mais do que as exigncias da organizao industrial do
fordismo-taylorismo, sustentam-se no envolvimento do trabalhador
com tarefas da produo em equipe ou jogos de palpites para aprimorar
os procedimentos de produo (Alves, 2007b, p.120).
A captura e a expropriao da subjetividade no advm s
no processo e ambiente de trabalho, pois a ideologia, os valores que
visam essa captura e expropriao esto difusos na sociedade.
Assim, no complexo social educao, por exemplo, a captura e
expropriao da subjetividade est presente no iderio de formar
o indivduo recurso humano para manter-se aberto, adaptar-se a
mudanas, resolver problemas e a correr riscos, levando o sujeito a uma
vida sufocada pela presso das competncias, aptides e habilidades.
Como salienta Sennett (2005, p.21), desenvolvem-se novas maneiras
de organizar o tempo, sobretudo o tempo de trabalho e armam-se,
entre outras, as seguintes premissas: necessidade de mudar de emprego
vrias vezes ao longo da vida ativa de trabalho, muitas vezes, tendo
que trocar as aptides bsicas.
Segundo Sennett (2005, p.24), a compresso do tempo, numa
perspectiva de que no existe longo prazo, constitui-se em um
princpio que corri a conana, a lealdade e o compromisso mtuo.
Esse esquema de curto prazo imposto pelas organizaes empresariais
limita o amadurecimento da conana informal [entre as pessoas
RLB], pois esse tipo de conana est entre os laos sociais [que]
levam tempo para surgir, enraizando-se devagar nas fendas e brechas
das instituies. Desse ponto de vista, as redes exveis institucionais
enfraquecem os laos entre as pessoas, pois comprimem o tempo de
convivncia no espao do trabalho.
Sennett (2005, p.131), ao analisar a evoluo do trabalho em
equipe, arma que esse adquiriu uma espcie de sano ocial, nos
Estados Unidos, num estudo da Secretaria do Trabalho, realizado
pela Comisso de Obteno de Qualidades Necessrias da Secretaria
(Scans), cujo relatrio saiu em 1991. Trata-se de um estudo sobre as
qualicaes necessrias em uma economia exvel. interessante
destacar que o relatrio tem em alta conta as aptides bsicas verbais
e matemticas alm da de saber lidar com tecnologia. O surpreendente
que [...] deram muita nfase ao saber ouvir, ensinar aos outros, e
arte da facilitao nas equipes (ibidem). De tal forma, que os autores
desse relatrio salientam que o trabalhador tem de trazer a tarefas de
curto prazo a capacidade instantnea de trabalhar bem com um cam-
biante elenco de caracteres. Nesse sentido, signica que as pessoas
levam para o trabalho aptides que so portteis, isto , saber ouvir e
ajudar aos outros, ao passar de equipe em equipe, medida que muda
o pessoal das equipes como se passasse de janela em janela numa tela
de computador (ibidem).
Embora Sennett no utilize o termo competncias, as descries
coincidem com as chamadas competncias comportamentais, que se
enquadram no mbito do aprender a ser. Da mesma forma, o relatrio
da Scans aproxima-se das concepes de Ohno, quando esse v os
trabalhadores como atletas ou jogadores.
Sennett (1995, p.134) recorre ao socilogo Gideon Kunda, para
quem o trabalho em equipe uma espcie de teatro profundo, que
obriga os indivduos a manipular suas aparncias e comportamentos
com os outros. Esse processo estabelece uma relao forada, base
de falsos elogios por meio de frases do tipo mas que interessante,
o que acabei de ouvir voc dizer; ou, como poderamos fazer isso
melhor?. De tal forma, o trabalhador incorpora as mscaras de co-
operao do ator, pois se trata de roteiros escritos (ibidem).
O mecanismo de captura e expropriao da subjetividade se d
por meio da substituio da clula da organizao fordista do trabalho,
que se fundava no posto de trabalho, na relao operrio especializado/
mquina especializada, pela organizao exvel do trabalho fundado
na relao equipe polivalente/sistema de mquinas automatizadas
(e, portanto, tambm polivalentes) (Bihr, 1999, p.89).
As brutais modicaes nas formas de organizar o trabalho, de-
correntes da reestruturao produtiva e, sobretudo, da introduo
dos valores, princpios e nexos organizacionais do toyotismo, em que
o processo de automao integrada benecia o capital, demandam a
constituio de equipes de trabalho reunindo todas as qualidades
necessrias pilotagem, superviso, mas tambm manuteno dos
sistemas automatizados, e nas quais cada trabalhador dever ser capaz
de intervir em vrias mquinas diferentes ao mesmo tempo. Dessa
forma, intensica-se o trabalho como meio para obter maior produti-
vidade, impe-se ento uma automao de integrao, organiza-se
uma gesto informatizada dos uxos produtivos no nvel de cada se-
o de trabalho, com o objetivo de otimizar a combinao, no espao
e no tempo, das matrias-primas, das energias, dos equipamentos, dos
homens, da informao, etc. (Bihr, 1999, p.89).
Nesse contexto, o capital consegue reduzir os tempos mortos nas
operaes de trabalho, o que lhe assegura, alm de novos ganhos de
intensidade e de produtividade, economia de capital constante (tanto
xo quanto circulante) por unidade produzida. De tal sorte que a
uidez do processo de trabalho requer, assim, a da prpria organiza-
o do trabalho, e consequentemente o abandono da organizao do
trabalho em postos xos e especializados (ibidem).
Bihr salienta que a forma exvel de organizao do trabalho, fun-
damentalmente o de execuo, muda de forma radical o contedo do
trabalho em comparao quele que era mobilizado na fbrica fordista.
Assim, na viso do autor,
A produo automatizada em um contnuo substitui as tarefas parce-
ladas e repetitivas do operrio especializado, que no exigiam nenhuma
habilidade nem experincias particulares, por um outro tipo de tarefas
triviais, reduzidas capacidade de leitura e de interpretao de dados
formalizados, permitindo enfrentar os acasos e incidentes da produo
e, portanto, reagir ao imprevisto, nele intervindo consequentemente.
(ibidem, p.89)
Sendo assim, os mecanismos utilizados nos sistemas integrados
demandam determinadas aptides que demandam qualicaes que,
por sua vez, exigem um maior nvel de formao/escolarizao do
trabalhador para o exerccio prossional. Nesse processo, conforme
ressalta Bihr (1999), emerge a exigncia de que o operador de base
tenha liberdade de movimento somada capacidade de iniciativa.
Isso implica certa polivalncia (pois preciso saber intervir em
diversos tipos de materiais) e certa poliatividade (mesclando tarefas
de fabricao, de discusso, de manuteno trivial, e at mesmo de
gesto produtiva). Instaura-se ento a exigncia de uma conscincia
prossional sem a qual no so garantidas nem a rapidez e a pertinn-
cia das intervenes, nem a qualidade do produto e a preservao do
material (ibidem, p.89-90).
Bihr destaca que esse processo provocou uma reescalada das
qualicaes e do nvel de formao geral e prossional dos operadores
de base, assim como se transformaram tambm as funes do staff
administrativo nas equipes polivalentes. Passa-se de um controle de
tipo militar e superviso dos homens no processo de trabalho a uma
assistncia tcnica e monitorao das equipes produtivas. Dessa for-
ma, as prprias equipes passam a ser responsveis por objetivos de
produtividade e de qualidade (o que supe um forte envolvimento dos
trabalhadores em seu trabalho e sua integrao empresa e ao esprito
da casa) (ibidem, p.90).
De fato, essa exibilizao do processo de trabalho, ao recompor
relativamente as funes de execuo e de concepo, desmonta o
sistema de qualicaes instauradas no proletariado por dcadas de
fordismo, remodelando a composio socioprossional (tcnica) da
classe, como vem ocorrendo na indstria automobilstica por meio
da automao de integrao (ibidem).
Bihr (1999) salienta que essas transformaes levam excluso de
algumas categorias do proletariado que so simplesmente reduzidas
ao desemprego e instabilidade. Isso atinge especialmente a categoria
de operrios especializados que assistem ao desaparecimento de suas
atividades muito embora as mesmas subsistam com a robtica e sua
outrora importante experincia prossional, reduzida experincia
da mecanizao taylorista, conversvel no novo contexto tecnolgico
e organizacional. Efetivamente, as transformaes decorrentes da
automao deixam desestabilizadas muitas categorias prossionais,
como a dos antigos operrios qualicados, pois, para o capital, trata-
se de se apropriar e de objetivar sua experincia nos novos sistemas
automticos, ameaando assim desqualic-los (ibidem, p.90).
Se, contudo, de um lado, ocorre um movimento de desqualica-
o e de desestabilizao para algumas categorias, de outro, ocorre a
promoo; ou seja, h uma dialtica na relao desqualicao versus
qualicao decorrente da automao e mudanas organizacionais. Por
exemplo, ganha a categoria dos operadores em sistemas automatizados,
que so chamados a constituir uma nova categoria de operrios alta-
mente qualicados, capazes de capitalizar sua qualicao prossional
em estabilidade de emprego e benefcios em matria de salrios, de
controle sobre suas condies de trabalho, de formao contnua e de
perspectivas na carreira (Bihr, 1999, p.90-91).
O complexo de reestruturao produtiva fundado nos nexos organi-
zacionais do toyotismo impactou portanto diretamente o perl da classe
trabalhadora. Razo pela qual o novo complexo de reestruturao
produtiva do capital, encontra nas novas tecnologias da informao
e comunicao e no sociometabolismo da barbrie, a materialidade
sociotcnica (e psicossocial) adequada nova produo de mercado-
rias, a ideologia orgnica que sustenta esse processo atende pelo
nome de toyotismo (Alves, 2007b, p.38).
O toyotismo desenvolveu uma organizao do trabalho com ca-
pacidade manipulatria de maior envergadura, quando comparado
ao fordismo-taylorismo. De tal forma que, com os dispositivos toyo-
tistas, o capital visa capturar e expropriar no apenas o fazer e
o saber dos trabalhadores, mas a sua disposio intelectual-afetiva,
constituda para cooperar com a lgica da valorizao. Nesse sentido,
nessa nova forma instaurada pelo toyotismo o trabalhador encora-
jado a pensar pr-ativamente e a encontrar solues antes que os
problemas aconteam (o que tende a incentivar, no plano sindical, por
exemplo, estratgias neocorporativas de cariz propositivo) (Alves,
2007b, p.121).
Alves (2007b, p.121) salienta que o ambiente, na empresa toyoti-
zada, constitui-se um desao contnuo e permanente ao trabalhador,
pois o capital no dispensa, como fez o fordismo, o esprito do
trabalhador. Entretanto, isso no quer dizer que o operrio fordista
no pensava, pois pensava at em demasia.
Foi com a instaurao da crise do capital e a correlata perturbao
econmica , no incio da dcada de 1970, que a qualicao pros-
sional que era efetivada nos postos de trabalho entrou em declnio.
A ofensiva do capital para responder crise gerou um processo de
evoluo nos postos de trabalho, decorrentes da perda de referncias
na denio desses, e, especialmente, das mudanas tecnolgicas, or-
ganizacionais e gerenciais. De tal forma que o esvaziamento da noo
de qualicao acompanha o declnio do fordismo, enquanto o deslo-
camento para a noo de competncias e as consequentes mudanas
para a capacitao do trabalhador reetem a emergncia das formas
exveis da organizao do trabalho introduzidas pela reestruturao
produtiva.
O deslocamento conceitual ocorre tambm com relao ao operrio
que gradativamente passa a ser chamado de operador. De tal forma
que passa a ser crucial formar os operadores, para que eles possam
garantir uma manuteno de emergncia, prever e diagnosticar avarias
e recorrer rapidamente aos tcnicos em caso de necessidade. De fato,
a responsabilizao dos operrios quanto boa sade das mquinas
tornou-se ento economicamente importante (Boltanski & Chiapello,
2009, p.112).
A organizao nos moldes do toyotismo exerce o controle do tra-
balho por meio das exigncias dos clientes, com o argumento de que
o controle vem do mercado. Os mecanismos da produo enxuta
fazem que nas fbricas, a supresso dos estoques, dispositivo central
do toyotismo, alm de reduzir as despesas de estocagem, tem o efeito
importante de fazer a presso da demanda incidir diretamente sobre
o setor de produo. Com a utilizao do just-in-time e do kanban
torna-se impossvel dissimular erros, falhas e avarias, pois tais coisas
no podem ser remedidas recorrendo-se s reservas. As menores falhas
provocam a interrupo da produo, tornando-se, portanto, visveis
(Boltanski & Chiapello, 2009, p.112-13).
Emerge-se um arcabouo conceitual para denir o perl de ope-
rador desejado pelas empresas. Nesse sentido, impem-se conceitos
como os de competncia, empregabilidade, produtividade, compe-
titividade, exibilidade, adaptabilidade, criatividade, reatividade,
sinergia, mobilizao, entre outros; que servem de base ao discurso
de desenvolvimento pessoal, por meio da formao e desenvolvi-
mento de competncias, j que as novas organizaes supostamente
necessitaro de todas as capacidades humanas, que podero assim
desenvolver-se plenamente. Desse modo, os coachs
6
tudo fazem
para que as pessoas se conheam e descubram aquilo de que so
capazes. Destarte, o novo modelo, fundado nos princpios e dispo-
sitivos do toyotismo, na perspectiva do capitalismo manipulatrio
prope uma verdadeira autonomia, segundo nos dizem, baseada
num autoconhecimento e na realizao pessoal, e no a falsa autonomia,
delimitada pela trajetria da carreira, por denies de funo e por
sistemas de punies-recompensas propostos nos anos 60 (Boltanski
& Chiapello, 2009, p.122).
Na dcada de 1990, imperou o capitalismo manipulatrio, de cunho
neoliberal, que retomou princpios clssicos, de uma apropriao e
adaptao ao contexto da ofensiva do capital. Nesse sentido, Harvey
salienta que foram usados conceitos valiosos e comoventes como os
ideais polticos da dignidade humana e da liberdade individual,
tomando-os como os valores centrais da civilizao. O ideal poltico
da liberdade individual articula-se ideologicamente com a liberdade
do mercado (Harvey, 2005, p.17).
O argumento fundado no princpio da liberdade , portanto, um
dos mais usados na defesa dos interesses do capital. A reestruturao
produtiva associa e articula com o argumento ideolgico da liberdade
outro pressuposto, que ressalta a importncia da nova empresa que
est a servio dos consumidores (sempre foi mais legtimo dizer que
a empresa serve os clientes, e no que enriquece os proprietrios).
Essa generalizao muito fcil nos anos 90, em vista da focalizao
no cliente proposta pelos novos dispositivos (Boltanski & Chiapello,
2009, p.122).
A empresa reestruturada de acordo com o novo esprito do ca-
pitalismo valoriza os operadores que sabem trabalhar em equipe,
atuar em projetos, mesmo que seja como um simples colaborador.
Nesse sentido, as pessoas de valor, nessa ptica, so as que conseguem
trabalhar com gente muito diferente, que se mostram abertas e exveis
6 Termo em francs, cuja traduo no muito apropriada quer dizer treinado-
res.
sempre que se trate de mudar de projeto e que conseguem adaptar-
se permanentemente a novas circunstncias (ibidem). Nesse caso,
Boltanski & Chiapello ressaltam que a literatura de gesto empresarial
dos anos 1990 prope a revogao da carreira hierrquica no seio das
empresas, substituindo-a pela sucesso de projetos. De maneira que
as pessoas no faro carreira, mas passaro de um projeto a outro, pois
o sucesso em dado projeto lhes possibilitar acesso a outros projetos
mais interessantes. A atuao em um projeto gera oportunidade de
conhecer novas pessoas e a possibilidade de ser chamado para atuar em
outros projetos, se for bem avaliado. De maneira que cada projeto,
diferente, novo e inovador por denio, apresenta-se como uma opor-
tunidade de aprender e enriquecer competncias que se tornam trunfos
na busca de outros contratos
7
(Boltanski & Chiapello, 2009, p.124).
Boltanski & Chiapello (2009, p.126) salientam que a concepo
que fundamenta essa viso da vida laboral a de empregabilidade, que
designa a capacidade de que as pessoas precisam ser dotadas para que se
recorra a elas nos projetos. Nesse sentido, os autores armam que:
A passagem de um projeto para outro a oportunidade de aumentar a
prpria empregabilidade. Esta o capital pessoal que cada um deve gerir,
constitudo pela soma de suas competncias mobilizveis. Considera-se
que uma empresa oferece certa forma de garantia quando, em vez de evitar
demisses e prometer carreiras, ela no destri a empregabilidade de seus
assalariados, mas, ao contrrio, a desenvolve. (ibidem, p.126)
7 A carreira ps-industrial uma corrida incessante de um projeto a outro. O valor
agregado em cada projeto sinal do sucesso obtido em cada um deles. [...] Todas as
pessoas dependem de seus recursos bem mais do que dos destinos desta ou daquela
empresa empregadora. Os que s conhecem a arte de galgar uma hierarquia cam
deriva. Os rendimentos utuam; variam de um ano para outro, em vez de pro-
gredirem regularmente ao longo do tempo. Os riscos e a incerteza so regra. Mas
a produtividade no afetada por isso; ao contrrio, beneciada pela qualidade
prossional e pela necessidade de aumentar a reputao, que se tornaram a melhor
garantia de emprego, mesmo que a servio de um nico empregador. Cada um
deve criar um acervo de aptides, pois as empresas j no do certeza de garantia
de emprego. No impossvel que o conjunto da populao ganhe competncias
novas (Moss Kanter apud Boltanski & Chiapello, 2009, p.125-6).
Ao analisarem a literatura da gesto empresarial, esses autores con-
sideram medocre a capacidade de mobilizao do novo capitalismo.
Embora reconheam que as propostas dessa literatura visem desenhar
um mundo no qual a vida seria realmente muito estimulante, [...] so
decientes do ponto de vista da justia, por suporem a referncia a um
novo sistema de valores que est apenas esboado. Destacam que as
garantias oferecidas s pessoas so portadoras de ideias, porm sem
instrumentalizao. De tal maneira que empregabilidade, tica
pessoal e o risco de transformar a reputao em refm ainda no en-
contraram pelo menos na literatura de gesto empresarial traduo
muito slida em termos de dispositivos. Assim, salientam que no
difcil convencer pessoas j ajustadas a esse mundo, com capacidade
para tirar proveito dele, pois essas podem engajar-se com entusiasmo
s reformas propostas. Esses autores armam que:
A diculdade ser convencer massas maiores de pessoas, especial-
mente aquelas que no possuem recursos muito diversicados nem um
crdito muito elevado em termos de reputao, ou que, por diferentes
razes, tenham ilimitadas possibilidades de mobilidade e por isso aspirem
a uma vida mais protegida, ainda que possa ser julgada menos apaixonante
segundo os novos critrios. (Boltanski & Chiapello, 2009, p.129)
Boltanski & Chiapello (2009, p.130) revelam uma situao que,
para ns, explicita diretamente aquilo que Lukcs (1969) chamou de
capitalismo manipulatrio. Salientam esses autores que muitos espe-
cialistas executivos, engenheiros e tcnicos que implementaram
dispositivos antiautoritrios, visando tornar mais atraentes as condi-
es de trabalho, melhorar a produtividade, desenvolver a qualidade
a aumentar os lucros, nas empresas francesas durante a dcada de
1980, so provenientes da esquerda de 1968, especialmente adeptos
da autogesto. Esses prossionais ressaltavam a continuidade entre
seus engajamentos polticos da juventude e a atuao que tinham nos
anos 1980 nas empresas. Nesse sentido, explicam que:
Assim, por exemplo, as qualidades que, nesse novo esprito, so pe-
nhores de sucesso autonomia, espontaneidade, mobilidade, capacidade
rizomtica, polivalncia (em oposio especializao estrita da antiga
diviso do trabalho), comunicabilidade, abertura para os outros e para as
novidades, disponibilidade, criatividade, intuio visionria, sensibilidade
para as diferenas, capacidade de dar ateno vivncia alheia, aceitao
de mltiplas experincias, atrao pelo informal e busca de contatos
interpessoais so diretamente extradas do repertrio de maio de 68.
(Boltanski & Chiapello, 2009, p.130)
Esses temas, entretanto, que se constituam em discursos e rei-
vindicaes da esquerda de 1968, portanto, crticos do capitalismo,
encontram-se, na literatura da nova gesto empresarial, at certo
ponto autonomizados, transformados em objetivos que valem por
si mesmos e so postos a servio das foras cuja destruio eles pre-
tendiam apressar. De tal forma que, para Boltanski & Chiapello
(2009, p.130), houve uma adeso de certos crticos de maio de 1968
aos iderios do capitalismo na dcada de 1980, a crtica diviso
do trabalho, hierarquia e superviso, ou seja, ao modo como o
capitalismo industrial aliena a liberdade, est assim desvinculada da
crtica alienao mercantil, opresso pelas foras impessoais do
mercado, e os textos contestadores dos anos 1970, quase sempre,
eram completos na crtica.
De fato, o contexto da reestruturao produtiva gerou um mo-
vimento de ideias apologticas em torno da ecincia e positividade
do novo modelo de organizao e gesto que orientou os rumos da
acumulao exvel, tendo no esprito e dispositivos do toyotismo
como momento predominante. A ideologia apologtica ressalta a
superioridade da nova forma de relacionamento do Estado com o
trabalho, da nova organizao da economia e servios, dos novos
produtos e servios, das novas formas de processos e tecnologia, da
nova organizao do trabalho, das novas qualicaes, assim como
da nova formao prossional. Essa apologia a tudo o que novo
se faz contrapondo a tudo o que antigo e ultrapassado. Parte-se
da premissa de que a reestruturao produtiva homognea. Essa
forma de pensar no admite a relao continuidade/descontinuidade.
Desse modo, a superao do taylorismo/fordismo pela reestrutura-
o produtiva imediata, no se admitindo a permanncia de nada
que diga respeito esttica da feiura da antiga forma fundada na
sociedade industrial.
A consolidao do Estado neoliberal
Harvey (2005) salienta que os fundadores do pensamento neo-
liberal zeram uma sbia escolha ao optarem pelos ideais polticos
da dignidade humana e da liberdade individual, tomando-os como
os verdadeiros valores centrais da civilizao. Destacando que
esses ideais so capazes de mobilizar as sensaes, instintos, valores e
desejos humanos, sendo facilmente incorporados pelo senso comum,
tornando-se de difcil questionamento. Anal, quem seria contra a
liberdade e a dignidade, pois os conceitos de dignidade e de liberdade
individual so por si mesmos profundamente valiosos e comoventes.
O neoliberalismo traz embutido, em seu bojo ideolgico, a armativa
do individualismo e sua relao com o mercado como pressuposto de
realizao de todas as esperanas e sonhos humanos. No por acaso
que proliferam com sucesso pressupostos como a empregabilidade, a
competncia individual e o empreendedorismo. Porquanto o pressu-
posto de que as liberdades individuais so garantidas pela liberdade de
mercado e de comrcio um elemento vital do pensamento neoliberal
(Harvey, 2005, p.17).
Harvey (2005, p.17) denomina aparelho de Estado a instituio
que visa criar as condies favorveis acumulao de capital pelos
capitalistas domsticos e estrangeiros, explicando que as liberdades
que ele encarna reetem os interesses dos detentores de propriedade
privada, dos negcios, das corporaes multinacionais e do capital
nanceiro.
Harvey (2005, p.17) explicita o modelo de Estado neoliberal que
foi criado e imposto via a violncia exercida pelos Estados Unidos em
dois casos singulares, separados no tempo por trinta anos, ou seja, o
caso do Chile com o golpe de Estado de Pinochet, que derrubou o
governo legtimo de Salvador Allende; e o caso da organizao do
Estado iraquiano logo aps a guerra do Iraque em 2003. No Chile, o
golpe foi patrocinado por elites de negcios chilenas, mas foi apoiado
por corporaes dos Estados Unidos, pela CIA e pelo secretrio de
estado Henry Kissinger. O governo ditatorial de Pinochet reprimiu
violentamente todas as organizaes de esquerda, destroou os mo-
vimentos populares e os sindicatos, sob o comando dos economistas
neoliberais da Universidade Catlica do Chile, que foram previamente
preparados em Chicago pelo cardeal do neoliberalismo Milton Fried-
man, em parceria com o Fundo Monetrio Internacional (FMI).
Fez do Chile o primeiro laboratrio das experincias neoliberais. No
caso do Iraque, o chefe da Autoridade Provisria da Coalizo, Paul
Bremmer antes de dar posse ao fantoche do governo provisrio,
nomeado pelos Estados Unidos multiplicou o nmero de leis para
especicar nos mnimos detalhes regras de livre mercado e de livre
comrcio [...] exprimindo a esperana de que esses arranjos institu-
cionais adquirissem vida e impulsos prprios de modo a dicultar
sua reverso (ibidem).
O fato inquestionvel salienta Harvey (2005, p.17) que as
experincias brutais realizadas nas periferias se transformam inevi-
tavelmente em modelos para a elaborao de polticas no centro do
sistema. Entretanto, apesar da importncia da participao decisiva
dos Estados Unidos nesses dois casos coercitivos, no se pode armar
que todas as experincias neoliberais dos ltimos trinta anos sejam
obras do governo de Washington. Aps frisar os casos britnico, sueco,
chins e indiano, Harvey arma que no foram os Estados Unidos que
foraram os governos desses pases a seguirem o receiturio neoliberal
de liberalizao, pois no seria fcil provar tal alcance imperial dos
norte-americanos. Nesse sentido, sentencia que os desenvolvimentos
geogrcos desiguais do neoliberalismo no cenrio mundial tm sido
evidentemente um processo muito complexo, que envolve determi-
naes mltiplas e caos e confuso no negligenciveis. De tal forma,
que se faz necessrio um certo dtour para compreender por que ento
ocorreu a virada neoliberal.
A teoria neoliberal desenvolve-se a partir da dcada de 1940,
combatendo aquilo que Hayek denominou o caminho da servi-
do, ou seja, a forma pela qual se congurou o capitalismo depois
da Segunda Guerra Mundial, na tentativa de impedir o retorno s
condies fratricidas que conduziram o capitalismo catstrofe
de 1929 e suas amargas consequncias na dcada de 1930, cujas
rivalidades entre as potncias imperialistas, conduziram o mundo
inevitavelmente guerra.
O medo do retorno situao de crise, somado bipolaridade da
guerra fria que se instaura, conduz o Ocidente capitalista busca da
paz e tranquilidade interna por meio de acordos e concesses entre
o capital e o trabalho, numa combinao de conquistas nos campos
do direito, da poltica, da seguridade social etc., que se denomina
welfare state.
Harvey (2005, p.20) explicita que:
Uma variedade de Estados social-democratas, democratas-cristos
e dirigistas se emergiu na Europa depois da Segunda Guerra Mundial.
Os Estados Unidos passaram a seguir uma forma democrtica liberal
de Estado, e o Japo, sob a estreita superviso dos Estados Unidos,
construiu um aparato de Estado nominalmente democrtico, mas na
prtica altamente burocrtico, ao qual se atribuiu a responsabilidade
de administrar a reconstruo do pas. O que todas essas vrias formas
de Estado tinham em comum era a aceitao de que o Estado deveria
concentrar-se no pleno emprego, no crescimento econmico e no bem-
estar de seus cidados, e de que o poder do Estado deveria ser livremente
distribudo ao lado dos processos de mercado ou, se necessrio, inter-
vindo ou mesmo substituindo tais processos para alcanar esses ns, e
polticas scais e monetrias em geral caracterizadas como keynesianas
foram implantadas extensamente para suavizar os ciclos de negcios e
assegurar um nvel de emprego razoavelmente pleno. Um compromisso
de classe entre o capital e o trabalho foi advogado geralmente como
o principal garante da paz e da tranquilidade domsticas. Os Estados
intervieram ativamente na poltica industrial e passaram a estabelecer
padres para o salrio social, construindo uma variedade de sistemas de
bem-estar (cuidados de sade, instruo etc.).

O projeto poltico neoliberal tinha como pressuposto principal
desvencilhar o capital das restries e amarras provocadas pelo Estado
intervencionista decorrentes das concepes keynesianas
8
e social-
democratas
9
, que se consolidaram nas dcadas da Era de Ouro do
8 Keynesianismo. Modalidade de interveno do Estado na vida econmica, com
a qual no se atinge totalmente a autonomia da empresa privada, e que prega a
adoo, no todo ou em parte, das polticas sugeridas na principal obra de Keynes,
A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda, 1936. Tais polticas propunham
solucionar o problema do desemprego pela interveno estatal, desencorajando
o entesouramento em proveito das despesas produtivas, por meio da reduo
da taxa de juros e do incremento dos investimentos pblicos. As propostas da
chamada revoluo keynesiana foram feitas no momento em que a economia
mundial sofria o impacto da Grande Depresso, que se estendeu por toda a
dcada de 1930 at o incio da Segunda Guerra Mundial. Suas ideias inuen-
ciaram alguns pontos do New Deal, o programa de recuperao econmica de
Franklin D. Roosevelt (1933-1939). De fato, sob o estmulo de grandes despesas
governamentais, impostas pelo conito mundial, a crise do desemprego deu lugar
escassez de mo-de-obra na maioria dos pases capitalistas. Para a maioria dos
economistas, era a comprovao da eccia das propostas keynesianas (Sandroni,
1999, p.324).
9 Referimo-nos forma social-democrata do contexto do capitalismo tardio.
Trata-se da forma poltica da regulao social fordista com predomnio de uma
aristocracia operria. Portanto, trata-se da congurao histrica da variante
reformista da social-democracia, cujas aes se limitam a promover reformas
estruturais, segundo a terminologia apresentada por Henri de Man (apud Bihr,
1999, p.21): nacionalizaes de monoplios industriais chaves, controle mais ou
menos direto de grandes grupos nanceiros, municipalizao do solo; reduo das
desigualdades sociais por meio da democracia do sistema scal e do ensino etc.
Bihr (1999, p.21) salienta que as reformas social-democratas so, em princpio,
favorveis a certos interesses imediatos do proletariado (visto que, por exemplo,
elas limitam a explorao capitalista ou garantem sua assistncia sua assistncia
social), cuidadosamente organizando ao mesmo tempo, pelo menos, os interesses
da frao modernista da burguesia. De tal maneira que a social-democracia sob
o capitalismo tardio no coloca em questo o poder da burguesia e a dominao
e explorao de classe; pelo contrrio, aproxima-se da classe dominante e rma
compromisso com essa. Desse modo, salienta Bihr (1999) que, nessas condies, a
social-democracia tenta conquistar o poder de Estado pela via legal (eleitoral), e
seu exerccio efetuado em um quadro institucional burgus (parlamentar). Da as
caractersticas da prtica poltica dessa variante reformista (legalismo, juridicidade,
parlamentarismo para o partido; busca de contratos coletivos para os sindicatos).
Quanto ao socialismo, progressivamente reduzido, nessa via, a uma simples
democratizao da sociedade capitalista, concretizao, na sociedade civil, dos
capitalismo. Entretanto, as altas taxas de lucro na fase dourada do
ps-guerra faziam que os neoliberais encontrassem diculdades para
disseminar e implantar seu projeto poltico, pois no conseguiam co-
locar suas ideias em um primeiro plano no debate econmico.
Foi com a crise de acumulao do capital que se instaurou no incio
da dcada de 1970 que os pressupostos contidos na proposta poltica,
econmica e ideolgica neoliberal ganharam flego e se apresentaram
no primeiro plano do debate, tornando-se o principal instrumento da
ofensiva do capital na poltica. De forma indubitvel, o neoliberalismo
avanou gradativamente em direo ao pensamento nico, tornando-
se vitorioso como a nica resposta crise de acumulao do capital.
Entretanto, a opo por tal resposta no foi, em princpio, fcil de ser
adotada, pois essa no era assim to bvia.
Harvey (2005, p.23) arma que:
Retrospectivamente, a resposta pode Parecer tanto inevitvel como
bvia, mas na poca, julgo razovel dizer, ningum de fato sabia ou
entendia com certeza que tipo de resposta funcionaria e de que maneira
funcionaria. O mundo capitalista mergulhou na neoliberalizao como
a resposta por meio de uma srie de idas e vindas e de experimentos ca-
ticos que na verdade s convergiram como uma nova ortodoxia com a
vinculao nos anos 1990, do que veio a ser conhecido como o Consenso
de Washington.
10
direitos e ideais da democracia poltica (liberdade, igualdade, fraternidade), que as
reformas de estruturas anteriormente indicadas devem realizar progressivamente
(ibidem, p.21).
10 Consenso de Washington a forma como caram conhecidas as concluses de
seminrios realizados na capital americana no nal da dcada de 1980, que em
linhas gerais so as seguintes propostas: 1) estabilizao macroeconmica pela
adoo de planos monetrios que atrelassem as moedas nacionais ao dlar e de
polticas monetrias, creditcias e scais contracionistas. Um dos pontos centrais
seria a questo do ajuste scal, que deveria ser obtido por meio de um supervit
primrio. A reforma dos sistemas de previdncia social e a reforma administrativa
seriam fundamentais para alcanar essa meta. 2) Introduo de reformas estru-
turais visando a abertura das economias nacionais, o que implicava redues de
tarifas e desregulamentao dos mercados nanceiro e de capitais. 3) Reduo
da presena do Estado na economia, centrada em um vasto programa de priva-
A ofensiva do capital se deu como resposta crise de acumulao,
mas tambm contra a perspectiva de transformaes sociais decorren-
tes da insatisfao generalizada dos trabalhadores que, articulados ao
conjunto dos movimentos sociais urbanos, reagiam contra o desem-
prego e a elevao acelerada da inao que degradava as condies
de existncia, em vrios pases de capitalismo desenvolvido. Essa
insatisfao parecia apontar para a emergncia de uma alternativa
socialista ao compromisso social entre capital e trabalho que funda-
mentara com tanto sucesso a acumulao do capital no ps-guerra
(Harvey, 2005, p.23-4).
Efetivamente, a dcada de 1970 trouxe superfcie uma perspectiva
de avano nas lutas de classes em diversas regies do globo, partidos co-
munistas e socialistas e movimentos de democratizao contra regimes
alinhados a Washington que avanavam em suas lutas e, muitas vezes,
tomavam o poder. A derrota dos Estados Unidos no Vietn, a revoluo
sandinista na Nicargua, a revoluo dos cravos em Portugal, a derrota
do x no Ir por meio da revoluo dos aiatols, entre outras experi-
ncias, colocavam o capital na defensiva. De tal forma que havia uma
ameaa ao poder das elites econmicas e classes dirigentes em toda
parte, tanto em pases capitalistas avanados (como a Itlia, a Frana,
a Espanha e Portugal) como em muitos pases em desenvolvimento
(como o Chile, o Mxico e a Argentina) (ibidem, p.24).
Outro fator de estrangulamento que implicava ameaa palpvel
aos detentores do capital era a condio presente nos acordos do ps-
guerra de reduo da participao dos membros mais ricos da socie-
dade na riqueza produzida, e que a participao do trabalho resultasse
numa parcela mais ampla de tal riqueza. De tal forma que nos anos
dourados do capitalismo ocorreu uma drstica reduo da renda dos
membros mais ricos de diversas naes. Nos Estados Unidos, por
tizao das empresas estatais. Considerava-se que s depois de implementado
esse conjunto de reformas seria possvel retomar o crescimento de maneira mais
sustentada. Considerava-se tambm que, para implementar programas dessa
natureza, seriam precisos governos estveis e com larga base de sustentao poltica
e social, pois os nus das reformas seriam pesados para o grosso das populaes
dos pases latino-americanos (Corsi, 1999, p.16).
exemplo, onde a renda dos 1% mais ricos era de 16% antes da Segunda
Guerra Mundial, caiu para menos de 8% depois dela, permanecendo
prximo desse nvel por aproximadamente 30 anos. Harvey salienta
que enquanto o crescimento econmico manteve-se em alta, essa
restrio no parecia problema para os ricos. Nesse sentido, Harvey
(2005) destaca que uma coisa ter uma parcela estvel de um bolo em
crescimento. Entretanto, a coisa se complicou para o capital quando
o crescimento entrou em colapso nos anos 1970, quando as taxas de
juro reais caram negativas e a norma eram parcos dividendos e lucros,
as classes altas em toda parte se sentiram ameaadas. Efetivamente, a
crise de acumulao do capital, ao reduzir a renda do setor mais rico da
populao, colocando em risco suas riquezas, acentuando sua queda
com o colapso do valor dos ativos (aes, imveis, poupanas), fez
que as classes altas fossem obrigadas a agir rapidamente com vigor,
protegendo-se da runa poltica e econmica (ibidem, p.25).
Assim, a ofensiva do capital por meio de golpes de Estado, como
os que ocorreram no Chile e na Argentina, com apoio explcito dos
Estados Unidos, e, mais tarde, a chegada de Margareth Thatcher e
Ronald Reagan ao poder no Reino Unido e nos Estados Unidos e
toda a ofensiva neoliberal subsequente foram cruciais para determinar
o aumento da participao do segmento mais rico da populao as
elites econmicas e dirigentes em percentual mais alto da riqueza
produzida.
Verica-se de fato um aumento brutal da renda dos setores mais
poderosos economicamente, em diferentes sociedades nacionais, em
percentuais da renda, ou seja, intensicou-se o processo de concentra-
o da renda e do poder econmico por toda parte, de tal forma que os
dados sugerem vigorosamente que a virada neoliberal est de alguma
maneira e em algum grau associada restaurao ou reconstruo do
poder das elites econmicas (ibidem, p.27).
Harvey (2005, p.27) salienta que o processo de neoliberalizao
pode ser interpretado como um projeto utpico de realizar um plano
terico de reorganizao do capitalismo internacional ou como um
projeto poltico de restabelecimento das condies da acumulao do
capital e de restaurao ou reconstruo do poder das elites econmi-
cas. Entretanto, arma que na prtica o que acabou predominando
foi o segundo desses objetivos, j que a neoliberalizao no foi ecaz
em sua promessa de revitalizar a acumulao do capital, porm foi
extremamente eciente quanto restaurao do poder de uma elite eco-
nmica. Ao mesmo tempo, contribuiu para a criao de elite em pases
como a Rssia e a China. De tal forma que a utopia terica neoliberal
funcionou como um sistema de justicao e de legitimao ideolgica
teologia do livre mercado para alcanar os ns desejados.
A doutrina neoliberal, que fora levada condio de Estado neoli-
beral a partir dos golpes de Estado no Chile e na Argentina, levada, a
partir de 1979, condio de Estado neoliberal no corao do sistema
capitalista, com a ascenso de Margareth Thatcher (1979) e de Ronald
Reagan (1980). A primeira ministra britnica constitui-se no principal
cone do neoliberalismo incrustado no poder, portadora de reverbera-
es extremadas, cou famosa sua declarao: a sociedade no existe,
apenas homens e mulheres individuais e acrescentou depois, suas
famlias (Harvey, 2005, p.32). O neoliberalismo desenvolveu a partir
de ento uma cruzada ideolgica e um ataque metdico, consistente e
persistente contra todo o aparato jurdico e poltico que sistematizava
as conquistas do trabalho e avanos sociais obtidos ao longo da fase
dourada do capitalismo, pois, de acordo com suas premissas, todas
as formas de solidariedade social tinham de ser dissolvidas em favor
do individualismo, da propriedade privada, da responsabilidade in-
dividual e dos valores familiares (ibidem).
Outro personagem importante na ofensiva neoliberal do capital foi
Paul Volcker, presidente do Federal Reserve Bank (FED),
11
durante o
governo Carter, quando aplicou uma poltica monetria extremamente
draconiana nos Estados Unidos, cujos principais efeitos foram a reces-
so, a elevao das taxas de juros e a alta do dlar. Volcker conduziu a
implementao de uma poltica monetria que solapou as bases do com-
promisso social de longa durao do New Deal (cujas polticas scais e
monetrias keynesianas tinham como um dos objetivos o pleno empre-
11 Volcker foi mantido na presidncia do FED por Ronald Reagan, dado o sucesso
de suas polticas neoliberalizantes na poca de Carter.
go), que foi abandonado em favor de uma poltica destinada a conter
a inao sem medir as consequncias para o emprego (ibidem, p.32).
Harvey (2005), ao analisar a atuao do FED durante o denominado
choque Volcker, salienta que isso foi uma medida necessria, porm
insuciente, para o processo de neoliberalizao. O autor ressalta que
alguns bancos centrais europeus j h muito tempo enfatizavam a res-
ponsabilidade scal, alm do que, aplicavam polticas scais prximas
do monetarismo, e que tambm o FMI aplicava essa poltica em seus
receiturios. Nesse sentido, Harvey (2005, p.33) arma que:
O FMI havia muito vinha se opondo ao excesso de endividamento e
pedia, se que no impunha, restries scais e austeridade oramentria
aos Estados clientes. Mas em todos os casos o monetarismo tinha como
paralelo a aceitao de um poder sindical forte e um compromisso poltico
de construo de um slido Estado de bem-estar social. A virada para o
neoliberalismo se apoiava assim no s na adoo do monetarismo como na
implantao de polticas governamentais em muitas arenas. (grifo nosso)
Thatcher e Reagan, os dois principais governantes neoliberais
democrticos, pois chegaram ao poder mediante eleies, ao con-
trrio do que ocorreu no Chile e na Argentina, desempenharam um
papel fundamental para a concretizao do projeto neoliberal, uma
vez que derrotaram e enfraqueceram os sindicatos, contriburam
para a retomada do aumento da taxa de participao das classes mais
ricas na renda nacional, promoveram a desregulamentao de tudo,
desde o setor areo s telecomunicaes e ao setor nanceiro. Outra
caracterstica marcante desses governos foi o processo de privatizao
de empresas estatais e o desmantelamento do servio pblico. Esses
governos atacaram impiedosamente os sindicatos e os trabalhadores:
nos Estados Unidos, os controladores de voos, e na Gr-Bretanha,
os trabalhadores mineiros, categorias prossionais que levaram uma
surra, servindo assim de exemplo s demais para no desaarem o
Estado neoliberal.
O Estado neoliberal constitui-se em uma estratgia importante da
ofensiva do capital contra a crise de acumulao, e os governos neoli-
berais de Thatcher e Reagan foram fundamentais para a consolidao
do Estado neoliberal. Entretanto, h diferenas importantes para a
concretizao desses dois Estados neoliberais, decorrentes da realidade
histrica e estrutural interna de cada um deles, como salienta Perry
Anderson (1995, p.12), que citamos in extenso, ao armar que
o modelo ingls foi, ao mesmo tempo, o pioneiro e o mais puro. Os
governos Thatcher contraram a emisso monetria, elevaram as taxas de
juros, baixaram drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, abo-
liram controles sobre os uxos nanceiros, criaram nveis de desemprego
massivos, aplastaram greves, impuseram uma nova legislao antissindical
e cortaram gastos sociais. E, nalmente esta foi uma medida surpreen-
dentemente tardia , se lanaram num amplo programa de privatizao,
comeando por habitao pblica e passando em seguida a indstrias
bsicas como o ao, a eletricidade, o petrleo, o gs e a gua. Esse pacote de
medidas o mais sistemtico e ambicioso de todas as experincias neolibe-
rais em pases de capitalismo desenvolvido. A variante norte-americana era
bem distinta. Nos Estados Unidos, onde quase no existia um Estado de
bem-estar do tipo europeu, a prioridade neoliberal era mais a competio
militar com a Unio Sovitica, concebida como uma estratgia para que-
brar a economia sovitica e, por esta via, derrubar o regime comunista na
Rssia. Deve-se ressaltar que, na poltica interna, Reagan tambm reduziu
os impostos em favor dos ricos, elevou as taxas de juros e aplastou a nica
greve sria de sua gesto. Mas, decididamente, no respeitou a disciplina
oramentria; ao contrrio, lanou-se numa corrida armamentista sem
precedentes, envolvendo gastos militares enormes, que criaram um dcit
pblico muito maior do que qualquer outro presidente da histria norte-
americana. Mas esse recurso a um keynesianismo militar disfarado, deci-
sivo para uma recuperao das economias capitalistas da Europa ocidental
e da Amrica do Norte, no foi imitado. Somente os Estados Unidos, por
causa de seu peso na economia mundial, podiam dar-se ao luxo do dcit
massivo na balana comercial de pagamentos que resultou de tal poltica.
Nesse sentido, ca explcito que entre a teoria e a prtica neoliberal
vai uma grande distncia, pois o desenvolvimento do Estado neoliberal,
nos ltimos trinta anos, no se deu de forma homognea. Pelo contr-
rio, se desenvolveu de uma forma poltica instvel e contraditria
(Harvey, 2005, p.75).
O neoliberalismo, uma vez alado condio de poder, trata de
criar formas institucionais que visam garantir as liberdades indivi-
duais, mediante um arcabouo legal que so obrigaes contratuais
livremente negociadas entre indivduos juridicamente congurados no
mbito do mercado (ibidem). Alm do aparato jurdico, desenvolve-
se uma panaceia em torno da questo contratual e da inviolabilidade
dos contratos, de tal forma que a santidade dos contratos e o direito
individual liberdade de ao, de expresso e de escolha tm de ser pro-
tegidos (ibidem). O Estado e todo seu aparato devem estar a servio da
sociedade contratual, visando garantir o direito liberdade individual,
e o indivduo no mais um conceito que se refere pessoa, ou sujeito
humano, pois as organizaes corporativas tambm so vistas como
indivduos. De tal forma que legtimo armar que o neoliberalismo
perverte o sentido dos conceitos, adaptando-os aos interesses ideol-
gicos, polticos e culturais do capital (ibidem). O Estado neoliberal
articula-se harmoniosamente com as instituies multilaterais
12
(FMI,
12 Chossudovsky (1999, p.27-8) prefere a denominao de instituies globais, em
vez de multilaterais, e arma que essas desempenham um papel importante no
processo de reestruturao das economias nacionais. A raticao do GATT
(Acordo Geral de Tarifas e Comrcio) e a formao da Organizao Mundial do
Comrcio (OMC) em 1995 constituem um marco no desenvolvimento do siste-
ma econmico global. A misso da OMC consiste em regulamentar o comrcio
mundial em benefcio dos bancos internacionais e das corporaes transnacionais,
bem como em supervisionar a vigncia das polticas de comrcio nacional. O
GATT viola os direitos fundamentais dos povos, particularmente nas reas de
investimento estrangeiro, biodiversidade e direitos de propriedade intelectual.
Em outras palavras, uma nova diviso triangular de autoridade surgiu baseada na
estreita colaborao entre o FMI, o Banco Mundial e a OMC para vigiar a poltica
econmica dos pases em desenvolvimento. Sob a nova ordem do comrcio (que
surgiu da concluso da Rodada Uruguai, em Marrakesh, e da criao da OMC
em 1995), a relao entre as instituies sediadas em Washington e os governos
nacionais foi redenida. A imposio das prescries polticas do FMI-Banco
Mundial deixou de depender apenas dos acordos de emprstimo de nvel nacional
(que no so documentos geradores de obrigao legal). Muitas das clusulas do
[programa de ajuste estrutural] PAE (por exemplo, a liberalizao do comrcio e
o regime de investimento estrangeiro) foram inseridas de forma permanente nos
artigos do acordo da OMC. Esses artigos tm servido de base para controlar pases
(e impor condicionalidades de acordo com a lei internacional).
Banco Mundial, Unesco, Cepal etc.) que disseminam a ideologia do
neoliberalismo, seus conceitos e pressupostos pelos quatro cantos da
Terra. Conceitos novos e tambm revigorados como os de empreen-
dedorismo, competncia, empregabilidade, ecincia, eccia, com-
petitividade e produtividade, entre outros, fazem parte da linguagem
ideolgica cotidiana das polticas pblicas do Estado neoliberal, que
arma cinicamente ser capaz de eliminar a pobreza.
Nesse sentido, Harvey (2005, p.75) arma que:
Assim, os contnuos aumentos da produtividade devem proporcionar
padres de vida mais elevados a todos. Sob o pressuposto de que uma
mar montante faz subir todos os barcos ou sob o do efeito multiplica-
dor, a teoria neoliberal sustenta que a eliminao da pobreza (no plano
domstico e mundial) pode ser mais bem garantida atravs dos livres
mercados e do livre comrcio.
No Brasil, os intelectuais orgnicos do neoliberalismo que con-
duziram a reestruturao do Estado adotaram o conceito de reforma
e estiveram incrustados no Ministrio da Administrao Federal e
Reforma do Estado (Mare), sob o comando do ministro Luis Carlos
Bresser-Pereira.
O fato inquestionvel que o capital sob o neoliberalismo imps,
de acordo com Bourdieu (1998a, p.137), um programa de destruio
metdica dos coletivos (a economia neoclssica querendo lidar apenas
com indivduos, mesmo quando se trata de empresas, sindicatos ou
famlias).
A concepo neoliberal contava naquele contexto com grande
aceitao social, pois articulava todo um processo manipulatrio disse-
minando a ideia de que a sociedade mundial constitui-se num sistema
mundo um cenrio em que predominam e movimentam-se os atores
(Ianni, 1997b, p.62). Nesse sentido, o autor assim dene os atores:
So de todos os tipos: estados nacionais, empresas transnacionais,
organizaes bilaterais e multilaterais, narcotrco, terrorismo, Grupo dos
7, ONU, FMI, Bird, FAO, OIT, AIEA e muitos outros, compreendendo
naturalmente tambm as organizaes no-governamentais (ONGs) de-
dicadas a problemas ambientais, defesa de populaes nativas, proteo de
direitos humanos, denncias de prticas de violncia e tortura. (ibidem)
Ianni (1997b, p.155) destaca a importncia das instituies mul-
tilaterais como o FMI e o Banco Mundial (Bird) e os idelogos do
neoliberalismo que as auxiliavam que, articuladas com as corpora-
es transnacionais, desenvolveram as polticas de modernizao e
racionalizao, assim como as de desregulao, desestatizao e
liberalizao. O autor salienta que a inteno dessas polticas era criar
as condies para a realizao do excedente econmico potencial.
Nesse sentido, o autor arma que:
Ainda que a expresso planejamento nem sempre esteja explcita,
a realidade que as polticas e diretrizes, ou diagnsticos e prognsticos,
das organizaes multilaterais e das corporaes destinam-se a orientar e
disciplinar o uso de recursos, a mobilizao de fatores, a modernizao de
instituies, a racionalizao de mentalidades e prticas, tudo isso de ma-
neira a aperfeioar e dinamizar a produtividade e a lucratividade. Sob vrias
modalidades, permeando inclusive o contraponto mercado-planejamento,
esto em curso os processos de concentrao e centralizao do capital, em
escala nacional, regional e mundial. (Ianni, 1997b, p.155)
13
O neoliberalismo do nal do sculo XX retoma princpios do libe-
ralismo clssico, adaptando-os ao contexto da globalizao; portanto,
num mundo minado pelos oligoplios. De tal maneira que necessrio
uma apropriao/adaptao dos princpios liberais, pois esses foram
desenvolvidos visando uma relao de livre concorrncia. Portanto,
13 Ianni (1997a, p.261) arma que os principais guardies dos ideais e das prticas
neoliberais em todas as partes do mundo tm sido o Fundo Monetrio Inter-
nacional (FMI), o Banco Mundial ou Banco Internacional de Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD) e a Organizao Mundial de Comrcio (OMC);
sendo que esta organizao multilateral a herdeira do Acordo Geral de Tarifas
e Comrcio (GATT). Trs guardies dos ideais e das prticas do neoliberalismo;
ou a santssima trindade guardi do capital em geral, um ente ubquo, como um
deus.
tratava-se de desenvolver um arcabouo ideolgico categorial adaptado
ao contexto da mundializao do capital. por isso que Ianni (1997b
p.78-9) arma que:
O neoliberalismo dos tempos da globalizao do capitalismo retoma
e desenvolve os princpios que se haviam formulado e posto em prtica
com o liberalismo ou a doutrina da mo invisvel, a partir do sculo
XVIII. Mas o que distingue o neoliberalismo pode ser o fato de que ele diz
respeito vigncia e generalizao das foras do mercado capitalista em
mbito global. verdade que alguns de seus plos dominantes e centros
decisrios localizam-se nos Estados nacionais mais fortes. Em escala
crescente, no entanto, formam-se plos dominantes e centros decisrios
localizados em empresas, corporaes e conglomerados transnacionais. A
nascem diretrizes relativas desestatizao, desregulao, privatizao,
liberalizao e regionalizao. So diretrizes que principalmente o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (Bird) encarregam-se
de codicar, divulgar, implementar e administrar. Enquanto o liberalismo
baseava-se no princpio da soberania nacional, ou ao menos tomava-o
como parmetro, o neoliberalismo passa por cima dele, deslocando as
possibilidades de soberania para as organizaes, corporaes e outras
entidades de mbito global.
A reestruturao capitalista
e o neoliberalismo no Brasil na dcada de 1990
No Brasil, a partir da dcada de 1980, passou a ocorrer o processo
de reestruturao produtiva, com o desenvolvimento de novas formas
de organizao da produo e do trabalho, concomitantemente com
inovaes tecnolgicas, decorrentes do progresso tcnico. Apesar da
estagnao no setor produtivo, da intensidade inacionria e do pro-
tecionismo do mercado, comeam a ser introduzidos no pas alguns
dos princpios e dispositivos organizacionais do toyotismo.
Apesar da diculdade para o entendimento desse processo em
nvel setorial e, mais ainda, nacional, existem diversos estudos de
caso sobre a reestruturao produtiva no Brasil, nos anos 1980. As
anlises permitem armar que ocorria naquele contexto, em alguns
setores, a substituio de equipamentos de base eletromecnica por
microeletrnicos; assim como mudanas no processo de trabalho
decorrente da inovao organizacional promovida pela introduo
dos princpios e nexos organizacionais, mas tambm do esprito do
toyotismo.
As empresas que lideravam os setores produtivos no Brasil,
entretanto, apresentaram diculdades para promover o processo de
modernizao, pois tiveram que reduzir custos e promover uma
inovao tecnolgica concentrada e parcial, postergando decises
sobre investimentos em inovaes. Isso ocorreu em razo dos graves
problemas que afetaram a economia brasileira, quais sejam: ins-
tabilidade monetria, oscilao e estagnao do nvel de atividade,
constrangimentos, decorrentes da necessidade de gerao de elevados
saldos na balana comercial e proteo contra a concorrncia externa
(Mattoso & Pochmann, 1998).
Alm disso, a instabilidade macroeconmica decorrente da hipe-
rinao, da recesso e tambm da ciranda nanceira levou o pas a
incorporar as regras do FMI, conduzindo a economia a uma recesso,
que contraiu o mercado interno e incentivou as exportaes.
De acordo com Alves (2000, p.120), as diculdades enfrentadas
pela economia na dcada de 1980 provocaram um primeiro choque
de competitividade, que obrigou as grandes empresas, principalmente
a indstria automobilstica, a adotarem, ainda que de modo incipiente
(e restrito), novos padres organizacionais-tecnolgicos. Nesse sen-
tido, o processo de reestruturao produtiva, que se iniciou nos anos
1980, pode ser denominado como toyotismo restrito. Portanto, foi
com a crise da economia na dcada de 1980 que os princpios e nexos
organizacionais do toyotismo foram introduzidos no Brasil.
Foi, porm, sobretudo, no contexto dos anos 1990 que houve uma
intensicao no processo de modernizao decorrente da reestrutu-
rao produtiva, com uma interveno estatal visando fomentar a mo-
dernizao tecnolgica e tambm organizacional, com o pressuposto de
estimular a produtividade e a competitividade. Essa interveno no
contraditria com os pressupostos do neoliberalismo; pelo contrrio,
est em conformidade com esses; e constituiu-se, entre outras coisas, na
criao e nanciamento de programas voltados para a produtividade e
a competitividade.
14
A coero exercida pela competio internacional
na busca por novas mercadorias, inovaes organizacionais e novos
mtodos produtivos, segundo o neoliberalismo, o que d sustentao
s mudanas organizacionais, produzindo um impulso que se incor-
pora a tal ponto ao senso comum dos empreendedores que se torna um
fetiche: a crena de que para todo e qualquer problema h um remdio
tecnolgico. Na medida em que a concepo neoliberal se torna hege-
mnica nas corporaes e nas organizaes estatais, produz fortes ten-
dncias independentes de mudana tecnolgica que podem tornar-se
desestabilizadoras quando contraproducentes (Harvey, 2005, p.79).
Dessa forma, esse autor chama a ateno para um componente in-
teressante das inovaes tecnolgicas, salientando que h um vnculo
constitutivo entre dinamismo tecnolgico, instabilidade, dissoluo
de solidariedades sociais, degradao ambiental, desindustrializao,
aceleradas mudanas das relaes espao-tempo, bolhas especulativas
e a tendncia geral de formao de crises no capitalismo (ibidem).
No incio da dcada de 1990, com a criao do Programa Brasi-
leiro da Qualidade e da Produtividade (PBQP), os princpios e nexos
organizacionais do toyotismo passam a ser divulgados amplamente no
Brasil. Desde ento, um novo grupo de conceitos, tais como: just-in-
time, kanban, controle de qualidade total, kaizen, passa a ocupar espao
central no discurso governamental, acadmico, empresarial e sindical.
Acrescentemos a esse rol de conceitos-ponte ou jarges apologticos os
de globalizao, sociedade do conhecimento, sociedade da informao,
exibilidade, integrao, trabalho enriquecido, competncia, empre-
gabilidade, produtividade, competitividade, entre outros; e teremos
o mapa ideolgico ps-moderno. Muitos desses constituem o cerne
14 No princpio dos anos 1990, o Estado brasileiro, por meio do Ministrio da Cincia
e Tecnologia, entre outras iniciativas, desenvolveu diversos programas voltados
para o apoio ao processo de reestruturao produtiva, tais como: o Programa de
Apoio Capacitao Tecnolgica da Indstria (Pacti), o Programa Brasileiro de
Qualidade e Produtividade (PBQP), e o Programa de Educao para a Compe-
titividade (Proeduc).
da organizao do trabalho, pois so operativos dos nexos e princpios
do toyotismo. Outros so categorias gerais, como o caso de sociedade
do conhecimento. As categorias gerais trazem em seu bojo um rol de
conceitos operativos.
Na verdade, nos anos 1990, ocorreu um choque de competitivi-
dade com a introduo de polticas neoliberais, que juntamente com
o processo de reestruturao produtiva levou o pas a um patamar
mais elevado do que aquele vericado nos anos 1980. Dessa forma,
os grandes grupos monopolistas desenvolveram um conjunto de no-
vos mtodos produtivos com vistas a atingir uma maior integrao,
intensidade e produtividade do trabalho. Assim, diferentemente do
toyotismo restrito dos anos 1980, verica-se nos anos 1990 a cons-
tituio de um toyotismo sistmico, que se desenvolveu de forma
contraditria, com avano signicativo, no apenas do ponto de vista
quantitativo, mas, fundamentalmente, qualitativo, nas inovaes
tcnico-organizacionais das empresas. A partir da, acentuou-se a
consolidao do complexo de reestruturao produtiva no pas, com
o toyotismo como momento predominante, j que seus pressupostos,
princpios e nexos organizacionais (just-in-time, kanban, CCQ, TQC
etc.) passaram a ser introduzidos em diferentes setores da produo.
Por sua vez, a dcada de 1990 pode ser caracterizada como um pro-
cesso de insero passiva do Brasil economia internacional. Verica-se
um abandono repentino do papel ativo representado pela ao estatal
no setor produtivo, que se aprofunda por meio das privatizaes e
submisso do governo aos organismos multilaterais como o FMI e
o Bird, pois o governo aderiu, de forma incondicional, ao catecismo
do Consenso de Washington. De tal maneira, que concomitante
ao processo de modernizao empresarial, sobretudo das grandes
empresas, ocorre uma desarticulao de parte signicativa das cadeias
produtivas e uma ampliao do grau de heterogeneidade no interior da
economia nacional (Mattoso & Pochmann, 1998, p.224).
A estrutura produtiva do pas passou por transformaes, com o
capital estatal declinando, reduzindo seu papel e tornando-se subal-
terno ao capital nacional privado e, por meio da privatizao das
empresas estatais, aumentando a participao do capital estrangeiro.
Entretanto, o aumento da internacionalizao da economia do pas
no promoveu a ampliao do parque produtivo. Os investimentos
no superaram os patamares mdios dos anos 1980, alm do que havia
uma elevada diculdade na participao no comrcio mundial, num
contexto de integrao passiva e subalterna do pas globalizao,
capaz de provocar um novo movimento de reconcentrao de poder e
riqueza. A poltica de abertura comercial, assim como a desregulao
nanceira na forma com que foram conduzidas levaram quebra e ao
enfraquecimento de bancos e empresas que no conseguiram se ajusta-
rem nova competitividade, o que estimulou a absoro por grandes
grupos econmicos nacionais ou estrangeiros (ibidem, p.225).
A poltica econmica brasileira nos anos 1990 esteve sempre em
acordo com os pressupostos do neoliberalismo e, por consequncia,
com o Consenso de Washington. Fundamentalmente, esse foi o
caso do Plano Real, originalmente concebido com a nalidade de co-
locar m ao longo processo inacionrio da economia brasileira. Esse
Plano, capaz de garantir dois mandatos presidenciais para Fernando
Henrique Cardoso, estimulou, inicialmente, a entrada de dlares no
pas, pois o governo manteve a moeda nacional sobrevalorizada ante o
dlar norte-americano, criando uma situao de articial valorizao
da moeda brasileira (Corsi, 1999, p.18).
O impacto do Plano Real foi, inicialmente, positivo; j que alm
de ter baixado a inao, a economia cresceu de 1994 para 1995, assim
como aumentou a taxa de investimento. Alm disso, inicialmente
o Plano Real estimulou o crescimento dos salrios e o aumento do
consumo das camadas de menor renda. Entretanto, o curto perodo
de expanso do Plano Real aumentou as dvidas interna e externa o
resultado foi que a rolagem dessas dvidas aprofundou o processo de
desmonte do Estado.
Gradativamente, todavia, o Plano Real se deteriorou e revelou
suas fragilidades e debilidades, fator que se acentuou com os aconte-
cimentos externos, como a crise do Mxico, em fevereiro de 1995,
[que] mostrou as debilidades dos planos de estabilizao baseados
em ncoras cambiais, sujeitos a profundos desequilbrios externos,
fruto, principalmente, do incremento das importaes e do declnio
das exportaes (Corsi, 1999, p.18). Assim, a opo adotada pelo
governo para se adaptar e se integrar na nova ordem conduziu o
Brasil a uma realidade declinante. Em pouco tempo a economia que
vinha obtendo supervits comerciais passou a experimentar graves
desequilbrios externos: De um supervit de cerca de 10 bilhes
de dlares em 1994 passamos a um dcit de 3,35 bilhes em 1995,
atingindo as cifras de 8,37 bilhes e 6,437 bilhes em 1997 e 1998
respectivamente (ibidem).
No perodo entre 1993 e 1997, as exportaes subiram 37%, contra
um aumento de 143% das importaes. De tal maneira que a partir de
1995, o pas passou a apresentar saldos negativos crescentes na balana
comercial, depois de doze anos seguidos de supervits, assim como o
dcit em conta corrente, de apenas 0,3% do PIB em 1994, passou para
4,2% em 1997 (Camargo, 1999, p.36).
O Produto Interno Bruto (PIB), que entre 1940 e 1989 havia apre-
sentado uma expanso mdia anual de 7,5%, nos anos 1990 apresentou
um desempenho muito aqum, pois no ultrapassou a mdia de 2,2%.
Enquanto a ocupao total cresceu apenas 1,5% e o emprego formal
(assalariado com carteira assinada) foi reduzido mdia de 1,2% ao
ano, nos anos 1990, e entre 1940 e 1989 ocorreu uma elevao mdia
de 2,0% da ocupao total e um crescimento mdio anual de 5,4% do
emprego formal. Nos anos 1990, apesar do esforo do Estado e das em-
presas para elevar a competitividade, a produtividade total do trabalho
foi medocre, com uma variao mdia de 0,7% ao ano, contra uma
variao mdia de 5,3% do perodo 1940 a 1989. Entretanto, nos anos
1990, a produtividade do trabalho assalariado formal apresentou um
crescimento mdio anual de 3,4%, portanto acima do crescimento m-
dio de 2,0%, vericado no perodo 1940-1989 (Pochmann, s. d., p.1).
O PIB em 1997 foi apenas 17% maior que o de 1989, o que cor-
responde a um aumento proporcional ao crescimento da populao, e
nesse perodo o produto por habitante cresceu apenas 4%. No mesmo
perodo, verica-se que houve uma reduo de 8% no emprego formal
do setor privado, pois em 1989 esse setor empregava 19,0 milhes
de pessoas em regime de CLT, em 1997 esse nmero caiu para 17,5
milhes de pessoas. Portanto, em menos de uma dcada, houve uma
reduo de 1,5 milho de postos de trabalho no setor formal privado
(Baltar, 1998, p.2).
Na dcada de 1990, vericou-se a congurao estrutural do de-
semprego em massa e da reduo do emprego formal, assim como a
evoluo do trabalho precrio, parcial e temporrio, que se acentuou
medida que se verica um baixo crescimento econmico.
15
Nessa
dcada, com uma baixa expanso do PIB, o capital desenvolveu formas
para conter o nvel de emprego, ao mesmo tempo que elevou a pro-
dutividade do trabalho. Anal, a reestruturao produtiva promoveu
a reduo de 2,5 milhes de empregos nos principais setores da eco-
nomia brasileira, garantindo ganhos de produtividade, medida que
a produo cresceu apenas 2,2% em mdia. Os anos 1990 revelaram
a incapacidade do pas para gerar emprego e renda, que a taxa de
desemprego, com a recuperao da economia, no retornou ao pata-
mar vigente antes da recesso [dos anos 80], e atualmente a taxa de
desemprego aberto j est em 8%... (ibidem, p.3 ).
Os nmeros revelam, portanto, que a poltica econmica dos anos
1990, ao seguir o receiturio neoliberal do FMI, do Bird e do BID,
colocou o pas na contramo do crescimento econmico, gerando
desemprego, precarizao e misria para a maioria da classe-que-vive-
do-trabalho. Registre-se, ainda, que apenas uma reduzida parcela dos
trabalhadores conseguiu inserir-se em empregos formais que so mais
exigentes em termos de qualicao prossional. Essa constatao
refora a noo de heterogeneidade do processo de reestruturao
produtiva, que no caso especco da formao prossional revela-se
extremamente contraditrio, ao contrrio do que faz crer a ideologia
da empregabilidade expressa nas polticas de formao prossional.
15 Segundo o PNAD-96, o nmero de pessoas ocupadas que exercem atividades fora
da agricultura 50,4 milhes. E o setor privado responde por 17,5 milhes de em-
pregos formais. Havia, naquela ocasio, no meio urbano, 10,8 milhes de pessoas
que, segundo a pesquisa, trabalhavam por conta prpria. Segundo a pesquisa, havia
dois milhes de empregadores e 1,4 milho que trabalhavam sem remunerao.
O emprego sem carteira de trabalho ocupou 8,3 milhes de pessoas, bastante
mais que o setor pblico, que empregou 5,3 milhes de pessoas e que o servio
domstico remunerado que ocupou 5,0 milhes de pessoas (Baltar, 1998, p.3).
O processo de mundializao do capital, que se instaurou a partir
da dcada de 1970, traz no lastro de seu metabolismo a reestruturao
produtiva como um dos mecanismos da ofensiva do capital crise de
acumulao. Ao manifestar-se sobre essa crise, Hobsbawm (1995)
destaca que a comparao da crise dos anos 1970-1990 com a crise
do perodo entreguerras falha, embora o medo de outra Grande
Depresso tenha perseguido essas dcadas. Pode voltar a acontecer
era a pergunta feita por muitos, sobretudo aps um novo e dramtico
(e global) crash da bolsa americana em 1987. Nesse sentido, salienta
o historiador britnico que as Dcadas de Crise do capital aps
1973 no foram mais uma Grande Depresso, no sentido dos anos
30. De fato, essa crise no provocou um desabamento da economia
capitalista global como ocorreu no perodo entreguerras. Contudo,
Hobsbawm argumenta que a Era de Ouro do capitalismo acabou
entre 1973-1975 como alguma coisa bem semelhante a uma depresso
cclica bastante clssica, que reduziu a produo industrial nas eco-
nomias de mercado desenvolvidas em 10% em um ano, e o comrcio
internacional em 13% (ibidem, p.394-5).
Segundo Hobsbawm (1995), nas Dcadas de Crise, embora
no ocorresse um desmoronamento da economia mundial, adveio
uma tragdia histrica. Em decorrncia da crise, o setor produtivo
1
O CAPITALISMO GLOBAL,
AS INSTITUIES MULTILATERAIS
E A IDEOLOGIA DA
NOVA EDUCAO PROFISSIONAL
passou a dispensar a fora de trabalho num ritmo muito mais rpido
do que a capacidade do mercado em gerar novos empregos. Nesse
sentido, arma que:
esse processo foi acelerado pela competio global, pelo aperto nan-
ceiro dos governos que direta ou indiretamente eram os maiores empre-
gadores individuais, e no menos, aps 1980, pela ento predominante
teologia do livre mercado que pressionava em favor da transferncia de
emprego para formas empresariais de maximizao de lucros, sobretudo
para empresas privadas que, por denio no pensavam em outro inte-
resse alm do seu prprio pecunirio. (ibidem, p.404).
Arrighi (1996, p.316) sinaliza para o fato de a grande depresso
capitalista das ltimas dcadas resultar de um excesso de capital,
proveniente de uma superacumulao, procura de investimento
em mercadorias, e no a uma incapacidade dos governos nacionais
e do governo norte-americano em particular de compensar as
decincias no investimento privado com seus prprios gastos.
O fato concreto que, com a crise de superproduo que se
instaurou no incio da dcada de 1970, o processo de acumulao
de capital teve que passar por adequaes. a que reside a tomada
de iniciativa do capital para a ofensiva contra o trabalho. O prprio
discurso acerca do desenvolvimento necessitou passar por uma
adaptao. O capital empreendeu a ofensiva em vrias frentes para
restabelecer o controle sobre o trabalho e tentar retomar as taxas de
crescimento de sua Era de Ouro.
Com a ofensiva do capital, na era da assim chamada globaliza-
o, aumenta-se o poder das instituies multilaterais no mbito
mundial. Essas instituies, que j tinham um papel relevante de
controle e superviso sobre os pases que estavam fora do eixo do
desenvolvimento capitalista, passaram a orientar e disciplinar a
organizao dos sistemas econmico/nanceiros dos estados na-
cionais, por meio da viabilizao de nanciamentos e emprstimos
de recursos. Alm disso, essas instituies passaram a desenvolver,
nanciar, orientar e supervisionar projetos de polticas sociais
por meio de convnios com os governos nacionais. Dessa forma,
elas se constituem num dos meios pelos quais o capital exerce sua
hegemonia mundial.
Nesse contexto, consolidou-se uma concepo ideolgica, segundo
a qual haveria uma importncia da educao bsica para a formao
prossional dos indivduos. Nesse sentido, ganha relevncia a noo de
que haveria uma centralidade da educao bsica, sobretudo, porque a
essa caberia formar a fora de trabalho, desenvolvendo as competncias
gerais novas aptides e habilidades requisitadas pelo mercado.
Essa concepo provocou um processo de apropriao e adaptao
da teoria do capital humano, que foi revigorada para o contexto do
capitalismo global.
A ideologia das instituies multilaterais apresenta uma viso
ufanista das transformaes no sistema produtivo, fazendo crer na
universalizao do carter homogneo e sistmico do complexo de
reestruturao produtiva e da globalizao. As instituies multilate-
rais (Banco Mundial, BID, Unesco, Cepal, OIT/Cinterfor) elaboram,
recomendam e supervisionam as polticas sociais especialmente as
educacionais dos pases da periferia do sistema do capital que recebem
indiscriminadamente a denominao de pases em desenvolvimento.
As polticas desenvolvidas por essas instituies estimulam os pases
a se adaptarem de forma subalterna mundializao do capital.
As instituies multilaterais empregam, em todo o mundo, intelec-
tuais orgnicos indivduos a servio do capital. Esses intelectuais
atuam no mbito das polticas econmicas e sociais e cumprem uma
funo fundamental na disseminao das crenas, valores e concepes
dessas instituies, que nada mais so do que ideologias orgnicas do
capital. Portanto, esses intelectuais so idelogos do capital e transitam
entre as instituies multilaterais, passando ao longo da carreira, por
exemplo, pelo Banco Mundial, BID, FMI, OIT etc. Assim tambm,
comum que esses idelogos do capital prestem servios a governos
nacionais, durante certo tempo, depois voltem a trabalhar para as ins-
tituies multilaterais. Esses idelogos tm presena macia na grande
mdia, por meio da qual disseminam a ideologia dessas instituies.
Analisando o papel das instituies multilaterais no contexto da
globalizao, Ianni (1997, p.125) arma que:
Ao lado das corporaes transnacionais, ainda que de maneira inde-
pendente, umas vezes divergentes e outras convergentes, atuam o FMI,
o Bird e a OMC. So organizaes multilaterais, com capacidade de
atuao em concordncia e em oposio a governos nacionais. Possuem
recursos no s monetrios, mas tambm jurdico-polticos sucientes
para orientar, induzir ou impor polticas monetrias, scais e outras de
cunho neoliberal. Principalmente os pases menos desenvolvidos, do
ex-Terceiro Mundo, perifricos, do sul ou mercados emergentes so
bastante suscetveis s orientaes, indues ou injunes do FMI, Bird
e OMC, santssima trindade do capitalismo global. Acontece que essas
organizaes multilaterais tornaram-se poderosas agncias de privatizao,
desestatizao, desregulao, modernizao ou racionalizao, sempre
em conformidade com as exigncias do mercado, das corporaes trans-
nacionais ou do desenvolvimento extensivo e intensivo do capitalismo
no mundo.
Dessa forma, as instituies multilaterais obtm a hegemonia tam-
bm por meio de um discurso capaz de construir o convencimento de
importantes setores da sociedade. Entretanto, com certeza, o que mais
pesa na construo desse consentimento so os recursos nanceiros
disponibilizados como forma de emprstimos para investimentos em
polticas sociais. As polticas e aes recomendadas por essas institui-
es so endossadas nos mbitos internos dos pases por amplos setores
da sociedade civil. Ou seja, no s os Estados encampam as recomen-
daes, mas importantes organizaes da sociedade, sobretudo as do
capital como o caso da Confederao Nacional da Indstria (CNI),
1

no Brasil e as reproduzem em seus documentos.
No caso da educao e da formao prossional, essas instituies
fomentaram o desenvolvimento de um novo consenso, segundo o qual
1 A Confederao Nacional da Indstria (CNI) produziu a partir da 6 Reunio
de Presidentes de Organizaes Empresariais Ibero-Americanas, realizada no
perodo de 12 a 16 de julho de 1993, em Salvador, o documento Educao Bsica
e Formao Prossional em que explicita detalhadamente os princpios e as pro-
posies educacionais da burguesia industrial brasileira para a educao bsica e
para a educao prossional. Esse documento apresenta um conjunto de ideias
que coincidem com as propostas do Banco Mundial e da Cepal.
as profundas transformaes que ocorreram no mundo do trabalho,
com o advento de novas tecnologias e dos novos dispositivos organiza-
cionais e gerenciais, engendraram a necessidade de uma fora de traba-
lho mais escolarizada e mais qualicada. Enm, colocaram na ordem
do dia um debate que envolve agentes pblicos e privados, fazendo que
no mbito da sociologia do trabalho e da educao fossem retomadas
antigas questes sobre o problema da qualicao. Esse processo
consolidou um discurso hegemnico que justicava a necessidade de
investir na melhoria da escolarizao e formao da fora de trabalho,
com o argumento de que isso melhoraria a produtividade individual
e garantiria a melhoria da competitividade do pas.
As instituies multilaterais apropriaram-se da teoria do capital
humano e a adaptaram para o contexto do capitalismo global. Dessa
forma, a teoria do capital humano disseminada por toda parte, fazen-
do supor que por meio da educao bsica e prossional o indivduo
garante a sua empregabilidade. Essas instituies desconsideram todo o
contexto macroeconmico e apregoam que o investimento na educao
bsica aumenta a possibilidade das naes emergentes reverterem as
desigualdades sociais por meio da competitividade.
O complexo de reestruturao produtiva articulado com o pen-
samento neoliberal, retomou os pressupostos da teoria do capital
humano, por meio de uma apropriao/adaptao para o contexto
do capital globalizado. Essa concepo pressupe que a qualicao
e o treinamento para o exerccio prossional so sucientes para ga-
rantir a empregabilidade e elevar a renda do trabalhador. Essa lgica
constitui-se num pressuposto ideolgico-idealista que desconsidera
todas as determinaes econmicas, polticas e sociais que se impem
ao trabalhador.
Nesse sentido, com a reestruturao produtiva, instaurou-se uma
nova ideologia da educao prossional fundada na apropriao e
adaptao da teoria do capital humano, na lgica das competncias e da
empregabilidade. Essa ideologia se propaga pelo mundo por meio das
aes polticas das instituies multilaterais (FMI, Bird, BID, Unesco,
OIT e do Cinterfor). No Brasil, os pressupostos da nova ideologia da
educao prossional nortearam as reformas educacionais conduzidas
pelo MEC e o Programa Nacional de Formao Prossional (Planfor),
do Ministrio do Trabalho, ao longo dos anos 1990.
Para a nova ideologia da educao prossional, quanto mais se
investir na formao de recursos humanos, na educao bsica e na
educao prossionalizante qualicao e treinamento prossional
voltada para o desenvolvimento de novas competncias adequadas
para garantir a empregabilidade e elevar a renda do trabalhador; mais
competitiva se tornar a nao.
No contexto da reforma do Estado, no qual se insere a reforma
da educao, houve um bombardeio permanente desse discurso
ideolgico na mdia, por intermdio dos intelectuais orgnicos do
capital verdadeiros arautos da reforma que, depois de vrios anos
trabalhando nessas instituies, foram repatriados pelo Ministrio da
Educao para conduzirem a reforma da educao no Brasil.
Dessa forma, a mdia jornais, revistas semanais, programas de
televiso e rdios trazia permanentemente artigos, entrevistas e outros
meios para divulgar essas ideias; segundo as quais os problemas que
obstaculizavam a retomada do crescimento do pas era o seu atraso na
educao. Portanto, era necessrio mudar tudo, pois, para colocar o
pas entre as naes desenvolvidas, era preciso desencadear uma ampla
reforma do sistema, da institucionalidade, dos currculos e da formao
de professores. Ianni (1997b, p.106), ao analisar o papel da mdia, a
toma como intelectual orgnico da globalizao que, em condies de
construir hegemonias de alcance mundial, se revela uma nova gurao
do prncipe de quem falaram Maquiavel e Gramsci. Nesse sentido,
salienta que enquanto para Maquiavel, o prncipe era um indivduo
excepcional, dotado de virt, isto , talento moral e poltico, bem como
de fortuna, isto , capacidade de aproveitar as condies e possibilidades
emergentes na vida poltica de uma cidade, reino, nao ou Estado,
para Gramsci, ao contrrio, o prncipe, em vez de um indivduo vir-
tuoso, pode ser o partido poltico. De tal maneira que,
O moderno prncipe, o mito-prncipe, no pode ser uma pessoa real,
um indivduo concreto; s pode ser um organismo; um elemento complexo
de sociedade no qual j tenha se iniciado a concretizao de uma vontade
coletiva reconhecida e fundamentada parcialmente na ao. Este organis-
mo j determinado pelo desenvolvimento histrico, o partido poltico:
a primeira clula na qual se aglomeram germes de vontade coletiva que
tendem a se tornar universais e totais. No mundo moderno, s uma ao
histrico-poltica imediata e iminente, caracterizada pela necessidade de
um procedimento rpido e fulminante, pode-se encarnar miticamente num
indivduo concreto; a rapidez s pode tornar-se necessria em virtude de
um grande perigo iminente, grande perigo que efetivamente leve a um
despertar fulminante das paixes e do fanatismo, aniquilando o senso
crtico e a corrosividade irnica que podem destruir o carter carismtico
do condottiero... (Gramsci, 1984)
A gura do prncipe se transforma no curso da histria, decorrente
do desenvolvimento das foras que organizam e dinamizam a vida
social. Dessa forma, Ianni (1997b, p.106-7) arma que:
Na poca da universalizao dos meios de comunicao, quando o
discurso do poder passa a ser formulado e divulgado por intermdio da
mdia impressa e eletrnica, algo de essencial pode ter-se modicado. Ao
lado do lder e do partido, ou acima e alm deles, coloca-se a mdia, enten-
dida como o emblema de um intelectual coletivo de amplas propores,
espalhado pelo mundo, inuenciando mentes e coraes. A metfora
revive de modo inesperado, quando a mdia assume a gura da estranha
e surpreendente gura de prncipe da modernidade-mundo. Combinado
ou no com indivduos, movimentos sociais, partidos polticos, igrejas,
governos, corporaes, ou outras pessoas, coletividades e organizaes,
esse prncipe da modernidade-mundo pode inuenciar s vezes decisiva-
mente dios e paixes, correntes de opinio pblica, estados de esprito,
vises do mundo, mentes e coraes.
Dessa forma, usando todo o poder da mdia, os arautos da reforma,
a servio do capital, impunham o pensamento nico, comumente em
nome de um suposto consenso, por meio do apelo s transformaes
provocadas pela globalizao, pela nova ordem internacional ps-guer-
ra fria, pela reestruturao produtiva, pela emergncia da sociedade
ps-industrial e ps-fordista, pelo m das ideologias e das utopias e
at mesmo pelo m da histria. Ou seja, imps o discurso ideolgico
do capitalismo manipulatrio. Enm, segundo esses orculos, era
preciso colocar o Brasil denitivamente na rbita da sociedade do
conhecimento por meio da reforma na educao.
Sendo assim, o Brasil a exemplo de muitos outros pases mudou
radicalmente a legislao e a estrutura educacional, interferindo na vida
de milhes de pessoas para que se adequassem aos preceitos do neo-
liberalismo, acreditando que o pas entraria em uma fase de contnuo
desenvolvimento, at atingir o status de pas desenvolvido.
Em razo disso, o processo de reestruturao do Estado durante
a dcada de 1990 implementou diversas reformas, entre as quais a da
educao em geral e tambm a da educao prossional. A reestrutu-
rao do Estado ocorreu porque as foras dominantes e os governantes
da poca aderiram lgica neoliberal e orientao do Consenso de
Washington, construram um consenso segundo o qual estvamos
diante de uma Grande Crise cujo principal responsvel era o Estado.
Dessa forma, tratava-se ento de adequar o Estado e as polticas sociais
lgica dos fundamentos macroeconmicos mediante o ajuste scal e
a liberalizao do mercado.
As instituies multilaterais inuenciaram diretamente nessas
reformas, formulando, orientando e assessorando tecnicamente os
pases, muitas vezes nanciando projetos e programas em diferentes
reas das polticas sociais. Os documentos produzidos por instituies
como o Banco Mundial e a Cepal, nessa poca, no deixam dvidas
sobre a inuncia do multilateralismo nas reformas.
No complexo social educao, particularmente, essas instituies
retomaram as discusses acerca da teoria do capital humano,
2
que vigo-
2 Souza Jr. (2000, p.46) dene o conceito de capital humano enfatizando que so dois
os entendimentos possveis a respeito deste conceito. Refere-se s habilidades,
aptides ou resumidamente, capacidade de trabalho nos nveis terico e prtico
que os indivduos possuem e que quando aplicadas ao processo de trabalho,
podem agregar mais valor ao produto nal. Esta capacidade desenvolvida em
diferentes espaos ao longo da vida, mas especialmente em espaos de educao,
de formao prossional. O outro entendimento possvel, intimamente associado
ao primeiro, refere-se ao conjunto dos investimentos realizados no sentido de
desenvolver aquela capacidade, ou seja, so os investimentos feitos por iniciativa
do poder pblico ou diretamente do capital para elevar o nvel de formao da
rou durante os anos 1960/1970, fazendo uma apropriao e adaptao
dessa teoria ao contexto do capitalismo global e reestruturado. De tal
maneira que os pressupostos da teoria do capital humano servem de
fundamento lgica das competncias e noo de empregabilidade.
Ou seja, a ideologia da nova educao prossional necessita do revigo-
ramento de antigos basties do capital para poder se concretizar.
A apropriao e a adaptao da
teoria do capital humano no contexto
da reestruturao produtiva
No nosso objetivo desenvolver aqui uma discusso aprofundada
da teoria do capital humano, pois isso demandaria uma reexo siste-
matizada sobre a economia da educao, desde Adam Smith. Nesse
sentido, faremos apenas uma breve incurso sobre esse conceito, com
fundamento na apropriao da literatura crtica sobre o tema, visando
lanar luzes sobre a ideologia presente nas recomendaes das insti-
tuies multilaterais para a formao da fora de trabalho no contexto
do capitalismo global.
A teoria do capital humano foi formulada originalmente nos anos
1960 por Theodore Schultz, Gary Becker e Frederick Harbison. Essa
teoria pauta-se pela preocupao com a relao entre a educao e
o crescimento econmico. Seus adeptos apregoam que necessrio
investir na formao dos trabalhadores, no sentido de fazer frente s
demandas do mercado.
Segundo Frigotto (1998, p.36) o conceito de capital humano elabo-
rado por Schultz vinculava-se a uma funo agregada macroeconmi-
mo de obra com o intuito de fazer acrescer o valor do produto nal. O conceito
de capital humano ganha uma elaborao sistemtica com T. Schultz, no nal
dos anos 1950 e est liado escola neoclssica de economia. A pretenso dos
autores liados a esta escola com este conceito era de complementar a explicao
do desenvolvimento econmico, as altas de salrios nos pases desenvolvidos e os
diferenciais de renda. As crticas a este conceito ressaltam seu carter apologtico
que mistica as relaes capitalistas e esconde as verdadeiras razes das desigual-
dades e contradies do sistema.
ca, para explicar as diferenas de desenvolvimento econmico-social
entre as naes e as diferenas e desigualdades entre grupos sociais ou
entre indivduos. Frigotto salienta que o conceito de capital humano
foi construdo no contexto da regulao fordista de desenvolvimento
econmico e social, fato que revela suas limitaes. Nesse sentido, des-
taca que o corpus conceptual da teoria do capital humano produzido
para explicar, em ltima anlise, exatamente a no efetiva generalizao
do fordismo, quando este atingiu seu pice (ibidem).
A teoria do capital humano constituiu-se em uma justicativa do
capital diante das enormes diferenas no desenvolvimento econmico-
social entre os pases sob a hegemonia do capital no contexto da guerra
fria. Naquela poca, o capital tinha necessidade de explicar as razes
da extrema misria de grande parte da populao nos pases do ento
chamado Terceiro Mundo. Assim, a teoria do capital humano desem-
penhou uma funo ideolgica fundamental, ao naturalizar e fetichizar
a pobreza naquele momento. Isso na perspectiva macroeconmica.
Entretanto, a teoria do capital humano surge com a necessidade de
explicar no mbito das empresas que o crescimento econmico no
se resume apenas ao capital fsico.
O conceito de capital humano para Schultz e seus adeptos ,
portanto, um complemento indispensvel dos fatores explicativos do
desenvolvimento econmico na concepo neoclssica. Essa teoria
um mote para explicar a alta de salrios do fator trabalho nos pases
desenvolvidos e explicar, a nvel individual, os diferenciais de renda.
Portanto, para alm dos conceitos clssicos capital xo, capital va-
rivel , foi incorporado na anlise do desenvolvimento o conceito de
capital humano (Frigotto, 1984, p.40).
A emergncia da teoria do capital humano coincide com o contexto
da chamada Aliana para o Progresso, uma interveno poltica
e econmica dos Estados Unidos para manter sua hegemonia na
Amrica Latina, com o argumento de que juntos os governos pro-
moveriam o progresso econmico e a justia social na regio. Essa
Aliana expresso de uma ideologia marcada pela guerra fria. A-
nal, aps a revoluo cubana e o conito americano versus sovitico
sobre os destinos da Ilha que os Estados Unidos criaram a iluso de
que ajudariam no desenvolvimento da Amrica Latina. Durante as
duas dcadas seguintes, o continente latino-americano foi marcado
por golpes militares.
No contexto dos anos 1960, o conceito de progresso, contido no
lema do referido programa, j sinalizava qual era a concepo do
desenvolvimento que se vislumbrava para a Amrica Latina. Nesse
sentido, Frigotto salienta que os instrumentos deste cuidado foram
sendo construdos no ps II Guerra ONU, Otan, FMI, BID, Unesco,
OIT [...] que, como nos aponta Noam Chomsky (1993), so os novos
senhores do mundo ou o poder no mundo de fato (ibidem). Outrossim,
Frigotto (1989, p.91) destaca que no iderio consagrado pela Carta
de Punta del Leste que explicitamente se assenta a ideia de recursos
humanos, de investimento em educao e treinamento em capital
humano como fator chave de desenvolvimento.
A teoria do capital humano tem sua base de sustentao fundada
na conjuntura de crescimento econmico, no contexto de desenvol-
vimento que Hobsbawm (1995) cunhou como a Era de Ouro do
capitalismo. Nessa poca, sob a vigncia dos Estados de Bem-Estar,
havia certa conana de se estar efetivamente sob a vivncia do pleno
emprego. Foi nessa poca que os economistas redescobriram a im-
portncia atribuda por Adam Smith formao da fora de trabalho.
Assim, ganhou importncia a noo de que o desenvolvimento dos
pases avanados no podia ser explicado apenas pelos fatores clssicos
terra-capital-trabalho , porque, segundo os clculos dos econome-
tristas, esses fatores eram insucientes para explicar o crescimento
dos produtos. Surgiu ento uma explicao econmica no clssica
3

3 Desse modo, a teoria do capital humano foi uma resposta a um grande enigma,
os pesquisadores liderados por Theodore Schultz tiveram que responder me-
dida que visavam buscar explicaes para o crescimento de empresas que no
resultavam apenas de capital fsico. Por sua vez, buscavam entender as razes
por que certas naes acumulavam capital e se enriqueciam, enquanto outras
simplesmente se estacionavam ou mergulhavam na misria. Ou seja, tratava-se da
velha questo j enfrentada por Adam Smith em seu livro A riqueza das naes. A
questo era descobrir que fatores produzem a diferena?. Quanto a isso, observa
Frigotto (1995): (no so relaes, sempre a ideia de fator). Aps um longo
percurso perseguido, a equipe liderada por Schultz diz ter encontrado a reposta
que atribuiu margem de crescimento que a concepo clssica no
explicava a fatores residuais que incluam inicialmente uma srie
de variveis, tais como organizao, tecnologia, educao, porm
gradualmente os estudos se reduziram a explicar a incidncia desta
ltima (Finkel, 1994, p.251).
O conceito de capital humano usado para complementar a ex-
plicao dos fatores de crescimento econmico nas discusses sobre o
desenvolvimento. Em nvel macroeconmico, esse conceito serve para
justicar como se processam os avanos educacionais e os impactos
desses sobre o desenvolvimento econmico de um pas. Quanto ao
nvel microeconmico, um dos componentes relevantes que a teoria
do capital humano tentou provar que o investimento na formao da
fora de trabalho traz benefcios empresa e ao trabalhador.
Alm do enfoque na importncia do investimento na educao
formal para a formao do capital humano, por meio do desenvolvi-
mento de habilidades, essa teoria enfatiza tambm a necessidade do
investimento no cuidado infantil e na melhoria da sade.
Frigotto (1984, p.39) arma que:
A observao de que o somatrio imputado produtividade do estoque
de capital fsico e estoque de trabalho da economia, ao longo de determina-
do tempo, explicava apenas uma parcela do crescimento econmico desta
economia levou hiptese de que o resduo no explicado pelo acrscimo
do estoque de capital e de trabalho poderia ser atribudo ao investimento
nos indivduos, denominado analogicamente capital humano. Este resduo
engloba o investimento em educao formal, treinamento, sade etc.
Frigotto (1984) salienta que o conceito de capital humano cons-
titudo por uma viso reducionista que busca erigir-se como um dos
elementos explicativos do desenvolvimento e equidade social e como
uma teoria da educao, segue do ponto de vista da investigao, um
caminho tortuoso. De tal maneira que, por esse percurso chega-se
que decifrava o enigma e trouxeram-no superfcie: de acordo com eles, aps
longos anos de pesquisa, o fator H (capital humano) responsvel por mais de
50% destas diferenas entre naes e indivduos (Frigotto, 1995, p.92).
noo que o determinante (educao como fator de desenvolvimento
e distribuio de renda) se transmuta em determinado (o fator econ-
mico como elemento explicativo do acesso e permanncia na escola, do
rendimento escolar etc.). O autor demonstra que a circularidade da
anlise da teoria do capital humano decorre de sua funo apologtica
da tica de classe que representa, pois prisioneira dessa condio
(ibidem, p.38)
A teoria do capital humano vincula-se teoria neoclssica
4
e ao
positivismo, e os pressupostos de seu estatuto terico constituem-se
de dois sentidos bsicos, quais sejam: 1) uma teoria do desenvolvi-
mento; e 2) uma teoria da educao. A teoria do desenvolvimento
constitui-se numa concepo segundo a qual a educao tem a funo
de produzir capacidade de trabalho, de ser potenciadora de trabalho e,
consequentemente, por extenso, deve potencializar a gerao de ren-
da. A teoria da educao parte da premissa de que essa deve contribuir
para a formao de um capital (social e individual), que resulte num
4 Teoria neoclssica do crescimento econmico a denominao genrica de
uma srie de modelos construdos de acordo com os conceitos neoclssicos
sobre o desenvolvimento econmico. A nfase colocada na facilidade de
substituio entre trabalho e capital na funo de produo, de tal forma a
assegurar um crescimento contnuo e estvel, de tal maneira que o problema
da instabilidade gerada pela rigidez de substituio entre os dois fatores, en-
contrada no modelo de crescimento Harrod-Domar, possa ser superado. Do
ponto de vista do progresso tcnico, a abordagem neoclssica admite que esse
processo exgeno e pode ser incorporado tanto em mquinas e equipamentos
existentes quanto tambm em novos. As fontes de desenvolvimento seriam o
crescimento da populao e a incorporao do progresso tcnico. A principal
crtica a esse enfoque que, na medida em que os salrios aumentam (e as
taxas de lucro caem), o trabalho no necessariamente substitudo por capital
na funo de produo, uma vez que existe a possibilidade de reciclagem
(reswitching), ou seja, a possibilidade de que o mesmo coeciente de capital/
trabalho possa estar associado com dois preos relativos entre capital e trabalho.
Essa dualidade aconteceria porque, embora os capitalistas tenham incentivos
para substituir trabalho (mais caro) por capital, este ltimo formado pelo
trabalho e, em consequncia, seu preo tambm aumentar na medida em
que a taxa de salrios aumenta e a de lucros cai. Assim sendo, em certas cir-
cunstncias os capitalistas podem se deslocar para uma funo de produo
mais trabalho intensiva quando os salrios sobem (Sandroni, 1999, p.600).
fator do desenvolvimento econmico e social. Enquanto no segundo
sentido, a teoria da educao limitada perspectiva instrumentalista
e funcional da educao pressupe uma ao pedaggica cuja prtica
escolar reduz-se a uma questo meramente tcnica. Assim, a educao
reduzida tecnologia educacional cuja funo precpua ajustar
requisitos educacionais a pr-requisitos de uma ocupao no mercado
de trabalho de uma dada sociedade (Frigotto, 1989, p.16-17).
Durante as dcadas de 1960 e 1970, a teoria do capital humano
espraiou-se pelo mundo, inuenciando reformas educacionais, visando
conformao do ensino da escola elementar e tambm da educao
prossionalizante na perspectiva do capital monopolista, difundindo a
ideia de que a existncia de pases subdesenvolvidos e de massas de
miserveis nesses pases era consequncia do investimento inadequado
na educao. O pressuposto fundamental da teoria do capital humano
que o investimento em educao fator decisivo para o processo de
desenvolvimento econmico. E sendo assim, o ndice de crescimento
do capital humano considerado um dos indicadores do desenvolvi-
mento econmico. No plano individual, essa teoria considera que o
investimento na sade, na educao e na prossionalizao, por meio
da escola, garante aos indivduos a aquisio de aptides e habilidades
pessoais para competir no mercado de trabalho e assim melhorarem
sua renda (Finkel, 1996, p.251).
Pases como o Brasil, por exemplo, mudaram radicalmente a
legislao e a estrutura educacional, mexendo com a vida de milhes
de pessoas para se adequarem aos preceitos da referida teoria, acredi-
tando que o pas entraria em uma fase de contnuo desenvolvimento,
at atingir o status de pas desenvolvido.
Com a instaurao da crise do capital, a partir da dcada de 1970,
desarticula-se denitivamente a promessa integradora da regulao
fordista e do welfare state. O prolongamento da crise capitalista levou
a uma ofensiva do capital, sobretudo por meio da reestruturao
produtiva que intensicou o desenvolvimento de novas tecnologias
e novos dispositivos organizacionais e gerenciais, contribuindo para
quebrar a promessa keynesiana-fordista de integrao do indivduo
por meio do pleno emprego.
A crise de acumulao, decorrente do excedente de produo e
o desmoronamento da regulao fundada no taylorismo/fordismo
e no keynesianismo a partir dos anos 1970, provocou uma alterao
radical na funo econmica atribuda escolarizao. O mundo
desde ento passou por profundas transformaes, em decorrncia da
ofensiva do capital. Portanto, intensicou-se a hegemonia do capital
com a preservao da propriedade privada, o crescimento do exrcito
industrial de reserva e o aumento da explorao sobre o trabalho.
Nisso no h novidades, pois essas coisas so da essncia natural
do capital. Porm, muda-se a forma de explorao por meio da rees-
truturao produtiva fundada nas inovaes tecnolgicas e em novos
dispositivos organizacionais e gerenciais. Essas transformaes no
so homogneas e geram impactos desiguais sobre setores econmicos
e categorias prossionais, alm de criarem as condies necessrias
para uma modicao fundamental na funo econmica atribuda
escola, processo que, como bvio, marcar profundamente o rumo
e a natureza das polticas educacionais na virada do sculo (Gentili,
2002, p.47).
Gentili (2002) destaca que com a reestruturao produtiva ocorreu
uma apropriao
5
do contedo que deniu no contexto da Era de
Ouro do capitalismo o sentido do corpus terico da teoria do capital
humano, que fundamentou a economia da educao como campo dis-
ciplinar em suas origens. Esse autor salienta que essa ressignicao
no foi provocada pela crtica radical, muito menos por transformaes
democrticas nas relaes sociais; pelo contrrio, resultado da ofen-
siva ideolgica do capital.
Foi com o processo de reestruturao do Estado durante a dcada
de 1990 que se implementaram diversas reformas, entre as quais a
da educao em geral e, portanto, da educao prossionalizante. A
5 Embora reconheamos a importncia da crtica de autores como Pablo Gentili
teoria do capital humano e a todo o arcabouo ideolgico da reforma neoliberal,
discordamos quanto ressignicao do contedo da teoria do capital humano.
Na verdade, entendemos que no h uma ressignicao dessa teoria, mas ape-
nas uma apropriao e adaptao da mesma ao contexto do capitalismo global e
reestruturado.
reestruturao do Estado ocorreu porque as foras dominantes e os
governantes da poca aderiram lgica neoliberal, segundo a qual
estvamos diante de uma Grande Crise cujo principal responsvel
era o Estado. Dessa forma, tratava-se ento de adequar o Estado e as
polticas sociais lgica dos fundamentos macroeconmicos mediante
o ajuste scal e a liberalizao do mercado. Orientar as reformas, con-
forme os interesses do capital globalizado, pressupunha a liberalizao
comercial, a privatizao e a desregulao nanceira, mas tambm
o aparato legal de proteo ao trabalho, ou seja, a exibilizao da
legislao trabalhista. Outro fator importante seria a introduo de
polticas sociais compensatrias. Justicava-se a necessidade dessas
reformas com o discurso da inevitabilidade da adaptao aos novos
tempos gerados pela globalizao.
Concretamente, a teoria do capital humano passa por um revigo-
ramento que adaptou, de maneira que o principal enquadramento
terico usado para denir o sentido da relao trabalho-educao no
capitalismo contemporneo, tambm mudou para pior. Segundo
Gentili (2002), esse processo contraria um dos pilares da fundao
da teoria do capital humano. Salienta que com a conjuntura que
se instala a partir da dcada de 1980 e intensica-se na dcada de
1990, a Teoria do Capital Humano promoveu um deslocamento
da nfase na funo da escola como mbito de formao para o em-
prego (promessa que justicou, em parte, a expanso dos sistemas
educacionais durante o sculo XX). O deslocamento progressivo
da teoria permitiu a instaurao do consenso de que a educao e o
desemprego, a educao e a distribuio regressiva da renda social, a
educao e a pobreza podem conviver num vnculo conitante, porm
funcional com o desenvolvimento e a modernizao econmica.
Assim, ressalta que a teoria do capital humano, em sua formulao
originria, revela seu fracasso nas duas ltimas dcadas do sculo
XX; porm, esse processo, em vez de debilit-la, fornece-lhe um
novo impulso e dinamismo capaz de revigor-la e ressignic-la
para os interesses do capital no contexto da mundializao (Gentili,
2002, p.48).
Nesse sentido, para Gentili (2002, p.48):
o desmoronamento das condies que, desde a segunda metade da
dcada de 1950, tinham consolidado as argumentaes tecnocrticas e
desenvolvimentistas do Capital Humano, conduziam paradoxalmente
a uma radicalizao das premissas individualistas e meritocrticas que
sustentavam a teoria e, tambm, claro, conduziram a uma perda denitiva
do seu substrato liberal-democrtico.
A partir de ento, conquista espao a concepo de que estaramos
vivendo numa sociedade ps-industrial, concepo que se expandiu
durante as dcadas de 1960 e 1970. Nas dcadas posteriores, a ideologia
da sociedade ps-industrial foi adaptada nos conceitos de sociedade
do conhecimento ou sociedade da informao.
Ferretti (2008), ao analisar as relaes entre conhecimento, cincia
e informao no contexto da globalizao, salienta que o desenvolvi-
mento da informtica e toda a tecnologia da informao a ela associada
fez emergir a expresso sociedade da informao ou, simplesmen-
te, sociedade informtica, que frequentemente so usadas como
sinnimas de sociedade do conhecimento. O autor destaca que a
origem desses conceitos, que nos anos 1990 serviram para armar
que todas as sociedades espalhadas pelo planeta so sociedades do
conhecimento, est na ideologia da sociedade ps-industrial. Nesse
sentido, arma que:
Tais relaes encontram seus fundamentos principais nas teses sobre
a sociedade ps-industrial, concepo que tem sua origem nos EUA na
dcada de 1960. Referidas teses foram sistematizadas principalmente por
Bell (1973), mas encontraram em Richta (1969) e Touraine (1969) con-
cepes que com elas se anam. Na verdade, outros autores, nem sempre
partcipes das mesmas orientaes tericas, acabaram por alinhar-se com
as proposies do ps-industrialismo, o que ajuda a entender no apenas
as convergncias, mas principalmente as nuanas entre eles. As teses sobre
a sociedade ps-industrial centram-se basicamente sobre a tendncia
substituio do trabalho industrial, regido pelo trabalho manual, por
processos de automatizao propiciados pelo avano da tecnologia de
base fsica e pela informtica, conforme indicado anteriormente, os quais
fariam apelo ao trabalho intelectual. (Ferretti, 2008, p.640)
No fundo, essa forma de encarar a sociedade no passa daquilo
que Lukcs (1969) cunhou como sendo expresso de um capitalismo
manipulatrio. O fato que essa concepo manipulatria do mundo
rearma a crena segundo a qual a educao o alicerce para a forma-
o das habilidades e aptides necessrias para a produtividade e a
competitividade necessrias para o desenvolvimento. Essa crena no
nova, pois tambm no contexto da regulao social fordista as pessoas
buscavam na educao oportunidades para subir na vida. Ocorre
que com a reestruturao produtiva, sob o predomnio do toyotismo,
o trabalho mudou, tornando-se mais intelectual as exigncias postas
educao. Tambm intensicou-se a demanda por educao De fato
os requisitos educacionais mudaram e passaram a ser requisitadas por
mais pessoas.
Mais ainda, as instituies multilaterais orientam a transferir para
os indivduos a responsabilidade pelo investimento em recursos hu-
manos. Nesse sentido, Gentili (2002, p.51) arma que:
Morta denitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao in-
divduo (e no ao Estado, s instncias de planejamento ou s empresas)
denir suas prprias opes, suas prprias escolhas que permitam (ou
no) conquistar uma posio mais competitiva no mercado de trabalho.
A desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma
nova promessa, agora sim, de carter estritamente privado: a promessa
da empregabilidade.
A noo de empregabilidade arma sua centralidade como uma
das principais justicativas ideolgicas para as polticas sociais de cariz
neoliberal, com foco nos grupos vulnerveis. A noo de empregabi-
lidade irm siamesa da noo de empreendedorismo e ambas visam
enfrentar ideologicamente o desemprego. Nesse sentido, a empregabi-
lidade pressupe o desenvolvimento dos recursos humanos mediante
a aquisio individual das competncias e habilidades. Na dcada de
1990, forma-se um consenso relativo, numa perspectiva neoliberal,
com o consentimento de crticos do neoliberalismo caso das centrais
sindicais sobre a centralidade dessa noo. Nesse contexto, a empre-
gabilidade ganha relevncia, pois na perspectiva neoliberal, articula
e d coerncia aos trs elementos que poderiam permitir superar a
crise do desemprego mediante uma dinamizao dos mercados de
trabalho: a reduo dos encargos patronais, a exibilizao trabalhista
e a formao prossional permanente (ibidem, p.52).
A noo de empregabilidade articulada lgica das competncias
organiza a construo de um senso comum capaz de legitimar ideolo-
gicamente a relao trabalho e educao numa perspectiva neoliberal,
cujo foco o indivduo possessivo.
Nesse sentido, concordamos plenamente com Gentili (2002, p.52)
que arma:
Na acepo conservadora que domina seus usos (e abusos), a empre-
gabilidade desempenha uma funo simblica central na demonstrao
do carter limitado e aparentemente irrealizvel dessa promessa na sua
dimenso econmica: a escola uma instncia de integrao dos indivduos
ao mercado, mas nem todos podem ou podero gozar dos benefcios dessa
integrao j que, no mercado competitivo, no h espao para todos.
O senso comum que se formou em torno da nova ideologia da
educao prossional, por meio do deslizamento provocado pela
nova conjuntura do capital, no contexto da reestruturao produti-
va, estabelece uma relao direta e linear entre elevao do nvel de
escolarizao, especialmente a educao bsica e a prossionalizante
e o sucesso do indivduo no mercado de trabalho. Assim, quanto
mais habilidades e aptides o indivduo conseguir incorporar sua
pessoa, mais competente ser e mais garantia ter de que no haver
diculdades para conseguir um emprego ou manter-se no emprego,
caso j possua. Nessa perspectiva, o papel da educao seria garan-
tir o desenvolvimento das competncias dos indivduos, visando
empregabilidade.
A lgica da apropriao da teoria do capital humano que adaptada
ao contexto da reestruturao produtiva pressupe que um simples
incremento de aptides na capacidade individual j suciente para
aumentar as condies de empregabilidade de um indivduo. Entre-
tanto, como no h lugar para todos no mercado, no signica que
todo indivduo tenha garantia de emprego porque aumentou suas
condies de empregabilidade. Assim, a noo de empregabilidade
pura e simplesmente no signica, ento, para o discurso dominante,
garantia de integrao, seno melhores condies de competio para
sobreviver na luta pelos poucos empregos disponveis: alguns sobre-
vivero, outros no (ibidem, p.54).
No h, portanto, preocupao com a formao integral do sujeito
numa perspectiva de emancipao humana. Pelo contrrio, consolida-
se uma formao voltada para a unilateralidade-polivalente, que
reduz o trabalho dimenso alienada da vida e uma concepo de
educao que se reduz a adestramento e treinamento para o mercado
de trabalho (Frigotto, 1989, p.26).
Assim, a apropriao da teoria do capital humano na fase do capi-
talismo global promove uma adaptao da teoria originria ao contexto
da reestruturao capitalista. , portanto, mais um componente da
ofensiva do capital contra o trabalho. A noo de empregabilidade
recitada nos manuais de gesto e recursos humanos, nos documentos
das instituies multilaterais e nos documentos ociais do Ministrio
do Trabalho e tambm do Ministrio da Educao e do Conselho
Nacional de Educao integra o rol dos conceitos exibilizantes ne-
oliberais. Assim, a empregabilidade um instrumento do discurso
neoliberal segundo o qual cada indivduo deve cuidar de si mesmo.
Dessa forma, a noo de empregabilidade um pressuposto inspirado
na teoria do capital humano.
Nesse sentido, recorremos a Gentili (1999, p.88), que arma:
O apelo empregabilidade, e seu uso numa neoteoria do capital hu-
mano cujo contedo tem-se metamorfoseado com as novas condies de
acumulao do capitalismo globalizado, [...] a tese da empregabilidade
recupera a concepo individualista da teoria do capital humano, s que
acaba com o nexo que aquela estabelecia entre o desenvolvimento do
capital humano individual e o capital humano social: as possibilidades
de insero de um indivduo no mercado dependem (potencialmente)
da posse de um conjunto de saberes, competncias e credenciais que o
habilitam para a competio pelos empregos disponveis (a educao ,
de fato, um investimento em capital humano individual); s que o de-
senvolvimento econmico da sociedade no depende hoje de uma maior
e melhor integrao de todos vida produtiva (a educao no , em tal
sentido, um investimento em capital humano social).
Para Ana Teixeira (1998, p.167), h um vnculo lial da emprega-
bilidade com o neoliberalismo, pois um conceito que, assim como o
de competncia individual, advm da retrica neoliberal. Esses con-
ceitos visam formar um esprito de iniciativa focado na lealdade e
no comprometimento, cujas referncias possam nortear as polticas
educacionais e um sem nmero de programas/projetos de (re)quali-
cao prossional direcionados aos trabalhadores, agora chamados
a se transformarem em novos homens (ibidem).
No contexto da reestruturao produtiva h, portanto, uma apro-
priao/adaptao da teoria do capital humano, ou, na acepo de
(Duarte, 2001a, p.29), um revigoramento dessa teoria, que direciona
as polticas de educao prossional no Brasil, como foi o caso, por
exemplo, do Plano Nacional de Qualicao do Trabalhador (Planfor).
Em contraposio a essa lgica perversa do neoliberalismo, algumas
anlises apontam o reducionismo presente nessas polticas. Nesse
sentido, Frigotto (1998, p.14) destaca que:
os processos educativos e formativos, que ao mesmo tempo so consti-
tudos e constituintes das relaes sociais [...], passam por uma ressigni-
cao no campo das concepes e das polticas. Estreitam-se ainda mais a
compreenso do educativo, do formativo e da qualicao desvinculando-
os da dimenso ontolgica do trabalho e da produo, reduzindo-os ao
economicismo do emprego e, agora, da empregabilidade.
A lgica do neoliberalismo instaura um novo consenso, segundo
o qual, para que haja um crescimento da economia, necessrio
investir na formao de recursos humanos, com vistas a aumentar a
produtividade individual e a competitividade do pas na economia in-
ternacional. O princpio universal do direito ao trabalho, ideologia que
predominou no contexto do Estado keynesiano e na regulao fordista,
desvalorizado e desbaratado pelo incentivo competitividade entre
os indivduos, pela conquista e manuteno do emprego num mercado
de trabalho que cada vez mais desemprega.
A lgica da empregabilidade, entretanto, no uma ideologia
burra, pois do contrrio no conseguiria construir o consenso em
torno de um novo senso comum. Assim, encontramos na literatura
armaes do tipo: a qualicao por si s no gera empregos. Ou
seja, a retrica da empregabilidade no deixa de reconhecer que no
processo de competio, entre os indivduos, algum vai sobrar. Anal,
o mercado no para todos e existe sempre a possibilidade do fracasso
individual. Nesse sentido, muitas vezes, apesar de os indivduos terem
investido em capacitao, no desenvolvimento de suas habilidades e
competncias, ou seja, nas suas capacidades empregatcias, eles no
tero sucesso na disputa pelo emprego e, consequentemente, acaba-
ro sendo desempregados, empregados em condies precrias ou,
como o prprio presidente da Repblica destacou alguns anos atrs:
inempregveis (Gentili, 2002, p.55).
Dessa forma, a teoria do capital humano, uma vez apropriada
pelos tericos da nova ideologia da educao prossional e adaptada
ao contexto da reestruturao produtiva, possibilita a emergncia do
conceito de empregabilidade e tambm do seu contrrio, o conceito
de inempregvel. Isso se constitui num cinismo, pois enfatiza um
discurso acerca da relevncia da educao, em suas diferentes formas
e modalidades para a formao dos recursos humanos. Entretanto,
transfere a responsabilidade pela insero prossional para cada indi-
vduo em particular. Anal, o sucesso e o triunfo no so para todos,
alguns inevitavelmente tm que fracassar. O processo de inovao
tecnolgica reduz a necessidade de fora de trabalho, aumentando os
soldados do exrcito industrial de reservas. Mesmo assim, tenta-se
construir um novo senso comum, um consenso, fundado no discurso
de que os indivduos que fracassarem na busca do emprego, medida
que investiram em aquisies de aptides, habilidades e competncias,
ou seja, em capital humano, podero sobreviver de forma criativa como
empreendedores no mercado informal.
De acordo com essa concepo, o indivduo, para se qualicar e
desenvolver sua capacidade produtiva, deve consumir conhecimentos
disponveis no mercado. Assim, construir um cabedal de competn-
cias que o tornaro apto para se colocar efetivamente no mercado de
trabalho. Nesse sentido, a concepo de empregabilidade pressupe
o indivduo como um ser consumidor de conhecimentos, num ataque
frontal ao assim chamado direito educao. Porque, de fato, o indiv-
duo, na sua condio de consumidor, deve ter a liberdade para escolher
as opes de conhecimentos disponveis que melhor o capacitem para
competir (Gentili, 2002, p.55).
Gentili (2002) salienta que, com o advento da empregabilidade,
destruda a concepo de emprego e de renda como esferas do direito,
medida que, mesmo possuindo os requisitos da empregabilidade, o
indivduo no consegue garantir a sua colocao num emprego. A l-
gica competitiva a que so lanados os indivduos na luta pelo emprego
arrebenta com a solidariedade de classe, pois so obrigados a partir para
o salve-se quem puder, pela sobrevivncia no mercado.
O neoliberalismo estimula aquilo que Gramsci denomina indi-
vidualismo estreito e mesquinho, que nada mais gera alm de uma
satisfao caprichosa de impulsos momentneos. Para o pensador
italiano, o individualismo expressa a manifestao de um apoliticismo
animalesco. Ou seja, o individualismo um elemento animalesco,
apreciado pelos forasteiros, como os atos dos habitantes de um jardim
zoolgico (Gramsci, 1984, p.21).
Diante da brutal realidade do assim chamado mercado de
trabalho
6
e da animalesca competio a que os indivduos so sub-
6 Frigotto (1989, p.19) salienta que a teoria do capital humano tem como base e
horizonte o fetiche, a misticao do mercado de trabalho, que consiste no fato de
que o conceito de mercado de trabalho passa a ideia de uma relao de igualdade
e liberdade entre compradores de fora de trabalho (capitalistas) e vendedores
dessa fora (trabalhadores). Esconde-se a violncia dessa relao, uma relao
desigual porque uma relao de classe. A iluso que se sedimentou que no
plano econmico-social a democratizao do acesso escola (que no signica
democratizao do conhecimento) se constituiu em panaceia da superao do
subdesenvolvimento e, no plano individual, em mecanismo de distribuio de
renda e ascenso social pelo acesso ao mercado de trabalho.
metidos pela busca e manuteno de um emprego, Gentili (2002,
p.55)_salienta que apesar da grande condio de empregabilidade que
os indivduos possam adquirir, o que determina as oportunidades
reais de emprego e renda no o quantum de empregabilidade que
possuem, e sim a maneira como, numa lgica competitiva, essa em-
pregabilidade colocada em prtica na hora de concorrer pelo nico
emprego. Nesse sentido, o autor ressalta que a assim denominada
empregabilidade se constitui dos conhecimentos adquiridos na forma-
o prossional, mas conta tambm o capital cultural acumulado pelo
indivduo, desde que socialmente reconhecido. Entretanto, interferem
tambm os ingredientes de determinados signicados ou dispositivos
de diferenciao que entram em jogo nos processos de seleo e distri-
buio dos agentes econmicos: ser branco, ser negro, ser imigrante,
ser gordo, ser surdo, ser nordestino (ibidem).
As crticas endereadas por Gentili aos pressupostos da empregabi-
lidade inserem-se na perspectiva de compreenso da qualicao pro-
ssional como construo e relao social. Desse modo, faz-se necess-
rio partir da premissa que a qualicao prossional um componente
central da fora de trabalho entendida como mercadoria, num elemento
constituinte da formao do ser social trabalhador. Numa perspectiva
da crtica marxista, a qualicao prossional pode ser considerada
um conjunto de categorias pertencentes a dois planos epistemolgicos,
que se articulam, porm no mantm identidade entre si: o plano do
trabalho e o plano da reproduo social fundada no trabalho (Silva Jr.
et al., 1999, p.38). E no plano do trabalho h uma identicao com o
momento fundante da sociedade, enquanto no plano da reproduo
social fundada no trabalho encontra-se o momento predominante,
isto , como se reproduz a prpria totalidade social, no mbito da indi-
vidualidade do trabalhador, bem como, no da sociedade, por meio de
processos de coletivos e normativos de mediao e reproduo social,
no atual momento do capitalismo (ibidem).
De tal maneira que o interesse pela qualicao no novo. De
fato, desde que a diviso social do trabalho se instaurou, provocando,
gradativamente, a intensicao da diviso tcnica do trabalho, pas-
saram a ser feitas, a princpio de forma genrica e depois, de maneira
cada vez mais especca, exigncias sociais e tcnicas aos indivduos
a quem cabe realizar trabalhos de acordo com tais divises (Silva Jr.
et al., 2001, p.19).
Esses autores destacam, entretanto, que a diviso social do trabalho
e a diviso tcnica do trabalho no resultam apenas do progresso
tcnico, mas principalmente por esse ngulo que tendem a ser exa-
minadas. Isto ainda mais verdadeiro quando se trata das qualicaes
dos indivduos que exercem prosses/ocupaes ou tarefas no interior
dessas divises (ibidem).
Destaca-se, contudo, a existncia de duas grandes matrizes tericas
que se complementam e, ao mesmo tempo, dependendo do enfoque,
se contrapem no debate sobre a qualicao do trabalhador, que
vem desde a dcada de 1950. A primeira dessas matrizes a que se
tornou conhecida como essencialista. Silva Jnior et al. (2001, p.19)
destacam que sobre essa matriz
Bidaux e Mercier (apud Lope Pea e Artiles, 1992) denominam de
essencialista, porque presa complexidade e concreo do trabalho,
no escaparam nem mesmo pesquisadores do porte de um G. Friedmann
(1964) ou de um A. Touraine. Isto no signica, claro, armar que esses
pesquisadores e outros que se lhe seguiram tivessem cado presos ape-
nas s fbricas ou ao exame das relaes entre tecnologia e qualicao.
Dadoy (1984, p.57) por exemplo, ressalta que antes de tudo como
lsofo que (Friedmann) examina (a) nova civilizao tcnica que se
difunde inexoravelmente sob seus olhos [...]. Todavia deve-se ressaltar
que o vis essencialista e, no seu interior, o determinismo tecnolgico,
zeram escola, principalmente entre os pesquisadores que se debruaram
especicamente sobre a tecnologia, suas transformaes e seus efeitos sobre
o trabalho (p. ex. Braverman, 1974).
Ferretti (2004, p.421) salienta que a concepo essencialista de
qualicao prossional relaciona-se diretamente ao progresso tcnico,
de maneira que as inovaes exigem que o trabalhador desenvolva
novas habilidades e conhecimentos para poder lidar de forma ade-
quada com os avanos tecnolgicos. Dessa forma, ainda que correta,
a concepo essencialista de qualicao prossional restrita.
Ferretti (2004, p.403) salienta, ainda, que a segunda matriz, que
se tornou conhecida como relativista, originria da losoa e
economia marxista que formula educao problemas de natureza
econmica, losca, social e tico-poltica que remetem no apenas
formao prossional estrito senso, mas formao humana, em
sentido pleno, da qual a primeira faz parte.
A concepo relativista se contrape, portanto, matriz es-
sencialista por recusar o entendimento da qualicao prossional
numa limitada e estreita adequao/readequao entre progresso
tcnico, de um lado e, mudanas no contedo e no processo de tra-
balho, qualicaes do posto de trabalho e, de outro, a qualicao do
trabalhador, especialmente quando os dois ltimos termos so redu-
zidos, respectivamente, a um rol de tarefas e a uma lista de atributos
pessoais (ibidem).
Ferretti nos esclarece que foi Bidaux e Mercier que denominaram
de relativistas aqueles que criticam os pressupostos dos essencia-
listas. Para a matriz relativista correto armar que a qualicao
resulta das relaes sociais entre classes dentro e fora da empresa, que
se traduzem em um sistema de codicao social qualicaes que
organiza o sistema de remunerao do trabalho (Lope Pena; Martin
Artiles apud Ferretti, 2004, p.413 ).
Sendo assim, Ferretti (2004, p.413-14) salienta que tal concepo,
a comear por Naville (1956), defendida por vrios autores franceses,
(p. ex. Dadoy, 1984; Paradeise, 1987; Rolle, 1989), mas no apenas por
eles (Villavicencio, 1992, por exemplo), com diferentes nuanas.
Faz-se necessrio salientar que mesmo dentro de uma mesma
concepo, as posies no so homogneas. Ou seja, numa mesma
matriz conceitual ocorre dissenso sobre a qualicao prossional.
De tal maneira que Entre os essencialistas, por exemplo, a tese
de Freyssenet sobre a qualicao/desqualicao da fora de tra-
balho, publicada em 1974, entra em choque com a de Touraine.
J em relao aos relativistas, as diferenas se do entre os que
entendem as relaes sociais como relaes entre classes e os que as
entendem como relaes entre grupos, p. ex. Castro, 1991 (Ferretti,
2004, p.414).
Entre os relativistas, aqueles que postulam o entendimento que as
relaes sociais acontecem entre grupos criticam aqueles que enfatizam
que as qualicaes numa perspectiva da classe, armando que esses
tomam a classe como homognea, no dando, por isso, conta de in-
teresses coletivos (grupais) ou individuais em seu interior. Enquanto
os primeiros criticam os segundos por atriburem tanta importncia
aos interesses grupais e individuais que secundarizam a determinao
de classe (Ferretti, 2004, p.414).
Ferretti (2004) salienta que as pesquisas sobre as relaes entre o
trabalho e a educao tm se voltado tanto para a perspectiva essen-
cialista como para a relativista, e que, ao faz-lo, valeram-se, no
passado, da noo de qualicao. Atualmente se valem desta e da noo
de competncia, muitas vezes entendidas, erroneamente, como sinnimas
(ibidem, p.402). Esse autor enfatiza que as noes de qualicao e de
competncia possuem razes diferentes, pois a noo de qualicao
prossional situa-se no mbito das preocupaes da sociologia do
trabalho e tem sido por esta exaustivamente estudada. Enquanto a
noo de competncia, por seu turno, tem origem no campo econ-
mico, mas tem sido abordada pela sociologia do trabalho (ibidem).
Desse modo, o autor aponta que a aproximao entre as duas noes
ocorre tanto pela maneira equivocada como a educao escolar se
relaciona com a educao prossional como tambm porque as mu-
danas introduzidas na forma de produzir e de organizar a produo
o exigiram (ibidem).
Segundo Ferreti, Villavicencio apresentou algumas ponderaes
interessantes sobre a diculdade para se chegar a um conceito de
qualicao prossional que fosse plenamente aceito no mbito da
sociologia, da psicologia, da economia do trabalho e tambm da ergo-
nomia. De fato, Villavicencio considera que essa diculdade
no pode ser compreendida como uma construo terica acabada,
mas, sobretudo, como um conceito explicativo da articulao de dife-
rentes elementos no contexto de relaes de trabalho, capaz de dar conta
das regulaes tcnicas que ocorrem na relao dos trabalhadores com a
tecnologia e das regulaes sociais que produzem os diferentes atores da
produo que resultam nas formas coletivas de produzir. (Villavicencio
apud Ferretti, 2004, p.414)
Decorre da que a proposio de Villavicencio de que a qualicao
prossional deve ser entendida como uma noo heurstica. Desse
modo, salienta Ferretti (2004, p.414) que, embora nos ltimos tempos
haja uma nfase atribuda educao, mesmo que muito centrada nos
aspectos cognitivos, parece, contudo, visar menos as contribuies
que esta pode oferecer capacitao tcnica e mais aquelas que se refe-
rem preparao dos trabalhadores para enfrentar o que Villavicencio
denomina de dimenso aleatria do trabalho.
Dessa forma, a qualicao prossional sob a reestruturao pro-
dutiva visa atingir os elementos que escapam ao mbito do trabalho
prescrito, cada vez mais presentes numa produo regida pela exibi-
lidade. Desse modo, vem superfcie um componente novo no debate
sobre a qualicao e formao prossional, como resultado da valo-
rizao que o capital passa a conceder exibilidade na produo. De
maneira que contrariamente ao que se dava no taylorismo-fordismo,
o saber construdo pelos trabalhadores no cotidiano da fbrica passa
no apenas a ser reconhecido, como requisitado e premiado (Ferretti,
2004, p.415).
Nesse sentido, o autor destaca que a qualicao tcita ou o saber
tcito dos trabalhadores, procedente da experincia concreta das
atividades laborais individuais ou coletivas, passa a ser valorizado
em decorrncia do reconhecimento da sua importncia na resoluo
de problemas que o trabalho se defronta na produo. Sendo assim,
Ferretti (2004, p.415) arma que:
A valorizao desse saber e sua incorporao produo recebem um
nome: modelo da competncia, em que esta signica no apenas o saber/
fazer, o domnio do conhecimento tcnico, mas, principalmente uma nova
forma de ser, a capacidade de mobilizao dos conhecimentos (no apenas
tcnicos) para enfrentar as questes problemticas postas pela produo,
sem, contudo, indagar sobre as razes da emergncia de tais problemas
aleatrios, especialmente, por basear-se predominantemente na cognio,
em uma gnosiologia sem orientao ontolgica.
Dessa forma, em decorrncia de um novo paradigma produtivo
que se instaurou como o processo de reestruturao capitalista que
surge o modelo da competncia. Esse novo paradigma desencadeou
uma intensa crise dos postos de trabalho, obrigando os agentes sociais
a repensarem a qualicao. Assim, Ferreti (2004) ressalta que o mo-
delo da competncia difcil de colocar em prtica por uma srie de
problemas que envolvem, sobretudo, questes de ordem salariais.
Ferretti (2004, p.415) salienta que as transformaes decorrentes
da reestruturao produtiva com os dispositivos da exibilizao/
integrao, fundada numa nova forma fenomnica do capitalismo, no
apresentam tanta novidade como aparentam. Na realidade faz de
novo pender a balana para o enfoque essencialista da qualicao, ou
seja, para a concepo clssica da sociologia do trabalho. Razo pela
qual o autor enfatiza que dar o passo frente seria repor o debate sobre
a qualicao na perspectiva relativista; para tanto, seria necessrio
mudar o enfoque da questo, tratando-a de modo bastante diferente
do que est posto. Nesse sentido, o autor defende que um enfoque
numa perspectiva crtica deve ser mais iluminado pela economia
poltica e por uma crtica mais ampla e fundada na sociabilidade ou na
formao humana do que pela sociologia ou pela economia voltadas
predominantemente para o contedo e para o processo do trabalho no
interior da fbrica (ibidem).
Ferretti (2004) destaca que essas reexes permitem uma apro-
ximao do entendimento das razes pelas quais os pesquisadores
no campo da educao, sobre as relaes entre trabalho e educao,
continuam prisioneiros da concepo essencialista de qualicao
prossional. Assim, salienta que s razes aventadas podem ser adi-
cionadas pelo menos mais duas, ou seja:
A primeira tem a ver com a tendncia, que se fortaleceu na dcada de
1990, tanto na literatura educacional quanto na da economia, da adminis-
trao de empresas, da psicologia e mesmo da sociologia, de priorizao
do conceito de competncia em detrimento do de qualicao, ainda que
por diferentes razes. Houve muita literatura nessas reas que, conside-
rando o conceito de competncia, e as aes de formao nela baseadas,
o estgio mais avanado em termos educacionais, priorizou seu estudo e
sua adoo. Em contrapartida, especialmente entre os educadores que
adotaram uma postura crtica com relao ao conceito, houve muita pro-
duo dedicada ao seu desmonte. A sociologia do trabalho no cometeu,
no entanto, o equvoco bastante presente nas outras reas, de entender
os dois conceitos como sinnimos. Na rea educacional, especialmente
naqueles setores menos ligados aos estudos acadmicos sobre as relaes
entre educao e trabalho, e particularmente naqueles ligados ao ensino
mdio e ao ensino tcnico, grassou a substituio, por sinonmia, de um
conceito por outro, provavelmente por efeito dos documentos ociais e
legais de proposio e regulamentao das reformas nessas duas modali-
dades de ensino. O Ministrio do Trabalho tambm contribuiu para tal
por intermdio de suas aes no mbito da educao prossional de nvel
bsico. (ibidem, p.416)
Frigotto (1995, p.91), ao reetir sobre o processo de reestruturao
produtiva, salienta que as teses da qualidade total, formao exvel e
polivalente e a categoria sociedade do conhecimento so apenas expres-
ses de uma nova materialidade da crise e contradio do capitalismo
(hoje). Ao mesmo tempo, esse autor indaga por que se acentua e
intensica a continuidade da subordinao da educao lgica da
excluso. Nesse sentido, salienta que necessrio responder algumas
questes acerca da teoria do capital humano, para entendermos por
que o conceito vai se debilitando no prolongamento da crise, passando
por processos de adaptaes que lhe do um novo vigor em conceitos
sucedneos.
Frigotto (1995) apresenta vrias indagaes e observaes impor-
tantes acerca da teoria do capital humano. Os questionamentos de
Frigotto nos ajudam a situarmos a teoria do capital humano na sua
relao direta com a lgica das competncias, assim como situarmos
a sua apropriao/adaptao nos pressupostos e recomendaes pre-
sentes nos documentos das instituies multilaterais.
Assim, Frigotto (1995, p.92) explicita o capital humano cujo
elemento principal funo de sade, conhecimento e atitudes,
comportamentos, hbitos, disciplina, ou seja, expresso de um con-
junto de elementos adquiridos, produzidos e que, uma vez adquiridos,
geram a ampliao da capacidade de trabalho e, portanto, de maior
produtividade.
Frigotto (1995, p.92) salienta que no perodo mais recente foram
os traos cognitivos e comportamentais que se xaram como compo-
nentes bsicos da teoria do capital humano, de maneira que so esses
elementos que assumem uma nfase especial hoje nas teses sobre
sociedade do conhecimento e qualidade total. Desse modo, chegou
a se fazer uma escala para os cursos de formao prossional de
quanto de cada elemento, conhecimentos e atitudes, eram necessrios
de acordo com o tipo de ocupao e tarefa. Na Amrica Latina, foram
as agncias das organizaes internacionais Comisso Econmica
para Amrica Latina e Caribe (Cepal), Ocina Regional de Educao
para a Amrica Latina e Caribe (Orealc), Centro Interamericano para
el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional (Cinter-
for), entre outras as responsveis pela disseminao das estratgias
de produo de capital humano.
Frigotto (1995, p.93) demonstra a fragilidade da formulao terica
do capital humano, armando tratar-se de uma formulao que foca a
relao capitalista de dentro e o sistema como um dado resultante da
perspectiva liberal e neoclssica de compreenso da realidade social,
no leva em conta as relaes de poder, as relaes de fora, os interesses
antagnicos e conitantes e, portanto, as relaes de classe. A teoria
do capital humano prometia o progresso poltico e econmico para as
naes e indivduos, porm essa tese era dbil, pois sua forma inver-
tida de apreender a materialidade histrica das relaes econmicas,
que so relaes de poder e de fora e no uma equao matemtica
como querem os neoclssicos e neoconservadores.
As orientaes das instituies multilaterais para as reformas edu-
cacionais, com vistas ao desenvolvimento de uma fora de trabalho
exvel e adaptvel s mudanas decorrentes da reestruturao produ-
tiva, trazem, portanto, baila uma apropriao/adaptao revigorada
da teoria do capital humano para o contexto do capitalismo global. A
teoria do capital humano, conforme a apropriao dos novos idelo-
gos do capital, pressupe uma fora de trabalho com competncias
cognitivas e conhecimentos para enfrentar a realidade do mercado
de trabalho que est em permanente mudana com autonomia e
adaptabilidade.
A articulao entre a nova teoria do capital humano e a lgica do
desenvolvimento das competncias voltadas para a empregabilidade
dos indivduos constitui-se na base da nova ideologia da educao
prossional.
A concepo do Banco Mundial para a educao
bsica e prossional
O Banco Mundial
7
apresenta, ao longo do tempo, desde a dcada
de 1960, uma preocupao com a educao bsica muitas vezes cha-
mada de educao geral e tambm com a educao prossionalizante.
Desde ento, essa instituio multilateral foi promovendo alteraes
em sua concepo, ao mesmo tempo que sempre procurou ajustar
os seus conceitos, adaptando-os s mudanas conjunturais. Assim,
defende a necessidade dos governos investirem na universalizao
da educao bsica para melhorar a produtividade dos indivduos e
a competitividade dos pases em desenvolvimento. De acordo com
essas premissas, embora no seja obrigao dos Estados ofertarem
educao secundria, podem faz-lo, desde que no seja educao tc-
7 Banco Mundial (World Bank), nome pelo qual se tornou mais conhecido o BIRD
Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento. Instituio nanceira
internacional ligada ONU. Criado em 1944, na Conferncia de Bretton Woods,
teve o objetivo inicial de nanciar os projetos de recuperao econmica dos
pases atingidos pela guerra. Sediado em Washington, rene 139 pases (1980).
Fornece emprstimos diretos a longo prazo (15 a 25 anos) aos governos e em-
presas (com garantias ociais), para projetos de desenvolvimento e assistncia
tcnica. O maior volume de recursos, desde que o banco comeou a operar,
em 1946, at 1981, foi dirigido aos setores de energia, transporte e agricultura.
As contribuies de cada pas-membro ao capital do Bird, assim como o direito
ao voto, so estabelecidas proporcionalmente participao do pas no comrcio
internacional. O maior acionista do Bird o governo dos Estados Unidos, que
tem poder de veto sobre as decises da organizao. O banco opera por meio de
duas agncias liadas: a Corporao Financeira Internacional e a Associao
Internacional de Desenvolvimento (Sandroni, 1999, p.56).
nica prossionalizante, pois o Banco se posiciona radicalmente contra
a oferta desse tipo de educao. Salienta que a funo de capacitar e
treinar a mo de obra pertence ao setor privado, pois esse consegue
melhor eccia que o Estado. O foco do Banco Mundial a educao
como combate pobreza, a que se insere a educao voltada para o
adestramento do trabalhador.
O Banco Mundial e a educao como
panaceia no combate pobreza
H vrias dcadas o Banco Mundial desenvolve, orienta e nancia
projetos de polticas sociais,
8
especialmente educacionais. Na aparn-
cia, as prticas dessa instituio multilateral possuem uma perspectiva
humanista, solidria e altrusta em sua preocupao com os pobres.
Entretanto, para alm do discurso manipulatrio, o conjunto das
polticas sociais que o Banco Mundial orienta, supervisiona e nancia
faz parte das polticas das instituies multilaterais para a manuteno
dos interesses do capital.
Dessa forma, o carter compensatrio das polticas que visam
aliviar a pobreza no Terceiro Mundo constitui-se de fato numa preo-
cupao com a coeso social.
9

8 Segundo Chossudovsky (1999, p.46), O Banco Mundial est presente em muitos
ministrios: as reformas na sade, educao, indstria, agricultura, transporte,
meio ambiente etc. esto sob sua jurisdio. Alm disso, desde o nal dos anos 80,
ele supervisiona a privatizao de empresas estatais, a estrutura do investimento
pblico e a composio dos gastos pblicos atravs da chamada Reviso dos
Gastos Pblicos (RGP).
9 Na sntese do relatrio Coeso social incluso e sentido de pertencer na Amrica
Latina e no Caribe, a Cepal (2007, p.23) apresenta uma denio de coeso social
como um conceito que resiste a uma denio unvoca. Costuma evocar um anseio
da comunidade diante de um cenrio de globalizao e de transformaes profun-
das que muitos associam maior fragmentao social e perda de laos estveis. A
reexo crtica ope a ideia de coeso corroso da legitimidade e governabilidade
dos Estados nacionais, ao aprofundamento das lacunas sociais, ao surgimento de
identidades auto-referidas, excessiva racionalizao econmica e tendncia,
igualmente desmedida, de individualizao e de enfraquecimento do que pblico.
Segundo Fonseca (1998, p.9), foi a partir dos anos 1970 que o Banco
Mundial comeou a produzir um discurso de carter humanitrio,
respaldado por princpios de sustentabilidade, de justia e de igualdade
social. De acordo com essa autora, o discurso do Banco Mundial pode
ser sintetizado no seguinte resumo:
a) o combate situao de pobreza, mediante a promoo da equidade
na distribuio da renda e nos benefcios sociais, entre os quais se destacam
a sade e a educao; b) a busca da ecincia na conduo das polticas
pblicas, mediante o incremento da competncia operacional dos agentes,
cuja medida de qualidade seria a relao econmica de custo-benefcio,
em nvel individual, institucional e social; c) a busca da modernizao
administrativa dos diferentes setores sociais e econmicos por meio de
polticas descentralizantes, que ensejem maior autonomia da comunidade
na conduo dos servios sociais; d) o dilogo como estratgia de interao
interdependente entre o Banco e os muturios. (ibidem)
Assim, a partir da dcada de 1980, o Banco Mundial passou a
elaborar polticas e estratgias concretas complementares decla-
rao de princpios para a concesso de crditos ao setor social. Ao
examinar os documentos polticos produzidos pelo Banco, Fonseca
(1999, p.9) arma que os eles nos mostra(m) como estes princpios,
apesar de comportarem uma retrica humanitria de amplo espectro,
sofrem uma reduo quando so incorporados ao projeto econmico
do Banco para os pases em desenvolvimento.
Nesse sentido, Fonseca salienta que o Banco Mundial foi gradati-
vamente substituindo a noo de igualdade pela de equidade. Apesar
das interpretaes correntes que consideram essas duas noes como
equivalentes, essa autora lana sua discordncia, pois em seu entendi-
mento no se trata apenas de substituir casualmente os termos, mas sim
de alterar o sentido conceitual. Assim, explicita que o conceito de equi-
dade provm do campo do direito, da prtica jurdica e fundamenta-se
numa justia mais espontnea e corretiva, no se restringindo letra
da lei, podendo mesmo contrari-la em respeito s circunstncias e
natureza intrnseca do objeto jurdico considerado. Dessa forma, o
termo equidade assim colocado fundamenta-se na reexo aristotlica
segundo a qual a natureza da equidade a reticao da lei quando
esta se mostra imperfeita, por seu carter universal, para casos parti-
culares (ibidem, p.9).
No contexto da mundializao do capital, h uma tendncia para
a apropriao e adaptao de antigos conceitos visando adequ-los
s novas formas ideolgicas do capitalismo manipulatrio.
10
Isso
ocorre tambm com o conceito de equidade na anlise das relaes
sociais. Nesse sentido, a equidade passou a adquirir o sentido de um
julgamento fundamentado na apreciao do que devido a cada um,
considerando-se o homem em seu ambiente, o qual proporciona as
condies para a concorrncia vital. No que diz respeito educao,
a equidade , desde os anos 1970, um termo ideolgico importante
para justicar as intervenes que visam corrigir as distores e dispa-
ridades de acesso mesma. Arma-se assim a perspectiva neoliberal,
segundo a qual as desigualdades entre os homens so consideradas
como efeitos naturais da sua prpria circunstncia. Assim, medida
que os setores mais pobres da populao tm seus direitos sociais e
econmicos, em grande parte, garantidos pela tutela do Estado e suas
leis, evidente que, na ausncia dessas instncias reguladoras, a luta
pelos direitos ca restrita a uma ao individual e, portanto, debilitada
em suas condies de possibilidade (ibidem, p.10).
Fonseca (1999) salienta tambm que, nas relaes internacionais,
ca evidente que se a equidade incapaz de garantir a igualdade dos
padres de desenvolvimento, ao menos assegura um mnimo neces-
srio para que os pases possam inserir-se racionalmente no modelo
global, sem ameaar o equilbrio do sistema. Entretanto, alerta para
a questo da proposio sistmica segundo a qual o problema que
afeta a uns afeta a todos no signica que os benefcios de uns sejam,
necessariamente, os benefcios de outros (ibidem, p.10).
10 Capitalismo manipulatrio o conceito cunhado por Georg Lukcs (1969) para
caracterizar o capitalismo do sculo XX, depois da crise de 1929 (Koer et al.,
1969, p.51-2).
Essa autora apresenta uma interessante sntese dos documentos do
Banco Mundial desde os anos 1970. Demonstra que os documentos de
carter pblico do Banco expressam uma orientao humanitria e
equnime na distribuio de bens, enquanto os discursos de divul-
gao mais restrita so marcados pelo sentido contencionista, que vai
constituir o leit-motif da poltica de educao, sade e desenvolvimento
rural. Nesse sentido, apresenta um trecho do discurso do ento presi-
dente do Banco, McNamara, que, ao se referir poltica da instituio
para o setor educacional dos pases em desenvolvimento, no prembulo
de um documento de 1972, reiterou o sentido limitativo da equidade,
ao argumentar que todo ser humano deve receber um mnimo de
educao bsica na medida em que os recursos nanceiros o permitam
e as prioridades do desenvolvimento o exijam (Fonseca, 1999, p.11).
Dessa forma, a autora revela-nos que o Banco Mundial, desde o
incio de suas preocupaes com a questo social, posicionou-se contra
o indesejado aumento das despesas do setor pblico com a educao.
O Banco Mundial sempre se manifestou contrrio expanso do sis-
tema educacional, pois considera muito difcil conseguir adaptar tal
processo especialmente em relao aos egressos do ensino formal,
oferta de emprego do setor moderno da economia, caracterizado por
trabalhos mais estveis e de altos ingressos, mas de nmero cada vez
mais limitado de vagas. Nesse sentido, sempre recomendou a con-
teno da demanda por educao por meio da divulgao de solues
racionais que alguns pases conseguiram desenvolver. Nesse sentido,
essa instituio multilateral sempre se posicionou contra a expanso
da educao formal, de forma piramidal, pois isso, de acordo com sua
concepo, serviria de estmulo para que os jovens buscassem nveis
cada vez mais altos de escolaridade, o que demandaria mais despesas.
O argumento que os pases em desenvolvimento seriam prejudicados
com o aumento dos gastos pblicos com a educao, colocando em
risco a estabilidade econmica. Por isso, os governos deveriam conter
as expectativas da populao e diminuir os gastos com educao por
meio da formao extraescolar ou no-formal; a utilizao do ensino
de massas, via rdio e televiso e do ensino programado, entre outros.
Portanto, h muito tempo vigora a pregao de que a comunidade
deve arcar com partes das despesas educacionais. Em documento de
1974, o Banco Mundial j sentenciava que os custos do ensino fossem
transferidos para os alunos (M. Fonseca, 1998, p.11).
O argumento do Banco Mundial para se posicionar contra a expan-
so do ensino pblico nos anos 1970 era que isso traria desequilbrio
entre a oferta de educao e de trabalho, provocando um aumento
progressivo do desemprego de pessoas mais instrudas. Ou seja,
entendia-se que a elevao da escolaridade aumentaria a procura por
empregos de salrios mais altos, de tal forma que a soluo para reduzir
o desemprego dos indivduos mais escolarizados e qualicados seria
reduzir o investimento em educao, provocando o decrscimo da
demanda por nveis posteriores de ensino e a desacelerao da deman-
da prossional. Nesse sentido, desde as origens de sua preocupao
com a educao, os documentos do Banco Mundial j propunham a
racionalizao da oferta do ensino, mediante a adoo de alternativas
diferenciadas para os pases e para os indivduos. A partir da, os
discursos referentes equidade passaram a adotar um tom de diferena,
mais do que de igualdade (ibidem, p.12).
A nfase do Banco Mundial na prioridade de uma educao mnima
primria, no mximo, a bsica posicionando-se contra investimen-
tos pblicos em educao tcnica de nvel mdio e no ensino superior,
vem, portanto, de longa data. Na dcada de 1970, o Banco Mundial
considerava a educao primria relevante porque contribua para que
as mulheres aderissem ao planejamento familiar, assim como as esti-
mulava a participarem na vida produtiva, sobretudo, no campo. Dessa
forma, a educao primria mereceu prioridade nos nanciamentos
do Banco, inclusive pela sua capacidade de fomentar a diminuio do
nmero de lhos, imprescindvel para a noo de sustentabilidade
que o Banco incorporou na sua poltica dos anos 70 (M. Fonseca,
1998, p.15). Foi exatamente o problema da sustentabilidade mundial
o fator determinante para que o Banco Mundial elegesse como um dos
desaos principais de suas aes a preparao da mulher para insero
no mundo produtivo (ibidem).
As recomendaes do Banco Mundial para as reas da educao,
na dcada de 1990, que basicamente nortearam a reforma estrutural
e curricular do ensino, seguiram todos os iderios formulados desde a
dcada de 1960. Entretanto, esses iderios foram revigorados e adapta-
dos, por meio de um reforo dos argumentos de combate pobreza e
seus corolrios de educao seletiva e de apoio ao setor privado, passa a
ser mais reforada em virtude das restries da poltica de recuperao
de custos, imposta pelos ajustes econmicos (ibidem, p.17).
Nesse sentido, no processo de reestruturao capitalista, o Banco
Mundial tem melhorado o dilogo com os pases membros, desenvol-
vendo aes conjuntas com outras organizaes internacionais. Sendo
assim, M. Fonseca (1998, p.17) arma que:
Destaca-se, nessa linha, a atuao central do Bird na organizao da
Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada na Tailndia, em
1990. Sob os auspcios de organismos transnacionais, como Bird, PNUD,
Unicef, Unesco, a magnitude do evento evidenciou-se pela incluso de
155 naes e 150 entidades no-governamentais. A despeito da massiva
presena mundial e da participao de importantes organismos interna-
cionais, o Banco declarou-se como o principal sponsor da Conferncia de
Educao para Todos, alm de ter-se colocado como atual coordenador
da cooperao tcnica internacional educao.
Na sequncia, em 1993, na Conferncia de Nova Delhi, teve
continuidade o debate sobre educao para todos, porm, dessa vez
congregando os nove pases mais populosos do mundo: Brasil, Mxi-
co, China, ndia, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria, Indonsia.
Essa Conferncia, em que pese seus documentos terem xado metas
humanitrias como a universalizao de oportunidades para crianas,
jovens e adultos, com qualidade e equidade, explicita duas premissas
importantes do iderio restritivo do Banco Mundial, quais sejam: a
primeira diz respeito nfase no nvel primrio de ensino; a segunda
enfatiza a importncia da escolaridade feminina para sua participao
crescente no mercado de trabalho (ibidem, p.17).
O discurso posto pela ideologia da educao para todos, presente
em todos os documentos internacionais a partir dessas conferncias,
traz embutido o iderio do Banco Mundial que desde a dcada de
1970 defende que a prioridade o ensino primrio, ou como se tornou
patente nas intervenes dos arautos da reforma da educao no Brasil,
a prioridade a universalizao do ensino fundamental. Ou seja, a
preparao escolar deve ser rpida e exigir pouco investimento, desde
que contribua para os indivduos desenvolverem hbitos, atitudes e
aptides para o desempenho prossional.
Nesse sentido, M. Fonseca (1998, p.18) destaca que:
Com base nessas evidncias, o ideal democrtico de universalizao
do ensino foi reduzido oferta do nvel primrio, para o qual o Banco
recomenda prioridade na assignao dos seus crditos e na distribuio
dos recursos pblicos dos pases em desenvolvimento. Os nveis de en-
sino seguintes devero ser dimensionados seletivamente. Para tanto, so
sugeridas estratgias ao setor pblico, como a cobrana de taxas escolares,
a descentralizao administrativa e a transferncia gradativa dos servios
educacionais para o setor privado.
Segundo Chossudovsky (1999), desde o nal dos anos 1980, o
Banco Mundial impe como condicionalidade para a celebrao de
acordos de emprstimo a obrigatoriedade da diminuio da pobreza.
Essa condicionalidade se d de forma subjacente atrelada ao objetivo do
servio da dvida: a reduo da pobreza. O que, segundo salienta o
autor, como ocorre sob o controle das instituies de Bretton Woods,
necessariamente implica cortes nos oramentos do setor social e o
redirecionamento das despesas, segundo um critrio seletivo e sim-
blico a favor dos pobres. Esse autor destaca que o Banco Mundial
elaborou, com base em programa desenvolvido na Bolvia e em Gana,
o Fundo Social de Emergncia (FSE) que oferece supostamente um
mecanismo exvel para administrar a pobreza, enquanto ao mesmo
tempo desmantela as nanas pblicas do Estado. Os pobres so deni-
dos nesse esquema como grupos-alvos (Chossudovsky, 1999, p.58).
Chossudovsky (1999) destaca que o desenvolvimento de programas
com recursos desse Fundo exige uma verdadeira abordagem de enge-
nharia social para administrar a pobreza, visando aliviar a inquie-
tao social a um custo mnimo para os credores. O legado neoliberal
promove um processo de afastamento do Estado das polticas sociais
e desenvolve estruturas paralelas e separadas dessa, para administrar
a pobreza por meio de programas focados nos grupos-alvos ou o
que mais taxativo, grupos de risco, ou ainda grupos vulnerveis
conados s organizaes no governamentais. Nessa perspectiva,
produo em pequena escala e projetos de produo artesanal, sub-
contratao por rmas de exportao, treinamento com base comuni-
tria e programas de emprego etc. so organizados sob os auspcios da
rede de seguridade social. Dessa forma, assegura-se uma precria
sobrevivncia para as comunidades locais, ao mesmo tempo em que
se diminui o risco de sublevao social (ibidem, p.58-9).
A nfase do Banco Mundial na educao bsica como instrumento
de combate pobreza tem, portanto, por objetivo restituir o ethos
individualista burgus por meio da coeso social, afastando o risco da
eroso dos valores morais que do sustentao ao capital.
O Banco Mundial e a nfase
na prioridade educao bsica
11
O Banco Mundial salienta que as transformaes tecnolgicas
tm provocado aumento na demanda por competncias cognitivas e
conhecimentos tericos requeridos para o desempenho de funes no
mercado de trabalho. Esse processo incrementa a necessidade de que
os trabalhadores tenham um acmulo de competncias bsicas para
que suas reciclagens sejam ecazes. Essa concepo do Banco Mundial,
que foi crucial na orientao das reformas educacionais em diversos
pases, incluindo o Brasil, vai direto ao cerne da questo, pois salienta
a importncia do uso dos recursos pblicos para melhorar a produ-
tividade e a exibilidade da fora de trabalho de forma mais ecaz,
em termos dos custos e investimentos em educao bsica. O Banco
Mundial enfatiza que suas recomendaes visam fundamentalmente
fortalecer a educao bsica e estimular o setor privado a investir em
11 A nfase na prioridade educao bsica constitui-se num dos pilares da teoria do
capital humano e foi determinante no processo de reforma da educao no Brasil
na dcada de 1990.
educao prossionalizante. O setor pblico deve priorizar investimen-
tos para melhorar a ecincia e a eccia da educao bsica. Nessa
perspectiva, a educao prossionalizante deve ser ofertada apenas
como complemento da educao bsica, como estratgia para atingir
a equidade (Banco Mundial, 1992, p.9).
Nesse sentido, os governos devem priorizar o investimento na
universalizao da educao bsica, o que pressupe garantir apenas
oito anos de escolarizao para cada indivduo. Esse discurso consti-
tui-se numa ofensiva do capital para desresponsabilizar o Estado da
obrigatoriedade por outros nveis de ensino, inclusive da educao
prossional de nvel tcnico; como bem demonstrou Oliveira (2008,
p.125), ao armar que: consequentemente, a desarticulao da edu-
cao prossional e da educao secundria, no objetiva al canar a
maior ecincia da primeira, mas sim, retirar do raio de cobrana da
populao sua manuteno pelo poder pblico.
O Banco Mundial aponta para a necessidade de os pases em de-
senvolvimento fazerem investimentos adicionais na educao bsica,
especialmente na educao primria que deve ser revestida da mais alta
prioridade para corrigir as decincias de acesso e qualidade que pem
em risco a produtividade e as oportunidades de obteno de rendas,
especialmente para os pobres. Outro argumento relevante para essa
concepo que a educao bsica geral a base slida que permite
um processo de capacitao da mo de obra em campos especcos de
forma ecaz (Banco Mundial, 1992, p.9).
De acordo com as premissas do Banco Mundial, o fortalecimento
da educao bsica deve ser a maior prioridade das polticas sociais para
melhorar a produtividade e a exibilidade da fora de trabalho. Isso
deveras relevante, tanto que o Banco Mundial salienta que a educao
bsica resulta em amplos benefcios sociedade, pois aumenta dire-
tamente a mobilidade e a produtividade dos trabalhadores e facilita
o acesso capacitao e ao emprego assalariado dos grupos pobres
e socialmente em desvantagens (ibidem). Dessa forma, arma-se
categoricamente que a educao bsica traz contribuies relevantes
para o desenvolvimento. Nesse sentido, considera a primeira fase desse
nvel de educao a educao primria como o alicerce sobre o qual
deve se desenvolver a educao e a capacitao posteriores. Assim,
salienta-se que os indivduos bem iniciados nos conhecimentos de
leitura, escrita, aritmtica bsica e soluo de problemas aprendem de
forma mais ecaz no processo de capacitao em aptides especcas.
De tal maneira que a educao bsica fornece a base para muitos of-
cios e prosses tradicionais. Destaca-se que a educao bsica um
importante instrumento para melhorar a produtividade e as rendas
dos pobres das reas rurais (ibidem, p.33).
Dessa maneira, a prioridade que o do Banco Mundial destina
educao bsica um posicionamento contencionista. O combate
realizado por essa instituio e seus intelectuais orgnicos contra o
investimento pblico em educao posterior ao trmino da educao
bsica, sobretudo a educao tcnica prossionalizante e o ensino
superior, tem como nico objetivo reduzir os custos estatais para
pagamento de juros aos investidores nanceiros.
Chossudovsky (1999, p.51), ao analisar a poltica contencionista
do Banco Mundial, arma que:
Desde o m dos anos 80, o Banco Mundial vem monitorando de perto
a estrutura da despesa pblica por meio da chamada Reviso dos Gastos
Pblicos (RGP). Nesse contexto, a composio da despesa em todos os
ministrios est sob a superviso das Instituies de Bretton Woods. O
Banco Mundial recomenda uma transferncia dos custos efetivos das
categorias de gastos regulares para as de gastos com metas estabelecidas.
Segundo ele, a RGP deve promover a reduo da pobreza de modo ecaz
e eciente em matria de custos. Em relao s reas sociais, as IFIs
12

insistem no princpio da recuperao de custo e da gradual retirada do
Estado dos servios de sade e educao bsicos. O conceito de estabelecer
metas nas reas sociais est ligado identicao dos chamados grupos
vulnerveis. As medidas de austeridade nas reas sociais exigindo uma
mudana de programas regulares para programas com metas estabelecidas
tm sido responsveis em grande parte pelo colapso de escolas, clnicas
e hospitais, ao mesmo tempo em que do uma aparncia de legitimidade
s instituies sediadas em Washington.
12 IFIs Instituies Financeiras Internacionais.
A nfase na universalizao da educao bsica no , portanto,
o que transparece do discurso altrusta, humanista e solidrio aos
pobres; pelo contrrio, visa manuteno das disparidades de classe
e conservao do ethos individualista burgus por meio de polticas
coesivas executadas pelo Estado.

O Banco Mundial e a educao prossional
O documento Educacin Tcnica y Formacin Profesional, do Banco
Mundial, publicado originalmente em lngua inglesa em 1991, e em
lngua espanhola em 1992, apresenta a concepo, as proposies e as
recomendaes dessa instituio multilateral para a educao pros-
sional. Entretanto, a preocupao do Banco Mundial com a educao
prossionalizante de acordo com o que aparece em sua prpria lite-
ratura tratada pelos termos adestramento, capacitao ou treinamento
da mo de obra remonta dcada de 1960.
13

O Banco Mundial enfatiza ser necessrio que os pases em desen-
volvimento faam investimentos na educao com vistas a aumentar
a competitividade no mbito de suas economias, se quiserem lograr
xito no processo de concorrncia internacional numa poca de rpidas
e profundas mudanas econmicas e tecnolgicas. De acordo com o
Banco Mundial, para esses pases aumentarem a competitividade,
preciso, alm de investimentos em capital fsico, contarem com uma
fora de trabalho exvel e capaz de se adaptar s mudanas; para isso,
necessrio desenvolver distintas qualicaes para a realizao de
trabalhos novos medida que ocorrem mudanas nas estruturas das
economias e das ocupaes.
13 Oliveira (2001a) salienta que a educao prossionalizante, em muitos momentos,
teve maior participao na soma total de recursos destinados a projetos educa-
cionais do Banco Mundial. De tal maneira que entre os anos de 1963 e 1976,
os investimentos na rea de educao prossionalizante chegaram a ocupar o
percentual de 62% dos projetos ligados ao setor de educao, crescendo de 6,6
milhes de dlares, em 1963, para 150 milhes em 1976 (Middleton apud
Oliveira, 2001a, p.143).
Salienta-se que o aumento da produtividade bom para o trabalha-
dor, j que isso compele os empregadores a pagarem maiores salrios,
pois podem pag-los devido ao aumento da quantidade de bens e
servios produzidos por cada trabalhador; e so assim compelidos
porque tm de competir por uma mo-de-obra cada vez mais produtiva
em toda uma srie de diferentes atividades (Banco Mundial, 1995,
p.14, traduo nossa).
Para essa concepo, a melhoria da produtividade e da competi-
tividade leva ao crescimento econmico, e isso tambm bom para
o trabalhador sempre no sentido individual , pois gera empregos,
aumenta os salrios e contribui para a reduo da pobreza e da desi-
gualdade social. Assim, salienta que os pases em que predomina ren-
da baixa e mdia s conseguiro viabilizar o crescimento econmico
se souberem usar a mo de obra da populao em idade ativa. Nesse
sentido, destaca que os pases que souberam aproveitar o mercado
interno e externo para alavancar o desenvolvimento, lograram xito
no desenvolvimento sustentado por meio do aumento da demanda
de mo de obra, enquanto que as estratgias de planejamento cen-
tralizado [sic] e voltadas para a economia interna geralmente no
conseguiram gerar ganhos sustentveis para todos os trabalhadores
(ibidem, p.20).
Desse modo, destaca que o respeito s leis do mercado um
estmulo s empresas para investirem em capital fsico, em novas
tecnologias e no desenvolvimento de habilidades e aptides da mo de
obra. o caminho certo para garantir um bom padro na qualidade de
vida ao trabalhador. Assim, o Banco Mundial condena os pases que
no respeitam o livre desenvolvimento do mercado, criam polticas de
proteo aos empregos e de aumentos salariais, o que favorece alguns
trabalhadores contra a concorrncia do mercado internacional, porque
essa prtica revela-se intil. Arma, desse modo, que a melhor maneira
de os governos ajudarem os trabalhadores investirem em educao,
capacitao, estradas e mquinas (ibidem, p.4).
Essa concepo cr que a chave para a reduo das desigualdades
sociais regionais e nacionais o crescimento econmico baseado
no mercado e na demanda de mo de obra qualicada. Nesse sentido,
os governos devem assegurar bons ndices de investimentos em ap-
tides humanas e nos ativos complementares, que determinam suas
oportunidades (ibidem, p.4).
Para o Banco Mundial, com a globalizao, o capital no conhe-
ce fronteiras e atropela os esforos de alguns governos que tentam
control-lo. Entretanto, salienta que, com a globalizao, em vez de
causar impotncia nos governos, os movimentos internacionais de
capital intensicam o impacto das polticas internas sobre os resultados
do trabalho, recompensando sobejamente a boa poltica e punindo-a
severamente quando inadequada. Assim, o aumento nos uxos
de capital e a abertura comercial conferem maior importncia aos
trabalhadores nas polticas internas, pois xito gera xito, porque as
boas polticas macroeconmicas e estruturais so as chaves de atrao
e reteno de capitais e da efetivao da produtividade necessria para
gerar empregos competitivos com salrios em ascenso. Entretanto,
destaca que, quando as polticas econmicas frustram o mercado, os
investimentos de carteira e a poupana local retiram-se de cena e os
trabalhadores sofrem as consequncias (ibidem, p.5-6).
Para o Banco Mundial, no a gerao de emprego na esfera pblica
ou os aumentos salariais determinados pelo governo que trazem bene-
fcios ao trabalhador. Pelo contrrio, para essa concepo, os benefcios
provm do crescimento econmico e dos aumentos da produtividade
de cada trabalhador, na economia em geral, que se transformam em
novas oportunidades de emprego e melhorias salariais. Desse modo,
sacramentam-se os princpios neoliberais que no reconhecem direitos,
pois tudo se transforma em competio e meritocracia regulada pelo
mercado. Anal, Numa sociedade cujo desenvolvimento se funda no
mercado, esses resultados dependem das decises de investimentos
das empresas, das famlias e do governo (ibidem, p.24).
Nesse sentido, o Banco Mundial (1995, p.24) arma que:
A busca de atividades mais lucrativas leva os negcios quer se trate
de lavouras familiares, quer de empresas do setor informal ou grandes
rmas a investir em equipamentos, nova tecnologia e treinamento dos
trabalhadores. As famlias que procuram tornar mais rendosas as suas
horas de trabalho investiro no seu prprio capital humano, na forma de
melhorias da sade e da nutrio, bem como de instruo escolar e treina-
mento. Os governos contribuem diretamente, investindo em bens pblicos
tais como estradas rurais. Contudo, uma estratgia de desenvolvimento
baseada no mercado exige que os governos, acima de tudo, facilitem os
investimentos das empresas e das famlias, protegendo, por exemplo, os
direitos de propriedade e dando acesso educao.
Dessa forma, o Banco Mundial contribui para a adaptao da teoria
do capital humano reestruturao produtiva, colocando nfase nas
iniciativas individuais e familiares, ao mesmo tempo que invoca el
sua funo a proteo estatal propriedade. Outrossim, salienta
que inquestionvel o vnculo entre o crescimento e os investimentos.
Destaca tambm que a instruo escolar aumenta a produtividade e o
poder aquisitivo do indivduo e das famlias.
O Banco Mundial, assim como o conjunto das instituies mul-
tilaterais, aglutina e emprega muitos intelectuais orgnicos
14
para
14 Utilizamos a categoria intelectuais orgnicos em conformidade com Antonio
Gramsci (s. d., p.13-14) que arma: a relao entre os intelectuais e o mundo
da produo no imediata, como ocorre nos grupos sociais fundamentais, mas
mediatizada, em diversos graus, por todo o contexto social, pelo conjunto
das superestruturas do qual os intelectuais so precisamente os funcionrios.
Poder-se-ia medir a organicidade dos diversos estratos intelectuais, sua mais
ou menos estreita conexo com um grupo social fundamental, xando uma
gradao das funes e das superestruturas de baixo para cima (da base estrutural
para cima). Por enquanto, pode-se xar dois grandes planos superestruturais:
o que pode ser chamado de sociedade civil (Isto , o conjunto de organismos
chamados comumente de privados) e o da sociedade poltica ou Estado, que
correspondem funo de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a
sociedade e quela de domnio direto ou de comando, que se expressa no Estado
e no governo jurdico. Essas funes so precisamente organizativas e conec-
tivas. Os intelectuais so os comissrios do grupo dominante para o exerccio
das funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico, isto : 1) do
consenso espontneo das grandes massas da populao quanto orientao
impressa pelo grupo fundamental dominante, vida social, consenso que nasce
historicamente do prestgio (e, portanto, da conana) que o grupo dominante
obtm, por causa da sua posio e de sua funo no mundo da produo; 2) do
aparato da coero estatal, que assegura legalmente a disciplina dos grupos
que no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para
atuarem a servio do capital. Dessa forma, a preocupao do Banco
Mundial com a educao, sobretudo com a prossionalizante, entre
outras razes, visa formao de uma fora de trabalho exvel e capaz
de se adaptar s novas relaes de trabalho geradas pelas mudanas
decorrentes da reestruturao produtiva. Os trabalhadores que tiverem
diculdades para se adaptar de forma exvel s novas exigncias e
permanecer apegados a atividades prossionais que esto em declnio
se tornaro inempregveis e descartveis.
Assim sendo, diante da reestruturao produtiva, o Banco Mundial
passa a valorizar o investimento em educao prossional de modo
separado, sem integrao com a educao formal , pois considera ne-
cessrio que os pases em desenvolvimento aumentem suas capacidades
competitivas na economia mundial. De acordo com essa perspectiva,
uma fora de trabalho bem formada e qualicada traz uma importante
contribuio ao processo de desenvolvimento. Recomenda-se que
diferentes setores sociais conjuguem esforos e se mobilizem em torno
da educao prossional. O poder pblico deve aliar-se iniciativa
privada para desenvolver estratgias que garantam maior aptido
e habilidades para os trabalhadores se adaptarem de forma exvel
s mudanas no mundo produtivo. Assim, o Banco Mundial deixa
patente que o setor privado que possui o verdadeiro cabedal e capa-
cidade para responder a essa necessidade. Critica-se o setor pblico
porque segundo o Banco Mundial esse no consegue desenvolver
polticas de treinamento e capacitao adequadas s transformaes
do setor produtivo.
De acordo com a concepo do Banco Mundial, as instituies
pblicas de formao prossional tm diculdades para competir
satisfatoriamente de igual para igual com as instituies privadas.
Isso ocorre porque as instituies pblicas so impedidas de cobrar
taxas de matrculas e mensalidades pelos servios prestados. Outro
complicador nessa situao que o Estado tem diculdades para
destinar recursos para essas instituies, com isso, elas padecem pela
toda a sociedade, na previso dos momentos de crise no comando e na direo,
nos quais fracassa o consenso espontneo.
inecincia, alm do que so inecazes para colocar ou recolocar o
trabalhador no mercado de trabalho. O posicionamento do Banco
Mundial coerente com o iderio neoliberal, medida que radical-
mente contrrio ao investimento de recursos pblicos em educao
posterior educao bsica.
Nesse sentido, o Banco taxativo na argumentao de que a inter-
veno do Estado no processo de formao prossional uma coisa
obsoleta, que tende a direcionar o processo de formao sem focar as
demandas reais do mercado de trabalho. Salienta que a melhor forma
de garantir um processo de formao de recursos humanos com foco
nos interesses do mercado estimular e subsidiar as organizaes em-
presariais para que essas desenvolvam a formao dos trabalhadores
de acordo com as demandas reais do mercado.
15
Parte-se da premissa de que as instituies privadas de capacitao
funcionam de acordo com as regras do mercado, cobram taxas de matr-
culas e mensalidades, tm autonomia para fazer alteraes curriculares
necessrias para garantir a empregabilidade de seus egressos. Enquanto
nas instituies pblicas, prevalece o sistema de planejamento rgido,
com nanciamentos inadequados e com objetivos imprprios.
Nesse sentido, o Banco Mundial entende que o setor privado
mais eciente para promover a capacitao da mo de obra, pois a
capacitao desenvolvida por esse setor a forma mais ecaz para
o desenvolvimento dos conhecimentos necessrios para engendrar
a exibilidade e a adaptabilidade e melhorar a produtividade da
fora de trabalho. Os empregadores conseguem adestrar e moldar os
trabalhadores para ocuparem os empregos j existentes de maneira
mais rpida e eciente. Dessa maneira, os custos com a capacitao
dos trabalhadores tornam-se mais baixos, quando comparados com
a capacitao prvia ao emprego, em cursos longos, alm do que os
trabalhadores assim capacitados so automaticamente empregados,
podendo aplicar imediatamente os conhecimentos adquiridos. O
Banco Mundial salienta tambm que os grandes empregadores
15 Esses argumentos constituram numa das principais crticas ao ensino tcnico
brasileiro.
possuem maiores facilidades para realizar o adestramento dos
trabalhadores, pois tm a tecnologia e os supervisores necessrios
para tanto, no importando se a capacitao visa atender aos cam-
pos tradicionais ou s novas tcnicas produtivas (Banco Mundial,
1992, p.7-8).
Nesse sentido, apoiado nos princpios da teoria do capital humano,
orienta os empresrios a compartilharem de forma equitativa os custos
e os benefcios da capacitao com os trabalhadores, de forma que
esses devem aceitar reduzir salrios durante o tempo que estiverem
em processo de capacitao, j que posteriormente sero beneciados
com salrios mais altos. Por sua vez, os empregadores devem aceitar
a baixa produtividade dos trabalhadores que esto em processo de
adestramento e capacitao, alm de arcar com os custos dessa capa-
citao, pois, posteriormente, sero beneciados com o aumento da
produtividade da empresa decorrente da melhor qualicao de seus
empregados (ibidem, p.8).
Desse modo, aprofunda a apropriao/adaptao dos princpios
da teoria do capital humano, enfatizando que a maioria dos indivduos
busca melhorar as suas aptides por meio de treinamento no prprio
emprego e tambm em centros de capacitao formal, para aprimorar
o desempenho prossional. O treinamento considerado um excelente
investimento pelo empregado e tambm pelo empregador. Nesse senti-
do, salienta-se que comum os trabalhadores pagarem por seus cursos
de treinamento, ou simplesmente aceitarem salrios menores do que
receberiam se no estivessem sendo treinados em servio, em troca
de uma expectativa de melhores salrios no futuro. Por seu turno, as
empresas necessitam de trabalhadores com boas aptides, por isso so
motivadas a investir em capacitao. Entretanto, no existe garantia
para nenhuma das partes de que haver retorno dos investimentos
futuramente, j que os trabalhadores podem demitir-se e transferir
seus ganhos para outro empregador, ou podem perder seus empregos
e descobrir que as aptides adquiridas no so transferveis (Banco
Mundial, 1995, p.44).
O Banco Mundial, entretanto, aposta no mercado e na capacidade
de negociao, no dilogo social entre empregadores e empregados,
para encontrarem frmulas que contornem esse problema e permita
ganhos para as duas partes. Nesse sentido, arma que:
os empregadores oferecem segurana no emprego para reduzir a
rotatividade; os trabalhadores podem assinar contratos de treinamento
que estipulem o reembolso do investimento do empregador, se deixarem
o emprego antes que esse investimento tenha sido recuperado; e os traba-
lhadores e seus empregadores podem compartilhar os ganhos de produti-
vidade resultantes do treinamento. (Banco Mundial, 1995, p.44)
A concepo do Banco Mundial apropria-se de outro princpio ori-
ginrio da teoria do capital humano para enfatizar que os empregadores
e empregados veem a educao prossionalizante como investimento.
Assim, salienta que, para a maioria dos indivduos, o aprendizado pro-
dutivo no acaba na sala de aula, de maneira que buscam melhorar suas
aptides durante toda a vida prossional, por meio de treinamentos.
Dessa forma, o Banco Mundial relata uma realidade fantasiosa, onde
no h contradio, podem existir alguns conitos de interesse entre
os indivduos empregados e empregadores, mas contradio de classe
jamais. Assim, tudo se resolve por meio do dilogo e do contrato para
garantir que ambas as partes, trabalhadores e empregadores, ganhem
com o investimento na formao.
As empresas tm um incentivo para investir na capacitao de seus
empregados, porque frequentemente necessitam de trabalhadores dotados
de certas aptides. Nenhuma das partes est absolutamente segura de que
poder colher todos os frutos do seu investimento: os trabalhadores podem
demitir-se e transferir seus ganhos para outro empregador, ou podem
perder seus empregos e descobrir que as aptides adquiridas no so trans-
ferveis. Como tanto empregadores como empregados encontram frmulas
para contornar esse problema, ambas as partes ainda podem ganhar: os
empregadores oferecem segurana no emprego para reduzir a rotatividade;
os trabalhadores podem assinar contratos de treinamento que estipulem
o reembolso do investimento do empregador, se deixarem o emprego
antes que esse investimento tenha sido recuperado; e os trabalhadores
e seus empregadores podem compartilhar os ganhos de produtividade
resultantes do treinamento. (Banco Mundial, 1995, p.46)
De acordo com o pressuposto do Banco Mundial, medida que
a educao prossionalizante, ou simplesmente o treinamento,
um bom investimento, os trabalhadores e os empresrios podem
dispensar a ingerncia governamental. Dessa forma, salienta que
se o treinamento interessa aos trabalhadores e aos empregadores, a
participao do Estado deve ser mnima. Segundo essa concepo,
os governos devem apenas acompanhar o mercado de treinamento e,
se necessrio, intervir para corrigir eventuais falhas ou imperfeies
ou para alcanar outras metas que no digam respeito ecincia
econmica. Ou seja, apenas diante de limitaes do setor privado
para desenvolver programas de capacitao e treinamento, justica-
se que os governos intervenham para assegurar a adequao das
qualicaes ofertadas, em seu aspecto quantitativo e qualitativo.
Isso se justica especialmente nos pases em que prevalece a baixa
renda, onde os governos se obrigam a investir na formao de mo
de obra no curto prazo, porm esse papel deve evoluir no sentido de
os empregadores assumirem a responsabilidade pelo adestramento.
Portanto, o Banco Mundial incisivo na crtica quilo que chama
de ingerncia governamental. Assim, salienta que numa economia
fundada no mercado, melhor o treinamento que ocorre sem tal
ingerncia, pois de interesse apenas do empregado e do emprega-
dor. Anal, reconhece que h possibilidade dos indivduos fazerem
investimentos equivocados em treinamentos em decorrncia da falta
de informaes ou falhas nos nanciamentos no mercado de crdito.
Entretanto, destaca que nada justica a interveno estatal que crie
restries e inibam o investimento das empresas em desenvolvimento
de aptides, pelo menos no treinamento em servio (Banco Mundial,
1995, p.46).
Dessa forma, o Banco mundial admite a implantao da educao
prossionalizante pelo Estado apenas nas situaes em que o setor
privado for limitado para desenvolv-la e os indivduos no tiverem
condies nanceiras para se qualicarem. Portanto, em situaes
limites saudvel a colaborao do Estado com o setor privado para
garantir uma formao de qualidade. Outra situao que justica a
interveno governamental a necessidade de requalicar trabalhado-
res que perderam o emprego e esto em situao de vulnerabilidade
social por razes de mudanas econmicas ou inovaes tecnolgicas.
Nesse sentido, cabe ao Estado garantir a qualicao/requalicao
para que esses trabalhadores voltem a ser competitivos no mercado
de trabalho.
O Banco Mundial, assim, no deixa dvidas quanto ao papel do
Estado nas polticas de formao prossional. A teoria que orienta
sua concepo enfatiza que o Estado deve deixar a formao da fora
de trabalho sob a responsabilidade das empresas. Ou seja, o Estado
deve deixar que a mo invisvel do mercado resolva os problemas
da qualicao e capacitao da fora de trabalho. O Estado s deve
intervir em situaes especiais, para evitar o aprofundamento de crises
e calamidades, ou quando h necessidade de readaptao em virtude
de um nico choque agregado que afeta toda a economia, pode haver
tambm um argumento no sentido de que o governo custeie algumas
das despesas como matria de poltica ocial. Por sua vez, o Estado
deve socorrer as famlias e os produtores que no tiverem meios para
nanciar a readaptao prossional da mo de obra por inecincia
dos bancos e dos mercados de capital (ibidem, p.127).
O Banco Mundial salienta que o problema maior o baixo nvel de
demanda por trabalhadores, ou seja, o desemprego, e no as decincias
do mercado de treinamento. No adianta elevar os nveis de aptido se
no houver crescimento econmico. Da mesma forma a questo do
desemprego entre os jovens. Assim, apenas se justicaria a existncia
de programas pblicos para a qualicao e/ou requalicao para
os trabalhadores deslocados, ou para atacar o problema dos baixos
nveis de aptides dos trabalhadores, o alto nvel de desemprego de
jovens e o deslocamento de trabalhadores ocasionado por transies
no setor econmico e o desemprego e a pobreza estrutural, associados
aos trabalhadores em situao de desvantagem (ibidem, p.46). Nesse
aspecto, o Banco Mundial (1995, p.46) arma que:
O deslocamento causado por grandes transies econmicas ou por
uma combinao de choques pode exigir apoio governamental readap-
tao, em virtude de mercados ausentes, excesso de risco e a necessidade
de assegurar a estabilidade social e o apoio pblico ao programa mais
geral de reforma; infelizmente, os benefcios econmicos diretos muitas
vezes so limitados.
Com exceo disso, o Banco Mundial critica a interveno que os
governos fazem na rea de formao e treinamento, pois muitas vezes
no tm informaes sobre quais so as aptides mais procuradas
pelo mercado. Portanto, a presena estatal, na educao prossional,
rechaada por considerar essa prtica uma intromisso em rea de
competncia da iniciativa privada. Destaca que o Estado pode preju-
dicar os indivduos por meio das restries que criam diculdades para
as empresas investirem na formao de aptides (ibidem, p.46).
Sendo assim, o Banco Mundial refora sua defesa da educao
prossionalizante ofertadas pela iniciativa privada, armando que:
Em geral, o treinamento proporcionado por iniciativa da empresa o
meio de maior custo/ecincia para o desenvolvimento das aptides dos
trabalhadores. Em comparao, na maioria dos pases, o treinamento
proporcionado pelo governo em centros estatais e especialmente o ensino
prossionalizante revelaram-se caros e em muitos casos dotaram os partici-
pantes de pouco mais do que algumas aptides comerciveis. Seria preciso
encontrar frmulas para reorientar as instituies pblicas de treinamento,
em ateno s demandas dos consumidores e do mercado. Muitas vezes,
a melhor maneira de fazer isso consiste em transferir o nanciamento
pblico daqueles que proporcionam treinamento para o lado da demanda
do mercado, possibilitando populao-alvo de trabalhadores comprar
treinamento num ambiente onde existe concorrncia entre fornecedores
alternativos. (ibidem, p.46-7)
O Banco Mundial tem, portanto, uma posio rme e clara em
defesa da privatizao da educao prossional, e defende que o Estado
no deve desperdiar recursos com investimentos nessa rea. Salienta
que o setor privado possui competncia de longa data para treinar,
capacitar, adestrar e moldar a mo de obra que necessita. Entretanto,
reconhece que em pases pobres e pequenos no possvel deixar
por conta da iniciativa privada esta responsabilidade, sendo ainda
necessrio que o Estado se responsabilize pela mesma (Middleton
16

apud Oliveira, 2001b, p.3).
Conforme destaca Oliveira (2008, p.125), o Banco Mundial
defende a diminuio nos custos com a formao prossional, pois
entende que a atividade formativa promove um retorno individual
e seria justo que os custos fossem naturalmente divididos entre os
participantes. Entretanto, o Banco Mundial entende que para evitar
que os estudantes mais carentes sejam marginalizados em virtude da
cobrana de taxas, [...] [] perfeitamente aceitvel que o governo
subsidie a formao dos estu dantes mais carentes. De tal forma, que
a sada encontrada pelo Banco Mundial coerente com os iderios
do neoliberalismo, pois, salientando at mesmo que as instituies
de formao devem buscar uma outra forma de recompor os gastos
nesta atividade formativa a venda de servios comunidade por parte
das prprias instituies formadoras
17
(World Bank
18
apud Oliveira,
2008, p.125).
No entendimento do Banco Mundial, a oferta de educao e ca-
pacitao tcnicas posteriores educao bsica tem se ampliado para
alm da capacidade da economia em gerar empregos, o que se constitui
num esforo para atingir metas inadequadas. Assim, por exemplo, a
expanso da educao prossional tem se voltado para o problema do
alto ndice de desemprego juvenil. Porm, a formao prossional gera
pouca vantagem aos jovens que conseguem emprego, em consequncia
do excesso de mo de obra. At porque, quase sempre, o emprego de
entrada do jovem no mercado requer escassa qualicao especca,
mas, quando as exigem, os empregadores preferem com frequncia
contratar e capacitar trabalhadores com uma formao geral ampla,
que costumam ter menores expectativas salariais (Banco Mundial,
1992, p.31, traduo nossa).
16 Middleton, John. Vocational Education and training. 3.ed. World Bank Discussion
papers, n.51, Washington: World Bank, 1993.
17 Esses pressupostos do Banco Mundial tm norteado a postura e prtica do sistema
S no Brasil.
18 Banco Mundial [World Bank] Vocational and technical education and training. A
World Bank policy paper. Washington: Banco Mundial, 1991.
Nesse sentido, arma que:
os rendimentos econmicos dessa readaptao podem ser poucos,
muito embora possam ser altos os benefcios para a sociedade, em termos
de aumento da coeso social. Os governos deveriam concentrar-se em
apoiar e regular os mercados privados que proporcionam treinamento para
readaptao de trabalhadores deslocados para os quais os rendimentos
podem ser altos e reservar a sua participao direta (e seus grandes sub-
sdios) aos grupos desprivilegiados, como as mes solteiras e as pessoas
portadoras de decincia. (Banco Mundial, 1995, p.127)
Assim, de acordo com a concepo do Banco Mundial, os progra-
mas e cursos de qualicao devem focar as demandas do mercado
de trabalho. Defende-se ento a ideia de que o importante garantir
a capacitao de mo de obra em atividades requisitadas pelo merca-
do. Nesse sentido, abre-se exceo para os conhecimentos tcnicos
de nvel superior, que exigem um perodo maior de formao. De
modo que a formao especca, com longa durao, s deve ser
desenvolvida em atividades com grau de cienticidade maior ou
em reas geogrcas nas quais se tenha certeza que os formandos
sero utilizados pelas indstrias ali instaladas (World Bank apud
Oliveira, 2001b, p.3).
Assim, para o Banco Mundial, vem ocorrendo um processo
desnecessrio de criao de instituies de formao que oferecem
basicamente os mesmos servios, o que se constitui numa herana
desafortunada de sucessivas fases de expanso em vrios pases.
De acordo com tal viso, muito difcil articular e coordenar as
atividades dessas instituies de formao, pois falta responsabi-
lidade institucional. Assim, consolidar e melhorar a ecincia da
educao prossionalizante constitui-se numa tarefa muito rdua.
necessrio reformar e fortalecer as instituies de formao,
sobretudo, as da iniciativa privada (Banco Mundial, 1992, p.31,
traduo nossa).
O Banco Mundial aceita o investimento pblico em educao
tcnica e prossional, com justicativa nas questes sociais. Salienta,
no entanto, que isso deve ter como objetivo modicar as aspiraes da
juventude com relao educao de nvel superior e o emprego de
ocina, levando-os a reconhecer e aceitar a importncia de uma pro-
sso tcnica. Destaca que, onde existem empregos disponveis para
trabalhadores especializados, esta poltica pode ser ecaz, como o
caso da Tailndia (ibidem).
Acrescenta, entretanto, que tal poltica custosa e improdutiva
quando os jovens no podem encontrar trabalhos nos quais possam
aplicar seus conhecimentos. Assim, em muitos pases, as escolas
agrcolas, cujos objetivos so a permanncia dos jovens nas reas rurais,
tem falhado em razo das diculdades para iniciar atividades agrcolas
rentveis e tambm pela atrao pelos salrios mais altos pagos nos
centros urbanos. Salienta tambm que um segundo objetivo social
dos investimentos em educao tcnica e prossional tem sido oferecer
uma alternativa apropriada de educao aos estudantes menos capazes
do ponto de vista acadmico (ibidem, p.31-2).
Destaca, contudo, que em locais onde as escolas secundrias ma-
triculam apenas uma frao da faixa etria de idades correspondentes
todos os estudantes admitidos a qualquer forma de educao secun-
dria so academicamente capazes. Destaca ainda que isso ocorre na
maioria dos pases em desenvolvimento. O Banco Mundial revela que
em 1986, a matrcula no nvel secundrio na frica, sia, Oriente
Mdio e Norte da frica, e Amrica Latina foi de 23%, 40%, 48% e
52%, respectivamente, da faixa etria pertinente de idades. Nesse
sentido, salienta que os estudantes consideram as escolas de forma-
o prossional de nvel tcnico como uma opo de segunda classe,
razo pela qual a motivao para aprender com frequncia baixa e
a disposio para dedicar-se a um ofcio para o qual se lhes capacita
ainda menor (ibidem, p.32).
De acordo com o entendimento do Banco Mundial, a educao
tcnica e a formao prossional demandam investimentos elevados,
que geram diculdades aos governos, em decorrncia das salas de
aula com poucos alunos, dos altos custos com instalaes, equipes e
materiais didticos e a necessidade de pagar remuneraes mais altas
aos instrutores competentes. Assim, quando os governos no con-
seguem cobrir os custos, a capacitao torna-se deciente, reduzindo
a possibilidade dos egressos obterem emprego (ibidem).
Dessa forma, o Banco Mundial salienta que a educao secundria
de nvel tcnico oferece uma contribuio menor que a educao geral
dita acadmica para os jovens formandos ingressarem no mercado
de trabalho. Assim, o Banco Mundial enftico quando se posiciona
sobre a educao prossional, salientando que o desenvolvimento
dessa deve ser associado melhoria da qualidade da educao bsica,
pois considera que o investimento nessa modalidade de educao
traz mais benefcios sociedade, uma vez que aumenta a produti-
vidade e a competitividade do pas, gerando impacto positivo para a
populao mais pobre e vulnervel, ao contrrio da educao de nvel
tcnico prossionalizante. Portanto, a nfase do Banco Mundial que
a educao pblica deve se preocupar apenas com a formao geral,
ou seja, com as competncias amplas, deixando a formao especca
para o setor privado.
O Banco Mundial entende que o problema da educao prossio-
nalizante muito mais grave nos pases em que a poltica econmica
restringe os oramentos pblicos, limitando os recursos a serem inves-
tidos para melhorar a exibilidade da fora de trabalho em decorrncia
das mutaes econmicas. De tal sorte que se estabelece ento um
crculo vicioso, em especial onde os sistemas de capacitao tm se
ampliado excessivamente. Portanto, efetivamente, ocorre um pro-
cesso no qual os egressos tm diculdades para encontrar empregos
especializados e a deteriorao da qualidade da capacitao faz com que
a busca por estas seja ainda mais difcil, pois os empregadores perdem
a conana no sistema de formao prossional (Banco Mundial,
1992, p.32, traduo nossa).
Outrossim, o Banco Mundial salienta que a superao desses
obstculos que impedem a qualidade da formao prossional exige
que os governos adotem estratgias para responder s necessidades de
aperfeioamento da fora de trabalho. Assim, recomenda que essas es-
tratgias, a serem adotadas, devem incluir prioritariamente os seguintes
pontos: poltica de fortalecimento da educao bsica, estimular o setor
privado a aumentar sua capacidade para ofertar capacitao e investir
na melhoria da eccia e da ecincia da educao prossionalizante
ofertada pelo setor pblico, quando necessrias (ibidem).
De acordo, portanto, com os pressupostos do Banco Mundial,
a educao prossional deve ser remetida iniciativa privada, que
pode e deve receber subsdios estatais para desenvolver as atividades
formativas. Por sua vez, cabe ao Estado investir prioritariamente na
educao bsica de carter geral.
O Banco Mundial e a apropriao/adaptao
da teoria do capital humano
O Banco Mundial, em seu relatrio de 1995 sobre o desenvolvi-
mento mundial, traz no ttulo O trabalhador e o processo de integrao
mundial uma verso adaptada da teoria do capital humano para o con-
texto da reestruturao produtiva. O documento reproduz o discurso
tradicional dessa teoria, mas no desenvolvimento da anlise, faz-se uma
apropriao/adaptao dela para o contexto do capitalismo global.
Nessa perspectiva, faz apologia da educao e da formao prossional
como panaceia para a resoluo de questes sociais.
Nesse sentido, o Banco Mundial promove um revigoramento
nos princpios presentes na formulao original da teoria do capital
humano, salientando que a chave para o sucesso econmico e o bem-
estar dos trabalhadores investir na formao de suas habilidades por
meio da educao, da sade, e da nutrio. Entretanto, salienta que o
desempenho econmico de alguns pases tem sido insatisfatrio, apesar
dos investimentos feitos em educao. A posio do Banco Mundial
de carter ideolgico antiestatal, pois arma que o investimento pblico
em capital fsico e humano no suciente para garantir o crescimento
econmico. O Banco Mundial enderea sua crtica aos antigos pases
socialistas da frica e da sia que, no perodo entre 1960-1990, re-
presentam um caso extremo de altos investimentos que resultaram
inicialmente em estagnao e posteriormente em colapso da renda
do trabalho. Portanto, o investimento em capital humano, capaz de
gerar crescimento, tem que ser baseado no mercado, no estmulo aos
empresrios e aos trabalhadores. S o mercado, ou seja, o capitalismo,
capaz de gerar melhorias nas condies de vida dos trabalhadores
(Banco Mundial, 1995, p.4).
Segundo o Banco Mundial, nas economias que mais crescem no
mundo, o que mais benecia os trabalhadores no so os empregos
no setor pblico ou a interveno estatal decretando aumentos nos
salrios. O que mais benecia os trabalhadores o crescimento do
mercado, a expanso da livre iniciativa e o aumento da produtividade
individual por trabalhador. Destaca que em nvel global os pases que
conseguiram os melhores ndices de crescimento econmico sustent-
vel registraram signicativos aumentos do estoque de capital fsico e
humano. Nesse sentido, o Banco Mundial salienta que no perodo entre
1965 e 1990, na sia Oriental, os pases que apresentaram bons ndices
de crescimento econmico conseguiram melhorar, signicativamente,
a relao investimento/PIB, da mdia anual de 22% em 1965 para a
mdia anual de 35% em 1990 (Banco Mundial, 1995, p.25).
Se o investimento cresceu nesses pases asiticos, em contrapartida
tambm cresceu rapidamente o ndice de capital humano, pois:
de 1965 a 1990, o ndice bruto de matrcula na escola primria subiu
de 92% para 102% e a taxa bruta de matrcula na escola secundria cresceu
de 27% para 37% (as taxas brutas de matrcula incluem estudantes que no
se acham na faixa etria escolar normal, podendo assim passar de 100%
da populao em causa). Nenhuma outra regio igualou esse padro geral
de investimento nem os benefcios do crescimento resultantes do PIB, da
expanso do emprego assalariado e da melhoria de renda. (ibidem)
O Banco Mundial destaca a relao positiva entre o investimento
em capital humano e o crescimento econmico de longo prazo. Assim,
enfatiza que as taxas de crescimento do PIB por trabalhador individual
esto diretamente vinculadas a estimativas de acumulao em capital
fsico e anos de escolarizao dos trabalhadores. Quanto mais escola-
rizados, mais produtivos sero os trabalhadores e, consequentemente,
mais competitivos os pases que priorizam o investimento na formao
de capital humano. Dessa forma, salienta que as economias que mais
crescem, ultimamente, so as que no se limitam apenas a aumentar
o investimento, mas se preocupam com a combinao do capital fsi-
co e o trabalhador instrudo, incrementando, assim, a produo por
trabalhador. Para o Banco Mundial (1995, p.26) essa constatao
mostra o crtico papel das polticas governamentais na criao de um
ambiente que estimule o investimento produtivo.
O investimento dos pases na instruo dos trabalhadores se jus-
tica, por exemplo, pela necessidade de esses absorverem as novas
tecnologias e contribuir para aumentar rapidamente o crescimento da
produo. Segundo o Banco Mundial, a diferena entre investimento
em capital fsico e capital humano com o primeiro aumentando
mais a produtividade diluda e compensada pela disposio dos
trabalhadores em investir recursos prprios em capital humano. Ou-
tro fator que contribui com a formao de recursos humanos que as
famlias continuam investindo em educao porque possuem amplos
horizontes de investimento, ou porque os subsdios pblicos reduzem
os custos do setor privado, fazendo que a educao seja investimento
compensador. Assim, as famlias podem tambm investir na instru-
o escolar, mesmo quando essa no se traduza em nveis mais altos
de produtividade da mo de obra, pelo fato de valorizarem outros
benefcios proporcionados pela educao (ibidem).
Para o Banco Mundial, a coisa simples: crescimento econmico
exige aumento da produtividade por trabalhador individualmente.
Assim, arma que vrios pases em desenvolvimento padecem do
problema do crescimento demogrco e do excessivo nmero de
trabalhadores, o que provoca a reduo da produtividade. Entretanto,
destaca que as mudanas ocorridas no sistema produtivo, provocam
aumento no nmero dos trabalhadores, o que gera mais produo.
De tal maneira que o aumento da produo depende da quantidade
e da produtividade de todos os insumos, ou seja, capital fsico, ca-
pital humano e tecnologia, bem como o nmero de trabalhadores.
Contudo, pondera que no correto responsabilizar diretamente
o crescimento demogrco pela depresso da produtividade dos
insumos (ibidem).
O Banco Mundial salienta que no perodo entre 1965 e 1993, o
mundo passou por profundas transformaes, razo pela qual em
vrias regies houve um rpido crescimento do produto mdio por
trabalhador, graas aos altos ndices de crescimento econmico.
O fato mais extraordinrio ocorreu na sia oriental, onde alis o
crescimento da produo excedeu o incremento anual de indivduos
em idade de trabalho. Muito embora tenha persistido o problema
do crescimento demogrco na frica subsaariana e na Amrica
Latina. O exemplo da Malaisia
19
permite generalizar a armao de
que o crescimento econmico gera melhorias salariais e incentiva
o trabalhador a buscar empregos melhor remunerados e altamente
produtivos no setor formal. Por sua vez, Gana, onde teria ocorrido
uma profunda estagnao dos salrios e a consequente queda do pa-
dro de vida, decorrente da falta de investimentos em capital fsico
e humano, demonstra a importncia dos investimentos. Entretanto,
o simples aumento do estoque de capital fsico e dos anos de escola
no se traduzir automaticamente em crescimento sustentado, como
a Polnia veio a descobrir (ibidem, p.27).
De acordo com essa concepo, a nica garantia para o desenvol-
vimento a adoo de uma estratgia baseada no mercado, por meio
do estmulo s empresas e s famlias para que invistam de forma
produtiva e lucrativa, para sustentar o aumento da demanda da mo
de obra. Nesse sentido, faz-se apologia ao mercado, mostrando-o
como uma coisa idlica e paradisaca que permitir aos pases de renda
baixa e mdia expandir as oportunidades de emprego e melhorar os
salrios das suas foras de trabalho, muitas vezes em processo de rpido
crescimento (ibidem).
Em sntese, para o Banco Mundial, o crescimento econmico gera
oportunidades para os trabalhadores, desde que esses estejam aptos
a se adaptarem de forma exvel s novas e rpidas mudanas que
ocorrem na esfera do mercado. Para essa concepo, os trabalhadores
tm oportunidades de prosperarem quando o processo de melhoria
da produtividade e de transferncia de mo de obra no sofre inter-
ferncias governamentais, baseando-se exclusivamente na realidade
19 Refere-se Malsia. Porm, para manter a fdelidade ao texto da traduo, optamos
por manter a denominao de Malaisia.
do mercado. Portanto, para essa ideologia fundada nos pressupostos
do neoliberalismo, as iniciativas governamentais que interferem na
liberdade do mercado revelam-se contraproducentes, uma vez que
reduz o ritmo de crescimento econmico, deprime a demanda de mo
de obra e fora a informalizao. Nesse sentido, arma que:
O crescimento da produtividade e a elevao do salrio real mudam o
estilo de operao das economias. Quando as aptides e o capital se tor-
nam mais abundantes, os pases vericam que econmico utilizar a sua
mo-de-obra para produzir manufaturas e servios com utilizao mais
intensiva de habilidades e de capital e menos bens agrcolas intensivos de
mo-de-obra. (ibidem, p.36)
A teoria do capital humano uma vez apropriada, adaptada e re-
vigorada pelo Banco Mundial para o contexto do capitalismo global
e reestruturado, passa a ganhar a mdia das conscincias, pois se
transforma num senso comum a ideia de que numa economia glo-
balizada, cada vez mais integrada e competitiva, para lograr xito,
necessrio melhorar as aptides, a capacidade e as competncias do
trabalhador. Assim, difunde-se a relevncia dos investimentos em
capital humano para melhorar o padro de vida das famlias, expandir
oportunidades, aumentar a produtividade e atrair novos investimentos
capazes de aumentar a gerao de renda. Alm disso, salienta-se a
importncia do investimento para a melhoria da sade, da nutrio
e da educao, por habilitar o ser humano a alcanar maior satisfao
na vida (ibidem, p.42). Sendo assim, o Banco Mundial (1995, p.42)
ressalta que:
Para o crescimento econmico e o bem-estar da famlia, universal-
mente reconhecida a importncia do investimento em capital humano,
especialmente em educao; a conscincia desse fato contribuiu para
o crescimento sem precedentes da matrcula escolar em todo o mundo
nas ltimas dcadas. Mas estes investimentos, por si ss, nem sempre
conduzem a um crescimento mais rpido; num ambiente desfavorvel,
os investimentos em capital humano podem resultar apenas em recursos
mal aplicados ou desaproveitados.
O Banco Mundial questiona por que muitos pases no conseguem
colher os frutos dos investimentos. Nesse sentido, procura orientar
os governos a melhorarem o apoio aos investimentos familiares em
capital humano. Enfatiza-se um argumento que, ao longo da dcada
de 1990, ganhou coraes e mentes, pois se tornou um discurso do
senso comum supor que as aptides bsicas oriundas da alfabetiza-
o, da educao bsica, do domnio das quatro operaes aritmticas,
domnio da leitura e da escrita, assim como as aptides voltadas para
a especializao, a capacidade de resolver problemas, executar tarefas
complexas, organizar o trabalho passaram a ser fundamentais para
garantir o sustento de trabalhadores na agricultura, na indstria e
nos servios. Entretanto, essa instituio multilateral no se atm a
descrever as aptides; el lgica da nova teoria do capital humano,
salienta que os investimentos em recursos humanos requeridos para o
aprendizado dessas aptides investimentos em sade e nutrio e em
educao e treinamento comeam na primeira idade e se estendem por
toda a vida. Destaca que esses investimentos so necessrios para gerar
o capital humano capaz de aumentar a produtividade da mo-de-obra
e o bem-estar econmico do trabalhador e sua famlia (ibidem, p.42).
Dessa forma, essa ideologia faz impregnar no senso comum a
importncia da educao para o aumento da produtividade individual.
Nesse quesito, a educao reduzida sua funo til de reproduo
da fora de trabalho. No entendimento dessa concepo, a educao
geral tem a funo de dotar a criana de habilidades que podem ser
mais tarde transferidas de um trabalho para outro, e dos instrumentos
intelectuais bsicos, necessrios para a continuao do aprendizado. A
educao, vista assim, serve para aumentar a capacidade do indivduo
para desempenhar funes multitarefas, processar e utilizar informa-
es e se adaptar s novas tecnologias e prticas de produo (ibidem).
De acordo com essa perspectiva, inquestionvel a relao entre a
capacitao e o aumento da produtividade. Quando as empresas inves-
tem em treinamento, ocorre um aumento da produtividade individual,
por trabalhador. Os maiores ganhos so vericados nas empresas que
investem de forma simultnea em treinamento e tecnologia. Salienta-se
que em Taiwan verica-se que, como na revoluo verde, o capital
humano d um rendimento particularmente elevado quando existe a
oportunidade para aproveitar novas ideias. Nesse sentido, refora-se
a posio segundo a qual necessrio melhorar a qualidade da edu-
cao bsica, para aumentar a probabilidade de o indivduo receber
capacitao aps a concluso da educao formal (ibidem).
O Banco Mundial contribui para disseminar a noo de que o
indivduo que recebe um incremento de capital humano, por meio
do treinamento, aumenta a sua capacidade de obter renda. De acordo
com essa concepo, as economias orientadas para o mercado desen-
volvem meios para recompensar o trabalhador que investe na sua
capacitao, no desenvolvimento de uma especializao, que o torna
capaz de produzir mais e melhor. Ou seja, a ideologia do capitalismo
manipulatrio faz crer que o capital, uma vez dotado de um novo
humanismo, recompensa os trabalhadores que valorizam a educao
e investem no desenvolvimento de suas prprias aptides.
Essa ideologia uma espcie de espiral, pois dissemina a ideia de
que a soluo para todos os problemas est na educao que apresen-
tada como treinamento, adestramento, capacitao e instruo da fora
de trabalho. Destarte, quanto mais instruo tiver um indivduo, mais
produtividade ter no desempenho de suas tarefas e maior ser a sua
renda. Nessa perspectiva, o Banco Mundial procura demonstrar que,
desde a dcada de 1960, vem aumentando a preocupao das pessoas
com a formao de seu capital humano. Nesse sentido, arma:
no de surpreender que, desde 1960, o ndice global combinado de
matrculas em todos os nveis de educao tenha quintuplicado. Hoje,
mais de cinco de cada dez egressos da escola secundria vivem em pases
de renda baixa e mdia; h 30 anos, a proporo era de apenas trs de
cada dez. Em 1960, aproximadamente um tero da populao adulta total
dos pases em desenvolvimento era alfabetizada; em 1990, a proporo
era superior metade. Essa tendncia abrange todas as regies, embora
continue havendo grande variao dos resultados. Em escala mundial, as
mulheres esto recebendo educao cada vez melhor, ainda que a distri-
buio da educao escolar entre os dois sexos continue altamente desigual
na maioria das regies. (ibidem, p.43)
De acordo com a crena segundo a qual quanto mais qualicada
a fora de trabalho, ou seja, quanto mais investimento em capital
humano, mais produtivo o trabalhador e mais competitivo o pas,
os altos investimentos em capital humano deveriam apresentar
um crescimento extraordinrio. Entretanto, diante das mazelas do
desemprego, da precarizao do trabalho, da falta de perspectivas
para aqueles que esto inseridos no exrcito industrial de reservas,
do baixo crescimento econmico, o Banco Mundial trata de adiantar
seus argumentos para justicar o asco econmico de muitos pases,
apesar do aumento nos ndices educacionais e nos investimentos em
capital humano. Nesse sentido, apresenta duas razes para o baixo
crescimento econmico. A primeira seria um uso inadequado e
insuciente do capital humano produzidos, j que o aumento dos
investimentos em capital humano pode no compensar nem superar
os efeitos de um ambiente pouco propcio ao crescimento econ-
mico. A segunda razo seria a incorreta e pssima qualidade dos
investimentos, pois muitas vezes, os gastos em recursos humanos
no chegam a oferecer a quantidade, a qualidade ou o tipo de capital
humano que poderiam ter produzido se os fundos tivessem sido
melhor aplicados (ibidem).
Ao apontar os obstculos para o crescimento econmico, apesar
do aumento permanente em educao, o Banco mundial destaca
a baixa qualidade dos suplementos alimentares, que contribuem
para uma pssima nutrio da populao. Aponta ainda para a
inecincia do sistema escolar que no melhora as notas e mantm
provas padronizadas e a incapacidade das instituies pblicas de
formao em contribuir para os egressos encontrarem mercado, para
desenvolverem suas novas aptides. Por m, salienta que a subuti-
lizao da educao e das aptides dos trabalhadores um problema
especialmente de insucincia da demanda de mo de obra, causada
por estratgias de desenvolvimento inadequadas (ibidem).
O Banco Mundial culpabiliza, assim, tambm, as polticas p-
blicas de formao de recursos humanos pela ineccia dos inves-
timentos. Concentra sua crtica na educao e aponta os seguintes
problemas: o excesso de despesas com burocracias educacionais
e em infraestrutura escolar, mais do que com o pessoal docente e
material de ensino, deprime a quantidade e a qualidade da educa-
o escolar. O Banco Mundial manipula a situao e transfere a
responsabilidade pelo fato de os investimentos no resultarem em
crescimento para a preparao inadequada dos professores e ao
baixo padro de ensino estabelecido para os estudantes. Finalmente,
salienta que o capital humano tende a ser relativamente impro-
dutivo quando as aptides adquiridas na escola no se coadunam
com as oportunidades do mercado ou quando se promove a edu-
cao superior em detrimento do ensino primrio e secundrio.
Nesse aspecto, o Banco mundial defende que para solucionar esses
problemas necessrio que os pases desenvolvam polticas de
melhoria no sistema educacional para assegurar que as despesas
com a educao resultem em investimentos produtivos em capital
humano (ibidem, p.44).
O Banco orienta os pases a transferirem para as famlias e
aos indivduos a responsabilidade pelo investimento em sade
e educao de seus membros. Nesse sentido, contribui para a
construo de um novo senso comum, segundo o qual o inves-
timento nessas reas traz vantagens s famlias, entre as quais
os benefcios econmicos de uma renda maior auferida durante
a vida, geralmente excedem os custos por larga margem. Des-
responsabiliza, desse modo, o Estado da obrigatoriedade dessas
polticas sociais, uma vez que foram transferidas para as famlias
e os indivduos. Caberia aos governos desenvolver polticas de
investimentos nessas reas, apenas para suprir as carncias das
famlias que no investirem suficientemente, pois ocorre com
frequncia que as famlias so mal informadas sobre a importncia
de se investir em capital humano educao, sade e nutrio
para melhorar o rendimento. Nesse caso, o apoio dos governos
a educao, sade e nutrio das famlias deve servir como um
instrumento e incentivo para que essas passem a fazer esses in-
vestimentos que se revertero em futuras rendas. Por sua vez,
afirma que tambm deve ocorrer a interveno do Estado quando
as famlias desejarem investir na formao de seus recursos hu-
manos e no conseguirem financiamentos para pagar com base
em futuros rendimentos
20
(ibidem, p.44).
De acordo com essa concepo, a interveno dos governos, soma-
da aos investimentos familiares, pode gerar um excedente de capital
humano para cada famlia. Isso seria extremamente positivo, pois,
quanto mais instruda uma sociedade, mais apta para adotar novas tec-
nologias, alm do que a partilha dos conhecimentos e das experincias
de escolarizao contribui para o fortalecimento nacional. O Banco
Mundial reala a importncia de os governos desenvolverem instru-
mentos para captar os benefcios sociais dos investimentos em capital
humano. Assim, recomenda uma reviso dos incentivos oferecidos
s famlias, privilegiando subsdios para os pobres, garantindo-lhes,
especialmente, o acesso gratuito educao primria (ibidem).
Nessa perspectiva, o Banco Mundial arma que:
Muitas vezes, h necessidade de esforos especiais para neutralizar
a tendncia a uma oferta menor de educao para as meninas, em com-
parao com os meninos. Alm dos benefcios que oferece mulher no
mercado de trabalho, existe um nexo entre a educao e a reduo da
fecundidade e entre a mortalidade materna e a melhoria da sade, da
nutrio e da educao dos lhos. Esses objetivos podem no ser atingidos
sem uma decidida interveno pblica. Portanto, as metas de combate
discriminao, reduo da pobreza e promoo da equidade justicam
a ao governamental para promover a acumulao de capital humano,
especialmente entre os pobres. (ibidem)
O Banco tenta justicar a desigualdade de renda entre os traba-
lhadores a partir do grau de educao e aptides acumuladas pelos
indivduos. Assim, arma que o grau de educao o mais importante
fator de previso da renda do trabalhador individual. De tal sorte, que
as aptides individuais, uma vez combinadas e articuladas com outras
variveis do capital humano como a experincia e a ocupao , re-
20 Como exemplo dessa interveno estatal poderamos citar o chamado crdito
educativo da Caixa Econmica Federal para atender estudantes do ensino superior
de instituies privadas com diculdades para pagarem taxas e mensalidades.
sultam de um tero metade da variao dos rendimentos observada
entre indivduos dentro de um pas (ibidem, p.49).
Sendo assim, o Banco Mundial ressalta a importncia da elevao
do nvel da escolaridade dos pobres, e tomando o Brasil como exemplo
negativo, arma que:
No surpreende que as polticas que melhoram a educao dos pobres
possam exercer dramtico impacto sobre a desigualdade salarial. A desi-
gualdade da educao no Brasil continua a exceder por grande margem a
da Repblica da Coria e explica mais de uma quarta parte da desigualdade
muito maior na renda brasileira. (ibidem)
De acordo com essa concepo, o meio mais fcil e simples para a
reduo da pobreza a melhoria na equidade das rendas. Para tanto,
bastaria mudar a forma de distribuir o capital humano. Nesse sentido,
destaca que ao contrrio do que acontece com capital fsico ou a terra,
essa mudana pode ser feita mediante um acrscimo s reservas exis-
tentes, e no mediante redistribuio. Essa ideologia um interessante
mecanismo de defesa da propriedade privada, pois manipula a questo
da justia social distribuio de riquezas por meio do discurso, sem
efetivamente mexer na propriedade, no lucro e na renda do capital.
Desse modo, exemplica, armando que o investimento no capital
humano dos pobres, na forma de cuidados primrios de sade e edu-
cao, foi um elemento importante das bem-sucedidas estratgias de
reduo da pobreza na Indonsia e na Colmbia (ibidem, p.50).
Na linguagem do Banco Mundial, a reestruturao produtiva repre-
sentada pelo termo ajuste, ou simplesmente reestruturao do emprego.
Nesse sentido, salienta que o processo de ajustamento penaliza o traba-
lhador no especializado e sem instruo porque esse mais vulnervel
mudana estrutural porque tem menos capacidade de se adaptar mu-
dana e aproveitar novas oportunidades de trabalho (ibidem, p.123).
Para essa ideologia, o estmulo ao crescimento econmico a
melhor forma para reduzir a perda de bem-estar dos trabalhadores,
especialmente porque so os trabalhadores pobres os mais afetados
com a estagnao. Entretanto, salienta que o estmulo ao crescimento
econmico impe a realizao de reformas que exigiro a dispensa de
grande nmero de trabalhadores ou a liberalizao dos mercados com-
plementares, especialmente o mercado de habitao; Dessa maneira,
exige-se a efetivao das reformas que consolidem a desregulamentao
da legislao trabalhista e a exibilidade dos salrios, rompendo os vn-
culos entre os servios sociais e os contratos de trabalho (ibidem, p.24).
De acordo com essas premissas, salienta-se que os trabalhadores
devem ser preparados para essas mudanas. Para os mercados de
trabalho se tornarem mais ecientes e adaptveis preciso remover
as barreiras sistmicas mobilidade dos trabalhadores e garantir um
rpido ajustamento dos salrios. Para tanto, necessrio que os tra-
balhadores estejam preparados com capacidade e hbitos de trabalho
adequados para aproveitar novas oportunidades que surgem nos
mercados de trabalho em rpida transformao (ibidem, p.126).
Destaca-se que diferentes empregos exigem capacidades diferen-
tes para o exerccio da atividade. Muitas vezes, s quando perdem
o emprego que os trabalhadores se do conta de que no possuem
especializao adequada para exercer as novas oportunidades criadas
pelo mercado. S assim descobrem que no possuem a educao bsica
exigida e necessria para adquirir as novas habilidades. Dessa forma, o
Banco Mundial salienta que os trabalhadores cuja educao decien-
te muitas vezes cam relegados ao desemprego ou tm de competir por
uma srie minguante de empregos que requerem pouca especializao,
mesmo quando existem vagas em outros setores (ibidem).
Segundo o Banco Mundial, as grandes transformaes reforam
a tendncia secular da demanda de mo-de-obra em todo o mundo,
de favorecer os trabalhadores que possuem qualicaes mais gerais
e mais alto grau de instruo. De tal sorte, que as pessoas que no
possuem especializao tm mais diculdades para livrar-se do desem-
prego. O Banco usa exemplos do mundo do trabalho precarizado para
justicar a nfase na oferta de uma educao simplesmente elementar.
De tal maneira que para alguns os trabalhadores rurais mexicanos
deslocados que se mudaram para a Cidade do Mxico, por exemplo ,
a especializao necessria para encontrar um novo emprego consiste
apenas em rudimentos de leitura e aritmtica. A situao to pericli-
tante, que os migrantes que no possuem essas qualicaes bsicas di-
cilmente conseguem trabalhar fora do setor informal. Salienta-se que
esse padro ocorre em quase toda a Amrica Latina, onde o pessoal
no especializado representa a maioria dos desempregados (ibidem).
O Banco Mundial possui uma viso de que a educao e a forma-
o prossional so servios e no direitos sociais ou individuais. Da
a nfase na desresponsabilizao do Estado e na transferncia para as
famlias e os indivduos fazerem os investimentos necessrios para
adquirirem esses servios, supondo um bom retorno econmico.
A Cepal, a equidade e a transformao produtiva
A Comisso Econmica para a Amrica Latina (Cepal)
21
apresenta
no documento Equidade y transformacion productiva: un enfoque inte-
21 Cepal (Comisso Econmica para a Amrica Latina) denida por Sandroni
(1999, p.93-4) como rgo regional das Naes Unidas, ligado ao Conselho
Econmico e Social; foi criado em 1948 com o objetivo de elaborar dos Estados
Unidos, Gr-Bretanha, Frana e Holanda. Tem sede em Santiago do Chile e
promove uma conferncia a cada dois anos para debater seus projetos e analisar
a situao dos pases-membros. Os primeiros estudos da Cepal caracterizaram a
Amrica Latina como regio fornecedora de produtos primrios e consumidora de
produtos industrializados vindos do exterior. Buscando a superao desse quadro
de subdesenvolvimento, formou-se no organismo um quadro de especialistas
renomados dos pases da regio (economistas, administradores, socilogos) que,
trabalhando numa direo comum, tornaram-se conhecidos como integrantes da
Escola da Cepal. Esses tcnicos (entre eles, Raul Prebisch o grande inspirador
da Comisso , mas tambm Celso Furtado, Felipe Herrera, Oswaldo Sunkel)
defenderam a necessidade de promover a industrializao da Amrica Latina
e a diversificao geral de sua estrutura produtiva. Nesse sentido, propuseram
medidas para uma melhor distribuio da renda, reorganizao administrativa
e scal, planejamento econmico, reforma agrria e formas de colaborao entre
os pases para superar as decincias concorrenciais no mercado internacional
(o que contribuiu para a criao da Alalc a Associao Latino-Americana de
Livre-comrcio). Alm disso, a Cepal elaborou programas educacionais e de
sade pblica, energia e transporte. Atualmente, ministra cursos de formao
nas diversas reas do planejamento e presta assessoria tcnica aos governos. As
formulaes que celebrizaram a Escola da Cepal tm sido criticadas como incor-
retas por tentar repetir, num quadro histrico e econmico bastante diverso, os
caminhos percorridos pelas naes industrializadas no sculo XIX.
grado Cepal
22
(1992) , uma proposta segundo a qual a transformao
produtiva tem que se sustentar por meio de uma incorporao delibe-
rada e sistemtica do progresso tcnico, tendo em vista a necessidade
de elevar a competitividade internacional.
23
Nesse documento, a Cepal passa a ideia da existncia de um capi-
talismo altrusta, salientando que suas proposies tratam o tema do
desenvolvimento por meio de uma competitividade autntica que traria
melhoria do nvel de vida para o conjunto da sociedade. Desse modo,
destaca que em sua proposta d um tratamento integrado questo
da competitividade e insero internacional por meio do progresso
tcnico e da produtividade com vistas equidade.
De acordo com o entendimento da Cepal (1992), um setor consi-
dervel da populao obtm a maior parte de seus rendimentos por
meio do trabalho; sendo assim, compreende-se que qualquer estratgia
que vise alcanar uma maior equidade deve ter como primeiro pres-
suposto aumentar o emprego, as remuneraes e a renda por meio do
crescimento econmico. Tem, assim, como ponto de partida a premissa
de que para garantir esse crescimento torna-se indispensvel o desen-
volvimento de polticas voltadas para a elevao da produtividade e
da competitividade. De tal maneira que, se ocorrer um aumento nos
rendimentos do trabalho, acompanhado de um aumento na produti-
vidade, ser possvel a conciliao entre equidade, competitividade e
estabilidade econmica, j que eventuais aumentos nos salrios no
alcanaro o patamar dos custos unitrios de produo. Assim, a Ce-
pal ressalta a importncia dos investimentos em programas que visam
o desenvolvimento do potencial latente da mo de obra por meio da
capacitao e treinamento, como um dos caminhos mais importantes
para elevar a produtividade do trabalho (Cepal, 1992, p.141).
22 Para compreender a misso da Cepal no contexto da mundializao do capital e
da reestruturao produtiva, ver Cepal (2010a).
23 A Cepal das ltimas dcadas abandonou a ideologia do desenvolvimentismo,
legado de seus fundadores Raul Prebisch, Celso Furtado Felipe Herrera e
Oswaldo Sunkel. No contexto da mundializao do capital a Cepal tornou-se uma
instituio a servio dos pressupostos neoliberais ditados pelo Consenso de Wa-
shington. A Cepal reproduz quase que na ntegra a ideologia do Banco Mundial.
Na concepo da Cepal (1992), a capacitao da fora de trabalho
constitui-se num dos meios clssicos para aumentar a produtividade do
trabalho.
24
Assim, acredita-se tambm que a capacitao e o treinamen-
to so mecanismos que, alm de favorecer o crescimento econmico,
contribuem para a melhoria da equidade, pois estimulam os aumen-
tos na remunerao do trabalhador. Nesse sentido, ressalta-se que a
capacitao adquire maior relevncia no contexto das transformaes
recentes reestruturao produtiva , pois um meio fundamental
para melhorar a qualidade e a competitividade. O documento da Cepal
(1992) salienta tambm que o processo de modernizao da produo
no homogneo, pelo contrrio, um caminho marcado por tenses
e desequilbrios, e que existe o risco de os recursos humanos carem
atrasados em relao ao desenvolvimento das novas tecnologias. Por
isso, importante que a poltica de capacitao leve em conta as novas
exigncias em matria de conhecimentos tcnicos e da capacidade dos
recursos humanos adaptarem-se a um ambiente produtivo caracteriza-
do por mudanas mais frequentes e de maior envergadura. Defende-se,
ento, a ideia de que redues no desnvel entre o conhecimento exis-
tente e as novas exigncias colocadas pelas novas tecnologias requerem
a formulao de programas de capacitao da fora de trabalho no
em uma nica vez, mas no transcurso de toda a vida laboral assim
como de uma educao formal de melhor qualidade e orientada para o
trabalho (Cepal, 1992, p.141-2, traduo nossa).
De acordo com a concepo da Cepal, o investimento em programas
de capacitao um imperativo decorrente das decincias e debili-
dades do atual sistema educativo, especialmente da educao bsica
que no atende s necessidades de desenvolvimento das habilidades
bsicas. Nesse sentido, a Cepal (1992, p.142) arma que:
24 De acordo com a verso cepalina, os outros dois meios principais para a elevao
da produtividade do trabalho seriam o aumento da renda familiar no produto
nacional, pela via do aumento da participao e da incorporao economia formal
da fora de trabalho secundria, em particular a feminina e, a modernizao
das relaes de trabalho, o qual inclui a possibilidade de introduzir sistemas de
salrios participativos, como j se tem feito com xito em vrios pases da regio
(Cepal, 1992, p.141).
Os analfabetos totais ou funcionais requerem cursos bsicos de reforo
antes de poder beneciar-se de programas tradicionais de capacitao,
enquanto que os trabalhadores que terminaram o ensino primrio (algo
mais da metade da fora de trabalho) j esto a princpio em condies de
aproveit-los. Em vista de que a educao e a capacitao se fortalecem
mutuamente, tm de ampliar-se e melhorar de forma simultnea. Entre-
tanto, a capacitao merece um particular esforo, por quanto se dirige
ao grosso da fora de trabalho atual, e constitui um investimento com um
perodo de gestao incomumente curto, pois comea a dar frutos quase
de imediato. (traduo nossa)
Para a Cepal, os recursos naturais trazem inegavelmente muitos
benefcios para o progresso das sociedades. Entretanto, ressalta que
a capacidade das sociedades mobilizarem e articularem os seus
recursos humanos que determina o verdadeiro progresso. Nesse
sentido, destaca a relevncia dos investimentos em recursos humanos,
pois esses favorecem o desenvolvimento e a equidade ao criarem as
condies favorveis ao aumento do potencial de capital humano,
fortalecendo a coeso do corpo social. Dessa forma, melhora tambm
a capacidade das sociedades articularem os esforos individuais.
Na perspectiva da Cepal, para alcanar xito nos objetivos do en-
foque integrado da equidade e transformao produtiva, necessrio
que os pases concentrem o investimento na poltica de recursos hu-
manos. Investir no fortalecimento da formao de recursos humanos
um meio fundamental para combater as trs causas de reproduo
da marginalizao econmica e da consequente excluso social, quais
sejam: uma fecundidade superior desejada; a inadequada ateno
mdica e alimentcia pr-natal e ps-natal; e o acesso inadequado
educao [grifo nosso]. Assim, de acordo com o entendimento da
Cepal, muitas mulheres tm uma fecundidade maior que desejam
e um nmero de lhos maior do que esto em condies de atender
com um sustento econmico e afetivo suciente. Destaca-se tam-
bm o fato de muitas dessas mulheres no receberem atendimento
mdico, e quando o recebem, precrio. O resultado disso tudo o
aumento da desnutrio e da mortalidade infantil e tambm materna.
Como se isso no bastasse, as crianas que sobrevivem recebem uma
educao de baixa qualidade; ainda assim, seus aproveitamentos
escolares so fracos em razo dos problemas nutricionais e tambm
dos ambientes culturais. A consequncia disso ressalta a Cepal
que essas crianas crescem e, quando jovens, aqueles que conseguem
ingressar no mercado de trabalho, frequentemente s conseguem se
empregar em trabalhos pouco estveis e de escassa produtividade,
com o que se reinicia o crculo vicioso que alimenta a desigualdade,
consolidando a integrao de uns e a excluso de outros (ibidem,
p.187, traduo nossa).
A Cepal destaca a necessidade de considerar os trs pontos
crticos que devem ser atacados na poltica de recursos humanos,
ou seja, o problema da fecundidade quer dizer, da alta taxa de
fertilidade; a falta de assistncia mdica adequada, a alta taxa de
mortalidade infantil e materna; a educao de baixa qualidade, o
baixo aproveitamento escolar, pois considera que esses pontos cr-
ticos se potenciam entre si, [por isso] requerem uma ao imediata
e simultnea. Assim, considera-se que a atuao num nico plano
conduz inevitavelmente ao fracasso e ao desperdcio da possibilidade
de xito. De tal maneira que, para se obter uma maior rentabilidade
dos investimentos, necessrio no retardar a ao, pois, do contrrio,
alm da baixa rentabilidade, aumenta-se tambm o custo e reduz-
se o benefcio. Assim, arma-se que uma criana que sobrevive
subnutrio requer um gasto com educao muitssimo maior para
conseguir recuperar os males e prejuzos causados pela nutrio ina-
dequada. De tal maneira que os investimentos nesses pontos crticos
implicam custos nanceiros para produzir benefcios a longo prazo
(ibidem, p.187).
No obstante a relevncia das trs causas pontos crticos que
impactam sobre a fora de trabalho recursos humanos ou capital
humano na verso cepalina , no vamos aprofundar a anlise das
duas primeiras, pois, para efeito deste trabalho, interessa-nos ape-
nas a abordagem da Cepal sobre a educao prossional, que em tal
perspectiva reduz-se formao dos recursos humanos, explicitados
pelos conceitos utilitrios de capacitao, treinamento e adestramento,
decorrentes da concepo de trabalho.
Desse modo, na perspectiva da Cepal, as mudanas educacionais
demandam reformas que constituem um eixo fundamental do con-
junto de transformaes que, ao expandir, viabiliza oportunidades de
bem-estar aos indivduos. Para a Cepal, o investimento em educao
gera efeitos positivos na produtividade dos recursos humanos, na
formulao da cidadania moderna, nas capacidades da populao para
articular e processar demandas e nos comportamentos demogrcos.
Por essa razo, a Cepal salienta que se torna necessrio reetir sobre
os objetivos que deveria cumprir o conjunto de polticas educacionais
e a eccia e ecincia relativas das distintas estratgias para o xito de
tais objetivos (ibidem, p.198, traduo nossa).
De acordo com a viso da Cepal, necessrio desenvolver uma
estratgia para a reforma da educao, com vistas transformao
produtiva com equidade e democracia. A reforma da educao deve
responder aos critrios de equidade e de desempenho. E o critrio de
equidade deve considerar a igualdade de oportunidades, a compen-
sao das diferenas, o desenvolvimento equilibrado e a coeso do
corpo social em seu conjunto. Por sua vez, o critrio de desempenho
deve considerar a eccia (metas) e a ecincia (meios) valorizando
os rendimentos e incentivando a inovao. Assim, para obter tais
objetivos, a Cepal prope aos pases da Amrica Latina e do Caribe um
conjunto de orientaes voltado para o fortalecimento da capacidade
institucional, visando garantir a qualidade da educao, a igualdade
de oportunidades e a integrao de todos os cidados a cdigos, valores
e capacidades comuns (ibidem, p.203).
Nesse sentido, a Cepal segue as trilhas recomendadas pelo Banco
Mundial e prope prioridade nos investimentos na educao bsica de
qualidade, com o argumento de que esta uma formao terminal para
muitos jovens. Enfatiza-se o crescimento da importncia da informao
na atualidade,
25
o que provoca mudana na natureza do conhecimento,
requerendo que todos os indivduos sejam capacitados para aprender
25 Dessa forma, a Cepal adere ideologia da sociedade do conhecimento ou de seu
sinnimo sociedade da informao, da decorre todo o encantamento e apologia
que esta instituio faz s novas tecnologias.
os mltiplos canais de comunicao, e, portanto, de ensinos existentes
na sociedade. importante, portanto, assegurar uma educao bsica
de qualidade para possibilitar as aprendizagens futuras a todos os indi-
vduos. Assim, preciso universalizar a cobertura da educao bsica,
reduzir drasticamente a evaso, a repetncia e outros fenmenos que
impedem o acesso efetivo de todas as crianas matriculadas na escola
primria s destrezas e aptides fundamentais para o desenvolvimento
em sociedade (ibidem, p.205).
A Cepal alerta para a insucincia dos investimentos em educa-
o especialmente nas zonas rurais isoladas e pobres por parte de
muitos pases. Isso cria a necessidade de investimentos imediatos em
infraestrutura e na contratao de professores, uma prioridade ine-
vitvel diante de tal calamidade. Assim, esses pases devem investir
tambm no desenvolvimento de competncias bsicas e cientcas,
sendo necessrio fortalecer os mtodos pedaggicos, os planos e
programas de estudo e os materiais anexos ao processo de ensino, e
scalizar sua adequada aplicao (ibidem).
Diante dessa situao, a Cepal (1992, p.205) arma que:
Existe um reconhecimento generalizado da necessidade de uma revi-
so radical dos mtodos pedaggicos tradicionais e de sua nfase em uma
educao passiva e repetitiva caracterizada por seu alto grau de fracasso.
necessrio prestar especial ateno s metodologias de ensino de leitura,
de escrita e de clculo, nas escolas que assistem crianas com um capital
cultural diferente ao exigido pela escola.
A Cepal prope a reorganizao dos currculos, de acordo com
planos de estudos e em razo de ciclos de aprendizagens que se afastem
da prtica anual de sequencializao dos estudos. Recomenda a intro-
duo de currculos modulares progressivos, deixando que o professor
e equipes de professores tenham uma margem de adaptao segundo
o ritmo de aprendizagem de cada criana (ibidem).
Coerente com a sua preocupao com a formao dos recursos
humanos desde a infncia, ou seja, com os futuros trabalhadores
da a nfase nas metodologias de ensino de leitura, de escrita e
de clculo , a Cepal apresenta uma srie de recomendaes para
a organizao da vida escolar das crianas e adolescentes, visando
superar o baixo rendimento alcanado pela educao atual. Assim,
sugere as seguintes adoes: i) calendrio escolar de 880 horas anuais;
ii) estabelecimento de incentivos diretos assistncia, mediante o
funcionamento de alimentao escolar e atendimento sade nas
reas de ensino de baixa renda; iii) a vinculao, sob determinadas
condies, do nanciamento pblico das escolas, levando em conta
o nvel cultural dos alunos no incio do processo educacional para
aplicao de uma avaliao nacional; iv) realizar campanhas de sen-
sibilizao a respeito dos benefcios da educao (ibidem, p.207).
Outra recomendao importante da Cepal diz respeito necessi-
dade de reforar as competncias dos adultos em programas de base.
Nesse sentido, salienta que em vrios pases da Amrica Latina e do
Caribe existe um amplo segmento da populao [que] analfabeta
absoluta ou funcional e, portanto, total ou parcialmente excluda
dos processos de integrao social e modernizao da economia.
De tal forma que os Estados devem organizar programas de alfa-
betizao e reforo da educao bsica para adultos, relacionando
as atividades de formao com o ambiente social e econmico. Ou
seja, os horrios dos programas, tanto de alfabetizao [...] como
de reforo, devem ajustar-se tambm s necessidades de trabalho
do adulto, isto , devem ser ofertados normalmente em horrios
noturnos. Essa forma de organizao dos programas recomen-
dados pela Cepal tem o objetivo no s de facilitar a participao
das pessoas que trabalham, mas tambm de garantir que essas
pessoas tenham melhores condies para nanciar seus estudos, j
que podero estudar paralelamente jornada de trabalho. Alm do
que, visa-se atingir um melhor aproveitamento do espao fsico das
escolas (ibidem, p.209).
A Cepal destaca a importncia da prossionalizao e protagonis-
mo dos educadores. Nesse sentido, enfatiza que h duas exigncias
principais para a concretizao de um sistema eciente de formao
de recursos humanos no que diz respeito aos educadores, ou seja, o
compromisso com uma educao de qualidade e a capacidade de levar
em frente uma gesto autnoma e responsvel dos estabelecimentos
e recursos sob suas responsabilidades, o que com certeza, nessa
perspectiva, ilustram a urgncia da prossionalizao dos docentes.
Ressalta, no entanto, a necessidade de evitar a rigidez da carreira
docente, para o que contribui a autonomia e a descentralizao das
escolas, inserindo-as no ambiente comunitrio, o que requer que os
educadores sejam receptivos s mensagens e demandas externas e
permaneam dispostos a trabalhar de forma conjunta com as pessoas
de outras reas prossionais (ibidem, p.212).
Dessa forma, explicita-se a necessidade de melhorar as competn-
cias prossionais dos professores que atuam na educao bsica por
meio de programas especiais de capacitao, facilitando-lhes o acesso
a um sistema de incentivos. Para a consecuo de tal intento, visando
certicao prossional de professores, recomenda-se a educao
a distncia e servios de assessoria prossional, salientando que os
melhores processos de formao docente incluem formao pedaggica
combinada com perodos de prticas diretas e com instncias exveis
mas estimuladoras de aperfeioamento contnuo. Enfatiza-se a neces-
sidade de os cursos de atualizao se constiturem numa norma para
os professores do ensino secundrio, pois as disciplinas se renovam e
mudam com rapidez (ibidem, p.213).
Com relao educao prossionalizante nvel secundrio e
superior , a Cepal defende a completa liberdade para as instituies
contratarem e demitirem professores, com a justicativa de que im-
portante que as funes docentes sejam ocupadas por experientes pro-
ssionais provenientes do setor produtivo, conforme as necessidades.
Assim, Os mecanismos de crdito e certicao deveriam assegurar a
qualidade do ensino transmitido por esses prossionais (ibidem).
Esse tipo de proposio agrada e atende aos interesses dos em-
presrios, pois reduz a educao a uma perspectiva utilitarista de
treinamento de recursos humanos. Porm, interfere na autonomia do
Estado e cria uma falsa autonomia para a escola contratar. Alm do
que, gera a interferncia de interesses de empresrios individuais ou
por reas de atividades no sentido de transformar a escola pblica
em comits corporativos.
A educao e o conhecimento
na perspectiva da Cepal e da Unesco
Em Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com
equidade, publicado pela Cepal conjuntamente com a Unesco (1995),
so retomadas e aprofundadas as proposies contidas no documento
Equidade y transformacion productiva: un enfoque integrado, da Cepal.
De tal forma que se faz necessrio analisarmos alguns captulos desse
documento de 1995, fundamentalmente no que diz respeito educao
e formao de recursos humanos.
Nesse documento, Cepal & Unesco tratam a formao prossional
como formao de recursos humanos, porque entendem ser esse o
tema no qual se centralizam os debates sobre a reorganizao indus-
trial e a competitividade nos pases industrializados, e que naqueles
pases a formao prossional e a capacitao dos jovens se organizam
em torno de ampla gama de modalidades. Destacam que em alguns
pases desenvolvidos a maior parte da faixa etria correspondente
atendida por uma nica estrutura, como ocorre nos Estados Unidos,
Japo e Sucia. Por sua vez, na Alemanha, na ustria e na Sua,
adota-se o esquema de formao de aprendizes, num processo que
combina educao de tempo parcial com treinamento em empresas.
Enquanto num terceiro grupo de pases desenvolvidos, como o caso
de Frana, Reino Unido, Itlia e Pases Baixos, a formao e capaci-
tao est a cargo das escolas colleges , de sistemas de treinamento
de aprendizes e vrios outros programas de capacitao, alguns diri-
gidos especialmente para populaes de risco (por exemplo, jovens
desempregados) (Cepal & Unesco, 1995, p.119).
Nesse documento, Cepal & Unesco revelam a existncia de uma
diversidade de modelos nos sistemas formais de ensino nos pases
da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), de tal forma que no h consenso sobre a organizao e
distino da educao formal obrigatria e sobre instruo, trei-
namento e capacitao posteriores ao ensino obrigatrio. Assim,
os pases pertencentes OCDE no se entendem em relao aos
procedimentos, se devem ou no separar nitidamente o processo
educacional em primeiro e segundo ciclos de educao secundria
atribuindo-se ao inicial a formao geral dos jovens e ao segundo uma
ou mais funes prossionalizantes. Os modelos desenvolvidos
naqueles pases diferenciam-se tambm na questo da articulao
entre educao secundria e educao de nvel superior (Cepal &
Unesco, 1995, p.120).
Cepal & Unesco enfatizam o fato de nos pases da OCDE a edu-
cao prossionalizante ocorrer fora do sistema formal de educao
e no estar reduzida preparao para o emprego. Salientam que no
mbito da OCDE existem programas permanentes para a educao
e o treinamento dos trabalhadores. Nesse sentido, revelam que, no
conjunto dos pases membros da OCDE, desenvolve-se uma variada
gama de ofertas de capacitao que visam aperfeioar as habilidades [...]
facilitar a adaptao dos trabalhadores s novas tecnologias ou novos
problemas surgidos na prosso e requalicar aqueles cujas habilidades
tornaram-se obsoletas. Entretanto, a capacitao para o trabalho,
por meio do treinamento, geralmente realizada pelas empresas, que
priorizam os investimentos na capacitao dos quadros de direo e
dos trabalhadores mais qualicados. Alm da formao propiciada
pelas empresas, coexistem esquemas tradicionais de educao de
adultos, dos quais participam escolas, universidades, organizaes
no-governamentais, instituies religiosas etc. (ibidem).
Destaca-se a existncia de estudos no mbito da OCDE que
fizeram anlises comparativas sobre o impacto dos sistemas da
formao de recursos humanos no crescimento da produtividade
industrial dos pases. As anlises comparativas revelaram que os n-
veis educacionais e os sistemas de aprendizagens inuenciam direta e
decisivamente sobre os diferentes nveis observados entre os pases,
podendo originar signicativas variaes na organizao do trabalho
dentro das empresas. Isso foi demonstrado, por exemplo, no tocante
produtividade dos trabalhadores alemes e britnicos. Nesse sentido,
salienta-se que o maior nvel de capacitao aumenta a exibilidade no
trabalho, a satisfao e o grau de dedicao dos trabalhadores, diminui
os problemas de coordenao e eleva, por conseguinte a produtividade
(ibidem, p.121).
Cepal & Unesco destacam tambm um relatrio da OCDE que
concluiu pela impossibilidade de se aproveitar plenamente o po-
tencial tcnico ou econmico das novas tecnologias sem introduzir,
ao mesmo tempo ou em momento anterior, as mudanas necessrias
no mbito institucional e social. No que inclui, particularmente, a
necessidade de se desenvolver uma nova institucionalidade para o
sistema de educao e capacitao prossional, adaptando-o aos novos
tempos. Esta perspectiva, na viso da Cepal e da Unesco, reforada
pelas pesquisas comparadas efetuadas entre Estados Unidos e Japo
e Alemanha e Frana [que] chegaram a resultados similares, quais
sejam, em sntese, que a melhoria da formao conduz ao uso timo
das novas tecnologias. Salienta-se assim que, ao examinar o problema
da capacitao a partir da demanda por recursos humanos, muitas pes-
quisas sobre as transformaes tecnolgicas e os requisitos educacio-
nais e de formao em geral da derivados, revelaram a coexistncia
de duas tendncias opostas em matria de organizao do trabalho.
Por um lado, ocorria a tendncia de reforar a tradio da produo
em srie, em grande escala, com tarefas fragmentadas e limitadas num
contexto de maior automatizao; por outro, a outra tendncia privi-
legiava a descentralizao, a delegao de responsabilidade, o traba-
lho em equipe e o investimento em capital humano (ibidem, p.122).
Embora predominasse em alguns setores e pases da OCDE a orga-
nizao da produo em srie, tipicamente fordista, a segunda tendncia,
de carter exvel, vinculada reestruturao produtiva, estava em plena
expanso e recebia a adeso crescente entre os empresrios, em funo
da maior possibilidade de adaptao s novas tecnologias e circunstn-
cias da economia mundial, alm dos melhores resultados obtidos pelas
empresas que a adotaram. Ou seja, o complexo de reestruturao pro-
dutiva um dos componentes da ofensiva do capital estava em pleno
desenvolvimento, pois a rapidez do processo de transformao produti-
va com as inovaes tecnolgicas e o desenvolvimento de novos dispo-
sitivos organizacionais nos setores de bens e servios, as exigncias de
melhor qualidade e a menor durabilidade dos produtos induzem a maior
exibilidade na organizao do trabalho, com funes polivalentes e
nfase na capacidade de comunicao e soluo de problemas (ibidem).
Na dcada de 1980, detectava-se no mbito da OCDE, segundo
Cepal & Unesco, que os empregadores estavam exigindo novos requi-
sitos de saberes e habilidades gerais, de amplo espectro dos trabalha-
dores. Os empregadores tambm desejavam que os trabalhadores se
mantivessem permanentemente em formao prossional. Ou seja,
j estava em vigor a nova ideologia da educao prossional, a lgica
das competncias e a pedagogia da aprendizagem ao longo da vida
fundada no iderio do aprender a aprender, segundo a qual os traba-
lhadores deveriam continuar a aprender e reagir sempre positivamente
s mudanas, adaptando-se nova realidade.
Salienta-se assim que as mudanas que ocorriam na estrutura
ocupacional, decorrentes das novas tecnologias, concentravam-se nas
ocupaes que podiam ser facilmente automatizadas, pois eram rotinei-
ras e menos complexas, fator que reduzia a oferta de empregos menos
qualicados, especialmente no setor de servios e nos departamentos
administrativos das empresas. Dessa maneira, vislumbravam-se alte-
raes na estrutura das empresas, com tendncia a tornarem-se menos
hierrquicas e mais participativas, fator que afetaria o emprego, sobre-
tudo, para os trabalhadores menos qualicados ou semiqualicados,
de forma que as caractersticas dos mercados, naquele contexto, eram
tornar os recursos humanos, em quase todos os cenrios empresariais,
uma nova e especial varivel da competitividade (ibidem, p.123).
Dessa forma, Cepal & Unesco explicitam a tendncia das empre-
sas em elaborar novas estratgias para coordenar os investimentos
tangveis e intangveis, visando integrao das novas tecnologias, da
organizao do trabalho e da formao de recursos humanos. Destacam
que as empresas tendem tambm a concentrar esforos para realizar
a capacitao e treinamento no prprio local de trabalho. Isso porque
nesse local que o rpido processo de mudanas perceptvel. Cepal
& Unesco salientam que o sistema educacional passou a receber uma
crescente presso para formar recursos humanos compatveis com a
nova realidade, transmitindo conhecimentos bsicos amplos e slidos
a toda a populao. Nesse sentido, armam que de esperar-se,
ento, que a reforma educacional ocupe um lugar preponderante na
agenda poltica das naes (ibidem, p.125).
Quadro 1 As novas exigncias educacionais das empresas
Os estudos sobre os atuais modos de organizao do trabalho nas empresas
manufatureiras revelam que novos requisitos educacionais foram agregados e que
eles, por sua vez, denem um perl correspondentemente novo do operrio.
Em primeiro lugar, requer capacidade de cumprir simultaneamente as exigncias de
qualidade do produto e prazo de produo (data de entrega).
Outra exigncia a aptido para integrar-se numa equipe e participar da organizao
dos uxos de produo, tanto em funo da demanda como da necessidade de
otimizar o uso dos recursos humanos e instalaes fsicas de que se dispe a empresa
num dado momento; nesse contexto, os operrios passam a assumir boa parte das
funes que antes eram desempenhadas pelos supervisores.
Praticamente todos os operrios so instados a realizar atividades conceituais, pois
devem contribuir ativamente para a aplicao e aperfeioamento de processos de
produo em constante mudana.
O novo perl no elimina os requisitos anteriores de formao tcnica prtica, mas
agrega a exigncia de maiores capacidades de avaliao analtica e manejo conceitual,
bem como aptides para verbalizar e transmitir informaes que excedem o
conhecimento intuitivo anteriormente considerado crucial na formao dos operrios.
Finalmente, so condies necessrias para um bom desempenho a exibilidade e a
capacidade de assimilar novas normas e situaes. Mudanas de certo modo paralelas
foram observadas nos processos de contratao e capacitao de bancrios.
Em vrios pases da OCDE as instituies nanceiras contratam jovens com nvel
educacional marcadamente superior ao requerido anteriormente, exigindo muitas
vezes vrios anos de estudos ps-secundrios para cargos que costumavam ser
ocupados por aprendizes com educao secundria incompleta.
As empresas encarregam-se de fornecer treinamento, basicamente centrado em trs
elementos.
O primeiro refere-se introduo de novos comportamentos, enfatizando as tcnicas
de comunicao com clientes e com outros empregados, de soluo de conitos e de
internalizao dos objetivos estratgicos da empresa.
O segundo diz respeito ao conhecimento total dos produtos e mercados especcos da
empresa.
O terceiro relaciona-se com o fomento de um enfoque semiempresarial nos recursos
humanos, desde os nveis mais baixos, como fundamento da maior autonomia que se
espera dos empregados.
Por outro lado, as instituies nanceiras recorrem em maior proporo ao emprego
de tempo parcial e terceirizao, como forma de aumentar a exibilidade da mo-
de-obra em tarefas de alta ou baixa qualicao que no sejam de domnio especco
da empresa.
Fonte: Cepal & Unesco (1995, p.123-4).
Desse ponto de vista, enfatizam que apesar das diferenas dos siste-
mas educacionais entre os pases, decorrentes da organizao poltica,
econmica e social, podem ser detectados alguns aspectos comuns no
campo educacional que contribuem para que alguns temas tambm
comuns estejam presentes no debate contemporneo sobre a formao
de recursos humanos. Assim, por exemplo, comum a demanda
social crescente para aumentar a tempo de durao da escolarizao,
com vistas a manter os jovens mais tempo na escola.
Cepal & Unesco (1996, p.128) apontam para uma tenso na relao
entre educao e economia quando se trata da denio sobre a pros-
sionalizao ou extenso da educao secundria. Entendem que a edu-
cao, nas sociedades ocidentais, teve at hoje a funo tradicional de
preparar os cidados de forma a gerar uma cultura comum, considerada
necessria para o bom funcionamento das democracias. De tal forma
que o papel econmico atribudo educao sempre foi considerado
subordinado a tal funo. Entretanto, o processo de globalizao fez
advir novas condies na competitividade internacional, que refor-
aram a preocupao com a funo econmica da educao, ao atribuir
disponibilidade de recursos humanos e aos mecanismos de formao
papel destacado entre os fatores da competitividade (ibidem, p.128).
Dessa forma, Cepal & Unesco justicam a atual nfase na funo
econmica da educao, ao mesmo tempo que preconizam a necessi-
dade de no abandonar a sua funo sociopoltica, sobretudo em razo
da acelerao das migraes internacionais [que] torna cada vez mais
importante a funo integradora dos sistemas educacionais dos pases
desenvolvidos.
26
Portanto, Cepal & Unesco recorrem com ns ideol-
gicos funo sociopoltica da educao especialmente a de integrar
e moldar o indivduo por meio do mercado de trabalho apelando
para o novo humanismo de carter neoliberal. Anal, estamos diante
de um momento em que as mudanas nas estruturas produtivas e de
26 Segundo Ricardo Antunes, em Conferncia ao VII Seminrio do Trabalho,
realizado na Unesp, campus de Marlia, em maio de 2010, na Itlia, o governo
Berlusconi estaria propondo escolas especcas para lhos de migrantes albaneses,
o que contraria e afronta esta armao da Cepal e da Unesco.
emprego geram fortes tenses sociais, para as quais se buscam solu-
es sob a tica da equidade. Assim, o complexo social educao
colocado diante de profunda turbulncia, pois a consecuo de cada
um [de seus objetivos] o poltico, o social e o econmico signica
a preservao de precrio equilbrio entre amplitude e especializao
da formao oferecida. No obstante, os pases para serem competi-
tivos dependam de uma ampla formao geral e slidas habilidades
especcas de seus recursos humanos. Obviamente, que a questo
da formao geral de um lado e a formao prossionalizante voltada
para as habilidades especcas de outro, repercutem no mercado de
trabalho, pois as empresas buscam recrutar pessoas que combinem
um patamar mnimo, porm cada vez mais elevado, de escolarizao
regular com a formao no mercado de trabalho (ibidem, p.128-9).
No que diz respeito educao voltada para a cidadania, apregoa-se
que o exerccio dessa depende tanto do acesso cultura participativa
comum quanto da autonomia, do acesso informao e da capacidade
de sobre ele exercitar juzos crticos, ou seja, aqui o discurso segue a
cartilha do neoliberalismo, numa perspectiva de armao do indiv-
duo possessivo
27
(ibidem, p.129).
A educao, portanto, a panaceia que tudo resolve. A educao,
sobretudo a escolar e tambm a prossional, na verso de treinamento,
capacitao e preparao de recursos humanos como sinnimo de
capital humano , a grande responsvel pela elevao da produtivi-
dade e competitividade dos pases em desenvolvimento. Essa ideologia
constitui-se num dos componentes que aliceraram a estrutura das
reformas da educao, especialmente, a prossionalizante no Brasil.
27 Indivduo possessivo o termo que Popkewitz (1997, p.170) cunhou ao criticar
a ideologia da reforma da educao para designar o sujeito que deve possuir
todos os elementos de uma educao bsica de qualidade: saber aprender, saber
fazer, saber ser etc. Nesse sentido arma que: o individualismo possessivo [...]
considera as relaes pessoais e a subjetividade como ns em si; o consumo um
objetivo em si mesmo. O entendimento pelos indivduos do seu prprio papel
em um sistema de produtividade e cultura minado e eles so deixados com um
pequeno sentido de pertena ou de compromisso para com o bem geral. A frag-
mentao e a auto-obsesso, que alimentam o individualismo possessivo, ento,
destroem o sentido de todo de cada pessoa e a sua relao com esse todo.
As concepes das instituies multilaterais no cam apenas no
campo das ideias, transformam-se em prtica e intervenes dessas
e de outras organizaes pblicas e privadas. A rapidez com que se
transformam essas ideias, capazes de constiturem um novo senso
comum, ao mesmo tempo que os intelectuais orgnicos, verdadeiros
arautos do neoliberalismo e do Consenso de Washington, revelam-se
quase capazes de criar ideologias.
28

Segundo a perspectiva
29
adotada pela Cepal & Unesco, do ponto
de vista da sociedade, a taxa de crescimento ca abaixo do nvel timo,
pois os agentes privados no podem internalizar todas as vantagens
associadas ao investimento em capital fsico ou humano. Portanto,
estando abaixo do assim chamado nvel timo, os investimentos em
capital fsico e humano constituem-se em obstculos ao crescimento.
Destaca-se que nos pases com nvel mais elevado de investimentos
em capital fsico e humano os salrios so mais altos, o que explica
os movimentos migratrios de mo-de-obra dos pases pobres para
os ricos [...]. Nos pases desenvolvidos, a mo-de-obra de qualquer
nvel de qualicao percebe salrios maiores que nos pases subde-
senvolvidos. Dessa forma, salienta-se que o investimento em capital
humano, entendido a partir do conceito de fora de trabalho efetiva
(quer dizer, medida em unidades de ecincia), que denido como
o produto do acervo mdio de capital humano e a ocupao. Esse
investimento permite caracterizar e demonstrar o processo de cresci-
mento da economia, pois a funo de produo de capital humano
mdio (em termos per capita) depende da quantidade de recursos de
capital e de trabalho, por habitante, que resta atividade de produo
de bens e servios (ibidem, p.148).
28 David Mclellan (1987, p.137-8), em sua crtica, salienta que a ideologia antes
um aspecto de todos os sistemas de sinais e smbolos, naquilo em que estes esto
implicados numa distribuio assimtrica de poder e recursos. E qual o sistema
que no est neste caso?. Em consonncia com os pressupostos desse autor enten-
demos que, depois de tudo o que expusemos nesse captulo, podemos armar que
o m da ideologia, no est, com certeza, vista nem sequer no horizonte.
29 Fundada nos trabalhos de Robert Lucas (1988) e H. Uzawa (1965).
De acordo, entretanto, com essa perspectiva, so as taxas de
acmulo em capital fsico e de crescimento do emprego somadas ao
aumento do acervo mdio de capital humano que determinam a taxa
de crescimento da produo. E a taxa de aumento do acervo mdio de
capital humano depende dos percentuais de recursos totais (capital
e trabalho) destinados produo de capital humano e da proporo
entre capital fsico e trabalho, medida em unidades de ecincia.
Assim, Cepal & Unesco salientam que esse entendimento sobre os
rendimentos constantes da produo de capital humano provoca duas
consideraes importantes entre as caractersticas desse esquema e
a natureza dos processos histricos de crescimento. Nesse sentido,
apesar de extensa, citaremos essas consideraes na ntegra, por
considerarmos relevantes para esclarecer a concepo da Cepal e da
Unesco, que assim armam:
a) quanto maior a proporo da poupana de capital fsico em relao
ao acervo de capital humano, maiores sero as taxas de crescimento da
poupana mdia de capital humano e do produto agregado. Isto signica
que existe uma relao de complementariedade entre ambos os tipos de
capital, assim como vincula diretamente a taxa de poupana ao processo
de crescimento. Um aumento deste ndice supe que, a taxas iguais de
alocao de fatores produo de capital humano, eleva-se a taxa de cresci-
mento do acervo de capital. O que acarreta um incremento da relao entre
capital fsico e trabalho, o qual por sua vez aumenta a taxa de crescimento
do acervo de capital humano e, portanto, o produto; e
b) de acordo com a equao de crescimento do acervo de capital
humano, as mudanas ocorridas uma nica vez na natureza da funo de
produo de capital humano mdio, ou na proporo de recursos destinada
sua produo, tm efeito permanente no s sobre o acervo de capital hu-
mano mas tambm sobre a trajetria de seu crescimento e, em geral, sobre
a evoluo das demais variveis macroeconmicas. (ibidem, p.149)
Assim, salienta que a comparao de duas economias apresentar
diferenas considerveis no nvel da produo, assim como nas taxas
de crescimento da produo, caso haja disparidades na dotao inicial
dos fatores de capital fsico e de capital humano entre elas. Cepal &
Unesco enfatizam que de acordo com os modelos de Lucas (1988) e
de Uzawa (1965), ocorre um impacto fundamental dos efeitos exter-
nos do acmulo de capital humano sobre a ecincia mdia de uma
economia. Destaca-se tambm que a teoria do capital humano, no
sentido estrito, centra-se no fato de que a distribuio que um indiv-
duo faz do seu tempo entre vrias atividades no presente inui na sua
produtividade futura (Cepal & Unesco, 1995, p.149).
Vimos que as instituies multilaterais colocam nfase na educao
bsica como soluo para o problema da pobreza e para o desenvol-
vimento das competncias cognitivas necessrias para garantir uma
fora de trabalho exvel e adaptvel s mudanas tecnolgicas e or-
ganizacionais. Para o Banco Mundial, o Estado deve comprometer-se
apenas com a universalizao da educao bsica, com o objetivo de
formar recursos humanos. Essa instituio parte da premissa de que a
educao prossional ofertada pelo setor privado mais ecaz do que a
ofertada pelo setor pblico. Nesse sentido, o Estado s deve agir para
resolver problemas fora da alada do setor privado. H, por parte das
instituies multilaterais, uma retomada da teoria do capital humano,
adaptando-a ao contexto do capitalismo global.
Dessa forma, a ideologia da nova educao prossional pressupe
a retomada da teoria do capital humano. Nesse sentido, coloca toda
nfase no indivduo e no desenvolvimento de seu capital humano,
por meio da elevao da escolaridade bsica e da capacitao em
cursos de qualicao prossional. O indivduo deve agregar um
cabedal de conhecimentos elementares capazes de garantir a sua
empregabilidade.
Assim, os pressupostos do Banco Mundial e da Cepal se articulam
com as premissas da lgica das competncias, que se desenvolveram
com o processo de reestruturao produtiva. As recomendaes das
instituies multilaterais serviram como norte para o processo de
reforma que se congurou no Brasil na dcada de 1990. A educao
bsica foi eleita como prioritria pelo discurso dos arautos da reforma,
opo justicada pela necessidade de preparao da fora de trabalho
para exercer atividades de forma exvel e adaptvel s mudanas
decorrentes das inovaes tecnolgicas e organizacionais.
A ideologia da nova educao prossional que se desenvolveu a
partir das recomendaes do Banco Mundial, da Cepal e da Unesco
parte da premissa de que cabe educao bsica melhorar a produti-
vidade dos trabalhadores para garantir a competitividade dos pases
em desenvolvimento. Essa premissa foi disseminada por toda parte,
fazendo crer que a educao bsica acrescida de uma formao pros-
sional garantiria ao indivduo a sua empregabilidade.
Dessa forma, para a concepo cepalina, quanto mais se investir
na educao bsica e na educao prossionalizante qualicao,
adestramento e treinamento , ou seja, na formao capital humano,
desenvolvendo as competncias bsicas individuais para garantir a
empregabilidade e elevar a renda do trabalhador, mais competitiva se
torna a nao. Portanto, cabe ao Estado garantir por meio da educao
bsica que os indivduos sejam bem inicializados nos conhecimentos de
leitura, escrita, aritmtica bsica e soluo de problemas. Assim, esses
indivduos desenvolvero de forma mais ecaz as aptides especcas
no processo de capacitao em reciclagens posteriores.
Fica explcita, em todos os documentos, a necessidade de fortalecer
a educao bsica. Porm, o Banco Mundial enfatiza a importncia
de o setor privado assumir a responsabilidade pela educao pros-
sionalizante. O setor pblico deve priorizar a educao bsica com
o objetivo de melhorar a produtividade e a exibilidade da fora de
trabalho, com vista a torn-la adaptvel ao novo cenrio tecnolgico
e organizacional.
Por sua vez, Cepal & Unesco ressaltam a importncia do investi-
mento pblico em programas de capacitao e treinamento para desen-
volver as habilidades bsicas da mo de obra e elevar a produtividade,
favorecendo o crescimento econmico e a melhoria da equidade por
meio de aumentos nos salrios do trabalhador.
O fato que a nfase da nova ideologia da educao prossional
o desenvolvimento dos recursos humanos capital humano para
fortalecer a coeso social por meio do crescimento decorrente da me-
lhoria da produtividade dos indivduos.
No prximo captulo, aprofundaremos a reexo sobre a lgica das
competncias. Veremos como ela desenvolve-se na esfera das empresas
e dissemina-se para o conjunto da sociabilidade humana, tornando-se
um verdadeiro senso comum que se constitui num discurso orgnico
do capital.
A ofensiva do capital crise de acumulao que se instaurou no
incio da dcada de 1970 levou o mundo a um processo de reestrutu-
rao capitalista. Ao responder a essa crise o capital tomou atitudes
capazes de mudar radicalmente a histria do capitalismo. Emergiu, a
partir de ento, um processo de reestruturao produtiva, que se apoia
nas inovaes tecnolgicas e em novos dispositivos organizacionais.
Dessa forma, o capital desenvolveu vrias experincias signicativas de
reorganizao das empresas para enfrentar a crise. Entretanto, a expe-
rincia que se consagrou, amparada em um novo senso comum capaz
de alar a hegemonia ao disseminar seus princpios organizacionais,
foi o toyotismo, cujo esprito diante da materialidade histrico-concreta
da dcada de 1980 tornou-se um valor universal para o capital em
processo (Alves, 2007b, p.160).
O mundo das ltimas dcadas do sculo XX foi, por demais, para
l de conturbado. O movimento de ofensiva do capital, por meio da
ideologia do capitalismo manipulatrio, em nome de uma liberdade
ctcia, imps um processo de desregulamentao e exibilizao
monetria e nanceira. Consolida-se um processo de acumulao do
capital calcado no predomnio do capital nanceiro, especulativo e
parasitrio. Desenvolve-se tambm um processo de exibilizao das
relaes de trabalho, visando o desenvolvimento do trabalhador exvel
2
A REESTRUTURAO PRODUTIVA
E A NOVA IDEOLOGIA DA
EDUCAO PROFISSIONAL:
ADAPTAO E COMPETNCIAS
e capaz de adaptar-se s novas situaes construdas pela reestrutu-
rao produtiva. Assim, o esprito do toyotismo com seus princpios e
dispositivos organizacionais just-in-time, kanban, processo de me-
lhoramento contnuo (kaizen), Controle de Qualidade Total (CQT),
Crculos de Controle de Qualidade (CCQ), sistema para reduo de
tempo de setup de mquinas (Smed Single Minute Exchange of Die),
Manuteno Produtiva Total (TPM Total Productive Maintenance),
5s etc. consolidou-se como o principal instrumento de captura da
subjetividade do trabalhador.
1
Boltanski & Chiapello (2009, p.101-2) armam que:
Os dispositivos propostos pelos autores dos anos 90 para fazer face
s questes identicadas formam um impressionante amontoado de
inovaes administrativas, que podemos tentar articular em torno de
algumas ideias-chave: empresas enxutas a trabalharem em rede com uma
multido de participantes, uma organizao do trabalho em equipe, ou
por projetos, orientada para a satisfao do cliente, e uma mobilizao geral
dos trabalhadores graas s vises de seus lderes.
1 Um exemplo cabal do processo de construo ideolgica, conforme a perspectiva
adotada por Gramsci, apresentada por Boltanski & Chiapello (2009, p.86-7) que,
ao compararem a literatura da rea de gesto empresarial da dcada de 1960 com
a de 1990, armam que: a leitura desses textos revela grande homogeneidade
dos discursos e, para cada poca considerada, uma organizao geral em torno
de um nmero limitado de temas, a tal ponto que se pode perguntar, diante da
pequena variao de textos, se a sua abundncia se justica. Esse , provavelmente,
o melhor indcio de seu carter ideolgico com vocao dominante. Suas ideias so
retomadas, repetidas, traduzidas com exemplos variados, passam de um suporte
para outro com grande rapidez (de uma revista de gesto empresarial para outra,
de um autor ou de um editor para outro, da literatura de gesto empresarial para
a imprensa prossional para executivos, do texto escrito para o ensino e para os
programas radiofnicos especializados), de tal modo que grande a diculdade
para se atribuir a paternidade desses conjuntos retricos a certos autores. Suas
diferenas, frequentemente, mnimas, tm o resultado de oferecer a diversos atores
pontos de apoio diferentes para que eles possam captar as orientaes que se busca
transmitir e com elas se identicar. Como ocorre com todo conjunto textual de
destino performtico, sobretudo quando o nmero e a diversidade das pessoas
que se procura convencer so elevados, a variao sobre alguns temas obrigatrios
constitui uma das condies da eccia na transmisso de uma mensagem que s
pode ser difundida modulando-se.
Como parte desse mesmo processo, ocorreu uma profunda
transformao na esfera da formao-qualicao prossional, pois
no mbito das empresas tornou-se imperativa segundo a lgica
da acumulao exvel a exigncia de um novo perl de fora de
trabalho. Por sua vez, e como parte dessa mesma dinmica reestru-
turante, ocorreu um deslocamento do conceito de qualicao para
o das competncias, que se transformou numa ideologia orgnica do
capital. Assim, gradativamente, a formao deixa de ser desenvolvida
com vistas a atender a necessidade do posto de trabalho, na medida em
que o foco da formao passa a ser o desenvolvimento de competncias
e habilidades individuais. Portanto, o foco, pelo menos no discurso,
passa a ser o trabalhador individual.
Dessa maneira, neste captulo, temos o objetivo de desenvolver
uma anlise da nova ideologia da educao prossional fundada na
lgica das competncias com base numa literatura que se debruou
(debrua) sobre essa relevante temtica. Pretendemos explicitar
que a consolidao do conceito de competncias se deu de forma
vinculada, em ntima relao, com o processo imanente ao complexo
de reestruturao produtiva. Vale ressaltar que foi a partir da dcada
de 1980 que a noo de competncias passou a gurar como compo-
nente nos princpios e nexos organizacionais e de gesto da produo,
convertendo-se num contedo ideolgico dos discursos empresariais
sobre a formao para o trabalho.
Esse contexto marcado pela mundializao do capital que trouxe,
no lastro de seu sociometabolismo, o processo de reestruturao pro-
dutiva, com um histrico de extrema complexidade e desdobramentos
heterogneos. A mundializao do capital corresponde ao processo de
desenvolvimento do sistema do capital nas ltimas dcadas, a partir
da instaurao da crise de colonizao no nal dos anos 1960. A mun-
dializao caracteriza-se pela forma de ser do capital, um movimento
marcado pela sua ofensiva com vistas a responder crise de valorizao.
Sendo assim, a mundializao do capital se consolidou como um regime
institucional do capital em nvel internacional, sua forma concentrada
resultou num novo salto na polarizao da riqueza, num processo que
acentuou a evoluo dos sistemas polticos rumo dominao das
oligarquias obcecadas pelo enriquecimento e voltadas completamente
para a reproduo da sua dominao (Chesnais, 2005, p.21).
nesse contexto que se d o processo de mundializao do capital
que se consolida na predominncia do capital nanceiro. Nesse sentido,
a acumulao nanceira desenvolve-se num processo de centralizao
em instituies especializadas de lucros industriais no reinvestidos
e de rendas no consumidas, que tm por encargo valoriz-los sob a
forma de aplicao em ativos nanceiros divisas, obrigaes e aes
mantendo-os fora da produo de bens e servios (ibidem, p.37).
Alves (2002) salienta que a mundializao do capital constitui-se
em um processo de desenvolvimento capitalista cuja hegemonia per-
tence a uma frao do capital, que capital nanceiro no sentido de
capital especulativo-parasitrio, que tende a imprimir sua marca sob
as demais fraes do capital.
Nesse contexto, impe-se o iderio das instituies multilaterais
que pressupe a importncia e a prioridade da formao e/ou educa-
o bsica
2
para a formao prossional dos trabalhadores. Para essas
instituies, basta educar para atender a demanda do mercado de
trabalho, o que reduz a educao noo de treinamento e adestra-
mento para o trabalho. Assim sendo, arma-se a viso ideolgica que
atribui uma posio de centralidade educao, sobretudo porque a
essa caberia a formao da fora de trabalho, construindo as compe-
tncias necessrias para atender as demandas do mercado, no contexto
da sociedade do conhecimento ou de seu sinnimo sociedade da
informao (Banco Mundial, 1995; Cepal, 1992 e 1996).
2 Xavier (2000, p.120) arma que a educao bsica compreende os processo uti-
lizados no ensino e na aprendizagem a m de oferecer ao educando habilidades
e conhecimentos altamente generalizveis que so necessrios para raciocinar,
fazer julgamentos e desenvolver apreciao esttica (Harris; Hodges, 1999). Na
legislao brasileira, abrange o ensino fundamental e mdio e objetiva desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(Lei n 9394/96). Segundo Machado (1998:17), as transformaes que ocorrem
no mundo do trabalho demandam educao bsica contemplar a necessidade
de dotar o trabalhador de perl amplo, generalista e promover sua iniciao
cultura especca do novo paradigma tecnolgico....
Para essa ideologia, o processo de reestruturao produtiva
homogneo: resta ao indivduo apenas a opo de adaptar-se a ele de
forma exvel. Instituies multilaterais Banco Mundial, Unesco,
Cepal, BID, OIT e Cinterfor formulam, recomendam, nanciam e
supervisionam as polticas educacionais dos pases da periferia, visando
capacitao da fora de trabalho para adaptar-se de forma subalterna
reestruturao do capital. Qualica-se a fora de trabalho visando
ao desenvolvimento de competncias para a empregabilidade. Para o
Banco Mundial interessante qualicar a fora de trabalho, at mesmo
para atividades do setor informal, o que implica desempenhar funes
multitarefas em atividades precrias (Alves, 2009; Kuenzer, 2007).
Chesnais (1996, p.25) apresenta um questionamento ao termo
adaptao, revelando o peso ideolgico do mesmo, pois no tocante
ao progresso tcnico, a globalizao quase invariavelmente apre-
sentada como um processo benco e necessrio. Embora, a julgar
pelos relatrios ociais, a globalizao com certeza [tenha] alguns
inconvenientes, acompanhados de vantagens que tm diculdades em
denir. Entretanto, de acordo com a ideologia das foras de merca-
do salienta preciso que a sociedade se adapte (esta a palavra-
chave, que hoje vale como palavra de ordem) s novas exigncias e
obrigaes, sobretudo, naquilo que descarte qualquer ideia de procurar
orientar, dominar, controlar, canalizar esse novo processo.
Da decorre que, de fato, encontramo-nos em meio a um acirrado
debate sobre as novas exigncias para a formao da fora de trabalho.
O contexto da reestruturao produtiva fez emergir a ideia de que o
trabalhador necessita ser polivalente, multifuncional, exvel e capaz
de se adaptar s mudanas.
3
O debate atual, no mbito da sociologia
do trabalho e da educao, retoma antigas questes sobre o problema
da qualicao, ao mesmo tempo que novas questes se colocam para
serem investigadas.
3 Remetemos os interessados em aprofundar o debate sobre as transformaes do
mundo do trabalho s obras dos seguintes autores: Alves (2000, 2007a, 2007b
e 2009), Antunes (1995 e 1999), Gounet (1999), Coriat (1994), Harvey (1994),
Ferretti et al. (1996), Ferretti (1997 e 2004).
Durante a dcada de 1990, no Brasil, consolida-se um novo senso
comum em torno da educao prossional, nas trilhas gramscianas,
um conjunto desagregado de ideias e opinies (Gramsci, 1984, p.16).
Uma nova concepo que se consubstanciou em diversos documentos
ociais que consolidaram a legislao da educao, garantindo a nova
institucionalidade da educao prossional. Esse novo senso comum
apresenta em sntese, os seguintes pressupostos:
H um consenso nacional: a formao para o trabalho exige hoje
nveis cada vez mais altos de educao bsica, geral, no podendo esta
car reduzida aprendizagem de algumas habilidades tcnicas, o que
no impede o oferecimento de cursos de curta durao voltados para a
adaptao do trabalhador s oportunidades do mercado de trabalho, as-
sociados promoo de nveis crescentes de escolarizao regular. (Brasil,
2000, p.57, grifo nosso)
Dessa forma, a educao prossional, a qualicao, capacitao ou
adestramento aparecem como se fossem remdios para os mais diferen-
tes sintomas do mal-estar que permeia a sociabilidade contempornea,
tais como desemprego, pobreza e excluso, por meio do desenvolvi-
mento das habilidades necessrias para moldar o trabalhador exvel
e adaptvel. Nesse caso, as noes de competncia e de competncias,
cujo foco o indivduo, garantem o lineamento ideolgico dessa re-
tumbante panaceia, intensamente propalada aos quatro ventos como
o verdadeiro milagre da empregabilidade.
O complexo de reestruturao produtiva gerou um intenso de-
bate sobre a formao dos trabalhadores para atender s exigncias
do mercado, mas tambm s expectativas individuais e identitrias,
diante da nova sociabilidade do mundo do trabalho. Muitas anlises
sobre esse processo adotam perspectiva impressionista, limitam-se a
fazer apologia, armam haver conquistas para os trabalhadores, tais
como autonomia e liberdade para poderem criar e tambm o estmulo
participao e envolvimento, mediante os CCQ e o trabalho poliva-
lente e multifuncional.
Dissemina-se uma ideologia focada nos modelos de formao
prossional, ditos capazes de gerar os assim chamados novos atributos,
ou seja, as competncias e habilidades. Esses atributos so passapor-
tes para construo, desenvolvimento e consolidao da cidadania,
pois so capazes de garantir a empregabilidade e/ou a laboralidade
do indivduo em condies adversas. Segundo essa concepo, se o
indivduo formado, nessa perspectiva, se encontrar na condio de
desempregado saber sobreviver de forma criativa no mercado setor
informal como empreendedor.
Essa concepo enfatiza o aprender a aprender, aprender a
pensar, aprender a ser, voltados para a construo de condutas
capazes de moldar e adaptar o indivduo aos limites colocados pelo
complexo de reestruturao produtiva do qual o toyotismo tornou-se
o momento predominante.
4
Efetivamente, trata-se da tentativa de
consolidar um novo nexo psicofsico, pela captura e expropriao
da subjetividade do trabalhador. O contexto da reestruturao produ-
tiva marcado por categorias a-histricas, ou seja, por valores-fetiches
do capitalismo manipulatrio. A grande quantidade de conceitos que
expressam esses valores fetiches foi revelada por May (2007), como
podemos vericar no Quadro 2.
Quadro 2 Valores-fetiches do novo empreendimento capitalista
Ao Aceitao Admirao
Afeto Aliao Anidade
Alegria Amizade Aprovao
Ateno Autenticidade Autoconhecimento
Autoexpresso Autonomia Autoridade
Autossucincia Aventura Beleza
Bem-estar Benevolncia Brincadeira
Calma Camaradagem Certeza
Compreenso Compromisso Comunidade
Concorrncia Conexo Conabilidade
4 A expresso momento predominante usada por Alves (1999, p.106) toman-
do-a de Lukcs, que a usou, aps Hegel, para caracterizar um dos elementos de
um processo que constitui, dinamicamente, em determinao predominante do
sentido e da direo do processo enquanto tal.
Conformidade Conforto Controle
Credibilidade Cuidado Cultura
Deferncia Desao Disciplina
Diverso Elegncia Encanto
Energia Entrosamento Entusiasmo
Equilbrio Escape Esperana
Espiritualidade Espontaneidade Estabilidade
Estima Estimulo Exclusividade
Expertise Fama Famlia
Fantasia Harmonia Honestidade
Honra Humor Identidade
Igualdade Imagem Impulso
Incluso Independncia Individualidade
Integridade Inteligncia Intimidade
Irmandade Liberdade Liderana
Longevidade Mgica Mistrio
Novidade Oportunidade Ordem
Orgulho Ousadia Paixo
Parceria Patrimnio Paz de esprito
Personalidade Poder Popularidade
Prazer Prestgio Previsibilidade
Procedimento Rapidez Realidade
Reconhecimento Refugio Renovao
Respeitabilidade Ritual Rotina
Sabedoria Santurio Sade
Segurana Sensibilidade Serenidade
Simplicidade Solido Sossego
Status Tranquilidade Unidade
Variedade Vitalidade
Fonte: May (apud Alves, 2009, p.190),
O iderio do aprender a aprender, do aprender a pensar e do
aprender a ser, desenvolve seus pressupostos tendo como suporte
ideolgico, entre outros, o documento Educao: um tesouro a descobrir
relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors (1999).
Sustenta-se, portanto, com base na pedagogia do aprender a
aprender, desenvolvendo um entendimento que despreza o fato de
que os trabalhadores, em diferentes dispositivos organizacionais da
produo, sempre foram capazes de aprender, pensar e ser.
O pensador italiano Antonio Gramsci (1978a) desenvolveu, em
Americanismo e fordismo, uma interessante anlise sobre essas questes
na vida dos trabalhadores, desde antes da inveno da imprensa na Ida-
de Mdia. Gramsci (1978a, p.332) descreve as destrezas e habilidades
de prosses como linotipistas, estengrafos, datilgrafos, e as compara
com o trabalho do copista medieval, salientando que a lentido da
arte de escrever medieval explica muitas [das] decincias [do copista]:
havia muito tempo para reetir, e portanto a mecanizao era mais
difcil. De maneira tal salienta Gramsci que o tipgrafo deve ser
muito rpido, deve ter as mos e os olhos em contnuo movimento,
e isto torna mais fcil sua mecanizao. Ao mesmo tempo, destaca
que esses prossionais fazem um esforo imenso para conseguir
isolar o contedo intelectual do texto, muitas vezes apaixonante (e
ento trabalha-se menos e pior), a sua simbolizao grca, e para se
aplicarem s a esta, talvez o maior esforo que se requer de um of-
cio. Entretanto, destaca que isso se faz e no mata espiritualmente
nenhum homem (ibidem).
De maneira tal, salienta Gramsci (1978a, p.332) que o crebro do
operrio, no processo de adaptao, no se mumica, pelo contrrio,
atinge um estado de completa liberdade, pois s se mecaniza o gesto
fsico, ou seja, a memria do ofcio, reduzido a simples gestos repe-
tidos, com ritmo intenso, alojou-se nos feixes musculares e nervosos,
e deixou o crebro livre e desimpedido para outras ocupaes. Nesse
sentido, o pensador italiano revela de forma cabal a capacidade de os
trabalhadores, no contexto do fordismo-taylorismo, exercerem suas
atividades produtivas, com gestos, movimentos e ritmos intensos e
mecnicos, assim como ocorre naturalmente para se caminhar, man-
tendo o crebro livre para outras ocupaes, incluindo pensar no que
quiser. Nesse sentido, Gramsci (1978a, p.332) arma que:
Assim como se caminha, sem necessidade de reetir em todos os
movimentos necessrios para mover sincronicamente todas as partes do
corpo, no modo determinado necessrios para caminhar, assim acontece
e continuar a acontecer na indstria para os gestos fundamentais do
ofcio; caminha-se automaticamente e ao mesmo tempo pensa-se em
tudo aquilo que se quer.
Dessa forma Gramsci (1978a) analisa e apreende a maneira como os
empresrios dos Estados Unidos no contexto do fordismo-taylorismo
lidaram com o problema de controle, disciplina e adaptao dos tra-
balhadores, sabendo que o termo macaco amansado apenas um
recurso lingustico, pois na realidade lidam com seres que, antes de
tudo, tambm pensam. Assim, arma que:
Os industriais americanos compreenderam muitssimo bem esta
dialtica inserida nos novos mtodos industriais. Compreenderam que
gorila amansado uma frase, que o operrio permanece infelizmente
homem e at que, durante o trabalho, pensa mais ainda ou que, pelo menos,
tem muito maior possibilidade de pensar, pelo menos quando superou a
crise de adaptao e no foi eliminado; e no s pensa, mas no tira satis-
faes imediatas do trabalho, e compreender que o querem reduzir a um
gorila amansado pode lev-lo a um processo de pensamentos pouco
conformistas. (ibidem)
O pensador italiano, analisando o fenmeno fordista, armava que a
nova base produtiva e os novos mtodos de organizao do trabalho es-
to indissoluvelmente ligados a um determinado modo de viver, de pen-
sar e sentir a vida; no possvel obter xito num campo sem obter resul-
tados tangveis no outro. Nesse sentido, salienta que, na Amrica, a
racionalizao do trabalho e o proibicionismo esto imbricados. Destaca
o desenvolvimento de um novo mtodo de trabalho fundado no controle
da moralidade; nesse sentido, salienta a necessidade de compreender a
importncia do signicado e o alcance objetivo do fenmeno americano,
que tambm o maior esforo coletivo realizado at agora para criar, com
rapidez incrvel e com uma conscincia do m jamais vista na Histria,
um tipo novo de trabalhador e de homem (Gramsci, 1984, p.396).
As transformaes, no entanto, exigem mudanas de muitas das
instituies sociais estruturadas de acordo com o regime de acumulao
que antecedeu o fordismo. Nesse sentido: Questes de sexualidade,
de famlia, de formas de coero moral, de consumismo, e de ao do
Estado estavam vinculadas, ao ver de Gramsci, ao esforo de forjar um
tipo particular de trabalhador adequado ao novo tipo de trabalho e de
processo produtivo (Harvey, 1994, p.121-2).
Para Gramsci (1984), entretanto, necessrio entender que as
relaes entre estrutura e superestruturas so dialticas, sem a de-
terminao mecnica de uma sobre a outra. Razo pela qual a pers-
pectiva terico-metodolgica tem que buscar o entendimento das
mudanas superestruturais, no como simples e meras decorrncias
de transformaes nas estruturas, quando, ao contrrio, as mudanas
superestruturais podem desencadear mudanas estruturais mediante
prticas poltico-culturais. Portanto, Gramsci questiona a determina-
o mecnica da estrutura sobre a superestrutura.
Para Gramsci, o que melhor exprime com cinismo brutal o objetivo
da sociedade norte-americana so os princpios e dispositivos de Taylor,
que visavam desenvolver o mximo possvel das atitudes maquinais e
automticas, romper o velho nexo psicofsico do trabalho prossional
qualicado, que exigia uma determinada participao ativa da inteli-
gncia, da fantasia, da iniciativa do trabalhador, e reduzir as operaes
produtivas apenas ao aspecto fsico maquinal (Gramsci, 1984, p.397).
De tal forma que se constitui num subterfgio extremamente gelati-
noso e tinhoso a ideologia de uma educao funcionalista e cognitivista
subordinada aos interesses do capital, fundada na pedagogia do aprender
a aprender, da sociedade do conhecimento ou da sociedade da informao
cuja premissa desenvolver as capacidades cognitivas prescritas nos
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos, aprender a ser (Delors, 1999), como se fossem as maiores no-
vidades do sculo XXI. Essa ideologia no tem fundamento histrico
concreto, pois seus pressupostos negam que os homens, no passado,
sempre tiveram que conhecer, viver juntos, aprender a fazer e, acima
de tudo, sempre aprender a ser homens no processo de hominizao
e humanizao por meio do trabalho.
Quanto ao conceito de adaptao, ele apresentado pela literatura
da nova ideologia da educao/formao prossional como deriva-
do dos novos atributos que as empresas reestruturadas exigem dos
trabalhadores. Essa perspectiva constitui-se numa viso a-histrica
de adaptao e adaptabilidade fundada na lgica das competncias e
na pedagogia do aprender a aprender como uma nova necessidade
humana. Na verdade, o homem como ser social que d respostas
nunca necessitou de uma educao fundada no exagero cognitivista
para responder s suas necessidades. Portanto, a histria permite-nos
armar que a educao adaptativa uma fantasia do mundo idlico, pois
s existe na imaginao dos idelogos do capitalismo manipulatrio.
A legislao educacional brasileira, sobretudo as diversas diretrizes
curriculares, especialmente as do ensino mdio e as da educao pro-
ssional de nvel tcnico Pareceres 15/98 e 16/99, respectivamente
, preconiza a formao fundada em competncias voltadas para a
autonomia e a adaptabilidade dos educandos s permanentes transfor-
maes no mundo do trabalho. Nesse sentido, consideramos necessrio
apresentar resumidamente as concepes do educador portugus Vtor
da Fonseca, por considerarmos sua forte inuncia nesse iderio.
Para Fonseca (1998, p.8), a adaptabilidade, assim como a aprendi-
zibilidade o que caracteriza a espcie humana, pois, sem elas, a
civilizao no se poderia conceber, explicar e transformar. De tal
forma que a vida humana atualmente estaria marcada por megaten-
dncias cujos reexos no atravessam s a economia global e a mun-
dializao da informao, mas elas esto projetando-se na educao e
na qualicao dos recursos humanos do futuro. Nessa perspectiva,
aponta para a existncia de uma radicalidade dessa forma de conceber
o conhecimento, que constitui segundo o autor num novo modo
de pensar e atuar, que juntamente com a acelerao das mutaes
tecnolgicas vo atingir todos os nveis da sociedade, e para isso
preciso prepararmo-nos educacionalmente de forma criativa, ecaz
e dinmica (ibidem).
Nessa perspectiva de argumentao, o autor atribui a origem do
conceito de educabilidade cognitiva ao psiclogo israelita Reuven
Feuerstein, que em termos de sntese, concebe a inteligncia humana
como um construto dinmico exvel e modicvel que est na base da
adaptabilidade da espcie ao longo do seu percurso histrico-social
(Fonseca, 1998, p.8).
Aparentemente, portanto, a educabilidade cognitiva entendida na
mesma perspectiva do desenvolvimento das competncias cuja base
tambm a psicologia cognitiva. Assim sendo, Fonseca (1998, p.8)
salienta que essa concepo importante no atual contexto vivido pela
espcie humana, armando que:
A revoluo computacional, ora em movimento numa sociedade hoje
denida como uma sociedade cognitiva, vai exigir cada vez mais conheci-
mento, criatividade e inovao, atributos cognitivos por excelncia e de
excelncia, que no se podem adquirir apenas por percepo passiva e
massicativa de informao, da a urgncia da educabilidade cognitiva.
Desse modo, o educador portugus salienta que a necessidade de
diferentes sujeitos terem que se adaptar s novas condies de produ-
tividade e de qualidade, quer seja o mais elementar estudante, quer
o mais modesto trabalhador, depende inevitavelmente do potencial
cognitivo e da educao cognitiva a que estiveram sujeitos. Assim,
salienta-se que no caso do estudante, essa adaptao o transformar
num gerador ativo de informao e, consequentemente, num indi-
vduo mais autnomo e modicvel e no num simples repetidor ou
reprodutor de informao. No caso do trabalhador, essa adaptao
o far tornar-se mais talentoso e mais adaptado s mudanas que se
vo operando inexoravelmente no seu emprego (ibidem, p.9).
Esse autor destaca a utilidade da educabilidade cognitiva, numa
perspectiva de vislumbrar o futuro assim como a quase totalidade
da literatura sobre a sociedade do conhecimento, sociedade da infor-
mao e outros adjetivos manipulatrios usados por essa ideologia ,
armando que a educabilidade cognitiva pode ter inmeras aplicaes,
desde a educao at a formao, quer prossional, quer ao longo da
vida, como hoje defendem muitas instituies internacionais. De tal
maneira que, efetivamente, o ato de ensinar a aprender e aprender a
ser inteligente no um dom com que se nasce, mas sim o resultado
de uma nova viso, melhor, de uma nova crena sobre o ser humano.
S nessa perspectiva de mudana, com essa nova crena podemos
alterar o futuro da sociedade, das famlias, das escolas e das empresas.
Outrossim, uma vez que a educao se torna num problema de nova
crena sobre o ser humano, Fonseca (1998, p.9) salienta que a edu-
cabilidade cognitiva, entendida na sua dimenso multicomponencial,
multiexperiencial e multicontextual, materializa no fundo uma men-
sagem de otimismo e de prosperidade individual e coletiva.
Dessa forma, esse autor compartilha da concepo de que a
sociedade atual caracteriza-se por rpidas e complexas mutaes
que, muito aceleradas tornam urgente preparar o ser humano
para ser modicvel e adaptvel a situaes novas e imprevisveis,
com destaque para o fato de que o desenvolvimento social para a
mudana subentende o desenvolvimento pessoal e, neste contexto, o
enriquecimento cognitivo do indivduo uma das melhores formas de
concretiz-lo (ibidem, p.260).
Nesse sentido, aps propor diversas estratgias pedaggicas
especiais, com vistas a tornar possvel a penetrao nos subsistemas
cognitivos do indivduo, o educador portugus salienta que s assim
se podem atingir interaes profundas que tendem a modicar estru-
turalmente a sua cognio. Manifesta, assim, veemente preocupao
com a falta de qualquer perspectiva metodolgica diferencial de
formao voltada para atender as necessidades de muitos indivduos,
sobretudo, os trabalhadores, que no esto preparados para viverem na
nova cultura tecnolgica que se instala progressivamente. Isso coloca
em jogo novas modalidades de pensamento, de comunicao e de ao
que o indivduo dever assimilar para responder aos novos desaos da
produtividade (ibidem, p.260).
De acordo com esse autor, a necessidade de adaptao s exigncias
da concorrncia, da competitividade e da capacidade, da assim chamada
nova economia, que se encontra em profunda, rpida e permanente
inovao e mutao, que atinge no apenas o universo econmico,
mas tambm o social, implica a mobilizao mxima dos recursos
humanos. De tal forma que a polivalncia, a exibilidade e a adap-
tabilidade s podem concretizar-se quando se intervm na funo
cognitiva dos indivduos. Salienta-se enfaticamente que o indivduo
no conseguir a assimilao e a criatividade da informao, [pois]
torna-se passivo, arrogante, ameaado e resistente aprendizagem e
reaprendizagem, se no superar o baixo funcionamento cognitivo.
Outrossim, lastima-se o fato de a formao prossional desenvolvida
de forma supletiva no contar com a interveno nas funes cogni-
tivas dos indivduos e, muito menos, levar em conta a motivao, a
relevncia e a adequao aos seus interesses, assim como os interesses
das empresas, levando os investimentos a fracassarem, produzindo
custos sociais e econmicos incalculveis. Assim, de forma trgica,
as perdas de potencial humano sero incomensurveis e o reexo no
desenvolvimento social incontabilizvel (ibidem, p.267).
Destarte, as novas exigncias do mercado levam o autor a clamar
por uma reeducao cognitiva, ou melhor, uma reabilitao cognitiva
da fora de trabalho, pois aprender a pensar se constitui numa
necessidade imperiosa. Assim, para responder s mudanas cada
vez frequentes no mundo do trabalho, os indivduos devem adquirir
habilidades cognitivas bsicas para se adaptarem e para melhorarem
a sua condio (ibidem).
O autor segue as trilhas de vrios idelogos da assim chamada
mutao permanente da sociedade, no contexto da terceira onda,
ou seja, da revoluo computacional, salientando que as mudanas e as
novas ondas do futuro no s atingiro o campo dos negcios, como
inevitavelmente o campo dos recursos humanos. Assim sendo, em
todos os campos, os paradigmas emergentes situaro o enfoque no
conhecimento, na criatividade e na inovao, muito mais do que nos
produtos (ibidem, p.305).
Nessa perspectiva, tem-se que no futuro o poder ser transformado
no mbito do trabalho e tambm da educao, impondo novos desaos
a empresrios, trabalhadores, professores e estudantes. O verdadeiro
choque do futuro transformar a economia, abalando o seu carter
tradicional e centralizado, mediante uma inevitvel transformao tec-
nolgica, cada vez mais centrada na capacidade de aprender a aprender
e de produzir inovao e criatividade. Dessa forma, arma-se catego-
ricamente que a propriedade intelectual e a educabilidade cognitiva
das organizaes vo igualar, seno superar, no futuro, a produo de
bens de consumo. Nesse futuro, preconiza-se que os trabalhadores ou
operrios, assim como os estudantes e formandos da era da informao
no sero passivos ou dependentes, nem submissos e silenciosos aos
seus supervisores, muito menos dependentes de manuais de produo,
[...] tero que ser talentosos e qualicados e cada vez mais responsveis
pelo seu posto de trabalho. De tal forma que, fora de trabalho do
futuro, no bastar apenas resolver novos problemas, pois dever
saber decidir sobre quais as solues mais adequadas s situaes de
mudana que inevitavelmente surgiro (ibidem, p.306).
Nessa perspectiva, cada trabalhador tem que assumir a responsabi-
lidade direta pelo seu futuro atravs de uma postura de iniciativa para
implementar novas ideias e tero que se adaptar s novas condies
de produtividade, estas cada vez mais marcadas pela qualidade, pela
modernidade e pela competitividade. Isso porque as transformaes em
curso, decorrentes da crise da sociedade industrial no [resultaro]
apenas da proliferao de desemprego em massa de operrios ditos
manuais, nem do aumento de falncias. A estratgia para enfrentar
essa tragdia histrica pressupe que a escala de mudana a pr em
marcha ter que jogar necessariamente com o enriquecimento cog-
nitivo dos recursos humanos das empresas e das organizaes para
se adaptarem aos novos sistemas computacionais de informao e de
produo (ibidem).
O autor comete um deslizamento terico, pois deturpa o conceito
de fora de trabalho, armando que essa se encontra ante a confuso,
a frustrao e o desespero, que caracterizam a fora de trabalho. Ar-
mando na sequncia que o conjunto dinmico dos empresrios
5
e dos
trabalhadores e suas concomitantes interaes tm que se confrontar
com os novos desaos da economia global (ibidem).
5 O deslizamento terico, em nossa opinio, encontra-se no fato de o autor
considerar a fora de trabalho como conjunto dinmico dos empresrios e dos
trabalhadores, quando sabido que fora de trabalho refere-se capacidade fsica
e espiritual que os trabalhadores possuem. Portanto, a fora de trabalho uma
mercadoria que pertence ao trabalhador.
Esse posicionamento leva Fonseca (1998, p.306) a armar que
Os novos desaos da competitividade, da modernidade e da qualidade
da economia supersimblica do sculo XXI, quer para os empresrios e suas
corporaes, quer para os trabalhadores e suas organizaes sindicais e, por
simpatia funcional, para os estudantes e professores e respectivas escolas,
bem como para os funcionrios administrativos e seus governos, esto em
assumir a mudana, em prev-la e planic-la. [...] A era da informao,
e concomitantemente da aprendizagem acelerada e personalizada, vai
transformar os recursos humanos do futuro, vai gerar um repensamento
e uma reestruturao do trabalho e da sua formao, onde a melhoria da
qualidade e da qualicao urgem, onde ela s pode atingir com novos
programas de desenvolvimento do potencial cognitivo.
O autor salienta, no obstante, que para o desenvolvimento do
potencial cognitivo se concretizar, a miopia gerencial e arrogante e a
resistncia mudana, que paira em grande parte [do] sistema produ-
tivo, devem dar lugar aprendizagem, ao conhecimento, ao pensar, ao
reetir ao resolver novos desaos da atividade dinmica que caracteriza
a economia global. Outrossim, destaca que o contexto da mundia-
lizao da economia s se identica com uma gesto do imprevisvel
e da excelncia, gesto esta contra a rotina, contra a mera reduo de
custos e contra a simples manuteno. A nova congurao histrica
destri a possibilidade de se pensar numa perspectiva de trabalho
seguro e esttico, durante toda a vida. Razo pela qual arma-se que
os empresrios e os trabalhadores devem cada vez mais investir no
desenvolvimento do seu potencial de adaptabilidade e de empregabili-
dade. Para alcanar xito, tero que buscar a maximizao das suas
competncias cognitivas (ibidem, p.307).
Para essa concepo de mundo, os embates econmicos, polticos e
de classe encontram sua soluo no desenvolvimento de competncias
tcnicas cognitivas. Tudo se reduz ao psicolgico.
Nesse sentido, salienta-se que o investimento que se zer no
empresrio e no trabalhador determinar o xito da empresa e, por
inerncia, o xito do emprego onde o trabalhador estiver inserido.
Sempre numa perspectiva de desvendar o futuro, o autor destaca que
ocorrero mudanas de magnitudes imprevisveis nos locais de em-
prego, de maneira que, sem uma mudana estrutural na maneira de
pensar, agir e comunicar, no vai ser possvel a sobrevivncia. De tal
maneira que aprender mais vai ser a condio-chave para ganhar mais,
no necessariamente produzir mais, mas produzir melhor. Sendo
assim, sacramenta que as mudanas to aceleradas que se avizinham
so inexorveis e inevitveis (ibidem).
Enfatiza-se que, num mundo de mudanas aceleradas e permanen-
tes, os trabalhadores tero que adquirir a capacidade de adaptao e
de aprender a aprender e a reaprender, uma vez que tero que ser
reconvertidos em vez de despedidos, a exibilidade e a modicabi-
lidade para novos postos de trabalho vo surgir cada vez com mais
veemncia (ibidem).
Consideramos necessrio contrapor ao iderio da adaptabilidade
e da educabilidade cognitiva, pois esse se constitui numa ideologia
fundada na viso a-histrica, voltada aos interesses do capitalismo
manipulatrio. Esse tipo de concepo o mesmo que arma o m
do proletariado e a emergncia do cognitariado.
Numa perspectiva materialista, entendemos que o homem, em vez
de se adaptar passivamente s situaes, d resposta s necessidades.
Para justicar nossa armao, recorremos in extenso a Childe (1966,
p.32) que, ao comparar a histria natural com a histria humana, arma:
a histria natural traa o aparecimento de novas espcies cada qual melhor
adaptada sobrevivncia, mais dotada para conseguir alimento e abrigo,
e, com isso, para multiplicar-se. A histria humana mostra o homem
criando novas indstrias e novas economias que estimularam o aumento
de sua espcie e com isso provaram sua maior capacidade. O carneiro
selvagem est apto sobrevivncia num frio clima montanhs, devido
sua pesada proteo de l e penugem. Os homens podem adaptar-se
vida no mesmo ambiente fazendo capotes com as peles ou a l das ovelhas.
Com as patas e o focinho, os coelhos cavam buracos para se abrigarem
contra o frio e os inimigos. Com ps e enxadas, o homem pode escavar
refgios semelhantes, e mesmo construir outros melhores, de tijolo, pedras
e madeira. Os lees tm garras e dentes com os quais conseguem a carne
de que necessitam. Os homens fazem echas e lanas para abater sua caa.
Um instinto inato, uma adaptao hereditria de seu sistema nervoso ru-
dimentar permite at gua-viva agarrar as presas que esto realmente ao
seu alcance. O homem aprende mtodos mais ecientes e discriminativos
de obter alimento, atravs do preceito e exemplo de seus mais velhos.
Os homens salienta Childe (1966, p.33) , ao contrrio dos
animais, no possuem instrumentos corpreos; pelo contrrio, seus
equipamentos so exteriores ao corpo, podendo coloc-los de lado
ou us-los, segundo sua vontade. De maneira que a utilizao desses
instrumentos no herdada, mas aprendida, de forma lenta, com o
grupo social a que o indivduo pertence. Nesse sentido, salienta que
a herana social do homem no transmitida pelas clulas das quais
ele nasce, mas por uma tradio que s comea a adquirir depois de
ter sado do ventre materno (ibidem).
O homem adapta-se porque capaz de criar, de responder s ne-
cessidades, de tal forma que pelo controle do fogo e pela habilidade
de fazer roupas e casas, o homem pode viver, e vive e viceja, desde o
Crculo rtico at o Equador. Nos trens e carros que constri, pode
superar a mais rpida lebre ou avestruz. O homem no herda seus
equipamentos, muito menos o saber us-los biologicamente; pelo
contrrio, o legado social que transmite o conhecimento necessrio
para produzi-los e us-los, isso resultado de uma tradio acumulada
por muitas geraes, e transmitida, no pelo sangue, mas atravs da
fala e da escrita (ibidem, p.40).
O lsofo francs Lucien Sve (1994, p.43) no faz rodeios e vai
direto ao cerne do problema para no deixar ambiguidades nesta
questo antropolgica, maltratada por simplismos ideolgicos,
armando que a
humanidade saiu da animalidade nos dois sentidos da palavra sair,
provm dela e mantm nela as suas razes, mas ao mesmo tempo tornou-se
uma coisa completamente diferente. No apenas por efeito de diferenas
biolgicas que, por muito considerveis que sejam como o caso da
amplitude do crebro frontal , so incapazes de dar conta de uma alte-
rao radical, mas por efeito de uma transformao qualitativa de outra
ordem.
Nesse sentido, salienta que, no mundo animal, o passado evolu-
tivo das espcies inscreveu-se no interior dos organismos sob a forma
de um equipamento gentico a partir do qual so predenidos os
esboos dos comportamentos individuais. Mesmo no caso de alguns
animais vertebrados superiores, quando h lugares para aprendizagens
individuais, estas devem, no essencial, ser retomadas do zero a cada
gerao. No caso do homem, ocorreu uma bifurcao totalmente
diferente dos demais iniciado nos primatas com a produo,
pelo Homo sapiens, de mediadores nas suas relaes com a natureza e
uns com os outros: a ferramenta e o signo, bases objeticvadas e, em
si mesmas, inorgnicas de capacidades de um tipo completamente
indito (Sve, 1994, p.43-4).
Os fatos constitutivos da humanidade so originais, pois o homem
evoluiu porque foi capaz de armazenar no exterior do organismo sob
a forma cada vez mais rapidamente cumulativa, de um mundo social
objectos, linguagens, prticas, instituies emancipado, no seu
crescimento, dos limites do organismo individual. Esta disposio sem
precedentes, modicou [...] todo o destino humano. Todo homem
tem que hominizar-se, mediante a apropriao do acmulo daquilo
que a humanidade produziu, sistematizou, acumulou e armazenou,
ou seja, da cultura em sentido amplo. Portanto, para o homem, ao
contrrio dos animais, no h adaptao especca. De tal forma que
nas actividades do indivduo, tudo continua, naturalmente, a repousar
nos constituintes orgnicos da espcie; mas, simultaneamente, tudo
mediatizado, e, portanto transgurado, pelas aquisies daquilo em
que o gnero humano se torna (ibidem, p.44).
Nesse sentido, Sve (1994) salienta que o indivduo no uma tbua
rasa, muito menos uma cera virgem, um ser que no tem como fugir
das realidades biolgicas. Sendo assim, destaca que ao indivduo quase
nada dado partida, pois:
no que diz respeito s funes psquicas propriamente humanas: a tudo
est por construir. muito pouco falar de aprendizagem. A verdade que
se trata, neste caso, de um processo qualitativamente diferente do que ocorre
entre os animais: o ser humano no se limita a adaptar capacidades heredi-
trias, exteriorizando-as no seu meio, mas apropria-se, antes de tudo, das
capacidades sociais, interiorizando-as na sua prtica. (ibidem, p.44)
Dessa forma, do ponto de vista biolgico o homem um ser ina-
dequadamente adaptvel. Nesse sentido, a resposta de Lukcs (1969,
p.40) a esse problema categrica: o homem, , antes de mais nada,
como todo organismo, um ser que responde a seu ambiente. Isto sig-
nica que o homem constri os problemas a serem resolvidos e lhes
d resposta com base na sua realidade.
O homem, porm, um ser que d respostas no de forma espon-
tnea, mas com base no acmulo fundado na herana cultural, no
legado social, de tal forma que, de acordo com Marx (1976, p.17), os
homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem arbitrariamente,
nas condies escolhidas por eles, mas sim nas condies diretamente
determinadas ou herdadas do passado. Razo pela qual historica-
mente a tradio de todas as geraes mortas pesa inexoravelmente
no crebro dos vivos (ibidem).
A compreenso histrico-materialista do legado cultural impres-
cindvel para apreendermos o carter fenomnico com que se manifesta
o discurso ideolgico das competncias cognitivas e da pedagogia do
aprender a aprender. O capitalismo manipulatrio, no contexto
da reforma neoliberal da educao, visa constituio do indivduo
possessivo, um dos posicionamentos valorativos contidos no lema
aprender a aprender, apontado por Duarte (2001), questo da
necessidade do indivduo buscar permanentemente o conhecimento
para acompanhar o acelerado processo de mudana que ocorre na
sociedade.
Duarte (2001) salienta que o pressuposto desse posicionamento
valorativo o de que a educao deve preparar os indivduos para
acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudana, de tal
forma que, contrariamente s sociedades estticas, nas quais a educao
tradicional transmitia os conhecimentos e tradies produzidos pelas
geraes passadas [que] era suciente para assegurar a formao das
novas geraes, na sociedade dinmica e em permanente mutao
em que vivemos a educao nova (ou construtivista) que deve
pautar a educao, considerando que as transformaes em ritmo
acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisrios, pois um
conhecimento que hoje tido como verdadeiro pode ser superado em
poucos anos ou mesmo em alguns meses. O autor destaca que para
esse posicionamento valorativo, o indivduo que no aprender a se
atualizar estar condenado ao eterno anacronismo, eterna defasagem
de seus conhecimentos (ibidem, p.41).
Duarte enfatiza que o aprender a aprender apresentado por
seus apologetas como uma arma na competio por postos de tra-
balho, na luta contra o desemprego. Fundamentalmente, o lema do
aprender a aprender apresenta-se na sua forma mais crua, mostra
assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que
sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da
capacidade adaptativa dos indivduos Assim, Duarte (2001, p.42)
arma que:
Quando educadores e psiclogos apresentam o aprender a apren-
der como sntese de uma educao destinada a formar indivduos
criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa
criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes
radicais na realidade social, busca de superao radical na sociedade
capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar
novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames do
processo de produo e reproduo do capital.
De tal forma que o discurso ideolgico tende a naturalizar as
transformaes que esto em curso nos ltimos quarenta anos, como
se elas j estivessem postas desde sempre no capitalismo e em seu
progresso ou na reproduo social da vida humana. Nesse sentido,
o discurso da adaptao um pressuposto funcionalista, que no
pe em questo a naturalizao da sociedade na conscincia humana,
que no pe em questo uma natureza emigrada para conscincia
humana, mas que a molda para pr em movimento o progresso ou a
reproduo social, antes do que a humanidade que o precede (Silva
Jr. et al., 2000, p.156).
A questo da adaptao nos remete novamente ao texto de Gra-
msci (1984, p.393), quando trata do problema da animalidade e
industrialismo, salientando a presso coercitiva, exercida por meio
do desenvolvimento de ideologias puritanas que moldam a forma
exterior da persuaso e do consentimento ao uso intrnseco da fora.
Porm, assim que o resultado conquistado, a tendncia a presso
ceder, de forma que,
efetivamente, estas massas ou j adquiriram os hbitos e costumes ne-
cessrios aos novos sistemas de vida e de trabalho, ou ento continuam
a sentir a presso coercitiva sobre as necessidades elementares da sua
existncia (o antiproibicionismo no foi desejado pelos operrios, e a
corrupo provocada pelo contrabando e o banditismo proliferava nas
classes superiores). (ibidem, p.394)
Uma vez colocadas as coisas nesses termos, cabe-nos posicionar-
mos sobre a lgica das competncias e a pedagogia do aprender a
aprender, desocultando a contradio de uma ideologia que destaca,
o tempo todo, a importncia de uma educao e formao prossional
voltadas para a autonomia do indivduo, mas que defendem exacer-
badamente a adaptao dele s transformaes no mundo do trabalho
e na sociabilidade.
A emergncia da lgica das competncias
Com o desenvolvimento do complexo de reestruturao produtiva,
tendo o toyotismo como momento predominante, emergiram as no-
es de competncia e de competncias que se constituem num forte
componente ideolgico das transformaes que o capital promoveu
nas ltimas dcadas. Essas noes passaram por uma espcie de adap-
tao, foram revigoradas no espao da fbrica para, posteriormente,
disseminarem-se para a totalidade social, como o caso do complexo
social educao.
Dugu (1998) analisa o deslizamento da noo de qualicao
para a noo de competncia no contexto das mudanas que afetaram
o mundo do trabalho. Esse processo fez que as empresas passassem
a investir na adaptao dos empregados s utuaes permanentes,
caracterstica predominante do sistema a partir de ento. O desliza-
mento de uma noo para outra no ocorreu sem diculdades para se
denir os contedos de atividade em perptua evoluo, a vontade
de no xar quadros que se tornariam rapidamente obsoletos [zeram]
entrar em crise tanto os referenciais de atividade como as classicaes
(ibidem, p.106).
Dessa forma, verica-se a ocorrncia de uma situao em que todo o
modelo e o sistema de qualicao desmoronaram-se em decorrncia do
abalo das desestruturaes das noes de postos de trabalho e de quali-
cao, o que levou inevitavelmente substituio por outra abordagem,
considerada mais dinmica pelo capital. Ou seja, emerge com fora as
noes de competncia e competncias, colocando as potencialidades
de pessoal no centro dos modos de anlise e das formas de ao, tornam-
se um instrumento indispensvel das polticas da empresa (ibidem,
p.107). Nesse sentido, Dugu (1998, p.107) enfatiza que:
A noo aparece a servio da vontade de acompanhar com exibilidade
as evolues de pessoal. [...] as competncias resistem duplamente cate-
gorizao. Relativas rea do ser, ligadas ao indivduo, ao mais ntimo do
que o constitui, as competncias pouco se prestam objetivao, ao contrrio
da qualicao que dependendo do domnio do ter, pode mais facilmente
dar lugar avaliao, classicao e hierarquizao. (grifo nosso)
Dugu (1998, p.110) ressalta que o tema da qualicao constitua-
se numa arma a servio dos assalariados, contra as prticas da empresa,
em face das revelaes que faziam das relaes de poder. Por sua vez,
o tema da competncia, ao contrrio, junto com sua viso unicada
da empresa e com a valorizao dos interesses comuns, tanto aos
assalariados quanto empresa, parece proveniente diretamente das
necessidades das direes. O deslocamento da noo de qualicao
para a de competncia no casual, pois coincide com uma evoluo
da viso que se tem da empresa, ou seja, coincide com o contexto do
complexo da reestruturao produtiva (ibidem).
Aps uma poca de intensa reao operria que marcou o nal da
dcada de 1960 e a dcada de 1970,
6
coincidindo com a instaurao da
crise do capital, estabeleceu-se um consenso entre o Estado, patronato
e os sindicatos para reabilitar a empresa (ibidem, p.111). Ocorre,
ento, um abandono da crtica organizao do trabalho e s relaes
sociais de produo.
7
Verica-se a emergncia de uma prtica de pes-
quisa voltada para os temas da democracia e da mudana na empresa
e aos conceitos, s vezes vagos, [...] tais como a identidade ou a cultura
6 Michelle Perrot (1979, p.48-9) descreve essa reao operria mostrando o alto
ndice de absentesmo nas fbricas que trabalhavam em cadeia, nos Estados
Unidos e em diversos pases europeus. Perrot arma que os operrios invocavam
a fadiga nervosa ligada sujeio aos ritmos. Porm, arma: com certeza que
h [havia] mais do que isso: todo o conjunto de atitudes frente a um trabalho
cada vez mais dicilmente suportado. O absentesmo [era] a nova doena da
indstria. Outro forte componente dessa reao foi o turn-over que aumentou
na mesma proporo do absentesmo. A taxa de turn-over foi de 25 por cento
na Ford em 1969, essencialmente concentrado nos mais jovens operrios. O
grande pesadelo das empresas, na poca, era o recrutamento de trabalhadores para
suprir o absentesmo e o turn-over. Alm do que, registravam-se importantes
baixas de produtividade: ritmos perdidos, multiplicam-se as peas defeituosas.
Nos anos de 1970-72, assinalam-se mesmo verdadeiras formas de sabotagem:
carroarias riscadas, parafusos colocados aqui e ali para bloquear a cadeia ou a
mquina, guerra mais ou menos larvar com as cheas directas, que endurecem at
promoverem, por vezes, a apario de uma espcie de milcias de fbrica, sobre
a qual o caso Overney chamou a ateno. [...] Assiste-se a um recrudescer de
greves selvagens, sadas da base sem interveno sindical, com formas de aco
violentas, como a sequestrao dos quadros, que tomou importantes propores.
Os comits de base, cada vez mais frequentes, desde 1968, em Itlia e, sobretudo,
depois de 1970 em Frana, obrigam os sindicatos a reexaminar os problemas da
organizao do trabalho, da sua diviso, da grelha dos salrios e das qualicaes.
Estes problemas esto no mago das greves de 1968-1970 em Itlia, qualicadas
de Maio rastejante italiano. Em Frana, as greves dos OE multiplicam-se so-
bretudo depois de 1971: Fevereiro, greve dos OF de Mans contra a cotao por
posto; Abril 1972, greve do Departamento 12, em Billancourt, para a atribuio
da classe P1F para todos, em nome do princpio a trabalho igual, salrio igual etc.
Com a crise, o encerramento das fbricas em nome da racionalizao e a extenso
de um desemprego, que alguns pensam ser estrutural, colocam os problemas da
organizao do trabalho e do desemprego no centro das preocupaes.
7 O posicionamento crtico em relao s relaes sociais de produo e organizao
do trabalho torna-se cada vez mais escasso.
da empresa (ibidem). Dessa forma, consolida-se um pensamento
ideolgico a servio do capitalismo manipulatrio, de modos que os
conceitos pelos quais se estuda como o homem se adapta tornam-se
dominantes, enquanto que os temas do conito ou da dominao so
menos solicitados como princpios da anlise do social (ibidem).
Dessa forma, o contexto da crise ajuda a entender a emergncia
da noo de competncia, incluindo seu abrigo por parte da crtica
sociolgica. O assim chamado deslocamento da qualicao compe-
tncia pode ser atribudo ofensiva do capital para responder crise de
acumulao e reao operria aos ritmos da produo, organizao
e explorao taylorista-fordista. Assim sendo, essa ofensiva leva as
empresas a agirem no sentido de que a mudana da problemtica que
acompanha a passagem de uma noo outra, caracteriza-se por uma
ateno crescente dada questo da relao do trabalhador com sua
ao e da maneira como ele constri sua competncia (ibidem).
Dugu (1998, p.111), interpretando esse processo, arma:
Essa mudana pode Parecer efetuar-se em detrimento da anlise das
relaes de fora que pesam sobre esta relao: a anlise prossional da
competncia isto , a descrio e a categorizao daquilo que considerado
como um atributo prprio do assalariado sucedeu sua anlise sociolgica
isto , a localizao da relao social da qual a categorizao d conta.
Dugu (1998), tomando por base as teses de Zarian (1988b),
arma que o modelo da competncia em oposio ao de qualica-
o abrange um conjunto de prticas concernentes tanto aos modos
de organizao do trabalho quanto s prticas de gesto de pessoal
(recrutamento, gesto da mobilidade, formao). Destaca que na
evoluo da noo de competncia ocorre tambm a armao da no-
o de responsabilizao de pessoal, que representa o papel de pedra
angular. Assim, salienta que as prticas da competncia privilegiam
a mobilizao dos atores e os arranjos individuais, desprezando as
negociaes coletivas, levando reorganizao das classicaes, va-
lorizam a dinmica das pessoas na evoluo das situaes de trabalho,
assim como na denio dos empregos (Dugu, 1998, p.102).
Dugu (1998, p.102) identica por parte dos promotores da ges-
to baseada nas competncias uma crtica s prticas que se referem
qualicao, j que, de acordo com esses, elas exprimem uma
sobrevivncia do taylorismo, correspondem a uma gesto dos postos
de trabalho, apoiando-se sobre a denio de organizao do trabalho
e sobre as marcas que as grades de classicao representam. Desse
modo, Dugu salienta que, com a armao da noo de competncia,
no ocorreu apenas uma simples mudana de ponto de vista em relao
formao, pois enquanto sob a qualicao insistia-se na capacidade
dos atores em inuir sobre o sistema, a noo de competncia insiste
na modelao dos comportamentos pelo sistema (ibidem, p.102),
num processo em que,
ocorre uma modicao dos processos que participam da relao entre o
homem e o trabalho: referindo-se, no mais ao posto ou qualicao,
mas s competncias, modica-se a maneira de pensar (e de agir sobre)
a articulao entre as qualidades dos trabalhadores e as exigncias do
trabalho. (ibidem)
A ideologia fundada nas noes de competncia e de competncias
disputa espao e se sobrepe noo de qualicao. De tal forma que
estamos diante de um revigoramento dessas noes, que se armam
como uma ideologia do capital tanto no mbito da produo quanto
na educao como instncia privilegiada da reproduo social.
8
Analisando o surgimento do modelo de competncia, Hirata
(1994) constata que esse resultado da evoluo do debate acerca da
qualicao prossional. Aps vincular o modelo de competncia
8 Entendemos a categoria de reproduo social na perspectiva do lsofo Gyrgy
Lukcs (1981, p.1) que arma que: um dos resultados mais importantes a que
chegamos que os atos do trabalho, necessria e continuamente, remetem para
alm de si mesmos. Enquanto na vida orgnica as tendncias para preservar a si e
espcie so reprodues em sentido estrito, especco, ou seja, so reprodues
daquele processo vital que perfaz a existncia biolgica de um ser vivo. Enquanto,
portanto, neste caso s mudanas radicais do ambiente provocam, via de regra,
uma transformao radical destes processos, no ser social a reproduo implica,
por princpio, mudanas internas e externas.
com a forma assumida pelas qualicaes no novo modelo produti-
vo, que seria o modelo empresarial japons, ou seja, o toyotismo,
a autora arma que:
a competncia uma noo oriunda do discurso empresarial [...] Noo
ainda bastante imprecisa, se comparada ao conceito de qualicao, um
dos conceitos-chaves da sociologia do trabalho francesa desde os seus
primrdios [...] noo marcada poltica e ideologicamente por sua origem,
e da qual est totalmente ausente a ideia de relao social, que dene o
conceito de qualicao para alguns autores. (Hirata, 1994, p.132)
De acordo com Ferretti (1997), o conceito de competncia repre-
senta a atualizao do conceito de qualicao,
9
segundo as perspecti-
vas do capital, tendo em vista adequ-lo s novas formas pelas quais
este se organiza para obter maior e mais rpida valorizao. Assim,
podemos armar que a lgica da competncia a forma assumida pela
qualicao do trabalhador no complexo de reestruturao produtiva,
sob a era da universalizao dos dispositivos, princpios e nexos orga-
nizacionais do toyotismo. Anal, segundo as premissas assumidas por
esse autor, a produo integrada e exvel que determina as necessi-
dades do capital, sempre na perspectiva do processo de valorizao,
produzir um progressivo deslocamento da importncia anteriormente
atribuda qualicao formal e ao saber tcnico [...] para uma outra
dimenso, resumida na expresso saber ser, na qual se confundem/
articulam/mobilizam saberes, comportamentos, racionalidade orien-
tada para ns (Ferretti, 1997, p.258).
Stroobants (1999, p.20) salienta que a partir dos anos 1980 os
termos saber(-fazer) e competncia conhecem uma riqueza que vai
aumentando no vocabulrio dos socilogos e, talvez mais ainda, dos
9 Ferretti (2009, p.416) ao criticar a forma como certos setores da educao e outras
reas do conhecimento se apropriam do conceito de competncias, no concorda
com certos usos que se faz desse conceito como se o mesmo fosse sinnimo de
qualicao. Nesse sentido, arma que a sociologia do trabalho no cometeu,
no entanto, o equvoco bastante presente nas outras reas, de entender os dois
conceitos como sinnimos.
economistas do trabalho. A autora destaca que esses termos no so
recentes, mas que a profuso que leva os mesmos a espraiar-se com
intensidade recente.
Dessa maneira, as noes de competncia e de competncias apa-
receram na esfera do trabalho nos ltimos trinta anos, e se expandem
extraordinariamente, junto com o vigor do processo de reestruturao
produtiva. Dadoy (2004, p.106) arma que no mundo do trabalho
atual o termo usado tanto no singular competncia como no
plural competncias , reiterando que as noes de competncia e
de competncias foram emprestadas da ergonomia e da sociologia,
aps uma longa evoluo, [...] ao longo da qual a noo se aplicou a
objetos diferentes, em contextos muito diversicados e com acepes
particularizadas.
10

Evidente que a histria e a trajetria das noes de competncia e
de competncias diferem e variam de um pas para outro, assim como
acontece com o complexo de reestruturao produtiva. Embora as pes-
quisas de Dadoy (1994) reram-se Frana, interessante notarmos
que o termo competncia conheceu diferentes denies e empregos,
matizados por problemas concretos particulares, sem que os usurios
se preocupassem muito com a confuso que essas acepes especcas
produziam (ibidem, p.106).
Rop & Tanguy (1997, p.16) apropriaram-se da definio de
competncia do Dicionrio Larousse Comercial (editado em 1930),
porque esse ressalta uma das caractersticas essenciais da noo de
competncias: a competncia inseparvel da ao. Eis a denio
apresentada pelo dicionrio:
Nos assuntos comerciais e industriais, a competncia o conjunto de
conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides que habilitam para a
discusso, a consulta, a deciso de tudo o que concerne seu ofcio [...] Ela
supe conhecimentos fundamentados [...] geralmente, considera-se que
no h competncia total se os conhecimentos tericos no forem acompa-
10 Stroobants (1998) faz uma longa exposio dos diferentes entendimentos sobre
a noo de competncia, especialmente do termo saber-fazer na sociologia, na
economia e na ergonomia.
nhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decises
sugeridas. (Dicionrio Larousse Comercial apud Rop & Tanguy, 1997, p.16)
Nesse sentido, para essas autoras, uma vez colocada dessa forma,
a competncia um atributo que s pode ser apreciado e avaliado em
uma situao concreta. Entretanto, ressaltam que a forma corriqueira
dos usos que se faz dessa noo no permite uma concluso denitiva
e conclusiva acerca da noo. Anal, a noo de competncia se
apresenta, de fato, como uma dessas noes cruzadas, cuja opacidade
semntica favorece seu uso inacionado em lugares diferentes por
agentes com interesses diversos. Assim, a noo de competncia pos-
sui um carter polimorfo, e sua fora social advm de sua plasticidade
e das ideias que veicula (Rop & Tanguy, 1997, p.16).
A noo de competncia, portanto, no nova como faz crer a
literatura apologtica , e passou por alteraes ao longo do tempo.
Nosso objetivo no a recuperao da historicidade do conceito de
competncia, pois visamos apenas apreender o seu revigoramento sob a
reestruturao produtiva, a gide do neoliberalismo e do toyotismo.
Com o complexo de reestruturao produtiva, a noo de compe-
tncia disseminou-se para diversas reas de conhecimento (a economia,
a sociologia, a educao, a psicologia, a ergonomia, a administrao, a
lingustica etc.). A competncia associa-se s noes de desempenho e
de ecincia, porm nos domnios das referidas reas do conhecimento
possui sentidos e conotaes muito diferentes. Para Rop & Tanguy
(1997), existe a tendncia de outras noes, que prevaleciam ante-
riormente como as dos saberes e conhecimentos na esfera educativa,
ou a de qualicao na esfera do trabalho, ser substitudas pela de
competncia. Entretanto, as noes substitudas no desaparecem
totalmente, apenas perdem sua posio central e, associadas a com-
petncias, sugerem outras conotaes (ibidem, p.16).
No universo empresarial, o modelo de competncias aparece como
um termo tcnico cognitivo associado a know-how e performance.
Podendo-se mesmo, segundo Stroobants (1997, p.142), armar sua
vinculao famosa trilogia saberes, savoir-faire, saber-ser, pois a
esse trio que a forma ou grade das competncias visa atingir. Para essa
autora, as competncias mobilizadas de forma sistemtica impres-
sionam muito mais pela novidade do que pelo contedo.
As chamadas novas competncias prossionais caracterizam-se pe-
las polissemia, opacidade e plasticidade, pois no h unanimidade sobre
quais saberes podem ser designados como competncias, j que no
so os saberes designados que permitem caracterizar essas abordagens,
mas o raciocnio no qual elas se inserem (Stroobants, 1997, p.137).
Se, entretanto, no existe unanimidade sobre a denio das
competncias progressivamente invocadas, no signica que elas
perdem importncia, pois existe uma maneira geral de caracteriz-
las por tipo de saber e, sobretudo, por um corte tpico desses saberes
(ibidem, p.140).
Para Hirata (1994), a lgica competncia possui a virtude de respon-
der crise da noo de posto de trabalho, colocando em primeiro plano
o sujeito do processo de trabalho. Ou seja, coloca a nfase no trabalha-
dor, tirando a centralidade do posto de trabalho, transferindo-a para
o indivduo trabalhador , valorizando suas virtudes e qualidades.
Dessa forma, desenvolvem-se os meios pelos quais nas empresas re-
estruturadas efetiva-se a captura e expropriao da subjetividade
do ser social trabalhador.
As competncias cobradas pelas empresas diferem da acepo da
noo em outras esferas da sociabilidade. Nas empresas, competncias
dizem respeito s demandas de saberes especcos para o exerccio da
atividade prossional, enquanto em outras esferas da sociabilidade
por exemplo, no complexo social educao o termo competncia
adquire um carter mais genrico.
Para Zarian
11
(2001, p.56), a competncia
12
no pressupe a ne-
gao da qualicao, pelo contrrio, salienta que sob as condies da
11 Esse autor, apesar de ter, em algumas situaes, um posicionamento crtico
com relao s competncias, deve ser includo no rol daqueles que fazem uma
sociologia industrial, ou da empresa e no do trabalho. Portanto, a sociologia de
Zarian expressa o pensamento empresarial.
12 A explicao do conceito de competncia de Zarian remete noo de quali-
cao, sendo por isso contraditria, pois sendo assim, como se competncia e
qualicao fossem sinnimos.
produo moderna, a lgica competncia representa o pleno reconhe-
cimento do valor da qualicao. Segundo esse autor, a competncia
apresenta a vantagem de reverter o trabalho ao trabalhador, j que o
trabalho no mais, principalmente, um dado objetivvel, padroniz-
vel, prescritvel que bastaria reduzir a uma lista de tarefas relacionadas
a uma descrio de emprego. Assim, salienta que o trabalho sob essa
nova lgica torna-se o prolongamento direto da competncia pessoal que
um indivduo mobiliza diante de uma situao prossional (diante de
uma pane, diante de um problema apresentado por um cliente, diante
do sucesso de uma inovao etc.).
Rearmando a positividade da lgica competncia, Zarian (2001,
p.56) apela para o reconhecimento da superioridade dessa, armando:
deve-se admitir, de uma vez por todas, que esse retorno do trabalho
competncia do indivduo que o exerce coloca, simultaneamente, a variabi-
lidade e a evolutibilidade das prprias aes prossionais, em razo no
unicamente da variabilidade das situaes, mas tambm do entendimento
que o indivduo e a rede de trabalho na qual est inserido podem ter das
situaes prossionais em dado momento.
O autor salienta, entretanto, que no basta assinalar o retorno do
trabalho ao trabalhador e destacar o entendimento prtico que esse
tem de sua atividade. necessrio deixar claro que diferentemente de
qualquer fantasia da viso neoartesanal do trabalho moderno,
a competncia individual no nada sem o conjunto de aprendizagens
sociais e de comunicaes que a nutrem de todos os lados: a montante,
na formao do indivduo e no preparo coletivo das situaes de trabalho;
no imediato nas redes de comunicao que o indivduo pode mobilizar
para enfrentar uma situao algo complexa; a jusante, nos balanos e nas
avaliaes conjuntas que podem ser feitas pelas pessoas envolvidas na
situao. (Zarian, 2001, p.56)
Nesse sentido, a lgica competncia promove uma ruptura com o
taylorismo, pois esse prendia o trabalhador no posto de trabalho, j
que a qualicao estava no posto e o trabalho constitua-se de uma
lista predenida de operaes que o trabalhador tinha que executar.
Sob a competncia, o trabalho retorna para o trabalhador. Por isso,
Zarian (2001, p.56) arma que:
a ruptura com a viso taylorista virtualmente radical: onde o taylorismo
isolava (em cada posto, em cada funo) e dividia (a cada um, um frag-
mento especco de responsabilidade, um territrio segmentado), a comu-
nicao em torno dos eventos e do servio aproxima e leva a compartilhar
(os saberes, as aes, as responsabilidades, as avaliaes).
O autor enfatiza a mudana radical que traz a lgica competncia
focada no indivduo em relao qualicao, cujo modelo se fun-
dava no posto de trabalho, ou seja, forma como essa se congurava
no taylorismo-fordismo. Nesse sentido, salienta que a competncia
pertence de fato ao indivduo. A competncia destaca no a qua-
licao de um emprego, ela se manifesta e avaliada quando de sua
utilizao em situao prossional (a relao prtica do indivduo com
a situao prossional, logo, a maneira como ele enfrenta essa situao
est no mago da competncia). Desse modo, numa perspectiva da
teoria da ao weberiana enfatiza que a competncia s se revela nas
aes em que ela tem o comando destas ltimas. nestas aes que
podemos perceb-la, mesmo tendo que correr o risco de precisar inferir,
dessas aes, as competncias que permitiram realiz-las com sucesso
(ibidem). Nesse sentido, destaca que a competncia s se manifesta
na atividade prtica, dessa atividade que poder decorrer a avaliao
das competncias nela utilizadas (ibidem, p.67).
Zarian (2001, p.68) alerta para o problema causado pelas empresas
ao colocarem nfase acentuada na validao das competncias, esque-
cendo-se de que essas competncias apiam-se em conhecimentos
(em corpos de saberes) que nutrem sua dinmica de renovao Nesse
sentido, o autor destaca que:
esses conhecimentos formam-se socialmente e, se quisermos escapar de
uma validao absolutamente momentnea (tal indivduo competente
tal dia diante de tal situao), [...] o xito das aes deve remeter a uma
dialtica de interdependncia forte entre competncias e conhecimentos,
mobilizada por fontes e atores diferentes. Ao assentar a produo da com-
petncia em sua utilizao in situ, suprime-se o efeito de suas condies
de produo. Ora, a avaliao da competncia igualmente a avaliao
do processo que permite seu desenvolvimento vitorioso (e no apenas a
avaliao do indivduo que a exerce). (ibidem, p.68)
Zarian (2001, p.69) arma que a competncia no a capacidade
que tem o indivduo para tomar iniciativa e assumir responsabilidade
diante de situaes prossionais concretas, com as quais depara. O
autor parte da premissa de que, com a lgica competncia, a prescrio
das atividades cai por terra, pois ocorre uma abertura de espao para
a autonomia e a automobilizao do indivduo. De tal maneira que se
torna indiscutvel que a exigncia de competncia signica passar a
um novo patamar em matria de envolvimento do indivduo em seu
trabalho. Nesse sentido, salienta que podemos enunciar esse envol-
vimento de modo positivo: o indivduo pode reencontrar plenamente o
interesse por um trabalho no qual se envolve (ibidem, grifo nosso).
Zarian (2001) relata que com a utilizao da lgica competncia,
as mudanas no perl e exigncias de novas habilidades do trabalhador
recorre intensamente a dois conceitos, muitas vezes empregados
um pelo outro: o da competncia social e o do saber-ser. Quanto ao
conceito de competncia social, o autor salienta que se constitui em
uma abordagem que enfatiza os traos de personalidade e as aptides
do indivduo. Segundo Zarian, as aptides, especialmente aos olhos
da empresa, so inatas e permanecem estveis ao longo do tempo, pois
a personalidade profunda e estvel do indivduo que se procurar
avaliar, considerando-se o indivduo em sua totalidade, em seu ser.
Dir-se-, como consequncia dessa abordagem, que algum corajoso,
ou que tem uma predisposio para a autoridade (ibidem, p.146).
Dadoy (2004, p.107), numa perspectiva oposta de Zarian, pois
expressa um pensamento crtico ao capital e seus ajustes na formao
prossional, salienta que na esfera do trabalho a primeira dimenso
da noo de competncia diz respeito ao saber-fazer. Para isso so
mobilizadas trs dimenses da gesto da fora de trabalho: a das
capacidades prossionais exigidas pela organizao do trabalho e pelo
processo de produo; a de sua localizao e das modalidades de sua
construo; e a das modalidades de seu reconhecimento. Ou seja:
(a) a questo da organizao do trabalho; (b) a questo da formao;
(c) a questo da remunerao (ibidem).
As competncias designam a relao do sujeito com sua ao, rede-
nem o posto e apresentao do indivduo, exigncia da organizao
e saberes do assalariado. As competncias do assalariado que ocupa
o posto tornam esse varivel, fazendo imperar a noo de elasticidade
do emprego, de tal maneira que o posto ocupado pelo trabalhador
tem um papel estruturante. Nesse caso, revela-se tambm a inu-
ncia do posto sobre o assalariado; e a competncia nasce, de fato,
das possibilidades de uso e renovao dos saberes na tarefa. Dessa
forma, essas caractersticas impem como consequncia desastrosa
para o trabalhador o fato de que a negociao, coletiva e explcita na
lgica da qualicao, torna-se individual e implcita com a lgica da
competncia (Dugu, 1998, p.110).
A lgica das competncias um componente da organizao exvel
do trabalho, que no permite mais que o trabalhador seja qualicado
de forma adestrada para o cumprimento de tarefas prescritas, como
ocorria sob a organizao do trabalho taylorista-fordista, em que as
tarefas eram previamente descritas e codicadas pela gerncia. A lgica
das competncias desenvolvida sob a produo exvel exige do tra-
balhador uma formao, que compreendida como um conjunto de
competncias e habilidades, saberes e conhecimentos, que provm de
vrias instncias, tais como, da formao geral (conhecimento cient-
co), da formao prossional (conhecimento tcnico) e da experincia
de trabalho e social (qualicaes tcitas). De tal maneira que, numa
situao concreta de trabalho, o trabalhador pe em ao um conjunto
de competncias, que articula saberes oriundos de vrias esferas (for-
mais, informais tericos, prticos, tcitos) para resolver problemas e
enfrentar situaes de imprevisibilidade, a mobilizao da inteligncia
para fazer face aos desaos do trabalho constituem caractersticas desta
qualicao real (Deluiz, 1996, p.6).
No entendimento de Dadoy (2004, p.122), a noo de competn-
cia que, mais ou menos, esteve na base das modicaes das polticas
de mo-de-obra por intermdio das novas ferramentas de gesto da
mo-de-obra constituiu-se numa ferramenta que foi utilizada inten-
sivamente em favor dos interesses do empregador, em detrimento dos
interesses dos assalariados.
De fato, segundo Dugu (1998), as empresas passaram a adotar
a mobilizao das competncias como instrumento de seu desenvol-
vimento e um meio para moldar a relao do trabalhador com o seu
trabalho. Assim, salienta que sua concepo de competncia apoia-se
nos resultados de pesquisa que realizou no incio da dcada de 1990
em quatro empresas
13
que visavam atingir as formaes gerais de
seus operadores, sem fornecimento de diplomas, apelando para a
dinmica dos atores, ao de tipo participativo, descentralizao das
estruturas e modicao da cadeia hierrquica de maneira a tornar
a organizao qualicante , para agir sobre as competncias de seu
pessoal. Destaca-se que essas modalidades, apesar de aparentemente
diversas, possuem uma ambio idntica, pois visam suscitar novos
comportamentos no trabalho e recolocam, em grande parte, as trans-
formaes da organizao sobre a responsabilizao do quadro de
pessoal que se torna, ao menos nos discursos que lhe so destinados,
os atores privilegiados da mudana (ibidem, p.103).
Assim, a lgica das competncias deve ser pensada como uma
noo a servio das polticas da empresa. Esta noo concorre com
a de qualicao tanto nas prticas na qualidade de princpio de
organizao da gesto de pessoal quanto na anlise na qualidade de
categoria permitindo pensar o social. De tal maneira, que a lgica das
competncias possui caractersticas que correspondem s evolues
13 Dugu (1998, p.103) arma que os assalariados em questo eram empregados
pouco qualicados (banco ou companhia de seguros para trs empresas, codica-
o estatstica para a quarta), trabalhando em servios submetidos s transforma-
es clssicas no mundo dos escritrios (acesso ao processamento de informaes
graas ao desenvolvimento da informtica integrada, polivalncia crescente tanto
em matria de produtos quanto de funes, intruso da dimenso comercial no
seio da atividade administrativa). Os empregados estudados [...] esto no centro
da lgica da competncia, cujo papel seletivo se exerce principalmente sobre os
operrios e empregados menos qualicados. Eles oferecem, portanto, uma boa
ocasio para pr em questo o uso da noo de competncia pelas empresas.
postas em prtica pelas direes das empresas a tal ponto que denir a
noo equivale a elucidar os motivos das polticas de gesto de pessoal
(ibidem, p.104).
A noo de competncia emergiu e se rmou juntamente com
a transformao dos saberes necessrios ao das novas formas de
organizao do trabalho. Com a consolidao da competncia, to-
mam lugar a bricolagem, o saber-fazer proveniente da experincia, as
receitas nascidas da histria individual ou coletiva dos assalariados, ao
lado dos saberes mais tericos tradicionalmente valorizados na lgica
da qualicao. As novas formas de organizao do trabalho engen-
draram novas exigncias de saberes para a adaptao dos trabalhadores
nova realidade (ibidem).
Diante desse quadro, ciente de que os empregos que exigem baixa
qualicao, sobretudo no setor tercirio no qual realizou suas pes-
quisas , inscreve[m]-se no interior das possibilidades e restries
ligadas informtica integrada, Dugu (1998, p.105) arma que:
se as formas da diviso do trabalho se modicaram sucientemente para
ocasionar novas exigncias que justicam o recurso s polticas de mobi-
lizao da competncia a restrio, antes expressa de maneira direta pelo
conjunto dos procedimentos provenientes dos servios funcionais, longe
de ter desaparecido, encontra-se hoje, apenas objetivada nos softwares.
O apelo s competncias parece expressar a valorizao dos saberes
da experincia que permitem aos assalariados resolver os problemas
surgidos quotidianamente por causa da inadaptao das decises
centralizadas realidade do trabalho. Entretanto, as prticas que
recorrem competncia, ao recusar colocar os saberes em primeiro
plano, o que anda junto com o desinteresse pelos diplomas, pode
surgir a servio da vontade de manter os assalariados num estatuto de
executantes que tm pouco acesso s decises verdadeiras. De fato,
a ocorrncia da valorizao da experincia dos assalariados, por um
lado, e, por outro, a desvalorizao do conhecimento cientco que,
supostamente, no se adapta s necessidades da ao, correspondem
s restries no seio das quais se desenvolve a atividade dos novos
executantes. Portanto, estrategicamente, as empresas ao se rees-
truturarem produtivamente reconhecem e valorizam os saberes de
seus empregados, porque so necessrios, mas nos limites estreitos
estabelecidos pela diviso do trabalho que, embora deixem ouvir os
apelos mobilizao dos atores, s permite aos executantes uma inicia-
tiva sob controle. Nesse sentido, salienta que a noo de competncia
vincula-se estreitamente noo de transferibilidade, favorecendo
a elaborao de espaos prossionais que guiam os assalariados no
desenvolvimento da exibilidade (ibidem, p.105-6).
As competncias podem ser denidas como uma relao do indi-
vduo com uma dada situao prossional, por isso, elas dicilmente
podem ser compiladas, abstrao feita do contexto no qual elas so
supostamente observadas. De tal maneira que, tanto pela impor-
tncia dada ao assunto como por seu aspecto contingente local, a
competncia favorece as prticas individualizantes que so uma das
condies da habilidade e da exibilidade necessrias ao acompanha-
mento das reestruturaes (ibidem, p.107).
A instabilidade em que mergulharam os sistemas de trabalho, a
partir do incio da dcada de 1980, tornou impossvel se apoiar sobre
a anlise das tarefas para guiar e denir as formaes. No entanto,
determinadas formas de avaliao de competncias trabalham na
mesma perspectiva da anlise ocupacional, o que torna contraditrio
o discurso da sociologia do trabalho, segundo o qual, medida que a
performance do trabalhador no posto no serve mais de ancoragem e
referncia para a formao, essa, em vez de continuar sendo encarre-
gada de transmitir os conhecimentos, passou ento a ser usada como
instrumento para favorecer a adaptabilidade prossional pela aqui-
sio de competncias transversais (ibidem, p.108).
De acordo com a Comisso do relatrio Delors (1999), no Relatrio
para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo
XX Educao: um tesouro a descobrir existem vrias origens para
o aumento das exigncias em matria de formao. De maneira tal que
teria ocorrido, nas ltimas dcadas, uma valorizao do trabalhador
que passou a exercer tarefas com exigncia de maior nvel intelectual e
mental, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia,
ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao medida que
a mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho
se desmaterializa (Delors, 1999, p.94).
Dessa forma, a Comisso que elaborou o relatrio Delors (1999)
entende que h um aumento de exigncias de qualicao em todos
os nveis, por diversas razes. Assim, entende que, com respeito ao
pessoal de execuo a justa posio de trabalhos prescritos e parcela-
dos, deu lugar organizao em coletivos de trabalho ou grupos de
projeto a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espcie
de taylorismo ao contrrio. Essa forma de organizao, na viso da
Comisso, produz uma indiferenciao entre os trabalhadores cujo
resultado a personalizao das tarefas. O fato que, segundo a
Comisso, os empregadores passaram a substituir rapidamente a
exigncia de uma qualicao ainda muito ligada, a seu ver, ideia
de competncia material para uma exigncia de uma competncia
individual com maior nvel mental e intelectual, com aptides para a
participao em grupos e coletivos de trabalho, que se apresenta como
uma espcie de coquetel individual, combinando a qualicao, em
sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e prossional, o com-
portamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade
de iniciativa, o gosto pelo risco (ibidem, p.94).
O relatrio destaca tambm a busca de um compromisso pessoal
do trabalhador, que considerado um agente de mudana, de tal for-
ma que ca evidente que as qualidades do trabalhador, ditas muito
subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas saber-ser
pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para
compor a competncia exigida e mostra bem a ligao que a educao
deve manter [...] entre os aspectos da aprendizagem. A Comisso
salienta que se tornam cada vez mais fortes as exigncias de novas
qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os
outros, de gerir e de resolver conitos. Ressalta-se ainda que com o
desenvolvimento do setor de servios esta tendncia tem se tornado
cada vez mais forte (ibidem).
Apesar da referncia que faz a Comisso da Unesco s empresas
japonesas, incapaz de apreender o verdadeiro esprito do toyotismo,
pois se refere supercialmente a apenas alguns aspectos fenomnicos
da organizao do trabalho e as exigncias de qualicao do sistema
Toyota de produo. Ao permanecer apenas na descrio fenomnica
do processo, foi incapaz de apresentar uma anlise concreta do processo
de reestruturao produtiva e, a partir da, as verdadeiras exigncias de
novas qualicaes. Dessa forma, no h no relatrio sequer referncia
aos novos nexos e dispositivos organizacionais desenvolvidos pelo
toyotismo (just-in-time/kan-ban, kaizen, CCQ, CQT etc.).
A Comisso do relatrio Delors salienta que as aprendizagens
aprender a fazer no podem mais se restringir simples transmisso
de prticas mais ou menos rotineiras, justica e direciona a mudana
de perspectiva da formao prossional, transitando do conceito de
qualicao prossional, que norteou a discusso em torno da formao
para o trabalho no contexto do fordismo/taylorismo a era dourada do
capitalismo depois da Segunda Guerra Mundial, para o conceito de
competncias que se consolidou ao longo do processo de reestruturao
produtiva, que tem no toyotismo o seu momento predominante.
A Comisso no deixou de fazer sua famosa viagem tambm
pela ideologia do fim do trabalho, alegando que o lugar ocupado
por esse nas sociedades industrializadas est passando por pro-
funda alterao. Indaga o que ocorreria se amanh o trabalho
deixasse de ser a referncia principal em relao qual se define
a maior parte das pessoas?. Responde que levada a colocar
essa questo, porque observa a diminuio do tempo dedicado ao
trabalho em decorrncia da chegada mais tardia dos jovens ao
mercado de trabalho, reduo da idade de aposentadoria, frias
anuais mais longas, reduo da semana de trabalho, desenvolvi-
mento do trabalho em tempo parcial. Quer dizer, as constataes
da Comisso so reais e incontestveis, porm, so apenas apa-
rncias, pois detm a anlise apenas nos aspectos fenomnicos e
superficiais, tanto que se obriga a reconhecer a intensificao
do trabalho precrio ao afirmar que diante da dificuldade para
se conseguir o pleno emprego, se comece a caminhar para uma
multiplicidade de estatutos e de contratos de trabalho: trabalho
em tempo parcial, trabalho com durao limitada ou precria,
trabalho com durao indeterminada, desenvolvimento do auto-
emprego (Delors, 1999, p.109-10).
A Comisso reconhece, entretanto, a importncia do mundo do
trabalho, armando que esse um espao privilegiado de educao.
Dessa forma, salienta que o trabalho possui um valor formativo, pro-
veniente da aprendizagem de um conjunto de habilidades, que cresce
quando inserido no sistema educativo. Nesse sentido, importante que
esse valor formativo seja reconhecido nas diversas sociedades, o que
implica a necessidade que se leve em conta de ateno, em especial
por parte da universidade, a experincia adquirida no exerccio de uma
prosso. Desse modo, a Comisso salienta que o estabelecimento
sistemtico de pontes entre a universidade e a vida prossional deveria,
nesta perspectiva, ajudar os que assim o desejassem a completar a sua
formao. Dessa forma, defende que se multipliquem as parcerias
entre as empresas e o sistema educativo, pois essa aproximao favo-
rece a formao inicial e a formao contnua. Sobretudo, recomenda
a Comisso que se devem ofertar formaes em alternncia para os
jovens completarem ou corrigirem a formao inicial, conciliando o
saber com o saber-fazer, facilitando sua insero na vida ativa. Assim,
como se deve facilitar para que os adolescentes tomem conscincia
das diculdades e oportunidades da vida prossional, ajudando-
os a adquirir um conhecimento mais perfeito de si mesmos e saber
orientar-se. Dessa forma, a educao facilita o acesso da nova gerao
idade adulta, ao mesmo tempo que favorece a insero social (Unesco,
1999, p.113).
Diante de tudo isso, de acordo com nossa posio, a lgica das
competncias uma panaceia que se constitui num dos mecanismos
que permitem aos empregadores sob a reestruturao produtiva e
o toyotismo aprofundarem o processo de captura e expropria-
o da subjetividade do trabalhador individual e dos coletivos de
trabalhadores, apropriando-se da afetividade. Embora, a exigncia
e a cobrana das competncias ocorram tambm sobre o trabalhador
individual, sob o toyotismo prevalece a valorizao do esprito de
equipe, por intermdio do estmulo psquico, j que atravs do team,
o toyotismo simula um ideal de civilizao proposto a todos operrios
ou empregados. Este ideal (ou meta) confere um sentido global sua
ao (Alves, 2007a, p.137).
A verdadeira origem das exigncias de mudanas na qualicao foi
o processo desencadeado pelo novo complexo de reestruturao pro-
dutiva com seus novos dispositivos organizacionais (e institucionais)
que a constituio de um novo nexo psicofsico capaz de moldar e
direcionar ao e pensamento de operrios e empregados em confor-
midade com a racionalizao da produo (ibidem, p.120).
As transformaes na organizao do trabalho, com a introduo
de inovaes tcnicas e gerenciais, promoveram uma deteriorao nas
relaes entre os empregados. As mudanas no mbito da formao,
com o deslocamento da noo de qualicao para as noes de com-
petncia e de competncias, tambm inuram sobre esse processo,
de maneira que a polivalncia, responsabilizando cada empregado
sobre o conjunto das tarefas que concernem a um processo, reduz as
oportunidades de recorrer aos outros e de colaborar dentro da equipe;
esgota assim a corrente de trocas fceis e cordiais, caractersticas do
bom ambiente (Dugu, 1998, p.125).
As noes de competncia e de competncias, portanto, se encai-
xam perfeitamente nos dispositivos organizacionais do toyotismo,
que o momento predominante da reestruturao produtiva. Enquan-
to a noo de qualicao diz respeito viso esttica do mundo do
trabalho taylorista-fordista, a noo de competncia apresentada
sempre associada a termos como novo, inovao, mudana,
mutao, evoluo, ideologicamente aparece sempre associada
ideia de transformao (Roche, 2004, p.38).
A crtica apontada por Roche (2004) remete-nos ao carter ideol-
gico que encobre a questo central da qualicao como relao social,
pois isso remete necessariamente s relaes de classe e s categorias
que tratam da contradio capital-trabalho. A viso apologtica dos
idelogos do capital sobre a produo exvel fustiga e renega todas as
categorias que tentam problematizar o mundo idlico e fantasioso do
capital globalizado. Assim, necessrio repor o debate a partir da viso
relativista da qualicao prossional, tratando-a como questo de
classe que construda na relao social.
A lgica das competncias traz embutida em seu bojo um amplo,
complexo e polmico rol de noes sobre os saberes (saber, saber-fazer,
saber-ser). Nesse sentido, essa ideologia articula-se com a pedagogia
do aprender a aprender. Disso trataremos na sequncia.
A lgica das competncias e a noo de saberes
A reestruturao produtiva imps um nvel maior de exigncia dos
saberes relacionais e comportamentais e um padro mais alto de coope-
rao entre os trabalhadores por meio das equipes. Os empregadores
passaram a fazer esse tipo de exigncias em decorrncia da crise de
sociabilidade na transio do fordismo para as organizaes de carter
exvel do trabalho. Com isso, os saberes tcnicos tornaram-se muito
mais abundantes e baratos, enquanto os saberes comportamentais e
relacionais mergulharam numa crise. Da toda a nfase na necessidade
de formar trabalhadores exveis e de adaptveis s novas situaes
de trabalho.
O deslocamento da noo de qualicao para as noes de com-
petncia e de competncias no um simples efeito discursivo, pois
concretamente provoca mudanas no mbito da empresa e impacta
diretamente sobre o trabalho. Ocorrem alteraes na organizao do
trabalho nos postos, muda-se a classicao e tambm as formas de
contratao. Essas ocorrncias afetam diretamente a subjetividade
dos trabalhadores.
Geralmente o savoir-faire subdivide-se em uma srie de mdulos
que correspondem a tarefas ou a funes diferentes. Essas tarefas ou
funes concretizam-se em saberes saber-agir saber-transformar.
A lgica das competncias impe o chamado padro de polivalncia
e multifuncionalidade, de controle de qualidade e de manuteno
possvel para cada categoria de trabalhadores e tipos de empresa
(Hirata, 1994, p.130).
Stroobants (1998, p.20-1) menciona que desde os anos 1980 vem
aumentando no vocabulrio dos socilogos do trabalho o uso dos
termos saber(-fazer). Destaca que nos programas de pesquisas dedi-
cados ao tema tecnologia-emprego-trabalho, desde 1984-1985 vem
ocorrendo uma frequncia elevada dos termos saber e saber-fazer
[...] [que] tende a sugerir um deslizamento ou eclipse do conceito de
qualicao. Essa tendncia levou a autora a armar que:
em seguida, a perspectiva parece ampliar-se para formas de conhecimentos
mais gerais, para competncias que ultrapassam o ato tcnico. Ao mesmo
tempo, o deslocamento do interesse da qualicao para as competncias
se manifesta como substituio de abordagem, participando incontestavel-
mente de uma tendncia mais geral a privilegiar as representaes locais
dos atores antes da anlise das estruturas. (ibidem, p.21)
Stroobants (1998, p.21) lembra que o efeito da revelao o ponto
semelhante entre os diversos estudos que analisou.
14
A autora explicita
o que entende por efeito da revelao, armando que:
as prticas cognitivas dos trabalhadores so efetivas, necessrias e re-
lativamente desconhecidas, sem unanimidade com as representaes
formais institudas pelas classicaes prossionais ou os certicados
escolares, ou com aquelas que foram elaboradas at agora pelos pesqui-
sadores. Na ausncia de acordo sobre os critrios de identicao dessas
prticas cognitivas supondo que esses critrios sejam explicitados no
h unanimidade sobre a natureza e o alcance desses saberes a no ser
que so mais ricos, mais abrangentes e mais complexos que o previsto.
(ibidem, p.21)
Stroobants destaca que so as lies a tirar do taylorismo, que
aparece sempre como a experincia de referncia nas pesquisas. De tal
14 Stroobants (1998, p.20) salienta que analisou a revista Sociologie du Travail e
arma que o ndice temtico utilizado para classicar os artigos assinala, entre
outras evolues, o aparecimento da seco qualicaes, saberes, competncias
no decorrer da ltima dcada (1980-1989). Essa evoluo conrmada pelo
inventrio de cerca de 70 trabalhos consagrados a esse tema, tendo sido objeto
de uma publicao na literatura francfona, entre 1970 e 1989. Nosso inventrio
pretende ser lento menos exclusivo porque o sucesso dessa orientao se acelera
nos ltimos cinco anos.
modo que menos na natureza e no alcance dos saberes revelados do
que na maneira de revisar essas previses anteriores que se assinalam
coerncias entre essas mltiplas abordagens. Assim, salienta que para
alguns autores, o desnvel observado entre os efeitos esperados do
taylorismo e as competncias empregadas hoje no anula o modelo an-
terior, mas exige sua atualizao. Dessa forma com base nas obras de
Terssac & Coriat (1984); Kern & Schuman (1984) , Stroobants (1998,
p.21-2) arma que as previses quanto s tendncias desqualicao
ou polarizao das qualicaes no so mais aceitas atualmente;
15

entretanto, sua validade para a compreenso do passado, ou mesmo
para certos setores na atualidade no pode ser descartada. O que est
em causa so a generalidade e a atualidade do modelo, pois as prticas
de trabalho e as polticas de emprego evoluram (ibidem).
Nessa perspectiva, demonstra que para outros autores, a revelao
emprica reivindica (Berthelot, 1985) ou manifesta (Maurice, 1989)
uma modicao de paradigma, uma reviravolta de abordagem, por
parte dos prprios pesquisadores. Assim, destaca que nessa nova
linha de abordagem, para encontrar os saberes dos trabalhadores,
necessrio em primeiro lugar procur-los alm das aparncias, aquelas
que decorrem da perspectiva de pesquisa, ou aquelas que a realidade
emprica fornece (ibidem).
, entretanto, possvel encontrar nas abordagens sobre os saberes
dos trabalhadores argumentos para apoiar tanto a identicao da
15 Ferretti (2009, p.514) ao debater um texto de Accia Kuenzer arma no estar ple-
namente convencido de que estamos nos defrontando com um contexto histrico
em que a polarizao das qualicaes tenha sido superada. Nesse sentido, arma
que a conrmao da polarizao das qualicaes parece-me estar presente na
prpria formulao da tese exposta por Kuenzer. Embora me parea claro que a
exibilizao do uso da fora de trabalho implique a possibilidade, descortinada
pela tese, de que trabalhadores qualicados possam ser excludos do exerccio
de atividades em postos reestruturados, ou seja, de postos em que o trabalho
mais qualicado, e suas qualicaes subutilizadas, segundo as convenincias, em
postos no reestruturados, no me parece que a possibilidade oposta esteja dada.
Isso no altera as qualicaes tcnicas dos trabalhadores, fruto de sua formao e
de sua experincia prossional, embora, do ponto de vista da concepo relativista
de qualicao, sejam elas avaliadas, pelo capital, menos por elas mesmas e mais
pela sua funcionalidade.
mudana, como a da continuidade dependendo dos critrios ado-
tados , at que ambas se esgotem. Assim sendo, Stroobants (1998a,
p.22) arma que:
De um lado, na hiptese de uma mudana de perspectiva, poder-se-ia
supor que uma aplicao retrospectiva do novo paradigma situao dita
tayloriana-fordiana revele saberes ignorados. De outro, na hiptese
de uma mudana efetiva das competncias mobilizadas na produo,
poder-se-ia ento interrogar a exibilidade das interpretaes propostas
na pesquisa, se verdade que elas se limitam a inferir tendncias globais
a partir das mudanas que se deixam ver.
Nesse sentido, Stroobants (1998) se props examinar a descoberta
desse deslocamento de perspectiva, ou seja, a natureza dos saberes
revelados. Para tanto, examina as obras de diversos autores ao longo
das dcadas de 1970 e 1980, no tocante questo do saber-fazer/saber-
ser. Com base em Saglio (1972), Stroobants (1998, p.23) salienta que
os sinais precursores de um conhecimento operrio so registrados
nas indstrias de process. Destaca que os operrios, de um centro de
pesquisa qumica, se mostram efetivamente capazes, sem instrues
detalhadas, de interpretar sinais, esquemas e outros diagramas para
assimilar o desenvolvimento do processo. Stroobants arma, diante
dessa informao que, de acordo com essa perspectiva, os saberes
dos operrios se professam atravs da ignorncia, os trabalhadores
ignoram seus conhecimentos precisamente porque se enganam sobre a
organizao da empresa. Duplamente desviada, a relao dos operrios
com o saber, considera Saglio, parece encontrar suas razes na pertena
de classe (ibidem, p.23).
Stroobants (1998) salienta que na obra de Desbrousses & Peloille
(1975) destaca-se a referncia classe e s relaes de produo
16

[que] constitutiva da atitude emprica. Para Dsebrousses & Peloille,
16 Stroobants (1998, p.23) destaca o fato de a referncia classe se tornar cada vez
mais rara nas pesquisas posteriores, porque progressivamente suplantada pelo
coletivo de trabalho ou pela pertena cultural. Esse fato aponta para uma rendio
da sociologia do trabalho aos pressupostos da concertao social.
segundo Stroobants (1998, p.23), nem a reconquista da autonomia,
nem a valorizao da experincia prossional tm [...] o sentido de
uma aproximao entre trabalho manual e intelectual. De fato, para
aqueles autores, a prtica a repetio e a experincia de tarefas, por
mais banalizadas que sejam requer e gera necessariamente os co-
nhecimentos que, por serem abafados, no so menos indispensveis
produo (ibidem).
Stroobants (1998, p.23) relata que a distino entre saberes formais
e informais, entre instrues prescritas e saberes prticos, adquiridos
empiricamente no trabalho, se armou a partir da anlise da orga-
nizao do trabalho em petroqumica, no nal da dcada de 1970. A
obra de Linhart (s. d.) uma das pioneiras nesse quesito. Stroobants
(1998, p.23) arma que:
Desde esse momento, a ateno centrada sobre a construo, a partir
da experincia repetida de um conhecimento concreto dos parmetros
fsicos da produo, sobre sua extenso possvel ao conjunto do processo,
sobre a estruturao desse conhecimento sob forma de receitas portanto
sobre sua transmisso oral e sobre sua mobilizao potencial em caso
de incidente.
Stroobants (1998, p.24) argumenta que durante a dcada de
1980 ocorreu uma multiplicao das manifestaes da criatividade
operria, que conrmam a relatividade das guras da ignorncia
atribuda [por Saglio] aos assalariados. Nesse sentido, a autora
salienta que enganados, at ento, pela norma tayloriana, os obser-
vadores parecem enm tomar conscincia das astcias, dos truques
e outras bricolagens h muito tempo praticados clandestinamente
na empresa (trabalho irregular, por exemplo) ou alm, a ttulo de
exutrio (ibidem).
Stroobants tem toda razo na crtica que faz s armaes de Saglio,
pois esse em nosso entendimento , como um intelectual marxista,
deveria ter prestado ateno s interessantes crticas de Gramsci ao
taylorismo-fordismo, em diferentes momentos de sua vasta obra.
Assim, Gramsci (s. d., p.10) arma que:
Na verdade, o operrio ou proletrio, por exemplo, no se caracteriza
especicamente pelo trabalho manual ou instrumental, mas por esse
trabalho em determinadas condies e em determinadas relaes sociais
(sem falar no fato de que no existe trabalho puramente fsico e de que
mesmo a expresso de Taylor, gorila amestrado, uma metfora para
indicar um limite numa certa direo: em qualquer trabalho fsico, mesmo
no mais mecnico e degradado, existe um mnimo de qualicao tcnica,
isto , um mnimo de atividade intelectual criadora).
De toda a exposio de Stroobants, interessa-nos destacar as con-
cluses que essa faz da obra de Peyrard (1987), para quem a noo de
saber-fazer no somente insuciente, mas constitui um obstculo
ao estudo das formas do conhecimento industrial. Salienta-se que o
posicionamento adotado por Peyrard entende que a perspectiva da
noo do saber-fazer pode contribuir para dissipar o mito do oper-
rio automatizado, [porm], a insistncia nos saber-fazer, prossegue,
mascarou em primeiro lugar o saber, reduzindo-o completamente a
um conjunto de truques adquiridos pelo hbito e pela rotina. Diante
disso, a proposta de Peyrard, ento, de se optar pela lgica tcnica
especca que tende a desenvolver-se nas indstrias de process
(Stroobants, 1998, p.26-7).
As pesquisas realizadas na dcada de 1980 registraram situaes
variveis quanto organizao do trabalho e aos contedos das ativi-
dades. Entretanto, Stroobants (1998) salienta que naquele contexto
produziu-se uma abundante literatura que fez emergir a noo de
competncias, por meio da intensicao sistemtica da polivalncia
e das recomposies dos cargos de trabalho estabelecem as condies
de uma comparao, sob o ngulo da mobilidade e das competncias
transferveis. A autora salienta que as pesquisas realizadas nas fbricas
metlicas, particularmente s aplicaes da mquina-ferramenta de
comando numrico, apresenta tambm esse deslizamento caracterstico
da noo de qualicao s de saber-fazer, de domnio ou de competn-
cia. Nesse sentido, desenvolve-se uma transformao no mbito da
formao e uma srie de prticas polivalentes, alm da pluriatividade
e da polifuncionalidade que so chamadas a dar conta, de maneira
sinttica, das contradies entre a exploso relativa dos cargos
xos de trabalho e a manuteno dos critrios de diferenciao entre
categorias de mo-de-obra (ibidem, p.27).
Na dcada de 1980, tambm se instaurou a conjuntura inform-
tica que trouxe no conjunto de sua denio o prprio vocabulrio
da informao e da comunicao, processo que reconhece no apenas
a performance requerida, mas tambm a competncia adquirida
(Durand et al., 1986, apud Stroobants, 1998, p.27). Nesse contexto
de deslocamento da qualicao para a competncia, visando ven-
cer os obstculos na avaliao de trabalho, as anlises e descries
do contedo das competncias mobilizadas alm de uma empresa
particular se orientam na via caracterstica da generalizao, recor-
rendo abundantemente aos critrios de senso comum, para apreciar
uma evoluo cujo ponto de partida permanece por si s discutvel
(Stroobants, 1998, p.27-8).
Analisando as obras de diversos autores que se debruaram sobre
o problema do deslocamento conceitual da noo de qualicao
para a de competncia, que na verdade de acordo com o posiciona-
mento que adotamos se trata da viragem decorrente do processo de
reestruturao produtiva, de instaurao de novas tcnicas e novas
formas de gesto e organizao, em que o toyotismo tendia a rmar-
se como modelo hegemnico, Stroobants (1998, p.28) salienta que
os pesquisadores so postos diante de uma nova realidade, em que
os operrios participam de reunies, dos grupos de expresso, dos
crculos de qualidade, que fazem sua manuteno, intervm em sua
manuteno ou vericam a qualidade das peas, parecem ter mais
iniciativas e responsabilidade do que antes. Verica-se, segundo essa
autora, um aumento das tarefas de fabricao e manuteno o que su-
gere a requisio de conhecimentos mais amplos, pois a distribuio
mvel das tarefas deixa-se interpretar como quebra de barreira entre
saber operacional e saber terico. De tal maneira que os coletivos de
trabalho organizados em ilhotas colocam a questo da comunicao
como uma nova exigncia, em um processo que apresenta a informtica
como uma linguagem de que necessrio se apropriar, pela leitura
dos cdigos e sinais (ibidem, p.28).
Aps longa exposio sobre o deslizamento da noo de qualicao
para a de competncia, em que a anlise evolui no sentido de mostrar
que esta ltima no um raio em cu azul, pois um dos componentes
do processo de reestruturao produtiva, Stroobants (1998, p.28) chega
aos nexos organizacionais do toyotismo, armando que:
Desde que as cadncias do Just-in-Time so regidas pela operao
nal de montagem das peas, pela sada da montagem e no mais somente
pelos tempos atribudos ou o ritmo imposto pelo comboio do comeo ao
m, a ocina em questo parece comportar-se como uma pequena empresa
preocupada em satisfazer pedidos e implicar o trabalhador coletivo nas
preocupaes de gesto e de qualidade da produo. A partir do momento
em que se trata de dominar uxos tensos, a pane torna-se tanto mais
crtica porque mais visvel, em uma regulao programada ou comandada
pelos mapas de instruo do Kanban. Tornam-se ainda mais visveis
tambm as capacidades de antecipar essas panes, resolver problemas,
intervir de maneira mais sutil, mais qualitativa.
As aptides so mais visveis e mais exveis, de maneira que a de-
nio mais correta para elas no pode ser outra alm de capacidades
de evoluo ou limite mximo de competncias. As modicaes
promovidas pelas indstrias provocavam uma inadequao entre a
diviso das tarefas e das funes e os saberes efetivamente mobiliza-
dos pelos trabalhadores. Nas tentativas de redenir e reclassicar as
competncias dos trabalhadores, a partir do instrumento informtico,
visando enriquec-las e ampli-las revelava-se a natureza das tarefas ou
das funes exercidas por esses, como critrios para dividir e recompor
os saberes (ibidem, p.29).
Os diferentes saberes sociais revelam-se em diferentes atividades
prossionais, na indstria, na construo civil, na agricultura, do
mesmo modo que, em outras reas, as regras da arte tendem a reper-
cutir no modo de prossionalizao dos policiais (Monjardet, 1987) e
dos professores (Demailly, 1987). Assim como cada vez mais e em
numerosos setores, a qualicao social (saber ser) tende a preceder a
qualicao propriamente tcnica (savoir-faire) (Broudic & Vatin,
1989, apud Stroobants, 1998, p.29).
Cabe questionarmos se efetivamente a lgica das competncias e
os saberes desenvolvidos no contexto da reestruturao produtiva e a
forma como as empresas reestruturadas relacionam-se com o trabalho
trazem ganhos signicativos aos trabalhadores. legtimo armar
que os trabalhadores obtm ganhos em termos de saberes tcnicos e
tambm nos de outra natureza, tais como: competncias de gesto,
de comunicao e de domnio da lgica formal? A reestruturao
produtiva e o consequente deslizamento da noo de qualicao para
o de competncias trazem somente aspectos positivos para o mundo
do trabalho?
Em nosso entendimento, em concordncia com Kuenzer (2007),
com a reestruturao produtiva ocorre um processo em que a minoria
dos trabalhadores ganha, enquanto a maioria perde. Ganham aqueles
que esto no centro da cadeia produtiva, no foco principal das empre-
sas, que exercem atividades complexas para as quais a aprendizagem
na educao bsica necessria, porm insucientes. De tal sorte que
esse processo exige o desenvolvimento de uma educao fundada
em pressupostos cientco-tecnolgicos e scio-histricos de nvel
elevado. Ou seja, o capitalismo reestruturado promove uma combi-
nao que resulta num processo que retransfere o saber-fazer para
o trabalho, apropriando-se de sua dimenso intelectual, procurando
envolver mais intensamente a subjetividade operria (Kuenzer, 2007,
p.1170). Concomitantemente, o processo de reestruturao promove
a transferncia de parte do saber intelectual para as mquinas infor-
matizadas, que se tornam mais inteligentes, reproduzindo parte das
atividades a elas transferidas pelo saber intelectual (ibidem). Sendo
assim, essa autora salienta que a exibilidade, atributo geralmente
exercitado internamente s rmas, advm da capacidade de trabalhar
intelectualmente e atuar praticamente, para usar a expresso grams-
ciana (Gramsci, 1978), estabelecendo-se uma maior integrao entre
concepo e atuao (ibidem).
De tal maneira que ganham com a elevao da intelectualidade,
com melhorias da qualicao e apropriao do saber acumulado
apenas os trabalhadores do ncleo central da empresa reestruturada.
Para a maioria, que so aqueles a quem resta a alternativa de desen-
volver atividades multitarefas, sobra o trabalho parcial, fragmentado,
terceirizado e subcontratado.
No mais, a educao e a formao que se conforma com a reforma
decorrente da reestruturao produtiva e o neoliberalismo, tem por
objetivo a constituio de um novo tipo de homem, ou seja, o sujeito
social trabalhador palatvel e til ao capital. Nesse sentido, a lgica
das competncias satisfaz plenamente a necessidade do capitalismo
manipulatrio reestruturado.
Os fundamentos das competncias:
saber-fazer, saber-ser
Sulzer (2004), ao analisar numerosos referenciais de competncias
de empresas e de programas de formao, salienta que a ausncia de
uma denio universal para a categoria competncia d lugar ao sur-
gimento de concepes fundadas em agrupamentos de saberes muito
amplos. Essa ocorrncia d-se pelo fato inegvel de que toda atividade
humana requer aptides para sua execuo.
Nesse sentido, Sulzer (2004, p.94) arma que:
O fato intransponvel, de que a atividade humana requer, em todas
as ocasies, aptides que se situam espontaneamente na ordem dos co-
nhecimentos adquiridos e da habilidade do comportamento de interao
torna favorvel o uso do termo competncias na sua declinao plural e
na sua fragmentao em categorias que remetem diretamente s aptides
supracitadas: os saberes, o saber-fazer e o saber-ser.
Sulzer (2004, p.93), ao reetir sobre a forma fenomnica adquirida
pela noo de competncia sobretudo a nfase nas questes compor-
tamentais e relacionais que se expressam no saber-ser , entende que o
uso da competncia aplicado a diversos aspectos da atividade humana,
em vez de enriquecer o conceito, tende, ao contrrio, a empobrec-
lo. Ou seja, a impreciso das noes compreendidas na noo de
competncia, e em particular a noo de saber-ser, parece provocar
uma confuso entre a acepo cientca e a do senso comum, favore-
cendo, assim, o uso desse conceito como instrumento de dominao
simblica.
O autor salienta que a gesto das competncias redescobriu o
problema entre o enriquecimento das tarefas e a autonomia dos opera-
dores. Por sua vez, a revelao de que a grande maioria das situaes
de trabalho requer cooperao e comunicao entre indivduos, sem
dvida, contribuiu para popularizar a noo de saber-ser como elemen-
to incontornvel da descrio das competncias. De tal forma que se
consolida um novo recurso s dimenses individuais, com nfase em
atributos como autonomia, iniciativa, responsabilidade, criatividade.
Entretanto, esses termos deixam presumir a diculdade de incorporar
tais competncias em referenciais de uma forma analtica, e logo se
coloca a questo do referencial e do desenvolvimento dessas compe-
tncias sociais. Da que o autor destaca o fato de que identicar
como competncia uma qualidade que no pode nem se denir nem se
ensinar parece, a priori, de pouco interesse (Sulzer, 2004, p.94-5).
A noo de competncia comporta uma diversidade de denies,
e os tipos de saberes ocupam um lugar varivel e so tripartidos em
saber/saber-fazer/saber-ser. Geralmente a competncia entendida
como capacidade para realizar uma ao num dado contexto, em
razo de parmetros e objetivos denidos. Nesse caso, a competncia
contextualizada, diz respeito realizao de uma ao num dado con-
texto saber-fazer, o que torna o saber-ser numa caracterstica genrica
descontextualizada ser prestativo, por exemplo , pois esse saber
atribudo ao indivduo independentemente da situao, tornando-se
difcil aceit-lo como elemento da competncia. Na descrio das
competncias os saber-ser guram-se fronteirios aos saber-fazer,
essa coabitao s pode contribuir para obscurecer a denio da
competncia, mobilizando simultaneamente duas acepes do termo
que parecem pouco compatveis (ibidem, p.96).
Sulzer (2004, p.97) prope, ento, um esclarecimento sobre a
superao da distino saber-fazer/saber-ser, porm, alerta que a
pertinncia de tal distino pode ser mal entendida em grande n-
mero de casos. Assim, destaca que fora de um ambiente de trabalho
saber-ser e saber-fazer podem se confundir quase totalmente; ou o
agir contextual se encontra no princpio do ser, como na atividade
ritual, ou o comportamento de interao condiciona inteiramente
o sucesso da atividade, por exemplo, na atividade poltica. Dessa
forma, salienta o autor que casos-limite em que o ser e o fazer se
confundem, podem ocorrer no quadro de atividades prossionais
especcas (ibidem).
o saber-ser entendido como comportamento de interao, tem em comum
com o saber-fazer, de um lado, o fato de requerer conhecimentos [...] e, de
outro, o fato de exigir para sua aplicao um domnio prtico (o de suas
atitudes corporais e de linguagem), que produto de uma aprendizagem
socialmente organizada.
Dessa forma, o problema estaria na descrio forada das com-
petncias, ou seja, nos referenciais que as empresas e os programas
de formao adotam ao distinguir, separar e tricotomizar saber/
saber-fazer/saber-ser, as quais acabam por gerar um imbrglio que
no se resolve facilmente. Essa confuso entre o saber, saber-fazer e o
saber-ser encontra-se muitas vezes em quadros de atividades pros-
sionais especcas. Ora, tanto o saber-fazer como o saber-ser requerem
conhecimentos e aptides que exigem para sua aplicao um domnio
prtico, pois saber-fazer e saber-ser remetem, tanto um como outro,
ao cumprimento pelo indivduo de certos comportamentos observ-
veis e suscetveis de serem reiterados, pois manifestam disposies
incorporadas (Bourdieu, 1998, apud Sulzer, 2004, p.97).
De modo que a distino e a separao entre o saber-fazer e o
saber-ser so totalmente descabveis e injusticveis, sendo prprio da
ambiguidade da noo de competncia, inerente evoluo histrica
desse conceito ao declin-lo em saberes de tipos diferentes. A diferena
entre o saber-fazer e o saber-ser situa-se apenas no nvel da descrio
dos atributos considerados para um determinado saber.
Sendo assim, Sulzer (2004, p.98) arma que:
os saber-fazer so descritos na forma de sequncias de aes nalizadas,
o saber-ser descreve um comportamento integrado, cuja produo
pode, entretanto, ser considerada resultante de um conjunto de aes mais
elementares, suscetveis de serem objeto de uma descrio homloga
daquela usualmente aplicada aos saber-fazer.
Stroobants (1998, p.82) salienta que desde a metade da dcada de
1980 nas publicaes francfonas, os termos saberes, saber-fazer e
competncias suplantaram progressivamente o de qualicao e, ao
mesmo tempo, abafaram uma parte das reexes mantidas por esse
conceito. Esses termos adquirem uma perspectiva multidisciplinar,
so encontrados facilmente nas obras de ergnomos, epistemlogos,
psiclogos, economistas e socilogos do trabalho.
A consolidao desses termos contribuiu para produzir um efeito
de revelao: no somente os trabalhadores manifestam um saber-
fazer em situao de trabalho, mas tambm o reconhecimento efetivo
ou potencial de suas competncias seria o indcio de uma troca de regi-
me. As empresas passam a desenvolver programas de formao para
melhor desenvolver e explorar os denominados recursos humanos. A
partir de ento, a imagem do operrio preso no trabalho parece ultra-
passada, mais anacrnica ainda que a do antigo arteso. substituda,
de agora em diante, pela de um operador experiente, participando de
uma obra coletiva (Stroobants, 1998, p.82).
Stroobants apresenta uma sntese dos termos saber, saber-fazer e
competncia, salientando que a novidade a frequncia com que apa-
recem na literatura sobre o mundo do trabalho, pois esses so antigos.
Demonstra que esses termos zeram um longo percurso desde a dcada
de 1970. Para exemplicar, cita particularmente Benjamin Coriat para
revelar a adaptao desses termos ao longo do tempo em vrias obras
do autor. Assim, diz que Benjamin Coriat (1976) utilizava saber e
saber-fazer para caracterizar esse modo arcaico de organizao do tra-
balho, esse regime que teria eliminado o taylorismo e que apresentava
ainda a particularidade de ser baseado sobre o ofcio, isto , tambm
sobre o saber e o saber-fazer operrio. J em 1984 destaca Stroo-
bants (1998) , Coriat juntamente com Terssac apresenta uma crtica
a referncia ao saber-fazer dos trabalhadores, no mais em razo de
seu anacronismo, mas porque ela seria insuciente para dar conta da
complexidade da lgica de utilizao dos automatismos de produo.
J em 1990, segundo Stroobants, Coriat escreve sobre o surgimento
e armao de um novo modelo da competncia, plenamente assu-
mida e alimentada pela valorizao sistemtica dos saber-fazer e das
qualicaes (Coriat, 1990, apud Stroobants, 1998, p.82-3).
Stroobants (1998, p.83) apresenta um fechamento sobre a evoluo
das posies de Coriat sobre os termos saber, saber-fazer e competn-
cia, armando que:
sem se pronunciar sobre as oportunidades do modelo em questo, o
autor sustenta no somente a hiptese de uma mudana radical das
estratgias de emprego, mas tambm a ideia mais surpreendente de
que a histria das relaes de produo seria de algum modo reversvel,
j que o futuro do assalariado poderia se ler com a ajuda de uma grade
extrada do artesanato.
Para Stroobants (1998), essa esquematizao de Coriat caricatural,
porm, permite situar o sentido e os riscos desta revelao: a visibi-
lidade dos saberes e dos saber-fazer testemunharia simultaneamente
transformaes dos mtodos de produo, dos princpios de raciona-
lizao do trabalho e dos processos de valorizao das competncias.
A autora salienta que o conceito polissmico de exibilidade, uma
vez aplicado produo, aos procedimentos e ao emprego, incentiva
tal comparao (ibidem, p.83).
Zarian (2001, p.147) numa perspectiva da sociologia da empresa
destaca que na perspectiva do comportamento que surge com maior
frequncia o conceito de competncia social, mais que o conceito de
saber-ser. Sendo assim, explicita que por competncia social entende-
se, quando se analisam por exemplo os critrios de recrutamento, os
comportamentos manifestos nos trs campos a seguir: [a] no campo
da autonomia; [b] no campo da tomada de responsabilidade; [c] no
campo da comunicao.
Zarian (2001, p.147), numa perspectiva prisioneira de pros-
sionalismo, no consegue sair do domnio utilitarista do saber e do
saber-fazer. Nesse sentido, salienta que a denio de base que ele
prope para a competncia, encaixa-se nos campos da autonomia e
o assumir responsabilidade, pois, pode se armar que se tratam de
atitudes sociais totalmente integradas s competncias prossionais
e que exprimem as opes novas de organizao do trabalho. Por-
tanto, de acordo com os pressupostos de Zarian, as atitudes no so
descoladas da materialidade concreta do mundo dos homens. Nesse
sentido, arma-se o vnculo direto da lgica competncia com o processo
de reestruturao produtiva. A formao tcita o principal meio para
desenvolver essas atitudes [que] s podem, realmente, ser aprendidas
e desenvolvidas quando se assumem as situaes prossionais que as
requerem. Entretanto, o autor reconhece que o sistema educacional
pode contribuir com o desenvolvimento dessas atitudes sociais requeri-
das pelas transformaes produtivas, por meio de mtodos pedaggicos
que coloquem nfase na iniciativa dos alunos.
De acordo com o entendimento de Zarian (2001, p.148), a au-
tonomia, assim como a responsabilidade no so meras abstraes,
pois, so construdas bsica e simultaneamente nas aprendizagens
que acarretam os comprometimentos em nossa vida social e pessoal,
e nas mudanas internas dos modos de funcionamento das empresas.
O autor destaca o fato de que na relao social que o indivduo se
torna autnomo e responsvel, e sacramenta que isso uma questo
de tornar-se. Assim, salienta que o papel da empresa, da gerncia,
dos pedagogos, dos colegas de trabalho acompanhar esse desenvol-
vimento, criar as condies mais favorveis a ele. Dessa forma,
constitui-se numa bobagem formar para tornar autnomo ou crer
na possibilidade de um ser autnomo. Nesse sentido, o autor arma
que preciso trabalhar as condies que permitem a um indivduo
o tornar-se autnomo, e ajud-lo nessa trajetria, se surgirem dicul-
dades (ibidem).
Quanto relevncia do campo da comunicao para a formao
da competncia social, Zarian (2001, p.148) destaca que esse , em
certo sentido, um problema mais complexo, pois introduz efeitos de
reciprocidade. De tal maneira que no se aprende a comunicar. O
que se aprende inserir-se ativamente em relaes a comunicao.
Assim, salienta que necessrio desenvolver essas relaes. Entretanto,
o princpio da comunicao inter-humana no a troca de mensagens
ou de informao, pelo contrrio, esse princpio a intercompreen-
so, o entendimento recproco. Nesse sentido, arma que:
Comunicar entender o outro e compartilhar com ele referenciais,
motivos e objetivos parcialmente comuns. Isso salta aos olhos na vida
prossional: as necessidades de comunicao (entre indivduos, entre
ocupaes diferentes, com os usurios etc.) so enormes e multiformes.
As informaes, na medida em que elas so compartilhadas, podem ajudar
a estruturar redes de comunicao. Contudo, a rede somente comear a
funcionar no momento em que as pessoas tiverem aprendido a entender
as opinies, as preocupaes, as obrigaes umas das outras, e tiverem
comeado a identicar os problemas comuns que elas tm interesse em
tratar em conjunto. (ibidem, p.148)
Nessa perspectiva, a comunicao relaciona-se muito mais
ordem dos modelos de socializao do que com a ordem do saber.
Os modelos de socializao possuem importncia decisiva para o
desenvolvimento da competncia comunicacional. Assim, reconhece-
se que as redes de sociabilidade so importantes instrumentos para
o desenvolvimento prossional dos indivduos. Por ser assim, a co-
municao no pode ser vista como uma competncia social, entre
outras competncias, ou inclu-la entre as competncias prossionais.
Pelo contrrio, a comunicao deve ser entendida como indcio da
maneira como uma pessoa pode desenvolver-se prossionalmente,
pode qualicar-se, no contexto das novas organizaes do trabalho.
Dessa forma, salienta-se que preciso ver a comunicao tambm
como indcio do modo como essa pessoa pode ser excluda, quando
excluda das principais redes e processos de comunicao (ibidem).
Zarian (2001, p.149) arma que as referncias que faz aos campos
da autonomia, do assumir responsabilidade e comunicao, em vez
de levar a distino feita entre saber, saber-fazer e saber-ser, leva-o
a avaliar a competncia social dentro das competncias prossionais,
como um modo de assumir o saber, o saber-fazer e o saber-ser. Nesse
sentido, sustenta que parece-nos, com efeito, da maior importncia
integrar os procedimentos de autonomia, de tomada de responsabilidade
e de comunicao s competncias prossionais, e faz-las constar como
tal nos referenciais negociados com os sindicatos e com os assalariados.
empresa no interessa a conduta geral do trabalhador, mas apenas
aquela que tange s situaes prossionais. Assim, a autonomia como
competncia social deve ser vista no com relao vida em geral, mas
nas situaes de trabalho, pois trata-se de analisar, e analisar para
cada competncia, como podem ser adquiridas e, uma vez a pessoa
admitida, que meios deve a empresa empregar para esse objetivo,
enm, trata-se de desenvolver competncias e de incorpor-las nos
nveis de prossionalidade.
Uma vez colocadas as coisas dessa forma, Zarian (2001, p.149)
arma que:
De outro modo a lgica competncias levaria a um considervel
retrocesso histrico. Longe de reconhecer competncias prossionais,
em uma relao salarial, recair-se-ia no reconhecimento de qualidades
pessoais. Do mesmo modo como a referncia s qualidades femininas
(a destreza, a pacincia etc.) continua sendo ainda hoje, no caso de muitas
mulheres, um meio de oprimi-las e de no reconhecer sua prossionali-
dade, surgiriam qualidades modernas (ser comunicativo, extrovertido
etc.) que no apenas introduziriam uma arbitrariedade pseudocientca
na seleo para admisso como colocariam o indivduo em uma relao
de submisso diante da gerncia da empresa (pois seria preciso, continu-
amente, dar provas dessas qualidades pessoais).
A reestruturao produtiva imps, portanto, um nvel maior de
responsabilizao aos sujeitos, uma interiorizao dos objetivos da
empresa, uma exigncia de participao nos crculos de controle da
qualidade, de comunicao com a hierarquia e com os colegas de tra-
balho. Esse fenmeno promove uma captura da subjetividade que
no apreendida pela sociologia da empresa. A nfase extremada do
discurso empresarial no saber-ser, ou seja, nas competncias compor-
tamentais e relacionais em detrimento do saber-fazer sintoma de uma
crise de sociabilidade que se expressa na esfera do trabalho, sobretudo
na diculdade para as empresas recrutarem os novos trabalhadores a
serem contratados.
Dessa forma, com a reestruturao produtiva, intensica-se a lgica
da competncia comportamental que se refere aos saberes relacionais.
Os trabalhadores so levados por meio dos grupos de trabalho a se co-
municarem, trocarem informaes entre si e entre os grupos e tambm
com a chea. Numa perspectiva construtivista piagetiana, possvel
salientar que a competncia relacional possui como caracterstica ser
interdependente e tem como um dos aspectos fundamentais o elemento
surpresa que no deve ser confundido com improvisao ou impos-
sibilidade de antecipao (Macedo, 2006, p.19). A ocorrncia do
elemento surpresa revela que isso s pode acontecer em um ambiente
de contexto interativo, pois so produes coletivas, que no esto
nesse ou naquele termo em particular, mas que correspondem coor-
denao de perspectivas ou a algo que resultante da multiplicidade
constitutiva dos objetos produzidos em um contexto em construo
(ibidem).
Desse modo, o construtivismo piagetiano defendido por Macedo
serve como norte orientao terico-metodolgica ao Exame Nacio-
nal do Ensino Mdio (Enem), armando que as competncias so as
modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. Enquanto as habi-
lidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades
aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das
competncias (Brasil, 1999c, p.7).
Quanto ao saber-ser, o autor salienta que esse conceito se constitui
de uma abordagem que enfatiza o comportamento e as atitudes, ou
seja, a maneira como um indivduo apreende seu ambiente em situ-
ao, a maneira como se comporta. Nessa abordagem, busca-se o
entendimento da conduta do indivduo por meio de uma viso parcial
e manifesta, j que se supe que o comportamento adquirido e pode
evoluir. No o ser que se procura apreender, mas o modelo de con-
duta diante de dado ambiente (Zarian, 2001, p.147, grifo nosso).
Zarian (2001, p.147) salienta que de acordo com a concepo
fundada no saber-ser pelo comportamento, pela atitude e pelo modelo
de conduta que possvel dizer se o indivduo tem autonomia, se ele
sabe conduzir-se de maneira autnoma, e expressa isso por meio de
seu comportamento. Nesse sentido, ressalta a relevncia do conceito
de atitude para a lgica competncia, pois esse vem sustentar o conceito
de comportamento. A atitude traduz o que sustenta e estabiliza o com-
portamento. a maneira pela qual um indivduo se conduz em face da
realidade em geral (e no apenas diante de uma situao particular).
Assim, salienta que a atitude uma manifestao do indivduo. Entre-
tanto, reconhece que a atitude tambm social, no apenas porque foi
produzida em um meio sociocultural especco, mas tambm porque
denota certa maneira de se posicionar nas relaes sociais. Do ponto
de vista da lgica competncia, quando se diz que um operrio assume
responsabilidade, assinala-se o fato de que, com essa atitude, ele se
posiciona de determinada maneira no campo das relaes sociais no seio
da empresa, que ele aceita assumir responsabilidades. As atitudes do
indivduo traduzem o seu comportamento. Desse modo, evidente
que a opo por essa atitude s signicativa quando essa opo se
manifesta concretamente, quando trata-se de uma atitude social, no
sentido de que exprime a atitude de um grupo (e no apenas a atitude
de um indivduo particular e isolado) (ibidem, p.147).
Nesse sentido, para avaliar o saber-ser em termos de persona-
lidades e de aptides do indivduo, muitas empresas valem-se dos
servios especializados de consultrios de psiclogos por ocasio, de
recrutamento ou de promoo. Quanto a isso, Zarian posiciona-se
armando que essas avaliaes de personalidade, alm de serem al-
tamente questionveis no plano tico e cientco no tm nada a ver
com a lgica competncia, por ele defendida. Dessa forma, salienta
que no se pode avaliar uma competncia a partir da personalidade
ou simplesmente pela observao do indivduo. Nessa perspectiva,
arma que:

S se pode avaliar uma competncia prossional por meio de com-
portamentos concretos, visveis e socialmente avaliveis. De outro modo
cai-se num arbtrio incontrolvel, que no tem mais relao com o sistema
de avaliao da qualicao. E a relao salarial [entre capital e trabalho]
aproxima-se de uma relao de servilismo. (Zarian, 2001, p.149)
Com o desenvolvimento da lgica das competncias ocorreu uma
ruptura com os pressupostos da certeza e com a previsibilidade dos
comportamentos. As empresas abandonaram a antiga estrutura pro-
ssional dos operrios fabris, assim como as formas de qualicao
tradicionais, e puseram o foco nas competncias, na ao do indivduo
ou do coletivo em uma dada situao concreta.
Podemos armar, entretanto, que na histria do processo de con-
trole do capital sobre o trabalho, em diferentes formas de organizao e
gesto do trabalho, o capital sempre demandou uma fora de trabalho
dcil, exvel, adaptvel e capaz de cooperar em grupos de trabalho.
Nesse sentido, no h novidade na noo do aprender a ser, ou do
saber-ser, pois essa perspectiva de pensar a competncia simplesmente
rearma o processo de controle que o capital sempre exerceu sobre
o trabalho tcnico, mas tambm sobre o salrio. A novidade que a
lgica das competncias intensica e ao mesmo tempo dissimula a do-
minao e o controle, pois se constitui numa dimenso do capitalismo
manipulatrio no espao de trabalho.
O processo de explorao e espoliao exercido pelo capital sobre
o trabalho, a degradao e precarizao do trabalho sob o capitalismo
reestruturado geram um aprofundamento da subsuno do trabalho
ao capital, aprofundando o estranhamento social. O processo de
desefetivao do sujeito social trabalhador diante da manipulao do
capitalismo global atinge um nvel concreto jamais visto na histria
do salariato. Assim, faz-se necessrio apostar na nfase da qualicao
como construo relao social, com vistas a conferir maior importncia
qualicao do trabalhador. De fato, a noo de competncia, espe-
cialmente quando entendida como sinnimo da noo de qualicao,
obscurece as relaes de poder e dominao do capital sobre o trabalho,
medida que coloca em segundo plano os conitos e contradies de
classe que aoram no cotidiano da relao de produo. Por isso, in-
teressante ressaltar que, embora estejamos num patamar de superao
do taylorismo-fordismo, uma vez que o momento predominante
do toyotismo, devemos nos reportar contribuio de Pierre Naville
(1956) e sua concepo relativista de qualicao prossional. As
concepes de Naville esto na base da discusso sobre a questo da
qualicao como construo e relao social.
Dadoy (2004) chama a ateno para o fato de que desde a instaura-
o da crise de produo e acumulao do capital a partir da dcada de
1970, os empregadores j demandavam trabalhadores adaptveis e com
capacidades para se inserirem nos grupos de trabalho, de tal forma que
os chamados saberes relacionais sempre zeram parte das qualidades
esperadas pelos empregadores. Com a reestruturao produtiva ocorre
uma proliferao do discurso focado sobre o saber-ser.
Sendo assim, Dadoy (2004, p.124) arma que:
apesar das mudanas que afetaram os sistemas de produo nos lti-
mos 30 anos, apesar da introduo de novas tecnologias, apesar dos
constrangimentos mais fortes nas exigncias de qualidades das presta-
es de servios e dos produtos, apesar da conteno dos efetivos e da
intensicao do trabalho, apesar do aumento dos nveis de formao,
nalmente, o saber-ser sempre um dos primeiros requisitos entre as
qualidades da mo-de-obra em todos os postos de trabalho. uma
constante do discurso patronal.
Os saberes comportamentais, que se referem aos saberes relacio-
nais, premissa bsica da ideologia do aprender a ser e do saber ser, so
na verdade saberes sociais, pois dizem respeito ao relacionar-se com
os outros. Na Frana, por exemplo, esses saberes j eram cobrados
nos anos 1976-1978, quando das experincias de mobilizao e de
insero prossional dos jovens sem qualicao (ibidem).
Desse ponto de vista, Dadoy (2004, p.124) arma que:
Esses saberes, na realidade, sempre zeram parte das qualidades es-
peradas pelos empregadores, mas essa exigncia parecia to natural que
no havia necessidade de explicit-la em um perodo em que os saberes
tcnicos eram ainda bastante raros no mercado de trabalho e eram, ento,
a primeira preocupao dos empregadores. Nos anos 60, [...] os emprega-
dores j demandavam trabalhadores adaptveis e capazes de se inserir
em grupos de trabalho. Esse tema era constantemente rearmado em
todos os nveis de contratao.
O saber-ser um conceito que, usado de forma genrica, aleatria
e difusa, cria um imbrglio de difcil soluo, pois no tem utilidade
concreta, j que no se materializa em aes efetivas. A forma como
se apresenta saber-ser (criativo, prestativo, responsvel, autnomo,
participativo etc.) uma simplicao idealista. De tal maneira, que a
ideologia da competncia aprofunda o controle, a captura e a expro-
priao da subjetividade, conforme explica Sulzer (2004, p.101):
Revestindo de um aspecto objetivo a concepo naturalista da
competncia, a noo de saber-ser pode, assim, ser o instrumento da
legitimao racional de uma forma acabada de dominao, essa que leva
os dominados a pensar (e se pensar) por intermdio das categorias de pen-
samento dos dominantes; a justicativa cientca que essa noo fornece
ao arbtrio daqueles que esto em posio de proceder remunerao das
posies s pode repercutir sobre aqueles que concorrem para ocup-las.
Dessa forma, a noo de saber-ser, apesar da fraqueza dos fun-
damentos tericos que a norteiam, encontra a razo de seu sucesso
exatamente no vazio do termo competncia, o que permite dissimular
os efeitos de julgamentos subjetivos com a aparncia, mais dicilmente
contestvel, da aparelhagem cientca. Os procedimentos usados
pelas reas de recursos humanos no recrutamento de trabalhadores
revelam bem o lugar de destaque da noo de saber-ser. Uma vez
esgotados os critrios objetivos formais da seleo (diploma, tempo de
experincia etc.), os recrutadores apelam para a intuio pessoal para
operar a escolha entre os candidatos selecionados. No entanto, os con-
sultores em recrutamento, que no conseguem decidir objetivamente,
usam a intuio pessoal para realizar a escolha entre os candidatos ao
emprego, justicando o procedimento da escolha, pois, so obriga-
dos a explicitar seus princpios de seleo e legitim-los tendo como
referncia uma metodologia. Assim, ressalta-se que a legitimao dos
julgamentos implcitos nos testes de seleo de trabalhadores conta
com a cmoda fonte das declinaes das competncias em saber/
saber-fazer/saber-ser, e o ltimo termo o que tem maior relevncia.
Isso porque a perenidade da noo de saber-ser nas etapas de anlise
da atividade de trabalho [...] [est] ligada sua operacionalidade
(Sulzer, 2004, p.102).
O uso [da noo de saber-ser] se compreende, talvez, pelos meios de
justicao que ela fornece s decises dos responsveis, racionalizando-
as, no mais a posteriori, mas a priori, desde que a referida noo seja
constituda em categoria de anlise, e pelo mesmo critrio potencial de
diferenciao.
Por m, Sulzer (2004, p.102) salienta que as representaes que
sustentam a noo de saber-ser e os desaos sociais que a ela se ligam,
somados sua persistncia, constituem-se em obstculos para uma
melhor explicitao do conceito de competncia, que permitiria uni-
formizar as acepes de saber-ser. Alm do que a nfase no saber-ser
impossibilita o desenvolvimento de uma anlise emprica da atividade
humana. Isso porque a abordagem emprica dos comportamentos
de interao choca-se com a facilidade e com a evidncia do saber-ser,
que parece convidar a suspender a anlise, oferecendo em troca uma
interpretao espontnea imediata (ibidem).
Dugu (1998, p.106) salienta que a noo de competncia pres-
supe a valorizao da iniciativa dos trabalhadores, porm de forma
controlada. Assim, a noo de competncia se fundamenta sobre a
valorizao da implicao subjetiva no conhecimento, buscando po-
larizar a ateno sobre a atitude e o comportamento. Nesse sentido,
Dugu (1998, p.106) arma que:
com a irrupo de responsabilidade e da tica, inclusas no termo de com-
petncia, o que est em jogo o modelo de engajamento no trabalho. Isso
parece responder dupla restrio, em parte contraditria, de autonomia
e de conformidade, acompanhada do fato de que os assalariados veem
aumentar sua responsabilidade e sua margem de deciso, ao passo que
o funcionamento dos equipamentos de informtica repousa sobre uma
centralizao das escolhas. Trata-se de fazer com que os assalariados
interiorizem os objetivos da empresa de modo que as micro decises das
quais se tornam os senhores sejam tomadas em coerncia com a poltica
geral na qual elas devem se inserir.
Foi no processo de desenvolvimento da reestruturao produtiva
que as empresas passaram a focar mais no saber-ser do que nos saberes
tcnicos. Os chamados saberes comportamentais e relacionais so a
base do trabalho coletivo, pois so determinantes nas atitudes dos
sujeitos que trabalham o processo de cooperao depende desses
saberes. As qualidades comportamentais e relacionais (saber-ser)
constituem-se em importantes requisitos no processo de trabalho.
Os saberes comportamentais sempre foram complementos relevan-
tes do saber-fazer. Dessa maneira, foi somente com a reestruturao
produtiva que os saberes comportamentais e relacionais adquiriram
autonomia no discurso do capital, o que revela a importncia ideolgica
dessa concepo para a formao dos trabalhadores.
Alves (2007b, p.185) apresenta-nos uma interessante reexo
ao problematizar a questo da captura e da subjetividade do tra-
balhador, ressaltando que no interior da subjetividade humana
que se deagram as grandes lutas pela hegemonia social, armando
que o capitalismo global acima de tudo, capitalismo manipulatrio.
Salienta que o eixo central dos dispositivos organizacionais do toyo-
tismo momento predominante do complexo de reestruturao
produtiva se expressa nessa captura, que se torna indispensvel
para o funcionamento dos dispositivos organizacionais do toyotismo
(Just-in-time/kanban, kaizen, CCQ etc.) que sustentam a grande
empresa capitalista.
Dessa forma, os ditos saberes comportamentais se fazem presentes
no cotidiano da empresa, porque mais do que nunca, o capital precisa
do envolvimento do trabalhador nas tarefas da produo em equipe ou
nos jogos de palpites para aprimorar os procedimentos de produo.
Isso acontece porque a organizao toyotista do trabalho capitalista
possui maior densidade manipulatria do que a organizao fordista-
taylorista (ibidem).
Realmente, sob o toyotismo, o capital tem que lidar com a captu-
ra e expropriao da subjetividade do trabalhador, exigindo enfa-
ticamente que esse tenha cada vez mais um cabedal de competncias
comportamentais e relacionais. Sendo assim, no apenas o fazer e
o saber operrio que so capturados pela lgica do capital, mas sua
disposio intelectual-afetiva que mobilizada para cooperar com
a lgica da valorizao. De tal maneira que nesse envolvimento o
operrio encorajado a pensar pr-ativamente, a encontrar solues
antes que os problemas aconteam. A reside o cerne do processo de
captura da subjetividade, pois cria-se, deste modo, um ambiente de
desao contnuo, de mobilizao constante da mente e corpo do ope-
rrio empregado, onde o capital no dispensa, como fez no fordismo,
o esprito operrio (ibidem, p.186).
Sob a reestruturao produtiva, entretanto, a captura e a expro-
priao da subjetividade do trabalhador se d por meio dos disposi-
tivos organizacionais cujo fundamento est no esprito do toyotismo.
No mbito da educao/formao prossional isso ocorre tambm
por meio da nfase nos componentes cognitivos, que se expressam
nas competncias comportamentais e relacionais. A captura e a
expropriao da subjetividade envolvem tambm o componente
afetivo [que] um dos motores da competncia. Nesse componente
esto reagrupados trs importantes elementos da subjetividade e da
identidade do trabalhador: a imagem de si, que pode ser valorizada ou
desvalorizada; o investimento afetivo na ao, ou seja, o fato de viver
com prazer ou sofrimento aquilo que se faz; e o engajamento, ou seja,
a motivao (Wittorski, 2004, p.80).
Wittorski (2004, p.80) salienta que:
esse componente afetivo, que caracteriza o nvel do indivduo ou do grupo
autor da competncia, amplamente inuenciado pelo nvel do meio ime-
diato (nvel meso ou social). Na verdade, quando o ambiente de trabalho
(o servio, a equipe de trabalho) faz um julgamento positivo ou negativo
sobre a prtica desenvolvida pelo indivduo, isso tem por efeito reforar
ou no a motivao, e agir sobre a imagem de si.
A noo de saber-ser um recurso manipulatrio, uma aporia
impasse da razo que mistica a realidade, permitindo lgica das
competncias operar com os pressupostos do autocontrole individual.
O saber-ser funda-se numa premissa conservadora que se reduz ao
fetichismo do mercado e perspectiva do indivduo possessivo, livre
e autnomo, porm mergulhado no mundo da alienao, uma vez que
pressupe como destino uma subjetividade capturada, manipulada
e expropriada. Essa concepo despreza o componente concreto h
muito explicitado pelo materialismo dialtico, segundo o qual
para se integrar na vida dos seus congneres, cada novo homem tem de se
apropriar, atravs de uma longa formao, do domnio dos seus mediado-
res sociais, e, atravs deles, de uma parte, singular em cada um, do vasto
mundo humano assim constitudo. Tem de hominizar-se metamorfose
biogrca sem equivalente no mundo animal. (Sve, 1994, p.44)
A lgica das competncias e
a relao de foras entre capital e trabalho
Dugu (1998) salienta que com o advento da noo de competn-
cias intensicou-se o poder do capital sobre o trabalho. Isso porque,
enquanto vigorou a hegemonia da qualicao, as contradies e os
antagonismos que envolviam as direes das empresas e os traba-
lhadores eram revelados e transparentes. De tal forma que, durante
as negociaes, com base na classicao, apareciam as divergncias
entre qualicao exigida e qualicao adquirida (isto , entre as
exigncias dos postos e os diplomas apresentados pelos trabalhadores),
da mesma forma que se expressam as divergncias entre as posies
dos parceiros referentes avaliao dos postos ou dos homens. Ao
contrrio da qualicao, a noo de competncia disfara e dissimula
as contradies e antagonismos possveis entre exigncias dos postos
e conhecimentos dos homens (Dugu, 1998, p.109-10).
Dugu (1998, p.111) revela um posicionamento extremamente cr-
tico em relao aos estudos da sociologia do trabalho que se renderam
lgica da competncia, limitando-se a analisar o saber, o saber-fazer
e o saber-ser, mantendo-se prisioneira do processo de trabalho. Nesse
sentido, arma que poder-se-ia, por isso, supor que os processos
contraditrios e as oposies de interesse em questo, no relaciona-
mento dos homens e dos postos, oposies cujos debates e conito
tendo como objeto a qualicao eram a traduo, atenuaram-se.
Explicitamente direta em suas crticas, Dugu arma enfaticamente
que apenas uma corrente de pensamento sempre procurou se opor a
esta viso cita Mireille Dadoy como exemplo disso , para depois
cravar a sentena:
uma parte do discurso sobre a competncia, que tambm um discurso
sobre a empresa, d a entender que as relaes sociais mudaram de natu-
reza na empresa. [...] sob a lgica da competncia vivenciam-se tambm
contradies, mas ocultadas sob prticas que tornam a expresso das
divergncias difceis. (Dugu, 1998, p.112)
Dugu (1998, p.112) revela as contradies da prtica da competn-
cia ao demonstrar que essa noo, por um lado, ajuda a compreender
a relao prtica do trabalhador com a tarefa, assim como serve para
sustentar as aes que visam a intervir sobre essa relao, por outro,
constitui-se num instrumento que permite aos gerentes de pessoal
pensar e acompanhar a evoluo dos empregos. Dessa maneira, ao
servir como instrumento das gerncias as prticas que se apoiam sobre
a competncia transgridem a utilidade de servir para a compreenso
da relao prtica do trabalhador em suas aes, deixando de intervir
nessa relao.
A noo de competncia ou competncias, uma vez a servio da
gerncia, servindo para indicar o que possvel se transferir de um
emprego para outro, reduz o interesse pelo contedo da atividade e
pelos saberes que requer. De tal sorte que a prpria grade de com-
petncia visa muito mais o favorecimento da avaliao e orientao de
pessoal, do que o contedo da atividade, numa recusa inconcebvel
aos saberes do trabalho. Geralmente, os manuais sobre competncia
destinados aos gerentes de recursos humanos focam a ateno muito
mais em temas como a cultura da empresa e atitude com res-
peito inovao do que aos saberes que requer a prosso (Dugu,
1998, p.113).
Segundo Dugu (1998), a denio de competncia por meio de
uma secundarizao dos saberes e a nfase nos comportamentos saber
resolver e solucionar problemas; saber dialogar, saber comunicar-se,
ser criativo, ser prestativo, ser responsvel, ser autnomo encaixa-se
perfeitamente na concepo segundo a qual os trabalhadores pos-
suem, no conhecimentos teis ao trabalho, mas sim comportamentos
teis empresa. Segundo essa autora, discurso fastidioso aplica-se
principalmente para as formaes, nas quais, contrariamente ao que se
poderia esperar, a transmisso dos conhecimentos s desempenha um
pequeno papel. De fato, a ausncia de um corpus de conhecimentos
sistematizados e elucidados somados desinformao sobre os postos
e as organizaes deixa os agentes formadores sem referncia que lhes
permitam uma elucidao e uma estruturao dos saberes esperados.
Nesse sentido, os objetivos xados na formao so, pois, ajudar os
empregados a mudar e a modicar suas atitudes fornecendo uma
mescla de saberes tcnicos esparsos (abordagem jurdica e econmica,
descoberta dos softwares) e de treinamento das capacidades transfe-
rveis (ibidem, p.114).
As noes de competncia e de competncias colocam em evidncia
o princpio da prossionalidade. A noo de prossionalidade
capaz de veicular conotaes positivas, j que, devido proximida-
de semntica com prosso, ela sugere a referncia a um corpo de
capacidades especcas e organizadas, prprias a um ofcio ou a uma
prosso (Dadoy, 1989, apud Dugu, 1998, p.119). No obstante,
isso um engano, pois, conforme Dugu (1998), a prpria Dadoy trata
de desmisticar essa crena, ao demonstrar que, na verdade, ao pola-
rizar a ateno sobre o saber-fazer e numa manobra ctcia pousar de
neutra quanto questo da classicao, a prossionalizao tem por
misso essencial contrariamente ao que sugere a terminologia permitir
a ruptura com a noo de ofcio, considerada negativa pelas direes.
Estabelece-se assim um quadro de incerteza quanto possibilidade de
evoluo prossional, de se ancorar num ofcio (ibidem, p.119).
Diante de tal situao, Dugu (1998, p.119) arma que:
as perspectivas prossionais descrita pela evoluo dos empregos e das
organizaes se caracterizam por sua confuso: o reconhecimento, na
classicao, da competncia empregada no trabalho desejado pelos
interessados, e frequentemente por sua hierarquia, mas ele s d lugar a
anncios da parte das direes. Paira a dvida sobre a possibilidade de
evoluir, at mesmo de se estabilizar no seio de um ramo tcnico determi-
nvel na empresa. As formaes s fazem reforar essa dvida: a ausncia
de validao, a denominao (sigla ou nome potico) sem referncia a uma
funo, o papel pequeno que aqui desempenham os saberes prossionais,
tudo isso no fornece nenhuma informao prpria a esperar por um iti-
nerrio prossional no qual a progresso em conhecimentos e progresso
estatutria estejam ligadas.
Dugu (1998) salienta que os resultados obtidos em sua pesquisa
revelam que os empregados demonstram uma aspirao muito dife-
rente da prtica das competncias, pois manifestam um dinamismo
organizado em torno da progresso dos saberes. Em seus discursos,
os empregados manifestam seus desejos por formaes tcnicas e la-
mentam a ausncia dessas, expressam uma hostilidade aos controles
quantitativos, em parte porque, a seus olhos, so antinmicos de quali-
dade, procuram tanto mais estabilizar-se no seu posto porque este lhes
oferece a ocasio de adquirir novos saberes. De fato, os empregados
almejam e aspiram seno a um ofcio, pelo menos a uma especiali-
zao. De tal maneira, que essa aspirao expressa-se quando, no
estando disponvel nenhum ofcio claramente identicado, um traba-
lhador demonstra sua ligao no com sua empresa, mas com o que ele
faz. Destarte, os empregados tambm fazem uso de estratgias para
fazer reconhecer as competncias doravante exercidas no trabalho, seu
medo, uma vez que no obtenham satisfao, indicam o vnculo, na sua
mente, entre proteo face ao risco de perda de emprego e enraizamento
em saberes reconhecidos (Dugu, 1998, p.120).
Outrossim, os empregados em seus atos de trabalho apegam-
se especializao, na tentativa de se opor s aes de formao das
empresas, fundadas na prossionalizao. As empresas justicam suas
medidas e consideram suas aes como de preservao. As aes
de formao no vo do encontro dos anseios dos empregados, pelo
contrrio, visam ao dinamismo liberado pelas novas formas de tra-
balho. Nesse sentido, os empregados reagem quando so submetidos
s aes de formao das empresas, manifestando um comportamento
de recusa, j que no veem sua necessidade e, ao contrrio, sentem-
nas como ameaadoras: as formaes gerais so objeto de um desafeto
do qual do conta as diculdades de recrutamento no momento em
que elas so organizadas sob a base do voluntariado. Diante de tal
recusa, as empresas passam a forar os empregados a se inscrever,
inclusive com ameaas de demisso, de tal sorte, que a sada para a
formao marca uma regresso dos comportamentos prossionais.
A autora salienta que a designao do empregado para participar
da formao gera um efeito negativo na reao dos colegas muitas
vezes os trabalhadores que aceitam participar da formao recebem a
alcunha de subdotados . De maneira que o temor se conjuga para
ocasionar um retraimento, uma pusilanimidade na conduta do posto.
Alguns estagirios chegam at a desligar-se de sua equipe e perdem
p (Dugu, 1998, p.120-1).
Salienta Dugu (1998) que os empregados, quando tm acesso ao
processamento da informao, constroem sua perspectiva prossional
na empresa, articulando o contedo tcnico do posto de trabalho com as
possibilidades de adquirir novos saberes e saber-fazer a ele associados.
Entretanto, os meios inadequados adotados pelas direes para agir
sobre as competncias de seus empregados, no permitindo a esses
entrarem na lgica da especializao que entendem como a marca
da competncia , pelo contrrio, arrancam-nos do que ao mesmo
tempo a fonte e o resultado desta: o trabalho e os saberes de que ele
necessita. Assim, de acordo com essa autora, os empregadores e em-
pregados possuem lgicas diferentes para denir o objeto de saber que
est em jogo. Ora, essas lgicas no se opem, e nessa ausncia de opo-
sio, pode-se ver a marca da lgica da competncia (ibidem, p.121).
Dugu explicita o poder ideolgico da noo de competncias,
demonstrando sua arquitetura e capacidade de, para alm do plano
concreto, agir sobre a subjetividade do trabalhador medida que reme-
te construo interior, ao poder e ao querer de que dispe cada um
desenvolver o que de fato lhe pertence. Desse modo, arma que:
As prticas da competncia apoiam-se sobre o apelo ao que o indivduo
tem de mais ntimo em seu ser, mas elas arrancam-no ao mesmo tempo do
que lhe parece desejvel. Tendendo a relacionar os assalariados a espaos
prossionais construdos, no em torno das exigncias do trabalho, mas a
partir das possibilidades e restries ligadas s transformaes permanen-
tes das empresas, elas no oferecem ajuda necessria atividade e desviam
os assalariados daquilo que o espao de construo de sua competncia e
deles mesmo: o trabalho. Fundamentada sobre uma concepo unicada
das necessidades dos trabalhadores e da empresa, apoiando-se sobre prti-
cas individualizantes que impedem a expresso e at mesmo a conscincia
de interesses coletivos, a lgica da competncia bem poderia no traduzir
a existncia de uma zona comum entre direes de empresa e assalariados,
mas constituir um dos meios da dominao. (Dugu, 1998 p.128)
Nesse sentido, constata-se a ocorrncia de uma profunda modi-
cao no setor de servios, sobretudo nas formas de exerccio e de
expresso do poder no seio das equipes. As aes da formao, sob a
lgica da competncia, contribuem para transformar as modalidades
da subordinao e assim para dissimular ainda mais a expresso do po-
der j difusa nos escritrios. Muitos empregados caam no lengalenga
da lgica da competncia que os transformava em atores da mudan-
a, passando a acreditar que estavam do lado do poder, quando, at
ento colocados em posio claramente subordinada, eles so incitados
a integrar-se no contnuo de autoridade caracterstica das organizaes
burocrticas, e assim a se sentirem o ltimo elo da corrente que os liga
direo da empresa. As opes das empresas quanto poltica de
formao podem ir de encontro aquisio da competncia no posto
ou ento as polticas de gesto de pessoal podem impedir a construo
da competncia na trajetria prossional. Independentemente da
estratgia adotada, os efeitos estruturantes dessas escolhas, sobre
os quais o indivduo no tem inuncia, so recobertos pelo apelo s
capacidades pessoais do assalariado (ibidem, p.123-4).
Diante da impotncia vivida pelos trabalhadores, ante a lgica das
competncias, os empregados se veem diante da tenso criada pela
lgica dos formadores que adotam uma perspectiva de convencimento
sobre a possibilidade de fazerem evoluir os postos em que trabalham,
rumo a uma maior autonomia e complexidade, ou do contrrio,
torn-los responsveis pela eventual excluso que resulta de seu
fracasso e o espao do trabalho no qual eles se chocam s restries de
organizao e s recusas de ordenao que o enquadramento lhes ope
intensamente. No obstante, a direo da empresa toma decises con-
trrias lgica dos formadores, recusando a possibilidade de execuo
das inovaes e das ordenaes de posto pelos empregados, gerando
uma frustrao uma vez que estes foram incitados pelos formadores
a proporem essas aes. Assim, a lgica da competncia, destinando
cticiamente aos homens um papel que lhes por outro lado recusado,
contribuem para disfarar a seus olhos as relaes de poder vivenciadas
no trabalho (Dugu, 1998, p.124, grifo nosso).
De tal maneira que a maioria dos trabalhadores empregados sob
a lgica da competncia est submetida a uma realidade na qual eles
veem se abrir a possibilidade de aceder a tarefas mais complexas, possi-
bilidade que surge como uma necessidade em relao s ameaas sobre
os empregos de execuo que pesam sobre as empresas. Dessa forma,
buscam proteger-se contra a excluso e o desemprego, e apegam-se
busca da especializao num trabalho mais qualicado. Entretanto, o
apelo competncia, longe de signicar para eles perspectivas desse
tipo, traz, antes, a mensagem de uma prossionalizao vaga, que no
lhes proporciona a ajuda desejada e parece-lhes mesmo ameaadora
(ibidem, p.127).
A brilhante exposio de Dugu (1998), ao revelar todo o conito
existente no interior das empresas, mostrando-nos at mesmo o aspecto
autoritrio nas tomadas de decises, nos remete questo da necessi-
dade de se retomar a qualicao na perspectiva de entend-la como
construo e relao social. Isso d razo e faz pender a balana para a
vertente da sociologia do trabalho dita relativista, que se desenvolveu
a partir das concepes de Pierre Naville (1956).
Ferretti (2007, p.11), ao analisar o problema da qualicao pro-
ssional nas cadeias produtivas das empresas reestruturadas, destaca
a importncia de se enfocar a qualicao prossional como relao
social, porm sem abandonar o exame das relaes entre a quali-
cao do trabalhador e as demandas da inovao tecnolgica, antes
tomando-a como elemento importante, confere prioridade ao exame do
conceito no mbito das relaes sociais de produo e, nesse sentido, o
enriquece (ibidem). Desse modo, o autor salienta que sob esse ngulo
pode-se dizer que a concepo relativista incorpora a substancialista
ampliando-a, conferindo maior importncia qualificao como
relao social (ibidem).
Dugu (1998, p.127) apresenta uma cida crtica lgica perversa
das competncias ao armar que:
Eles so, por outro lado, impelidos a desenvolver uma lgica de ator
da mudana que os leva a romper as solidariedades de equipe deixando-se
atrair para o espao da empresa; ora, essa ruptura se efetua no momento em
que a crise do emprego provoca uma desconana generalizada. O discurso
sobre a duplicidade da empresa est presente entre esses empregados que
sentem tanto mais a privao das solidariedades de trabalho, porque a
relao contratual com o empregador parece-lhes ameaada.
Dugu (1998, p.127) traz superfcie e expe a ideologia da lgica
das competncias, revelando que essa contribui para impedir os con-
frontos institucionais, ocultando e dissimulando as oposies entre a
empresa e os assalariados, devolvendo esses solido de indivduos
criativos, responsveis, exveis, autnomos e concorrentes. De outro
modo, mesmo quando a empresa, por meio da lgica da competncia,
apela mobilizao dos indivduos e a seu compromisso, ela apresenta
como incontornveis [as] estratgias que se mostram opostas quelas
que correspondem s suas aspiraes. Dessa forma, revela-se e d a
conhecer os efeitos da dupla restrio seja autnomo que, transmi-
tindo ao mesmo tempo duas incitaes contrrias, coloca aquele que
a recebe numa situao insustentvel. Os empregados [...] vivem uma
situao similar quando lhes ordenam para serem competentes, que
sejam atores (ibidem). A contradio gritante, porm, no devemos
nos espantar. Anal, como podem ser livres, autnomos, criativos se
vendem a fora de trabalho? Durante a jornada, o trabalhador deixa
de pertencer a si mesmo e entrega-se de corpo e alma ao processo de
valorizao do capital. Entretanto, no mbito da alienao e do estra-
nhamento cotidiano na esfera do trabalho, sob a lgica da competncia,
os empregados vivem uma dupla injuno, pois vivem a ruptura entre
realidades inconciliveis sem chegar a elucidar claramente o que as tor-
na inconciliveis e se sentindo, desse modo, culpados pelo fracasso da
conciliao. Assim, esses trabalhadores so colocados numa situao
muito curiosa, pois medida que so chamados a serem colaboradores
livres, criativos, autnomos etc. so tornados responsveis pelos
efeitos da dominao que se exerce sobre eles, no podem assumir
claramente papel de dominados (ibidem, p.127-8).
So, portanto, muitos os problemas subjetivos causados pela lgica
das competncias no processo de controle do capital sobre o trabalho.
Efetiva-se assim a captura e a expropriao da subjetividade do
trabalhador. Diante dessa impotncia vivida pelos trabalhadores, em
consequncia da lgica das competncias, na esfera da empresa, Dugu
(1998, p.124) destaca que:
Os empregados vivem ento uma forte tenso entre o espao da for-
mao, que tende a convenc-los de seu poder de fazer evoluir seus postos
para mais autonomia e complexidade, at mesmo a torn-los responsveis
pela eventual excluso que resulta de seu fracasso e o espao do trabalho
no qual eles se chocam s restries de organizao e s recusas de orde-
nao que o enquadramento lhes ope intensamente. Esse, sentindo-se
analisador das decises organizacionais tomadas pela direo, recusa-lhes
de fato a possibilidade de executar as inovaes e as ordenaes de posto
que, incitados pelos formadores, eles tentam propor. A lgica da compe-
tncia, destinando cticiamente aos homens um papel que lhes por outro
lado recusado, contribuem para disfarar a seus olhos as relaes de poder
vivenciadas no trabalho. (grifo nosso)
A degradao das relaes entre os trabalhadores, no ambiente, tem
como uma das causas as prticas de concorrncia somadas evoluo
da competncia a que se submetem durante as atividades de trabalho.
Assim, da capacidade a aceder a tarefas mais complexas e a processos
mais difceis que podem depender, ao mesmo tempo, o interesse do
trabalho e a eventualidade de um reconhecimento da competncia que
se apresenta numa relao amplamente individualizada. Dessa forma,
estabelece-se o conito na distribuio do trabalho, e as estratgias
individuais ou de grupos conduzem os empregados a se confrontarem
pela diviso do trabalho e os critrios de avaliao. Desencadeia-se
tambm um princpio importante para a adaptao do indivduo, que
uma vez crendo ser ator da mudana passa a fazer proposies que
vo de encontro ao que os outros membros da equipe consideram como
seu interesse. Nesse sentido, o coletivo deixa de ser uma amlgama
de indivduos intercambiveis e dependentes uns dos outros, como era
sob o taylorismo-fordismo e transforma-se numa soma de indivduos
independentes, diferenciados, concorrentes e s vezes potencialmente
antagnicos. Estabelece-se ento o confronto dissimulado e fratrici-
da, decorrente da disputa pela progresso e o medo da excluso e do
desemprego, a equipe transforma-se num campo fechado onde se
confrontam os indivduos (ibidem, p.125-6).
Com a hegemonia da lgica das competncias, alm da degradao
dos vnculos nas equipes de trabalho, instala-se tambm uma crise da
relao dos empregados no trabalho. Apenas uma pequena minoria
beneciada por essa lgica. Para os integrantes desse pequeno gru-
po a competncia representa um espao de estabilidade que eles se
esforam para conquistar, mas no poder consider-los como repre-
sentativos dos empregados. Muito ao contrrio, sob essa realidade,
nota-se a presena de uma maioria de assalariados entre os quais tanto
a relao com o trabalho, quanto a relao com a empresa parecem
perturbadas, perturbao parcialmente produzida, parece, pela lgica
da competncia. Os membros dessa maioria se veem limitados diante
do duplo discurso da lgica da competncia (ibidem, p.127).
Foi o prprio capital quem produziu essa crise de sociabilidade,
pois conduziu o mundo dos homens a um sociometabolismo que se
congura numa barbrie social. Nesse sentido, Alves (2007b, p.177)
arma que:
A barbrie social tende a dissolver as perspectivas transcendentes
da prxis cotidiana, sedimentando afetos regressivos na subjetividade das
individualidades de classe. Por isso, ela (1) corri a memria histrica e os
laos com as experincias do passado. Alm disso, (2) submete os homens
a formas agudas de fetichismo, com destaque para os valores-fetiches e
os trcos de afetos regressivos, como o medo, que sedimentam os con-
sentimentos esprios exigidos pelo esprito do toyotismo sob a ordem
neoliberal.
A hegemonia fundada na lgica das competncias contribui para
uma neutralizao do poder sindical, pois h uma anulao dos inte-
resses coletivos. Por isso, Dugu (1998b, p.110) arma que:
no seio do posto, nos atos concretos do trabalho quotidiano que cada
um negocia, no somente o contedo do posto e a possibilidade de exercer
uma competncia, mas tambm o reconhecimento desta. A percepo
dos interesses coletivos e das oposies mascarada pela multiplicidade
das transaes individuais s quais do lugar o exerccio e at mesmo o
reconhecimento da competncia.
As mudanas nas relaes de trabalho promovidas pelo complexo
de reestruturao produtiva provocaram alteraes no apenas nos
locais de trabalho, mas em todo o lao de sociabilidade, nas diferentes
esferas da reproduo social. Nas empresas, observa-se que o esprito
de coeso e solidariedade entre os empregados desagregou-se com a
introduo da lgica das competncias que transformou as formas de
sociabilidade. Verica-se tambm uma ruptura nos laos de solidarie-
dade nas relaes entre os empregados no mbito da empresa.
Com a lgica das competncias, consolida-se um consenso que re-
duz a ocorrncia de confronto institucional. As oposies so atenuadas
e dissimuladas, de tal maneira, que aparentemente no existem interes-
ses contraditrios na empresa. Essa situao impede a elucidao das
relaes de poder, ao passo que, com o aumento do desemprego, essas
tm tendncia a ter consequncias importantes para os empregados
pouco qualicados, que vivem indistintamente em suspenso. Dessa
forma, a maioria dos empregados vive a dominao, sem poder tomar
conscincia disso (ibidem, p.122).
De acordo com Dugu (1998), a ideologia empresarial da gesto
pela competncia apresenta a empresa como um ambiente unicado,
uma comunidade, j que uma de suas bases a existncia de uma zona
de interesse comum entre direo e assalariados. Tudo acontece no
sentido de apontar que os interesses da empresa coincidem com os
interesses de seus empregados, tratados na literatura da reestruturao
produtiva como colaboradores e atores da mudana. Portanto, ca
patente que as noes de competncia e de competncias exigem do
trabalhador a representao, pois esse convocado para como ator
atuar num posto em dinmica, a lgica que se apoia nisso d-se por
objetivo agir conjuntamente sobre o homem e sobre o posto. Sendo
assim, sob a lgica do consenso, da comunidade unicada e livre de
conitos, o modo de implicao do assalariado na organizao do
trabalho e mesmo, mais amplamente, sua relao com a empresa
esto no centro das prticas da competncia. As empresas adotam
estratgias para agir simultaneamente sobre o trabalhador e sobre a
situao de trabalho, visando inuir sobre a competncia, leva-se
os empregados a fazer proposies de transformao da diviso do
trabalho e da organizao no seio da equipe, at mesmo sugestes de
responsabilizao de tarefas novas pelo servio. As empresas apoiam-
se em abordagem psicolgica para viabilizar a interiorizao por parte
dos empregados de suas responsabilidades nas transformaes das
situaes de trabalho (ibidem, p.122-3).
Em aprofundamento a essa questo, Dugu (1998, p.123) arma
que:
Constata-se, enm, a conjuno com outras prticas, tal como a trans-
formao dos chefes de equipe em animadores, que incita os empregados
a reassumir as restries outrora experimentadas nas formaes clssicas
da hierarquia, ou o contrato de objetivo fazendo do assalariado o agente
de sua prpria dominao que se criava nos servios mesmo que chegasse
com diculdade ao nvel de executante.
A qualicao, a precarizao, a captura e a
expropriao da subjetividade do trabalho
A nova ideologia da educao prossional, disseminada pelas insti-
tuies multilaterais, pelas organizaes empresariais e pelos documen-
tos ociais do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional
de Educao (CNE), possui os seguintes componentes bsicos: defesa
da educao bsica como meio para gerar os conhecimentos e habili-
dades gerais saber ler, escrever, dominar os cdigos matemticos e
resolver problemas , que permitir ao indivduo adquirir posterior-
mente as habilidades especcas na educao prossional; nfase no
investimento formao de recursos humanos (capital humano) para
melhorar a produtividade e garantir a competitividade das empresas e
do pas; nfase na lgica e/ou modelo das competncias para garantir
a empregabilidade do indivduo.
Nesse sentido, para alm da preocupao com o ensino tcnico, a
nova ideologia da educao prossional pressupe a mobilizao de
toda a educao bsica para assegurar o desenvolvimento dos conhe-
cimentos necessrios formao de subjetividades exveis, dceis e
adaptveis. Nesse sentido, Kuenzer (2007, p.1159) arma que:
educao cabe assegurar o domnio dos conhecimentos que funda-
mentam as prticas sociais e a capacidade de trabalhar com eles, por
meio do desenvolvimento de competncias que permitam aprender ao
longo da vida, categoria central na pedagogia da acumulao exvel. Se
o trabalhador transitar, ao longo de sua trajetria laboral, por inmeras
ocupaes e oportunidades de educao prossional, no h razo para
investir em formao prossional especializada; a integrao entre as
trajetrias de escolaridade e laboral resultar na articulao entre teoria e
prtica, resgatando-se, desta forma, a unidade rompida pela clssica forma
de diviso tcnica do trabalho, que atribua a uns o trabalho operacional,
simplicado, e a outros o trabalho intelectual, complexo.
Sendo assim, essa autora destaca que a novidade nessa concepo
de formao que na acumulao exvel a produo e o consumo
demandam uma relao com o conhecimento sistematizado, de ma-
neira que se valoriza o domnio de competncias cognitivas comple-
xas, especialmente as competncias comunicativas e tambm para o
domnio da lgica formal.
O mundo do trabalho sob a forma da acumulao exvel, em que
predomina o toyotismo com seus nexos e dispositivos organizacionais,
o mundo da contradio do capitalismo manipulatrio. Esse mun-
do apresentado pela nova ideologia da educao prossional como
uma coisa idlica e paradisaca, no qual os homens que necessitam
trabalhar para ganhar a subsistncia tm que possuir um bom nvel
de escolarizao e de competncias desenvolvidas para ter acesso ao
mercado de trabalho.
O capitalismo manipulatrio da acumulao exvel demanda uma
fora de trabalho exvel e com capacidade de se adaptar a situaes no-
vas. O capital necessita preservar e controlar o trabalho vivo, para isso
as empresas estimulam as pessoas a se autocontrolarem, deslocando a
coero dos dispositivos organizacionais para o interior das pessoas,
dispensando assim a gura do capataz. O toyotismo com seu mtodo
de estimular o envolvimento e a participao dos indivduos nos times
a chave para as empresas conseguirem mobilizar os trabalhadores em
torno de seus objetivos.
A cultura, os valores, os objetivos e o projeto da empresa, enm,
a ideologia da reestruturao produtiva deve ser compartilhada entre
todos os operadores e colaboradores para facilitar o autocontrole
de cada um, pois cada um deve exercer o controle sobre si mesmo, de
forma voluntria e contribuir para o autocontrole de todos. Assim, os
indivduos podem manter-se coerentes entre si, j que so inspirados
por uma mesma fonte original.
As empresas so estimuladas a reduzir os nveis hierrquicos,
partindo da premissa de que isso estimula a conana entre a em-
presa e seus colaboradores, facilitando o controle. A empresa deve
apostar nesse tipo de relacionamento, assegurando que todos so
dignos de conana, afastando imediatamente aqueles que traem a
sua conana. Anal, um modo seguro de garantir o autocontrole,
pois aumenta a ideia de uma relao segura. A conana um dispo-
sitivo moralmente qualicado, pois afasta a aparncia de um controle
externo, dissimulando-se assim a relao de dominao (Boltanski &
Chiapello, 2009, p.114).
Diante dessas mudanas, as empresas passam a estimular o envolvi-
mento. Por meio da mobilizao, ocorre tambm um deslocamento do
controle para o autocontrole, d-se assim um outsorcing
17
dos custos do con-
trole, que so transferidos da empresa para os trabalhadores e os clientes.
O novo discurso empresarial, alm de voltado para a mobiliza-
o, a captura e a expropriao da subjetividade do trabalhador,
fortalece tambm a verso segundo a qual a empresa est a servio dos
consumidores. Dessa forma, dissemina-se a ideia de que as empresas
existem para servir seus clientes e no para gerar lucros aos proprie-
trios ou acionistas.
A empresa reestruturada tem um discurso sedutor. Assim, termos
como liberdade, autonomia, criatividade e outros argumentos da pro-
posta de desenvolvimento pessoal so bastante atraentes aos trabalha-
dores. As empresas alardeiam que precisam de todas as capacidades
humanas, estimulam as famlias e os indivduos a investirem em capital
humano para se desenvolver plenamente, como vimos na retrica do
multilateralismo do Banco Mundial e da Cepal. O discurso ideolgico
voltado para a verdadeira autonomia, o autorreconhecimento e a
realizao pessoal um forte ingrediente para a concreo da mobi-
lizao, captura e expropriao da subjetividade.
Boltanski & Chiapello (2000) salientam que a literatura de gesto
do novo esprito do capitalismo elege como pessoas de valor aque-
las que sabem trabalhar em projetos e que canalizam suas energias e
capacidades incluindo as mais pessoais para as empresas. Exige-se
que o indivduo seja portador no apenas de competncias tcnicas,
mas que seja criativo e tenha bom senso, amizade e emotividade entre
outros atributos necessrios emulao para o trabalho. Nesse sentido,
a ideologia da gesto no capitalismo reestruturado salienta que alm
das competncias, os efeitos da boa reputao so ingredientes que
esto no cerne da empregabilidade.
17 Esse o termo em ingls para designar o conceito de terceirizao.
O discurso ideolgico da gesto que emergiu na dcada de 1990
salienta que o trabalhador deve possuir a marca do estado de grande,
para isso deve saber engajar-se e envolver plenamente, com entusiasmo
e dedicao, sabendo que trabalhar num projeto estar diante de um
processo complexo e incerto, que no pode ser contido nos limites de
contratos, sempre incompletos, preciso saber depositar conana
naqueles com quem so tecidos elos destinados a evoluir concomi-
tantemente ao desenvolvimento do projeto (Boltanski & Chiapello,
2009, p.143-4).
Sendo assim, essa ideologia que visa capturar e expropriar
a subjetividade dos trabalhadores arma que o bom colaborador
marcado pelo estado de grande no se apega estabilidade de
um ofcio, muito menos ca preso qualicao; pelo contrrio, o
grande aquele que se revela adaptvel, exvel, capaz de oscilar
de uma situao para outra muito diferente e ajustar-se a ela; mostra-se
polivalente, capaz de mudar de atividade ou de instrumentos, segundo
a natureza da relao na qual entra, com os outros ou com os objetos.
So a exibilidade, a adaptabilidade e a polivalncia que garantem a em-
pregabilidade do indivduo no universo da empresa, pois esses atributos
o mantm em condies de inserir-se num novo projeto na empresa,
assim que encerrar o projeto em que atua. Portanto, de acordo com
a ideologia de gesto dos anos 1990, a empresa que se organiza por
projetos funciona como se fosse um mercado (ibidem, p.144).
O trabalhador, de acordo com essa ideologia idlica e fantasiosa,
deve manter-se conectado, pois vive num mundo conexionista para o
qual no basto ser exvel e adaptvel, pois necessrio associar a essas
qualidades a docilidade. O grande deve ser tambm ativo, autnomo
e saber correr riscos e para arrematar, arma-se que o grande torna-se
lder de si mesmo, lder em suas relaes passadas e futuras, lder em
suas redes (Srieyx apud Boltanski & Chiapello, 2009, p.144).
Em contraposio ao trabalhador denominado de o grande, a lite-
ratura de gesto dos anos 1990 apresenta uma caricatura do pequeno
como o indivduo que no sabe se comunicar, porque fechado ou ainda
tem ideias atrasadas, autoritrio e intolerante, o que o torna incapaz
de estabelecer composies. Nesse sentido, salienta que o pequeno
aquele que se assemelha com os cactos de escritrio, carrancu-
dos, individualistas [que] se fecham em si mesmos, nunca saem, no
participam da confraternizao de m de ano, fogem dos coquetis,
voltam para o hotel correndo e se plantam na frente da tev, so uns
mata-redes absolutos (Boltanski & Chiapello, 2009, p.152).
Esses autores destacam o fato de que para a ideologia da gesto
da dcada de 1990, no mundo conexionista h uma incitao para
que as pessoas se desloquem e estabeleam pessoalmente os elos
que utilizam no trabalho [...] e a desconar de qualquer estrutura e
de qualquer posto previamente traado, que possam a vir encerr-
las num universo demasiado conhecido. Nesse mundo, de acordo
com tal ideologia, as especialidades tcnicas perdem relevncia
diante da exibilidade e a capacidade de adaptar-se e aprender
incessantemente tornam-se seus principais trunfos. Valorizam-se
muito mais questes ligadas s aptides individuais, tais como os
elementos ligados personalidade. Tambm so muito valorizadas
as qualidades comunicativas, a capacidade de ateno e de abertura
para as diferenas (ibidem, p.170).
Os diversos componentes das transformaes capitalistas da d-
cada de 1970 foram organizados, coordenados, reunidos e rotulados
na dcada seguinte num conceito nico: exibilidade. Esse conceito,
em primeiro lugar, expressa a possibilidade de as empresas adapta-
rem rapidamente seu aparato produtivo s evolues da demanda.
A exibilidade tambm associada ao movimento rumo maior
autonomia no trabalho, sinnimo de adaptao mais rpida do terreno
s circunstncias locais, sem que fossem esperadas as ordens de uma
burocracia ineciente. A exibilidade um conceito que passou a ser
usado pela gesto empresarial, pelos empregadores, por sindicalistas,
pela sociologia do trabalho e outras reas do conhecimento que tratam
do trabalho (ibidem, p.229).
Boltanski & Chiapello (2009, p.240) destacam que a exibilida-
de constituiu a grande estratgia das empresas na dcada de 1980,
possibilitando a essas transferir para os assalariados e tambm para
subcontratados e outros prestadores de servios o peso das incertezas
do mercado. De tal maneira que a exibilidade se decompe em:
exibilidade interna, baseada na transformao profunda da organizao do
trabalho e das tcnicas utilizadas (polivalncia, autocontrole, desenvolvi-
mento da autonomia etc.), e exibilidade externa, que supe uma chamada
organizao do trabalho em rede, na qual empresas enxutas encontram
os recursos de que carecem por meio de abundante subcontratao e de
uma mo de obra malevel em termos de emprego (empregos precrios,
temporrios, trabalho autnomo), de horrios ou de jornada do trabalho
(tempo parcial, horrios variveis). (ibidem, p.229)
Boltanski & Chiapello (2009, p.242) destacam dados que revelam
a dimenso e amplitude da transformao efetivada pela reestrutura-
o do capital na organizao do trabalho, na Frana. Nesse sentido,
armam que:
como sinal de maior autonomia dos assalariados, destacamos a evoluo
dos horrios de trabalho at 1991. Os horrios xos (mesmos horrios
todos os dias) tambm esto em declnio: atingiam 65% dos assalariados
em 1978; 59% em 1984; 52% em 1991; e essa evoluo deve ser creditada
inteiramente progresso dos horrios livres e personalizados que passam
de 16% em 1984 para 23% em 1991. Essa liberao dos horrios atingiu
todas as categorias sociais e prossionais, mas foi mais ampla para as
pessoas situadas em grau hierrquico mais elevado: os horrios livres ou
personalizados s progridem 4% (de 6% para 10%) entre os operrios de
1984 a 1991, enquanto os executivos so 13% mais beneciados (de 44%
para 57%); as prosses intermedirias, 8% a mais (de 24% para 32%);
e os funcionrios de escritrio, 6% a mais (de 13% para 19%). No que
se refere ao desenvolvimento da polivalncia operria, a proporo de
operrios que realizam tarefas de manuteno e controle de qualidade
passou, respectivamente, de 56% para 66% e de 41% para 58% entre 1987
e 1993 (Czard, Vinck, 1996, p.224). A formao permanente tambm
progrediu: em 1989, metade das empresas enviou um assalariado para a
formao, contra um tero em 1977 (Jansolin, 1992).
A essncia da reestruturao capitalista a manuteno da con-
tradio entre as foras da propriedade privada dos meios de produo
de um lado e os proprietrios da fora de trabalho de outro. Entretan-
to, as mudanas na forma da explorao da fora de trabalho com a
organizao do mercado de trabalho de acordo com os princpios do
regime de acumulao exvel passam por profunda reestruturao
para responder volatilidade, ao estreitamento da margem de lucro
e acirrada competio. Ocorre uma reduo do emprego regular
e formal e em contrapartida emerge o emprego parcial, temporrio,
subcontratado (Kuenzer, 2005, p.1164).
Desse modo, Kuenzer (2005, p.1164) arma que:
As empresas, para enfrentarem a competio, assegurando razovel
margem de lucro, mantm um ncleo duro de trabalhadores estveis, com
boas condies de trabalho, poltica generosa de benefcios e oportunida-
des de qualicao permanente, para assegurar capacidade de adaptao
a novas exigncias do trabalho, inclusive mobilidade geogrca. Estes
prossionais so submetidos permanentemente a processos de formao
cientco-tecnolgica e de gesto, uma vez que o domnio do conhecimento
de ponta se congura como vantagem competitiva: o prprio saber se
torna uma mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a quem pagar
mais (Harvey, op. cit., p.151). Pode-se armar que a relao permanente
com o conhecimento, aliada oportunidade de enfrentamento de situa-
es complexas, ou eventos, lhes confere exibilidade para dar conta da
dinamicidade dos processos de trabalho intrarma e, ao mesmo tempo,
lhes assegura as condies necessrias mobilidade, quando no for mais
possvel ou interessante ret-los.
Efetivamente isso que faz o toyotismo ao valorizar os trabalhado-
res do ncleo central da empresa, focando a prioridade na atividade-
m da empresa, investindo em formao e na valorizao da fora de
trabalho necessria para tanto, e fazendo as demais atividades por
meio da terceirizao, subcontratando, estimulando o trabalho par-
cial, temporrio e precrio. De tal forma, que para os trabalhadores
que no conseguem empregar-se no ncleo central, a alternativa
empregar-se nos grupos perifricos em atividades subcontratadas,
geralmente para exercer atividades de limpeza, segurana, lavagem
de roupa, alimentao, transporte etc. Para essas atividades, quase
sempre se contrata os trabalhadores com competncias que sobram
no mercado, por isso esto quase sempre dispostos a aceitar trabalhos
exveis e adaptarem-se a contratos temporrios e subcontratados,
que apresentam baixa qualicao e alta rotatividade, uma vez que
so includos/excludos de ocupaes precarizadas e intensicadas ao
sabor das necessidades do mercado. De tal modo que a to encantada
exibilidade produzida pela permanente movimentao de uma
fora de trabalho desqualicada, ocupada em tipos diversicados de
trabalho precarizado, consumida predatoriamente ao longo das ca-
deias produtivas, onde e pelo tempo que se zer necessria (Kuenzer,
2007, p.1164).
Nesse sentido, estaramos diante de uma polarizao das quali-
caes, enquanto no polo do ncleo central da empresa emprega-se
os trabalhadores cuja exibilizao resulta da qualicao, no polo
oposto esto os trabalhadores perifricos cuja exibilizao resulta
da desqualicao. De tal forma que o processo de formao desses
dois grupos de trabalhadores evidenciado na vasta literatura que se
produziu na dcada de 1990, quer seja nos documentos das institui-
es multilaterais, quer seja no Brasil nos documentos do MEC,
do CNE e tambm do Ministrio do Trabalho e Emprego. De tal
maneira, para os trabalhadores do primeiro grupo a formao assume
carter propedutico, a ser complementada com formao cientco-
tecnolgica e scio-histrica avanada. Enquanto para os demais,
basta ofertar uma formao com o carter de preparao geral que
viabiliza treinamentos aligeirados, com foco nas diferentes ocupaes
em que sero inseridos ao longo das trajetrias laborais, em diferentes
pontos de distintas cadeias produtivas. Razo pela qual, salienta-se
que a educao bsica, completa ou, na maioria das vezes, incompleta,
resulta em formao nal e contribui para a exibilidade por meio da
desqualicao (ibidem, p.1165).
Em ltima instncia, ocorre um processo de excluso includente
em atividades precrias na ponta do mercado, pois os trabalhadores
excludos do trabalho formal so includos nos trabalhos precarizados
ao longo das cadeias produtivas. Dessa forma, salienta Kuenzer (2007)
a manuteno da dualidade estrutural das relaes entre trabalho e
educao na acumulao exvel.
Essa autora destaca que a acumulao exvel aumenta a produ-
tividade por meio dos processos de intensicao e precarizao do
trabalho, o que resulta num consumo predatrio da fora de trabalho.
De maneira que a exibilizao do trabalho constitui-se numa categoria
central da acumulao exvel que, longe de avanar no processo civi-
lizatrio do prprio capital, representa o seu esgotamento, destruindo
os poucos direitos que a classe trabalhadora conquistou ao longo de
suas lutas (ibidem, p.1165-6).
A combinao da extrao de mais-valia relativa com o uso intensi-
vo de tecnologia e da mais-valia absoluta com a extenso da jornada de
trabalho para o trabalho precrio constitui-se num princpio basilar do
toyotismo, sendo a essncia da exibilizao. De tal maneira que para
assegurar a competitividade e garantir a margem de lucro, as empresas
buscam, ao longo das cadeias produtivas, a combinao tima (nunca
mxima, pois esta compromete o custo nal do produto) entre investi-
mento em cincia e tecnologia e consumo de trabalho humano. Sendo
assim, a estratgia das empresas para aumentar a produtividade se d
mais pela integrao dos sistemas de produo do que pela implantao
da automao. Salienta que quando se implanta a automao para
atender as necessidades da integrao. Kuenzer (2007, p.1165) salienta
que suas pesquisas na cadeia coureiro-caladista revelam que:
esta estratgia clara; no h automao que supere o baixo custo do tra-
balho, que combina os atelis (ocinas), o trabalho domiciliar feito pelas
costureiras e a rede de trabalhadores manuais desqualicados que fazem os
acabamentos, os tranados de couro, os bordados, a colocao das velas,
enm, o conjunto de atividades conhecidas como enadinhos.
A organizao da produo nas empresas reestruturadas, ao pro-
mover a integrao dos sistemas por meio da subcontratao, utiliza
prticas precrias de trabalho que fazem que o trabalho domiciliar,
familiar, artesanal e paternalista, deixem de ser marginais e assumam
um novo papel, passando a ser orgnicos e, portanto, fundamentais
ao processo de acumulao. Verica-se no setor coureiro-caladista
aos quais acrescentamos tambm o setor de confeces uma relao
paternal entre a gura do intermedirio e os trabalhadores domici-
liares, anal graas ao intermedirio eles conseguem trabalho. Dessa
forma, restabelecem-se antigas relaes de trabalho que se acreditava
superadas pelo processo civilizatrio do capital. Essas retornam como
estratgias essenciais ao processo de acumulao, combinadas com
relaes mais contemporneas mediadas pela cincia e pela tecnologia,
por meio da exibilizao (ibidem, p.1166).
De acordo com Kuenzer (2007), a reestruturao produtiva
promove uma combinao capaz de articular trabalhos desiguais e
diferenciados ao longo das cadeias produtivas, ao mesmo tempo que
geram demandas diferenciadas e desiguais para a qualicao dos
trabalhadores. Entretanto, esses arranjos no so denidos a partir da
qualicao prossional, pelo contrrio, o que os dene o consumo
da fora de trabalho necessrio valorizao do capital. Nesse sentido,
Kuenzer (2007, p.1168) arma que:
O foco no a qualicao em si, mas como ela se situa em dada cadeia
produtiva, com o que ela se relativiza; a priori, no h como armar que
certo trabalhador ou no qualicado, uma vez que isso se dene a partir
de sua incluso na cadeia; ou seja, a dimenso de relao social da quali-
cao se superlativiza na acumulao exvel, que avana na centralizao
do trabalho abstrato.
Com o processo da reestruturao capitalista, trabalhadores cujas
qualicaes permitem sua incluso em determinado arranjo pode-
ro no estar includos em outros. Assim como evidencia-se que os
trabalhadores que so qualicados para trabalhar em certos elos da
cadeia reestruturada no servem para atuar em outros. Para Kuenzer
(2007), o que determina se o trabalhador vai ou no estar includo a
partir de ter recebido uma dada qualicao so as necessidades do
sistema produtivo. Desse modo, numa perspectiva de entendimento da
qualicao como relao social, a autora arma que o que determina
a incluso do trabalhador na cadeia no a presena ou a ausncia de
qualicao, mas as demandas do processo produtivo que combinam
diferentes necessidades de ocupao da fora de trabalho, a partir da
tarefa necessria realizao da mercadoria (ibidem, p.1168).
Ferretti (2009, p.514) manifesta concordncia com o texto de
Kuenzer, salientando que lhe parecem claro os argumentos desta
quanto ao fato da exibilizao do uso da fora de trabalho implicar
na possibilidade dos trabalhadores qualicados serem excludos do
trabalho em postos reestruturados, ou seja, de postos em que o tra-
balho mais qualicado, e suas qualicaes subutilizadas, segundo
as convenincias, em postos no reestruturados, no me parece que a
possibilidade oposta esteja dada (grifo nosso).
Para Kuenzer (2007), a exibilidade da fora de trabalho depende
menos da qualicao prvia do trabalhador do que da adaptabili-
dade. A adaptabilidade da fora de trabalho inclui as competncias
anteriormente desenvolvidas que o trabalhador traz consigo para o
posto reestruturado , tanto as [competncias] cognitivas, prticas
ou comportamentais, quanto a competncia para aprender e para
submeter-se ao novo, o que supe subjetividades disciplinadas que
lidem adequadamente com a dinamicidade, com a instabilidade, com
a uidez (ibidem, p.1168).
A necessidade de elevao do nvel de escolaridade da fora de
trabalho para melhorar nveis de conhecimento e da capacidade de
trabalhar intelectualmente, professada no discurso sobre a educao na
acumulao exvel, sustentada pelo discurso empresarial, encampa-
do pelas instituies multilaterais e adotado pelo Estado no processo
de reforma, mostra seu carter concreto:
a necessidade de ter disponvel para consumo, nas cadeias produtivas, fora
de trabalho com qualicaes desiguais e diferenciadas que, combinadas
em clulas, equipes, ou mesmo linhas, atendendo a diferentes formas de
contratao, subcontratao e outros acordos precrios, assegurem os
nveis desejados de produtividade, por meio de processos de extrao
de mais-valia que combinam as dimenses relativa e absoluta. (ibidem,
p.1168)
As formas de consumo do trabalho sob a reestruturao produtiva
aprofundam a distribuio desigual dos conhecimentos cientcos
entre os trabalhadores. De tal maneira que, para uma minoria, de-
pendendo do tipo de trabalho, de onde e por quanto tempo estejam
integrados nas cadeias produtivas, se reserva o direito de exercer, e
sempre provisoriamente, o trabalho intelectual integrado s atividades
prticas, a partir de extensa e qualicada trajetria de escolarizao.
Por sua vez, a maioria dos trabalhadores no tem a mesma sorte, j
que a alternativa que lhes resta desenvolver conhecimentos tcitos
pouco sosticados, em atividades laborais de natureza simples e des-
qualicada (ibidem, p.1169).
De acordo com Kuenzer, o capital se preocupa com a formao
de trabalhadores para exercerem atividades multitarefa. Assim, cabe
educao geral fazer a mediao da formao de subjetividades
exveis, tanto do ponto de vista cognitivo quanto do tico, para que
os trabalhadores se adaptem s funes multitarefa. por meio da
educao disponibilizada de forma diferenciada por origem de clas-
se, que os que vivem do trabalho adquirem conhecimentos genricos
que lhes permitiro exercer e aceitar, mltiplas tarefas no mercado
exibilizado. De tal sorte que ser um trabalhador multitarefa implica
estar disponvel para exercer trabalhos simplicados, repetitivos,
fragmentados, para os quais seja suciente um rpido treinamento, de
natureza psicofsica, a partir de algum domnio de educao geral, o
que no implica necessariamente o acesso educao bsica completa
(ibidem, p.1169).
18
A ideologia da reforma da educao destinou o conjunto da
educao bsica, portanto no s a prossional, para garantir aos
indivduos que tenham acesso aos conhecimentos fundamentais e
s competncias cognitivas mais simples, que permitam a integrao
vida social e produtiva em uma organizao social com forte perl
cientco-tecnolgico (ibidem). Visa-se com isso disciplinar o produ-
tor/consumidor. Por isso, o capital considera necessrio disponibilizar
e garantir a universalizao da formao bsica aos trabalhadores. Na
18 Notemos que a formao de trabalhadores para exercer o trabalho em atividades
multitarefas defendida pelo Banco Mundial, a Cepal e congurou na legislao
brasileira com a emergncia do Decreto n.2.208/97 e os Pareceres CNE/CEB
n.15/98 e 16/99.
perspectiva do capital os trabalhadores devem ser exveis, e saber
adaptar-se ao movimento de um mercado que inclui/exclui, segundo
as necessidades do regime de acumulao. De fato, a reestruturao
produtiva convive com a existncia de postos de trabalho desquali-
cados, cuja competncia exigida resume-se ao conhecimento tcito,
demandado pelo trabalho concreto. De tal maneira que no h para
aqueles que trabalham nesses setores precarizados, demandas relati-
vas ao desenvolvimento da competncia de trabalhar intelectualmente
em atividades de natureza cientco-tecnolgica, em virtude do que
no se justica formao avanada (ibidem).
Kuenzer destaca o fato de suas pesquisas revelarem que mesmo os
gestores de pequenas empresas, nas quais h pouca complexidade no
processo de trabalho, tm clareza sobre a importncia do conhecimento
estratgico da tecnologia usada no processo de trabalho para a extrao
ampliada da mais-valia, por isso no o democratizam. Nesse sentido,
de acordo com essa autora, as polticas de educao, ao negar aos que
vivem do trabalho a possibilidade de acesso formao tecnolgica,
em nome de uma educao genrica, respondem s demandas da
acumulao (ibidem, p.1170).
No contexto da reestruturao produtiva, a educao bsica pen-
sada como rito de passagem para uma formao cientco-tecnolgica
e scio-histrica de alto nvel, para aqueles que viro exercer ativida-
des complexas na ponta qualicada das cadeias produtivas. De tal ma-
neira que a exibilidade, atributo geralmente exercitado internamente
s rmas, advm da capacidade de trabalhar intelectualmente e atuar
praticamente, para usar a expresso gramsciana [...] estabelecendo-se
uma maior integrao entre concepo e atuao (ibidem).
Num contexto em que o capital se apropria da dimenso intelectual
do trabalho, procurando envolver mais intensamente a subjetividade
operria, visando captur-la e expropri-la, intensica-se o trabalho
precarizado. Num momento em que o capital intensica a transfern-
cia do saber intelectual do trabalho para as mquinas informatizadas,
cresce a necessidade de trabalhadores para o exerccio de funes
multitarefa.
Antunes (2002, p.42-3) arma que:
A nova fase do capital, portanto, retransfere o savoir faire para o
trabalho, mas o faz apropriando-se crescentemente da sua dimenso in-
telectual, das suas capacidades cognitivas, procurando envolver mais forte
e intensamente a subjetividade operria. Mas o processo no se restringe
a esta dimenso, uma vez que parte do saber intelectual transferido para
as mquinas informatizadas, que se tornam mais inteligentes, reproduzindo
parte das atividades a elas transferidas pelo saber intelectual do trabalho.
Como a mquina no pode suprimir o trabalho humano, ela necessita de
uma maior interao entre a subjetividade que trabalha e a nova mquina
inteligente. E, neste processo, o envolvimento interativo aumenta ainda
mais o estranhamento e a alienao do trabalho, amplia as formas modernas
da reicao, distanciando ainda mais a subjetividade do exerccio de uma
vida autntica e autodeterminada.
Para exercer as atividades como um trabalhador multitarefa, o
indivduo deve ser capaz de adaptar-se s situaes complexas e di-
ferenciadas que se lhe apresentam sabendo mobilizar competncias
cognitivas que lhe permitam de forma criativa solucionar problemas
com rapidez, com esprito de equipe, originalidade, autocontrole,
conabilidade. Para tanto, de acordo com a vasta literatura analisada,
cabe educao bsica articulada com a educao prossional garantir
o desenvolvimento das mais sosticadas competncias cognitivas,
assegurando uma formao slida, que garanta a compreenso das
dimenses geral especca.
A reforma da educao, portanto, ao seguir os pressupostos da
reestruturao produtiva e da lgica das competncias, manteve a
dualidade estrutural da educao no Brasil, conforme vimos nos docu-
mentos da dcada de 1990, e que foram conrmadas pelas anlises de
Kuenzer. Entretanto, essa autora ressalta ainda uma segunda categoria
de manuteno dessa dualidade. Nesse sentido, arma que:
segunda categoria, portanto, que congura a dualidade na acumulao
exvel a distribuio desigual e diferenciada de educao que, ao con-
trrio do que ocorria no taylorismo/fordismo, valoriza a educao bsica
para os que vivem do trabalho, como condio para a formao exvel; e
educao especca, de natureza cientco-tecnolgica e scio-histrica,
para os que vo exercer o trabalho intelectual, de modo a assegurar que a
posse do que estratgico, nesse caso o conhecimento que permite ino-
vao, permanea com o capital. (Kuenzer, 2007, p.1170)
Kuenzer (2007) destaca que o capital desenvolve uma estratgia
para disponibilizar e negar o conhecimento de acordo com as necessi-
dades desiguais e diferenciadas dos processos de trabalho integrados,
que ela denomina de incluso excludente na ponta da escola. Esse
um processo dissimulado, que no nega explicitamente o acesso das
pessoas educao continuada e de qualidade, pois, aparentemente,
o sistema disponibiliza oportunidades educacionais a todos os indi-
vduos por meio de mltiplas modalidades e diferentes naturezas,
que se caracterizam por seu carter desigual. Nesse sentido, salienta
que essas modalidades de cursos e programas so na maioria das
vezes, meramente certicatrios, pois no asseguram domnio de
conhecimentos necessrios ao desenvolvimento de competncias cog-
nitivas complexas vinculadas autonomia intelectual, tica e esttica
(ibidem, p.1170-1).
Alves (2009, p.157) com base em Lukcs apresenta uma con-
tribuio para entendermos o destroamento do processo formativo
do indivduo no capitalismo manipulatrio, pois analisa o problema da
distoro entre objetivao/exteriorizao e exteriorizao da interiori-
dade ou seja, o espao interior do indivduo , entre a autoexpresso
da personalidade do indivduo e o seu comportamento como agente
da reproduo social, existem escolhas pessoais mediadas pela particu-
laridade social que se traduzem, ou na aceitao do status quo social,
com bloqueios e rechaamentos da autoexpresso da personalidade;
ou em atos de resistncia e de oposio ativa (ibidem).
Essa distoro constitui-se no problema do estranhamento social,
que se transforma no problema crucial da ordem burguesa conforme
salienta Alves (2009) , de tal maneira que o capital busca investir
cada vez mais na manipulao do espao interior dos indivduos.
Da, que o processo de captura da subjetividade e da intersubjeti-
vidade do homem que trabalha ocorre no campo da exteriorizao da
interioridade. na objetivao por meio do trabalho estranhado que
ocorre a captura e tambm a expropriao da subjetividade do
indivduo. De tal sorte que a manipulao social se d especialmente
por meio da produo recorrente de indivduos reduzidos mera par-
ticularidade, capazes de aceitarem os valores-fetiches, reiterando a
ordem das coisas (ibidem, p.157-8).
Nesse sentido, o capitalismo global gera uma massa de proletrios
supruos (ibidem), ou uma massa de trabalhadores qualicados para
serem exveis e adaptveis em funes multitarefa (Kuenzer, 2007).
Ou seja, efetiva-se um exrcito industrial de reserva qualicado para
exercer atividades que garantam as necessidades de acumulao do
capital.
Para responder crise global de acumulao do capital, as gran-
des empresas tendem a organizar a produo adotando a tcnica de
racionalizao gerencial que se tornou conhecida como downsizing,
intensicando assim o processo de reestruturao do capital. O capital
visa com a implantao do downsizing eliminar a burocracia corpo-
rativa desnecessria, sendo focado no centro da pirmide hierrquica
(atinge principalmente mas no apenas gerentes de mdio escalo
e tcnicos mais qualicados). O downsizing mais um dispositivo
de racionalizao industrial que contribui para enxugar o mximo
possvel a empresa. mais uma inveno de cariz toyotista que leva as
empresas a fecharem partes de suas unidades produtivas e promover
a sua deslocalizao para os greenelds (ou zonas de baixos salrios e
escassa presso sindical). Em curto prazo, envolve demisses, achata-
mento da estrutura organizacional, reestruturao, reduo de custos
e racionalizao (Alves, 2009, p.158).
Com a racionalizao fundada no downsizing, as empresas redu-
zem a fora de trabalho, no s para reduzir custos de produo, mas
especialmente para sinalizar aos investidores no mercado nanceiro,
que esto perseguindo mais produtividade e melhor desempenho, e
portanto, visando obter mais lucros e dividendos para seus acionistas.
Nesse sentido, o downsizing, com a predominncia do capital nan-
ceiro, transformou-se numa prtica trivial nas grandes empresas na
poca da mundializao do capital (o capitalismo global o capitalismo
dos eufemismos por exemplo, enxugamento de trabalho vivo ou
downsizing, segundo o eufemismo empresarial, chama-se otimizao
de pessoal) (ibidem, p.158).
Na dcada de 1990 ocorreu uma intensa proliferao do downsizing,
afetando diretamente o emprego, em especial o quadro gerencial do
mdio escalo das empresas. Esse processo tomou uma dimenso
escandalosa de demisso que no apenas mais um fenmeno de
corte de despesas devido a recesso, mas tornou-se hoje uma prtica
capitalista corriqueira intrnseca nova etapa do capitalismo nancei-
rizado sob o regime da acumulao exvel (ibidem).
Outro dispositivo que emerge com a reestruturao produtiva, que
importante para a compreenso da fragmentao da classe que vive
do trabalho, o outsourcing da fora de trabalho. Esse constitui-se na
prtica da terceirizao que permite numa mesma empresa no mes-
mo espao um contingente de trabalhadores que so submetidos a
regimes, contratos, relaes de trabalho e de salrios diferenciados de
acordo com as empresas que exercem a subcontratao.
Diante dessas mudanas, estimula-se o envolvimento por meio
da mobilizao, ocorre tambm um deslocamento do controle para
o autocontrole, d-se assim um outsorcing
19
dos custos do controle,
que so transferidos da empresa para os trabalhadores e os clientes.
Esse processo radicaliza a precarizao das condies de trabalho,
fragmenta e desgura a identidade de classe, muitas vezes operrios
com qualicaes semelhantes exercendo atividades tambm seme-
lhantes, mas possuem estatuto contratual e salarial desiguais. Ou
seja, o estatuto contratual ao dividir os trabalhadores em regimes
efetivos, temporrios, parciais, terceirizados, subcontratados divi-
de a classe, alm de gerar no seio dessa preconceitos, esteretipos e
discriminaes.
Boltanski & Chiapello (2000, p.263) salientam que a evoluo
geral do emprego sob a reestruturao produtiva resulta numa forte
precarizao, de maneira que os operrios, assim como os empregados
do setor tercirio ou das pequenas estruturas, so, na verdade, mais
19 Esse o termo em ingls que procura dar uma outra conotao ao conceito de
terceirizao.
precrios que os da indstria ou das grandes estruturas. Esses autores
destacam que muitas empresas promoveram o outsourcing integral de
algumas atividades, tais como a limpeza e a segurana, ao mesmo tem-
po que numerosos recursos terceirizados ou conados a trabalhadores
temporrios tiveram como objetivo eliminar das grandes empresas os
trabalhos mais pesados e menos qualicados, que constituam fontes
de conitos e problemas na administrao da mo de obra (Boltanski
& Chiapello, 2009, p.263).
De fato, as empresas reduzem o nmero de trabalhadores efetivos
organizando diferentes nveis de subcontratao, de forma cada vez
mais intensa. De modo que h trabalhadores subcontratados de primei-
ro nvel, assim como tambm existem aqueles que so subcontratados
de segundo nvel, pois se vinculam a empresa tambm subcontratada,
e assim por diante. Sendo assim, quanto mais complexo o produto
nal, mais longa a cadeia. A subcontratao, assim, d origem a redes
muito ramicadas, que muitas vezes envolvem centenas de empresas
(ibidem, p.243).
Com a reestruturao produtiva cresceu tambm o trabalho tem-
porrio, que se tornou uma das formas predominantes de emprego.
Juntamente com o trabalho temporrio, para obter mais exibilidade,
muitas empresas, especialmente do setor de servios, passaram a
recorrer a contratos por tempo determinado ou por tempo parcial.
Um dos fatores de crescimento da terceirizao e subcontratao
justamente o processo que se constitui na transferncia de atividades
da indstria limpeza, segurana, lavagem de roupa, alimentao,
transporte etc. para o setor de servios.
Outra forma de precariedade que se expande na reestruturao
produtiva o trabalho em tempo parcial, atingindo especialmente o
contingente feminino. Essa forma de contratao muitas vezes se ar-
ticula com o trabalho temporrio, pois so duas formas de fragilizao
do trabalho que se somam. O trabalho em tempo parcial um forte
instrumento na exibilizao da fora de trabalho, pois ele possibilita
aumentar a presena de pessoal nas horas de maior atividade, sendo,
portanto, mais frequente nas atividades do setor de servios, que no
so estocveis (ibidem, p.249).
As transformaes na forma de contratao da fora de trabalho,
visando aumentar a autonomia e a exibilidade das empresas, desloca-
ram uma parte considervel dos trabalhadores para o desenvolvimento
de atividades precrias. Esses trabalhadores, embora se exija deles uma
boa escolarizao e qualicao, constituem-se numa fora de trabalho
multitarefa, pois as atividades precrias esto associadas natureza do
emprego exvel que acarreta uma drstica heterogeneizao, comple-
xicao e precarizao do trabalho, aumentando a explorao sobre
o contingente feminino e a subproletarizao, que se expressa na
expanso do trabalho parcial, temporrio, precrio, subcontratado,
terceirizado (Antunes, 1995, p.41).
Os trabalhadores terceirizados, empregados por empresas subcon-
tratadas, so os que mais sobrem os efeitos das variaes conjunturais.
No por acaso que os trabalhos precrios so quase sempre trans-
feridos para essas empresas. O capital, ao reestruturar a produo,
opera com uma reserva de fora de trabalho escolarizada e qualicada,
exvel e capaz de se adaptar ao exerccio de atividades precrias. Essa
fora de trabalho reduzida condio de multitarefeira.
O crescimento do trabalho precrio e multitarefa um dos efeitos do
desemprego estrutural que atinge uma parcela signicativa da fora de
trabalho no contexto da reestruturao produtiva. As pessoas so leva-
das a se adaptar no mundo da precarizao em decorrncia da escassez
de alternativas de sobrevivncia. De tal forma que a superuidicao
(ou redundncia) do trabalho vivo e da fora de trabalho no capitalismo
global o verdadeiro trao essencial do processo de precarizao em
nossos dias. o trao extremo da descartabilidade da fora de trabalho
como mercadoria (Alves, 2009, p.159).
Dessa forma, um contingente de homens e mulheres excludo da
dinmica capitalista de criao e acumulao de valor. A forma de ser
do capital torna supruo pessoas em idade produtiva, com alto nvel
de qualicao prossional.
Precarizar as relaes de trabalho faz parte da lgica de acumulao
do capital. Nesse sentido, cito in extenso Alves (2009, p.159), para
quem
a ideia de precarizao do trabalho como fenmeno intrnseco da pro-
duo do capital se manifesta da categoria de superpopulao relativa
que, na tica de Marx, aparece como exrcito industrial de reserva,
produto legtimo dos mecanismos de acumulao do capital (a super-
populao relativa exercito industrial de reserva, mas no apenas ela
implica tambm a massa marginal que tende a crescer e conviver no
interior do modo de produo de valor). Enm, os mecanismos estru-
turais de acumulao de capital implicam uma dinmica demogrca
e de classe. [...] a constituio da superpopulao relativa em suas
vrias formas sociais um elemento compositivo do processo de
precarizao estrutural da classe do trabalho. O proletariado ou a classe
dos trabalhadores assalariados, a classe-que-vive-da-venda-da-fora-
de-trabalho, que compem a totalidade viva do trabalho, objeto de
explorao/espoliao/expropriao do capital, insere-se em mltiplas
atividades da produo, circulao e consumo de mercadorias, inclusive
da administrao pblica.
A manuteno do poder de classe exige o desenvolvimento de
subjetividades estranhadas que atendam as exigncias da acumulao
exvel submetendo-se intensicao da explorao/espoliao/
expropriao pelo capital no consumo predatrio da fora de trabalho.
As subjetividades esto cada vez mais estranhadas porque so cap-
turadas e expropriadas pelo capital.
Para o capital, o desenvolvimento da qualicao com foco no
mercado de trabalho e na ocupao garante um contingente maior de
trabalhadores mais escolarizados e com competncias gerais prontos
para serem inseridos em atividades exveis, de forma polivalente e
com capacidade para adaptar-se a novas funes, assumir compromis-
sos e comunicar-se criativamente. Isso explica por que a nfase se volta
para as competncias cognitivas e relacionais fundada no saber-ser,
em oposio ao saber e ao saber-fazer.
A ideologia da nova educao prossional apresenta uma retrica
segundo a qual as transformaes tecnolgicas e organizacionais trazem
ganhos para os trabalhadores, pois esses devem ser mais escolarizados
e qualicados. Entretanto, a exaltao e a apologia das novas qualica-
es constituem-se num fetiche, numa astcia prpria do capitalismo
manipulatrio, pois, na verdade, ocorre uma intensicao do ritmo,
num processo em que
a competncia com foco na soluo de problemas, contudo, no apenas
fruto da inteligncia, pois para enfrentar eventos preciso estar em expec-
tativa, pressenti-los, sendo fundamental a dimenso da corporeidade, ou
psicofsica, posto que a percepo passa pelo renamento da relao entre
os sentidos e o campo de trabalho; so rudos dissonantes, cheiros, trepi-
daes, cores, sabores que, repentinamente, para o trabalhador experiente,
sinalizam a emergncia de um evento. (Kuenzer, 2007, p.11)
Essa descrio de Kuenzer mostra-nos como o toyotismo, que se
constitui na forma predominante pela qual o capital responde crise
de rentabilidade e valorizao, manipula o processo de trabalho. O
toyotismo o momento predominante de carter organizacional
do complexo de reestruturao produtiva que possui como traos
constitutivos mais gerais um padro de acumulao exvel [que]
articula um conjunto de continuidade e descontinuidade que acabam por
conformar algo relativamente distinto do padro taylorista/fordista de
acumulao (Antunes, 1999, p.52). Esse autor acrescenta que:
[o toyotismo] se fundamenta num padro produtivo organizacional
e tecnologicamente avanado, resultado da introduo de tcnicas de
gesto da fora de trabalho prprias da fase informacional, bem como
da introduo ampliada dos computadores no processo produtivo e de
servios. [...] Utiliza-se de novas tcnicas de gesto da fora de trabalho,
do trabalho em equipe, das clulas de produo dos times de tra-
balho, dos grupos semiautnomos, alm de requerer, ao menos no
plano discursivo, o envolvimento participativo dos trabalhadores, em
verdade uma participao manipuladora e que preserva, na essncia, as
condies do trabalho alienado e estranhado. O trabalho polivalente,
multifuncional. (Antunes, 1999, p.52)
Esse processo uma nova ofensiva do capital na produo, visando
constituir um novo patamar de acumulao capitalista, debilitando
o mundo do trabalho, promovendo alteraes importantes na forma
de agir, pensar e viver dos trabalhadores, afetando brutalmente sua
subjetividade. Nesse sentido, pode-se armar que:
Fundamentalmente, essa forma de produo exibilizada busca a
adeso de fundo por parte dos trabalhadores, que devem assumir o pro-
jeto do capital. Procura-se uma forma [...] de envolvimento manipulatrio
levado ao limite [...] em que o capital busca o consentimento e a adeso
dos trabalhadores, no interior das empresas, para viabilizar um projeto que
aquele desenhado e concebido segundo seus fundamentos exclusivos.
(ibidem, p.190)
Pode-se, ainda, armar que esse processo engendra uma nova
sociabilidade, que aumenta a subsuno real do trabalho ao capital,
num contexto em que:
a realizao de qualquer funo ou operao est, no novo paradigma,
associada a uma nova base valorativa, uma nova tica e uma nova moral.
E, qualquer trabalhador ou funcionrio em seu trabalho, para lev-lo a
termo, tem que assumir novos valores no momento da escolha da alter-
nativa para a realizao do m posto, valores que no se apresentam de
forma explcita, antes, so ocultados pelo visvel procedimento tcnico
sobre uma visvel base tcnica, o que constitui um processo ontolgico
de constituio de um novo sujeito. (Silva Jr., 2001, p.259)
Concretamente, as transformaes no mundo do trabalho e a emer-
gncia da nova ideologia da educao prossional, que tem na lgica
das competncias um dos pilares de sua sustentao, constituem-se
numa recongurao do poder de classe. A lgica das competncias
articula-se perfeitamente com os pressupostos do trabalhador poliva-
lente e multifuncional e com os times da fbrica toyotista. A lgica das
competncias constitui-se num dos principais componentes da nova
ideologia da educao prossional.
Com a ofensiva do capital global na dcada de 1990, o Brasil
acompanhou o processo de reestruturao capitalista, promovendo
uma articulao entre a modernizao do setor produtivo e uma am-
pla reforma neoliberal no mbito do Estado. Com a intensicao da
reestruturao produtiva, ocorreu uma onda de inovaes tecnolgicas
e de implantao de novos dispositivos organizacionais e gerenciais,
que levou consolidao de uma hegemonia dos conceitos, princ-
pios e dispositivos oriundos do sistema Toyota de produo, ou seja,
do toyotismo nas empresas brasileiras. Essas transformaes na base
tecnolgica e organizacional das empresas criaram uma demanda por
trabalhadores com diferentes pers de habilidades, voltados para a
polivalncia e a multifuncionalidade.
Concomitantemente, ocorreu um amplo debate que envolveu as
organizaes representativas dos empresrios, dos trabalhadores e
do Estado, por meio de diferentes ministrios, sobre a necessidade de
transformaes radicais em todo o sistema educacional brasileiro. Esse
processo provocou ao longo da dcada de 1990 um forte impacto sobre
a educao bsica e a prossional, com a aprovao da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional e mais uma srie de leis, decretos,
pareceres e resolues que construram uma nova institucionalidade
para todo o sistema educacional.
3
A IDEOLOGIA DA NOVA
EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
Dessa forma, mudou-se toda a legislao educacional e passaram a
vigorar diretrizes voltadas para a formao de um novo tipo de traba-
lhador e de homem, pois a nfase e objetivo da reforma era atender os
interesses do capital sob a reestruturao produtiva. Ao analisarmos
os documentos Pareceres e Resolues do Conselho Nacional de
Educao (CNE) e comparar com os do Banco Mundial, da Cepal
e da Unesco, constatamos uma forte inuncia dos pressupostos
dessas instituies multilaterais, especialmente no tocante defesa
da educao bsica como meio para desenvolver as habilidades gerais
da fora de trabalho, assim como a proibio de integrar o ensino
mdio e a educao prossional. Assim, arma-se a ideologia da nova
educao prossional com a premissa de que as habilidades gerais
devem ser desenvolvidas na educao bsica, enquanto as habilidades
especcas devem ser desenvolvidas em cursos e programas de edu-
cao prossional, tendo a lgica das competncias como garantia da
empregabilidade individual.

Questes crticas da educao brasileira
No Brasil, o debate sobre o problema da educao e seu papel no
processo de formao da fora de trabalho e na competitividade ante-
cede a aprovao da Lei n.9.394/96 que trata das Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
1
No ano 1995, o governo federal promoveu
um frum com representantes de vrios ministrios (MEC, MTb,
MCT/CNPq
2
) juntamente com diversas organizaes representativas
de vrios setores da sociedade civil. Esse frum, sob a coordenao
do Ministrio do Trabalho, com foco no Programa Brasileiro da
1 O debate sobre o problema da educao e da formao prossional da fora de
trabalho faz parte da histria da educao brasileira desde os primrdios do sculo
XX. Portanto, esse debate no se manifestou apenas no nal do sculo, quando
se acentuou a questo da competitividade.
2 Ministrio da Educao (MEC), Ministrio do Trabalho (MTb), Ministrio
da Cincia e da Tecnologia (MCT), Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientco e Tecnolgico (CNPq).
Qualidade e Produtividade (PBQP), esboou o incio das reformas
educacionais com a elaborao de um documento base Questes crticas
da educao brasileira, que foi redigido por Claudio Salm e Azuete
Fogaa (Brasil, 1995).
Esse documento representa um processo embrionrio na elaborao
de polticas formativas no mbito do Ministrio do Trabalho (MTb)
e tambm no Ministrio da Educao (MEC), pois suas discusses e
repertrio conceitual inuenciaram diretamente a reforma educacional,
especialmente a educao prossional.
Na apresentao do documento, explicita-se a intencionalidade de
adequar o sistema e os objetivos educacionais s novas exigncias do
mercado internacional e interno, e, em especial, na consolidao do
processo democrtico no que concerne formao do cidado produ-
tivo (Brasil, 1995, p.3, grifo nosso).
Esse documento constitui-se na construo de um consenso entre
as diversas instituies que participaram do frum, segundo o qual,
a educao tem uma importncia estratgica no mundo globalizado e
competitivo. Do ponto de vista ideolgico, podemos armar que a cria-
o do PBQP e do Programa de Apoio Capacitao Tecnolgica da
Indstria (Pacti) constitui-se num esforo para promover a conciliao
dos interesses do capital e do trabalho. O documento que resultou desse
frum uma tentativa de sntese de diversos documentos elaborados no
mbito das instituies que o compunham. Entretanto, observamos a
proeminncia do documento elaborado na VI Reunio de Presidentes
de Organizaes Empresariais Ibero-americanas, organizado pela
Confederao Nacional da Indstria, em Salvador, em 1993.
3

Dessa forma, deduzimos que houve, naquele contexto, um processo
de cooptao e captura das organizaes do trabalho, especialmen-
te de dirigentes dessas organizaes aos interesses do capital. Durante
a dcada de 1990, instigados pelo PBQP e pelo Pacti, organizaram-se
diversas expedies brasileiras para visitar o Japo e se apropriar do
assim chamado modelo japons, ou seja, o toyotismo. Essas expe-
3 Trata-se do documento Educao bsica e formao prossional: uma viso dos
empresrios. Rio de Janeiro: CNI, 1993.
dies, muitas vezes, foram organizadas de forma tripartite com
representantes do Estado, das organizaes patronais e dos trabalha-
dores. Foi dentro desse contexto que se realizou o frum que elaborou
o documento Questes crticas da educao brasileira.
Nesse documento, salienta-se que o Brasil ca em desvantagem
em qualquer comparao internacional sobre educao desde a escola
elementar at o ensino superior, mesmo em relao a pases de nveis
de renda per capita semelhantes ao nosso. Por isso o desempenho qua-
litativo do sistema educacional brasileiro [...] deixa muito a desejar
(Brasil, 1995, p.5).
No documento argumenta-se enfaticamente que a educao e,
consequentemente, a baixa escolaridade da fora de trabalho se cons-
tituam num entrave para o crescimento sustentvel, o que revelaria,
por hiptese, a rigidez da economia brasileira. Anal, a modernizao,
hoje [1993], se comparada ao ciclo anterior, implica em impactos muito
maiores sobre os pers educacionais da mo-de-obra, principalmente,
ao nvel do cho de fbrica (ibidem).
O documento Questes crticas da educao brasileira refere-se
reestruturao produtiva, armando que h uma conjuno de novas
formas de automao com novas formas de organizao, que tornam
a produo mais integrada e mais exvel. As inovaes tecnolgicas
e organizacionais passaram a demandar uma capacitao tecnolgica,
que por sua vez, depende cada vez mais da participao dos trabalha-
dores nas decises que afetam o dia-a-dia da produo (ibidem).
Nesse sentido, salienta que:
a maior qualicao do trabalhador direto (rank and le) passou a ser
um importante complemento do trabalho de tcnicos e engenheiros no
processo de inovao, o que implica, tambm, em relaes de trabalho
que enfatizam a cooperao e, portanto, uma maior integrao entre os
nveis hierrquicos. (ibidem)
Desse modo, ressalta que essa dimenso ganha importncia dada
necessidade da indstria alcanar maior produtividade, sendo neces-
srio capacit-la no apenas para adotar inovaes, mas para ser
capaz de gerar inovaes. Alm disso, preciso melhorar a educao
para dar mais oportunidades aos cidados produtivos diante das pro-
fundas transformaes econmicas que fazem emergir o problema do
desemprego tecnolgico, pois se, antes, a soluo para o problema
do desemprego aberto no Brasil se resolvia fundamentalmente pelo
crescimento da economia, agora as mudanas
4
na estrutura produtiva
e na organizao da produo alteram aquela relao (ibidem).
O documento ressalta tambm que muitos pases passavam por
profundas reestruturaes econmicas, das quais um dos principais
componentes era o desemprego tecnolgico. Dessa forma, o docu-
mento destacou o fato de que com as transformaes, principalmente
as tecnolgicas, a discusso em relao ao desemprego passou a dar
realce noo de empregabilidade, isto , dar aos segmentos mais vul-
nerveis da populao trabalhadora as condies mnimas necessrias
obteno de emprego (ibidem, p.6).
Nesse sentido, vemos que a ideias engendradas nos documentos do
Banco Mundial e da Cepal comeam a ser introduzidas no Brasil. De
tal maneira que, j no ponto de partida da reforma, a ideologia da em-
pregabilidade se apresenta e, como a questo resolver o problema dos
inempregveis,
5
os segmentos vulnerveis da populao, dene-se
4 Os documentos ociais que conduziram a reforma da educao, pressupondo a
exigncia de novos atributos para a fora de trabalho, sustentam seus argumentos
na retrica da mudana, das rpidas e permanentes transformaes ou mutaes.
De tal forma, consideramos apropriada a observao de Boltanski & Chiapello
(2009, p.88) que armam: desvenda-se o carter ideolgico (no sentido de
iluso e at de embuste) de uma anlise da mudana na qual aqueles que a fazem
simplesmente confundiram seus desejos ou angstias com a realidade em que
se apoiam as verses positivistas dessa contestao. A descrio da mudana
assentaria numa iluso que consiste em tomar a parte pelo todo e extrapolar a
partir de casos intencionalmente selecionados e no representativos, para impor
a viso de um futuro que no em nada conrmado por um estudo emprico srio
da realidade presente.
5 Dedecca & Rosandiski (1996, p.169) armam que a realidade econmica do
chamado neoliberalismo criou uma casta de pessoas inempregveis no Brasil.
Esse o mais recente neologismo do presidente Fernando Henrique Cardoso, aps
chamar de neobobos aqueles que o criticam. O inempregvel foi forjado ontem
em uma palestra na qual desempenhou o papel em que ca mais confortvel: o
de imediato que as questes realmente crticas da Educao brasileira
esto, ento, localizadas no ensino bsico (ibidem).
O documento Questes crticas da educao brasileira arma que
no existia um modelo nico de educao e formao prossional, que
tivesse sido gerado pela reestruturao produtiva, capaz de resolver os
problemas da reciclagem da mo de obra, de maneira que nas eco-
nomias mais exitosas na reconverso industrial como a Alemanha e
o Japo observam-se experincias muito diferenciadas de Educao
prossional (ibidem).
No obstante as diversidades de experincias, existiam pases que
enfrentavam com sucesso esse problema, apresentando os seguintes
traos em comum: a- universalizao da Educao bsica; b- forte
envolvimento empresarial com a qualicao; c- mudanas tcnicas
e organizacionais negociadas com representaes de trabalhadores;
d- abertura do leque de oportunidades pblicas de qualicao pro-
ssional e retreinamento (ibidem).
Destaca-se, no nal da introduo do documento, que no Brasil
esses problemas j estavam na agenda dos empresrios, dos sindicatos
e do governo. Salienta-se tambm que essas questes ainda estavam
profundamente marcadas por problemas tais como a seletividade e
a baixa qualidade da Educao bsica, a escassez de oportunidades de
qualicao prossional para os menos escolarizados e a escassa ateno
empresarial para as questes educacionais (ibidem).
de socilogo. O processo global de desenvolvimento econmico cria pessoas
dispensveis no processo produtivo, que so crescentemente inempregveis, por
falta de qualicao e pelo desinteresse em empreg-las, disse. Os inempregveis
de FHC so aqueles trabalhadores que foram engolidos pelo desenvolvimento
tecnolgico e no tm mais lugar natural na economia. Ele no citou nenhuma
categoria. Para FHC, no possvel agir como avestruz. Diz que a globalizao
e o neoliberalismo so fatos. As consideraes, de tom crtico com a prpria rea-
lidade do governo federal, foram feitas na abertura do Seminrio Internacional
de Emprego e Relaes de Trabalho, realizado pelo Ministrio do Trabalho no
Memorial da Amrica Latina (zona oeste de So Paulo) [em 7 de abril de 1997].
[...] O presidente [...] defendeu a educao como forma de garantir a insero
social dos inempregveis no futuro.
O documento destaca a importncia da formao bsica para o
processo de construo de conhecimentos necessrios para melhorar
o desempenho da fora de trabalho, dotando essa de uma viso mais
ampla das transformaes no processo produtivo, das exigncias de
abstrao das novas tarefas. Preconiza-se uma formao focada no
desenvolvimento de habilidades intelectuais individuais que so
produtos da Educao Geral, ou seja, do conjunto de contedos das
diferentes reas do conhecimento que compe os currculos do ensino
bsico regular, voltados para o desenvolvimento pleno das capacidades e
potencialidades dos indivduos (ibidem, p.7, grifo nosso).
O documento Questes crticas da educao brasileira apresenta uma
viso dos trabalhadores como meros objetos no processo formativo,
pois a formao entendida a partir dos conhecimentos necessrios
para atender as demandas geradas pelas transformaes tecnolgicas e
organizacionais. Portanto, essa preocupao com a educao visa ape-
nas o carter til e utilitrio dos seres sociais que so reduzidos a fora
de trabalho. Nesse sentido, com base nos documentos das diferentes
instituies que participaram do frum, arma-se que no h, na so-
ciedade, um consenso sobre a necessidade da elevao da escolaridade
bsica dos trabalhadores. Nesse sentido, arma que:
Ainda se questiona o alcance dessas transformaes, isto , h os que
supem que apenas um pequeno segmento dos trabalhadores, natural-
mente os mais envolvidos diretamente com os novos equipamentos,
que experimentaro estas mudanas, enquanto a grande maioria seguir
realizando tarefas simples e rotineiras e que, por isto, demandaro menos
Educao. Existem ainda os que entendem que a escolaridade bsica
regular no seria to fundamental, bastando ento algum acrscimo de
conhecimentos tericos e instrumentais aos trabalhadores (formas su-
pletivas, em cursos de curta durao), para que eles se ajustem aos novos
pers ocupacionais. (ibidem)
Apesar das observaes acerca da divergncia quanto necessidade
de melhorar a formao escolar bsica da fora de trabalho, em Questes
crticas da educao brasileira, salienta-se que os representantes de
vrios ministrios, de diversas organizaes empresariais e de trabalha-
dores, no mbito do PBQP e do Pacti, em vrios encontros, decidiram
que o conceito de produtividade sistmica, que norteia a organizao da
produo moderna, implica uma viso articulada das questes sociais
e econmicas e de aspectos de infraestrutura, como pr-condio ao
sucesso de um projeto de reestruturao produtiva (ibidem).
Nesse sentido, o documento assume que crucial elevar a escola-
ridade da populao para ter disposio no mercado uma fora de
trabalho com as competncias e habilidades desenvolvidas. Isso se faz
necessrio porque, para o pas atingir a meta de aumentar a sua produ-
tividade sistmica, preciso buscar a elevao do nvel de escolaridade
da populao como um todo, e no apenas daqueles que estaro mais
diretamente envolvidos com as novas tecnologias. A crise educacional
brasileira afeta a economia como um todo, e desta perspectiva deve ser
enfrentada (Salm & Fogaa, 1993, apud Brasil, 1995, p.7).
O documento Questes crticas da educao brasileira buscou, na
experincia internacional, casos de sucessos na referncia qualicao
da fora de trabalho entendida como recursos humanos, de acordo
com os novos requisitos determinados pelo processo de reestruturao
produtiva. Nesse sentido, em primeiro lugar, destaca a organizao
da formao da fora de trabalho da Alemanha e do Japo, que j
possuam bons sistemas de articulao entre educao, qualicao
e sistema produtivo. Em segundo lugar, destaca a experincia dos
Estados Unidos por enfrentarem problemas semelhantes aos do
Brasil no tocante educao bsica. E, por ltimo, destaca os tigres
asiticos, que reverteram, num curto prazo, um quadro educacional
mais dramtico do que o do Brasil.
Faremos, entretanto, meno aqui apenas s referncias expe-
rincia japonesa e alem. Quanto formao da fora de trabalho no
Japo, o documento ressalta que ca evidente a relao estreita entre
a estrutura organizacional e a estrutura de emprego e o rgido critrio
de recrutamento. Nesse sentido arma que:
o que chama a ateno, no caso japons, a estreita correspondncia da
estrutura educacional estrutura ocupacional e, principalmente, a impor-
tncia atribuda ao desempenho escolar nos processos de recrutamento e
seleo. As empresas valorizam e respeitam os critrios de avaliao escolar
em suas contrataes, o que, por sua vez, leva as escolas a se preocuparem
permanentemente com seu desempenho. Isto resulta, inclusive, na grande
valorizao do magistrio, que percebe salrios bastante diferenciados em
relao aos segmentos de escolaridade semelhante. (Salm & Fogaa, 1993,
apud Brasil, 1995, p.7)
Na Alemanha, ao contrrio, o sistema educacional organizado
de forma diferente da maneira japonesa de se articular com o sistema
produtivo. Entretanto, a experincia de formao da fora de traba-
lho na Alemanha, mantm, tradicionalmente, entre a escola de nvel
mdio e a empresa, uma estreita cooperao com papis claramente
denidos: s escolas cabe a transmisso dos contedos de Educao
geral; s empresas, a responsabilidade pela aplicao prtica dos co-
nhecimentos tcnico-cientcos relacionados habilitao especca
(Brasil, 1995, p.7-8).
Quanto realidade brasileira, o documento apresenta um sucinto
diagnstico da situao, destacando que, naquele contexto, o perl
da escolaridade da populao brasileira deixava muito a desejar, j
que a grande maioria possua apenas conhecimentos equivalentes, no
mximo, s quatro primeiras sries do antigo primeiro grau e, para
complicar ainda mais a situao, o pas contava com cerca de 15 milhes
de adultos analfabetos.
Com relao formao da fora de trabalho, o documento destaca
que no nal da dcada de 1980 38% dos trabalhadores brasileiros
possuam no mximo o antigo curso primrio completo (4. Srie do
1. Grau) e apenas 15,4% tinham concludo o 2. Grau. Sendo que
na indstria de transformao, somente 7,4% tinham o 2. Grau
completo e 50% possuam no mximo a escolaridade equivalente ao
antigo curso primrio (Brasil, 1995, p.9).
Diante do quadro tenebroso e assustador dos nmeros, o docu-
mento salienta no restar dvidas de que a baixssima escolaridade
dos trabalhadores constitua-se num verdadeiro entrave ao desen-
volvimento do processo de reestruturao produtiva no Brasil. De tal
forma que na viso dos empresrios havia razes que justicavam o
destaque para os problemas de primeiro e segundo graus, que eram
especialmente os seguintes:
[i] que o desenvolvimento tecnolgico necessita de uma mo-de-obra
capaz de entender e incorporar mudanas rpidas e profundas que afetam
as formas de produzir; [ii] que mesmo aqueles que no participam dire-
tamente da produo de bens e servios, inclusive o prprio consumidor,
necessitam dominar um mnimo de competncias intelectuais para poder
sobreviver e participar adequadamente numa sociedade moderna; [iii] que
o baixo nvel de desempenho do sistema educacional brasileiro, particu-
larmente no que se refere Educao bsica, aponta para a necessidade
de profunda reformulao desse sistema. (ibidem, p.13)
Nesse sentido, esse documento salienta que, na viso dos empre-
srios, o sistema educativo deve formar o homem para a autorreali-
zao, por meio de uma educao geral completa. A educao deve
tornar esse homem num ser capaz de se adaptar e assimilar as diversas
tarefas e habilidades que a nova empresa exigir e, por conseguinte,
capaz de mover-se no interior da organizao social do trabalho (CNI,
1993, apud Brasil, 1995, p.13).
Razo pela qual sustenta a tese que as transformaes tecnolgi-
cas e organizacionais demandam um trabalhador com qualicao
adequada ao novo paradigma produtivo e que, nesse sentido, a
baixa escolaridade da populao economicamente ativa constitui-se
num srio obstculo, j que essa fora de trabalho ter diculdades
para situar-se na nova realidade que exige capacidade para absorver
e gerar inovaes. Nesse sentido, salientou-se que a validades desse
novo paradigma exigia do sistema educativo em geral, e da formao
prossional em particular, a superao da qualicao unidimensional
que tem como ponto principal o posto de trabalho, e proporcionar uma
formao mais completa e de conhecimentos signicativos (CNI,
1993, apud Brasil, 1995, p.13).
O documento Questes crticas da educao brasileira arma que as
novas tecnologias produzem um impacto sobre os pers educacionais,
de tal sorte que o indivduo, para se manter em condies de emprega-
bilidade, necessita de uma slida base formativa na educao geral, para
capacit-lo a adquirir posteriormente os conhecimentos e habilidades
especcas necessrias para o exerccio de uma funo, alm de estar
capacitado para um processo de adequao s constantes mudanas
(Brasil, 1995, p.14).
O documento ressalta que essa percepo era compartilhada com
os empresrios, que em decorrncia da escassez da fora de trabalho
qualicada, destacavam a necessidade de um processo de formao
permanente. Nesse sentido, arma que:
um grande esforo ser necessrio, principalmente no que diz respeito
ao mercado de trabalho industrial, para a adequao dos trabalhadores
ao atual nvel de avano tecnolgico das empresas. J no possvel que
um indivduo invista um longo tempo na sua Educao e na sua formao
prossional, com a inteno de adquirir uma base de conhecimentos ou
de qualicao que seja suciente para toda sua vida produtiva. A Edu-
cao recebida pelos jovens deve ter uma base slida, que permita uma
aprendizagem constante e a atualizao de conhecimentos pelo resto de
sua vida prossional. (CNI, 1993, apud Brasil, 1995, p.14)
Com base nos documentos originados nas organizaes empresa-
riais, nas Centrais Sindicais e nos estudos acadmicos, ca evidenciado
o problema da baixa qualidade da educao bsica, a falta de estrutura
para a execuo de um bom trabalho pedaggico instalaes ruins,
falta de recursos materiais e instrucionais, professores mal-preparados,
dirigentes escolares pouco hbeis na gesto das unidades e sistemas
escolares etc. (Brasil, 1995, p.14).
O documento apresenta tambm uma sntese do Plano Decenal
de Educao para Todos, de 1993, cujas anlises dos problemas so-
cioeducacionais possuem a mesma ptica presente nas discusses do
PBQP e do Pacti. Quanto s recomendaes e estratgias do docu-
mento Questes crticas da educao brasileira, destacaremos in extenso
apenas algumas que enfatizam a importncia da formao prossional
no contexto da reestruturao produtiva. Ou seja:
b. promover, nos cursos tcnicos de nveis mdio e superior, a ade-
quao dos contedos programticos modernidade tecnolgica. [...] f.
promover a Introduo de programas e disciplinas relativas qualidade e
produtividade nos sistemas formal e no-formal de ensino. [...] h. estimular
programas de capacitao e treinamento da fora-de-trabalho, no mbito
empresarial, em todos os nveis de atuao. [...] i. identicar, potencializar
e delimitar ncleos irradiadores de qualidade e produtividade, objetivando
aproveitar o potencial dos Centros de Educao Tecnolgica e das Escolas
Tcnicas, desenvolvendo projetos-piloto em qualidade e produtividade,
reformulando currculos e metodologias de ensino, incentivando a reci-
clagem de docentes e estimulando a formao de agentes de qualidade e
gestores de mudanas, como elementos animadores de todo o processo
de inovao tecnolgica. [...] p.progressivo conhecimento das agncias
de Educao prossional do pas, criando mecanismos de mobilizao,
sensibilizao e informao dessas agncias, estimulando a formao de
parcerias. q. desenvolvimento e fortalecimento de instituies locais, in-
clusive no-governamentais, que possam assumir papel de coordenao
da poltica e planos de trabalho e qualicao. r. consolidar e difundir um
novo conceito de Educao prossional, como elemento indissocivel
do desenvolvimento sustentvel, que no se confunde com o assisten-
cialismo e nem substitui a Educao bsica. s. integrar todas as redes de
ensino - Universidades, escolas tcnicas federais e estaduais, o sistema
Senai/Senac/Senar, as escolas prossionais de sindicatos, as escolas do
Movimento Popular num grande sistema pblico de qualicao e
requalicao prossional. (Brasil, 1995, p.37-8)
De fato, esse documento traz embutido em seu discurso os pressu-
postos do Banco Mundial, da Cepal e da Unesco com relao neces-
sidade de melhorar a educao bsica para elevar a produtividade do
trabalho e aumentar a competitividade do pas. Nesse sentido, Questes
crticas da educao brasileira representou uma espcie de texto sagrado
para o conjunto das reformas da educao, sobretudo, a prossional,
que ocorreram no mbito do MEC e tambm do MTb.
Os desaos do terceiro milnio
no contexto do incio da dcada de 1990 que se apresentou o
livro Cidadania e competitividade (Mello, 2000). Nesse livro, a autora
que viria a ser uma das principais intelectuais orgnicas da reforma
educacional na perspectiva do neoliberalismo, tendo papel destacado
como intelectual, conselheira e relatora do Conselho Nacional de
Educao contribuiu para disseminar as recomendaes da Cepal e
do Banco Mundial entre os educadores brasileiros.
6

Com base no que arma estar ocorrendo em diferentes pases, a au-
tora ressalta que a necessidade da reforma inquestionvel para tornar
os sistemas mais ecientes e equitativos no preparo de uma nova cida-
dania, capaz de enfrentar a revoluo tecnolgica que est ocorrendo no
processo produtivo e seus desdobramentos polticos, sociais e ticos.
Sendo assim, salienta que no mundo atual tornou-se evidente que o
conhecimento e a capacidade dos indivduos processar e selecionar
informaes, somados criatividade e a iniciativa, so matrias-
primas vitais para o desenvolvimento e a modernidade. Outrossim,
refora suas justicativas armando que os pases industrializados
mais adiantados deslocam, assim, as prioridades de investimento
em infra-estrutura e equipamentos, para a formao de habilidades
cognitivas e competncias sociais da populao. Dessa forma, o iderio
6 Frigotto (2006, p.45) salienta que o documento de campanha de Fernando Hen- Frigotto (2006, p.45) salienta que o documento de campanha de Fernando Hen-
rique Cardoso para as eleies de 2004 foi elaborado por um grupo de especialistas
em planejamento governamental liderados por Paulo Renato de Souza, que de
forma competente usou sua experincia de funcionrio do Banco Mundial, para
depois como ministro conduzir as reformas educacionais necessrias ao ajuste
estrutural da sociedade no plano organizativo e do pensamento [...] razo
pela qual se pde selecionar as demandas que seriam incorporadas a partir das
diretrizes bsicas das reformas. Nesse sentido, Frigotto salienta que a sntese de
Cunha [1995] torna-se duplamente esclarecedora quando se examina quem eram
os especialistas que elaboraram os documentos. Trata-se, a comear por Paulo
Renato de Souza, Cludio de Moura Castro, Joo Batista de Arajo e Guiomar
Namo de Mello (a mais neta), de prossionais com vnculos orgnicos com as
instituies internacionais, mormente o Banco Mundial, de onde emanavam as
diretrizes bsicas das reformas (ibidem).
cepalino aora na convico da autora de que h uma centralidade
da educao escolar nas pautas governamentais e na agenda dos
debates que buscam caminhos para uma reestruturao competitiva
da economia, com equidade social (Mello, 2000, p.30, grifo nosso).
Nesse sentido, a autora ressalta que o processo de desenvolvimento
de pases como o Brasil teve como base um modelo educativo que
serviu de preparao para uma elite altamente educada e informada
, enquanto apenas escolarizava a grande massa para dar conta das
tarefas elementares de uma industrializao tardia e dependente.
Entretanto, as mudanas na base econmica abalaram esse modelo ao
alterar a relao baseada na abundncia de matria-prima e de mo-
de-obra desqualicada e barata, ao qual se baseava. Razo pela qual
acrescenta que para superar o padro desigual de desenvolvimento
necessrio a preparao do conjunto da sociedade para incorporar os
avanos tecnolgicos, de modo a utiliz-los para melhorar a qualidade
de vida, condio para evitar a ao de novos elementos de seletivi-
dade e desigualdade social (ibidem, p.32).
O acelerado complexo de transformaes produtivas coloca para
a educao uma exigente e desaadora agenda que comea tendo que
responder necessidade de um novo perl de qualicao da mo-
de-obra, onde inteligncia e conhecimento so fundamentais. Essa
exigncia se coloca conforme salienta a autora na acelerao dos
mecanismos automticos e na disseminao de novos instrumentos de
informao e comunicao que transformam o processo produtivo, afe-
tando tambm as formas organizacionais a ele associadas, abrangendo
a concepo dos bens e servios, as relaes e formas de gerenciamento
do trabalho. Reala que as novas formas organizacionais e gerenciais,
superam as divises tayloristas de tarefas e introduzem a realizao de
atividades integradas, que podem ser realizadas por equipe ou mesmo
individualmente, mas exigem viso do conjunto, autonomia, iniciati-
va, capacidade de resolver problemas, exibilidade. Aqui, j aparece
a nfase que norteou a reforma educacional no Brasil, segundo a qual a
reestruturao produtiva torna cada vez mais tardia a especializao
prossional, ao mesmo tempo que amplia a exigncia de habilidades
bsicas que so adquiridas na educao bsica (ibidem, p.33).
A autora descreve as transformaes produtivas que ocorriam
no setor industrial e tambm no de servios, que passam a exigir
competncias para o exerccio de funes e atividades, tais como: a
interveno humana para organizar o processo produtivo, prevenir
falhas e garantir qualidade em cada etapa, requer o desenvolvimento do
raciocnio analtico, da habilidade e rapidez para processar informao e
tomar decises. Salienta que cabe educao atender as exigncias de
mercado, que geram as possibilidades e os impasses contemporneos,
respondendo aos desaos do processo produtivo (ibidem, p.33).
Nesse sentido, Mello (1993, p.33-4) arma que:
Essas novas exigncias do processo produtivo remetem para a escola a
responsabilidade de propiciar um slido domnio dos cdigos instrumen-
tais da Linguagem, da Matemtica e dos contedos cientcos. Critica-se,
nesse sentido, a concepo de currculos que incluem uma grande diver-
sidade de contedos pouco aprofundados e discute-se a necessidade de
uma volta s disciplinas bsicas (Lngua Ptria, Matemtica, Cincias,
Histria e Geograa), cujo tratamento propicie, mais que o domnio de
informaes especcas, a formao de habilidades cognitivas tais como:
compreenso, pensamento analtico e abstrato, exibilidade de raciocnio
para entender situaes novas e solucionar problemas.
Alm de tudo isso, a educao escolar deve dar conta da formao
de competncias sociais, como liderana, iniciativa, capacidade de
tomar decises, autonomia no trabalho, habilidade de comunicao,
que constituem os novos desaos educacionais. De tal maneira que
a educao escolar deve se contrapor de forma eciente ao acmulo
de informaes segmentadas e superciais, de forma a dominar em
profundidade as [habilidades] e as formas de acesso informao,
desenvolvendo a capacidade de reunir e organizar aquelas que so
relevantes (ibidem, p.34).
Diante dos novos pers de qualicao da mo-de-obra, decorrente
das mudanas no setor produtivo, que fazem da inteligncia e do co-
nhecimento as variveis-chave para a modernizao e a produtividade
do processo de trabalho, como capacidade de solucionar problemas,
liderar, tomar decises e adaptar-se a novas situaes, o modelo de
adestramento de matriz taylorista esgota-se e substitudo por outro,
com grande nfase na formao bsica em Cincias, Linguagem e
Matemticas (ibidem).
Na viso da autora, entretanto, alm de responder necessidade
de produzir inteligncia e conhecimento para garantir um novo perl
na qualicao da mo de obra, constitui-se tambm como tarefa da
educao qualicar para o exerccio da cidadania, numa perspectiva
cepalina. interessante notar que a autora adentra nesse assunto exal-
tando a importncia do conhecimento para o exerccio da cidadania
poltica num mundo que deixa de ser marcado por bipolaridades
excludentes capital x trabalho, classe dominante x classe dominada
(ibidem).
Seria legtimo questionar essa autora sobre o que pressupe com
seu conceito de cidadania poltica. A cidadania poltica pode ser
pensada numa perspectiva de tensionamento da condio do sujeito
que se confronta com o poder do capital? legtimo ao cidado
poltico tensionar diferenas, conitos e antagonismos provenientes
da diviso da sociedade em classes sociais? Ou, como pressupe a
autora em questo, o cidado deve continuar subsumido no mundo
fantasmagrico que oculta e obscurece as contradies numa idlica
postulao de desaparecimento das contradies capital x trabalho e
classe dominante x classe dominada? Contudo, diante da prtica e dos
pressupostos emanados de seus escritos parece legtimo entendermos
que no h nenhuma preocupao com o processo de desefetivao
do sujeito no processo concreto de existncia na sociedade alienada e
estranhada do capitalismo manipulatrio global. Anal, num mundo
do m da ideologia, m da histria, m das utopias, entre tantos outros
ns, aqueles que acreditam nisso podem pressupor que o pesadelo
da contradio, do conito e do antagonismo de classe efetivamente
desapareceu. Entretanto, aqueles que padecem com a ditadura do
desemprego, do trabalho precrio, parcial, temporrio, subcontratado,
tm outros motivos para duvidar desse canto de sereia.
Interessante crtica noo de cidadania no contexto do capitalismo
global foi apresentada por Gonzlez (1996). Para esse autor, a cidada-
nia cria para cada indivduo a aparncia de ser reconhecido como ser
social que goza de plenos direitos (educao, sade, habitao). Nesse
processo, os direitos individuais representam a autoalienao poltica,
pedaggica, religiosa etc. do cidado, diante de uma realidade di-
cotomizada e dividida nas esferas civil e poltica, pblica e privada.
Desse modo, os direitos do cidado constituem, em suma, o limite do
projeto poltico das classes dominantes (Gonzlez, 1996, p.51).
Isso porque o trabalhador que na linguagem do capitalismo reestru-
turado um cidado produtivo, apesar de sua condio de cidado
educado, qualicado, religioso, assistido etc., no consegue modicar
sua situao concreta e continua mergulhado na concreta condio
histrica forjada nas e pelas relaes fundamentais da sociedade capi-
talista: ser aparentemente igual e, essencialmente, viver na condio
de fora de trabalho explorada, desqualicada, alienada e, quando for
historicamente possvel para o capital, destruda (ibidem).
Mszros (1996, p.15), ao reportar-se ao pensamento da ideologia
dos intelectuais de direita os scholars estadunidenses no contexto do
ps-guerra, apresenta uma crtica que consideramos legtima adaptar
e aplicar nesse caso. Sendo assim, reverbera o autor que alguns dos
mais clebres intelectuais do ps-guerra declararam em seus livros e
estudos acadmicos que a distino antiquada entre esquerda e direita
polticas no fazia sentido nenhum em nossas sociedades avanadas
(ibidem). Nessa perspectiva sagaz, a crtica meszariana arma que:
sabe-se muito bem que essa ideia tem sido avidamente acolhida pelos
manipuladores da opinio pblica e amplamente difundida com o auxlio
de nossas instituies culturais, a servio de determinados interesses e
valores ideolgicos. Graas a tal comunicao entre o sosticado e o
vulgar, tornou-se comum chamar os representantes da direita de mo-
derados, enquanto aqueles da esquerda eram designados de extremistas,
fanticos, dogmticos e coisas similares. (ibidem)
Desse modo, esse autor salienta que compreensvel que a ideologia
dominante tenha uma grande capacidade para estipular aquilo que
pode ser considerado como critrio legtimo de avaliao do conito
na medida em que controla efetivamente as instituies culturais e
polticas da sociedade. Desse modo, enfatiza o fato da ideologia do-
minante usar e abusar no discurso e na linguagem, pois o perigo de
ser publicamente desmascarada irrelevante, tanto devido relao
de foras prevalecente quanto aos dois pesos e duas medidas que se
aplicam s questes debatidas pelos defensores da ordem estabelecida
(ibidem).
Harry Magdoff (1979, p.124) tambm enfatizou a questo do tra-
tamento das categorias ligadas s contradies e conitos ideolgicos
polticos armando que os universitrios eruditos preferem no usar
a palavra imperialismo. Julgam-na desagradvel e anticientca.
7

Portanto, os idelogos do capital sempre usaram termos despoli-
tizados para retratar o mundo idlico e fantasioso do capitalismo
manipulatrio. Assim, palavras como capitalismo, imperialismo,
explorao, espoliao, mais valia, classes, luta de classes, conscincia
de classe e contradio sempre tende a desaparecer da linguagem dos
tericos ociais do capital.
Uma vez destroada a ideia de que o mundo do capital estaria
menos marcado pelas polaridades, ou seja, pelas contradies entre
capital e trabalho ou pelos conitos entre as classes dominantes e
classes dominadas, como supe Mello (2000, p.38), que se posiciona
em defesa de uma educao que priorize uma tica de convivncia
mais solidria. Essa autora critica com nfase os padres de vida e de
consumo sosticados, mas tambm predatrios que esto na origem
7 Magdoff (1979, p.124) demonstra, com exemplos, como os acadmicos eruditos
de direita explicitam claramente seus posicionamentos ideolgicos. Assim, cita o
professor A. P. Thornton (1959, p.10) da Universidade de Toronto que assim se
expressou: Imperialismo [...] no uma palavra para eruditos. Tem sido analisada
com excessiva frequncia, recebido um sem-nmero de conotaes. Em nosso
tempo, transformou-se numa bola de futebol, num grito de guerra, numa carta
marcada no laboratrio sociolgico. Outro autor que acidamente criticado por
Magdoff o acadmico David K. Fieldhouse (s. d.) que, em um trabalho sobre
a explorao econmica no continente africano, armou que Explorao, como
imperialismo, no palavra para eruditos, uma vez que h muito vem sendo con-
fundida com conceitos ideolgicos. David K. Fieldhouse era titular da Ctedra
Beit de Histria da Comunidade Britnica na Universidade de Oxford.
da agresso ao meio ambiente e dicultam uma distribuio de renda
mais justa. Dessa forma, arma que esse padro de sociabilidade
exige uma educao escolar voltada para a revalorizao da tica
da austeridade. Entende que a realidade atual demanda a formao
de uma tica de convivncia mais solidria que se contraponha a
violncia, a discriminao e a prpria indiferena face a desigualdade
social (ibidem).
A ideologia da ps-modernidade aora na armao de que a
modernidade limitada posse de bens e servios tecnologicamente
sosticados, que no est associada modernidade nas relaes sociais,
facilitadora da tolerncia e da aceitao da diversidade em sociedades
cada vez mais complexas. Questiona, sobretudo, a modernidade nos
pases do Terceiro Mundo, armando que essa impe a sosticao do
consumo, o que contraditrio com uma enorme desigualdade na
distribuio de renda e ao mesmo tempo disseminam, para o conjunto
da sociedade, um padro de consumo ao qual apenas uma minoria
pode ter acesso (ibidem).
Mello (1993, p.38) salienta que a realidade dos pases do Terceiro
Mundo demonstra que o processo de crescimento econmico no
contribui de forma mecnica para a superao das desigualdades
sociais. Nesse sentido, destaca que essa constatao tem levado a se
repensar o papel da educao, no no paradigma clssico da teoria
da capital humano, mas como elemento que pode dinamizar outros
processos sociais importantes para alcanar maior equidade.
Assim, a autora enfatiza a necessidade de qualicar a sociedade
como um todo para o acesso aos bens e servios proporcionados pelos
novos padres tecnolgicos, pois impera a necessidade de aprender
a utiliz-los para melhorar a qualidade de vida, ampliando a base do
mercado de consumo e os padres de exigncias quanto qualidade.
Salienta que a qualicao da sociedade para o consumo deve colocar
nfase e fundamento maior na austeridade do que na ostentao. Essa
qualicao deve estar associada ao aumento da produtividade e da
competitividade, o que representaria uma contribuio da educao
para superar as desigualdades sociais que, isoladamente, os sistemas
educacionais podem at acentuar (ibidem, p.39).
Mello (1993, p.40) destaca que preciso selecionar as necessidades
bsicas de aprendizagem, que nada mais so que os conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores [que] se quer formar nas novas gera-
es, considerando as necessidades dos indivduos articuladas com
as demandas do processo produtivo e as exigncias do exerccio de
uma cidadania plena. Para tanto, arma que esta deciso deve envol-
ver o conjunto da sociedade na busca do consenso sobre as exigncias
a serem feitas escola.
A autora enaltece a Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada em Jontiem, Tailndia, em 1990, por seu carter objetivo
e articulador, que foi capaz de estabelecer parmetros de qualidade
para a educao sem cair no uso de termos vagos e marcados ideolo-
gicamente, tais como desenvolver o esprito crtico, ou a incentivar
a solidariedade internacional. Isto ocorre, segundo a autora, porque
h um deslocamento da nfase da anlise para os instrumentos e
contedos que os indivduos, homens e mulheres, precisam dominar
para que consigam viver melhor, trabalhar e, principalmente, continuar
aprendendo (ibidem).
A congurao ideolgica dessa autora, sua averso a conceitos e
categorias crticas lgica perversa do capital nos remetem novamente
sagacidade da crtica de Magdoff (1979, p.124) que, com maestria,
arma:
Em geral, os eruditos no tm problemas com palavras emocional-
mente carregadas tais como, por exemplo, assassinato, estupro, ou
slis mesmo quando os costumes vigentes reprovam-lhes o emprego
em sociedade polida. Apenas certa classe de palavras, o que muito signi-
cativo, arrepiou, ao longo dos anos, os cabelos dos estudiosos. Destarte,
no s imperialismo e explorao imperialista, mas at mesmo um
termo to importante no lxico socioeconmico como capitalismo
tratado com a maior circunspeco pelos acadmicos.
A autora apresenta os atributos a serem desenvolvidos pela aprendi-
zagem para que homens e mulheres vivam melhor e continuem apren-
dendo. Trata-se dos assim chamados cdigos da modernidade: ler,
escrever, contar, expressar-se, resolver problemas. O domnio desses
cdigos necessrio, pois so instrumentos para viver e conviver em
sociedades de informao, nas quais o conhecimento passa a ser fator
decisivo para a melhoria de vida, o desenvolvimento produtivo com
equidade, o exerccio da cidadania Mello (2000, p.40).
Nesse sentido, Mello (2000, p.41) atribui enorme importncia
ao conceito de satisfao das necessidades bsicas da aprendizagem
para garantir o acesso aos cdigos bsicos da modernidade. Assim,
salienta que, alm dos instrumentos e contedos da aprendizagem,
outros trs elementos presentes no conceito so relevantes para as es-
tratgias nacionais de educao. O primeiro elemento a capacidade
de resolver problemas, que abarca outras dimenses, como exibili-
dade e adaptabilidade a novas situaes.
8
O segundo elemento
a capacidade de decises fundamentadas, que remete habilidade de
selecionar informaes relevantes, seja no trabalho, na rea cultural ou
no exerccio da cidadania poltica. Enquanto o terceiro elemento, que
a autora considera o mais importantes deles, a capacidade de conti-
nuar aprendendo, nica forma pela qual o resultado da ao educativa
pode responder contnua diversicao e mudana nas demandas de
aprendizagem da sociedade (ibidem).
A autora, na nsia de atribuir responsabilidades educao, des-
considera que o consumismo exacerbado, a devastao, a destruio
ambiental fazem parte do esprito do capitalismo manipulatrio. Como
articular os conceitos de produtividade e competitividade com a assim
chamada tica da austeridade? Produtividade e competitividade so
conceitos da economia, voltados para a organizao da produo e do
mercado, portanto contraditrio us-las como categorias voltadas
para a construo da solidariedade, da cidadania poltica e da superao
das desigualdades sociais, quando sabido que a essncia do mercado
o lucro, salienta Eagleton (1993, p.27),
8 Consideramos tratar-se de um elemento voltado diretamente para a formao da
fora de trabalho, ou seja, vinculado questo da polivalncia e da competncia
do trabalhador, alm de incorporar um dos conceitos fundamentais do complexo
de reestruturao produtiva que o de exibilidade, ancorada na captura da
subjetividade explicitado na noo de adaptabilidade.
o sujeito como singular, autnomo, auto-idntico e autodeterminado
continua sendo uma necessidade poltica e ideolgica do sistema; [...]
Discursos sobre Deus, liberdade e famlia, e a essncia espiritual nica
de cada indivduo, guardam muito da sua fora tradicional, mas tambm
comeam a soar de maneira implausvel numa ordem social em que o valor
emprico evidentemente o lucro.
V-se assim que essa uma concepo reducionista e instrumen-
talista de educao que deve se ajustar s demandas do processo pro-
dutivo. Essa premissa tem uma viso unilateral de homem, o homo
economicus que deve ser educado, treinado e adestrado para adaptar-se
funcionalmente ao mercado. De tal forma que o horizonte terico dessa
concepo o fetiche e a reicao do mercado de trabalho. Trata-se,
portanto, de uma concepo de educao ancorada na sociologia da
empresa ao invs da sociologia da educao.
Da relao tecnologia, emprego e educao
O Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) publicou em 1999 o
documento Tecnologia, emprego e educao: interfaces e propostas. Esse
documento, produzido no mbito do Programa de Apoio Capacita-
o Tecnolgica da Indstria (Pacti), por intermdio da Subcomisso
Tecnologia, Emprego e Educao, resultado de um processo de
discusso que ocorreu entre os anos de 1996 e 1998 em diversas capi-
tais brasileiras, em seis workshops regionais e um workshop nacional,
com a participao de tcnicos, trabalhadores, representantes do meio
acadmico, empresrios e governo
9
(Brasil, 1999a, p.13).
9 o incio desse processo ocorreu com um workshop no Rio de Janeiro, em outubro
de 1996, prosseguindo em Belm do Par, Belo Horizonte, Fortaleza e Curitiba,
ao longo de 1997 e 1998, todos tendo como tema central a Inter-Relao entre
Tecnologia, Emprego e Educao no mbito Nacional e Regional: Conceitos,
Experincias e Desaos, a partir do qual se desdobram temas relevantes em sin-
tonia com as questes emergentes no pas e em cada regio. Esse ciclo de workshops
regionais encerrou-se com o workshop nacional de Braslia, em novembro de 1998
(Brasil, 1999a, p.13).
Esse documento representou um avano signicativo em relao ao
documento Questes crticas da educao brasileira, pois no se limitou
a fazer apologia ao processo de reestruturao produtiva e das novas
tecnologias, incorporou diversas questes pertinentes s preocupaes
da classe trabalhadora. Dessa maneira, importante salientar que esse
documento foi produzido no calor do debate com diferentes sujeitos
sociais, representantes de organizaes de empresrios, de trabalha-
dores e do Estado, com assento garantido em instncias decisrias no
mbito do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT) e de Programas
desenvolvidos por diferentes ministrios.
O documento Tecnologia, emprego e educao: interfaces e pro-
postas apresenta uma descrio das transformaes decorrentes da
reestruturao produtiva e da internacionalizao da economia, da
competitividade, do avano tecnolgico e da globalizao. Destaca
a eliminao de postos de trabalho e o redirecionamento do papel do
Estado para a competitividade.
Nesse sentido, arma que:
Isso tudo tem levado a que grandes contingentes populacionais,
formados por trabalhadores e seus familiares, submetidos atual de-
sestruturao do mercado de trabalho, quem margem dos processos
produtivos, aumentando cada vez mais a degradao das sociedades.
Essa desestruturao ocorre, porque, como indicam diversas anlises, a
modernizao, tal como vem sendo promovida, tem privilegiado a adoo
de tecnologias e prticas gerenciais poupadoras de postos de trabalho.
(Brasil, 1999a, p.16)
Nesse documento, destaca-se que, na dcada de 1990, ocorreu no
Brasil uma intensidade maior de implantao de novos dispositivos
gerenciais do que a introduo de novas tecnologias, decorrente da
introduo dos princpios do toyotismo que o documento chama de
modelo japons caracterizando-se pela aplicao dos Crculos de
Controle de Qualidade (CCQs) e a chamada polivalncia. O do-
cumento chama a ateno tambm para a introduo dos principais
dispositivos organizacionais do toyotismo, ao armar que introduz-se,
tambm, novas formas de estocagem de matria prima e de equipamen-
tos, prtica associada ao que se denomina Just-in-time e Kanban, que
pressupem novas relaes com fornecedores e um giro mais intenso
de capital (ibidem, p.17).
O documento menciona o debate existente na sociedade sobre o
alcance da reestruturao produtiva e das novas tecnologias, mos-
trando a falta de consenso entre as organizaes representativas de
diferentes segmentos, participantes do Pacti, quanto modernizao
das atividades produtivas no Brasil. Por um lado, havia alguns setores
que sustentavam existir uma generalizao das novas tecnologias e dos
novos dispositivos organizacionais; por outro, havia o que defendiam
haver uma heterogeneizao da modernizao que ocorria apenas com
a incorporao marginal das inovaes tecnolgicas e organizacionais.
Entretanto, havia um consenso entre as organizaes de que a reestru-
turao produtiva elimina postos de trabalho e demanda um novo perl
de trabalhador. Desse modo, havia um consenso entre as diferentes
instituies de que a reestruturao produtiva exige aperfeioamento
prossional dos trabalhadores, domnio de novas habilidades e redis-
tribuio da fora de trabalho pelos ramos e atividades da economia
(ibidem, p.18).
O documento encampa a ideia de que a educao mdia e a capacita-
o prossional para a conquista da cidadania, incorporando a premissa
de que com a reestruturao produtiva as empresas passaram a exigir
novas competncias na formao do trabalhador moderno. Destaca-
se que entre as caractersticas dessas novas competncias estariam as
exigncias de o perl do trabalhador atual possuir maior capacidade de
abstrao e agilidade de raciocnio, capacidade de comunicao e de tomar
decises sobre assuntos diversos, criatividade, capacidade de adaptao
e de trabalho em grupo (ibidem, p.20, grifo nosso).
necessrio ressaltar que como o documento contempla interesses
de diversas organizaes de classes que compunham o Pacti, ele apre-
senta tambm uma ressalva s chamadas competncias e ao modelo
econmico em que estas se apresentam, pois a economia capitalista
no tem, ao longo da histria, sido capaz de dar s populaes em
seu conjunto condies de se inserir no campo dos benefcios gerados
pelo desenvolvimento das economias e mesmo pelos avanos da hu-
manidade. Entretanto, apesar da alnetada, que os representantes
das organizaes de trabalhadores conseguiram cravar no documento,
na sequncia, revela-se a contradio, pois imperou o lugar comum,
ao salientar os workshops constituam-se em momentos importantes
para se aprofundar a reexo acerca de novas competncias para novos
modelos econmicos mais inclusivos socialmente (ibidem, p.20).
Nesse sentido, arma que, diante do contexto da internacionali-
zao da economia, a educao adquire uma importncia estratgica,
uma vez que as transformaes tcnicas e organizacionais engendram
a necessidade de elevar o nvel de escolarizao e qualicao dos
trabalhadores. De tal maneira que o processo de inovao exige a
complementao do trabalho qualicado com trabalhadores semiqua-
licados ou mesmo desqualicados, da a necessidade de elevao geral
do nvel de escolarizao. Dessa forma, salienta que tambm fato
reconhecido que o alcance de maior competitividade no passa somente
pelo uso de sistemas informatizados, mas tambm pela capacidade de
gerao de novas tecnologias (ibidem).
O documento Tecnologia, trabalho e educao: interfaces e pro-
postas destaca a existncia de diversas concepes na sociedade sobre
a funo da educao como um dos principais meios para enfrentar os
problemas decorrentes das mudanas tecnolgicas e do desemprego.
Entretanto, arma que a exigncia de aumentar o nvel de escolaridade
formal e de qualicao prossional, para aumentar as oportunidades
dos trabalhadores conseguirem emprego um ponto sobre o qual a
sociedade construiu um consenso. Alm do que, numa perspectiva
prxima teoria do capital humano, salienta que isso uma neces-
sidade evidente para o crescimento econmico. De tal maneira que
necessrio dar aos trabalhadores, por meio da educao e qualicao
prossional, condies para competir por emprego, num contexto em
que as tecnologias so poupadoras de postos de trabalho.
Nesse sentido, esse documento acompanha uma onda da dcada de
1990 e aposta na educao como soluo para o problema do desempre-
go, acreditando que o aumento no nvel de escolarizao melhora a pos-
sibilidade das pessoas conseguirem se colocar no mercado de trabalho.
De acordo com a concepo das organizaes empresariais, sobre-
tudo da Confederao Nacional da Indstria (CNI), que foi incorpo-
rada no documento (Brasil, 1999a), era urgente a necessidade de uma
ampla reforma educacional, visando universalizar a educao bsica,
pois essa se constitui num meio fundamental para qualicar a fora de
trabalho no novo quadro competitivo da economia mundial. Portanto,
reitera-se aqui a viso dos empresrios, j explicitada no documento
Questes crticas da educao brasileira, de que a educao bsica
representa o verdadeiro calcanhar de Aquiles da educao brasileira;
um ponto extremamente crtico para a competitividade do pas. Nesse
sentido, assevera a necessidade do desenvolvimento de uma educao
que valorize os contedos das diferentes reas do conhecimento, com o
objetivo de desenvolver plenamente as capacidades e potencialidades
dos indivduos (ibidem, p.21).
A educao, nessa perspectiva, apenas um meio fundamental para
preparar os trabalhadores para operarem com os novos equipamentos.
Nesse sentido, a educao deve estar inserida no centro da estratgia
para o desenvolvimento tecnolgico do pas. Entende-se que com as
transformaes decorrentes da reestruturao produtiva as empresas
passam a demandar trabalhadores mais qualicados que dominem o
circuito completo da produo.
A ressalva que o trabalhador s conseguir operar e interagir de
forma inteligente com os novos equipamentos tecnolgicos se com-
preender o processo produtivo, dominar os recursos da informao e
tiver apreendido os fundamentos tericos do conhecimento formal,
habilidades que permitam interao inteligente com os equipamentos
e viso do processo produtivo como um todo, e a matria-prima fun-
damental desses recursos a informao (ibidem, p.21).
O documento (Brasil 1999a) apresenta as diferentes concepes
para os problemas da educao dos trabalhadores, por meio de re-
solues da CUT e da Fora Sindical, dos empresrios por meio da
CNI e do governo, atravs do MCT. Nas anlises dos excertos dos
documentos das organizaes de classes presentes nesse documento
, salta vista as diferenas nas preocupaes que aparecem no enfoque
e prioridades em relao educao.
Ao analisarem o referido documento, Shiroma et al. (2000, p.81),
destacam que:
enquanto os sindicatos de trabalhadores, absortos com o problema da
requalicao, canalizavam suas preocupaes no sentido de criar centros
pblicos de formao prossional, de comisses tripartites para discutir os
rumos dessa qualicao, os empresrios anunciavam sua determinao de
intervir na conduo da educao geral, potencializando sua participao
nos debates sobre a LDBEN e nas reestruturaes curriculares que se
zessem necessrias. perceptvel, pois, que os empresrios, sintoniza-
dos com o debate internacional e com as exigncias educacionais postas
pela reorganizao capitalista, reconhecem os limites de uma formao
prossional desvinculada da educao bsica e carter geral.
No documento Tecnologia, emprego e educao: interfaces e pro-
postas, a educao bsica assumida como condio necessria para o
desenvolvimento tecnolgico do pas. Parte-se da premissa de que os
pases que melhor enfrentaram os problemas relativos requalicao
da fora de trabalho, diante das exigncias da reestruturao produtiva,
foram aqueles que, entre outras caractersticas, implementaram a uni-
versalizao da educao bsica nos anos que antecederam a chamada
3. Revoluo Industrial (Brasil, 1999a, p.40).
Esse documento salienta que a educao bsica um forte indicador
de capacidade para a adequao das formas de gerao e difuso de
tecnologia nos diversos setores da economia visando capacit-los para
o crescimento econmico e a competitividade. Nesse sentido, destaca a
necessidade da educao bsica garantir ao indivduo as condies para
se manter ou obter um emprego e tambm de responder crescente
exigncia das chamadas novas competncias, o que passa pela ade-
quao no s da qualicao prossional, como, tambm, do ensino
bsico e o seu acesso por parte das populaes (ibidem, p.40).
O documento (Brasil 1999a) tenta fugir do equvoco de uma
concepo de educao prisioneira da lgica do mercado, ou seja, sa-
lientando que existe o risco de se defender a necessidade de ampliao
da educao bsica apenas sob o enfoque da competitividade. Nesse
sentido, arma que antes da competitividade, trata-se de defender a
ampliao da educao bsica numa perspectiva de garantir os direitos
da cidadania (ibidem, p.41).
Ressalta-se tambm a necessidade de, alm da educao bsica,
garantir investimentos na capacitao tecnolgica e na requalicao e
reconverso prossional. Esse entendimento decorrente da compre-
enso de que a reestruturao produtiva determina um novo perl de
trabalhadores, com um padro mais elevado de aptides e habilidades
que so melhores desenvolvidas na educao bsica, como, por exem-
plo, entender de forma mais ampla o processo de produo, resolver
problemas com mais autonomia e participar, fazendo sugestes, de
trabalho em grupo (ibidem, p.45).
O documento justica a necessidade de universalizao da edu-
cao bsica para enfrentar a sombria realidade de um pas onde
19,8% da PEA comeam a trabalhar com menos de nove anos de
idade; 48,8% com menos de catorze anos e 17,7%, com menos de
dezessete, o que resulta em 86,3% da PEA comeando a trabalhar
com menos de dezessete anos (ibidem, p.42). Salienta, ainda, que
a crise do desemprego atingia, em 1999, cerca de dois milhes de
adolescentes entre 14 e 21 anos que no conseguiam trabalho por
serem subescolarizados e no terem passado por nenhum tipo de
capacitao (ibidem, p.45).
Esse documento tratou tambm do problema dos adultos subesco-
larizados e analfabetos que perderam seus empregos em decorrncia
das inovaes tecnolgicas e dos novos dispositivos organizacionais
promovidos pela reestruturao produtiva como, por exemplo, os
auxiliares de produo e pessoal de faxina e manuteno, substitudos
por trabalhadores mais escolarizados frente grande oferta de mo-
de-obra no mercado (ibidem, p.45).
Dessa forma, esse documento tem o mrito de apresentar uma
descrio interessante da baixa escolarizao da fora de trabalho e as
consequncias para os trabalhadores que perdem o antigo saber fazer,
pois se desqualicam com o processo de reestruturao produtiva.
Apresenta o problema de trabalhadores de escolaridade mdia, porm
prossionalizados, qualicados e que se viram diante do dilema do
desaparecimento de suas habilidades, porquanto as novas tecnologias
destroem muito do saber fazer e at mesmo fazem desaparecer pros-
ses. Nesse sentido, arma que:
um outro quadro, ainda, mostra trabalhadores com escolaridade mdia
e prossionalizados, cujas habilidades tendem ao desaparecimento, tais
como os torneiros mecnicos, ferramenteiros, ajustadores, controladores
de qualidade e muitos outros que necessitam passar por programas de
requalicao ou atualizao prossional. Isso sem considerarmos os qua-
dros administrativos e gerenciais, o trabalho feminino e outros, tambm
afetados pelas mudanas na economia mundial. (ibidem, p.45)
Na nalizao do documento, destaca-se o sentido da revalorizao
da educao, acrescentando tratar-se da defesa de educao para o
trabalho. Salienta-se que fundamental elevar o nvel de escolarizao
de toda a populao, ressaltando que isto no se obtm educando
apenas os que estejam formalmente empregados, enquanto a maioria
da populao segue na dependncia de um sistema educacional cada
vez mais precrio (ibidem, p.45).
A relao trabalho e educao na legislao
brasileira dos anos 1990
A relao trabalho e educao na legislao educacional brasileira
explicitada a partir da Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada em 1988, que consagrou em seu artigo 205 a educao,
direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualicao para o trabalho (grifo nosso). Dessa forma, a qualicao
para o trabalho uma das nalidades da educao no contexto da rees-
truturao capitalista, consagrada como garantia constitucional. As-
sim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n.9.394/96
, em seu artigo 2, corrobora com a Constituio rearmando que a
educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualicao para o trabalho (grifo nosso).
A reforma educacional brasileira possui uma caracterstica que im-
pede a anlise da educao prossional, especialmente de nvel tcnico,
de forma isolada em relao educao bsica, sobretudo ao ensino
mdio, porque os pareceres e resolues referentes educao pros-
sional derivam diretamente dos pressupostos tericos, metodolgicos
e ideolgicos dos pareceres. Resolues que tratam das diretrizes da
educao bsica, principalmente do Parecer da Cmara de Educao
Bsica (CEB), do Conselho Nacional de Educao (CNE) n.15/98 e
da Resoluo CNE/CEB n.3/98 do mesmo rgo que normatizaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Entretanto,
antes de qualquer aleivosia, necessrio armar as determinaes do
Decreto n.2.208/97, pois dele que emanam os contedos ideolgicos
das diretrizes do ensino mdio e da educao prossional. De acordo
com o Decreto n.2.208/97, art. 3 a educao prossional brasileira
organiza-se em trs nveis, quais sejam:
I Bsico destinado qualicao, requalicao e reprossionaliza-
o de trabalhadores, independente de escolaridade prvia (a escolaridade
prvia denida pela escola)
10
; II Tcnico destinado a proporcionar
habilitao prossional a alunos matriculados ou egressos do ensino
mdio; III Tecnolgico correspondente a cursos de nvel superior na
rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico, (Brasil,
1998, p.1)
Por sua vez, o artigo 4. do referido Decreto estabelece que:
A educao prossional de nvel bsico modalidade de educao no-
formal e durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador
10 De acordo com Ferretti (2000, p.3) a aprovao do Decreto n.2.208/97, foi uma
exigncia do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), para aprovar a
liberao de recursos da ordem de R$ 500 milhes, tendo em vista a reformulao
do Ensino Tcnico.
conhecimentos que lhe permitam reprossionalizar-se, qualicar-se
e atualizar-se para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do
trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o
seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de escolaridade do aluno, no
estando sujeita regulamentao curricular. (Brasil, 1998, p.2)
A educao prossional de nvel bsico , portanto, muito abran-
gente, pois se considera como educao prossional qualquer atividade
no formal, de maneira que qualquer curso, pouco importando o
contedo e o tempo (carga horria), pode ser considerado como um
processo de formao prossional. Nesse sentido, o pargrafo I do
artigo 4 do Decreto n.2.208/97 estabelece que:
As instituies federais e as instituies pblicas e privadas sem ns
lucrativos, apoiadas nanceiramente pelo Poder Pblico, que ministram
educao prossional devero, obrigatoriamente, oferecer cursos pros-
sionais de nvel bsico em sua programao, abertos a alunos das redes
pblicas e privadas de educao bsica, assim como a trabalhadores com
qualquer nvel de escolaridade. (Brasil, 1998, p.2)
Enquanto o art. 5. do Decreto n.2.208/97 determinava que a
educao prossional de nvel tcnico ter organizao curricular
prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de
forma concomitante ou sequencial a este (ibidem).
O Decreto n.2.208/97 acata, portanto, integralmente as reco-
mendaes do Banco Mundial de separar a educao formal de nvel
mdio da educao prossional de nvel tcnico, bem como, tambm
normatizar a educao prossional de nvel bsico, legitimando cursos
de curtssima durao e sem a obrigatoriedade de normatizao de
diretrizes curriculares; apesar do discurso ocial de universalizar a
educao bsica para todos, como se isso fosse democrtico. Kuenzer
(2000, p.9) arma que:
em virtude do elevado investimento que seria necessrio para universali-
zar pelo menos o Ensino Mdio nos pases perifricos, o Banco Mundial
tem recomendado que se priorize o Ensino Fundamental, deixando de
investir em educao prossional especializada e de elevado custo como
estratgia de racionalizao nanceira com vistas ao atingimento das
metas de ajuste scal.
Como vimos no captulo anterior, a recomendao do Banco
Mundial respaldada em pesquisa, que conclui que o investimento na
educao bsica oito anos no mximo para cada indivduo d maior
retorno econmico. Nesse sentido, para o Banco Mundial irracional
investir num tipo de formao prossional cara e prolongada, em
face da crescente extino de postos de trabalho e das transformaes
tecnolgicas e organizacionais, alm do que os indivduos necessitam
trabalhar para sobreviver, por isso no podem car muito tempo num
curso tcnico.
De acordo com Kuenzer (2000, p.9), a pesquisa do Banco Mundial
aponta para a irracionalidade do investimento em educao acadmica
e prolongada para aqueles que, segundo os resultados da investigao,
so a maioria e no nascem competentes para o exerccio de atividades
intelectuais: os pobres, os negros, as minorias tnicas e as mulheres.
De tal maneira que para estes, mais racional seria oferecer educao
fundamental, padro mnimo exigido para participar da vida social e
produtiva nos atuais nveis de desenvolvimento cientco e tecnol-
gico, complementada por qualicao prossional de curta durao
e baixo custo.
Com a reforma educacional dos anos 1990, o Brasil passou a adotar
as recomendaes do Banco Mundial e a organizar todo o sistema
educacional em conformidade com essa lgica. O grande argumento
para limitar a universalizao ao ensino fundamental era que o nvel
de escolaridade no Brasil era muito baixo. O pas caminhava para uma
economia de Primeiro Mundo, com uma fora de trabalho de terceiro.
Nesse sentido, garantir uma padronizao equivalente oitava srie
seria uma revoluo, pois atenderia s exigncias de novos requisitos,
atributos e habilidades exigidas do trabalhador no contexto da rees-
truturao produtiva.
Diante do exposto, trataremos de discutir a concepo de trabalho
tal como se apresenta na legislao educacional. O trabalho, nesse caso,
no se constitui em uma categoria fundante da relao social, pois
reduzido condio de emprego, ou seja, a um mero aspecto utilita-
rista. O artigo 22 da Lei n.9.394/96, que trata das Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), consagrou a determinao segundo a
qual a educao bsica tem por nalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. O artigo 35 da Lei n.9394/96, em seu inciso II, rearma
as determinaes do artigo 22, armando que a preparao bsica para
o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). Desse modo,
podemos armar que para a nova ideologia da educao prossional
cidado o indivduo possessivo, exvel, adaptvel e produtivo.
Para Kuenzer (2007), a ideologia da acumulao exvel que pres-
supe uma educao voltada para o desenvolvimento de uma fora de
trabalho exvel e adaptvel, que orientou o conjunto da reforma edu-
cacional parte do pressuposto que as novas tecnologias e as formas de
organizao e gesto, fundadas nos dispositivos do toyotismo, permitiu
a recomposio da unitariedade rompida pelas formas rgidas [...] por
meio da oferta de estratgias e metodologias de organizao e gesto
do trabalho para superar a fragmentao taylorista/fordista.
Partimos do entendimento de que isso no um equvoco, mas um
artifcio do capitalismo manipulatrio. Tem razo Kuenzer ao armar
que o primeiro ponto a considerar neste debate que a separao
entre teoria e prtica tem origem na separao entre propriedade
dos meios de produo e fora de trabalho. Nesse sentido, no so
as formas de organizao da produo e do trabalho em diferentes
regimes de regulao da acumulao que respondem pela dualidade
estrutural, mas o prprio capital. Nesse sentido, Kuenzer (2007,
p.1160-1) arma que:
no o taylorismo/fordismo que cria a diviso tcnica do trabalho, to
pouco o toyotismo ser capaz de super-la; estas propostas apenas respon-
dem, no plano terico/prtico, s necessidades da produo em diferentes
momentos histricos do desenvolvimento das foras produtivas; tambm
no superam as formas anteriores de organizao e gesto, mas, sendo
hegemnicas por perodos estveis de acumulao, incorporam as formas
anteriores, e de modo peculiar. Assim que a acumulao exvel, embora
caracterizada por utilizar tecnologias de alta complexidade, incorpora o
trabalho domiciliar, quando e do modo que lhe interessa para assegurar os
ganhos do capital. (grifo nosso)
Nesse sentido, o que fragmenta o trabalho a voracidade do capital
para garantir a valorizao e no a diviso tcnica. O determinante, na
fragmentao, a propriedade privada dos meios de produo, assim
a diviso tcnica do trabalho resultado do processo de valorizao
do capital. o capital que separa teoria e prtica na organizao do
trabalho. Dessa forma, vale dizer que, se a diviso entre teoria e
prtica expressa a diviso entre trabalho intelectual e manual como
estratgia de dominao, tendo em vista a valorizao do capital, esta
ruptura s ser efetivamente superada em outro modo de produo
(Kuenzer, 2007, p.1162).
Nesse sentido, Kuenzer (2007, p.1162) arma que:
O trabalho, nesta perspectiva, deixa de se constituir em modos de fazer
para signicar o enfrentamento de eventos, compreendidos como as ocor-
rncias imprevistas, inesperadas, parcial ou totalmente, que perturbam
o desenvolvimento regular da produo e no podem ser resolvidas pelas
prprias mquinas, por meio de sistemas de autocontrole.
Kuenzer (2007, p.1162) adota uma perspectiva crtica compre-
enso de Zarian
11
que entende o trabalho como enfrentamento de
11 A concepo de trabalho, qualicao e competncia de Zarian expressa o pensa-
mento empresarial, ainda que em determinadas situaes apresente crticas a ele.
Kuenzer (2007, p.1163) destaca que os estudos de Zarian so um bom ponto
de partida para demonstrar como a proposta de resgate da dualidade estrutural
apresentada como possibilidade pela acumulao exvel. Para este autor, as
mudanas ocorridas no mundo trabalho, principalmente a partir da base micro-
eletrnica, mesmo que absorvidas de forma desigual nos sistemas industriais no
mundo, reposicionam a atividade humana.
eventos, que dizem respeito a praticamente todas as dimenses da
atividade laborativa no processo de produo, que vai desde as panes
e falta de peas at as encomendas repentinas. De tal maneira que o
trabalho, visto dessa forma, demanda capacidade de saber inventar
respostas que satisfaam a um ambiente social complexo e instvel
(Zarian, 2001, apud Kuenzer, 2007, p.1163).
Desse modo, salienta Kuenzer (2007, p.1163) que a compreen-
so do trabalho na perspectiva do enfrentar eventos que legitima,
justica e garante a emergncia de um novo modelo de competncias
com foco na soluo de problemas. O modelo de competncias na
perspectiva do reposicionamento da atividade humana descrita por
Zarian passa a exigir mais conhecimentos tericos e mais habilidades
cognitivas complexas, ou seja, a capacidade de trabalhar intelectual-
mente, em oposio competncia compreendida como conhecimento
tcito, tal como ocorria no taylorismo/fordismo (ibidem). Nessa
perspectiva, Kuenzer (2007, p.1163) sentencia que:
A competncia com foco na soluo de problemas, contudo, no
apenas fruto da inteligncia, pois para enfrentar eventos preciso estar
em expectativa, pressenti-los, sendo fundamental a dimenso da corpo-
reidade, ou psicofsica, posto que a percepo passa pelo renamento da
relao entre os sentidos e o campo de trabalho; so rudos dissonantes,
cheiros, trepidaes, cores, sabores que, repentinamente, para o tra-
balhador experiente, sinalizam a emergncia de um evento.
12

A legislao que se congurou ao longo da dcada de 1990 deniu
as diretrizes, contedos e o perl do aluno a ser formado, tendo por
base a reestruturao do capital que promoveu uma ofensiva na rela-
o capital versus trabalho, com vistas a aumentar a produtividade e
retomar a elevao dos ndices de crescimento da lucratividade. Nesse
sentido, o capital promoveu uma reestruturao na esfera produtiva,
cujos pressupostos, conceitos e dispositivos norteiam a nova legislao
educacional.
12 Kuenzer (2007) apoiou seus argumentos, nesse caso, em Dejours (1993, p.286).
Estabeleceu-se ento que a educao prossional, entendida sem-
pre como qualicao ou habilitao para exercer uma determinada
atividade prossional, deveria ser ofertada de forma complementar e
articulada educao geral. A educao prossional tcnica poderia
ser ofertada por escolas ou por instituies especializadas em educao
prossional, por meio de cooperao com os estabelecimentos que
ofertavam ensino mdio. Entretanto, as competncias da educao
prossional, obrigatoriamente, tinham que estar em sintonia com as
competncias construdas na educao bsica. Proibiam-se as institui-
es escolares de ofertar o ensino tcnico integrado ao ensino mdio.
A LDB, em seu artigo 36 inciso I, determina que o currculo do
ensino mdio deve primar pelas seguintes diretrizes: destacar a
educao tecnolgica bsica, a compreenso do signicado da cincia,
das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade
e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania, e os contedos e as
metodologias devem levar o aluno a demonstrar por meio de avalia-
es no nal do ensino mdio que domina os princpios cientcos
e tecnolgicos que presidem a produo moderna. Alm do que, o
artigo 36 da LDB determina que o ensino mdio, atendida a formao
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses
tcnicas (Brasil, 1996, p.13).
H nessa acepo da LDB uma apropriao dos valores da escola
unitria de cunho socialista. Alis, o capitalismo manipulatrio h
muito tempo se apropria de conceitos e categorias provenientes do
socialismo, tendo em vista promover um esvaziamento ideolgico
deles. Frigotto (1989, p.24) arma que um exemplo elucidativo do
esvaziamento ideolgico-valorativo tem ocorrido com a categoria de
trabalho como princpio educativo; esse autor salienta que a mesma
tendncia se verica com relao concepo de politecnia. Desse
modo, Frigotto (1989, p.25) aponta para a necessidade de se pensar
a poltica e a ao educativa no horizonte da politecnia, no contexto
histrico de uma sociedade capitalista.
Em outras palavras, a proposta de educao politcnica formulada
originariamente por Marx e Engels e, posteriormente, teorizada por
Lenin e Gramsci pressupe o projeto de uma nova sociedade, cujo
objetivo a constituio de um novo homem, onde o trabalho,
imperativo do modo humano de existncia, se constitui no princpio
educativo e catrtico em sua construo da sociedade socialista e co-
munista (ibidem, p.25).
Ramos (2001, p.137), ao analisar o problema das apropriaes de
categorias da esquerda socialista no mbito da educao, que vinham
sendo feitas pelos documentos ociais, explicita que
deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como
princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso
exige que se distinga criticamente o trabalho humano em si, por meio do
qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros homens
para a produo de sua prpria existncia portanto, como categoria
ontolgica da prxis humana , do trabalho assalariado, forma especca
da produo da existncia humana sob o capitalismo, portanto como
categoria econmica da prxis produtiva.
Se, entretanto, na LDB a apropriao da categoria trabalho como
princpio educativo aproxima-se dos pressupostos defendidos pelos
tericos da politecnia e da escola unitria, medida que avana a
legislao educacional com os pareceres e resolues do Conselho
Nacional de Educao (CNE), o trabalho passa a ser tratado apenas
como contexto.
As Diretrizes curriculares nacionais, de acordo com o artigo 9,
Inciso IV da LDB, so de competncia do Conselho Nacional de
Educao CNE, no caso das Diretrizes para a Educao Bsica (En-
sino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Prossional de Nvel
Tcnico), no mbito do Conselho, ca sob a responsabilidade da
Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB), que deve deliberar sobre
as Diretrizes propostas pelo Ministrio da Educao. A denio das
Diretrizes Curriculares constitui-se em uma exigncia, cujos objetivos
so a normatizao e sistematizao dos princpios gerais da LDB. As
Diretrizes Curriculares devem explicitar os princpios gerais denidos
na LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, visando
garantir uma formao nacional comum.
Nesse sentido, visando garantir o preceito legal de assegurar em
todo o territrio nacional uma formao bsica comum, o MEC orga-
nizou e encaminhou por meio de avisos ministeriais ao CNE/CEB as
seguintes propostas de Diretrizes Curriculares: a) Ensino Fundamen-
tal; b) Ensino Mdio; c) Educao Infantil; d) Formao de Professores
em Modalidade Normal em Nvel Mdio; e) Educao Prossional
de Nvel Tcnico. Essas Diretrizes foram normatizadas por meio de
Pareceres e resolues do CNE/CEB nos anos de 1998 e 1999.
Para ns de anlise neste estudo, utilizaremos os Pareceres CNE/
CEB n.15/98, n.16/99, e a Resolues CNE/CEB n.3/98, n.4/99
que, respectivamente, estabeleceram as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Prossional de Nvel Tcnico. Portanto, embora
nosso objeto seja a nova ideologia da educao prossional, torna-se
fundamental a anlise do Parecer CNE/CEB n.15/98 que consubstan-
ciou as Diretrizes curriculares para o ensino mdio, pois esse Parecer
constituiu-se num disseminador de conceitos, assim como os diversos
escritos de sua relatora, uma verdadeira arauta da reforma da educao
no contexto do neoliberalismo dos anos 1990.
A emergncia da lgica das competncias na
legislao educacional brasileira
A lgica das competncias no uma referncia conceitual na
Constituio Federal de 1988, nem na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (LDB) Lei n.9.394/96. Isso porque os reformadores
neoliberais da educao, sobretudo a prossional, ainda no haviam
assimilado esse conceito. Ou seja, a lgica das competncias ainda no
estava presente no iderio neoliberal que se congurou no Brasil, pois
at ento, no tocante educao, falava-se genericamente em formao
geral para o trabalho, qualicao para o trabalho, habilitao pro-
ssional, aptides para a vida produtiva, mas no em competncias.
Nem mesmo no captulo III da LDB, que trata da educao pros-
sional, a noo de competncias est presente. O artigo 39 arma que a
educao prossional deve conduzir ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva, enquanto o artigo 41 refere-se a
conhecimento adquirido na educao prossional, inclusive no traba-
lho, [que] poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certicao
para prosseguimento ou concluso de estudos.
Na LDB, o termo competncia aparece de forma muito tmida
pela nica vez no captulo 23. Portanto, no contexto de elaborao da
LDB, no se falava ainda nem em certicao por competncias, noo
que aparecer em documentos ociais posteriores. Nesse sentido, ca
patente que a noo de competncias no um conceito presente no arca-
bouo vocabular dos idelogos reformadores da educao, sobretudo,
a prossional, na origem da reforma educacional na dcada de 1990.
Observamos que foi com o Decreto n.2.208/97, que regulamentou
o 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n.9.394/96 LDB , ou
seja, normatizou a legislao pertinente educao prossional que o
conceito de competncia comea a aparecer de forma persistente e sis-
temtica no iderio ideolgico dos reformadores. O artigo 6 do referido
Decreto arma que haver cursos voltados para o desenvolvimento de
habilidades e competncias bsicas, por rea prossional e tambm por
habilidades e competncias especcas. Para em sequncia, no artigo
7, armar que: para a elaborao das diretrizes curriculares para o
ensino tcnico, devero ser realizados estudos de identicao do perl
de competncias necessrias atividade requerida, ouvidos os setores in-
teressados, inclusive trabalhadores e empregadores (Brasil, 1998, p.3)
O pargrafo nico do artigo 7 do Decreto n.2.208/97 arma que
para atualizao permanente do perl e das competncias de que trata
o caput, o Ministrio da Educao e do Desporto criar mecanismos
institucionalizados, com a participao de professores, empresrios e
trabalhadores (ibidem, p.3).
Alm do Decreto n.2.208/97, os Pareceres CNE/CEB n.17/97,
15/98 e 16/99 e as Resolues CNE/CEB n.03/98, 04/99, tambm
so importantes documentos onde a ideologia da nova educao pros-
sional, fundada na lgica das competncias, aparece como ordenadora
da organizao curricular e tambm de prticas pedaggicas do ensino
tcnico prossional de nvel mdio. O Parecer CNE/CEB n.16/99
dene como competncia prossional a capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ao, conhecimentos, habilidades e valores neces-
srios para o desempenho eciente e ecaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho (Brasil, 1999b, p.24).
O Ministrio da Educao (MEC), nos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCN), ressalta que a LDB promoveu
mudana substancial em relao ao antigo segundo grau, pois com o
advento do Ensino Mdio a educao escolar deveria vincular-se ao
mundo do trabalho e prtica social. Desse modo, os PCN tambm
enveredaram-se pelos caminhos do modelo das competncias, partindo
da premissa que o Ensino Mdio estabelece uma perspectiva para
esse nvel de ensino que integra, numa mesma e nica modalidade,
nalidades at ento dissociadas, para oferecer, de forma articulada,
uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os
educandos (Brasil, 2000, p.11). Dessa forma, enfatiza que o Ensino
Mdio dever buscar permanente a formao da pessoa, de maneira
a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu
projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa (ibidem,
p.11). Outrossim, salienta-se que esse nvel de ensino deve atender
os requisitos da preparao e orientao bsica para a sua integra-
o ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu
aprimoramento prossional e permitam acompanhar as mudanas
que caracterizam a produo no nosso tempo (ibidem). Finalmente,
destaca-se que compete ao Ensino Mdio garantir o desenvolvimento
das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e cr-
tica, em nveis mais complexos de estudos (ibidem, grifo nosso).
Tambm no mbito Ministrio do Trabalho (MTb), os reformado-
res da educao prossional incorporaram a ideologia da nova educao
prossional e a lgica das competncias, pois as resolues orientadoras
do Planfor
13
determinavam que os programas de qualicao pros-
13 Planfor signica Plano Nacional de Qualicao do Trabalhador, foi desenvolvido
pelo Ministrio do Trabalho e Emprego com recursos do Fundo de Amparo do
Trabalhador (FAT) no perodo 1995-2002. No governo Lula da Silva, foi sub-
stitudo pelo Plano Nacional de Qualicao (PNQ).
sional tivessem uma diviso entre habilidades bsicas, habilidades
especcas e habilidades de gesto. Com isso, o MTb visava, com o
Planfor, dotar a fora de trabalho das competncias (atitudes e habili-
dades) exigidas pelas empresas no contexto da reestruturao produtiva
atravs do desenvolvimento das habilidades bsicas, especcas e de
gesto, que so assim denidas:
i. Habilidades bsicas - competncias e conhecimentos gerais, essen-
ciais para o mercado de trabalho e para a construo da cidadania, como
comunicao verbal e escrita, leitura e compreenso de textos, raciocnio,
sade e segurana no trabalho, preservao ambiental, direitos humanos,
informao e orientao prossional e outros eventuais requisitos para as
demais habilidades. ii. Habilidades especcas - competncias e conheci-
mentos relativos a processos, mtodos, tcnicas, normas, regulamentaes,
materiais, equipamentos e outros contedos prprios das ocupaes. iii.
Habilidades de gesto - competncias e conhecimentos relativos a ativi-
dades de gesto, autogesto, melhoria da qualidade e da produtividade de
micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho autnomo ou do prprio
trabalhador individual, no processo produtivo.
14
(Brasil, 1999, p.41)
Tendo em vista a articulao entre o ensino mdio e a educao
prossional de nvel tcnico e a forma como o Parecer que trata das
Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio Parecer CNE/
CEB n.15/98 se desdobra sobre o Parecer que trata das Diretrizes
curriculares para a educao prossional de nvel tcnico Parecer
CNE/CEB n.16/99 , discutiremos os dois pareceres, com o objetivo
de apreender os dispositivos e princpios da educao prossional.
14 Observa-se que essas denies das referidas habilidades coincidem com as
denies contidas no documento Educao bsica e prossional: uma viso
dos empresrios, que resultou da VI Reunio dos Presidentes das Organizaes
Empresariais Ibero-americanas, realizada em Salvador em 1993. O documento
dos empresrios foi redigido por Nassim Gabriel Mehedeff (ento assessor de
Planejamento da Direo Nacional da CNI , que foi tambm presidente da
Comisso Supervisora do Pacti e PBQP e Secretrio Nacional de Formao e
Desenvolvimento Prossional do Ministrio do Trabalho), nota-se que tal
documento apresenta uma viso articulada, porm encobridora de contradies
que s aparecem atravs da lupa da anlise discursiva (Roggero, 2000, p.10).
O Parecer n.15/98 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio
As Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio apro-
vadas pelo CNE/CEB, pela deliberao contida no Parecer n.15/98
trouxeram tona os princpios axiolgicos que visavam orientar a
construo de projetos pedaggicos no mbito do sistema educacional.
Segundo Ramos (2001), esses princpios no so neutros, mas carrega-
dos de valores ideolgicos que expressam uma determinada concepo
de mundo e serviram como orientadores de pensamentos e condutas.
Alm das armadilhas dos princpios axiolgicos, o Parecer cai tambm
no determinismo tecnolgico ao fazer apologia das novas tecnologias.
Nesse sentido, Ramos (2001, p.129) arma que:
Esses princpios [...] baseiam-se numa certa forma de compreender a
sociedade e suas relaes no momento contemporneo, demonstrando, por
um lado, uma conana quase apologtica no atual estgio de avano da
tecnologia e na capacidade de a escola preparar cidados e trabalhadores
intelectual e psicologicamente adequados a essa realidade. [...] A formao
bsica para o trabalho defendida como necessria para se compreender a
tecnologia e a produo, com o propsito de preparar recursos humanos
adequados realidade do mundo do trabalho.
O Parecer CNE/CEB n.15/98 parte da premissa segundo a
qual estaramos vivendo a partir dos anos 1980 em uma sociedade
ps-industrial, diante da qual se torna necessrio buscar o perl de
formao do aluno voltado para as caractersticas da produo dessa
sociedade.
15
Entretanto, salienta que o ensino mdio foi extremamente
afetado pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a cida-
dania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geograa poltica
do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica
(Brasil, 1998, p.16).
15 O Parecer n.15/98 bastante vago e no torna explcitos quais seriam essas
caractersticas.
O Parecer CNE/CEB n.15/98 faz apologia das transformaes
tecnolgicas e dos novos dispositivos organizacionais no mundo do
trabalho, sem nenhuma meno aos problemas decorrentes das mu-
taes no mundo do trabalho, tais como a degradao e precarizao
do trabalho e as consequncias para o exrcito industrial de reserva,
ou seja, os desempregados, para usar um termo corrente nos dias
atuais. Pelo contrrio, sempre na perspectiva apologtica destaca
que na sociedade ps-industrial ocorre uma facilidade para acessar,
selecionar e processar informaes, de tal maneira que permitido
descobrir novas fronteiras do conhecimento com as quais o ensino
mdio deve estar cada vez mais integrado. O Parecer sobre as Dire-
trizes curriculares para o ensino mdio consagrou a nova ideologia da
educao prossional fundada nas competncias numa perspectiva
cognitivista ao armar que integradas so tambm as competncias
e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual
criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero
cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotinei-
ras (ibidem, p.16).
Nesse sentido, esse parecer enfatiza a dicotomia entre o trabalho sob
o taylorismo-fordismo e o trabalho dito exvel, que seria um trabalho
ps-fordista. Assim, seria correto armar que no contexto da reforma
curricular do ensino mdio, o MEC e o CNE consideraram o mundo do
trabalho como uma homogeneidade ps-fordista, desconsiderando-se
toda a heterogeneidade e contradies da realidade econmica e pro-
dutiva do Brasil, em seu aspecto de continuidade e descontinuidade no
processo de reestruturao produtiva, em que ocorrem permanncia e
rupturas com o passado fordista. Ou seja, a viso presente no parecer
sobre as diretrizes curriculares para o ensino mdio uma distoro
da totalidade concreta.
lcito questionar o que seria essa sociedade ps-industrial e
tambm ps-fordista que tanto exalta o Parecer CNE/CEB n.15/98.
Curiosamente o parecer no faz nenhuma referncia aos tericos da
sociedade ps-industrial, ps-fordista, de tal forma que aqueles que se
deparam com esses conceitos pela primeira vez so induzidos a pensar
que os mesmos foram criados no mbito da Cmara de Educao Bsica
(CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). Da mesma forma,
ocorre com a apologia das transformaes decorrentes do processo de
reestruturao do capital, uma vez que o Parecer CNE/CEB n.15/98
no apresenta a vasta literatura existente sobre esse tema, nem vincula
isso crise estrutural do capital. As transformaes aparecem como se
fossem um milagre dos avanos tecnolgicos, uma grande descoberta
dos conselheiros do CNE.
O Parecer CNE/CEB n.15/98 (Brasil, 1998, p.17) arma que as
reformas educacionais em vrios pases, incluindo o Brasil, no contexto
dos anos 1990 a dcada de recrudescncia neoliberal , buscavam
uma redenio radical e de conjunto do segmento de educao ps-
obrigatoriedade, ou seja, do ensino mdio, j que a obrigatoriedade
correspondia apenas ao ensino fundamental. Nesse sentido, salienta
que uma vez passada a fase de forte referncia nas necessidades produ-
tivas, isto , foco nas demandas do mercado, a educao passaria ento
a privilegiar os ideais do humanismo e da diversidade. Pregava-se ento
uma educao voltada para o desenvolvimento humano capaz de con-
tribuir para a formao equilibrada na personalidade dos indivduos.
Uma educao efetivamente voltada para os interesses do trabalho
teria que partir da problematizao das questes concretas, tais como
as causas do desemprego, da precarizao e da heterogeneizao que
se expressa tambm atravs da crescente incorporao do contingente
feminino no mundo operrio; vivencia-se tambm uma subproletariza-
o intensicada, presente na expanso do trabalho parcial, temporrio,
precrio, subcontratado, terceirizado (Antunes, 1995, p.45).
O pensamento hegemnico na Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao ampara-se na cantilena ideolgica da
sociedade ps-industrial, da sociedade do conhecimento ou a sua sin-
nima sociedade da informao, num deslizamento para no enfrentar
os problemas reais. Entretanto, no que diz respeito aos documentos
ociais e no apenas no Parecer CNE/CEB n.15/98, faz uma apropria-
o e adaptao das categorias e dos conceitos e propositalmente no
explicitam as razes de tais procedimentos. Nesse sentido, o Parecer
CNE/CEB n.15/98 simplesmente incorporou os conceitos e noes,
assim como os valores do Relatrio da Unesco sobre a Educao para
o sculo XXI Educao: um tesouro a descobrir o conhecido relat-
rio Jacques Delors (1999). Da mesma forma, esse parecer vincula-se
tambm diretamente s concepes do Banco Mundial para a educao
bsica e a educao prossional.
No referido parecer, o contexto em que as aprendizagens recomen-
dadas pelo relatrio Delors (1999) aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser representa um enorme
desao, pois sintomaticamente ocorreu uma revalorizao das teo-
rias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de
aprender. Realmente reitera-se nesse contexto uma nova hegemonia
do construtivismo de matriz piagetiano, pois a integrao das cog-
nies com as demais dimenses da personalidade o desao que as
tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento
esto (re)pondo educao e escola (Brasil, 1998, p.18).
Essas teorias, a que adere o Conselho Nacional de Educao por
meio do Parecer CNE/CEB n.15/98 e sucedneos, constituem-se em
ferramentas do capitalismo manipulatrio e servem perfeitamente
estratgia de captura e expropriao da subjetividade do trabalho
numa era em que se intensica o processo de alienao e estranha-
mento. A retrica do humanismo abstrato romntico e idealista
desconsidera toda a desefetivao provocada pelo estranhamento
social no contexto da reestruturao capitalista sob a hegemonia da
mundializao nanceira do capital. Essa posio ideolgica capaz
de prometer uma educao para uma cidadania de qualidade nova
porque a reposio do humanismo nas reformas educacionais deve ser
entendida ento como busca de sadas para possveis efeitos negativos
do ps-industrialismo. De tal maneira que a educao constitui-se
numa panaceia que mantm as esperanas de preservar a integridade
pessoal e estimular a solidariedade, diante da quantidade e velocidade
de informaes fragmentadas (ibidem).
Assim, a varinha de condo da educao operar o milagre de criar
a cidadania de qualidade nova que ser capaz de reunir meios para um
protagonismo responsvel, mediante os conhecimentos e informaes
para exercer direitos que vo muito alm da representao poltica
tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel,
igualdade de homens e mulheres enm, ideais armativos para a vida
pessoal e para a convivncia (ibidem).
Alm do que, espera-se que o ensino mdio seja capaz de responder
de forma positiva aos problemas da sociabilidade contempornea,
desenvolvendo uma aprendizagem de carter geral que possibilite
efetivamente a constituio de pessoas mais aptas a assimilar
mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que
acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e su-
perem a segmentao social. Anal, essas eram aspiraes que se
revigoravam, na perspectiva do ecletismo ps-moderno, associado ao
ethos individualista neoliberal, para justicar a reforma e consolidar
o poder de classe, da a necessidade de construir o consenso em torno
de tais ideias. Nesse sentido, o discurso manipulatrio apresenta
uma preocupao com a violncia e o desemprego decorrente das
inovaes tecnolgicas, salientando que cabe educao contribuir
com a formao de recursos humanos para melhorar a produtividade
e viabilizar o desenvolvimento crescimento econmico que pos-
sibilite a superao desses problemas (ibidem, p.18).
No contexto da reforma da educao, os intelectuais orgnicos
do capital conseguiram construir um senso comum por meio de
ideias, conceitos e valores, rearmando um discurso fantasioso e
manipulatrio acerca da concreticidade social visando constituio
de uma cidadania vazia de contedo e de signicado. Nesse aspecto,
em consonncia com as transformaes no mbito da relao traba-
lho e educao, sobretudo da formao prossional, na perspectiva
dos interesses do capital, nos pases de capitalismo desenvolvido,
16

esse parecer preconizou a necessidade de se construir competncias
voltadas para as condies atuais de produo de bens, servios e
conhecimentos atravs da preparao de recursos humanos para um
desenvolvimento sustentvel. Para tanto, supe-se que a educao
16 Nesse caso, h uma relao muito forte com a experincia francesa da lgica das
competncias. No por acaso a grande quantidade de livros de autores franceses
que tratam desse tema foi traduzida, seja na rea da administrao e gesto de
recursos humanos, seja nas reas das cincias sociais e da educao.
deve desenvolver no aluno a capacidade de assimilar mudanas
tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho
(ibidem, grifo nosso).
A ideologia da reforma da educao apresenta um rol conceitual,
recorrendo a argumentos de um humanismo abstrato e individualista e
a uma diversidade descongurada. Nesse sentido, acentua-se a caracte-
rstica da ideologia que norteou a reforma, sobretudo, visando legitimar
os pressupostos segundo os quais caberia educao a preparao do
indivduo para o convvio social, assumindo responsabilidades como
cidado produtivo e consumidor consciente.
Ramos (2001, p.131) salienta que esse humanismo atribui educa-
o a tarefa de desenvolver as sensibilidades que orientem as condutas
por valores que respondam s exigncias desse tempo e pela busca de
realizao de um projeto prprio de vida, que requer uma avaliao
permanente e a mais realista possvel das capacidades prprias e dos
recursos que o meio oferece.
O Parecer CNE/CEB n.15/98 adota uma perspectiva ecltica que
se constitui numa miscelnea de solidariedade didtica no campo
da epistemologia. Assim faz referncias no somente aos princpios de
Vigotsky, mas tambm aos de Piaget. Os conselheiros hegemnicos
na CEB chamam esse posicionamento ecltico e miscelnea de solida-
riedade didtica. Numa tentativa de justicar a concepo de contex-
tualizao recorrem ao construtivismo de Piaget, armando que esse
autor, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem, arma
que compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e
ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para
o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no
apenas de repetir (Brasil, 1998, p.32).
Nesse sentido, os fundamentos das diretrizes curriculares para
o ensino mdio esto voltados para a construo da identidade do
indivduo, que deve ser moldado na perspectiva da adaptao e da
exibilidade diante das supostas permanentes transformaes no
mundo do trabalho. Nessa perspectiva, o parecer assume o trabalho
como o contexto mais importante da experincia curricular no ensino
mdio. Destaca que o trabalho um dos princpios organizadores da
educao bsica e medida que o ensino mdio parte integrante
dessa, isso muda inteiramente a noo tradicional de educao geral
acadmica ou, melhor dito, academicista. Assim, demonstra a liao
ideolgica dos conselheiros hegemnicos no CEB aos princpios do
Banco Mundial armando que o trabalho j no mais limitado ao
ensino prossionalizante (ibidem, p.33).
Sendo assim, o Parecer CEB/CNE n.15/98 arma que:
Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas,
todos, independentemente de sua origem ou destino socioprossional,
devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das prin-
cipais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas
prossionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto
processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas
laborais que lhes so prprias. (ibidem, p.33)
Nessa concepo, o trabalho no entendido em uma perspectiva
ontolgica, como protoforma do ser social, como atividade fundante e
determinante da totalidade social, conforme demonstrou Lukcs, para
quem o trabalho e a prxis social, na sua relao direta ou indireta com
a natureza e a sociedade, so as nicas referncias para uma ontologia
do ser social em sua dimenso singular, particular ou no mbito da ge-
nericidade da espcie humana. De tal maneira que o ser social jamais
poderia completar sua existncia sem a apreenso dos meios para a
realizao dos ns, o que implica armar a importncia dos processos
reexivos e gnosiolgicos, os movimentos da conscincia, ainda que
tais processos tenham como referncia as formas de existncia objetiva
e subjetiva (Silva Jr. et al., 2000, p.114).
Contrariamente a uma reexo que apreenda a importncia onto-
lgica do trabalho para os homens, o papel do trabalho no percurso
de hominizao e humanizao, o Parecer CNE/CEB n.15/98 reduz
o trabalho a um sentido utilitrio, cotidiano, alienado, pouco im-
portando se as atividades so realizadas em condies precarizadas
e degradadas. O que importa o indivduo ter acesso aos atributos
da empregabilidade, estar includo no mercado de trabalho e ter uma
renda que lhe permita viver como cidado e consumidor. Na realidade,
a concepo do Parecer CNE/CEB n.15/98 elege o trabalho como um
contexto fundamental para o processo de formao, mas isso no quer
dizer que est armando a centralidade do trabalho, pelo contrrio, a
centralidade da educao, pois esta o instrumento necessrio para
o desenvolvimento das competncias. Nisso reside, para essa viso de
mundo, a relao do trabalho e da educao.
Na perspectiva do Parecer CNE/CEB n.15/98, o trabalho enten-
dido como contextualizao e tem a funo de dar signicado s apren-
dizagens do ensino mdio, tornando-se uma riqueza incomensurvel,
pois desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um
trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um
signicado de maior protagonismo e responsabilidade. Portanto, para
esse entendimento, o trabalho no tem nada de categoria ontolgica
e constitui-se apenas num contexto importante tambm das cincias
humanas e sociais, que visam compreend-lo enquanto produo de
riqueza e forma de interao do ser humano com a natureza e o mundo
social. De forma bastante pragmtica e utilitarista, arma-se que a
contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais
todos os demais contedos do ensino mdio (ibidem, p.33).
A perspectiva das DCNEM no apreende a contradio capital
versus trabalho, alis, apresenta uma verso consertasionista, na qual
o conito e a contradio no podem estar presentes, muito menos, a
realidade concreta vivida no mundo do trabalho, tais como a explora-
o, o desemprego, o trabalho precrio e degradado (subcontratado,
terceirizado, em tempo parcial etc.). Portanto, a realidade do mundo
do trabalho apresentada pelo Parecer CNE/CEB n.15/98 idlica e
fantasiosa, pois distante da realidade concreta. O parecer limita-se ao
mundo da aparncia, ao pensamento comum das formas fenomnicas,
conforme as instigantes armaes de Kosik (1976).
De acordo com o Parecer CNE/CEB n.15/98, o ensino mdio, as-
sim como toda a educao bsica compe-se por conhecimentos e com-
petncias constitudos de forma contextualizada. Esses conhecimentos
e competncias contextualizados so necessrios para a continuidade
de estudos acadmicos e aproveitveis em programas de preparao
prossional sequenciais ou concomitantes com o ensino mdio, sejam
eles cursos formais, seja a capacitao em servio (Brasil, 1998, p.34).
Desse modo, o trabalho um importante meio para a contextualizao
do conhecimento. Ou seja, o trabalho reduzido a uma funo til,
a um instrumental pedaggico, perdendo assim o status de categoria
ontolgica fundante da sociabilidade humana.
O Parecer CNE/CEB n.15/98 reduz a compreenso da cincia e
da tecnologia aplicao no trabalho. Portanto, a cincia e a tecnologia
s possuem valor quando vinculadas ao interesse til e pragmtico
do capital. Assim, o denominado contexto do trabalho torna-se
instncia imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cient-
co-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da
LDB. Nesse sentido, reduz-se a importncia do conhecimento sua
aplicao utilitria, j que as tecnologias, sejam elas das linguagens
e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais
tradicionais, nascidas no mbito das cincias da natureza, s podem
ser entendidas de forma signicativa se contextualizadas no trabalho
(Brasil, 2002, p.34).
Essa concepo de formao redutora, pois visa educar todos os
indivduos na perspectiva do trabalho, nesse caso, o trabalho alienado
e estranhado.
17
A tecnologia a baliza que serve como princpio arti-
17 Para Karl Marx (1983), o trabalho estranhado resultado da separao entre as
condies objetivas e subjetivas provocada pela forma salarial que torna o mundo
coisicado, objetivado, exteriorizado, independente e estranho ao trabalhador
crescer em proporo ao aumento da produo das mercadorias. De tal forma que
quanto mais se desenvolvem as foras produtivas da sociedade, mais o mundo
torna-se estranho e alheio ao trabalhador. A alienao do trabalhador, para Marx,
ocorre em trs aspectos que so inseparveis e determinantes entre si. O primeiro
aspecto a alienao do trabalhador com o resultado de seu trabalho, ou seja, no
produto do seu trabalho, que se torna objeto estranho e alheio a ele. A relao
do trabalhador com o mundo exterior sensorial, com a natureza e seus objetos.
O segundo aspecto, que a determinao do primeiro, o fato da alienao do
trabalhador no ocorrer apenas no resultado da produo, no produto do seu
trabalho. A alienao ocorre fundamentalmente no ato da produo, na atividade
em si, no desgaste da capacidade fsica e intelectual do trabalhador, no uso de sua
fora de trabalho. O produto do trabalho s exteriorizado, objetivado, coisi-
cado, enm, alienado, porque o trabalhador se exterioriza, se objetiva, se coisica
culador e norteador de conhecimentos de todas as disciplinas voltadas
para o sistema produtivo. Mais clareza da falsa centralidade do trabalho
nessa perspectiva impossvel, conquanto esse reduzido a emprego,
forma til de fora de trabalho demandada pelo capital, conforme a
conjuntura. O foco o desenvolvimento de competncias e habilidades
para a empregabilidade, considerando a demanda do mercado. Nesse
sentido, o importante a construo das competncias e habilidades
necessrias esfera da produo e reproduo do capital. Portanto, essa
centralidade uma negao do trabalho numa perspectiva ontolgica,
pois o reduz s necessidades imediatas e cotidianas do indivduo e s
demandas do capital.
A educao que se congura com os pressupostos da lgica das
competncias que elege o trabalho como contexto mais importante
das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio no visa o desen-
volvimento integral de todas as potencialidades humanas por meio
de uma formao integral com vistas emancipao, pelo contrrio,
constitui-se numa perspectiva instrumentalizada lgica do capital.
Embora a miscelnea de solidariedade didtica incorpore temas,
conceitos e valores provenientes da esquerda, sobretudo a gramsciana,
tais como: formao omnilateral e educao politcnica, isso apenas
mais um recurso manipulatrio dos conselheiros hegemnicos no
CNE/CEB.
18
Essa perspectiva de educao visa moldar os indivduos para
tornarem-se aptos para produzir e criar, ou seja, para atender as
demandas do capital. Assim, espera-se que uma vez escolarizados os
indivduos sejam capazes de desempenhar funes de forma exvel
e aliena si prprio na atividade produtiva, no processo de trabalho, tornando-se
um estranho a si mesmo. A alienao do trabalhador no objeto, no produto do
seu trabalho o resultado da exteriorizao da atividade produtiva do trabalho,
da relao do trabalho com o ato da produo no trabalho. O terceiro aspecto
alienao manifesta-se no estranhamento do trabalhador em relao ao gnero
humano.
18 No podemos nos esquecer de que a conselheira e parecerista Guiomar Namo de
Mello deslizou do marxismo-gramsciano nos anos 1980 para uma adeso ideo-
logia das instituies multilaterais nos anos 1990. Esse fato facilita o processo de
manipulao das categorias marxianas-gramscianas no Parecer CNE/CEB n.15/98.
e, passando por processos de treinamento, se tornem trabalhadores
polivalentes e multifuncionais, graas s competncias que receberam
na educao bsica.
Essa premissa no tensiona o problema do crescimento das de-
sigualdades econmicas e sociais decorrentes do desemprego e da
precarizao do trabalho. Pelo contrrio, parte-se do falso pressuposto
que o mercado capaz de integrar todos os indivduos, parte tambm
da lgica da importncia e necessidade do trabalho em sua forma
til para todos, independentemente de posio social de classe. Alis,
nivela-se a realidade, fazendo desaparecer as diferenas econmicas
e todos ideologicamente so pensados como seres que devem
preparar-se para o trabalho. A ideologia da nova educao prossional
fundada na lgica das competncias e da empregabilidade apresenta-se
mascarada com um discurso altrusta, benevolente e humanista.
Cabe crtica questionar a contextualizao do indivduo, no mun-
do do trabalho, sem que seja considerado o lugar do sujeito na diviso
de classes sociais, o problema do desemprego e das diferentes formas
de desenvolvimento do trabalho precrio. Seria legtima uma educao
formal reduzida funo de desenvolver habilidades e competncias
voltadas apenas para a esfera do mercado? Pode-se falar em educao
para a liberdade e autonomia quando o conhecimento cientco e tec-
nolgico reduzido aplicao utilitria no trabalho? Por que dicultar
o acesso ao conhecimento losco, cientco e cultural que foram
produzidos e acumulados pela humanidade ao longo da histria? O
que signica desenvolver o protagonismo e a responsabilidade juvenil
numa sociedade que destroa o indivduo? Por acaso, o protagonista
que se quer formar seria o mesmo indivduo alienado, que deve se
adaptar passivamente lgica do metabolismo do capital?
A formao geral e a preparao bsica
para o trabalho
O Parecer CNE/CEB n.15/98 segue uma lgica desenvolvida
pela LDB e pelo Decreto n.2.208/97 de no dissociar a formao
geral da preparao bsica para o trabalho. Alis, todos os pareceres e
resolues referentes s diretrizes curriculares e organizao da edu-
cao, emanados pelo CNE na era do governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC) referendam os pressupostos do MEC, seguindo
nessa trilha. O Parecer CNE/CEB n.15/98, em consonncia com o
Decreto n.2.208/97, implode com a possibilidade de integrao do
ensino mdio com o ensino tcnico prossionalizante. O ensino m-
dio tornou-se apenas uma esfera de preparao geral para o trabalho
que abarca, portanto, os contedos e competncias de carter geral
para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes
ou indispensveis para cursar uma habilitao prossional e exercer
uma prosso tcnica. Assim, seria funo do ensino mdio fornecer
as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do
trabalho, as condies de produo, entre outras. Portanto, no cabe
ao ensino mdio desenvolver uma formao especca que habilite para
o exerccio de uma prosso (Brasil, 1998, p.39).
O Parecer CNE/CEB n.15/98, ao proibir a integrao da educao
prossional de nvel tcnico com o ensino mdio, revela uma hegemo-
nia do governo FHC, por meio do Ministrio da Educao e de seus
arautos, no Conselho Nacional de Educao (CNE), contra os interes-
ses de importantes setores da sociedade organizados no Movimento em
Defesa da Escola Pblica, que teve na pessoa do deputado, socilogo e
professor Florestan Fernandes um de seus principais expoentes.
A deciso de proibir a integrao entre ensino mdio e educao
prossional seguiu as imposies do Decreto n.2.208/97 e atendeu
plenamente a determinao do Banco Mundial, nesse sentido. A
proibio de ofertar a educao prossional integrada ao ensino mdio
acatou uma recomendao e determinao do Banco Mundial, at
mesmo porque o Brasil da dcada de 1990 cumpria elmente os acordos
do Consenso de Washington. Entretanto, cai por terra o discurso do
Banco Mundial de que os indivduos especialmente os pobres no
conseguem esperar tanto tempo em cursos de longa durao para entrar
no mercado de trabalho, pois a formao prossional desintegrada
do ensino mdio torna-se muito mais demorada. De fato, se conside-
rarmos que o indivduo, na forma com que se organizou o currculo
no Parecer CNE/CEB n.15/98 e Resoluo CNE/CEB n.03/98,
teria que cursar um curso prossionalizante paralelo, concomitante
ou sequencial ao ensino mdio, ou aguardar para fazer um curso de
habilitao prossional aps a concluso do ensino mdio, isso extre-
mamente contraditrio com os pressupostos do Banco Mundial.
19

Essa concepo de ensino mdio e de educao prossional deriva
diretamente das posies do Banco Mundial que determina a separao
em duas modalidades que podem ser organizadas de forma articuladas,
porm, jamais integradas. Coloca-se muita nfase na formao geral
para desenvolver os conhecimentos que serviro de base para uma
educao prossional de qualidade.
Machado (1995, p.83) arma que:
O discurso sobre a importncia da educao geral para a formao
prossional tem surgido com muita nfase nas recomendaes dos organis-
mos internacionais para o planejamento educacional e tem sido endossado
por diferentes e amplos setores da sociedade empresrios, trabalhadores,
meios de comunicao e, inclusive, intelectuais e educadores considerados
progressistas, fazendo crer na emergncia de um suposto consenso.
Portanto, o Parecer CNE/CEB n.15/98 sacramentou o que j
preconizava o Decreto n.2.208/97, salientando que a formao geral
e a formao bsica para o trabalho, no ensino mdio, so inegoci-
veis; enquanto a formao prossional especca ter uma durao
varivel. Nesse sentido, estabeleceu-se que o tempo necessrio para a
certicao da formao prossional dependeria da proximidade da
aprendizagem de conhecimentos e competncias dessa com a prepa-
rao bsica e geral para o trabalho que o indivduo recebeu no ensino
mdio. Assim, o indivduo poderia ter o aproveitamento de disciplinas
19 Por isso, importante entender a relao do Ministrio da Educao e do Minis-
trio do Trabalho sobre a educao prossional. Porque, naquele contexto, esse
imbrglio se resolveu no mbito do MTE, mediante a implantao do Plano
Nacional de Formao Prossional (Planfor), que fez proliferar a partir de 1995
milhares de cursos de qualicao prossional, a maioria de baixa carga horria,
o que serviu de inspirao para a elaborao do Decreto n.2.208/97.
cursadas no ensino mdio formal para a obteno de uma habilitao
prossional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante
ou sequencialmente ao ensino mdio (Brasil, 1998, p.40).
Nessa perspectiva, apesar da nfase sobre a importncia da for-
mao no contexto do trabalho, o ensino mdio no propicia a apren-
dizagem de conhecimentos e competncias prossionalizantes. O
Parecer CNE/CEB n.15/98, ao estabelecer a articulao entre ensino
mdio e a educao prossional, proibindo a integrao de ambos,
promoveu uma particularizao no currculo, pois empurrou para as
escolas e os programas de formao prossional a responsabilidade de
identicar quais conhecimentos, competncias e habilidades o aluno
j adquiriu no ensino mdio para considerar o aproveitamento para
a sua formao prossional especca das disciplinas ou estudos
que lhes deram suporte como de carter prossionalizante para essa
habilitao e, portanto, passveis de serem aproveitados. Dessa
forma, promoveu-se um verdadeiro desmonte do sistema pblico de
educao prossional, que estavam organizados de forma a ofertar o
ensino mdio integrado com a educao prossional, o que afetou,
sobretudo, as Escolas Tcnicas Federais. Por sua vez, criou-se uma
verdadeira confuso, uma vez que a durao e os contedos de um
curso de habilitao prossional passaram a variar individualmente
de aluno para aluno, j que dependendo do perl do prossional a ser
habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha
realizado no ensino mdio e dos critrios de aproveitamento contem-
plados nas suas propostas pedaggicas (ibidem, p.41).
O objetivo de desvincular a educao prossional do ensino mdio
era economizar recursos, transferindo para os indivduos e as famlias
o investimento na qualicao prossional, tal como recomenda o
Banco Mundial.
A dissociao entre formao geral para o trabalho a ser desenvolvi-
da no ensino mdio e a habilitao prossional especca a ser obtida em
curso prossionalizante separadamente, concomitante ou sequencial
ao ensino mdio, amplia a diculdade do indivduo em obter uma
certicao prossional. Evidentemente que esse indivduo ter mais
diculdades para inserir-se no mercado de trabalho, onde persiste o
desemprego e a precarizao. Isso porque, como salienta o Parecer que
trata das DCNEM, cabe ao ensino mdio a funo de promover uma
formao geral, inclusive a formao bsica para o trabalho, porm
esse no prossionaliza ningum.
A reforma da educao, com o Decreto n.2.208/97 e as Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino mdio e para a educao pros-
sional de nvel tcnico, manteve, portanto, a dualidade do ensino entre
educao geral e prossional. No Brasil, isso um problema histrico,
pois a educao prossional pensada e destinada para a populao
menos escolarizada e de baixa renda. Alm do que a educao pros-
sional, visando ao desenvolvimento de competncias para a empre-
gabilidade, tem um carter assistencialista, contrrio ao que armam
os documentos. Ao organizar a educao, proibindo a integrao do
ensino mdio com a educao prossional, o Ministrio da Educao
e o Conselho Nacional de Educao acataram as recomendaes do
Banco mundial, cujo objetivo diminuir custos.
Na sequncia, veremos como a ideologia da nova educao pro-
ssional norteou a organizao das Diretrizes curriculares nacionais
para a educao prossional de nvel tcnico.
A lgica das competncias nas Diretrizes
curriculares nacionais para a educao prossional
de nvel tcnico
O Parecer CNE/CEB n.16/99 que tratou das Diretrizes curricula-
res nacionais para a educao prossional de nvel tcnico reproduziu a
concepo, os conceitos e os princpios do Parecer CNE/CEB n.15/98,
adaptando-os s particularidades do ensino tcnico prossional, po-
rm criou os princpios especcos para essa modalidade de educao.
Nesse sentido, enfatiza que a LDB n.9.394/96 dispe em seus artigos
39 a 42 que a a educao prossional integrada s diferentes formas
de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia deve desenvolver
aptides para a vida produtiva, em articulao com o ensino regular
ou por diferentes meios de educao continuada, na perspectiva de
preparao para o exerccio pleno da cidadania. Dessa forma, o Parecer
CNE/CEB n.16/99
20
destaca que as Diretrizes nacionais para a educa-
o prossional de nvel tcnico caracterizam-se como um conjunto
articulado de princpios, critrios, denio de competncias pros-
sionais gerais do tcnico por rea prossional, com procedimentos
que devem ser observados pelos sistemas de ensino e pelas instituies
de ensino (Brasil, 1999b, p.4).
O Parecer CNE/CEB n.16/99 mantm a delidade aos pressu-
postos ideolgicos do conjunto de leis elaboradas a partir de 1995,
visando o desenvolvimento de uma nova educao prossional. Nesse
sentido, salienta que a concepo de educao prossional presente na
LDB representa a superao dos enfoques assistencialista e economi-
cista da educao prossional, bem como do preconceito social que a
desvalorizava. Destaca-se que, no contexto posterior aprovao da
LDB n.9.394/96, aps o ensino mdio, tudo educao prossional
e que o ensino tcnico e tecnolgico, os cursos sequenciais por campo
de saber e todos os cursos de graduao so considerados cursos de
educao prossional, a diferena ca por conta do nvel de exign-
cia das competncias e da qualicao dos egressos, da densidade do
currculo e respectiva carga horria (Brasil, 1999b, p.10).
O Parecer CNE/CEB n.16/99 refere-se ao Decreto n.2.208/97
21

armando que esse estabeleceu uma organizao curricular para a
educao prossional de nvel tcnico de forma independente e arti-
culada ao ensino mdio. Nesse sentido, incorpora os pressupostos do
Decreto n.2.208/97 argumentando que ele associa a formao tcnica
a uma slida educao bsica e apontando para a necessidade de de-
nio clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequ-las s
tendncias do mundo do trabalho. Argumenta-se que, depois de con-
cluir o ensino mdio, uma vez preparado para o exerccio do trabalho e
da cidadania, o educando deve continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao
20 A elaborao do Parecer CNE/CEB n.16/99 teve a seguinte composio: conse-
lheiros (Comisso Especial) Fbio Luiz Marinho Aidar (presidente), Francisco
Aparecido Cordo (relator) e Guiomar Namo de Mello.
`21 O Decreto n.2.208/97 foi revogado formalmente pelo Decreto n.5.154/2004.
ou aperfeioamento posteriores. Destaca-se a necessidade de preparar
os educandos para um mundo regido pelo conhecimento e por rpidas
e constantes mudanas, especialmente no campo da tecnologia. Dessa
maneira, torna-se explcita a adeso do parecer nova ideologia da
educao prossional, tendo a lgica das competncias como momento
predominante, armando que o importante efetivamente capacitar
os cidados para uma aprendizagem autnoma e contnua, tanto no
que se refere s competncias essenciais, comuns e gerais, quanto no
tocante s competncias prossionais (Brasil, 1999b, p.17).
De acordo com o estabelecido pelo referido parecer, a independn-
cia entre o ensino mdio e o ensino tcnico portanto, a desintegrao
dessas modalidades traria vantagens para o aluno, pois a exibilidade
para escolher o seu itinerrio de educao prossional no o deixaria
preso durante trs ou quatro anos rigidez de uma habilitao pros-
sional vinculada ao ensino mdio. Alm disso, a independncia entre as
duas modalidades seria vantajosa tambm para as instituies de ensino
tcnico que poderiam rever e atualizar seus currculos, tornando-os
mais versteis e exveis. Dessa maneira, salienta-se que as determi-
naes do Decreto n.2.208/97 contemplariam plenamente as neces-
sidades do cidado que busca o conhecimento e a qualicao para a
vida produtiva, por meio de um curso tcnico, pois esse conhecimento
deve se alicerar em slida educao bsica que prepare o cidado para
o trabalho com competncias mais abrangentes e mais adequadas s
demandas de um mercado em constante mutao (ibidem, p.18).
A defesa da exibilidade, na formao prossional, justicada
pelas caractersticas do emprego no setor produtivo, no contexto da
reestruturao produtiva que tornam cada vez mais tnues as linhas
divisrias das prticas prossionais. De maneira que a educao pro-
ssional de nvel tcnico deve fornecer ao indivduo as competncias
necessrias para atender, com desenvoltura, as vrias demandas de
sua rea prossional. Nesse sentido, o prossional de nvel tcnico no
pode ter uma formao restrita habilitao vinculada a um posto de
trabalho especco, pelo contrrio, preconiza-se que as habilitaes
prossionais, atualmente pulverizadas, devero ser reorganizadas por
reas prossionais (ibidem, p.18).
Da relao educao e trabalho
no Parecer CNE/CEB n.16/99
De acordo com o Parecer CNE/CEB n.16/99, a questo da educa-
o para o trabalho nunca foi um problema para a sociedade brasileira,
pois a abrangncia da educao prossional nunca foi entendida como
um direito educao e ao trabalho, quando muito foi associada for-
mao da mo de obra, de tal forma que reproduziu historicamente
o dualismo existente na sociedade brasileira entre as elites condu-
toras e a maioria da populao, levando, inclusive, a se considerar o
ensino normal e a educao superior como no tendo nenhuma relao
com educao prossional (Brasil, 1999b, p.5).
Nesse contexto, faz-se uma apresentao introdutria que se cons-
titui numa sntese histrica da educao prossional no Brasil desde
os tempos coloniais. Assim, salienta-se que a educao prossional foi
muito prejudicada pela herana colonial, tendo em vista as relaes de
escravido, e a formao intelectual acadmica sempre foi vista como
desnecessria para a mo de obra, j que no se reconhecia vnculo
entre educao escolar e trabalho, pois a atividade econmica predomi-
nante no requeria educao formal ou prossional. De tal forma que s
no sculo XX o saber sistemtico, transmitido pela educao escolar, foi
incorporado no rol dos direitos dos cidados, quando se passou a con-
siderar como condies bsicas para o exerccio da cidadania a educao,
a sade, o bem-estar econmico e a prossionalizao (ibidem, p.6).
Dessa forma, salienta-se que foi apenas a partir da metade da dcada
de 1970 que a formao prossional deixou de limitar-se ao treinamen-
to da mo de obra para trabalhar na produo em srie e padronizada,
com a incorporao macia de operrios semiqualicados, adaptados
aos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e
previamente especicadas e delimitadas. Entretanto, era apenas uma
minoria dos trabalhadores que necessitavam contar com competn-
cias
22
em nveis de maior complexibilidade, em virtude da rgida sepa-
22 O Parecer CNE/CEB n.16/99 utiliza o conceito de competncias que prprio
do contexto da reestruturao produtiva, dos anos 1990, para uma conjuntura
rao entre o planejamento e a execuo. Estranhamente, o Parecer
CNE/CEB n.16/99 no faz nenhuma referncia ao taylorismo-for-
dismo como forma hegemnica de regulao e organizao do trabalho
naquele contexto, apesar de criticar seus dispositivos,
23
Destaca que
naquela poca a margem de autonomia do trabalhador era restrita, pois
o conhecimento tcnico e organizacional era centralizado nos nveis ge-
renciais e a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era conside-
rada entrave signicativo expanso econmica (Brasil, 1999b, p.7).
Nesse sentido, salienta que a partir da dcada de 1980, o mundo
do trabalho passou por profundas modicaes estruturais, em con-
sequncia das inovaes tecnolgicas e das novas formas de organi-
zao e gesto, quando um novo cenrio econmico e produtivo se
estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias com-
plexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente
internacionalizao das relaes econmicas. Esse processo fez que se
passasse a exigir de todos os trabalhadores uma slida base de educao
geral acompanhada de educao prossional bsica aos no quali-
cados; qualicao prossional de tcnicos; e educao continuada,
para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalicao de
trabalhadores (ibidem, p.7).
Desse modo, o Parecer CNE/CEB n.16/99 destaca que nas dca-
das de 1970 e 1980 ocorreu uma multiplicao dos estudos referentes
aos impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de pro-
ssionais mais polivalentes, capazes de interagir em situaes novas e
em constante mutao. Como consequncia das novas tecnologias e
da dcada de 1970. O apropriado para o contexto da dcada de 1970 seria usar o
conceito de qualicao, pois, naquela poca ainda no havia o deslocamento do
conceito de qualicao para o de competncias.
23 Da mesma forma, o parecer procede ao descrever as transformaes no mundo
do trabalho, apresenta de forma impressionista aspectos fenomnicos, refere-se
aos conceitos dos dispositivos organizacionais do toyotismo, mas no utiliza o
conceito de toyotismo, nem de reestruturao produtiva. Na descrio fenomnica
utilizada no Parecer prevalece os termos evasivos como processo de transforma-
o, mudana, mutao. Nesse sentido, ao analisar o Parecer optamos pelo uso
de categorias e conceitos mais apropriados para compreender as transformaes
do mundo produtivo.
em resposta a essas exigncias, as escolas e instituies de educao
prossional buscaram diversicar programas e cursos prossionais,
atendendo novas reas e elevando os nveis de qualidade da oferta
(ibidem).
O Parecer CNE/CEB n.16/99 destaca que, com a transformao
tecnolgica, as empresas promoveram uma srie de mudanas que
geraram impactos sobre o trabalho, uma vez que aumentou grada-
tivamente a exigncia de trabalhadores altamente qualicados, de
tal maneira que destreza manual se agregam novas competncias
relacionadas com a inovao, a criatividade, o trabalho em equipe e a
autonomia na tomada de decises, mediadas por novas tecnologias da
informao. Ao mesmo tempo, ocorre um processo de exibilizao
das ocupaes, medida que se passa a exigir trabalhadores com ele-
vados nveis de educao e qualicao para operar com equipamentos
e instalaes complexas. De tal maneira que as mudanas aceleradas
no sistema produtivo passam a exigir uma permanente atualizao das
qualicaes e habilitaes existentes e a identicao de novos pers
prossionais (ibidem, p.7-8).
De acordo com o parecer em questo, na dcada de 1990 no se
admitia mais uma educao prossional que fosse simples instrumento
de uma poltica assistencialista, muito menos voltada apenas para aten-
der as demandas do mercado de trabalho, pois a educao prossional
deve constituir-se num importante instrumento estratgico para que
os cidados possam ter efetivamente acesso s conquistas cientcas e
tecnolgicas. Nesse sentido, destaca a necessidade de superar o enfoque
tradicional de formao prossional baseado apenas na preparao para
executar determinadas tarefas, limitadas ao posto. De maneira que
para atender as exigncias de prossionais mais polivalentes requer-
se uma educao prossional que alm do domnio operacional de
um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo,
com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do
trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises
(ibidem, p.8).
Assim sendo, o documento das Diretrizes curriculares nacionais
para a educao prossional de nvel tcnico foi produzido de forma
desconectada das pesquisas que se produziam no Brasil sobre as trans-
formaes no mundo do trabalho. No h, no parecer, a incorporao
de resultados das pesquisas no mbito da sociologia do trabalho, por
exemplo, da sua pobreza conceitual e categorial. Nesse sentido, os
intelectuais orgnicos da reforma, nem se deram ao trabalho de se
apropriar da literatura crtica sobre o determinismo tecnolgico
24
pro-
duzido nas dcadas de 1970 e 1980, da reduzirem a explicao de toda
a ofensiva do capital na produo s transformaes tecnolgicas. O
texto do documento d muita nfase s novas tecnologias, conferindo
uma importncia menor aos novos dispositivos organizacionais. Por
sua vez, o documento tratou de forma impressionista a transio da
organizao taylorista-fordista para a organizao exvel da produo,
com o toyotismo como momento predominante e modelo de refern-
cia. Nesse sentido, como se houvesse ocorrido uma ruptura radical,
como se um raio tivesse ocorrido em cu azul e a transformao fosse
homognea em todas as esferas do trabalho.
Nesse sentido, Ferretti e Silva Jnior (2000, p.46), ao analisarem o
Parecer CNE/CEB n.16/99, destacaram que os conselheiros descon-
sideraram ou minimizaram importantes contribuies dos estudos
da sociologia do trabalho, cujos resultados de pesquisas revelavam
a heterogeneidade e tambm a diversidade observadas entre pases
(particularmente entre os mais avanados e os do terceiro mundo),
ramos produtivos, setores de produo e empresas quanto ao emprego
de tais inovaes e quanto ao sucesso obtido em decorrncia de sua
implementao. Nesse sentido, citamos in extenso esses autores que
armam
Essa nfase leva o documento a estabelecer uma tambm questionvel
separao entre um dado momento histrico, em que a produo seria
predominantemente manual, taylorista, rotineira, e outro, em que ela seria
de natureza intelectual, exvel, integrada, polivalente, fazendo tbula
rasa das pesquisas que mostram a convivncia entre uma e outra forma
24 Sobre o problema do determinismo tecnolgico, remeto para Maurice (1985) e
Mandel (1985).
de organizao da produo, mesmo entre os pases avanados, bem como
das investigaes que evidenciam a funcionalidade dessa convivncia at
no interior de uma nica empresa. Vale destacar que as transformaes no
capitalismo e sua expresso no Brasil tm origens estruturais na prpria
racionalidade de organizao capitalista, que produz crises cclicas de
superproduo, provocando a inaugurao de novos momentos histri-
cos deste modo de produo, que demandam mudanas econmicas,
polticas, sociais e culturais, e a construo de uma nova individualidade
humana prpria do perodo que se vai institucionalizando. As concluses
a que o documento chega com relao a tais questes so um corolrio do
reducionismo da anlise de conjuntura, circunscrita aos parmetros da
cincia e da tecnologia. Pe-se em relevo, nesse sentido, que as anlises
e os diagnsticos que tm precedido as reformas, com destaque para as
da esfera educacional, tm sido orientados pelo desprezo histria dos
pases ou mesmo de continentes inteiros. Tanto as anlises como diag-
nsticos partem da estaca inicial, como se, at ento, nada tivesse sido
produzido sobre o tema, e os povos se encontrassem em seu estgio inicial
de desenvolvimento, fazendo tudo parecer cenas de um presente eterno e
fragmentado, que tem como centro uma ditadura da aparncia. (Ferretti
& Silva Jr., 2000, p.46-7)
Dessa forma, como se o parecer tivesse desprezado no s a con-
tribuio da sociologia do trabalho, mas at mesmo toda a discusso
produzida no mbito da sociedade civil e do Estado, como o caso
dos documentos do PBQP e do Pacti. No mbito da sociologia do
trabalho, por exemplo, temos a perspectiva crtica que salienta que o
processo de reestruturao produtiva, que se iniciou nos anos 1980,
pode ser denominado como toyotismo restrito, pois nessa poca
comea timidamente a se introduzir no Brasil os princpios e
dispositivos do toyotismo. De tal maneira que foi nos anos 1990 que
ocorreu a intensicao do processo de modernizao decorrente da
reestruturao produtiva, com uma forte interveno estatal visando
fomentar a modernizao tecnolgica e tambm organizacional, com
o pressuposto de estimular a produtividade e a competitividade. Essa
dita interveno no contraditria com os pressupostos do neolibe-
ralismo, pelo contrrio, uma armao desse e constituiu-se, entre
outras coisas, na criao e nanciamento de programas voltados para
a produtividade e a competitividade. Entretanto, a adeso a essa forma
exvel de organizao se deu de forma heterognea. Na verdade, nos
anos 1990, ocorreu no pas um choque de competitividade imposto pelo
neoliberalismo, que conduziu o processo de reestruturao produtiva
a um patamar mais elevado do que aquele vericado nos anos 1980.
Pois as grandes empresas passaram a incorporar um conjunto de no-
vas estratgias produtivas que atingiram, com uma maior integrao,
intensidade (e amplitude), o mundo do trabalho. De tal forma que,
diferentemente do toyotismo restrito dos anos 1980, verica-se, nos
anos 1990, a constituio de um toyotismo sistmico, que se desen-
volveu de forma contraditria, com avano signicativo no apenas do
ponto de vista quantitativo, mas, fundamentalmente, qualitativo, nas
inovaes tecnolgico-organizacionais. Denitivamente, a partir da
se consolidou o complexo de reestruturao produtiva no pas, com
o toyotismo como momento predominante, j que seus pressupostos,
princpios e dispositivos organizacionais (just-in-time, kanban, CCQ,
TQC etc.) podem ser encontrados de forma heterognea em diver-
sos setores econmicos (Alves, 2000).
Os fundamentos da educao
prossional de nvel tcnico
De acordo com o Parecer CNE/CEB n.16/99, as prosses de
nvel tcnico vm sofrendo alterao em relao antiga formao
tcnica, cuja legislao, oriunda dos anos 1970, estabelecia exign-
cias especcas para a formao. Em geral, o tcnico no precisava
transitar da atividade de sua formao para outra durante sua longa
vida prossional. Entretanto, em decorrncia das transformaes pela
qual passa o mundo do trabalho, pressupunha a emergncia de um
novo modelo de educao prossional centrado em competncias por
rea, superando assim o modelo de qualicaes restritas aos postos
de trabalho (Brasil, 1999b, p.19).
A emergncia dessa nova formao prossional, centrada em
competncias por reas, se constitui num novo perl de qualicao
tcnica, que permite ao trabalhador e isso vem sempre na forma de
apologia, como se efetivamente fosse uma conquista construir itine-
rrios prossionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva,
de forma que o tcnico competente no desempenho de sua prosso,
alm de dominar o ofcio, deve saber associar a prtica prossional
sensibilidade e prontido para mudanas e uma disposio para aprender
e contribuir para o seu aperfeioamento (ibidem, grifo nosso).
A revoluo tecnolgica e o processo de reorganizao do trabalho
demandam uma completa reviso dos currculos, tanto da educao bsica
quanto da educao prossional, uma vez que exigido dos trabalhadores,
em doses crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual,
pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como
capacidade de visualizao e resoluo de problemas. (ibidem, p.19-20,
grifo nosso)
O Parecer CNE/CEB n.16/99 incorpora as recomendaes do
Banco Mundial e da Cepal, repetindo os argumentos, segundo os quais
necessrio romper com a antiga estrutura e antigos pressupostos
pedaggicos e epistemolgicos, pois preciso exibilizar e reformar
a educao prossional. Isso se deve ao fato da sociedade estar em
constante mutao, o que exige que o indivduo trabalhador seja aut-
nomo, exvel e adaptvel s novas tecnologias e aos novos dispositivos
organizacionais. Nesse sentido, exige-se que compreenda os princpios
e fundamentos cientcos e tecnolgicos dos processos produtivos,
ditos modernos. De tal maneira que necessrio que a educao geral
propicie uma formao bsica que prepare o indivduo para o trabalho
e para a cidadania. De forma que, uma vez concludo o ensino mdio,
o indivduo deve estar capacitado para continuar aprendendo e para
adaptar-se com exibilidade s novas condies de trabalho e s exi-
gncias de aperfeioamentos posteriores (ibidem, p.19).
Recorremos mais uma vez a Ferretti & Silva Jr. (2000) que apontam
o equvoco do parecer quanto ao entendimento da qualicao como
conjunto de atributos individuais, de carter cognitivo ou social,
resultantes da escolarizao geral e/ou prossional, assim como das
experincias de trabalho, limitando a discusso sobre a educao
prossional de nvel tcnico, exibilidade de raciocnio, autonomia
intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreen-
dedor. Os conselheiros responsveis pela elaborao do parecer e o
parecerista ocial desconsideraram o fato de que algumas correntes
atuais da sociologia do trabalho, de origem francesa e anglo-saxnica,
tm apontado para o carter limitado da noo que nele tomada como
referncia. Nesse sentido, ressaltam que:
Tais correntes tm chamado a ateno para a necessidade de com-
preender a qualicao num sentido mais ampliado e mais complexo,
em razo das observaes de que a denio do lugar ocupado pelos
trabalhadores na instituio social empresa, bem como de seu salrio, das
oportunidades de promoo etc., resulta, para alm da posse de saberes e
habilidades especcos, da sua condio de classe, sexo, etnia, idade, do
prestgio social de sua ocupao, da sua capacidade organizativa como
corporao, tanto quanto do jogo poltico e da correlao de foras que
envolve grupos de trabalhadores em disputas internas ao seu coletivo ou
que mobiliza esse mesmo coletivo ou grupos especcos nos embates com
a empresa. (Ferretti & Silva Jr. 2000, p.47-8)
De tal maneira que o documento das Diretrizes curriculares nacio-
nais para a educao prossional de nvel tcnico, por desconsiderar a
importncia da contribuio da sociologia do trabalho, no pondera a
realidade emprica captada a partir da anlise concreta no interior do
processo produtivo. Sendo assim, sobrevaloriza o desenvolvimento de
atributos individuais, calcados numa viso de subjetividade de cunho
mais psicolgico que social. Assim, resvala-se para o determinismo
tecnolgico e a psicologizao da prtica que dele decorre. Nesse
sentido, o Parecer CNE/CEB n.16/99 assumiu como inexorvel
a reestruturao produtiva, por meio do determinismo tecnolgico,
busca-se, no documento, to-somente atualizar as demandas postas
para o trabalhador na nova diviso tcnica e social do trabalho. Ao
abordar as transformaes no mundo do trabalho de forma impres-
sionista, desconsiderando o acmulo das pesquisas e reexes sobre
o tema, trabalhando sobre as caractersticas aparentes de novos pa-
radigmas, apenas reproduz o psicologismo naturalizante das relaes
sociais conitantes prprias do capitalismo (Ferretti & Silva Jr., 2000,
p.47-8).
A concepo de trabalho presente no Parecer n.16/99 limitada
e, em certo sentido, podemos armar que redutora e vulgar, pois
entendida como sinnimo de emprego ou ocupao. Nessa perspectiva,
o senso comum reduz o trabalhador condio de mercadoria fora
de trabalho. Portanto, no h no parecer uma reexo em torno da
categoria trabalho numa perspectiva ontolgica. Nesse sentido, para
nos contrapor a essa concepo, recorremos a Kosik (1976, p.180-1)
que arma:
O trabalho, na sua essncia e generalidade, no atividade laborativa
ou emprego que o homem desempenha e que, de retorno exerce uma
inuncia sobre a psique, o seu habitus e o seu pensamento, isto , sobre
esferas parciais do ser humano. O trabalho um processo que permeia
todo o ser do homem e constitui a sua especicidade. S o pensamento
que revelou que no trabalho algo de essencial acontece para o homem e
o seu ser, que descobriu a ntima, necessria conexo entre os problemas
o que o trabalho e quem o homem, pde tambm iniciar a inves-
tigao cientca do trabalho em todas as suas formas e manifestaes.
Se o trabalho ao ou processo no qual alguma coisa ocorre ao homem
e ao seu ser, assim como ao mundo do homem, natural que o interesse
losco se concentre na elucidao do carter deste processo e ao,
no descobrimento do segredo desta alguma coisa.
A ontologia do homem, o processo de hominizao e huma-
nizao a histria se explicam, portanto, pelo trabalho. Por isso,
o trabalho uma categoria fundante para se entender o processo de
sociabilidade humana. O trabalho no pode ser reduzido s noes de
emprego e ocupao como faz o Parecer CNE/CEB n.16/99.
Os princpios gerais da educao
prossional de nvel tcnico
O Parecer CNE/CEB n.16/99 salienta que as Diretrizes curricu-
lares nacionais para a educao prossional de nvel tcnico regem-se
por um conjunto de princpios que incluem o da sua articulao com o
ensino mdio e os comuns com a educao bsica, tambm orientado-
res da educao prossional, que so os referentes aos valores estticos,
polticos e ticos (grifo nosso). Porm, destaca a particularidade da
educao prossional, cuja identidade e especicidade devem ser
denidas por princpios especcos que se referem ao desenvolvimento
de competncias para a laborabilidade, exibilidade, interdisciplina-
ridade e contextualizao na organizao curricular (grifo nosso).
Esses princpios especcos devem denir tambm a identidade dos
pers prossionais que se deseja formar e orientar, assim como a
atualizao permanente dos currculos, do mesmo modo como a au-
tonomia da escola na elaborao e reviso de seu projeto pedaggico
(Brasil, 1999b, p.23).
O Parecer CNE/CEB n.16/99 coerente com o esprito da reforma
neoliberal e em conformidade com o Decreto n.2.208/97 e o Parecer
CNE/CEB n.15/98 incorpora o conjunto das recomendaes das
instituies multilaterais, especialmente do Banco Mundial. Assim,
ao se confrontar com o debate sobre o problema da integrao entre
o ensino mdio e a educao prossional, mantm-se el s reco-
mendaes emanadas por essa instituio multilateral. Dessa forma,
rechaa a possibilidade de integrao, fazendo vigorar em vez dessa a
articulao, armando que essa indica mais que complementaridade:
implica em intercomplementaridade mantendo-se a identidade de
ambos; prope uma regio comum, uma comunho de nalidades,
uma ao planejada e combinada entre o ensino mdio e o ensino
tcnico (ibidem, p.23).
Nesse sentido, imps-se a separao entre o ensino mdio e a
educao prossional de nvel tcnico, refutando a possibilidade da
integrao curricular entre o ensino mdio e a educao prossional no
mesmo nvel, em curso nico. Os argumentos dos conselheiros contra
a educao prossional integrada ao ensino mdio fundamentam-se
na Lei n.5.692/71. Assim, desprezou-se todo o acmulo de um rico
debate que ocorreu na sociedade brasileira desde o processo consti-
tuinte, e que culminou com o projeto de LDB relatada pelo deputado
Joo Monlevade, que o ministro Paulo Renato de Souza e sua equipe,
articulados com o senador Darci Ribeiro, trataram de destroar. De
tal forma que interessante mencionarmos o voto em separado do
conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade.
25
25 Por considerarmos elucidativo, citamos, in extenso, um trecho do voto em separado
do conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade, apresentado ao CNE/CEB
em 15 de outubro de 1999, anexo ao Parecer CNE/CEB n.16/99: certo que a
lei 9394/96 quis superar a camisa de fora que o texto original da LDB de 1971,
depois de corrigido, provocou, ao dar carter compulsoriamente prossionalizante
ao segundo grau, inclusive mediocrizando a qualidade do ensino ao exigir, na
composio do currculo pleno, carga horria de formao especial superior de
educao geral. Em trs anos o aluno nem completava sua educao bsica, nem
se prossionalizava completamente, nem se preparava para os vestibulares ao
ensino de terceiro grau. Entretanto, parece-me perfeitamente possvel, como se
fazia, por exemplo, em cursos das Escolas Tcnicas Federais, implantar dentro
das normativas renovadas da Lei 9394/96, currculos integrados contemplando
habilitaes tcnicas e as 2.400 horas consagradas ao Ensino Mdio. A prpria
Modalidade Normal de Nvel Mdio, prevista pela LDB e normatizada pelo CNE
em denso Parecer da conselheira Edla de Arajo Lira Soares segue esta lgica e
foi unanimemente aprovada pela Cmara de Educao Bsica. No discordo da
possibilidade de as escolas oferecerem Cursos Prossionais de Nvel Tcnico
concomitantes ou posteriores ao Mdio. Estas novas alternativas enriquecem a
universalizao e democratizao do ensino, numa linha de exibilidade curricular
e institucional. Meu primeiro voto em separado contra a obrigatoriedade da sepa-
rao de cursos e, portanto, de matrculas, o que provavelmente vai resultar como
j est ocorrendo no s na desarticulao real entre os dois ensinos (por mais que
se insista numa rearticulao), como na desresponsabilizao da rede federal em
oferecer o ensino mdio e das estaduais, o ensino tcnico prossional. claro que
as escolas podero, e talvez devero, reintegrar em suas propostas pedaggicas, o
que o Decreto separou. Mas, evidentemente, a meno desta possibilidade e mesmo a
induo desta alternativa poderiam ter constado do texto do Parecer e da Resoluo,
que evitaram assumir um conito criativo com os responsveis pelo Decreto 2.208/97,
no s neste ponto, como em outros, j ultrapassado (Monlevade, 1999. In: Brasil,
1999b, p.50, grifo nosso).
Dessa forma, no Parecer CNE/CEB n.16/99, os conselheiros
justicam a denominada articulao entre as duas modalidades de
educao argumentando que, medida que no mbito do trabalho se
valoriza cada vez mais as competncias bsicas e que, na convivncia
e nas prticas sociais da vida cotidiana, observa-se uma invaso em
ritmo crescente de informaes e contedos tecnolgicos; signica que
h um movimento que aproxima as demandas do mbito do trabalho
com as da vida pessoal, cultural e social. Assim, o parecer arma que
o movimento real existente na sociedade que d sentido s decises
do MEC e do CNE explicitadas em lei quanto articulao entre
educao prossional e ensino mdio e a proibio de integr-los
(ibidem, p.24).
Nesse sentido, ressalta que h dois importantes signicados na
articulao dessas duas modalidades de ensino, pois se de um lado
arma a comunho de valores que, ao presidirem a organizao de
ambas, compreendem tambm o contedo valorativo das disposies e
condutas a serem constitudas em seus alunos; de outro, a articulao
refora o conjunto de competncias comuns a serem ensinadas e apren-
didas, tanto na educao bsica quanto na prossional (ibidem).
De acordo, entretanto, com o Parecer CNE/CEB n.16/99, a edu-
cao prossional tem as suas especicidades e uma identidade prpria
que se expressa em dois sentidos: por um lado, a formao geral a ser
adquirida na educao bsica; por outro, a formao especca ou es-
pecializada a ser adquirida na educao prossional propriamente dita.
O primeiro diz respeito ao modo como os valores que comunga com a
educao bsica operam para construir uma educao prossional e-
caz no desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Enquanto
o segundo refere-se s competncias especcas a serem constitudas
para a qualicao e a habilitao prossional nas diferentes reas.
Dessa forma, o parecer ressalta que a identidade da educao pros-
sional denida por princpios prprios que orientam e presidem sua
organizao institucional e curricular. Entretanto, salienta que na sua
articulao com o ensino mdio a educao tcnica deve buscar como
expressar, na sua especicidade, os valores estticos, polticos e ticos
que ambos comungam (ibidem, p.24).
A esttica da sensibilidade e o respeito
aos valores estticos, polticos e ticos
O Parecer CNE/CEB n.16/99, em consonncia com o Parecer
CNE/CEB n.15/98, salienta que as diretrizes curriculares para a
educao prossional de nvel tcnico valorizam a arte, pois essa diz
respeito ao fazer humano, prtica social, antes de designar o sentido
tradicional de expresso ou produto da linguagem artstica. Assim,
a esttica que, na concepo dos conselheiros do CNE/CEB, si-
nnimo de sensibilidade, qualica o fazer humano na medida em que
arma que a prtica deve ser sensvel a determinados valores. Nesse
sentido, destaca que a esttica da sensibilidade um pleonasmo que
esses Pareceres usam para dar fora expresso (ibidem).
De acordo com a concepo hegemnica na Cmara de Educao
Bsica do CNE que norteou o Parecer 16/99 , considera-se que por
se tratar da educao prossional, o currculo deve partir de paradig-
mas axiolgicos que sustentem a prtica institucional e pedaggica.
Assim, recomenda-se iniciar a formao prossional pelos valores
estticos, evitando-se comear pelo fazer, mesmo que isso contrarie a
lgica mais comum, pois o parecer reconhece que a prtica social
o substrato concreto sobre o qual se constituem os valores mais abstratos
da poltica e da tica (ibidem, p.25, grifo nosso). De tal forma que o
parecer destaca que armar os valores estticos que devem inspirar a
organizao pedaggica e curricular da educao prossional armar
aqueles valores que aqui devem impregnar com maior fora todas as
situaes prticas e ambientes de aprendizagem (ibidem).
No Parecer CNE/CEB n.16/99, h um ensaio de exaltao est-
tica das prosses, destacando o ethos, ou seja, o iderio que valoriza
cada prosso imprimindo-lhe o respeito, o orgulho e a dignidade de
seus membros. Arma-se que nas prosses, a ideia de perfeio ab-
solutamente essencial. A obra malfeita no obra do principiante, mas
sim de quem nega os valores da prosso, resultado da falta de identi-
cao com a prosso, da falta de ethos prossional (ibidem, p.26).
A chamada esttica das prosses, entretanto, deixada de lado,
pois os conselheiros tinham que responder a questes mais concretas.
Dessa forma, os conselheiros hegemnicos, no CNE/CEB, desempe-
nham com lealdade o papel de arautos da reforma e optam pela lgica
em curso no mundo do trabalho, incorporando os conceitos pertinentes
reestruturao produtiva, de origem toyotistas, largamente dissemi-
nados pela ideologia da rea de gesto de recursos humanos. Dessa
forma, o parecer arma que:
A esttica da sensibilidade est, portanto diretamente relacionada com
os conceitos de qualidade e respeito ao cliente. Esta dimenso de respeito
pelo cliente exige o desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada
no gosto pelo trabalho bem feito e acabado, quer na prestao de servios,
quer na produo de bens ou de conhecimentos, no transigindo com o
trabalho mal feito e inacabado. A incorporao desse princpio se insere
em um contexto mais amplo que o do respeito pelo outro e que contribui
para a expanso da sensibilidade, imprescindvel ao desenvolvimento
pleno da cidadania. (ibidem, p.26)
Efetivamente, o cliente torna-se o grande fetiche do capital sob a
reestruturao produtiva. Nesse sentido, comum a armao de que
a produo tem o objetivo de satisfazer o cliente, o verdadeiro patro
o cliente, o operador deve resolver os vrios problemas apresentados
pelas necessidades de diferentes clientes ou que o o organograma da
empresa ser invertido: os clientes caro no vrtice dessa pirmide
invertida; abaixo car o pessoal em contato com a clientela; mais
abaixo, estar a direo, cujo papel trabalhar para o pessoal da pri-
meira linha (Tapscott; Caston, 1994, apud Boltanski & Chiapello,
2009, p.103).
Para alm do trabalho bem feito, do zelo, de uma cultura do
trabalho centrada no gosto de fazer bem feito e acabado o que
extremamente perfeito, positivo, digno de admirao e louvor ,
h nessa retrica em torno da esttica uma acepo ps-moderna,
uma forma de recurso lingustico voltado para a alteridade e para a
cidadania. Assim, possvel discorrer e fazer apologia da esttica da
sensibilidade, desconsiderando toda a catstrofe do desemprego, do
trabalho subcontratado, terceirizado, em tempo parcial, enm, do
conjunto da precarizao.
Dessa forma, o parecer salienta a importncia cada vez maior
da sensibilidade, em decorrncia de um famigerado mundo de
mutaes tecnolgicas aceleradas que provoca uma mutao cons-
tante tambm no conceito e nos padres pelos quais se aquilata
a qualidade do resultado do trabalho. Razo pela qual adquirir
laborabilidade nesse mundo apreender os sinais da reviravolta dos
padres de qualidade e , inclusive, intuir sua direo (ibidem, p.26,
grifo nosso).
A esttica da sensibilidade adquire, assim, para alm do iderio
do individualismo possessivo, do empreendedorismo, da empre-
gabilidade, um ar ps-moderno voltado para a diversidade. Entre-
tanto, ao contrrio da diversidade culturalista que est voltada para
as culturas das chamadas minorias (negros, ndios, homossexuais
etc.), a diversidade aqui tem um contedo utilitarista, pois se volta
para trabalhos, produtos e clientes, certamente uma coisa muito
sedutora ao capital. Entretanto, o que seduz mesmo o capital a
revelao de que a esttica da sensibilidade, uma vez ultrapassa-
do o modelo de preparao prossional para postos ocupacionais
especcos coisa do passado, da era da qualicao fordista
centrada no posto , ser uma grande aliada dos educadores da
rea [da educao] prossional que quiserem constituir em seus alunos
a dose certa de empreendedorismo, esprito de risco e iniciativa para
gerenciar seu prprio percurso no mercado de trabalho (ibidem, grifo
nosso). Porque, anal de contas, a esttica da sensibilidade, alm de
antiburocrtica, estimula a criatividade, a beleza e a ousadia, que
so qualidades ainda raras, mas que se tornaro progressivamente
hegemnicas (ibidem, p.26-7).
Nesse sentido, o contedo ideolgico do Parecer CNE/CEB
n.16/99 extremamente sedutor, certamente capaz de capturar
e expropriar muitas mentes e subjetividades de educadores menos
avisados, tal a capacidade dos conselheiros em fazer apologia das
benesses do novo paradigma no mundo do trabalho decorren-
tes do mundo em mutao e do qual a esttica da sensibilidade
est em consonncia permanente, contrapondo-se quele mundo
caracterizado como industrial, operrio, assalariado, masculino,
repetitivo, desqualicante, poluidor e predatrio dos recursos na-
turais. Realmente, muita coisa desse mundo estranhado deve ser
superada, combatida, rechaada e detonada. Entretanto, chocante
o preconceito e o desdm que exala desse Parecer contra o mundo
operrio, assalariado
26
cuja esttica, ao longo do capitalismo, no
pode ser descartada com demrito , especialmente quando vemos
o mundo da degradao e precarizao do capitalismo dos tempos
atuais, que no ca a dever nada, em feiura, ao passado. Entretanto, a
esttica da sensibilidade, em consonncia com o novo paradigma,
est construindo um mundo novo, plenamente identicado com
a reestruturao produtiva, o toyotismo, a mundializao nanceira
e o trabalho precrio em que sobrevive grande parte do exrcito in-
dustrial de reserva. Anal, o Parecer CNE/CEB n.16/99 explicita
que a esttica da sensibilidade tudo o que h de bom e positivo no
mundo do trabalho atualmente. como se efetivamente estivssemos
a viver em um mundo maravilhoso, idlico e paradisaco; por isso, o
passado pode ser desmerecido, descartado e ridicularizado. Portanto,
a esttica da sensibilidade um juzo moral de um mundo paradisaco
e idlico, que marcha rumo perfeio do capital.
Nesse sentido, arma-se que:
[A esttica da sensibilidade] identica-se, dentre outros, por as-
pectos como a valorizao da competncia prossional do trabalhador,
o ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente
preponderncia do trabalho sobre o emprego formal, a polivalncia de
funes em contraposio a tarefas repetitivas, a expanso de atividades
em comrcio e servios, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas
a todos os campos do trabalho e de tcnicas gerenciais que valorizam a
26 Boltanski & Chiapello (2009, p.91), ao analisarem a literatura da rea de gesto dos
anos 1990, armam que a crtica s prticas e aos hbitos antigos, apresentados
como ultrapassados, o modo como se d a relao entre passado e presente nessa
literatura sem memria. Essa observao pode ser generalizada para a literatura
da sociologia do trabalho e da educao que assumem uma perspectiva apologtica
em relao s transformaes decorrentes da reestruturao produtiva. Portanto,
pode aplicar-se esta observao tambm aos documentos emanados do Conselho
Nacional de Educao na dcada de 1990.
participao do trabalhador na soluo dos problemas, o trabalho coletivo
e partilhado como elemento de qualidade, a reduo signicativa dos nveis
hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave para
a competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos
recursos naturais. (ibidem, p.27)
Desse modo, dando continuidade descrio desse mundo
idlico da reestruturao produtiva e da globalizao, o parecer em
questo destaca que o novo paradigma com o qual a esttica da
sensibilidade est em consonncia permanente traz em seu bojo
elementos de uma nova sensibilidade para com as questes que en-
volvem o mundo do trabalho e os seus agentes, os prossionais de
todas as reas. Assim sendo, resta educao prossional, fundada
sobre essas premissas promover a organizao curricular de acordo
com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade
de expresso, abrindo espaos para a incorporao de atributos
como a leveza, a multiplicidade, o respeito pela vida, a intuio e
a criatividade, entre outros. Os argumentos ardis em defesa da
esttica da sensibilidade so extremamente sedutores, anal, quem
em s conscincia pode ser contra a criatividade, a qualidade, o bom
gosto, o zelo, a iniciativa, a liberdade de expresso, o respeito pela
vida, a responsabilidade diante dos recursos naturais, entre tantos
outros conceitos e atributos usados para denir esta nova esttica?
Ainda mais quando o discurso apologtico arma que os currculos
inspirados na esttica da sensibilidade so mais provveis de con-
tribuir para a formao de prossionais que, alm de tecnicamente
competentes, percebam na realizao de seu trabalho uma forma
concreta de cidadania. Com efeito, na tentativa de demonstrar a
eccia e superioridade dos pressupostos pedaggicos da esttica da
sensibilidade, salienta-se que a sua tica inuencia decisivamente na
mudana de paradigmas de avaliao dos alunos dos cursos pros-
sionalizantes, conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um
cliente exigente, que cobra do aprendiz qualidade prossional em
seu desempenho escolar (ibidem, p.27).
A educao prossional
e a poltica da igualdade
O Parecer n.16/99 seguiu as trilhas das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n.15/99 e
cravou, nas Diretrizes curriculares nacionais para a educao pros-
sional de nvel tcnico, o princpio da poltica da igualdade, salientando
que essa modalidade da educao determinante para o exerccio do
direito educao e ao trabalho. Nesse sentido, a poltica da igualdade,
para ser ecaz, deve contribuir para aumentar a laborabilidade
27
dos
indivduos. Salienta que, embora a educao prossional, por si s,
no tenha poder para gerar empregos, pode contribuir para que os
indivduos consigam se inserir com sucesso no mercado de trabalho
por meio da laboralidade (ibidem, p.28).
Com efeito, nessa perspectiva, salienta-se que o principal objetivo
do princpio da igualdade na educao prossional garantir a todos o
direito educao para o trabalho. De tal forma que, para se concretizar
esse direito, deve-se realizar por meio das situaes e meios de apren-
dizagem ecientes, que assegurem a todos a constituio de competncias
laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez mais competitivo
e em permanente mutao (ibidem, grifo nosso). Entretanto, a con-
cretizao do direito de igualdade requer que a educao prossional
incorpore o princpio da diversidade na sua organizao pedaggica e
curricular (ibidem, grifo nosso).
Esse discurso desconsidera a base concreta, ou seja, a macroecono-
mia, os interesses do capital. Parte-se do pressuposto de que para garantir
a empregabilidade bastaria aumentar o nvel de escolarizao e possibi-
litar aos indivduos a assimilao dos conhecimentos de uma formao
especca de nvel tcnico. Portanto, bastaria ao indivduo ter a posse
dos atributos necessrios para a exibilidade e a adaptao s trans-
27 A opo pelo termo laborabilidade, em vez de empregabilidade, provavelmente
tenha ocorrido em razo do desgaste deste ltimo e sua diculdade em se armar
positivamente num contexto de elevado nvel de desemprego e de precarizao
do trabalho como foi a dcada de 1990.
formaes tecnolgicas e aos novos dispositivos organizacionais para
garantir a sua laboralidade. Entretanto, esses argumentos no resistem
aos nmeros da realidade concreta, anal, naquele contexto, o exrcito
de reservas campeava por toda parte dado ao crescente desemprego.
28
De acordo com o Parecer CNE/CEB n.16/99, a poltica da igual-
dade visa preparao do indivduo para a vida produtiva, por isso
deve constituir uma relao de valor do prprio trabalho e do trabalho
dos outros, conhecendo e reconhecendo sua importncia para o bem
comum e a qualidade da vida. Portanto, o foco a preparao do
indivduo para reconhecer o seu trabalho e o trabalho do outro, numa
relao de alteridade. Os valores que essa concepo estabelece em
relao ao trabalho subentendem a negao de todas as formas de
trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a
explorao da mo-de-obra de crianas e mulheres, a degradao fsica
ou mental do trabalhador, a atividade predatria do meio ambiente,
entre outras (ibidem, p.29).
A educao prossional, sob a orientao da poltica da igualdade,
reconhece a importncia das hierarquias no mundo do trabalho, sabe
tambm das diferentes tarefas que competem aos agentes produtivos.
Entretanto, salienta que a poltica da igualdade dever criticar sempre
o fato ainda presente na sociedade de que as posies prossionais
ou tarefas distintas correspondam graus hierrquicos superiores ou
inferiores de valorizao social da pessoa (ibidem).
Nesse sentido, o parecer proclama o entendimento de que a poltica
da igualdade deve levar em conta em todas as instituies que na socie-
dade da informao a diviso entre trabalho manual e intelectual, entre
concepo e execuo tende a desaparecer ou a assumir outras formas,
pois, medida que numa mesma atividade mesclarem-se a dimenso
criativa e executiva do trabalho; mudam as pessoas ou posies em que
se executam ora uma ora outra; um mesmo prossional convocado
tanto para ser criativo como para ser operativo e eciente. Ou seja,
trata-se do trabalhador polivalente e multifuncional to exaltado na
literatura apologtica da reestruturao produtiva nos anos 1990.
28 Remetemos aos interessados em aprofundar sobre o assunto anlise do Dieese (2001).
De acordo com o Parecer CNE/CEB n.16/99, esse padro, ainda
insinuado, tender a ser hegemnico. Constri-se, dessa forma, uma
retrica que remete todos os problemas, defeitos e preconceitos exis-
tentes no mundo do trabalho ao passado s sociedades pr-industrial
e industrial porque, certamente, se h problemas na sociedade ps-
industrial, isto simplesmente uma herana das desigualdades de
uma esttica bizarra, como foi a da regulao fordista. Nesse sentido,
de acordo com a ideologia da nova formao prossional, compete
poltica da igualdade contribuir para o desenvolvimento de uma edu-
cao prossional que busque a construo de uma nova forma de
valorizar o trabalho, superando preconceitos prprios das sociedades
pr-industrial e industrial contra o trabalho manual e as tarefas con-
sideradas inferiores (ibidem, p.29).
Numa perspectiva extremamente contrria realidade do desem-
prego, do trabalho subcontratado, em tempo parcial, terceirizado,
precarizado e da degradao das condies de existncia, os conse-
lheiros hegemnicos no CNE/CEB destacam no Parecer n.16/99
que vale a pena observar que o tempo dedicado ao trabalho ser
menor e, provavelmente, menos importante que o tempo dedicado
a outras atividades como o lazer, a produo espontnea de bens ou
servios, a criao de bens imateriais, o trabalho voluntrio. Dessa
forma, arma-se que isso far com que a valorizao social de uma
pessoa dependa menos de sua prosso, no sentido que hoje damos a
esse termo, do que daquilo que ela faz em outros mbitos ou tempos
de sua vida (ibidem, p.30).
Nessa perspectiva, o Parecer CNE/CEB n.16/99, em sintonia
com os iderios das instituies multilaterais, destaca que a poltica
da igualdade impe educao prossional a constituio de valores
de mrito, competncia e qualidade de resultados para balizar a com-
petio no mercado de trabalho. Por isso, a poltica da igualdade
exige uma crtica permanente dos privilgios e discriminaes que
tm penalizado vrios segmentos sociais, no acesso ao trabalho, na
sua retribuio nanceira e social e no desenvolvimento prossional.
Discriminaes essas que recaem sobre mulheres, crianas, etnias
minoritrias, pessoas com necessidades especiais e todos aqueles que
no pertencem s organizaes corporativas e s elites econmicas e
culturais (ibidem, p.30).
Dessa forma, segundo o texto aprovado pelos conselheiros he-
gemnicos no CNE/CEB, a poltica da igualdade pressupe uma
educao prossional comprometida com os direitos da cidadania, por
isso, deve contribuir para superar as formas arcaicas de relao com o
trabalho. Entretanto, no explicita quais seriam essas formas a serem
superadas, mas salienta que essas formas arcaicas de se relacionar com
o trabalho, geralmente, se associam a relaes de trabalho tambm
arcaicas e discriminatrias, at mesmo em ambientes tecnologicamente
avanados de produo (ibidem).
Nesse sentido, podemos armar que a poltica da igualdade tem
uma profunda identicao com os pressupostos da reestruturao
produtiva, especialmente com os princpios e dispositivos do toyotismo,
com vistas a estimular o envolvimento e a participao, j que deve
incentivar situaes de aprendizagem voltadas para o protagonismo
do aluno e tambm para o trabalho em grupo como estratgias para a
contextualizao dos contedos curriculares no mundo da produo.
Razo pela qual a prtica da poltica da igualdade est em perfeita sin-
tonia com as transformaes que vem ocorrendo no mundo do trabalho
pelas quais as relaes hierarquizadas esto sendo substitudas pela
equipe, pela ilha de produo, pelo acolhimento de vrias lideranas
em lugar do nico feitor ou supervisor, pela solidariedade e compa-
nheirismo na realizao das tarefas laborais (ibidem, p.30-1).
A julgar pelas descries do Parecer CNE/CEB n.16/99, estar-
amos efetivamente a viver em um maravilhoso mundo novo, idlico
e magnco. De tal maneira que para essa realidade que devemos
preparar as novas geraes, para a esttica da sensibilidade e a poltica
da igualdade. De acordo com essa concepo, o mundo do trabalho no
apresenta contradio, pois com a emergncia das novas tecnologias
e dos novos dispositivos organizacionais tudo se tornou paradisaco.
Portanto, basta educao fornecer os requisitos para a exibilidade
e a adaptao s mudanas que, somados aos princpios da esttica da
sensibilidade e da poltica da igualdade, faro imperar a solidariedade
e o companheirismo.
A tica da identidade na
educao prossional de nvel tcnico
O Parecer CNE/CEB n.16/99 assume incondicionalmente a re-
trica sobre o princpio da tica da identidade desenvolvida no Parecer
CNE/CEB n.15/98, apresentando os desdobramentos do mesmo para
as diretrizes da educao prossional de nvel tcnico. Dessa forma,
o princpio tica da identidade representa o coroamento de um pro-
cesso de permanente prtica de valores ao longo do desenvolvimento
do projeto pedaggico da escola tcnica de nvel mdio, assumidos
os princpios inspirados na esttica da sensibilidade e na poltica da
igualdade. Destaca-se que o objetivo principal desse princpio pos-
sibilitar ao indivduo trabalhador a constituio de competncias
para ter maior autonomia para gerenciar sua vida prossional, para
tanto, a educao prossional deve partir da autonomia intelectual e
da tica j desenvolvida na educao bsica, para propiciar ao aluno
o exerccio da escolha e da deciso entre alternativas diferentes, tanto
na mera execuo de tarefas laborais como na denio de caminhos,
procedimentos ou metodologias mais ecazes para produzir com
qualidade (ibidem, p.31).
Nessa perspectiva, o parecer que trata das diretrizes para a edu-
cao prossional de nvel tcnico envereda-se pelo caminho da apo-
logia ideolgica, defendendo as novas formas de gesto do trabalho
que decorrem da reestruturao produtiva e do toyotismo, com seus
dispositivos e nexos organizacionais, o just-in-time e o trabalho em
equipe. Na realidade, efetivamente, ocorre com esses novos dispo-
sitivos um processo de captura e expropriao da subjetividade
por meio do envolvimento e da participao manipulada do traba-
lhador. Nesse sentido, os conselheiros hegemnicos no CNE/CEB
entenderam que com os novos dispositivos organizacionais haveria
uma substituio dos trabalhadores autmatos por trabalhadores
cada vez mais autnomos que possam trabalhar em equipe, tomar
decises em tempo real durante o processo de produo, corrigindo
problemas, prevenindo disfunes, buscando qualidade e adequao
ao cliente (ibidem).
Outro aspecto relevante do Parecer CNE/CEB n.16/99 sua
armao categrica de que a tica da identidade deve trabalhar
permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores
do valor da competncia, do mrito, da capacidade de fazer bem feito,
ou seja, visa-se a formao de sujeitos com mentes adaptadas ou
seja, um novo sujeito palatvel e til aos interesses do capital, com
argumentos extremamente sedutivos, pois quem em s conscincia
pode ser contra a valorizao do mrito, ou da capacidade de fazer bem
feito? Ainda mais quando se arma que esses valores se colocam contra
os favoritismos de qualquer espcie, e da importncia da recompensa
pelo trabalho bem feito que inclui o respeito, o reconhecimento e a
remunerao condigna (ibidem, p.32).
De acordo, entretanto, com o Parecer, a realizao de um trabalho
de qualidade no depende de recompensas externas, pois ao trabalha-
dor basta a tica da identidade, no testemunho da solidariedade e da
recompensa. A recompensa externa torna-se dispensvel, porque
no entendimento do relator e da maioria de seus pares na CEB o
trabalho no um meio para satisfazer necessidades, tambm no
uma fonte de alienao, mas simplesmente um exerccio de cidadania
que deve ser exercido prazerosamente. Nesse sentido, salienta que
quem, por deciso autnoma, integra o trabalho em sua vida como
um exerccio de cidadania, sente-se responsvel pelo resultado perante
e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de sua famlia, da
comunidade prxima e da sociedade (ibidem).
Dessa forma, o conceito de competncia adotado no Parecer CNE/
CEB n.16/99 subentende a tica da identidade que, por sua vez,
subassume a sensibilidade e a igualdade (ibidem). Assim sendo, o
esforo dos conselheiros para denir o conceito de competncia levou-
os inevitavelmente apologia, armando que:
A competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve
o agir numa situao determinada: no apenas saber, mas saber fazer.
Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia,
ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir
o curso de ao mais ecaz. A competncia inclui o decidir e agir em
situaes imprevistas, o que signica intuir, pressentir arriscar com base
na experincia anterior e no conhecimento. (ibidem)
Nessa perspectiva, o indivduo competente aquele dotado de ml-
tiplas capacidades, pois deve ser capaz de mobilizar conhecimentos,
informaes e at mesmo hbitos, para aplic-los, com capacidade de
julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com
sua equipe de trabalho. Nesse sentido, salienta que o indivduo s
ser competente se tiver capacidade de julgar, considerar, discernir e
prever os resultados de distintas alternativas, eleger e tomar decises,
do contrrio, simplesmente no h competncia. Entretanto, destaca
que o indivduo s ser capaz de exercer esses juzos, se tiver assimilado
em sua formao os valores da sensibilidade e da igualdade, j que sem
esses no existe possibilidade de julgamentos ou escolhas autnomas
que produzam prticas prossionais para a democracia e a melhoria da
vida. Dessa forma, o Parecer CNE/CEB n.16/99 encerra as incur-
ses sobre a tica da identidade, parafraseando o Parecer CNE/CEB
n.15/98, salienta que sem conhecimento no h constituio da virtu-
de, mas sozinhos os conhecimentos permanecem apenas no plano inte-
lectual. So inteis como orientadores das prticas humanas (ibidem).
Os princpios especcos da
educao prossional de nvel tcnico
Alm da incorporao dos princpios das diretrizes curriculares
para o ensino mdio, o Parecer CNE/CEB n.16/99 acrescenta um rol
de princpios especcos que as instituies de educao prossional
devem observar na organizao da matriz curricular, na prtica educa-
tiva e na gesto. Esses princpios especcos devem estar em sintonia
com os princpios gerais e comuns e constituem-se no seguinte elenco:
competncia para a laborabilidade, exibilidade, interdisciplinaridade
e contextualizao, identidade dos pers prossionais, atualizao per-
manente dos cursos, currculos e autonomia da escola; na perspectiva
da implementao de uma nova estrutura para a educao prossional
de nvel tcnico (ibidem, p.33).
Nesse sentido, desenvolveu-se a noo de competncias para a
laborabilidade em substituio ao de empregabilidade, em decorrncia
do desgaste deste ltimo, anal, como fazer apologia desse conceito em
um mundo marcado pelo desemprego e a predominncia do trabalho
precrio. Entretanto, os conceitos no so sinnimos, pois a palavra
labor signica trabalho e no emprego. De tal forma, que podemos
apontar uma contradio no parecer, e at mesmo um cinismo, porque
j vimos que os conselheiros hegemnicos no CNE/CEB entendem
que o tempo dedicado ao trabalho tende a diminuir e que ser menos
importante que o tempo dedicado a outras atividades, como o lazer e
o trabalho voluntrio, entre outros. Ora, o sinnimo de laborabilidade
seria trabalhabilidade, e no empregabilidade. Dessa forma, inco-
erente supor que o tempo dedicado ao trabalho diminuir e ser menos
importante do que o tempo dedicado a outras atividades, pois se est
armando a centralidade do trabalho conquanto labor queira dizer
trabalho e no emprego. Os conselheiros, para serem coerentes com
a abordagem anterior, deveriam usar o conceito de lazeralidade ou
at mesmo de voluntarilidade, j que no quiseram usar o conceito
escorregadio de empregabilidade. Entretanto, tratemos de aceitar o
conceito de laborabilidade como sinnimo de empregabilidade pois
assim entenderam forosamente os conselheiros ao tentarem fugir do
termo empregabilidade.
O Parecer CNE/CEB n.16/99 frisa o fato do conceito de compe-
tncia receber diferentes signicados, s vezes, contraditrios e nem
sempre sucientemente claros para orientar a prtica pedaggica das
escolas. Por isso, salienta que, para efeitos das Diretrizes curriculares
nacionais para a educao prossional de nvel tcnico, a competncia
prossional entendida como a capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para
o desempenho eciente e ecaz de atividades requeridas pela natureza
do trabalho. Nessa perspectiva, faz-se quase que um repeteco sobre
a competncia, o conhecimento e o saber, j apresentados na questo
da tica da identidade. Ou seja, reduz a categoria de conhecimento ao
conceito de saber e arma que a habilidade refere-se ao saber fazer,
porm relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera
ao motora. A novidade que aqui o parecer incorpora no texto o
quarto pilar do relatrio da Unesco, expresso no conceito de saber ser,
pois esse expressa o valor do indivduo na atitude relacionada com
o julgamento da pertinncia da ao, com a qualidade do trabalho,
a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e
outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade
(ibidem, p.33).
A descrio que se faz no Parecer CNE/CEB n.16/99 do indivduo
competente coincide com a concepo de indivduo possessivo, pois
esse simplesmente um ser dotado de capacidades extraordinrias, de
tal maneira que algum tem competncia prossional quando cons-
titui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resoluo de problemas no s rotineiros, mas tambm inusitados em
seu campo de atuao prossional. No bastasse tamanha ecincia,
enfatiza-se ainda que o indivduo competente aquele que age e-
cazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experincia
acumulada transformada em hbito e liberando o prossional para a
criatividade e a atuao transformadora (ibidem).
A ladainha da competncia para a laborabilidade a mesma da
empregabilidade. As competncias devem ser desenvolvidas visando
proporcionar condies de laborabilidade empregabilidade ao
trabalhador, para que esse possa manter-se em atividade produtiva
e geradora de renda em contextos socioeconmicos cambiantes e
instveis (ibidem). Esse discurso recauchutamento da teoria da
empregabilidade, segundo a qual, o desenvolvimento das competn-
cias por meio da educao prossional visa garantir a permanncia
do indivduo no emprego, conseguir um emprego caso no o tenha,
ou sobreviver de forma criativa no mercado como empreendedor.
Entretanto, no Parecer CNE/CEB n.16/99 os arautos da reforma
fogem at do termo emprego, substituindo-o por atividade produtiva
ou ocupao.
Parte-se da premissa que o desenvolvimento de competncias pro-
ssionais deve propiciar ao indivduo a capacidade de mover-se entre
as mltiplas atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade
cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas e transfor-
maes. Ora, como no se trata de um equvoco conceitual do relator
que foi seguido pela maioria dos conselheiros , h uma contradio
entre o postulado da sociedade ps-industrial e o posterior desloca-
mento desta para a sociedade do conhecimento ou da informao e a
tal mltiplas atividades produtivas do CNE/CEB. Ocorre que, de
acordo com as teorias da sociedade ps-industrial, do conhecimento
e da informao, grande parte dos empregos no so gerados mais em
atividades produtivas, mas no setor de servios. Como ento pensar
a laborabilidade na perspectiva das mltiplas atividades produtivas e
ao mesmo tempo aderir aos pressupostos tericos da sociedade ps-
industrial? Os conselheiros no enfrentam esse problema, alis, nem
sinalizam ser isso um problema. Pelo contrrio, seguem a exposio,
advertindo que o fato do indivduo adquirir competncias prossionais
na perspectiva da laborabilidade, facilita sua mobilidade nas mltiplas
atividades produtivas e aumenta as oportunidades de trabalho, porm
no se pode atribuir educao prossional a responsabilidade pelo
problema do desemprego.
Nesse sentido, ressalta que no se pode responsabilizar a educao
prossional, muito menos o trabalhador, pelo desemprego, remetendo
esse problema para o desenvolvimento econmico com uma adequada
distribuio de renda (ibidem, p.34).
Finalmente, salienta-se que na perspectiva da laborabilidade, a
relao entre trabalho e educao se constitui numa referncia funda-
mental para se entender o conceito de competncia como capacidade
pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver)
inerentes a situaes concretas de trabalho. Nesse sentido, o parecer
incorpora integralmente os quatro pilares do documento Educao: um
tesouro a descobrir relatrio para a Unesco da Comisso Internacional
para o sculo XXI (Delors, 1999). O recurso ideolgico de apresentar o
mundo do trabalho como uma coisa que est em permanente mutao
aparece no nal da apresentao da laborabilidade, pois salienta que o
desempenho do indivduo no trabalho pode ser utilizado para aferir e
avaliar competncias, entendidas como um saber operativo, dinmico e
exvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em cons-
tante mutao e permanente desenvolvimento (Brasil, 1999b, p.34).
Ao pensar a questo da identidade dos pers prossionais, a C-
mara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao
(CNE) atribui escola ou a instituio de formao prossional de
nvel tcnico a responsabilidade quanto correta aferio simultnea
das demandas das pessoas, do mercado de trabalho e da sociedade,
para traar o perl prossional de concluso da habilitao prossio-
nal, que deve orientar a construo do currculo, assim como denir a
identidade do curso. Esta identidade dever ser elaborada com base nas
competncias prossionais gerais do tcnico de uma ou mais reas,
completadas com outras competncias especcas da habilitao pros-
sional. A identidade do curso deve ser estabelecida levando em conta
as condies e necessidades locais e regionais, sempre direcionadas
para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia
prossional (ibidem, p.34).
na discusso da identidade do curso, do perl do formando que
se deseja, portanto, da identidade do prossional a ser formado, que
aparece o conceito de polivalncia, to caro reestruturao produtiva
e ao toyotismo. Assim, o Parecer CNE/CEB n.16/99 salienta que a po-
livalncia o atributo de um prossional possuidor de competncias
que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo cir-
cunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes
da mesma rea prossional ou de reas ans. Portanto, o processo de
formao do indivduo competente e polivalente coincide com aquilo
que Popkewitz (1997) cunhou como a formao do indivduo pos-
sessivo. A formao polivalente e multifuncional para o desempenho
da funo deve ser adquirida por meio de competncias transfer-
veis, ancoradas em bases cientcas e tecnolgicas, e que tenha uma
perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo
enriquecimento e transformao de seu trabalho. Essas competn-
cias transferveis tambm operam o milagre de permitir ao indivduo
transcender toda a fragmentao das tarefas de sua prosso, por meio
da compreenso do processo global de produo, possibilitando-lhe,
inclusive, inuir em sua transformao (ibidem, p.36).
Nesse sentido, impe-se escola o desao de conciliar a poliva-
lncia com uma correta denio do perl prossional e a identidade
do aluno. Promove-se uma verdadeira apologia em torno do conceito
de polivalncia, das competncias e atributos humanos, assim como
da identidade. De tal maneira, que essa ideologia concilia tudo. Nesse
sentido, arma que:
Na construo do currculo correspondente habilitao ou qualica-
o, a polivalncia para trnsito em reas ou ocupaes ans deve ser ga-
rantida pelo desenvolvimento das competncias gerais, apoiadas em bases
cientcas e tecnolgicas e em atributos humanos, tais como criatividade,
autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa e capacidade para
monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, ser garantida pelas
competncias diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas
qualicaes ou habilitaes prossionais. (ibidem, p.36)
A lgica das competncias , portanto, um dos principais compo-
nentes que do fundamento nova ideologia da educao prossional
que se desenvolveu no contexto da reestruturao produtiva. Ela
a base de sustentao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Prossional de Nvel Tcnico.
A reforma da educao, ao pressupor que a educao bsica a
instncia para o indivduo desenvolver as competncias gerais que
lhe permitiro posteriormente o acesso aos conhecimentos especcos
de uma prosso por meio dos cursos tcnicos, garantindo assim o
acesso do indivduo empregabilidade, rearma os pressupostos e
recomendaes do Banco Mundial e da Cepal.
Alves (2009, p.235), ao pensar a realidade concreta do trabalho e
da educao no incio do sculo XXI, sentenciou que
as novas ideologias educacionais (competncia, empregabilidade, em-
preendedorismo) esto eivadas de elementos farsescos, na medida em que
expe na aparncia ideais valorativos de realizao humana, mas ocultam,
em seu contedo essencial, a verdade de si: so ideologias do capital, que,
como relao social fetichizada, tende a frustrar tais candentes promessas
de realizao humano-genrica (a competncia impossvel no sistema
social da incompetncia, onde despersonaliza-se a pessoa humana
subsumindo-a mquina da produo; a empregabilidade oculta a lgica
da produo destrutiva de empregos que caracteriza o capitalismo global;
o empreendedorismo dissimula a heteronomia do trabalho social lgica
dos oligoplios nanceiros, ocultando que o mercado no para todos).
Efetivamente essas ideologias perpassam o mundo da educao
com a hegemonia do pedagogs neoliberal, ps-moderno, multicul-
turalista, mas tambm invade o mundo da fbrica e da sociabilidade
em geral contribuindo para aumentar a fetichizao e estranhamento
do mundo do trabalho.
De tal forma que, para enfrentar terica e criticamente os pres-
supostos e argumentos das instituies multilaterais, a lgica das
competncias fundada no cognitivismo, a pedagogia do aprender a
aprender, assim como os postulados dos Pareceres do CNE/CEB
impe a necessidade de, por um lado, tomarmos a categoria trabalho
na perspectiva ontolgica, entendendo-a como fundante da sociabili-
dade humana, como modelo da prxis social, sem reduzir a reproduo
social ao exerccio do trabalho concreto. Nesse caso, devemos repor o
trabalho como protoforma da prxis social, nas aes do ser que pe
sentido s suas atividades e d respostas a suas necessidades ou seja,
necessrio repor a discusso para alm do obscurecimento do enten-
dimento do trabalho reduzido forma til interesseira do capital; por
outro lado, necessrio fazer pender o debate para a noo relativista
de qualicao prossional, trazendo baila a discusso da construo
e relao social da qualicao do trabalhador, discutindo o conjunto
das relaes de trabalho, que vo desde o controle questo salarial.
Para o capital, o trabalhador deve estar sempre predisposto a
incorporar os novos atributos coquetel individual consoantes s
necessidades da produo exvel, abrangendo as habilidades bsicas
e tcnicas para enfrentar o imprevisto por meio da participao, da
comunicao em grupo, da multifuncionalidade e da polivalncia.
Enm, o trabalhador deve estar preparado para o exerccio de ml-
tiplas tarefas em um mundo em permanente mutao, ao qual deve
inevitavelmente adaptar-se.
A realidade concreta do incio do sculo XXI revela uma crise
histrica e estrutural de longa durao do capital. Essa crise, que se
arrasta desde a dcada de 1970, conduziu o mundo para problemas
que se agravam em decorrncia das ofensivas do capital. Esse o caso
da crise ecolgica/ambiental, das diversas formas de manifestao
da violncia, das pandemias etc. Mas, sobretudo, h o problema do
desemprego e da precarizao do trabalho.
De tal forma, que a ideologia do capitalismo manipulatrio no
contexto global visa a constituio de uma educao funcionalista e
cognitivista subordinada aos interesses do capital. A educao propos-
ta funda-se na lgica das competncias, na pedagogia do aprender a
aprender, nos postulados da teoria do capital humano e da sociedade do
conhecimento ou da sociedade da informao cuja premissa desenvol-
ver as capacidades cognitivas prescritas nos quatro pilares: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser,
como se fossem as maiores novidades do sculo XXI. Nesse sentido,
essa ideologia constitui-se num fetiche, num subterfgio extrema-
mente gelatinoso e tinhoso.
Desse modo, a assim chamada Aprendizagem ao Longo da Vida
constitui-se em mais uma panaceia e tambm num paliativo ideolgico,
que possui um carter utilitrio, voltado para o interesse da valorizao
e acumulao do capital, da produtividade e da competividade, embora
se apresente como um discurso altrusta recheado do assim chamado
novo humanismo. Assim, tambm, devemos dar ateno especial
categoria de capital intelectual, pois se trata de uma apropriao/
adaptao da categoria de capital humano no contexto do capitalismo
de hegemonia nanceira.
Na verdade, estamos vivendo uma poca nebulosa e sombria para
o trabalho, pois se arma a eterna tendncia do capital em sua insa-
ciabilidade e incontrolabilidade na busca pela valorizao. Entretanto,
no se trata de negarmos a centralidade do trabalho. Ao contrrio, em
decorrncia da superexplorao, precarizao e degradao a que so
submetidos milhes de homens, mulheres e crianas, sobretudo, na
periferia do sistema do capital e nos pases ditos emergentes, se faz ne-
cessrio contrapor ao discurso do capitalismo manipulatrio e resgatar
a proposta da escola unitria e politcnica nos clssicos do marxismo,
com vistas constituio de uma alternativa de emancipao humana.
Nesse sentido, extremamente contraditria a ideia de que estar-
amos a experimentar a sociedade do conhecimento ou da informao,
de que haveria uma tendncia concretizao de uma Aprendizagem
ao Longo da Vida Ou, ainda, que estaramos a viver na sociedade do
aprender a aprender, que agora impera, na vida dos indivduos e das
organizaes, a primazia do capital intelectual. Ou seja, a ideologia
do capital impe a obrigatoriedade de cada indivduo ser o principal
responsvel pela sua formao e insero no mercado de trabalho, pela
via da construo de competncias para a empregabilidade.
De tal maneira, que necessrio enfrentar todo o conjunto cate-
gorial do capitalismo manipulatrio no contexto da globalizao e da
reestruturao produtiva fundada nos dispositivos organizacionais
do toyotismo. Para tanto, preciso desocultar a ideologia no mbito
da educao prossional proposta pelas instituies multilaterais e
pela reforma que se efetivou no Brasil durante os anos 1990. Assim,
todas as categorias que se voltam para a constituio de um novo nexo
psicofsico fundado na constituio de um sujeito social til e palatvel
ao capital devem ser destroadas. Dessa forma, devem ser problema-
tizadas e criticadas as categorias a-histricas de adaptao e adaptabi-
lidade, o abstracionismo da autonomia do indivduo, a pedagogia do
aprender a aprender; enm, devemos criticar a famigerada sociedade
do conhecimento ou da informao para efetivamente conseguirmos
nos opor s noes de competncia e de competncias, assim como a de
empregabilidade-laboralidade etc. Do mesmo modo, faz-se necessrio
aprofundar a crtica aos pressupostos da teoria do capital humano.
Essas categorias constituem o nexo do estranhamento social sob o
capitalismo global, so instrumentos para a captura e expropria-
o da subjetividade e para a desefetivao e culpabilizao do tra-
balhador. Ou seja, necessrio repor a discusso a partir dos clssicos
do marxismo para efetivamente pensarmos a emancipao humana.
De modo que somente em uma perspectiva de formao que
aponte para alm do capital seria possvel uma autonomia e identi-
dade autntica, pois essas pressupem a emancipao humana, como
j apontou Marx (s. d.) na Questo judaica. Pressupor a autonomia,
a criatividade, a identidade e a cidadania na sociedade do capital, sob
os signos dos dispositivos organizacionais do toyotismo, ideologia
rasteira, na qual o indivduo apenas um simulacro do indivduo,
pois um mero agente assujeitado das relaes sociais, que, diga-se,
so relaes sociais estranhadas.
Trata-se, portanto, de repor o debate em termos de se contrapor
dicotomia pblico-privado como aparecem nas proposies das
instituies multilaterais, pois a reside um processo de dominao
de classe. necessrio ressaltarmos a relevncia do setor pblico para
aqueles que vivem do trabalho. Alm disso, devemos com base nos
postulados marxianos repor a discusso para alm dos limites da eman-
cipao poltica, pensando numa educao para alm do capital, ou seja,
numa educao para a emancipao humana. Desse modo, devemos
apresentar uma discusso que reponha as questes da educao e da
qualicao em espao de debate poltico, colocando a ideologia da
nova educao prossional no bojo do debate de uma perspectiva de
construo e relao social da qualicao prossional, ou seja, num
problema de interesse de classe.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
1 edio: 2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi
9 7 8 8 5 7 9 8 3 1 9 8 0
ISBN 978-85-7983-198-0

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