Identidades da Educao Ambiental Brasileira

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Ministrio do Meio Ambiente
Secretaria Executiva
Diretoria de Educao Ambiental
Identidades da Educao
Ambiental Brasileira
Braslia
2004
2004 by Ministrio do Meio Ambientte
coordenao: Philippe Pomier Layrargues
capa: Arthur Ferreira
reviso: Andr Luiz Garcia
diagramao: VGArte
catalogao: Alderleia M. Milhomens Coelho
Impresso: Grfica Gutenberg
Impresso no Brasil
ISBN 85-87166-67-0
Ficha Catalogrfica
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Identidades da educao ambiental brasileira / Ministrio
do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental;
Philippe Pomier Layrargues (coord.). Braslia:
Ministrio do Meio Ambiente, 2004.
156 p.; 28cm.
1. Educao Ambiental. 2. Meio Ambiente. 3.
Complexidade. 4. Cidadania. I. Brasil. Ministrio do
Meio Ambiente.
______________________________________________________
PREFCIO
A educao ambiental vive um momento histrico. Depois da
Conferncia I nternacional sobre Conscientizao Pblica para a
Sustentabilidade, realizada na Grcia, em 1997, o dia primeiro de janeiro
de 2005 ficar marcado na lembrana de educadores ambientalistas em todo
o mundo. Este ser o primeiro dia da Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel (2005-2014).
Sob coordenao da Unesco, essa iniciativa das Naes Unidas,
instituda por resoluo de sua Assemblia Geral, procura estabelecer um
grande plano internacional de implementao, tendo como referncia os
preceitos da Agenda 21, em seu captulo 36. Assim, os governos so
chamados a aderir s medidas necessrias para a aplicao do que prope a
Dcada em seus planos e estratgias educativas.
O interessante que mais do que por sua abrangncia, essa convocao
atualiza o desafio paradigmtico da educao ambiental quando a nomeia
como Educao para o Desenvolvimento Sustentvel.
Inspirados por este desafio e, como governo, convocados a participar
da iniciativa, nos sentimos mobilizados. O primeiro passo apresentar este
painel com retratos da educao ambiental brasileira, destacando algumas
entre aquelas denominaes que vm despontando pelo pas: educao
ambiental crtica, emancipatria ou transformadora, ecopedagogia, educao
no processo de gesto ambiental ou ainda, alfabetizao ecolgica. O
mosaico de reflexes reunidas nesse trabalho permite reconhecer
diversidades, convergncias, mas sobretudo identidades.
Com Identidades da Educao Ambiental Brasileira, o Ministrio
do Meio Ambiente, por intermdio do Programa Nacional de Educao
Ambiental, oferece uma oportunidade, uma janela, um olhar introspectivo
para a educao ambiental no Brasil. A razo simples: continuar
disseminando o dilogo, como essncia do intercmbio, da participao e
do controle social, diretriz da nova poltica ambiental integrada. Um passo
rumo a sustentabilidade, entre ns e em todo o planeta.
MARINA SILVA
MINISTRA DO MEIO AMBIENTE
5
APRESENTAO:
(RE)CONHECENDO A EDUCAO AMBIENTAL BRASILEIRA
Educao Ambiental um vocbulo composto por um substantivo e
um adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educao e o
campo Ambiental. Enquanto o substantivo Educao confere a essncia do
vocbulo Educao Ambiental, definindo os prprios fazeres pedaggicos
necessrios a esta prtica educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto
desta prtica educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ao
pedaggica.
O adjetivo ambiental designa uma classe de caractersticas que
qualificam essa prtica educativa, diante desta crise ambiental que ora o
mundo vivencia. Entre essas caractersticas, est o reconhecimento de que
a Educao tradicionalmente tem sido no sustentvel, tal qual os demais
sistemas sociais, e que para permitir a transio societria rumo
sustentabilidade, precisa ser reformulado.
Educao Ambiental portanto o nome que historicamente se
convencionou dar s prticas educativas relacionadas questo ambiental.
Assim, Educao Ambiental designa uma qualidade especial que define
uma classe de caractersticas que juntas, permitem o reconhecimento de
sua identidade, diante de uma Educao que antes no era ambiental.
Contudo, desde que se cunhou o termo Educao Ambiental,
diversas classificaes e denominaes explicitaram as concepes que
preencheram de sentido as prticas e reflexes pedaggicas relacionadas
questo ambiental. Houve momentos que se discutia as caractersticas da
educao ambiental formal, no formal e informal; outros discutiram as
modalidades da Educao Conservacionista, ao Ar Livre e Ecolgica; outros
ainda, a Educao para, sobre o e no ambiente.
E atualmente parece no ser mais possvel afirmar simplesmente que
se faz Educao Ambiental. Dizer que se trabalha com educao
ambiental, apesar do vocbulo conter em si os atributos mnimos cujos
sentidos diferenciadores da Educao (que no ambiental) so
indiscutivelmente conhecidos, parece no fazer mais plenamente sentido.
7
8
A diversidade de nomenclaturas hoje enunciadas, retrata um momento
da educao ambiental que aponta para a necessidade de se re-significar os
sentidos identitrios e fundamentais dos diferentes posicionamentos poltico-
pedaggicos. Alfabetizao Ecolgica, Ecopedagogia, Educao Ambiental
Crtica, Transformadora ou Emancipatria, Educao no Processo de Gesto
Ambiental. O que querem dizer essas novas denominaes? Por que elas
surgiram? Quais so as semelhanas e diferenas existentes entre elas?
O Brasil um pas que tem efetuado um papel protagnico nesse
debate, e abriga uma rica discusso sobre as especificidades da Educao
na construo da sustentabilidade. Tem sido um pas inclusive com grande
fertilidade de idias, por ter atribudo ou incorporado novos nomes para
designar especificidades identitrias desse fazer educativo.
Re-nomear completamente o vocbulo composto pelo substantivo
Educao e adjetivo Ambiental (como por exemplo, com a Ecopedagogia)
ou designar uma outra qualidade nele, mesmo que para enfatizar uma
caracterstica j presente, embora ainda pouco expressiva entre os educadores
ambientais (como por exemplo, a Educao Ambiental Crtica, que evidencia
os vnculos existentes entre a Teoria Crtica e a Educao Ambiental), pode
significar dois movimentos simultneos mas distintos: um refinamento
conceitual fruto do amadurecimento terico do campo, mas tambm o
estabelecimento de fronteiras identitrias internas distinguindo e
segmentando diversas vertentes (cujas fronteiras no necessariamente seja
bem demarcadas), no mais exclusivamente externas ao campo da Educao
que no ambiental.
O fato que designar diferentemente esse fazer educativo voltado
questo ambiental, convencionalmente intitulado de Educao Ambiental,
tambm estabelece outras identidades, enunciadas no prprio nome,
carregadas de significados, embora no sejam completamente auto-
evidentes. Dado a novidade do fenmeno, elas, por si s, tem pouco a dizer.
Seus sentidos s aparecem por inteiro na oportunidade do seu
reconhecimento proporcionado por uma apresentao formal.
na perspectiva da apresentao dos sentidos identitrios destas novas
denominaes, e para permitir ao leitor simultaneamente reconhecer as
identidades da educao ambiental brasileira e nelas identificar-se, ou seja,
9
para tornar as caractersticas dessas variaes identificveis e ao mesmo
tempo permitir a identificao com tal ou qual prtica pedaggica mais
contextualizada com o cotidiano do educador, que o Ministrio do Meio
Ambiente convidou especialistas no campo da educao ambiental que tm
contribudo para o aprofundamento conceitual desse fazer educativo, criando
ou difundindo novas nomenclaturas para situar as suas especificidades que
destacam as orientaes pedaggicas, para expor as caractersticas dos
vocbulos.
So os prprios formuladores ou difusores desses vocbulos que
elaboraram os ensaios reunidos nesta obra. So todos inditos, produzidos
para contribuir com o olhar comparativo das caractersticas, limites e
possibilidades das novas denominaes da educao ambiental no Brasil.
Para proporcionar essa leitura comparativa dos ensaios, sobretudo
em se tratando de uma obra coletiva envolvendo vrios autores, cada ensaio
foi elaborado a partir de um roteiro temtico contendo algumas questes
orientadoras, a fim de evidenciar as singularidades em determinados pontos
de ancoragem, por intermdio de uma estrutura minimamente padronizada
entre os ensaios, sem no entanto, limitar a criatividade dos autores.
Para aqueles que desejarem conhecer um pouco mais a fundo os
vocbulos aqui reunidos, consta ainda ao final de cada ensaio, uma breve
biografia profissional e uma lista bibliogrfica das principais publicaes
do autor.
O intuito dessa publicao o de oferecer uma possibilidade de
explorao das fronteiras internas do campo da educao ambiental, o de
guiar o passeio na heterogeneidade das suas diferentes nomenclaturas. o
de tornar identificvel o conjunto das caractersticas e das circunstncias
que conferem as identidades da educao ambiental brasileira.
PHILIPPE POMIER LAYRARGUES
DIRETORIA DE EDUCAO AMBIENTAL DO MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE
SUMRIO
Prefcio 5
Marina Silva
Apresentao: (Re)Conhecendo a educao ambiental brasileira 7
Philippe Pomier Layrargues
Educao Ambiental Crtica: nomes e endereamentos da educao 13
Isabel Cristina de Moura Carvalho
Educao Ambiental Crtica 25
Mauro Guimares
Ecopedagogia 35
Maria Rita Avanzi
Atores Sociais e Meio Ambiente 51
Alosio Ruscheinsky
Educao Ambiental Transformadora 65
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
Educao, emancipao e sustentabilidade: em defesa de uma
pedagogia libertadora para a educao ambiental 85
Gustavo Ferreira da Costa Lima
Educao no processo de gesto ambiental:
uma proposta de educao ambiental transformadora e
emancipatria 113
Jos Silva Quintas
Alfabetizao ecolgica: de indivduos s empresas do sculo XXI 141
Dborah Munhoz
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA:
NOMES E ENDEREAMENTOS DA EDUCAO
Isabel Cristina de Moura Carvalho
Parto da convico de que as palavras
produzem sentido, criam realidades e,
s vezes, funcionam como potentes
mecanismos de subjetivao. Creio no
poder das palavras, na fora das
palavras, creio que fazemos coisas com
as palavras e as palavras fazem coisas
conosco (Jorge La Rosa Bonda,
Notas sobre a experincia e o saber da
experincia)
Para ensinar bem um autor, preciso
habit-lo! A seguir, a vida obriga a
morar em vrias casas. E no saio de
uma dessas casas a no ser por uma
espcie de violncia. De repente, h
uma passagem brusca de uma a outra.
Mas um problema permanece: todas as
filosofias podem ser verdadeiras ao
mesmo tempo? (Paul Ricoeur em
entrevista ao Caderno Mais! FSP, 29/
02/2004).
Palavras-chave:
Educaes ambientais, educao ambiental crtica, pensamento crtico,
subjetividade ecolgica, saber ambiental.
13
14
Introduo
Os que convivem com a educao ambiental podem constatar a
surpreendente diversidade sob o guarda-chuva desta denominao. Um olhar
um pouco mais detido seja por parte daqueles que esto a h muito tempo,
dos recm chegados ou dos que esto de passagem pela rea observar as
inmeras possibilidades que se abrem sob a esperana de Pandora, como
Santos & Sato (2001) apropriadamente denominaram o estado do debate
em educao ambiental. Contudo, o mapa das educaes ambientais no
auto-evidente, tampouco transparente para quem envereda pela
multiplicidade das trilhas conceituais, prticas e metodolgicas que a se
ramificam. No raras vezes difcil posicionar-se pelas sendas dos nomes
que buscam categorizar, qualificar, adjetivar a educao ambiental e a
encontrar um lugar para habitar como na metfora usada por Ricoeur. Ou
ainda, com La Rosa, considerando a fora das palavras e os efeitos de
subjetivao do ato de nomear, poderamos dizer que, entre as mltiplas
denominaes da educao ambiental, permanece a busca por uma palavra-
lugar para dizer-habitar esta educao.
Uma educao ambiental para chamar de sua?
Mas, antes que se insinue a expectativa de chegar terra prometida da
educao ambiental poderamos, desde j, desalojar esta promessa perguntando:
existiria uma educao ambiental para chamar de sua? Um tesouro no final
do arco-ris para os que alcanarem virtuosamente o corao desta diversidade?
A pergunta de Paul Ricoeur para as vrias filosofias destacada na
epgrafe deste texto, pode ser reposta aqui, para o dilema do educador que
est diante da multiplicidade das educaes ambientais. Habitar uma filosofia,
um autor, ou neste caso, uma orientao em educao ambiental, oferece a
permanncia acolhedora que transforma o mundo em um lugar conhecido e
amistoso. Mas a pergunta tica fundamental que est ao fundo de toda escolha
deste tipo, diz respeito a alteridade. Esta pergunta permanece, mesmo depois
da legtima tomada de posio pelos lugares que queremos habitar. A pergunta
que permanece e, ao permanecer mantm a abertura necessria que no permite
a inrcia e a acomodao da provncia, diz respeito ao que dizer dos outros
lugares, das outras educaes ambientais? Como fundamentar nossas
15
escolhas? Como conviver com as outras escolhas, as escolhas dos outros?
Afinal, como conviver com o Outro, a outridade irredutvel da diferena que,
particularmente no campo ambiental, se coloca tanto no encontro com os
outros humanos quanto no encontro com a natureza enquanto Outro
1
?
O melhor enfrentamento da babel das mltiplas educaes ambientais
passa, do nosso ponto de vista, pela abertura de um espao que contemple o
dilogo entre as diferentes abordagens. Para que este dilogo se d condio
fundamental a explicitao dos pressupostos de cada uma das diferentes
posies. Para este intento, contribuiremos neste trabalho com a discusso
de alguns dos fundamentos do que se poderia chamar de Educao Ambiental
Crtica, sem com isso sugerir a possvel cristalizao de uma nica educao
ambiental. Desde uma viso scio-histrica, reconhecedora do contexto
plural das educaes ambientais, a proposio de uma Educao Ambiental
Crtica, tal como a entendemos, no tem a pretenso de solucionar a babel
das educaes ambientais. Mesmo porque no acreditamos que seja possvel
traduzir ou reduzir as mltiplas orientaes numa nica educao ambiental:
uma espcie de esperanto ou pensamento nico ambiental. A aposta que
vale a pena fazer, neste caso, a explicitao das diferenas de modo a
contribuir para o aumento da legibilidade e conseqentemente, formulao
e assuno de prticas de educao ambiental mais conseqentes com suas
premissas, melhorando as condies do encontro, intercmbio e do debate
neste campo educativo.
As educaes ambientais: permanncias e derivas
Como sabemos, as prticas agrupadas sob o conceito de educao
ambiental tm sido categorizadas de muitas maneiras: educao ambiental
popular, crtica, poltica, comunitria, formal, no formal, para o
desenvolvimento sustentvel, conservacionista, socioambiental, ao ar livre,
para soluo de problemas entre tantas outras
2
.
1
No objetivo deste artigo abordar o tema da outridade da natureza, contudo, sobre este
importante debate recomendamos o trabalho de Mauro Grn (2002e 2003).
2
Sorrentino (2002), Sauv (2002), Gaudiano (2001 e 2002) entre outros tm se dedicado
a problematizar as diferenas que marcam a arena da educao ambiental, segundo vrias
tipologias.
16
O prprio conceito de educao ambiental j , ele mesmo, efeito de
uma adjetivao. Trata-se do atributo ambiental aplicado ao substantivo
educao. Poderamos nos perguntar por que tantos adjetivos? O que
significa o fato de haver uma tipologia to variada quando se fala em
educao ambiental? O que isto sinaliza sobre o tipo de produo terico-
conceitual nesta rea? Que projetos pedaggicos e concepes de mundo
guarda cada um destes atributos?
interessante pensar sobre o que estas diferentes nfases educativas
esto demarcando em termos de modos de endereamento da educao e
da educao ambiental. A idia de endereamento provm dos estudos de
cinema e j foi aplicada educao por Ellsworth (2001). Este conceito
pode ser til para destacar como se constitui e a quem se dirige, se enderea,
cada uma destas educaes. Nesta idia de endereamento esto
compreendidas a produo de cada uma destas educaes ambientais como
artefatos que so construdos dentro de uma dinmica de foras sociais e
culturais, poderes e contra-poderes, num crculo de interlocuo, onde o
destinatrio tambm constitui o artefato que a ele endereado.
Pensando as atribuies como endereamentos: o projeto
educativo ambiental crtico
Podemos pensar estes atributos da educao como marcas, desejos
socialmente compartilhados, portanto, no apenas individuais, que
determinados sujeitos sociais querem inscrever na ao educativa,
qualificando-a dentro de um certo universo de crenas e valores, endereando
a educao. Estas marcas inscrevem algo que no estava desde sempre a,
na educao tomada no seu sentido mais genrico. Deixam aparecer algo
novo, uma diferena, uma nova maneira de dizer, interpretar e validar um
fazer educativo que no estava dado na grande narrativa da educao. Trata-
se, assim, de destacar uma dimenso, nfase ou qualidade que, embora possa
ser pertinente aos princpios gerais da educao, permanecia subsumida,
diluda, invisibilizada, ou mesmo negada por outras narrativas ou verses
predominantes.
Neste sentido, a primeira marca a que funda a educao ambiental.
Trata-se do ambiental da educao ambiental. A segunda aquela que
17
confere o atributo crtico qualificando a educao ambiental como educao
ambiental crtica. A seguir, discutiremos brevemente cada um destes
movimentos que constitui diferena e, portanto, institui modos de
compreender e fazer educao desde a perspectiva ambiental.
A marca fundadora: o ambiental da educao ambiental
Sobre a primeira atribuio, como j tratamos em outro artigo
(Carvalho, 2002) o adjetivo ambiental foi ganhando valor substantivo no
caso da educao ambiental uma qualidade que no pode ser facilmente
descartada sem o prejuzo da identidade do que hoje reconhecemos como
educao ambiental. Contudo, de tempos em tempos vemos retornar os
argumentos contrrios a denominao de educao ambiental enquanto um
tipo de educao. Trata-se do velho argumento de que toda educao
ambiental, assim, toda educao ambiental simplesmente, educao. Este
tipo de argumento parece apenas jogar gua fria no que ao longo dos anos
tem se tentado construir como uma especificidade da prtica educativa
ambientalmente orientada para dilu-la no marco geral da educao. Este
argumento contra a especificidade do ambiental, retorna o foco para a grande
narrativa da educao que, ao longo dos sculos, recalcou em nome de uma
razo esclarecida e de um ser humano genrico, vrias dimenses singulares
da experincia humana como os diferentes saberes que hoje se quer resgatar
sob uma nova epistemologia do saber ambiental.
Como se sabe, a educao constitui uma arena, um espao social que
abriga uma diversidade de prticas de formao de sujeitos. A afirmao
desta diversidade produto da histria social do campo educativo, onde
concorrem diferentes atores, foras e projetos na disputa pelos sentidos da
ao educativa. Por isto, por mais que se argumente que a idia de educao
inclui a educao ambiental, dificilmente se poder reduzir toda a diversidade
dos projetos educativos a uma s idia geral e abstrata de educao. O que
se arrisca apagar sob a gide de uma educao ideal desde sempre ambiental
so as reivindicaes de incluso da questo ambiental, enquanto aspirao
legtima, scio-historicamente situada, que sinaliza para o reconhecimento
da importncia de uma educao ambiental na formao dos sujeitos
contemporneos.
18
O posicionamento crtico da educao ambiental
Uma vez legitimada a esfera da educao ambiental, emerge uma
nova exigncia de escolha tico-poltica. Afinal, a definio da educao
como ambiental um primeiro passo importante mas tambm insuficiente
se queremos avanar na construo de uma prxis, uma prtica pensada
que fundamenta os projetos pe em ao. possvel denominar educao
ambiental a prticas muito diferentes do ponto de vista de seu
posicionamento poltico-pedaggico. Assim, torna-se necessrio situar o
ambiente conceitual e poltico onde a educao ambiental pode buscar sua
fundamentao enquanto projeto educativo que pretende transformar a
sociedade.
Um dos bons encontros, promotores de potncia de ao, como se
poderia dizer com Espinoza, o encontro da educao ambiental com o
pensamento crtico dentro do campo educativo
3
. A educao crtica tem
suas razes nos ideais democrticos e emancipatrios do pensamento crtico
aplicado educao. No Brasil, estes ideais foram constitutivos da educao
popular que rompe com uma viso de educao tecnicista, difusora e
repassadora de conhecimentos, convocando a educao a assumir a mediao
na construo social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos.
Paulo Freire, uma das referncias fundadoras do pensamento crtico na
educao brasileira insiste, em toda sua obra, na defesa da educao como
formao de sujeitos sociais emancipados, isto , autores de sua prpria
histria. As metodologias de alfabetizao baseadas em temas e palavras
geradoras, por exemplo, buscam religar o conhecimento do mundo vida
dos educandos para torn-los leitores crticos do seu mundo.
Inspirada nestas idias-fora que posicionam a educao imersa na
vida, na histria e nas questes urgentes de nosso tempo, a educao
ambiental acrescenta uma especificidade: compreender as relaes
sociedade-natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais.
Neste sentido, o projeto poltico-pedaggico de uma Educao Ambiental
Crtica seria o de contribuir para uma mudana de valores e atitudes,
contribuindo para a formao de um sujeito ecolgico. Ou seja, um tipo de
3
Para uma aplicao do pensamento de Espinoza interveno social ver Sawaia (2002)
e para uma aplicao educao ambiental ver Costa-Pinto (2003).
19
subjetividade orientada por sensibilidades solidrias com o meio social e
ambiental, modelo para a formao de indivduos e grupos sociais capazes
de identificar, problematizar e agir em relao s questes socioambientais,
tendo como horizonte uma tica preocupada com a justia ambiental
4
.
Este parece ser um dos caminhos de transformao que desponta da
convergncia entre mudana social e ambiental. Ao ressignificar o cuidado
para com a natureza e para com o Outro humano como valores tico-
polticos, a educao ambiental crtica afirma uma tica ambiental,
balizadora das decises sociais e reorientadora dos estilos de vida coletivos
e individuais. Aqui, juntamente com uma educao, delineiam-se novas
racionalidades, constituindo os laos identitrios de uma cultura poltica
ambiental.
Este marco tico-poltico, ao mesmo tempo em que opera como um
solo comum, tornando possvel falar de um campo ambiental, no dirime a
natureza conflituosa das disputas internas ao campo. Assim, sem reduzir
as educaes ambientais, nem desconhecer a disputa pelos sentidos
atribudos ao ambiental numa esfera de relaes em que h lutas de poder,
a educao ambiental segue o traado da ao emancipatria no campo
ambiental, encontrando na tematizao dos conflitos e da justia ambientais,
um espao para aspiraes de cidadania que se constituem na convergncia
entre as reivindicaes sociais e ambientais.
Estes embates configuram o territrio poltico onde as prticas de
educao ambiental vo engajar-se na disputa por valores ticos, estilos de
vida e racionalidades que atravessam a vida social. Deste modo, as prticas
em educao ambiental, desde suas matrizes polticas e pedaggicas,
produzem culturas ambientais, influindo sobre a maneira como os grupos
sociais dispem dos bens ambientais e imaginam suas perspectivas de futuro.
Para uma educao ambiental crtica, a prtica educativa a formao
do sujeito humano enquanto ser individual e social, historicamente situado.
Segundo esta orientao, a educao no se reduz a uma interveno centrada
exclusivamente no indivduo, tomado como unidade atomizada, nem
4
Para acessar o importante debate sobre justia ambiental ver Acselrad, Herculano &
Pdua (2004).
20
tampouco se dirige apenas a coletivos abstratos. Desta forma, recusa tanto
a crena individualista de que mudana social se d pela soma das mudanas
individuais: quando cada um fizer a sua parte. Mas recusa tambm a
contrapartida desta dicotomia que subsume a subjetividade num sistema
social genrico e despersonalizado que deve mudar primeiro para depois
dar lugar as transformaes no mundo da vida dos grupos e pessoas, aqui
vistos como sucedneos da mudana macro social. Na perspectiva de uma
educao ambiental crtica, a formao incide sobre as relaes indivduo-
sociedade e, neste sentido, indivduo e coletividade s fazem sentido se
pensados em relao. As pessoas se constituem em relao com o mundo
em que vivem com os outros e pelo qual so responsveis juntamente com
os outros. Na educao ambiental crtica esta tomada de posio de
responsabilidade pelo mundo supe a responsabilidade consigo prprio,
com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar estas
dimenses da ao humana
5
.
Educao Ambiental Crtica: idias para este outro mundo
possvel
A ttulo de finalizao deste texto e de abertura do debate,
relacionamos algumas formulaes que expressam possveis pretenses de
uma educao ambiental crtica (Carvalho, 2004). Longe de resumir um
projeto que segue sendo construdo e disputado na batalha das idias, ideais
e aes da educao, a inteno aqui disparar o dilogo, convidar a pensar,
discutir, compartilhar ou refutar as idias que destacamos a seguir, na forma
de tpicos.
So palavras para dizer, lugares de locuo onde se pode experimentar
habitar uma educao que no cede de sua crena e de sua aposta num
outro mundo possvel.
5
Um trabalho que se tornou referncia para este debate o texto-manifesto de Felix
Guattari (1990) sobre as trs ecologias, onde defende a relao indissolvel entre os trs
registros do fenmeno ecolgico: o meio ambiente, as relaes sociais e a subjetividade
humana.
21
Promover a compreenso dos problemas socioambientais em suas
mltiplas dimenses: geogrficas, histricas, biolgicas, sociais e
subjetivas; considerando o ambiente como o conjunto das inter-
relaes que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo
social, mediado por saberes locais e tradicionais, alem dos saberes
cientficos;
Contribuir para a transformao dos atuais padres de uso e
distribuio dos bens ambientais em direo a formas mais
sustentveis, justas e solidrias de vida e de relao com a natureza;
Formar uma atitude ecolgica dotada de sensibilidades estticas,
ticas e polticas sensveis identificao dos problemas e conflitos
que afetam o ambiente em que vivemos;
Implicar os sujeitos da educao com a soluo ou melhoria destes
problemas e conflitos atravs de processos de ensino-aprendizagem,
formais ou no formais, que preconizem a construo significativa
de conhecimentos e a formao de uma cidadania ambiental;
Atuar no cotidiano escolar e no escolar, provocando novas
questes, situaes de aprendizagem e desafios para a participao
na resoluo de problemas, buscando articular escola com os
ambientes locais e regionais onde esto inseridas;
Construir processos de aprendizagem significativa, conectando a
experincia e os repertrios j existentes com questes e
experincias que possam gerar novos conceitos e significados para
quem se abre aventura de compreender e se deixar surpreender
pelo mundo que o cerca;
Situar o educador como, sobretudo, um mediador de relaes scio-
educativas, coordenador de aes, pesquisas e reflexes escolares
e/ou comunitrias que oportunizem novos processos de
aprendizagens sociais, individuais e institucionais.
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Amrica outra. Montreal: Publications ERE-UQAM, Tomo I. 2002.
Sawaia, B. Participao social e subjetividade. In: Sorrentino, M. (Org.)
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Sorrentino, M. De Tbilissi a Thessalonik: a educao ambiental no Brasil.
In: Quintas, J .S. (Org.) Pensando e praticando a educao ambiental
no Brasil. Braslia: IBAMA, 2002.
Isabel Carvalho
Nasceu em So Paulo, morou de 86 a 96 no Rio de Janeiro e atualmente reside
em Porto Alegre. psicloga (PUC/SP), especialista em psicanlise (USU/
RJ), mestre em psicologia da educao (IESAE/RJ) e doutora em educao
(UFRGS). Tem atuado profissionalmente como educadora e pesquisadora na
rea da educao e meio ambiente desde 1982. Iniciou seu percurso como
educadora ambiental no Instituto Florestal de So Paulo, e no Rio de Janeiro,
atuou como pesquisadora do Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e
Econmicas IBASE, coordenando o projeto Meio Ambiente e Democracia,
e como professora do curso de especializao Teoria e Prxis do Meio Ambiente
(ISER). Em Porto Alegre trabalhou na EMATER no programa de formao
ambiental dos extensionistas rurais, na perspectiva das polticas de transio
agroecolgica implementadas naquele perodo. Atualmente professora e
pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) para a ps-
graduao em educao e a graduao em psicologia. professora colaboradora
da UFRGS/IFCH, no Curso de Especializao em Projetos Sociais e Culturais.
autora de artigos e livros sobre educao e meio ambiente.
24
Principais Publicaes
Carvalho, I.C.M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So
Paulo: Cortez. 2004.
____. Ambientalismo e juventude: o sujeito ecolgico e o horizonte da ao
poltica contempornea. In: Novaes, R. & Vannuchi, P. (Orgs.) Juventude e
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____. El sujeto ecolgico y la accin ambiental en la esfera pblica: una
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____. Mtodos qualitativos de pesquisa em educao ambiental. In: Seminrio
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2004.
Stephanou, L.; Muller, L. & Carvalho, I.C.M. Guia para elaborao de
projetos sociais. Porto Alegre: Editora Sinodal. 2003.
____. Linea de dignidad: un marco para una sociedad sustentable. In: Aedo,
M.P & Larrain, S. (Orgs.) Linea de Dignidad: desafios sociales para la
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____. Os sentidos do ambiental: a contribuio da hermenutica pedagogia
da complexidade. In: Leff, E. (Org.). A complexidade ambiental. So Paulo:
Blumenau, 2003. p. 99-120.
____. Biografia, identidade e narrativa: elementos para uma anlise
hermenutica. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, v. 9, n. 19, p. 282-
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____. A inveno ecolgica: sentidos e trajetrias da educao ambiental no
Brasil. 2
a
ed. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. 2002.
____. Qual educao ambiental? Elementos para um debate sobre educao
ambiental popular e extenso rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural
Sustentvel, Porto Alegre, v. 2, n. 2, 2001.
____. Em direo ao mundo da vida: interdisciplinaridade e educao
ambiental. So Paulo: Instituto de Pesquisas Ecolgicas. 1998.
____. Territorialidades em luta: uma anlise dos discursos ecolgicos. So
Paulo: Instituto Florestal. 1991.
25
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA
Mauro Guimares
Palavras-chave:
Educao, meio ambiente, sociedade, sustentabilidade
Da diferenciao a uma nova adjetivao da educao ambiental
A re-conceituao de algo traz a idia da existncia de algum
significado que seja anterior. Na discusso sobre Educao, no significa
necessariamente dizer que essa re-significao de algo anterior seja
decorrncia de uma evoluo do conhecimento, ou aperfeioamento
metodolgico, ou outro desenvolvimento qualquer partindo de um mesmo
referencial. Nesse caso especfico que trataremos da educao ambiental,
uma contraposio a algo existente, como forma de superao.
Senti a necessidade de re-significar a educao ambiental como
crtica, por compreender ser necessrio diferenciar uma ao educativa
que seja capaz de contribuir com a transformao de uma realidade que,
historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental
6
. Isso porque
acredito que vem se consolidando perante a sociedade uma perspectiva de
educao ambiental que reflete uma compreenso e uma postura educacional
e de mundo, subsidiada por um referencial paradigmtico e compromissos
ideolgicos, que se manifestam hegemonicamente na constituio da
sociedade atual.
6
Utilizo-me aqui da expresso socioambiental, apesar de no estar de acordo com a norma
culta da lngua, mas por acreditar que essa possa apontar para a superao da tendncia
fragmentria, dualista e dicotmica, fortemente presente em nossa sociedade, buscando
assim, preencher de sentido essa expresso com a idia de que as questes sociais e
ambientais da atualidade encontram-se imbricadas em sua gnese e que as conseqncias
manifestam essa interposio em sua concretude.
26
Acredito que essa concepo de educao ambiental no
epistemologicamente instrumentalizada, nem comprometida com o processo
de transformaes significativas da realidade socioambiental, presa que
aos seus prprios arcabouos ideolgicos. Essa educao ambiental busca
a partir dos mesmos referenciais constitutivos da crise, encontrar a sua
soluo. como se fosse a estria das Aventuras do Baro de
Mnchhausen, destacado por Lwy (1994), em que para sair do atoleiro
no qual afundava, o Baro buscou puxar para cima os seus prprios cabelos.
Essa concepo de Educao, ao se colocar inapta de transformar uma
realidade (a qual ela prpria um dos mecanismos de reproduo), conserva
o movimento de constituio da realidade de acordo com os interesses
dominantes a lgica do capital. Devido a isso, venho denominando-a de
Educao Ambiental Conservadora.
Essa perspectiva ao substanciar-se nos paradigmas constituintes/
constitudos da/pela sociedade moderna, os reproduz em sua ao educativa.
Sendo assim, no supera, por exemplo, o cientificismo cartesiano e o
antropocentrismo que informam a compreenso/ao sobre o mundo e que
historicamente se constituiu hegemnica na sociedade moderna. essa
viso social de mundo (Lwy, 1994) que sustenta uma relao desintegrada
entre sociedade e natureza, baseada na dominao e espoliao da primeira
sobre a segunda, pilares da crise ambiental da atualidade.
Essa uma compreenso de mundo que tem dificuldades em pensar
o junto, conjunto, totalidade complexa. Focado na parte, v o mundo partido,
fragmentado, disjunto. Privilegiando uma dessas partes, o ser humano, sobre
as demais, natureza, estabelece uma diferena hierarquizada que constri a
lgica da dominao. Pela prevalncia da parte na compreenso e na ao
sobre o mundo, desponta caractersticas da vida moderna que so individuais
e sociais: sectarismo, individualismo, competio exacerbada, desigualdade
e espoliao, solido, violncia. A violncia sinaliza para a perda da
afetividade, do amor, da capacidade de se relacionar do um com o outro
(social), do um com o mundo (ambiental), denotando a crise socioambiental
que de um modelo de sociedade e seus paradigmas; uma crise civilizatria.
A educao ambiental que denomino conservadora se alicera nessa
viso de mundo que fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a,
perdendo a riqueza e a diversidade da relao. Centrada na parte vela a
27
totalidade em suas complexas relaes, como na mquina fotogrfica que
ao focarmos em uma parte desfocamos a paisagem. Isso produz uma prtica
pedaggica objetivada no indivduo (na parte) e na transformao de seu
comportamento (educao individualista e comportamentalista). Essa
perspectiva foca a realizao da ao educativa na terminalidade da ao,
compreendendo ser essa terminalidade o conhecimento retido (educao
bancria de Paulo Freire) e o indivduo transformado. Espera ainda, pela
lgica de que a sociedade o resultado da soma de seus indivduos, que se
d transformao da sociedade. Essa uma perspectiva simplista e reduzida
de perceber uma realidade que complexa, que vai para alm da soma das
partes como totalidade. Essa no contempla a perspectiva da educao se
realizar no movimento de transformao do indivduo inserido num processo
coletivo de transformao da realidade socioambiental como uma totalidade
dialtica em sua complexidade. No compreende que a educao relao
e se d no processo e no, simplesmente, no sucesso da mudana
comportamental de um indivduo.
Desta forma a Educao Ambiental Conservadora tende, refletindo
os paradigmas da sociedade moderna, a privilegiar ou promover: o aspecto
cognitivo do processo pedaggico, acreditando que transmitindo o
conhecimento correto far com que o indivduo compreenda a problemtica
ambiental e que isso v transformar seu comportamento e a sociedade; o
racionalismo sobre a emoo; sobrepor a teoria prtica; o conhecimento
desvinculado da realidade; a disciplinaridade frente transversalidade; o
individualismo diante da coletividade; o local descontextualizado do global;
a dimenso tecnicista frente poltica; entre outros.
Da Educao Ambiental Conservadora Crtica
Como disse anteriormente, no vejo a Educao Ambiental Crtica
como uma evoluo conceitual ou desenvolvimento metodolgico de algo
que era anteriormente conservador. A percebo como uma contraposio
que, a partir de um outro referencial terico, acredito subsidiar uma leitura
de mundo mais complexa e instrumentalizada para uma interveno que
contribua no processo de transformao da realidade socioambiental que
complexa. Ao perceber a constituio da realidade como decorrente de um
movimento dialtico/dialgico, em que a interao de foras, seus conflitos
28
e consensos, so estruturantes dessa realidade, debruamo-nos sobre a
relao, sobre o movimento de inter-retro-ao do todo e das partes, num
processo de totalizao. Essa uma abordagem que traz a complexidade
para a compreenso e interveno na realidade socioambiental, que ao
contrrio da anterior que disjunta e v o conflito como algo a ser cassado
porque cria a desordem social (complexifica a realidade), na perspectiva
crtica, o conflito, as relaes de poder so fundantes na construo de
sentidos, na organizao espacial em suas mltiplas determinaes.
Um dos pilares bsicos que referencia essa educao ambiental
encontra-se, para mim, na Teoria Crtica, a qual percebo perpassar tambm
por diversos autores com quem dialogo, alguns inclusive presentes nesta
coletnea, e que tiveram nas leituras marxistas uma importante influncia
em suas formaes.
Nesta linha subsidiada pela Teoria Crtica encontram-se trs autores
que se constituem grandes referncias para a minha produo: Paulo Freire,
Milton Santos e Edgar Morin, que me apontaram, entre muitas outras coisas,
para a leitura crtica (Freire) de um espao (Santos) complexo (Morin).
Milton Santos, como importante referncia, desde minha formao
primeira (graduao em Geografia), ajudou-me a olhar para a organizao
do espao socioambiental como reflexo da dialtica constitutiva do real, o
processo de totalizao na interao entre local e global, entre a luta de
classes, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento. Paulo Freire, como
suporte para meu fazer pedaggico desde meus primeiros anos como
professor, passando pelo meu curso de mestrado em Educao, vem
balizando a minha prxis como educador descortinando as possibilidades
de uma leitura problematizadora e contextualizadora do real. No curso de
doutorado pude me aproximar mais do pensamento complexo de Edgar
Morin e suas relaes dialgicas, da parte e do todo, da ordem, da desordem
e da organizao na complexidade. E todos estes referenciais articulados a
uma perspectiva da Sociologia do Conhecimento
7
, vm embasando a minha
compreenso da educao ambiental em sua insero no processo de
transformao da realidade socioambiental.
7
Sociologia que partindo de Mannheim, faz uma interlocuo entre o historicismo
relativista e o marxismo, problematizando a objetividade positivista e seus reflexos na
produo cientfica, particularmente em relao s cincias sociais.
29
Frente a esse referencial, que certamente no o que respalda os
paradigmas
8
dominantes da sociedade moderna, essa perspectiva crtica prope
um olhar sobre a sociedade em que o embate por hegemonia se faz estruturante
desta realidade, por refletir o resultado da contraposio de foras sociais em
sua evoluo histrica. Dentro desta concepo, a Educao Ambiental Crtica
se prope em primeiro lugar, a desvelar esses embates presentes, para que
numa compreenso (complexa) do real se instrumentalize os atores sociais
para intervir nessa realidade. Mas apenas o desvelamento no resulta
automaticamente numa ao diferenciada, necessria a prxis, em que a
reflexo subsidie uma prtica criativa e essa prtica d elementos para uma
reflexo e construo de uma nova compreenso de mundo. Mas esse no
um processo individual, mas que o indivduo vivencia na relao com o
coletivo em um exerccio de cidadania, na participao em movimentos
coletivos conjuntos
9
de transformao da realidade socioambiental.
Costumo utilizar em minhas aulas a metfora do rio, em que o rio
representa a sociedade; a sua correnteza, o paradigma dominante; o curso
do rio, o processo histrico. Em que para mudarmos o rio (sociedade),
8
Apesar da polissemia encontrada na histria da Cincia Social entre conceitos como
paradigmas, vises de mundo, ideologia (principalmente o ltimo j discutido intensamente
por Marx, Mannheim, entre tantos outros), reconheo uma aproximao, com sutis
diferenciaes, entre estes. A identidade comum de serem produtos (e produtores) de uma
construo histrica socialmente determinada (e determinante) e que, pelas relaes de
poder constituintes (e constitudas) da (na) realidade social, refletem posies sociais
predominantes de certos grupos e classes sociais. Opto pelo conceito de paradigma, entendido
como em Morin (1997) estruturas de pensamento que de modo inconsciente comandam
nosso discurso, por acreditar que esse possa mais livremente, sem tantos preconceitos
advindos das discusses sobre luta de classes (que muitas vezes levou a uma leitura de
excluso de ao e reao de uma parte sobre a outra) apontar para a perspectiva da crise
ambiental como uma crise civilizatria, o que no significa negar as discusses sobre luta
de classes e nem deixar de perceber as ideologias que perpassam as estruturas de
pensamento, at mesmo porque associado s reflexes sobre paradigmas interajo com a
discusso sobre o embate hegemnico na construo da realidade socioambiental.
9
Venho denominando de movimento coletivo conjunto, o que pode ficar parecendo
redundante o coletivo conjunto, mas tenho com isso a inteno de reforar a idia de
que no se constitui simplesmente de um movimento que agrupa foras individualizadas
de forma aditiva e sim, um movimento complexo de ao conjunta que produz sinergia,
conforme descrevo em Guimares (2004).
30
precisamos interferir na correnteza (paradigmas) do seu curso (processo
histrico). Como fazer se no quero ser carregado pela correnteza? Comear
a nadar contra a correnteza ou nadar at a margem para ficar ali me
segurando? Nestas duas tentativas individualizadas o esforo de resistir
sozinho muito penoso e com o cansao, a tendncia me acomodar e me
deixar levar pela correnteza. Uma terceira alternativa seria criando uma
contra-correnteza como um movimento coletivo conjunto de resistncia e
que isso poder resultar em toda uma alterao na dinmica hidrolgica
desse rio, alterando a velocidade e fora do rio, transformando sua capacidade
erosiva, de transporte de sedimentos, entre outros. Isso ter como
conseqncia, partindo dessa nova dinmica, a construo de um novo curso
(por um processo erosivo e de sedimentao diferenciado prtica social
diferenciada), transformando-o num rio diferente. Isso significa que
precisamos, mergulhado nessa correnteza paradigmtica, construir esse
movimento coletivo conjunto, que tenha sinergia para resistir e que, nessa
contraposio (luta hegemnica), busquemos alargar as brechas e
contradies da estrutura dominante, fragilizando-a, para assim interferirmos
na construo de uma nova realidade (totalidade dialtica).
A Educao Ambiental Crtica objetiva promover ambientes
educativos de mobilizao desses processos de interveno sobre a realidade
e seus problemas socioambientais, para que possamos nestes ambientes
superar as armadilhas paradigmticas
10
e propiciar um processo educativo,
10
O que chamo de uma armadilha paradigmtica (Guimares, 2004) a reproduo nas
aes educativas dos paradigmas constituintes da sociedade moderna e que provoca a
limitao compreensiva e a incapacidade discursiva (Vigas, 2002) de forma recorrente,
gerando uma pedagogia redundante (Grn, 1996). Armadilha essa, produto e produtora
de uma leitura de mundo e um fazer pedaggico, atrelado ao caminho nico traado pela
racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionvel. Esse processo
vem gerando, predominantemente, aes educativas reconhecidas no cotidiano escolar como
Educao Ambiental e que, por essa armadilha paradigmtica na qual se aprisionam os
professores/as, apresenta-se fragilizada em sua prtica pedaggica. As prticas resultantes
(por no serem conscientes, levam a no fazer diferente) tendem a reproduzir o fazer pedaggico
da Educao tradicional, enebriando a perspectiva crtica e criativa no processo pedaggico,
produzindo dominantemente na realidade escolar uma Educao Ambiental de carter
conservador. Ou seja, limitados por uma compreenso de mundo moldada pela racionalidade
hegemnica, geram-se prticas, entre elas a ao discursiva, incapazes de fazer diferente do
caminho nico prescrito por essa racionalidade, efetivando-se a hegemonia.
31
em que nesse exerccio, estejamos, educandos e educadores, nos formando
e contribuindo, pelo exerccio de uma cidadania ativa, na transformao da
grave crise socioambiental que vivenciamos todos.
Das aes pedaggicas s mudanas que propomos alcanar
Sendo esta a compreenso que venho desenvolvendo sobre a
perspectiva crtica da educao ambiental, acredito que as aes pedaggicas
que reflitam essa compreenso devam superar a mera transmisso de
conhecimentos ecologicamente corretos, assim como as aes de
sensibilizao, envolvendo afetivamente os educandos com a causa
ambiental. Aes essas que predominam, por exemplo, no cotidiano escolar,
muitas vezes sendo trabalhado isoladamente o aspecto cognitivo do afetivo
no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, superar essa tendncia
no significa neg-las, mas apropri-las ao contexto crtico que pretendemos
no processo educativo.
Trabalhar pedagogicamente a razo (cognitivo) e a emoo (afetivo)
so essenciais na motivao dos educandos, mas no so por si s suficientes
para moverem os educandos a transformarem as suas prticas individuais e
coletivas. Planejar aes pedaggicas em que as prticas sejam viabilizadas,
tornam-se fundamentais na perspectiva crtica e, de certa forma, isso tambm
j vem sendo difundido no contexto escolar a partir da proposta dos projetos
pedaggicos. Nestes, o tema meio ambiente tem sido um dos carros chefes.
No entanto, esses projetos de educao ambiental, na maior parte, tendem a
reproduzir prticas voltadas para a mudana comportamental do indivduo,
muita das vezes, descontextualizada da realidade socioambiental em que
as escolas esto inseridas, permanecendo assim preso a armadilha
paradigmtica.
Entendemos que as aes pedaggicas de carter crtico exercitam o
esforo de ruptura com essa armadilha paradigmtica. Busca propiciar a
vivncia do movimento coletivo conjunto gerador de sinergia. Estimula a
percepo e a fomentao do ambiente educativo como movimento.
Viabiliza a adeso da ao pedaggica ao movimento da realidade social.
Potencializa o surgimento e estimula a formao de lideranas que
dinamizem o movimento coletivo conjunto de resistncia. Trabalha a
32
perspectiva da construo do conhecimento contextualizado para alm da
mera transmisso. Promove a percepo que o processo educativo no se
restringe ao aprendizado individualizado dos contedos escolares, mas na
relao do um com o outro, do um com o mundo, afirmando que a educao
se d na relao. Estimula a auto-estima dos educandos/educadores e a
confiana na potencialidade transformadora da ao pedaggica articulada
a um movimento conjunto. Possibilita o processo pedaggico transitar das
cincias naturais s cincias humanas e sociais, da filosofia religio, da
arte ao saber popular, em busca da articulao dos diferentes saberes. Exercita
a emoo como forma de desconstruo de uma cultura individualista
extremamente calcada na razo e a construo do sentimento de
pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo, representado pela
comunidade e pela natureza. Incentiva a coragem da renncia ao que est
estabelecido, ao que nos d segurana, e a ousadia para inovar.
Desta forma, a Educao Ambiental Crtica se prope a desvelar a
realidade, para, inserindo o processo educativo nela, contribuir na
transformao da sociedade atual, assumindo de forma inalienvel a sua
dimenso poltica. Portanto, na educao formal, certamente esse processo
educativo no se basta dentro dos muros de uma escola, o que explicita a
interface entre esta Educao Ambiental e a Educao Popular.
A proposta da ao pedaggica da Educao Ambiental Crtica vir a
ser desenvolvida atravs de projetos que se voltem para alm das salas de
aula, pode ser metodologicamente vivel, desde que os educadores que a
realizam, conquistem em seu cotidiano a prxis de um ambiente educativo
de carter crtico.
Considerando a prpria gravidade da crise ambiental para a
manuteno da vida no planeta e a emergncia do enfrentamento desta, no
h como pensar em um pblico privilegiado a qual a educao ambiental
deva se destinar. Agregado a isso, como j foi dito, no compactuamos com
a idia simplista que aposta na transformao da criana hoje para termos
uma sociedade transformada amanh (o que talvez no houvesse nem tempo
para essa espera). Sendo ainda que, como tambm discorremos
anteriormente, se esse processo educativo se d na adeso ao movimento
da realidade socioambiental, numa relao dialtica de transformao do
33
indivduo e da sociedade reciprocamente, o pblico da Educao Ambiental
Crtica a sociedade constituda por seus atores individuais e coletivos, em
todas as faixas etrias.
Sendo assim, o que acreditamos alcanar com essa proposta que
pelo desvelamento das relaes de poder, dos mecanismos ideolgicos
estruturantes da realidade, se instrumentalize para uma insero poltica no
processo de transformao da realidade socioambiental. Nesse processo
pedaggico se estar promovendo a formao da cidadania, na expectativa
do exerccio de um movimento coletivo conjunto, gerador de mobilizao
(ao em movimento) para a construo de uma nova sociedade
ambientalmente sustentvel.
Essa proposta que aqui defendemos coloca-se participante do processo
de construo de um campo terico que busca subsidiar uma prtica
diferenciada de educao ambiental. Esforo esse que representa e
representado por um movimento coletivo, em que alguns de seus autores
esto presentes nesta coletnea, caracterizando a partir de suas diferentes
adjetivaes um processo de formao de uma postura terica de uma Escola
Brasileira de Educao Ambiental.
Referncias bibliogrficas
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1997.
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Papirus, 1996.
Guimares, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus,
2004.
Lwy, M. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen.
So Paulo: Cortez, 1994.
Morin, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.
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34
____. Complexidade e tica da solidariedade. In: Castro, G. de; Carvalho,
E. de A. & Almeida, M.C. de (Coords.). Ensaios de Complexidade.
Porto Alegre: Sulina, 1997.
Santos, M. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. 5 ed. Rio de J aneiro: Record, 2001.
____. A natureza do espao: tcnica e tempo: razo e emoo. 2 ed. So
Paulo: Hucitec, 1997.
Vigas, A. A educao ambiental nos contextos escolares: para alm da
limitao compreensiva e da incapacidade discursiva. Niteri:
Dissertao de Mestrado, UFF, 2002.
Mauro Guimares
Gegrafo (UFRJ ), mestre em educao (UFF), doutor em Cincias Sociais
(CPDA/UFRRJ ); Coordenador do Ncleo Multidisciplinar de Educao
Ambiental da Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO) e Pesquisador
do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST-MCT).
Principais Publicaes
Guimares, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus,
2004.
____. Educao ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus,
2000a.
____. Educao ambiental: temas em meio ambiente. Duque de Caxias: Ed.
Unigranrio, 2000b.
____. A dimenso ambiental na educao. Campinas: Papirus, 1995.
35
ECOPEDAGOGIA
Maria Rita Avanzi
Palavras-chave:
Caminhar com sentido, cotidianidade, planetaridade, cidadania planetria
Como se relacionam as propostas da Ecopedagogia e da Educao
Ambiental? Em que aspectos elas se contrapem e em quais se
complementam? Por que utilizar terminologias diferenciadas para propostas
educativas que parecem movidas pelo mesmo propsito cuidar da
qualidade da vida no planeta?
Essas e outras questes visitam educadores e educadoras que buscam
construir sua prxis em torno da temtica ambiental. Movido tambm por
estes questionamentos, o texto abaixo se prope a esboar encontros e
divergncias entre essas duas propostas educativas. Cabe dizer que se trata
de um acesso Ecopedagogia a partir do dilogo com horizontes de autores
que optam por essa abordagem educativa. da que se constri a perspectiva
aqui apresentada, de um olhar estrangeiro que parte daqueles
questionamentos expostos acima e faz um convite para que leitores e leitoras
se aproximem da Ecopedagogia com o intuito de compreender sua relao
com a Educao Ambiental.
As veredas de acesso ao tema iniciam-se, neste texto, pelas concepes
de Educao, de Sociedade e de Natureza que sustentam as propostas da
Ecopedagogia para ento situar as crticas tecidas pelos seus adeptos
Educao Ambiental e ao que alguns deles chamam de ambientalismo
superficial. Do contexto de emergncia da vertente, o texto percorre, ainda
que brevemente, as referncias tericas que a fundamentam, uma
composio de elementos do holismo, da complexidade e da pedagogia
freireana.
36
Algumas das caractersticas que marcam a Ecopedagogia, como
planetaridade, cidadania planetria, cotidianidade e pedagogia da
demanda, podem ser referenciadas nessas linhas tericas. As duas ltimas
caractersticas, especialmente, do o tom da abordagem metodolgica desta
vertente que busca contribuir para a formao de novos valores para uma
sociedade sustentvel.
Primeiros esboos: compreender Educao, Sociedade e Natureza
sob o prisma da Ecopedagogia
A Ecopedagogia considera a Educao Ambiental como uma mudana
de mentalidade em relao qualidade de vida, associada busca do
estabelecimento de uma relao saudvel e equilibrada com o contexto,
com o outro e com o ambiente.
Do Tratado de educao ambiental para sociedades sustentveis e
responsabilidade global, Moacir Gadotti (2000), um dos autores de
referncia da Ecopedagogia, destaca alguns princpios bsicos que podem
nos revelar a compreenso que os adeptos da Ecopedagogia tm da Educao
Ambiental:
A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal,
no formal e informal, promovendo a transformao e a construo
da sociedade;
A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de
formar cidados com conscincia local e planetria, que respeitem
a autodeterminao dos povos e a soberania das naes;
A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica,
enfocando a relao entre o ser humano, a natureza e o universo
de forma interdisciplinar;
A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade
e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias
democrticas e interao entre as culturas;
37
A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides,
valores, atitudes e aes. Deve converter cada oportunidade em
experincias educativas das sociedades sustentveis;
A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia
tica sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos
este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao
dessas formas de vida pelos seres humanos. (Frum Global 92,
1992: 194-196 apud Gadotti, 2000:95-6).
A Educao concebida dentro de uma concepo freireana em que
a reflexo sobre a realidade tida como possibilidade de buscar o
desvelamento de seus elementos opressores. Nesta concepo a ao
transformadora sobre esta realidade um caminho para a emancipao do
sujeito. Na perspectiva freireana, Educao essencialmente um ato poltico
que visa possibilitar ao/ educando/a a compreenso de seu papel no mundo
e de sua insero na histria (Freire, 1987; Antunes, 2002).
A partir de temas relacionados ao contexto do/a educando/a e
compreenso inicial que tem do problema, busca-se estabelecer um processo
dialgico visando tanto a ampliao daquela compreenso inicial como a
interveno na realidade. Este processo implica acessar uma verdade que
est encoberta atravs da apropriao crtica da mesma.
Tendo como fundamento a pedagogia freireana, Francisco Gutirrez,
que cunhou o termo Ecopedagogia, compreende a Educao a partir de
uma concepo dinmica, criadora e relacional e, ainda utilizando as
palavras do autor, como um processo de elaborao de sentidos (Gutirrez
& Prado, 2000:62) que se d no cotidiano das pessoas.
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar para a
educao, um olhar global, uma nova maneira de ser estar no mundo, um
jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido em cada
momento, em cada ato, que pensa a prtica (Paulo Freire) em cada instante
de nossas vidas, evitando a burocratizao do olhar e do pensamento
(Gadotti, 2000:82).
A sociedade compreendida do ponto de vista histrico, em que os
acontecimentos so tidos como partes estruturais de um todo dialtico que
mutvel e no pode ser captado de uma s vez. Os fenmenos sociais
38
esto vinculados a uma realidade macrossocial que imprime neles sua marca
histrica e seus significados culturais (Antunes, 2000).
No entanto, a realidade no tratada como algo dado, mas construdo
pelos sujeitos sociais, numa relao contraditria e conflituosa entre
interesses e classes. (...) na experincia histrica da qual participo, o amanh
no algo pr-dado, mas um desafio, um problema (Freire, 1998:84).
A Ecopedagogia tece crticas hegemonia neoliberal que assume as
relaes na sociedade contempornea, marcada pela abertura das fronteiras
econmicas e financeiras, impelida por teorias do livre comrcio, cujos
efeitos so o desemprego, o aprofundamento das diferenas entre pobres e
ricos, a perda de poder e autonomia de muitos Estados e naes, o
distanciamento dos sujeitos do processo de tomada de deciso. neste
contexto que est situado o debate em torno da sustentabilidade para a
Ecopedagogia, ou seja, na compreenso da incompatibilidade entre o
princpio do lucro, inerente ao modelo de desenvolvimento capitalista e a
sustentabilidade, tratada nas suas dimenses: social, poltica, econmica,
cultural e ambiental (Gadotti, 2000).
Francisco Gutirrez e Cruz Prado (2000) identificam, na base deste
modelo de sociedade, uma ordem estratificada, pr-estabelecida, linear,
seqencial, hierrquica e dominante, que se apia no poder, no axioma, na
norma, na verdade codificada. Atribuem essa ordem a uma concepo de
mundo derivada da cincia mecanicista de Descartes e Newton. Em
contraposio a essa, situam a Ecopedagogia no movimento de busca pela
construo de uma ordem flexvel, progressiva, complexa, coordenada,
interdependente, solidria.
Portanto, ainda que tenha a compreenso da estrutura macrosocial a
que esto vinculados os acontecimentos sociais, as categorias cotidianidade
e mundo vivido so caras Ecopedagogia, como veremos adiante. Neste
sentido, Moacir Gadotti (2001:84) defende a utopia e o imaginrio como
instituintes do que chama de nova sociedade e da nova educao, em que
se recusa uma ordem fundada na racionalidade instrumental que
menospreza o desejo, a paixo, o olhar, a escuta, todos eles presentes no
acontecer da vida cotidiana.
39
A Natureza, nas proposies trazidas pela Ecopedagogia, tratada
como um todo dinmico, relacional, harmnico e auto-organizado, em
interao com as relaes que se estabelecem na sociedade. Os ecossistemas
do planeta so compreendidos de maneira integrada, formando uma unidade.
Faz-se referncia Terra como um organismo vivo, seguindo as proposies
de J ames Lovelock (1987), sobre a hiptese Gaia.
Essa concepo de Natureza que embasa a Ecopedagogia fundamenta-
se no pensamento da nova fsica, no holismo, especialmente em Fritjof
Capra e Leonardo Boff, alm de beber das propostas de povos indgenas
latino-americanos. As convergncias que os autores identificam nestas
vertentes so: a concepo de universo como rede de relaes
intrinsecamente dinmicas e a revalorizao da conscincia como aspecto-
chave das relaes entre natureza e a sociedade. O que se busca a
recuperao de uma harmonia ambiental, que supe uma nova maneira
de estabelecer as relaes com a Terra, respeitando o direito vida de todos
os seres que nela habitam.
A harmonia ambiental supe tolerncia, respeito, igualdade social,
cultural, de gnero e aceitao da biodiversidade (Gutirrez & Prado,
2000:32).
Fala-se de uma ecologia fundamentada eticamente que associa o
equilbrio ecolgico a mudanas profundas na percepo dos seres humanos
sobre o papel que devem desempenhar no ecossistema planetrio. Cabe
destacar que essa percepo no resulta, para a proposta ecopedaggica, do
estabelecimento de uma relao lgica, linear, mas do vivencial, da
cotidianidade, da busca por uma revoluo espiritual. Assim, a concepo
de Natureza que fundamenta a Ecopedagogia est associada tambm a
elementos espirituais, relacionados ao reencantamento do mundo,
atribuio de sentido vida. Uma acepo do espiritual que no se resume
especificamente a questes religiosas:
A dimenso planetria reflete e requer uma profunda conscincia
ecolgica, que , em definitivo, a formao da conscincia espiritual como
nico requisito no qual podemos e devemos fundamentar o caminho que
nos conduz ao novo paradigma (Gutirrez & Prado, 2000:38).
40
Por uma ecologia eticamente fundamentada
As crticas feitas pelos adeptos da Ecopedagogia Educao
Ambiental voltam-se para as prticas que se fundamentam numa concepo
de ambiente apartada das questes sociais.
A Educao Ambiental muitas vezes limitou-se ao ambiente externo sem
se confrontar com os valores sociais, com os outros, com a solidariedade,
no pondo em questo a politicidade da educao e do conhecimento
(Gadotti, 2000:88).
Nesta mesma direo, os autores da Ecopedagogia tecem
consideraes sobre o tratamento acrtico que algumas abordagens da
Educao Ambiental do ao conceito de desenvolvimento sustentvel.
No entender desses autores, ao se desenvolver prticas educativas que tratam
exclusivamente da preocupao com o meio ambiente sem contextualizar
o modelo econmico e as relaes que se estabelecem entre pobres e ricos,
entre pases do Norte e do Sul, refora-se, o teor neoliberal hegemnico
dado ao desenvolvimento (Gadotti, 2000; Gutirrez & Prado, 2000).
A ecologia fundamentada eticamente o que embasa a compreenso
de sustentabilidade defendida pela Ecopedagogia, a qual, segundo Gutirrez e
Prado, mais ampla do que aquilo que chamam de ambientalismo superficial:
Enquanto o ambientalismo superficial apenas se interessa por um controle
e gesto mais eficazes do ambiente natural em benefcio do homem, o
movimento da ecologia fundamentada na tica reconhece que o equilbrio
ecolgico exige uma srie de mudanas profundas em nossa percepo do
papel que deve desempenhar o ser humano no ecossistema planetrio
(Gutirrez & Prado, 2000:33).
Do ponto de vista metodolgico, h uma crtica a programas e projetos
de ecologia e Educao Ambiental que se pautam pela pedagogia da
declarao, a qual se estabelece com base em metodologias expositivas,
enunciativas e impositivas com nfase nos contedos, visando persuadir a
respeito da convenincia da doutrina ecolgica (Gutirrez & Prado,
2000:50). Para os autores esses projetos e programas so promovidos
41
margem da pedagogia, sem considerar os indispensveis processos de
apropriao e interiorizao necessrios mediao pedaggica.
Gadotti (2000) esclarece que:
A Ecopedagogia no se ope Educao Ambiental. Ao contrrio, para
a Ecopedagogia a Educao Ambiental um pressuposto. A Ecopedagogia
incorpora-a e oferece estratgias, propostas e meios para a sua realizao
concreta (Gadotti, 2000:96).
No entanto, seus autores compreendem-na como sendo mais ampla que
a Educao Ambiental por se preocupar com o sentido mais profundo do que
fazemos com nossa existncia a partir da vida cotidiana (Gadotti, 2000:97).
Emergncia e fundamentao terica da vertente
Francisco Gutirrez, educador costarriquenho, foi quem cunhou o
termo no incio dos anos 1990. Foi inicialmente chamada, por Gutirrez de
pedagogia do desenvolvimento sustentvel, sendo hoje considerada, ao
lado da escola cidad, um projeto histrico nascido da tradio latino-
americana da educao popular, proposta por Paulo Freire (Gadotti, 2000).
Este projeto histrico a que se refere Moacir Gadotti tem como busca
a mudana nas relaes humanas, sociais e ambientais da sociedade
contempornea e, segundo este autor, bebe tanto do movimento ecolgico,
como do movimento anarquista, do pacifista humanista, do marxismo
libertrio e, ainda, do movimento educacional que inclui a tica da
transdisciplinaridade e o holismo (Gadotti, 2000:94).
Assim a Ecopedagogia procura se desenvolver, atualmente, como
movimento social por um lado e tambm como abordagem curricular. O
primeiro marcado por seu surgimento atrelado ao poltica de
Organizaes no Governamentais e outros movimentos da sociedade civil
em torno da discusso e elaborao da Carta da Terra
11
.
11
Tambm conhecido como Declarao do Rio de Janeiro este documento foi aprovado
pelo Frum Internacional de Organizaes no-governamentais no mbito do Frum
Global, evento paralelo Conferncia das Naes Unidas para Meio Ambiente e
Desenvolvimento, organizada pela ONU que ocorreu no Rio de J aneiro em 1992.
42
Em agosto de 1999, durante o I Encontro Internacional da Carta da
Terra na Perspectiva da Educao ocorrido em So Paulo, foi criado o
Movimento pela Ecopedagogia, organizado pelo Instituto Paulo Freire com
apoio da Unesco e do Conselho da Terra. O intuito deste movimento
estimular experincias prticas na perspectiva da Ecopedagogia que estaro
alimentando a construo de suas propostas terico-metodolgicas.
A Ecopedagogia como abordagem curricular implica na reorientao
dos currculos escolares de modo a trabalharem com contedos significativos
para o aluno e para o contexto mais amplo, no qual esto includos os
princpios da sustentabilidade. Nesta linha, defende-se a relevncia das
vivncias, das atitudes e dos valores, bem como a prtica de pensar a
prtica, que marca a pedagogia freireana. Os princpios da gesto
democrtica dos sistemas de ensino, da descentralizao, da autonomia e
da participao so igualmente caros Ecopedagogia.
As bases tericas da Ecopedagogia situam-se no encontro da
abordagem complexa e holstica sobre o mundo com a pedagogia de Paulo
Freire.
Conforme exposto anteriormente, o pensamento da nova fsica e o
holismo do as bases para compreenso de mundo que fundamenta a
proposta ecopedaggica. Busca-se apreender o mundo a partir de relaes e
integraes dinmicas entre unidades, que na viso mecanicista da cincia
newtoniana foram tratadas de maneira fragmentada e dicotmica.
O pensamento holista tem seus primrdios em meados do sculo
XVIII, nas teorias do naturalista ingls Gilbert White (Grn, 1996), mas
Fritjof Capra uma das principais referncias do holismo para a Ecopedagogia.
Para Capra (1995) a concepo do universo como um sistema mecnico
composto de unidades materiais elementares est atrelada crena num
progresso material ilimitado a ser alcanado atravs do crescimento
econmico e tecnolgico. Propor novas fundamentaes para compreenso
do mundo implica uma mudana no pensamento, na percepo e nos valores
que regem a relao do ser humano com o universo. O momento de crise
enfrentado pela humanidade contemporaneamente faz parte de uma profunda
transformao cultural.
43
Leonardo Boff, outro autor de referncia para a Ecopedagogia, associa
estas novas formas de significar o mundo a novos modos de ser, de sentir,
de pensar, de valorizar, de agir, de rezar (...) novos valores, novos sonhos, e
novos comportamentos assumidos por um nmero cada vez maior de pessoas
e de comunidades (Boff, 1996:30).
Segundo Leonardo Boff (2003), a base dessa mudana deve ser tica,
fundada no pathos sensibilidade humanitria, inteligncia emocional e
no ethos conjunto de inspiraes, valores e princpios que orientaro as
relaes da sociedade com a natureza, dentro da sociedade, com o outro,
consigo mesmo e com Deus. A Terra compreendida como novo patamar
da realizao da histria, como totalidade fsico-qumica, biolgica,
socioantropolgica, espiritual, una e complexa (Boff, 2003:23).
Outra linha de pensamento, a complexidade proposta por Edgar Morin,
tambm acessada para dar fundamento s proposies da Ecopedagogia.
O que se procura contextualizar essas proposies na crise paradigmtica
que se enfrenta contemporaneamente. Num breve esboo, sem pretenso
de abarcar o pensamento de Morin (1973, 1989, 1998), podemos destacar
alguns de seus elementos: a recusa a um conhecimento geral e seguro que
encubra as dificuldades e dvidas do processo de compreenso; a busca por
ajustes entre ordem e desordem, uma vez que para o autor a organizao
no pode ser reduzida ordem, mas comporta uma idia enriquecida de
ordem, que engloba tambm a desordem; a juno entre o singular/local e o
universal; compreenso do mundo a partir de uma abordagem
transdisciplinar e sistmica, procurando inclusive estabelecer combinaes
intersistmicas entre natural e social.
Por toda parte o princpio de disjuno e o de reduo quebram
totalidades orgnicas e so cegos em relao a uma complexidade cada vez
menos escamotevel. Por toda parte o sujeito se reintroduz no objecto, por
toda parte o esprito e a matria chamam um pelo outro em vez de se
exclurem, por toda parte cada coisa, cada ser reclama a sua reinsero no
ambiente (Morin, 1998:207).
Conforme explicitado acima, a concepo de Educao que
fundamenta a Ecopedagogia baseia-se nas proposies de Paulo Freire. Um
dos pressupostos centrais da Ecopedagogia, o caminhar com sentido
44
(Gutirrez & Prado, 2000), advm da educao problematizadora proposta
por Freire que coloca em questionamento o sentido da prpria aprendizagem.
Da pedagogia freireana advm tambm a tica como essncia do
processo educativo e a compreenso deste como relao entre sujeitos que
aprendem juntos a partir de relaes dialgicas entre si e com a realidade a
ser compreendida de maneira rigorosa e imaginativa (Freire, 1998). Para
que se estabelea esta relao dialgica e tica so necessrias: a construo
do respeito ao outro, uma relao amorosa com o mundo e com os homens,
a conscincia da incompletude e inacabamento inerentes condio humana
(Antunes, 2002: 76-78).
A ecoformao, proposta por Gaston Pineau nos anos 1980,
identificada por Moacir Gadotti (2000) como mais uma influncia para as
propostas da Ecopedagogia. Trata-se de partir da experincia cotidiana das
pessoas com os elementos naturais, buscando incentivar uma relao de
encantamento e emoo diante da natureza.
Do cotidiano busca pela construo da cidadania planetria
Planetaridade e cidadania planetria so expresses freqentemente
utilizadas na Ecopedagogia. A proposta construir a participao cidad,
considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como uma nica
comunidade, de modo que as diferenas culturais, geogrficas, raciais e
outras sejam superadas. Isto, segundo os autores, implica em redimensionar
o papel desempenhado pelos seres humanos como membros de um imenso
cosmos (Gutirrez & Prado, 2000: 37; Gadotti, 2000).
Questiona-se a globalizao vista sob a perspectiva neoliberal, o que
se defende um processo lento e inconcluso de constituio da cidadania
planetria, que dever ter como foco a superao das desigualdades sociais.
Apesar dos questionamentos a respeito deste conceito, Moacir Gadotti
visualiza a cidadania planetria configurando-se a partir de novas
territorialidades, que se apiam no fortalecimento da perspectiva democrtica
de uma sociedade civil mundial em constituio a partir de uma ao poltica
multiforme, conduzida em diversos nveis e com novos mtodos, novas
solues institucionais, financeiras, econmicas e sociais (Gadotti,
2002:136-138).
45
A dimenso planetria, assim entendida, fundamenta-se numa
premissa bsica que exige que os equilbrios dinmicos e interdependentes
da natureza se dem harmonicamente integrados ao desenvolvimento
humano (Gutirrez & Prado, 2000:41).
Podemos utilizar a citao acima para nos referirmos a outra categoria
considerada central para os trabalhos de Ecopedagogia, a cotidianidade. A
transformao que se busca deve estar em consonncia com as
potencialidades do ser humano e as exigncias da Terra, vista como
organismo. Segundo Gutirrez & Prado (2000) na vivncia cotidiana que
ser gestada esta transformao, a partir de condutas inditas que sero
construdas pedagogicamente. Para Gutirrez a vida cotidiana o lugar do
sentido e das prticas de aprendizagem produtiva.
Situando o locus da mediao pedaggica como sendo a vida cotidiana,
a Ecopedagogia enfatiza as interconexes entre os seres humanos, os
fenmenos naturais e os sociais. Se o que se busca uma profunda mudana
de valores, relaes, significaes, entende-se que o processo pedaggico
deve desenvolver atitudes de abertura, interao solidria, subjetividade
coletiva, sensibilidade, afetividade e espiritualidade.
Em contraposio a uma postura enunciativa, que denominam
pedagogia da declarao, Francisco Gutirrez e Daniel Pietro, em La
mediacin pedaggica para la educacin popular, propem a pedagogia
da demanda que visa a satisfao das necessidades identificadas, durante
o processo educativo, por seus protagonistas. O discurso da declarao
lgico e estruturado em cima de verdades comprovadas cientificamente,
enquanto o discurso da demanda frgil, flexvel, menos estruturado e
processual, por estar situado nas circunstncias que se apresentam na
cotidianidade.
Segundo Gutirrez e Prado (2000), a demanda como processo
educativo apresenta-se em quatro dimenses: a) scio-poltica: marcada
pela democracia participativa; b) tcnico-cientfica: que consiste na
fundamentao do processo; c) pedaggica: que-fazer situado na
cotidianidade; d) espao-temporal: que considera a educao como um
processo consumidor de tempo.
46
Chaves pedaggicas
A pedagogia da demanda pode ser considerada como orientadora da
prtica ecopedaggica. Como detalhamento a esta proposta, Francisco
Gutirrez e Daniel Pietro (1984) propemalgumas chaves pedaggicas que
so retomadas por Gutirrez e Prado nas propostas da Ecopedagogia:
Faz-se caminho ao andar: os caminhos devem ser construdos a
partir de um fazer cotidiano e permanente;
Caminhar com sentido: dar sentido ao que fazemos, impregnar de
sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem-sentido
de muitas outras prticas;
Caminhar em atitude de aprendizagem: desencadear processos
pedaggicos abertos, dinmicos, criativos, em que seus
protagonistas estejam em atitude de aprendizagem permanente;
Caminhar em dilogo com o entorno: a interlocuo tida como
essncia do ato educativo. Por interlocuo, os autores
compreendem a capacidade de chegar ao outro, de abrir-se
ao meio, de percorrer caminhos de compreenso e expresso,
de promover processos e de facilitar aprendizagens abertas
(pg. 67);
No caminhar a intuio prioritria: os sentimentos, a emotividade
e a imaginao so considerados fundamento da relao entre os
seres humanos e a natureza na perspectiva da Ecopedagogia;
Caminhar como processo produtivo: ressaltada a importncia de
resultados concretos para retroalimentar o processo educativo em
construo. Trata-se de elaborar uma memria do processo de
aprendizagem, a partir de registro escrito, grfico, audiovisual do
que se aprende a cada dia. Um registro que desempenhe o papel
no de tarefas a serem cumpridas, mas como processo de busca de
apreender a cotidianidade;
Caminhar re-criando o mundo: em que se exercita a expresso
criadora e a comunicao que, para os autores, geram compromisso,
iniciativa, desinibio, auto-estima;
47
Caminhar avaliando o processo: prope-se um sistema de avaliao
que permite integrar processos e produtos, em que se busque
identificar: a apropriao de contedos, o desenvolvimento e
mudana de atitudes, o desenvolvimento da criatividade, a
capacidade de relacionar-se e expressar-se, a consecuo de
produtos que evidenciam o desenvolvimento pessoal.
J ustamente pelo fato da cotidianidade ser o locus da mediao
pedaggica para a Ecopedagogia, os diversos espaos educativos so por
ela valorizados.
No se trata, portanto, de uma pedagogia escolar, ainda que
compreenda a escola como articuladora dos demais espaos educativos.
Para que a escola assuma este papel, Gadotti (2000) ressalta a importncia
da re-estruturao do gerenciamento poltico-administrativo, financeiro e
pedaggico dos sistemas de ensino atuais, o que significa uma
descentralizao democrtica e a instaurao de relaes pautadas na
dialogicidade.
A Ecopedagogia tida como fundamental para construo da
sustentabilidade econmica, poltica e social. Conforme dito anteriormente
o que se busca a recuperao de uma harmonia ambiental (Guitirrez
& Prado, 2000), que supe uma nova maneira de estabelecer as relaes
com a Terra, respeitando o direito vida de todos os seres que nela
habitam.
Segundo Moacir Gadotti, o processo educativo por ela desencadeado
visa a formao de um cidado cooperativo e ativo, contrariamente ao que
vem sendo desenvolvido pelas pedagogias tradicionais, fundadas no
princpio da competitividade, da seleo e da classificao (Gadotti,
2000:87). O que se busca a constituio de sociedade sustentvel que
no seja resultado de leis de mercado, mas da mudana de valores (Gadotti,
2000: 158). Para os adeptos da Ecopedagogia, esses valores e atitudes sero
construdos a partir de um movimento pedaggico e scio-histrico que
forme cidados capazes de escolherem os indicadores de qualidade do seu
futuro.
48
Referncias bibliogrficas
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pedagogia da sustentabilidade. Tese de doutorado. So Paulo: USP,
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1973.
49
Maria Rita Avanzi
Biloga, mestre em educao (USP), doutoranda na Faculdade de Educao
da USP; desenvolveu projetos de educao ambiental em organizaes no
governamentais como Girasonhos, Gaia e Instituto Paulo Freire. Foi
pesquisadora associada do Ncleo de Estudos e Pesquisa Ambientais da
UNICAMP, onde trabalhou como editora assistente da Revista Ambiente &
Sociedade. Tambm no Nepam coordenou a equipe responsvel pelo
desenvolvimento de trabalhos de educao ambiental junto a comunidades
residentes em Unidades de Conservao no Vale do Ribeira-SP, cujo propsito
era discutir o dilogo entre saberes acadmicos e populares na construo de
caminhos para sustentabilidade. Atualmente coordena o curso de Tecnologia
em Gesto Ambiental na Universidade So Marcos. caipira, nascida em
Itapira-SP, apaixonada pelo rural e por danas e festas populares de raiz.
Principais Publicaes
Avanzi, Maria Rita. Mirando a educao ambiental sob a perspectiva das
comunidades interpretativas. (CD ROM) In: II Encontro da Associao
Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Ambiente & Sociedade. ANPPAS,
maio de 2004.
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de uma pesquisa participativa em educao Ambiental. Revista Srie Estudos
e documentos. USP Faculdade de Educao, 2003. (no prelo).
____. A Trama da Rede: uma proposta terico-metodolgica em educao
ambiental (CD ROM). In: V Encontro de Pesquisa e ps graduao em
Educao da regio sudeste ANPED sudeste, nov. 2002.
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Conhecimento e Educao Ambiental. In: Mata, S. et al (Org.). Educao
Ambiental: projetivas do sculo. Rio de J aneiro: MZ Editora. 2001.
Souza, A.R.; Oliveira, E.K.; Avanzi, M.R; Fonseca, S.R.; Ribeiro, P.R.
Respeitvel Pblico: Arte Educao Ambiental. Campinas: GiraSonhos, 2000.
ATORES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE:
A MEDIAO DA ECOPEDAGOGIA
Alosio Ruscheinsky
Palavras-chave:
Prtica social, cidadania, educao, atores sociais
O debate sobre a educao ambiental, se de um lado os seus primeiros
enunciados completam mais de duas dcadas, entretanto, de outro, ainda
encontra-se em busca de definio de seus pressupostos e de suas
proposituras a fim de sulcar o seu leito na histria das prticas sociais e das
idias pedaggicas. Entre as abordagens buscando um lugar ao sol no debate,
devido a polissemia em torno do conceito de educao ambiental, temos a
perspectiva da Ecopedagogia. Esta tem sido gerada pela prtica
socioambiental, possui o intuito de vir a ser uma nfase que venha a dar
conta das angstias em face da mudana de paradigma e do imaginrio
fundante da educao ambiental.
Nossa reflexo supe que uma nfase terica acompanha ou est
embutida no mbito de uma prtica social. Ao mesmo tempo fundamental
romper com o patrulhamento ideolgico quanto ao perfil prprio de um
ambientalista, bem como com a lgica dualista de que a luta socioambiental
contrape os puros e impuros. Neste sentido, o movimento ambientalista
defronta-se com as diretrizes de uma prtica pedaggica que d conta de
costurar a diversidade de ticas que se firmam a partir do enfrentamento
dos problemas ambientais. Ao suscitar explicao e fundamentao da
prtica, iluminando-a e conduzindo-a, a teoria se apresenta em processo de
renovao. O intuito do texto consiste em destacar algumas contribuies,
visando cotejar, encantar e arrebatar a tica da Ecopedagogia como um
51
52
novo movimento pedaggico (Gadotti, 2000a) de crtica da modernidade e
de superao de padres atuais de consumo.
A priori no se trata de distinguir a concepo de uma educao
ambiental convencional de uma outra inovadora, uma vez que neste campo
vige uma polissemia. Todavia, como ponto de partida para estabelecer uma
reflexo comparativa entre estas vertentes e a abordada neste texto
mencionamos alguns pontos. Cabe destacar o fato de que a Ecopedagogia
prope-se a ultrapassar o limite de aes pontuais no cotidiano, a inserir a
crtica sociedade atual em diversos aspectos, a projetar uma nova relao
com a natureza fundamentada numa outra relao entre os seres humanos e
a compreender tudo isto como um processo pedaggico e um movimento
social.
A exposio tentar apontar que a Ecopedagogia no se caracteriza
pela busca de um suposto equilbrio harmnico, seja dos elementos da
natureza, seja no que se refere ao nexo entre indivduo, sociedade e natureza.
Advoga sim que se encontra em andamento uma crise do paradigma
ecolgico suscitado pela sociedade capitalista, em cuja racionalidade cabe
ao ser humano o domnio da natureza, inclusive com direito ao seu
sucateamento. Neste sentido, um dos fundamentos da Ecopedagogia tende
a ser compreendido como uma crtica cultural, como proposta hermenutica
ante os desafios do presente e como mudana qualitativa da vida cotidiana.
Um desenho do olhar na fronteira
Entendemos o quo imenso o desafio que se pe quando
consideramos a avaliao das foras sociais presentes no jogo do poder, as
principais questes em voga quando se trata da cidadania e as condies de
possibilidade para implementar de imediato uma educao ambiental. Assim
sendo, este se constitui num debate que se situa ainda nos seus primrdios
na medida em que se faz necessria a emergncia de uma cultura distinta da
antropocntrica. A expectativa da proliferao de prticas sociais que
promovam a emergncia de uma conscincia ecolgica, que produza efeitos
a partir de uma mudana cultural, constitui-se apenas um passo na imensa e
complexa tarefa suscitada pela Ecopedagogia. Segundo esta ltima, para
que emerja uma cultura poltica que prioriza a sustentabilidade faz-se
53
necessrio tambm o advento de uma conscincia ecolgica e a sua formao
depende tambm da concretude e amplitude das prticas implementadas
pela educao ambiental.
Na medida em que avana a polifonia e polissemia do termo educao
ambiental, tanto mais aumentam tambm as condies de possibilidade da
Ecopedagogia frutificar e alargar adeses. De algum modo, em outros termos,
estamos colocando no centro do debate o que vem a ser a reposio da
pedagogia da prxis, uma vez que a Ecopedagogia consagra a compreenso
do homem inserido no ambiente, destaca a tenso entre teoria e prtica,
bem como abrange mltiplas dimenses da vida em sociedade.
O contexto de emergncia da vertente da Ecopedagogia reporta ao
incio dos anos 90, associada construo da Carta da Terra, Eco 92 e
Agenda 21, entre outros eventos. Ao se apresentar como movimento e se
consolidar como um processo pedaggico com o intuito de permear todas
as veias e redes sociais, torna-se evidenciado que esto abertas as mltiplas
vias de aproximao ao envolvimento com a mesma. O meio mais propcio
para o envolvimento com vertente abordada se d atravs do movimento
ambientalista, das mltiplas experincias de educao ambiental, dos eventos
sobre a temtica ambiental, da educao popular, bem como de outros
movimentos sensveis causa ambiental.
A proposta pedaggica refora a reconstruo do significado das
relaes no cotidiano, entretanto ambiciona ultrapassar a adeso a projetos
de reciclagem de detritos, de acondicionamento adequado do lixo ou da
preservao de reas verdes; ala a meta de vir a compreender um
desenvolvimento com justia social, a diminuio do consumo de uns para
incluso cidad de outros (Ruscheinsky, 2004). O caminho e a meta uma
sociedade sustentvel. Na sua trajetria pretende ir alm de segmentos sociais
especficos, de fatias margem do mercado, do sistema escolar, a fim impregnar
todas as relaes na sociedade, todos os ambientes artificiais e naturais.
O ponto de partida no est dado a priori, para uns h de se comear
pela prtica a partir de questes do cotidiano, para outros, pela converso
da subjetividade ou do imaginrio, bem como alguns interrogam sobre os
mecanismos de um novo despertar dos cinco sentidos, enquanto outros
apostam nos efeitos das progressivas conquistas no campo institucional.
54
A viso expressa no debate da Ecopedagogia de cunho dialtico,
uma vez que tudo se encontra expresso atravs das respectivas conexes
complexas, em todos os espaos sociais construdos vigem conflitos de
interesse e, ao mesmo tempo, tudo se transforma em virtude de contingncias
e de condicionamentos. Por mais de dois sculos a cincia se pautou em
definir certezas quanto aos seus desdobramentos, enquanto hoje emerge
uma crescente sensao de retorno s incertezas na medida em que emergem
novos riscos e ameaas vida humana. A abordagem dos riscos ambientais
como temtica da sociologia, em suas diversas nuances (Brseke, 1997;
Guivant, 1998; Herculano et al, 2000) tem proporcionado subsdios
fundamentais para o desenvolvimento de pilares para a Ecopedagogia.
Especialmente, na medida em que esta tica traz para o centro da anlise a
relao entre sociedade e natureza, entre educao, crtica cincia e
alternativas para a questo ambiental.
Ao visualizar os primeiros contornos de uma Ecopedagogia a
investigao sociolgica assume a contribuio com a perspectiva de que o
real constitui-se em um contexto de conflitos de interesses em torno da
interao no meio ambiente. Neste mbito, no qual a conscincia social
alicerada em traos importantes da ao poltica, direcionada pela memria
e pelo intuito inovador, pode ser desenvolvida em conseqncia dos
resultados de conflitos e da construo do saber orientado para a cidadania.
O aperfeioamento terico e prtico da Ecopedagogia implica em
reconhecer, como basilar da reflexo, que a ao em prol do meio ambiente
possui entre os seus intuitos o desvelamento da realidade complexa e
obscurecida na qual vigem mltiplas relaes sociais. Alm disso, a
construo do saber, a coerncia de pensamento e o dilogo com um conjunto
de outras interpretaes do mesmo fenmeno social exigem um olhar voltado
para os atores que constroem e sustentam os conflitos nas relaes sociais.
As organizaes da sociedade civil apresentam-se hoje na tica da
formulao de uma rede de articulaes, especialmente quando possuem o
intuito inovador. No setor ambientalista o intuito da educao ambiental
torna-se manifesto no significado atribudo solidariedade em meio ao
confronto com o poder poltico e econmico. Entretanto, fundamental
uma nova forma de solidariedade que se faz sentir especialmente sob a
55
tica de construo do saber, do discurso mediador para a demanda de uma
vida com qualidade ambiental e da perspectiva da cidadania a ser assegurada
ou universalizada.
No olhar dos atores sociais a Ecopedagogia
A contribuio que a sociologia pode oferecer ao debate das questes
ambientais demonstrar uma teia de relacionamentos, os confrontos
enunciados, entre outros aspectos. A sociologia nos ensina de bom grado
que as novas idias no nascem no ar, ou um privilgio de especialistas. As
concepes de mundo, os valores, as representaes sociais, a noo de
bem-estar que os indivduos compartilham, e que os professores ensinam
aos seus alunos, so construdas na teia cotidiana das conexes e das
interaes. Assim sendo, so construes sociais e resultantes das relaes
de poder. Diferentemente no se sucede com as teorias pedaggicas e com
as questes ambientais.
Considerando que o campo da educao ambiental ainda est buscando
as bases epistemolgicas, a sua constituio mais slida ampara-se tambm
nas interpretaes cientficas (Leff, 2001). As investigaes e as reas tidas
como tradicionais dos cientistas da educao parecem desconhecer a
emergncia de uma nova perspectiva denominada de educao ambiental.
Esta ltima, em sua tica inovadora se refere compreenso de sujeitos a
partir da investigao e integrao entre os atores sociais que propem
uma nova maneira de interao entre currculo e as questes ambientais.
O intuito da proposta nascida dentro da rede articulada na sociedade
civil consiste em destacar as contribuies dos atores sociais na construo
dos direitos e de um futuro para o meio ambiente. Nos termos da
reconstruo dos significados das relaes sociais a reflexo permite
compreender a tica da Ecopedagogia como um novo movimento
pedaggico, cujos alicerces acompanham a riqueza e a complexidade das
redes de atores sociais. Alm das denncias efetuadas pelo movimento
ambientalista, este movimento em destaque constitui-se numa abordagem
mltipla, positiva e propositiva (Ruscheinsky, 2002), um debate
fundamental que pretende semear e colher frutos da mudana cultural em
face das mazelas da sociedade de consumo.
56
A Ecopedagogia leva em considerao os principais conflitos
explicitados atravs do discurso sobre a ao poltica no intuito de veicular
uma educao ambiental amparada na crtica, bem como a observao de
eventos significativos pela sua visibilidade pblica atravs dos quais se
configura uma rede de organismos que se visualizam como atores sociais.
Pretendemos apontar para a existncia de um relacionamento entre a proposta
de educao ambiental e a consolidao de uma rede de organizaes
ambientalistas, de organismos da sociedade civil. Este nexo permite afirmar
os efeitos da ao poltica como fundamento da inovao social.
A possvel relao existente entre cidadania, meio ambiente e
conhecimento no vem tona de maneira gratuita ou naturalmente atravs do
desenvolvimento capitalista. Emerge no discurso e na prtica como construo
histrica, ou seja, como saber intelectual elaborado pela reflexo a partir dos
desafios que a prtica social vem enfrentando (Touraine, 1995). O nascedouro
da Ecopedagogia se insere na trajetria da investigao em prol de uma
perspectiva arraigada na solidariedade e na equidade, em cujo horizonte se
integrem indivduo, sociedade e meio ambiente como recursos naturais.
Para desenvolver uma reflexo a propsito da temtica que conecte
mediao e prticas ambientais e para difundir esta interpretao, iniciativas
corajosas precisam ser tomadas. Esto a acumuladas denncias de desvios
dos mais diferentes tipos quanto ao trato da coisa pblica, para enfatizar
que participao e democracia significam construir a histria como atores
sociais e consolidar sujeitos do devir da sociedade a qual pertencem (Leff,
2000). Ao insistir na temtica do meio ambiente por certo se sustenta que
todo desenvolvimento deve se caracterizar de modo concomitante como
ambiental e social, pois na mesma medida remete qualidade da vida como
uma totalidade (Herculano et al, 2000). De certo modo a perspectiva da
consolidao de direitos do meio ambiente, sincronizada com dignidade
cidad ou qualidade de vida, pe em destaque um dilogo mpar com a
natureza. Isto remete a uma postura altrusta, oposta apropriao privada
que tem como primordial o detrimento da igualdade e envereda sem d
nem piedade no sofrimento alheio.
Na condio em que nos encontramos propor a difuso de uma
cidadania ambiental significa referir-se a um procedimento educativo de
larga abrangncia. Este por conseqncia envolve a alterao do processo
57
de seleo das informaes, de tal forma que desemboque na compreenso
dinmica do mtuo enriquecimento entre natureza e humanizao. Sob o
ponto de vista da Ecopedagogia, a nica educao verdadeiramente
consistente aquela que inicia pelo dilogo entre a natureza como meio
ambiente e a ao do ser humano no seio da mesma. Trata-se menos de
difuso de idias que o autor entende como totalmente novas, mas de debater
uma pedagogia de fazer aprendendo, de ao como experincia pedaggica.
Gutierrez e Prado (1999) situam-se entre os autores que mais diretamente
tratam de uma narrativa de uma experincia pedaggica e dos elementos
que constituem. Entretanto, dentro das respectivas controvrsias neste
campo, hora de compreender que antes de propor formao da conscincia,
convm suscitar a prtica adequada que informa a conscincia social e
alicera a compreenso do horizonte de leitura do mundo e de suas
respectivas relaes. Sustenta-se assim um espao necessrio para o
desenvolvimento dos sonhos e das utopias. Entre outros aspectos cabe
interrogar sobre a possibilidade de recuperar para os dias de hoje a imagem
fantstica irmo sol, irm lua de So Francisco de Assis, com o fito de
aproximar seres mltiplos da irmandade.
No conflito das interpretaes, o dedilhar da Ecopedagogia
A Ecopedagogia visa proporcionar as condies e as mediaes para
uma nova leitura da realidade, consolidando uma conscincia de nossa
dependncia ecolgica ampla, profunda e difusa. Para tal intuito h que se
investir em mudanas culturais que afetam a mentalidade, o comportamento
como modo de pensar e agir, a cultura poltica, a viso de mundo, as
representaes sociais, a solidariedade, a participao. a tentativa de
desenhar e arquitetar a adoo de pontos de vista, de prticas socais, de
movimentos sociais, de projetos polticos que dem conta dos dilemas
ambientais da atualidade (Hogan & Vieira, 1992).
Na aurora de um novo milnio, com muitos sintomas de exausto de
recursos naturais e com o grito pungente pela gua potvel a curto prazo, a
perspectiva da educao ambiental j dana no seio da polissemia do termo,
mas ainda encontra-se na construo de seus pressupostos e de seus
fundamentos. Para vislumbrar o que se entende pelo termo Ecopedagogia
58
parece necessrio trazer ao debate os fragmentos possveis a serem
destacados. Nos termos em que a Ecopedagogia se apresenta, possvel
visualizar que possui o intuito e a nfase para dar conta das interrogaes,
das angstias, do imaginrio, dos desafios e das incgnitas da educao
ambiental. Nossa reflexo supe que a teoria encontra-se no mbito de
qualquer prtica, inclusive a pedaggica.
De algum modo a emergncia e a articulao das idias que
fundamentam a Ecopedagogia como mediao significa alguma dose de
insatisfao com outros paradigmas pedaggicos vigentes. Verificando um
dbito com o passado e com o presente, vem a ser a reposio da pedagogia
da prxis, uma vez que abarca a tenso entre o local e o global, entre insero
cidad e consumo, entre teoria e prtica social, enfim pretende espraiar-se a
todas as dimenses da vida social. Neste sentido, a proposta pedaggica no
seu aspecto inovador ultrapassa a difuso de informaes e a adeso a aes
e projetos que se limitam a tratar das questes ambientais em sua
superficialidade, ou seja, sem questionar as relaes sociais que engendram
uma sociedade poluidora. Trata-se de compreender a complexidade de um
equacionamento de alternativas na perspectiva ambiental com um
desenvolvimento social. Enfim, o abrao sociedade sustentvel.
O alerta a seguinte: se no houver mudana de cultura, as questes
substantivas permanecero intactas. Para dirimir os conflitos ambientais,
com certeza, importante canalizar valos e crregos, coletar resduos
domsticos, selecionar os detritos reciclveis. Para alm disso, importa
avanar no debate sobre o consumo desenfreado, sobre a produzir e a jogar
lixo sem se importar com o quintal dos outros, bem como a alternativa de
aumentar indiscriminadamente a produo de suprfluos. Uma nova cultura
ecocentrada compreender que a rua, a lagoa, a praia, a feira, a canalizao
de rios e drenagem de esgotos, a montanha e tudo mais so extenso de
nossas prprias casas. o meio ambiente nosso, o nosso habitat, ou seja,
tudo isto somos ns mesmos, uma vez que inseparveis. Neste sentido, um
saneamento basilar deve ocorrer inclusive nas mentes, nos comportamentos,
nos significados, no imaginrio, nos referenciais culturais.
Um processo educativo para mudar a tica da histria de saque aos
recursos naturais tratar da conscientizao que compreenda uma totalidade
em ao. O vigor e o significado das aes cotidianas fundamentam ou
59
subsidiam os grandes empreendimentos ambientais, como o reordenamento
do consumo, a mudana das relaes, a coleta seletiva e reciclagem, o
combate pobreza, o saneamento bsico, entre outros, a fim de encaminhar
problemas ambientais crnicos. A Ecopedagogia compreende movimento,
energia e paixo que forja um trabalho para a educao comunitria, solidria
(Gadotti, 2000b, Ruscheinsky, 2004). Portanto, um movimento que se
caracteriza decididamente como o inverso do modelo concorrencial,
fratricida, excludente. Assim consolida a idia do futuro a partir do nexo
com o desenvolvimento que se paute pela sustentabilidade, do ponto de
vista social, ambiental, econmico e cultural. E a nvel local pode privilegiar
projetos de gerao de renda, todavia ecologicamente sustentveis: desde a
produo ao consumo solidrio.
Por mais que ainda estejamos no limiar de um debate, possvel
visualizar com bastante nitidez que a vertente da Ecopedagogia se afina
com o mtodo dialtico de leitura do real. A abordagem expressa a propsito
do meio ambiente fundamenta-se na compreenso da multiplicidade dos
nexos na teia social, onde ao mesmo tempo tudo se transforma na histria e
a tudo se relaciona (Ruscheinsky, 2002; 2004). Segundo a Ecopedagogia,
para que emerja uma cultura baseada na sustentabilidade faz-se necessrio
o advento de uma conscincia ecolgica e a sua formao depende do
processo em curso da educao ambiental.
Se o tema da ecologia j se encontra inserido definitivamente na
formao do sistema educacional, na agenda poltica, ainda objeto de
conflito, permanece o embate quanto ao significado a assumir no que diz
respeito prtica social ou informao visando a conscientizao
ambiental. Qual a orientao ideolgica que a Ecopedagogia requer?
O desenvolvimento de prticas socioambientais e o desabrochar da
conscincia ecolgica repem problemas de profundidade extraordinria:
os alicerces da sociedade moderna, a intensidade de ocupao populacional
dos espaos geogrficos, o predomnio da razo sobre outras dimenses
humanas, o mito da intocabilidade da cincia, bem como o destino da
sociedade, da cultura e do indivduo. A partir da perspectiva dialtica cabe
compreender os relacionamentos entre viver e morrer, ecologizar e
revolucionar, insero cidad e freio ao consumo de suprfluos, desenvolver
e inverter prioridades, conscincia e histria.
60
Mediaes e metodologia
A reflexo cunhada na tica da Ecopedadogia tem em conta a
relevncia que possui a questo das mediaes histricas, assim como
destacar a metodologia adequada. a justa relao entre meios e fins,
trabalhar a conexo entre mediaes e metodologia. A eficincia e a eficcia
de uma proposta de mudana de aspectos na sociedade de consumo ou da
sociedade insustentvel dependem em grande parte da capacidade de definir
e colocar em ao as respectivas mediaes. Neste sentido a metodologia
da ao visando alargar o horizonte da adeso progressiva e qualitativa aos
seus princpios ocupa um lugar de destaque.
Nasce a partir deste ponto de vista uma perspectiva que pretende
ampliar de tal forma o olhar que permita conectar a tica global e a gesto
local. Esta dimenso enfatizada por Gadotti (2000a, 2000b), por mais
que ainda se verifique uma frgil insistncia para apontar as mediaes. A
busca das mediaes h de ser uma obstinao em face da urgncia de se
apreciar resultados da Ecopedagogia. Nesta medida, o cotidiano com certeza
assume ou incorpora um novo elemento, o que implica em questionar e
elaborar sentidos para velhas e novas prticas sociais, gerar significados da
ao inovadora e uma perspectiva crtica para a vida inserida em relaes
sociais.
O intuito de gerar um processo educativo alicerado na Ecopedagogia
implica em construir significados para a ao e reordenar a representao
social, por vezes, em descompasso com os desdobramentos da modernidade,
com as certezas da cincia e a ampliao do consumo. Com certeza nos
encontramos em sutis ou explcitas ambigidades (Trevisol, 2003;
Herculano et al, 2000): reduzir o consumo em vista de reduzir a degradao
do meio ambiente e dirimir riscos, ao mesmo tempo combater a pobreza
com insero cidad e acesso ao consumo visando a qualidade de vida. Isto
quando no impera a urgncia de bradar contra sutis processos polticos de
gerao de subservincia e de subalternidade.
Quanto mais se enraizar a sociedade de massa, da homogeneizao
cultural e do consumo conspcuo, tanto mais se alarga o conflito e o desafio
para implementar a tica que apregoa a multiplicao de sujeitos sociais,
que compartilhem significados e prticas ambientais (Touraine, 1998). Os
61
sujeitos sociais, entre outros aspectos, caracterizam-se por compreender as
razes da sua ao, o significado atribudo, sendo ainda capaz de autocrtica
e de destacar a relevncia da alteridade. O primeiro passo consiste em
compreender as razes e os significados atribudos a atitudes,
comportamentos, programas que ns entendemos como contrrios a uma
perspectiva ambiental. Em segundo lugar vem a iniciativa de trazer tona
um discurso articulado e a contestao de posicionamentos adversos.
Na medida em que somos cidados inseridos nas contradies sociais
tambm nos destacamos como educandos que necessitam conectar de
maneira dinmica subjetividade e objetividade, indivduo e sociedade,
natureza e sociedade de consumo. O desafio crucial da Ecopedagogia
consiste em retomar a reflexo sobre o cotidiano e sem perder-se a dimenso
da emergncia de uma cidadania planetria.
Todo educador h de se interrogar: qual a metodologia mais adequada
para contestar hbitos de consumo, que precisam ser revistos? Dogmatismo,
dualismo, ortodoxia tambm trazem prejuzos causa do meio ambiente.
Entretanto isto no significa abdicar da radicalidade no que diz respeito
adeso as causas ambientais.
Um dos primeiros passos da Ecopedagogia poderia referir-se a uma
reflexo sobre a presena inevitvel dos quatro elementos da natureza na
vida cotidiana mesmo nos grandes centros urbanos. Da mesma forma a
proposio da educao ambiental poderia pautar-se por uma educao
alimentar, pois de um lado um instante impar de comunicao com bens
naturais, de outro ainda somos como e o que comemos. O ato de alimentar-
se se tornou sumamente instrumental, perdendo o significado em si mesmo.
Neste sentido, apenas uma das possibilidades de reinventar as aes no
cotidiano, com o retorno calma e a centralidade do ato quando nos
alimentamos.
A Ecopedagogia apregoa um caminho com uma dimenso tripartite
para o cidado: voltar-se sobre si mesmo, os valores, as prticas, os padres
assumidos; afinar-se com projetos de polticas pblicas, com a solidariedade
e equidade social; incorporar ao seu olhar tambm a tica macro, como a
cidadania planetria. Neste particular, especialmente, inconveniente definir
entre estas uma antes e a outra como conseqncia. De fato, sem
62
segmentao dessa dupla face, importam as aes integradas a partir de
uma viso sistmica, da articulao com a organizao da rede
socioambiental.
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63
Alosio Ruscheinsky
Nasceu em Mondai (SC), graduado em cincias sociais e em filosofia
(Universidade do Vale do Rio dos Sinos), mestre em Cincias Sociais (PUC-
SP), e doutor em sociologia (USP). professor adjunto do Departamento de
Educao e Cincias do Comportamento da Fundao Universidade Federal
do Rio Grande e docente do Mestrado em Educao Ambiental.
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Rio Grande, v. 11, 2003.
____. Sociologia das representaes sociais e a educao ambiental.
Contrapontos, Itaja, v. 3, n. 1, p. 81-96, 2003.
EDUCAO AMBIENTAL TRANSFORMADORA
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
Palavras-chave:
Dialtica, complexidade, pedagogias crticas e emancipatrias, emancipao
Esclarecimentos iniciais
Em primeiro lugar, parabenizo a iniciativa promovida pela Diretoria
de Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente (DEA/MMA).
Com esta publicao, concretiza-se uma possibilidade mpar de se analisar
criticamente as tendncias em educao ambiental, em um movimento de
reflexo e construo de novas snteses tericas e metodolgicas que
contribuam para a consolidao desta como poltica pblica democrtica
no Brasil.
Aproveito tambm para manifestar, desde j, que entendo a adjetivao
transformadora, explicitada no ttulo, estritamente na condio de uma
nuance inserida no campo libertrio da educao ambiental, no qual se
inscrevem abordagens similares (emancipatria, crtica, popular,
ecopedaggica, entre outras), que se aproximam na compreenso da
educao e da insero de nossa espcie em sociedade. Esse grande bloco
tem o mrito de estimular o dilogo democrtico, qualificado e respeitoso
entre todos os educadores ambientais ao promover o questionamento s
abordagens comportamentalistas, reducionistas ou dualistas no entendimento
da relao cultura-natureza.
Meu objetivo principal aqui contribuir para esclarecer as diferenas
entre a chamada educao ambiental convencional e o bloco citado, sem,
no entanto, ao enfatizar o adjetivo transformador, deixar de alertar para a
possvel repetio de alguns problemas metodolgicos entre os que procuram
superar o dualismo e o reducionismo. No campo em que se insere a Educao
65
66
Ambiental Transformadora h em comum objetivos (uma tica), mas h
nuances metodolgicas e conceituais, alm de algumas nfases temticas
importantes no seu interior, que no podem ser ignoradas ora no conceito
de sujeito, o que problemtico se tiver um carter filosfico idealista; ora
na prtica administrativa como gesto participativa popular, usando o
conceito de sujeito nos termos filosficos anteriores, ou no; ora na mudana
paradigmtica, necessria mas que se considerar a cincia, e nela a educao,
como atividade por si s capaz de revolucionar a sociedade, estar
equivocada posto que isto tambm dualismo entre sujeito e objeto ou
entre teoria e prtica.
Ressalto igualmente que no desenvolvimento terico proposto,
procuro estabelecer um contraponto s formas de entendimento da educao
ambiental como um conjunto homogneo e distinto da educao. Parto do
princpio que educao ambiental uma perspectiva que se inscreve e se
dinamiza na prpria educao, formada nas relaes estabelecidas entre as
mltiplas tendncias pedaggicas e do ambientalismo, que tm no
ambiente e na natureza categorias centrais e identitrias. Neste
posicionamento, a adjetivao ambiental se justifica to somente medida
que serve para destacar dimenses esquecidas historicamente pelo fazer
educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para
revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do
paradigma analtico-linear, no-dialtico, que separa: atividade econmica,
ou outra, da totalidade social; sociedade e natureza; mente e corpo; matria
e esprito, razo e emoo etc.
Como ltimo esclarecimento introdutrio, coloco que a elaborao
do texto se deu com o intuito de evidenciar as especificidades da abordagem
em foco at se chegar s diferenciaes, para fins didticos, da Educao
Ambiental convencional, num percurso que facilite a compreenso da
Educao Ambiental Transformadora, em seus pontos de distino e
semelhana com as demais vertentes.
Contexto de emergncia da vertente
Falo da educao ambiental definida no Brasil a partir de uma matriz
que v a educao como elemento de transformao social (movimento
67
integrado de mudana de valores e de padres cognitivos com ao poltica
democrtica e reestruturao das relaes econmicas), inspirada no
fortalecimento dos sujeitos
12
, no exerccio da cidadania, para a superao
das formas de dominao capitalistas, compreendendo o mundo em sua
complexidade como totalidade. Portanto, trato aqui de uma educao
ambiental que se origina no escopo das pedagogias crticas e emancipatrias,
especialmente dialticas, em suas interfaces com a chamada teoria da
complexidade, visando um novo paradigma para uma nova sociedade. Falo
de um campo amplo que se mostra adequado educao ambiental pelo
tratamento consistente de nossa especificidade como seres biolgicos, sociais
e histricos, de nossa complexidade como espcie e da dialtica natureza/
sociedade como unidade dinmica.
O que vem sendo denominado por vertente transformadora da
educao ambiental, no Brasil, comeou a se configurar nos anos de 1980,
pela maior aproximao de educadores, principalmente os envolvidos com
educao popular e instituies pblicas de educao, junto aos militantes
de movimentos sociais e ambientalistas com foco na transformao societria
e no questionamento radical aos padres industriais e de consumo
consolidados no capitalismo. Tal fenmeno, articulado ao avano do
conhecimento e aos instrumentos legais disponveis no pas, propiciou
condies objetivas para a consolidao de novas prticas e teorias inseridas
no escopo da educao ambiental.
No que se refere especificamente s bases tericas e metodolgicas
que conformam sua prxis (pensar e agir), tem no dilogo com as tradies
a seguir os alicerces de seus posicionamentos e viso social de mundo.
No campo de abrangncia da educao e suas abordagens, a influncia
de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire,
que se coloca no grupo das pedagogias libertrias e emancipatrias iniciadas
nos anos de 1970 na Amrica Latina, em seus dilogos com as tradies
12
O conceito de sujeito, aqui, ser tratado sempre como um aspecto da existncia objetiva
na histria social, ou seja, conscincia de pessoas em relaes sociais especficas, de
acordo com diferentes grupos de estratificao social interrelacionados (classes, etnias,
gnero, grupos de status, etc), na contemporaneidade em situao de desigualdade no uso
dos recursos naturais.
68
marxista e humanista. Esta se destaca pela concepo dialtica de educao,
que vista como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e
pelo agir, vinculadas aos processos de transformao societria, ruptura
com a sociedade capitalista e formas alienadas e opressoras de vida. V o
ser humano como um ser inacabado, ou seja, em constante mudana,
sendo exatamente por meio desse movimento permanente que agimos para
conhecer e transformar e, ao transformar, nos integramos e conhecemos a
sociedade, ampliamos a conscincia de ser no mundo. Aqui, alm de Paulo
Freire, nomes como os de Miguel Arroyo, Moacir Gadotti e Carlos Rodrigues
Brando so fundamentais.
Outra abordagem pedaggica importante a histrico-social crtica,
distinta em vrios aspectos da anterior, mas que faz parte tambm da tradio
emancipatria. representada por Demerval Saviani, dentre outros.
Contribui sobremaneira para o entendimento das polticas educacionais e
da funo social da educao. Ainda nesse conjunto especfico, no podem
ser ignoradas a relevncia das pedagogias crticas de Michel Apple, Henri
Giroux e Pierre Bourdieu, principalmente no entendimento das relaes de
poder, da crtica ao currculo vigente e da escola como elemento de
reproduo social no capitalismo.
Dentro da monumental tradio dialtica marxista, a Escola de
Frankfurt merece destaque. Formula e refina com competncia o sentido de
nosso pertencimento natureza e a compreenso da sociedade como
expresso de organizao da nossa espcie. Denuncia, com absoluto
ineditismo, em incio e meados do sculo XX, que o processo de explorao
das pessoas entre si, tendo por base sua condio econmica e os
preconceitos culturais, parte da mesma dinmica de dominao da natureza,
posto que esta se define na modernidade capitalista como uma externalidade
e tudo e todos viram coisas, mercadorias a servio da acumulao de capital.
Aqui se destacaram nomes como Theodor Adorno, Max Horkheimer, Eric
Fromm, Walter Benjamin, Alfred Schmidt e Herbert Marcuse, sendo este
ltimo quem teve notria influncia nos movimentos sociais de contra-
cultura e de questionamento ao padro de vida pautado no individualismo,
na homogeneizao cultural e no consumo, iniciados nos anos de 1960, e
que desembocaram no ambientalismo.
69
Ainda no mbito das escolas inspiradas na teoria marxiana, no se pode
negar a importncia de Gramsci para pensar a educao a partir de sua
concepo de escola unitria, a organizao dos movimentos sociais
populares e a atuao dos agentes sociais em esferas articuladas s econmicas,
para a construo de alternativas societrias viveis. E, por fim, com o devido
distanciamento crtico, as rigorosas e criativas contribuies de Henri Lefebvre,
Karel Kosik, Georg Lukcs e Ernst Bloch na superao de anlises
fragmentadas e descontextualizadas e no aprofundamento conceitual do que
a lgica dialtica e sua relevncia para a leitura da histria e ao no mundo.
Concluindo o vasto repertrio de teorias que constroem a Educao
Ambiental Transformadora, cabe destacar a influncia de autores que esto
intimamente associados ao que vem sendo internacionalmente denominado
de ecossocialismo ou que se proclamam ecossocialistas por afinidade
com seus princpios, apesar de no terem uma teoria propriamente formulada
sobre o tema, como o caso do polmico e inovador Boaventura de Sousa
Santos. A se inserem os autores fundantes da Ecologia Poltica (Ren
Dumont, Daniel Cohn-Bendit, Rudolph Bahro e Andr Gorz), passa pelo
crtico Enrique Leff, at chegar a autores que se mantm estritamente na
tradio dialtica marxiana (Raymond Williams, Michel Lwy, Francisco
Buey, J ames O Connor, Elmar Altvater), entre muitos outros.
Por ltimo, mas no menos importante, cabe citar um autor que partiu
da tradio marxista e incorporou a crtica que outros tericos e movimentos
sociais a esta faziam, especialmente no tocante problemtica ecolgica.
Trata-se de Edgar Morin, cuja obra imprescindvel para a compreenso
que tenho da educao ambiental, como aplicao e resultado do Paradigma
da Complexidade. Morin soube articular com propriedade uma crtica a
todo o dogmatismo reinante nos marxismos oficiais, inclusive quanto
aos seus procedimentos partidrios e estatais anti-democrticos, violentos
e, portanto, anti-humansticos. Morin renovou o mtodo dialtico, contando
com a contribuio da obra de Marx, mas associando-a teoria de sistemas
e ciberntica, num processo que se intensificou e objetivou nos anos de
1970
13
. Para mim, no entanto, o novo paradigma ainda est em formao e
13
A rigor, Morin inicia sua discusso sobre pensamento complexo nos anos de 1950,
contudo, a o fazia, de modo ecltico e no dogmtico, no campo de abrangncia da
dialtica marxiana, sem a abertura que vai caracteriz-lo nos anos de 1970.
70
faz parte da tradio dialtica, renovada anteriormente por Marx ao visar
uma sntese entre idealismo e materialismo. Para se ter este paradigma como
instrumento transformador, necessrio que se constitua em algo mais do
que um mtodo para uma nova teoria, no podendo, assim, prescindir de
uma sntese terico-prtica entre educadores e outros trabalhadores no
exerccio de sua cidadania, sob pena de se efetuar novo dualismo e, assim,
regredir em relao ao marxismo em vez de dialeticamente super-lo.
Esse, em linhas gerais, o pano de fundo que sustenta as formulaes
feitas. No h, em funo do limite estabelecido para o texto, condies de
avanar na explicitao dos argumentos construdos em cada uma das
abordagens citadas, seus pontos mais consonantes e onde h dissensos. Fica,
portanto, o conselho para que cada leitor faa esta aproximao crtica,
permitindo-se a necessria flexibilidade metodolgica para se ir alm do que
j foi feito. Fica tambm destacada a proposio da primazia metodolgica
da dialtica (marxiana, ou no), em suas diferentes formas de apropriao na
educao por pensadores e/ou ativistas polticos, sem, contudo, deixar de
critic-la naquilo que se apresenta superado historicamente.
Caractersticas metodolgicas da vertente
A questo ambiental complexa, trans e interdisciplinar. Posto que
nada se define em si, mas em relaes em contextos espao-temporais, no
que se refere a mtodo, a tradio dialtica exposta no item anterior , dentre
as que buscam pensar o enredamento do ambiente, a que se prope a teorizar
e agir em processos conexos e integrados, vinculando matria e pensamento,
teoria e prtica, corpo e mente, subjetividade e objetividade.
A dialtica o exerccio totalizador que nos permite apreender a sntese
das determinaes mltiplas que conformam a unidade. O modo de pensar
dialgico, genericamente, consiste em que quaisquer pares podem estar em
contradio e/ou serem complementares. Permite entender a unidade na
diversidade, a superao do contraditrio pela sntese que estabelece outras
contradies, num contnuo movimento de transformao esta foi a
inovao de G.W. Hegel em relao dialtica antiga, posteriormente
adotada criticamente por Karl Marx.
71
Como princpio metodolgico, no significa um estudo de tudo de
uma s vez, visto que a realidade inesgotvel, o que seria uma premissa
totalitria ou a crena de que o todo igual a um tudo esttico e absoluto.
Existe a compreenso de que na realidade h todos estruturados e variveis,
nos quais no se pode entender um aspecto sem relacion-lo com o conjunto,
por exemplo, a humanidade em sua especificidade fora da natureza e a
natureza sem considerar a sociedade pela qual se olha. Significa
racionalmente compreender que o singular ganha sentido em suas relaes
e que o todo mais que a soma de singularidades, num movimento de
mtua constituio.
A dialtica um mtodo que possibilita o dilogo crtico com outras
abordagens do campo ambiental que se utilizam de alguns pressupostos
comuns na formulao de suas vises de mundo. Isto vale principalmente para
a teoria da complexidade, que se utiliza do mtodo dialtico diretamente, e
para duas grandes formulaes que se inserem no campo holstico, embora
no-dialtico (teoria de sistemas e ciberntica) e para a hermenutica. Nesse
dilogo possvel a construo de novas snteses terico-metodolgicas, sem
recairmos no idealismo ou no materialismo estrito, na generalidade abstrata
de poucos efeitos prticos, no reducionismo e no dualismo.
Em termos de apresentao dos procedimentos metodolgicos que
permitem trabalhar com tal mtodo, considerando, para isso, o fato dos
documentos nacionais e internacionais sobre educao ambiental destacarem
a participao como um dos seus pressupostos indissociveis, sou por afirmar
que as metodologias participativas so as mais propcias ao fazer educativo
ambiental. Participar trata-se de um processo que gera a interao entre
diferentes atores sociais na definio do espao comum e do destino coletivo.
Em tais interaes, ocorrem relaes de poder que incidem e se manifestam
em nveis distintos em funo dos interesses, valores e percepes dos
envolvidos. Participar, aqui, promover a cidadania, entendida como
realizao do sujeito histrico oprimido. Num certo sentido rousseauniano,
a participao o cerne do processo educativo, pois desenvolve a capacidade
do indivduo ser senhor de si mesmo, sendo, para isto, preciso libertar-se
de certos condicionamentos polticos e econmicos tambm.
As metodologias participativas, inauguradas nas aes polticas e de
pesquisas sociais em finais do sculo XIX, ampliadas no decorrer do sculo
72
XX, no campo da educao, com as prticas de educao popular e o uso da
pesquisa-ao e da pesquisa participante, compuseram-se em uma variedade
de estilos de difcil enunciao. Contudo, no geral, posso indicar que h
premissas que garantem a identidade do campo:
a realidade a sntese entre sujeito e objeto e no algo externo
cuja dinmica independente de nossa insero nesta;
a verdade se explicita na aplicao prtica da teoria e na capacidade
de atuarmos reflexivamente em sociedade;
a transformao das condies materiais a norma para a
transformao subjetiva uma sem a outra significa mudanas
pontuais e no revolues substantivas;
o sentido da construo do conhecimento e da atuao no mundo
propiciar a emancipao humana e a superao das formas de
dissociao sociedade/natureza.
So objetivos norteadores das metodologias participativas em educao:
Conduzir a ao educativa no sentido do crescente comprometimento
com a democracia, o exerccio da cidadania e melhoria da qualidade
de vida, recolocada dentro de parmetros compatveis com a justia
social, a distribuio eqitativa dos bens socialmente produzidos e
com a consolidao de uma tica da vida que respeite as
especificidades culturais e as identidades dos grupos sociais;
Conduzir os problemas da educao de maneira integrada, em
processo participativo das foras sociais locais, numa perspectiva
de educao permanente, a partir da formao de conscincia
crtica;
Conduzir a ao educativa de modo a apoiar e estimular a
manifestao de indivduos e grupos na transmisso e recriao
do patrimnio cultural;
Vincular os processos educativos com outras prticas sociais,
particularmente com as atividades econmicas e polticas.
Em suma, a educao ambiental entendida a partir da perspectiva
adotada, deve metodologicamente ser realizada pela articulao dos espaos
formais e no-formais de educao; pela aproximao da escola
73
comunidade em que se insere e atende; pelo planejamento integrado de
atividades curriculares e extra-curriculares; pela construo coletiva e
democrtica do projeto poltico-pedaggico e pela vinculao das atividades
de cunho cognitivo com as mudanas das condies objetivas de vida.
Mudanas que a vertente prope alcanar
Conforme a prpria adjetivao transformadora presente no ttulo
j sinaliza, a finalidade primordial da educao ambiental revolucionar os
indivduos em suas subjetividades e prticas nas estruturas sociais-naturais
existentes. Ou seja, estabelecer processos educativos que favoream a
realizao do movimento de constante construo do nosso ser na dinmica
da vida como um todo e de modo emancipado. Em termos concretos, isso
significa atuar criticamente na superao das relaes sociais vigentes, na
conformao de uma tica que possa se afirmar como ecolgica e na
objetivao de um patamar societrio que seja a expresso da ruptura com
os padres dominadores que caracterizam a contemporaneidade. Assim
posto, privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa espcie
(seja o tico, o esttico, o sensvel, o prtico, o comportamental, o poltico
ou o econmico, enfim, separar o social do ecolgico e o todo das partes)
reducionismo, o que pouco contribui para uma viso da educao integradora
e complexa de mundo.
Em nossa atuao como educadores, para fins de delimitao da ao
e estratgias no planejamento, fazemos recortes e escolhas. Isso correto e
necessrio para no se gerar o imobilismo diante do desafio posto, mas o
que no se pode fazer pensar no recorte em si, desconsiderando o contexto,
as opes feitas, as condicionantes e o que se pretende alcanar com a
prtica cotidiana. Desarticular a atuao na realidade local do contexto
societrio e natural global favorece a fragmentao do conhecimento e o
resultado pragmtico visto como um fim, com desdobramentos na esfera
pblica muitas vezes contrrios ao que se pretendia. Este o problema
de uma vinculao no-dialtica entre economia, poltica e tica. Agir e
pensar em um locus pressupe agir e pensar no todo. Por exemplo,
podemos nos educar para novos modos de consumo, mas isto tem que se
ligar a um novo modo de produo e, no capitalismo, tais atividades
74
adquiriram uma escala mundial impossvel de ser alterada totalmente seno
em termos globais. preciso ter claro que a atuao educativa especfica
ocorre no conjunto das relaes em que esta se insere, pela qual se define,
condicionada e/ou visa alterar, necessitando estar combinada com outros
locais, agentes, saberes e poderes.
Contexto de constituio da Educao Ambiental
Uma simplificao recorrente entre aqueles que no atuam diretamente
ou no se identificam como educadores ambientais pensar a educao
ambiental enquanto processo linear de desenvolvimento na histria, um
desdobramento direto de modalidades educacionais focadas na conservao
da natureza, j existentes nos anos de 1950, para uma educao que pensa o
ambiente em sua integralidade. Isso se mostra equivocado por dois motivos.
Primeiro, porque qualquer atividade social modifica sua qualidade por um
conjunto complexo de relaes e interaes no tempo e no apenas por um
acmulo de conhecimentos. Segundo, porque a educao ambiental
expresso concreta e especfica de diferentes abordagens ambientalistas e
pedaggicas, que se configuraram nas ltimas quatro dcadas, porm, de
modo plural e tensionado. Portanto, afirmar que em sua origem era
politicamente conservadora e conservacionista, no modo de pensar a relao
entre natureza e sociedade, e hoje crtica e integradora, significa ignorar
seu movimento no seio da educao e enquanto expresso da atuao poltica
de agentes ambientalistas, desde meados dos anos de 1960.
At esse momento, de fato, o que se tinha em escala social significativa
era a denominada Educao Conservacionista. Esta era o resultado das
prticas de organizaes e intelectuais preocupados com aes focadas na
manuteno intacta de reas protegidas e na defesa da biodiversidade,
dissociando sociedade e natureza. Contudo, igualmente verdadeiro que a
chamada educao ambiental no foi um desdobramento direto desse modo
de pensar e agir, sendo esta apenas um de seus vetores constituintes. Na
verdade, este tipo de abordagem foi incorporada na dinmica educativa
ambiental, que a transcendeu no sentido de que passou a ser um campo
complexo decorrente das mltiplas tradies que conformaram o movimento
ambientalista e dos debates ocorridos nas e entre as cincias sociais e naturais
e a filosofia, traduzidos e materializados no fazer educativo.
75
Concluo, desse modo, que a educao ambiental est longe de ser somente
uma ampliao de finalidades e metodologias pedaggicas no tratamento da
categoria conservao da natureza, aproximando-se de se definir como um
paradigma da educao, um componente questionador e propositor na
construo da educao para alm dos seus limites nas sociedades
contemporneas. Logo, impreciso dizer que havia uma nica educao
ambiental, que poderamos definir como convencional, por decorrer da
Educao Conservacionista ou das concepes educativas oriundas das
cincias naturais, e que hoje h o contraponto nas mltiplas abordagens
constitudas. O que posso afirmar que havia, como ainda h, vises
hegemnicas que, por influncia da tradio conservacionista e das teorias
produzidas nos limites das cincias naturais
14
, assumem um carter
convencional entre a educao e o ambientalismo enquanto movimento
histrico, diverso no modo de entender a unidade sociedade/natureza e no
definir o que seriam novos patamares societrios, bem como os caminhos
para concretiz-los.
Alm do aspecto prtico-terico acima mencionado, o que marcou a
educao ambiental como convencional no Brasil foi sua entrada
institucional pelas secretarias e rgos governamentais ambientais, em
meados da dcada de 1970, e a apropriao feita pelas poucas, mas
expressivas politicamente, organizaes conservacionistas. Isto configurou
um perfil organicista e funcionalista no trato das questes relativas nossa
espcie e um sentido informativo e normativo s aes educacionais, em
funo da formao tcnica dos profissionais e das misses institucionais,
com reduzida reflexo sobre a educao e implicaes sociais dos processos
pedaggicos instaurados.
oportuno recordar tambm que a questo ambiental aqui chegou
sob o signo da ditadura militar, com os movimentos sociais esfacelados e a
educao sob forte represso, de modo a se evitar a politizao dos espaos
educativos. O resultado foi, em termos de educao ambiental, uma ao
governamental que primava pela dissociao entre o ambiental e o educativo/
14
Limites no sentido de que no objeto destas cincias compreender a especificidade
da dinmica social inerente espcie Homo sapiens, sem a qual no h como conhecer o
processo educativo e sua funo em sociedade.
76
poltico, favorecendo a proliferao dos discursos ingnuos e naturalistas e a
prtica focada na sensibilizao do humano perante o meio natural, ambos
desvinculados dos debates sobre modelos societrios como um todo. Assim,
a educao ambiental ganhou visibilidade como instrumento de finalidade
exclusivamente pragmtica (em programas e projetos voltados para a resoluo
de problemas enquadrados como ambientais) e como mecanismo de adequao
comportamental ao que genericamente chamou-se de ecologicamente
correto. por isto, inclusive, que o senso comum muitas vezes acaba vendo-
a, ainda hoje, como mero meio de apoio em projetos denominados
ambientais, e no como uma perspectiva paradigmtica em educao.
Apesar de ressaltar o vetor ainda dominante (conservacionista e
convencional) em educao ambiental, no digo que seja nico. H foras
ambientalistas com preocupaes sociais e um vasto leque de educadores
formados nas tradies crticas e emancipatrias que incorporaram, j h
trinta anos, a discusso sobre a vida em seu sentido mais profundo e a
sustentabilidade planetria. Isto conformou importantes tendncias em
educao ambiental no pas, cuja influncia vem se ampliando, seja pela
densidade de suas formulaes, seja pelos resultados prticos obtidos, seja
pelo debate promovido na esfera dos movimentos sociais e nas instncias
acadmicas ou ainda pela presena ativa de alguns de seus adeptos em
posies politicamente estratgicas no Estado brasileiro, estabelecendo uma
importante fora contra-hegemnica ao carter convencional da educao
ambiental, especialmente a partir da compreenso da trade natureza,
sociedade e educao.
Educao, Sociedade e Natureza
Educar um fenmeno tpico, uma necessidade ontolgica de nossa
espcie, e assim deve ser compreendido para que possa ser concretamente
realizado. Refere-se aos processos sociais relativos aprendizagem que
se traduz na dimenso pessoal pela percepo sensvel, capacidade reflexiva
e atuao objetiva e dialgica na realidade. Ocorre por meio de mltiplas
mediaes sociais e ecolgicas que se manifestam nas esferas individuais e
coletivas por ns compartilhadas, o que pressupe, em seu movimento
constitutivo, os lugares e o momento histrico em que vivemos.
77
A educao se concretiza pela ao em pensamento e prtica, pela
prxis, em interao com o outro no mundo. Trata-se de uma dinmica que
envolve a produo e reproduo das relaes sociais, reflexo e
posicionamento tico na significao poltica democrtica dos cdigos
morais de convivncia. Educar ao conservadora ou emancipatria
(superadora das formas alienadas de existncia); pode apenas reproduzir
ou tambm transformar-nos como seres pelas relaes no mundo,
redefinindo o modo como nos organizamos em sociedade, como gerimos
seus instrumentos e como damos sentido nossa vida. Isto no significa
v-la como o meio singular para a mudana de valores e de relaes sociais
na natureza e nem como dimenso descolada da dinmica societria total.
uma dimenso primordial para se alterar nossos padres organizativos
mas no deve ser pensada como salvao, ignorando-se as demais
determinaes sociais nas quais estamos envolvidos. Este um aspecto de
grande relevncia a ser mencionado.
Percebo em falas de educadores ambientais a certeza de que o
problema atual pode ser resolvido pela mudana nos padres de pensamento
cientfico e popular, bem como por uma nova tica (ecolgica ou
planetria), como se a realidade fosse construda de modo unidirecional do
plano das idias para o da prtica. Quando se pensa assim, a educao torna-
se uma forma idealizada por meio da qual, hipoteticamente, novos valores
promovero a mudana da dinmica concreta em que nos inserimos. Falta
dialtica e complexidade nesse tipo de proposio. A educao promotora
e resultante de vrias relaes em cada contexto histrico e, ao mesmo
tempo em que permite a mudana, pela ao problematizadora, pode,
dependendo de como est estruturada e de qual finalidade cumpre na
sociedade, ser um meio de reproduo de formas excludentes, opressoras e
dicotmicas de se viver. A questo fundamental compreendermos a
educao em sua concretude para podermos avanar pela crtica e atuao
consciente nas estruturas sociais, reorganizando-as. Falar que a educao
pode gerar a mudana vira discurso vazio de sentido prtico se for
desarticulado da compreenso das condies que do forma ao processo
educativo nas sociedades capitalistas contemporneas.
Nossa unidade enquanto ser se manifesta na indissociabilidade das
dimenses biolgica e social. frgil conceber ser vivel educar pela ao
78
individualizada, sem perceber as mediaes e relaes que nos constituem,
ou pela ao afetiva e intuitiva descolada da racionalidade na cultura.
Mudana de pensamento pressupe mudana de percepo, de ligao
sensvel articulada aos processos racionais; pressupe vinculao entre teoria
e prtica, ao e reflexo, entre indivduo e sociedade, aspectos objetivos e
subjetivos que definem nossa unidade social na natureza. Pressupe, mais
especificamente, a vinculao desses processos escola, instituies e outros
espaos pedaggicos reprodutores de relaes historicamente dadas ou
transformadores das mesmas.
O que ocorre na atualidade uma prtica educativa funcional lgica
cientfica instrumental e positivista
15
que fragmenta a realidade e eficincia
produtiva inerente ao capitalismo, mercantilizando-nos e a todos os seres
vivos. Logo, importante a associao das iniciativas que trabalham com
as esferas afetivas e comportamentais crtica poltica, num movimento de
mudana individual e coletiva pela prxis revolucionria, promovendo o
questionamento dos currculos, disciplinas, projetos poltico-pedaggicos
e das relaes de poder nas escolas; alm de problematizar a realidade de
vida de cada grupo social, na totalidade social, seja no Estado, seja na
sociedade civil.
Assim posto, a Educao Ambiental Transformadora procura a
realizao humana em sociedade, enquanto forma de organizao coletiva
de nossa espcie, e no pela simples cpia de uma natureza descolada do
movimento total. Tal mmeses aparece, assim, como uma imitao de uma
natureza pensada tal qual um todo hipostasiado em relao s partes. Todo e
parte so, em nosso caso, a unidade complexa de natureza-espcie cultural,
societal-natural. Todo e parte, dialeticamente so um movimento dinmico,
contraditrio e complementar, mutuamente constitudos. Do contrrio, ou recai-
se no holismo generalista, no reino das formas e idias sem a concretude da
vida, no inespecfico, no globalismo desconexo da localidade (quando o todo
domina as partes); ou na fragmentao, no isolamento de partes, na coisa em
si sem fluxos e processos (quando a parte domina ou ignora o todo).
15
Positivista entendida como corrente filosfica inaugurada em Augusto Comte e que
exerceu e exerce influncia no modo de se fazer cincia; caracterizado, dentre outras
coisas, pelo empirismo (como procedimento acrtico em relao aos pressupostos tericos
por meio dos quais se investiga a realidade).
79
A natureza deve ser pensada como movimento permanente de auto-
organizao e criao do universo e, portanto, da vida. Define-se, em sua
gnese, pelo sentido de ordem presente na organizao csmica, mas
igualmente pelo de caos; pelo sentido de permanncia e de variaes, junes
e disjunes, manuteno e ruptura (conservao e mudana). Decorrente
desse tipo de entendimento da natureza, posso dizer que a cultura a
especificidade organizacional de nossa espcie. Em sociedade, como
totalidade dinmica cultural, nos relacionamos produzindo e reproduzindo,
aprendendo e reaprendendo. Seguindo a tradio dialtica da Escola de
Frankfurt, a sociedade livre no a que exerce a dominao da natureza,
objetivada no capitalismo pela explorao tanto em relao a nossos grupos
sociais quanto em relao aos demais seres vivos. Sociedade de homens e
mulheres livres a que permite o estabelecimento democrtico das relaes
sociais sustentveis vida planetria sem incorrer em preconceitos e
desigualdades que impossibilitem o exerccio amplo da cidadania.
Dialeticamente falando, para construirmos um novo patamar societrio
e de existncia integrada s demais espcies vivas e em comunho entre
ns, precisamos superar as formas de expropriao que propiciam a
dicotomia sociedade-natureza. Remeto-me, portanto, seguinte concluso:
a educao ambiental no se refere exclusivamente s relaes vistas como
naturais ou ecolgicas como se as sociais fossem a negao direta destas,
recaindo no dualismo, mas sim a todas as relaes que nos situam no planeta
e que se do em sociedade dimenso inerente nossa condio como
espcie. Assim, o educar ambientalmente se define pela unicidade dos
processos que problematizam os atributos culturais relativos vida quando
repensa os valores e comportamentos dos grupos sociais; com os que agem
nas esferas poltica e econmica quando propicia caminhos sustentveis
e sinaliza para novos padres societrios.
Diferenciaes entre a Educao Ambiental Transformadora e a
convencional
A caracterizao que se segue serve apenas para fins didticos.
Enfatizo que os blocos de tendncias de modo algum podem ser pensados
monoliticamente, mas sim como conjuntos de posicionamentos polticos e
tericos que em suas proximidades e distanciamentos criam afinidades e
80
identidades prprias. Aps os itens de apresentao terica e metodolgica,
os destaques feitos abaixo facilitam o entendimento dos pontos mais
antagnicos que distinguem a vertente transformadora da convencional,
objetivando trazer elementos reflexivos sobre as implicaes destas na
prpria consolidao da educao ambiental.
A dita educao ambiental convencional, est centrada no indivduo,
no alcanar a condio de ser humano integral e harmnico, pressupondo a
existncia de finalidades previamente estabelecidas na natureza e de relaes
ideais que fundamentam a pedagogia do consenso. Focaliza o ato educativo
enquanto mudana de comportamentos compatveis a um determinado
padro idealizado de relaes corretas com a natureza, reproduzindo o
dualismo natureza-cultura, com uma tendncia a aceitar a ordem social
estabelecida como condio dada, sem crtica s suas origens histricas. O
importante para esta vertente no pensar processos educativos que associem
a mudana pessoal mudana societria como plos indissociveis na
requalificao de nossa insero na natureza e na dialetizao entre
subjetividade e objetividade; mas sim pensar a transcendncia integradora,
a transformao da pessoa pela ampliao da conscincia que rebate nas
condies objetivas, como caminho nico para se obter a unio com a
natureza e para reencontrar uma essncia pura que ficou perdida em nossa
objetivao na histria. Isso implica nas caractersticas:
Educao entendida enfaticamente em sua dimenso individual,
baseada em vivncias prticas de sensibilizao, com a
secundarizao ou baixa compreenso de que a relao do eu com
o mundo se d por mltiplas mediaes sociais;
Educao como ato comportamental pouco articulado ao
coletiva e problematizao e transformao da realidade de vida,
despolitizando a prxis educativa. Como conseqncia, parte-se
da crena ingnua e idealista
16
de que as mudanas das condies
objetivas se do pelo desdobramento das mudanas individuais,
16
Idealista no sentido filosfico estrito, de determinao do mundo das idias e formas
puras sobre a prtica, e no na conotao corriqueiramente utilizada e relativa a utopia e
desejo, atributos necessrios esperana e motivao (tica) que nos movimenta em
direo criao de uma sociedade minimamente digna para todos.
81
faltando complexidade no entendimento das relaes constituintes
do ser;
Biologizao do que social pela diluio da nossa especificidade,
simultaneamente biolgica e social na totalidade natural,
ignorando-se, assim, que tais relaes se do, atualmente com
predomnio do capitalismo e seu padro no s poluente mas
explorador, economicamente, da maioria das espcies. O Homo
sapiens fica reduzido a um organismo biolgico, associal e a-
histrico. O resultado prtico a responsabilizao pela degradao
posta em um ser humano genrico, idealizado, fora da histria,
descontextualizado socialmente. Por exemplo, isso fica evidente
quando ouvimos os recorrentes discursos de que a humanidade
responsvel pela degradao planetria, sem que se situem os
grupos sociais, o modo como estamos organizados e produzimos,
numa fala que, pela ausncia de concretude, fica sem efeito prtico
na mudana das relaes sociais que conformam o atual modo de
ser na natureza.
A Educao Ambiental Transformadora enfatiza a educao enquanto
processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos,
transformando a realidade de vida. Est focada nas pedagogias
problematizadoras do concreto vivido, no reconhecimento das diferentes
necessidades, interesses e modos de relaes na natureza que definem os
grupos sociais e o lugar ocupado por estes em sociedade, como meio
para se buscar novas snteses que indiquem caminhos democrticos,
sustentveis e justos para todos. Baseia-se no princpio de que as certezas
so relativas; na crtica e autocrtica constante e na ao poltica como forma
de se estabelecer movimentos emancipatrios e de transformao social
que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de relaes na
natureza. Esta pode ser apresentada em trs eixos explicativos.
A educao transformadora busca redefinir o modo como nos
relacionamos conosco, com as demais espcies e com o planeta.
Por isso vista como um processo de politizao e publicizao
da problemtica ambiental por meio do qual o indivduo, em grupos
sociais, se transforma e realidade. Aqui no cabe nenhuma forma
de dissociao entre teoria e prtica; subjetividade e objetividade;
82
simblico e material; cincia e cultura popular; natural e cultural;
sociedade e ambiente.
Em termos de procedimentos metodolgicos, a Educao
Ambiental Transformadora tem na participao e no exerccio da
cidadania princpios para a definio democrtica de quais so as
relaes adequadas ou vistas como sustentveis vida planetria
em cada contexto histrico.
Educar para transformar significa romper com as prticas sociais
contrrias ao bem-estar pblico, eqidade e solidariedade,
estando articulada necessariamente s mudanas ticas que se
fazem pertinentes.
Consideraes Finais
Aps o percurso feito, posso sintetizar meus argumentos afirmando
que a educao um momento da prxis social transformadora, no sendo
possvel revolucionar a sociedade apenas com uma nova educao coerente
com a perspectiva ambiental, mas igualmente no sendo vivel fazer isto
sem a mesma. Revolucionar significa transformao integral de nosso ser e
suas condies objetivas de existncia; a coincidncia da modificao
das circunstncias com a alterao de si prprio, em nosso movimento de
constituio como ser natural. Eis o desafio que est posto para todos.
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
Bilogo licenciado em cincias fsicas e biolgicas e bacharel em ecologia
(UFRJ ), mestre em educao (PUC/RJ ), e doutor em servio social (UFRJ );
professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio
de J aneiro e coordenador do Laboratrio de Investigaes em Educao,
Ambiente e Sociedade da Faculdade de Educao da UFRJ . Atua h cerca de
duas dcadas em educao ambiental, tendo realizado trabalhos junto a
diferentes setores sociais por meio de instituies acadmicas, instncias
governamentais (Ibama, Centro de Recursos Ambientais da Bahia, secretarias
de educao) e organizaes como IBASE, IBAM, SENAC e SESC.
facilitador da Rede de Educao Ambiental do Rio de J aneiro.
83
Principais Publicaes
Loureiro, C.F.B. O que significa transformar em Educao Ambiental? In:
Zakrzevski, S.B.; Barcelos, V. (Orgs.) Educao ambiental e compromisso
social. Erechim: EdiFapes. 2004.
____. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez,
2004.
____. Educao ambiental e gesto participativa na explicitao e resoluo
de conflitos. Gesto em Ao. Salvador, v.7, n.1, jan./abr. 2004.
____.; Azaziel, M. & Franca, N. Educao Ambiental e Gesto Participativa
em Unidades de Conservao. Rio de J aneiro: Ibase/Ibama, 2003.
____. (Org.) Cidadania e Meio Ambiente. Salvador, CRA, 2003.
____. O Movimento Ambientalista e o Pensamento Crtico: uma abordagem
poltica. Rio de J aneiro, 2003.
____. e Costa, S.L. da. Educao Ambiental, Corpo e Sociedade: Tecendo
Relaes. Educao em Revista. Belo Horizonte, n. 38, jul./dez. 2003.
____. Premissas Tericas para uma Educao Ambiental Transformadora.
Ambiente e Educao. Rio Grande, vol. 8, 2003.
____. Educao Ambiental Crtica: Princpios Tericos e Metodolgicos. Rio
de J aneiro, Hotbook, 2002.
____. Educao ambiental e movimentos sociais na construo da cidadania
ecolgica e planetria. In: Loureiro, C.F.B.; Layrargues, P.P. & Castro, R.S.
de. (Orgs.) Educao Ambiental: repensando o espao da cidadania. So Paulo,
Cortez, 2002.
____. Ambientalismo e Lutas Sociais no Brasil. Libertas, J uiz de Fora, vol.
II, jan./jun. 2002.
____. e Andrade, A. L. C. Monitoramento e avaliao de projetos em educao
ambiental: uma contribuio para o desenvolvimento de estratgias. In: Sato,
M. e Santos, J .E. (Orgs.). A Contribuio da Educao Ambiental Esperana
de Pandora. So Paulo, RIMA, 2001.
____. O que Educao Ambiental? Paradoxa, RJ , ano IV, n
o
9, 2001.
____. Ambientalismo de Esquerda ou Ambientalismo alm da Esquerda?
Debates Sociais, Rio de J aneiro, n
o
58, ano 36, out. 2001.
84
____. Teoria Social e Questo Ambiental: Pressupostos para uma Prxis Crtica
em Educao Ambiental. In: Loureiro, C.F.B., Layrargues, P.P. & Castro,
R.S. de (Orgs.). Sociedade e Meio Ambiente: A Educao Ambiental em
Debate. So Paulo, Cortez, 2000.
____. A Educao Ambiental no Contexto da Globalizao. Paradoxa, Rio
de J aneiro, ano IV, n
o
6, 1999.
____. Consideraes sobre o Conceito de Educao Ambiental. Revista Teoria
e Prtica da Educao, Maring/Pr, vol. 2, no 3, set. 1999.
85
EDUCAO, EMANCIPAO E SUSTENTABILIDADE: EM
DEFESA DE UMA PEDAGOGIA LIBERTADORA PARA A
EDUCAO AMBIENTAL
Gustavo Ferreira da Costa Lima
Palavras-chave:
Educao ambiental, educao, sustentabilidade, sociologia ambiental,
emancipao, questo ambiental
Introduo
A oportunidade de requalificar a educao ambiental com um novo
adjetivo surgiu com a preparao de um artigo que escrevi em 2001, e que
seria publicado em 2002, numa coletnea de trabalhos que versavam sobre
a relao entre a educao, o meio ambiente e a cidadania.
Nesse artigo, procurei identificar e mapear as principais concepes
ticas, polticas e pedaggicas que orientavam as propostas de educao
ambiental realizadas no Brasil, assim como problematizar suas implicaes
sobre a configurao desse novo campo de atividade e saber e sobre seu
pblico potencial.
No tinha, na ocasio, a inteno prvia de definir ou propor uma
nova tendncia conceitual no debate sobre a educao ambiental, mas apenas
refletir e dialogar com os outros que compem o campo e problematizar
algumas inquietaes que divido com outros observadores sobre o estado
da arte da educao ambiental no Brasil.
No presente trabalho, procurarei revisitar o debate sobre a educao
ambiental de modo a explicitar a interpretao que fao desse campo e os
significados daquilo que naquele momento denominei Educao Ambiental
86
Emancipatria, visando dialogar com os demais olhares sobre a educao
ambiental, nosso objeto comum de investigao e de ao.
Fundamentos da Educao Ambiental Emancipatria
Como de conhecimento pblico, as ltimas dcadas do sculo XX
testemunharam a emergncia da educao ambiental como um novo campo
de atividade e de saber que buscava reconstruir a relao entre a educao,
a sociedade e o meio ambiente visando formular respostas tericas e prticas
aos desafios colocados por uma crise socioambiental global.
A partir de 1980, em mbito internacional, e por volta dos anos 1990,
em nvel nacional, a educao ambiental ganhou um impulso considervel,
conquistando reconhecimento pblico e irradiando-se atravs de uma
multiplicidade de reflexes e de aes promovidas por uma diversidade de
agentes de organismos internacionais, organizaes governamentais e no-
governamentais, movimentos sociais, universidades e escolas. Essa profuso
de iniciativas configurava um campo plural onde uma diversidade de sujeitos
sociais disputava a hegemonia do campo pela interpretao verdadeira
do problema em foco e pelas respostas ao seu encaminhamento.
a) A crtica ao reducionismo
Quando escrevi o mencionado artigo em 2001, que trouxe tona o
debate sobre a educao ambiental convencional e a possibilidade de realizar
uma educao ambiental libertadora, o fiz porque identificava no interior
desse debate alguns problemas polticos, pedaggicos e epistemolgicos
nas propostas de educao ambiental implementadas que no meu
entendimento mereciam serem discutidos.
Entre os problemas motivadores dessa reflexo figurava, em primeiro
lugar, uma indiferenciao geral entre as propostas e discursos que compunham
o campo da educao ambiental que, apesar de plural e diverso, aparecia ao
olhar desatento como se fora homogneo e consensual. Essa falta de
diferenciao produzia a iluso de que todos os interlocutores em interao
estavam se referindo a um mesmo e nico objeto de pesquisa e ao quando,
na verdade, se referiam a diferentes expresses de educao ambiental,
fundamentadas em valores, interesses e objetivos tambm diversos.
87
Essa aparente unidade, por sua vez, tanto confundia os agentes
participantes do campo sobretudo educadores e educandos quanto lhes
retirava a possibilidade de comparar e escolher, conscientemente, a
concepo de educao ambiental que melhor se afinava com suas posies
e que julgavam responder de modo mais adequado s suas demandas. Aqui,
aparecia, portanto, a necessidade de desenvolver uma diferenciao interna
do campo, capaz de explicitar os fundamentos polticos, pedaggicos e ticos
das propostas de educao ambiental que o dividiam. Esse foi um dos
objetivos da crtica formulada atravs do que denominei de educao
ambiental emancipatria.
Uma segunda questo que constatava na educao ambiental
convencional que vem sendo crescentemente equacionada e que me
motivou a problematiz-la, estava num conjunto de reducionismos que
convertiam a vasta complexidade da questo ambiental singularidade de
uma de suas dimenses, como acontecia com as abordagens ecologicistas;
abordagens tecnicistas; abordagens que destacavam os efeitos mais aparentes
dos problemas ambientais e desprezavam suas causas mais profundas;
abordagens individualistas e comportamentalistas e, finalmente, nas
perspectivas que convergiam toda nfase da prtica educativa sobre os
problemas relacionados ao consumo deixando de lado os problemas ligados
esfera da produo.
Compreendo, nesse sentido que: o determinismo ecolgico tende a
reduzir a questo ambiental a um problema estritamente ecolgico, sem
incorporar as demais dimenses sociais, ticas, polticas e culturais que
atravessam e condicionam o fenmeno ambiental.
O tecnicismo, analogamente, destaca e prioriza os aspectos tcnicos
da questo ambiental, encontrando nessa dimenso tecnocientfica as
explicaes e solues aos problemas socioambientais. Essa leitura da
realidade, por se apoiar no saber da cincia que reconhecido como o
saber socialmente dominante, se reveste de um poder especial e aparece
como argumento neutro, objetivo e portador de uma autoridade que o
imuniza a qualquer questionamento.Analisando essa instrumentalizao
da cincia e da tcnica como ideologia e meio de dominao Brgger
esclarece que:
88
possvel hoje, mais do que nunca, ocultar sob a fachada de um saber tcnico
uma deciso na verdade poltica. Da mesma forma, o universo da locuo tcnica
serve para reproduzir e legitimar o status quo e repelir outras alternativas que
porventura se coloquem contra ele (Brgger, 1994:80).
As anlises que colocam o peso de sua interpretao sobre os efeitos
dos impactos ambientais em detrimento de suas causas geradoras, tambm
operam uma reduo ao abordar fragmentariamente uma conjuno
sistmica de problemas que no pode ser superada pela mera eliminao de
seus sintomas aparentes. Ou seja, a eliminao dos sintomas sem a supresso
de suas causas formadoras traz uma iluso de mudana, mas no transforma
a realidade do problema que nos atinge.
As abordagens individualistas e comportamentalistas expressam sua
parcialidade quando restringem sua compreenso dos problemas
socioambientais e de suas respostas ignorncia humana sobre a
dinmica dos ecossistemas e aos comportamentos e atitudes individuais
ecologicamente incorretas que da decorrem. A partir desse diagnstico
tendem a centrar as respostas crise no ensino de ecologia, em exortaes
moral e na mudana dos comportamentos individuais que contribuem
para a degradao. Esses apelos individualizantes (e) associados esfera
privada deixam de lado toda a dimenso pblica e poltica inerente gnese
dos problemas ambientais (Layrargues, 2003; Carvalho, 1995).
Nas perspectivas que priorizam os problemas da esfera do consumo
destino do lixo, economia de energia, reciclagem aos problemas da
produo, o reducionismo est no fato de desconsiderarem a importncia
estratgica da esfera da produo, ponto de origem de todo processo
industrial onde se decide o que, quanto e como produzir. A produo e o
consumo formam um ciclo indissocivel de maneira que sem realizar
mudanas qualitativas no sistema de produo no poderemos obter um
resultado satisfatrio apenas tentando controlar o consumo.
Em todos esses casos, observa-se uma viso unilateral da questo
ambiental que insiste em fragmentar a realidade e explicar sua totalidade
atravs de uma de suas partes. Verifica-se assim, uma seqncia de explicaes
dicotmicas que tendem a separar: a explicao tcnica da explicao poltica;
a viso ecolgica da viso social; a abordagem individualista de uma
89
abordagem coletivista; a percepo dos efeitos da percepo das causas e a
esfera do consumo da esfera da produo, todas, expresses reducionistas
que no respondem complexidade do problema (Lima, 1999).
Essa crtica aos reducionismos no pretende desprezar ou excluir a
importncia das mltiplas dimenses da crise socioambiental, mas evidenciar
uma inverso na agenda do debate que confunde a prioridade entre variveis
dependentes (causas) e independentes (efeitos) ou simplesmente exclui da
anlise do problema fatores indispensveis sua compreenso. Brgger
ratifica essa compreenso quando afirma:
A crise ambiental , portanto, muito mais a crise de uma sociedade do que uma
crise de gerenciamento da natureza, tout court
17
(Brgger, 1994:27).
Guattari tambm considera que:
No haver verdadeira resposta crise ecolgica a no ser em escala planetria
e com a condio de que se opere uma autntica revoluo poltica, social e
cultural reorientando os objetivos da produo de bens materiais e imateriais
(Guattari, 1990:9).
claro que no teremos nunca uma representao do ambiental que
reproduza a realidade do problema com absoluta fidelidade, mas podemos
sim chegar a um resultado mais prximo do real se desenvolvermos uma
abordagem multidimensional e integradora dos problemas socioambientais.
Alm disso, essa viso parcial e reducionista da realidade tende a
favorecer uma compreenso despolitizada e alienada dos problemas
ambientais na medida em que oculta seus motivos polticos e a inevitvel
conexo entre suas mltiplas dimenses.
Essa despolitizao do debate ambiental outro dos motivos relevantes
que estimularam a reflexo comparativa entre a educao ambiental
convencional e a possibilidade de uma outra educao libertadora. Por um
lado, refere-se a um certo tratamento ingnuo dado, tanto questo ambiental
17
A autora esclarece que a expresso francesa tout court tem o sentido de na sua
totalidade ou por si s.
90
quanto educao ambiental, que por compreend-las como problemas
ecolgicos stricto sensu ou tcnicos acaba por desconsiderar o teor poltico
e conflitivo que est na gnese de sua emergncia.
Essa despolitizao tambm se observa na ambigidade e na
banalizao do uso das noes de cidadania e participao social nos
discursos oficiais de educao ambiental. Em trabalho anterior, discuti a
necessidade de diferenciar um modelo de participao e cidadania passiva,
conservadora e tutelada de um outro modelo ativo e autonomista (Lima,
2002, Carvalho, 1991; Vieira, 1998; Demo, 1995).
A cidadania e a participao social so, com freqncia, invocadas
no debate sobre a educao ambiental, de um modo dissociado de uma
crtica sobre a dubiedade implcita no conceito liberal de cidadania. Refiro-
me ao fato dessas noes serem usadas, no contexto do capitalismo, ora
como meios de ocultar as desigualdades sociais e de legitimar sua
manuteno, ora como conquistas associadas ao consumo. Cabe, portanto,
lembrar que a outorga de uma igualdade jurdica formal, desacompanhada
de outras conquistas econmicas, sociais e polticas, converte a cidadania
num mero artifcio para camuflar e perpetuar a explorao capitalista sobre
a sociedade e a natureza (Alves, 2000).
E por que so inexoravelmente polticos a questo e a educao ambientais?
Em primeiro lugar, porque so produtos de uma certa viso de mundo
e de um modelo de organizao social que implicam em escolhas
econmicas, polticas, pedaggicas, ticas e culturais entre uma diversa
variedade de alternativas possveis.
Sabemos que a sociedade humana no homognea e harmoniosa,
mas formada por uma multiplicidade de grupos sociais dotados de valores,
ideologias e interesses bastante heterogneos, que disputam entre si o
privilgio de dirigir o processo social segundo suas posies e interesses.
Cada uma das diversas esferas que compe a sociedade o Estado, as
empresas, as ONGs e os movimentos sociais e os segmentos internos a
cada um dessas esferas tem um interesse, uma concepo e uma proposta
de encaminhamento para a crise ambiental que so diferentes entre si. Isso
supe o conflito e a luta pelo poder. dessa luta pelo controle, gesto e
apropriao dos recursos naturais que feita a crise ambiental.
91
A educao, por outro lado, tambm uma prtica poltica porque
implica sempre na escolha entre possibilidades pedaggicas que podem se
orientar, tanto para a mudana quanto para a conservao da ordem social.
A educao ambiental constitui-se, assim, como uma prtica duplamente
poltica por integrar o processo educativo, que inerentemente poltico e a
questo ambiental que tambm tem o conflito em sua origem.
Devemos, portanto, considerar que, apesar de sermos todos
responsveis pela degradao ambiental no somos igualmente responsveis.
Existe uma hierarquia na responsabilizao dessa degradao que precisa
ser considerada na negociao e na busca de solues para a crise
socioambiental. H agentes econmicos, pases, classes sociais e setores
produtivos que inegavelmente infringiram e continuam infringindo danos
de maior magnitude ao ambiente e que deveriam oferecer uma contribuio
diferenciada na superao desses problemas.
J ustificou tambm a crtica educao ambiental convencional outros
processos relacionados consolidao de uma hegemonia ideolgica e
poltica de perfil neoliberal nvel mundial, a partir dos anos 80; penetrao
mais intensa das empresas no campo da educao ambiental; posio
dominante da noo de desenvolvimento sustentvel no interior do debate
ambiental e substituio progressiva de uma nfase transformadora e
contestatria, que marcou o ambientalismo em seu processo inicial de
constituio, por uma nfase realista e pragmtica exigida pelo novo contexto
poltico-econmico. Quero com isso dizer que, segundo minha interpretao,
o campo da educao ambiental tambm sentiu os reflexos dessa inflexo
conservadora produzida pelos processos mencionados, sobretudo a partir
dos anos 90, ao expressar nos discursos e nas prticas os sinais de uma
sustentabilidade orientada pelo mercado (Leff, 2000; Carvalho, 1998).
Foi esse conjunto de motivos que orientou minha leitura da educao
ambiental convencional, justificou sua problematizao e a reflexo de
outros caminhos possveis para a educao ambiental no Brasil. Essa anlise
se apoiava no pressuposto de que a crise socioambiental no podia ser
reduzida interpretaes unidimensionais. Compreendia antes que a crise
ambiental era o sintoma mais aparente de uma crise civilizatria abrangente
que demandava uma reviso multidimensional das concepes tico-
92
polticas, das prticas e das instituies que condicionaram sua emergncia.
A partir dessa compreenso se propunha uma crtica e renovao profunda
dos fundamentos constitutivos da cultura ocidental.
Concordo, alm disso, com Sauv (1997) sobre a necessidade de
explicitarmos as concepes que orientam as propostas de educao
ambiental atravs de uma diferenciao crtica de seus significados polticos
e ticos, para com isso auxiliar os educadores e os educandos nas suas
escolhas e tomadas de posio frente realidade.
Por fim, se entendemos o processo educativo como um processo
libertador, precisamos fornecer subsdios para que os aprendizes resgatem
e exeram sua autonomia pensando por si prprios e realizando livremente
as escolhas que julguem mais adequadas s suas vidas e necessidades
individuais e sociais.
Munido desse sentido de autonomia, J ickling (1992) rejeita todas as
propostas educativas orientadas para uma finalidade especfica como o
caso das diversas educaes para a cidadania, para a sustentabilidade
ou outra finalidade qualquer. Para ele, essas propostas supem um
instrumentalismo que contraria o esprito da educao enquanto prtica de
liberdade. Para ele h uma diferena substancial entre discutir o sentido da
cidadania ou da sustentabilidade, que julga necessrio e educativo, e propor
uma educao para a sustentabilidade, que sugere mais um tipo de
normatizao e adestramento contrrios liberdade. Essa normatizao se
torna ainda mais grave quando toma por objeto conceitos to ambguos,
contraditrios e ideolgicos como o caso dos conceitos de sustentabilidade
e de cidadania.
Quero, entretanto, registrar que parte desses problemas, bastante
freqentes nas concepes e nas prticas de educao ambiental realizadas no
Brasil no perodo inicial de formao do campo, vm sendo gradualmente
superados atravs da contribuio de autores e de reflexes provenientes das
cincias humanas e sociais ao debate da educao ambiental, predominantemente
hegemonizado pelas cincias biolgicas em seu perodo de constituio.
Esse tendncia socioambientalista pode ser observada no Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global construdo no Frum das ONGs, reunido durante a Rio-92, na reviso
93
da literatura mais recente produzida por educadores ambientais brasileiros e
em uma parcela de prticas pedaggicas afinadas com essa orientao.
As iniciativas que marcam essa tendncia representam ainda um
diferencial qualitativo da educao ambiental brasileira relativamente
educao ambiental desenvolvida no continente europeu e na Amrica do
Norte, mais marcadas por influncias conservacionistas e/ou
preservacionistas.
b) Bases terico-conceituais e indicaes metodolgicas
A educao ambiental emancipatria acompanha esse movimento de
complexificao e politizao da educao ambiental ao introduzir no debate
ingredientes e anlises sociolgicas, polticas e extraes de uma sociologia
da educao de teor crtico e integrador, reunindo e pondo em dilogo uma
diversidade de contribuies provenientes da teoria crtica, do pensamento
ecopoltico, da teoria da complexidade, do neomarxismo, da teoria do
conflito, da sociologia ambiental, da teoria da sociedade de risco, da
educao popular, do socialismo utpico, da verso contempornea da teoria
da sociedade civil e dos movimentos sociais, do ps-estruturalismo e ps-
modernismo, do ecodesenvolvimento e de uma educao ambiental crtica,
entre outros.
Quanto aos autores mais visitados ou, de alguma forma, inspiradores
de uma pedagogia libertadora, pode-se mencionar nomes como: Kazue
Matsushima, Carlos Rodrigues Brando, Marcos Sorrentino, J os da Silva
Quintas, Philippe Pomier Layrargues, Paula Brgger, Isabel de Moura
Carvalho, Michle Sato, Hayde Torres, Luiz Marcelo de Carvalho, Carlos
Frederico Loureiro, Boaventura de Souza Santos, Edgar Morin, Paulo Freire,
Herbert Marcuse, Andr Gorz, Felix Guattari, David Pepper, Enrique Leff,
Ernst Bloch, J ean Pierre Dupuy, Ivan Illich, Zygmunt Bauman, Henry
Giroux, Anthony Giddens, Ulrich Beck, Andrew Blowers, Michel Foucault,
Moacir Gadotti, Henri Acselrad, Hector Leis, Henrique Rattner, Lia Diskin,
J os Augusto Pdua, David Orr, J ohn Fien, Bob J ickling, Stephen Sterling,
Anette Gough, Lucie Sauv, J ohn Huckle, Claus Offe, J urgen Habermas,
J ohn S. Dryzek, Nancy Mangabeira Unger, Thich Nhat Hanh, Leonardo
Boff e Laymert Garcia dos Santos, entre outros.
94
Assim, em termos tericos e conceituais podemos dizer que a educao
ambiental emancipatria procura enfatizar e associar as noes de mudana
social e cultural, de emancipao/libertao individual e social e de
integrao no sentido de complexidade.
A idia de mudana social reflete, em primeiro lugar, uma insatisfao
ou inconformismo com o estado atual do mundo, com as relaes sociais
que os indivduos estabelecem entre si, com as relaes dos indivduos
consigo mesmos e com as relaes que estabelecem com o seu meio
ambiente. Parte da considerao de que essas relaes so socialmente
injustas, ecologicamente insustentveis, economicamente deterministas,
politicamente no-democrticas, eticamente utilitrias e existencialmente
propensas heteronomia e que podem ser transformadas em direo
contrria.
Supe, portanto, que existe uma possibilidade de transformao na
qualidade dessas relaes, a partir da tomada de conscincia individual e
coletiva dessa possibilidade e de uma ao individual, social e poltica com
esse objetivo pautada no dilogo, na solidariedade e na participao social.
Essas iniciativas buscam simultaneamente a ampliao da autonomia
individual e o fortalecimento da sociedade civil organizada dentro de uma
orientao geral de valorizao da vida e da liberdade em sentido amplo.
A mudana cultural, por sua vez, aponta para a necessidade de
renovao do cdigo de valores dominante na sociedade no sentido da
construo de uma nova tica que valorize no apenas a vida humana, mas
a vida no-humana.
A noo de emancipao, historicamente utilizada para significar a
abolio de restries e opresses jurdicas, sociais e polticas que motivaram
movimentos de libertao de diversos matizes maioridade, escravos,
camponeses, operrios e de etnias vive contemporaneamente um processo
de ressignificao para incorporar a defesa do amplo desenvolvimento das
liberdades e possibilidades humanas e no-humanas.
Com isto estende-se a emancipao para alm de seu sentido jurdico
e poltico convencional, integrando tanto a emancipao no nvel da vida e
da sade psquica do indivduo quanto a emancipao da natureza de todas
as formas de dominao que sobre eles se imponham. Esse processo
95
corresponde a uma publicizao e uma politizao de esferas da vida que
antes eram tidas como privadas ou no-polticas.
Para essa ampliao do significado da noo de emancipao
contriburam decisivamente as novas demandas colocadas pelos movimentos
de contracultura dos anos 60 e pelos novos movimentos sociais que
emergiram deste mesmo impulso cultural, permitindo a incorporao da
luta das mulheres, dos ecologistas, da juventude e de outras iniciativas
voltados busca de uma emancipao pessoal ou psquica. (Eckerley, 1992;
Thielen, 1998; Horkheimer & Adorno, 1994; Santos, 2001; Guattari,1990).
Roszac (1972) faz referncia s mudanas culturais mencionadas
quando afirma:
No entanto, havia inquestionavelmente uma causa comum ali: a mesma
insistncia quanto a uma reforma revolucionria que deveria finalmente abranger
a psique e a sociedade. At mesmo para os membros do Poder Negro, a justificativa
bsica da causa deriva-se de teorias existencialistas como as de Franz Fanon,
para quem o valor primordial de um ato de rebelio reside na libertao psquica
que proporciona aos oprimidos (Roszac, 1972:74).
Morin tambm revela os reflexos sombrios da civilizao na vida e
na alma individuais que justificavam a busca de liberdade tambm nesse
plano, quando coloca que:
Ao mesmo tempo, algo ameaa nossa civilizao desde dentro. A degradao
das relaes pessoais, a solido, a perda das certezas ligadas incapacidade de
assumir a incerteza, tudo isso alimenta um mal subjetivo cada vez mais difundido.
Como esse mal das almas se oculta em nossas cavernas interiores, como ele se
fixa de forma psicossomtica em insnias, dificuldades respiratrias, lceras de
estmago, desassossegos, no se percebe sua dimenso civilizacional coletiva e
vai-se consultar o mdico, o psicoterapeuta, o guru. (Morin, 1995:89).
Eckersley (1992), por exemplo, nos fala de uma teoria ecopoltica
emancipatria que estende o debate ambiental para alm dos limites fsicos,
questionando a idia de progresso e os custos sociais e psicolgicos
resultantes do domnio da razo instrumental sobre o desenvolvimento
humano e social. Esses tericos compreendem a crise ambiental como uma
96
crise abrangente da cultura ocidental e prope uma profunda renovao
cultural, tica e poltica no modelo de desenvolvimento dominante no
ocidente que considere a perda de sentido da vida, a alienao do homem,
as desigualdades econmicas e sociais, o consumismo, a monocultura da
vida urbana e a reduo da diversidade cultural entre outros problemas.
Guattari (1990) tambm reage miopia dominante na compreenso
da crise ambiental por entender que as respostas tecnocrticas propostas
no apreendem a problemtica ambiental no conjunto de suas implicaes.
Para ele:
s uma articulao tico-poltica a que chamo ecosofia entre os trs registros
ecolgicos (o do meio ambiente, o das relaes sociais e o da subjetividade
humana) que poderia esclarecer convenientemente tais questes (Guattari,
1990:8).
Santos (2000) desenvolve uma teoria da emancipao que busca no
reduzir o real ao que existe, mas enxergar possibilidades alternativas para
alm do que existe. Para ele o paradigma da modernidade no cumpriu as
promessas de universalizao da liberdade e da cidadania reais, ao contrrio,
ao se identificar com a trajetria instrumental do capitalismo o paradigma
moderno desacreditou e asfixiou as possibilidades de emancipao ao ponto
que no mais possvel pens-la no marco dessa racionalidade.
Coloca assim a necessidade de reinventar a emancipao e a utopia
como nico caminho para pensar o futuro e o processo de transio
paradigmtica para novos caminhos emancipatrios em todos os territrios
da vida humana e social.
Nesse processo, a utopia tem um duplo objetivo de reinventar mapas
emancipatrios, enquanto novas alternativas de vida e de conhecimento e
novas subjetividades que superem o conformismo e despertem a vontade
de viver essas alternativas.
Ressalta, entretanto, que concebe a utopia no como a inveno de
um lugar desconhecido, mas como um deslocamento radical no nosso prprio
lugar, que se move do centro para a margem, com o objetivo de ver com
clareza o que significa o centro e o que ele exclui para poder ser centro.
97
Trata-se de ver, no presente, as potencialidades alternativas que no se
cumpriram, o que do novo j est contido no velho e as possibilidades de
traz-los da sombra para a luz. Em suas palavras:
a escavao orientada para os silncios e para os silenciamentos, para as
tradies suprimidas, para as experincias subalternas, para a perspectiva das
vtimas, para os oprimidos, para as margens, para a periferia, para as fronteiras,
para o Sul do Norte, para a fome da fartura, para a misria da opulncia, para a
tradio que no foi deixado existir, para os comeos antes de serem fins, para a
inteligibilidade que nunca foi compreendida, para as lnguas e estilos de vida
proibidos, para o lixo intratvel do bem-estar mercantil, para o suor inscrito no
pronto-a vestir lavado, para a natureza nas toneladas de CO2 imponderavelmente
leves nos nossos ombros. Pela mudana de perspectiva e de escala, a utopia subverte
as combinaes hegemnicas do que existe, destotaliza os sentidos, desuniversaliza
os universos, desorienta os mapas. Tudo isto com um nico objetivo de descompor
a cama onde as subjetividades dormem um sono injusto(Santos, 2001: 324-325).
Para Santos (2000) reinventar a emancipao conceber uma
globalizao contra-hegemnica, a partir de alianas locais-globais que lutem
contra a excluso, a explorao e a opresso produzidas pela globalizao
neoliberal. Tais lutas objetivam criar alternativas racionalidade do
capitalismo global atravs da construo de espaos de participao
democrtica, de conhecimentos emancipatrios, de novas solidariedades, e
novos modos de produo e convivncia cultural.
A noo de integrao procura superar os freqentes reducionismos
verificados no tratamento da questo ambiental que se refletem nas prticas
educativas com prejuzo para educadores e educandos. Trata-se, portanto,
de introduzir uma abordagem complexa no trato dos problemas ambientais
que incorpore todos os aspectos biolgicos, sociais, psicolgicos, ticos,
polticos, tecnolgicos, econmicos e culturais envolvidos na construo e
na busca de solues para os problemas socioambientais.
A noo de integrao introduz o sentido de complexidade. Resgata
e articula as noes de multidimensionalidade, multiplicidade,
interdisciplinaridade, interdependncia, diversidade, simultaneidade e
complementariedade que so inerentes vida e conseqentemente
educao e questo ambiental. Rompe, portanto, com as interpretaes
reducionistas, fragmentadas, mutiladoras e unidimensionais da realidade.
98
Morin, em sua teoria da complexidade, ressalta a importncia de
distinguirmos as diversas dimenses da realidade sem jamais separ-las.
Para ele, importa ao contrrio, integr-las e considerar os efeitos de seu
mtuo relacionamento (Petraglia, 1995).
O mesmo Morin, trabalhando as relaes entre o conhecimento, a
educao e a complexidade do mundo contemporneo coloca que:
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os
problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta
reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo fundamental da
educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. A esse
problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe inadequao
cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos,
divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez
mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais
e planetrios (Morin, 2000:35-36).
As crticas formuladas educao ambiental convencional e as noes
de mudana social, mudana cultural, emancipao e integrao/
complexidade constituem-se como referncias preliminares para avaliar e
discernir as diversas propostas de educao ambiental.
A partir dessas referncias possvel observar: o grau de politizao
da proposta pedaggica; os conceitos de sociedade, de meio ambiente e de
educao que esto nela expressos; como so colocadas as questes do
conflito, do consenso, da cidadania e da participao social; qual inteno
explcita ou implcita de conservao ou de mudana da realidade
socioambiental apresentada e qual os caminhos de mudana sugeridos;
qual a capacidade da proposta integrar as diversas dimenses envolvidas
no problema ambiental; se a anlise percebe a educao ambiental como
um campo plural ou singular; como so concebidos os sujeitos e os objetos
da ao educativa; qual o posicionamento frente tradio e inovao; se
a proposta apresenta uma diferenciao entre as concepes pedaggicas
envolvidas no projeto, qual o tratamento dado questo da diversidade
cultural e como articulada a interdependncia entre o indivduo, a sociedade
e o meio ambiente, entre outros aspectos.
99
Passando das definies tericas s metodolgicas devo confessar,
como j adiantei, que quando discuti a possibilidade de uma educao
ambiental emancipatria, o fiz numa perspectiva analtica e crtica e no
com uma inteno de formular algo como uma tendncia conceitual ou
proposta metodolgica. Alm disso, no sendo pedagogo de formao no
me julgo capacitado para desenhar, de forma acabada, caminhos
metodolgicos para a implementao de uma educao ambiental
libertadora.
No quero, contudo, abdicar do direito de estabelecer relaes com a
literatura disponvel e de oferecer sugestes que considero pertinentes e
afinadas com a inteno da educao ambiental emancipatria.
A pedagogia freireana, ao propor uma educao libertadora, traz uma
rica contribuio terica e metodolgica para a prtica da educao ambiental
emancipatria quando procura despertar a conscincia do educando atravs
da problematizao dos temas geradores pertencentes ao seu universo vivido.
Trabalha, nesse sentido, sua percepo de indivduo no mundo em relao
com outros indivduos visando sua insero crtica nessa realidade. Nesse
processo os educandos reconhecem sua situao como problema e se
deparam com a possibilidade de assumirem sua histria, superando os
obstculos que impedem seu crescimento e humanizao.
Essa construo revela um conjunto de elementos sintonizados com
uma viso de mundo emancipatria quando, por exemplo, faz-se referncia:
importncia do dilogo no processo de ensino-aprendizagem; prevalncia
de relaes horizontais entre educador-educando; valorizao do saber
do educando; historicidade dos homens, da cultura e dos processos sociais;
ao amor como fundamento do dilogo e como ato de liberdade; crtica,
reflexidade e criatividade como ingredientes indispensveis libertao;
promoo do homem e do educando como sujeito de sua busca e de sua
histria e transformao/libertao das relaes de dominao que
impedem a humanizao dos indivduos (Freire, 1977).
Essa pedagogia problematizadora perfeitamente aplicvel natureza
dos problemas socioambientais e j vem sendo posta em prtica por
educadores ambientais preocupados em desenvolver uma conscincia e ao
crticas sobre essa realidade.
100
Layrargues (1999), por exemplo, analisando a recomendao
resultante da Conferncia de Tbilisi que sugere a resoluo de problemas
locais como estratgia metodolgica para a educao ambiental, afirma que
ela pode ser abordada de duas maneiras: como tema-gerador e como
atividade-fim.
A resoluo de problemas pela abordagem do tema-gerador prope
uma concepo pedaggica comprometida com a compreenso e
transformao da realidade, enquanto a abordagem da atividade-fim objetiva
apenas a soluo pontual do problema ambiental considerado. As duas
abordagens do problema implicam em percursos e resultados muito
diferentes.
Enquanto a abordagem da atividade-fim prioriza a compreenso
tcnica do problema, o foco sobre o efeito e uma ao de tipo corretiva e
produz um resultado reducionista, reformista e despolitizador j que dilui a
responsabilidade social sobre o problema, a abordagem do temagerador
enfatiza uma viso multidimensional do problema que integra a crtica, o
foco sobre a causa, a ao preventiva e a dialogicidade entre educador e
educando. Neste caso, o resultado produzido tende a estimular uma
compreenso complexa, politizadora e transformadora dos problemas
socioambientais.
A aplicao dessa metodologia problematizadora nas prticas de
educao ambiental pode, por exemplo, explorar como temas-geradores:
as razes dos conflitos pelo acesso e pelo uso dos recursos naturais que
antagonizam interesses privados e pblicos; a responsabilidade diferenciada
dos diversos agentes sociais na produo da degradao ambiental; o direito
qualidade de vida como um direito de cidadania; o modo diferenciado
como os impactos e riscos tecnolgicos e ambientais atingem pobres e ricos
e as possibilidades de construir uma ao social diante de tais questes,
entre outros pontos que expressam contradies e possibilidades de
relacionar e integrar as mltiplas dimenses da realidade socioambiental.
A partir desses grandes temas possvel, por exemplo, discutir e
compreender processos fundamentais da crise ambiental como o fato de
que os recursos naturais so indispensveis vida e como formam
ecossistemas que so a base de sustentao das sociedades humanas e no-
101
humanas. Isso significa dizer que o sistema econmico, que se pretende
autnomo, depende e est subordinado ao sistema biofsico que o precede.
Desta maneira, o direito fundamental vida conquistado na aurora da
modernidade e o direito contemporneo atualizado, por exemplo, na
Constituio brasileira de 1988, convertem o meio ambiente em bem pblico
e direito universal. Nesse sentido, toda vez que esses bens pblicos
indispensveis vida so apropriados privadamente, ou degradados por
um determinado grupo social ou atividade econmica, tornando-se
inacessveis ou imprprios ao uso dos demais grupos sociais, d-se a quebra
desses direitos vida e cidadania e configura-se uma relao de opresso
que justifica uma ao de reivindicao e de resistncia.
O desenvolvimento dos temas-geradores pode, nesse sentido,
estabelecer os vnculos entre os impactos socioambientais, seus processos
de formao e agentes causais; o direito a um ambiente saudvel, os direitos
e deveres de cidadania e as possveis respostas individuais e coletivas visando
a superao do problema analisado. Naturalmente que o tipo de
problematizao envolvido ter como pblico preferencial os educadores e
educandos de nvel mdio e superior, melhor aparelhados para compreender
e participar das reflexes de contedo tico, social, ecolgico, poltico e
cultural que as relaes entre a sociedade e o meio ambiente evocam.
c) O que se pode esperar de uma educao libertadora
Deve-se, primeiramente, ter em vista que, apesar de a educao ser
um processo social dotado de particularidades e portador de uma relativa
autonomia, continua sendo um subsistema condicionado pelo macro sistema
social. Isto significa dizer que o processo educativo um importante
instrumento de mudana social e tem uma relevante contribuio a oferecer
quando se trata de renovar os rumos sociais e culturais de uma determinada
comunidade ou nao, mas ele tem seus limites. No tem o poder de resolver
todos os problemas que se apresentam, nem de operar transformaes com
a abrangncia e a profundidade que muitas vezes dele se espera.
Contudo, a despeito de suas limitaes, a educao contm o potencial
de estimular as sensibilidades, despertar conscincias e exercitar aes
libertadoras, humanizadoras e cidads capazes de promover a vida e as
102
relaes dos indivduos consigo mesmos, com os seus semelhantes em
sociedade e com o meio envolvente.
Nesse sentido, os resultados esperados da implementao desta
proposta pedaggica se situam mais no territrio da incluso que da excluso,
da mudana que da permanncia, da complexidade que dos reducionismos,
da autonomia que da heteronomia.
Isto no significa dizer que as tradies sejam desprezadas na medida
em que representam a permanncia ao contrrio, sero reconhecidas e
valorizadas as tradies que estimulem a promoo da vida humana e
no-humana , da liberdade, da diversidade e solidariedade e desestimuladas
as expresses tradicionais que alimentem a degenerao destes valores,
sempre com o cuidado de evitar fanatismos de qualquer procedncia.
H, como j mencionamos, a inteno e a expectativa de diferenciar
tica e politicamente as diversas propostas de educao ambiental para
permitir que os sujeitos envolvidos no processo educativo possam a partir
da comparao escolher os caminhos e as prticas educativas que melhor
respondam s suas identidades e necessidades. Ou seja, sem diferenciao
e possibilidade de comparao no h liberdade de escolha, restando ao
educando a reproduo pura e simples dos saberes e poderes estabelecidos.
Atravs da diferenciao, tanto se exercita o discernimento e a crtica, como
se desperta a ateno dos educandos para a percepo das dimenses ticas
e polticas da educao ambiental e para suas implicaes sobre as prticas
pedaggicas implementadas.
Espera-se, igualmente, que o exerccio da problematizao desenvolva
um pensamento crtico, criativo e complexo sem o qual no se faz possvel
compreender as relaes entre a sociedade, a educao e o meio ambiente.
Aqui se incluem as capacidades de pensar por si prprio, de estabelecer
relaes e de perceber diferenas e semelhanas entre fatos e processos, de
avaliar e tomar decises autnomas, embora no isoladas dos ambientes
fsico e social dos quais se participa. Esse conjunto de critrios importante
para ampliar a sensibilidade do educando, para aproxim-lo da realidade
observada e para imuniz-lo das manipulaes ideolgicas e das coeres
dominantes as quais esto submetidos em seu cotidiano. Creio que, esse
exerccio da crtica e da criatividade confere ao indivduo uma autonomia
103
de vo que favorece a expresso da liberdade. como se atravs de seu
dilogo com o mundo ele gradualmente fosse internalizando sua prpria
bssola que, se no o exime do erro, d-lhe confiana para correr riscos,
explorar e avanar sobre novos territrios.
Refletindo sobre a experincia do novo Einstein lembra que:
Nenhum problema pode ser resolvido a partir da mesma conscincia que o criou.
Precisamos aprender a ver o mundo renovado (Einstein apud Sterling, 2001).
Aplicando essa constatao realidade educacional, Sterling (2001)
conclui que aprender ver o novo. Isto , precisamos ver diferente, deslocar
e renovar nossos pontos de vista sobre os fenmenos, para compreender e
agir diferentemente. Nesse sentido, no possvel aprender sem mudar ou
mudar sem aprender (ver o novo). Por essa perspectiva o aprendizado e a
mudana so processos inseparveis.
A idia de aprendizado, assim considerada, adquire uma importncia
central na relao entre a educao, a emancipao e a sustentabilidade. O
tipo de vida, de educao e de sociedade que teremos no futuro vai depender
da qualidade, da profundidade e da abrangncia dos processos de
aprendizagem que formos capazes de criar e exercitar individual e
socialmente. A educao e os educadores, em especial, que concentram as
tarefas de conceber e por em prtica os modelos de ensino e aprendizagem
sociais tm uma responsabilidade singular nesse processo (Lima, 2003).
Clark (1989) discute a idia de sociedade aprendiz e define-a como
aquela capaz de se autocriticar, autocompreender e criar novas vises de
mundo e cursos de ao, de acordo com a necessidade de uma determinada
conjuntura histrica. Essa concepo de sociedade aprendiz transcende os
limites de uma sociedade (ou sistema) que funciona para apenas produzir e
reproduzir-se e supe outras capacidades como: autoconhecer-se e conhecer
seu ambiente numa perspectiva dinmica; refletir e tirar concluses do
resultado de suas aes, inclusive as no-xitosas
18
; discernir os momentos
18
Isto significa incluir a dimenso do erro como experincia fundamental ao processo
educativo comumente negada e excluda por pedagogias produtivistas que tem o acerto
como critrio exclusivo.
104
em que mudanas se impem, ter a flexibilidade de implementar as
mudanas julgadas necessrias, fazer escolhas inteligentes e priorizar
iniciativas cooperativas, entre outras.
Em termos sintticos, a educao ambiental emancipatria pretende,
como diz o prprio nome, ampliar os espaos de liberdade de indivduos e
grupos que dela participam, transformando as situaes de dominao e
sujeio a que esto submetidos atravs da tomada de conscincia de seu
lugar no mundo, de seus direitos e de seu potencial para recriar as relaes
que estabelece consigo prprio, com os outros em sociedade e com o
ambiente circundante.
Sabemos que toda educao por princpio um ato poltico que comporta
as possibilidades de conservar a ordem existente, de buscar sua transformao
ou de mudar na aparncia para conservar na essncia o que a est.
A matriz conservadora entende que o atual estado das relaes sociais
globais e das relaes entre a sociedade e o ambiente satisfatrio ou,
seno plenamente satisfatrio, o melhor que podemos conceber e por em
prtica. Trata-se, pois, de reproduzir o status quo, dar continuidade ao modelo
de sociedade e de desenvolvimento que tem hegemonizado o mundo
ocidental capitalista.
A matriz transformadora entende, contrariamente, que o modelo de
sociedade praticado insatisfatrio porque orientado por um paradigma injusto,
anti-democrtico, economicista, utilitrio, unidimensional e insustentvel e que
possvel se conceber e praticar uma renovao plural do modelo de sociedade
e desenvolvimento atuais. Por isso a palavra chave transformar, embora
saibamos que so muitas e diversas as propostas de transformao.
A terceira matriz, que denomino de conservadorismo dinmico ,
na verdade, uma variao da matriz conservadora que ao adotar uma
expresso modernizante aparece ao pblico com feies transformadoras
produzindo confuses entre os observadores menos atentos. Segundo
Guimares o conservadorismo dinmico :
a tendncia inercial do sistema social para resistir mudana promovendo a
aceitao do discurso transformador precisamente para garantir que nada mude
(Guimares, 1998:16).
105
Em minha compreenso o conservadorismo dinmico se constitui
como um dos principais obstculos realizao de uma educao ambiental
transformadora. Seu aparente dinamismo, a influncia enganadora que
exerce sobre a compreenso da questo ambiental, a posio hegemnica
que ocupa no interior do campo ambiental e da prpria sociedade e a
linguagem tecnocientfica utilizada que caracterizam sua expresso, tendem
a despolitizar o debate e a desmobilizar a ao dos educandos e outros
segmentos interessados na educao ambiental. Isto porque o conservadorismo
dinmico se utiliza de um discurso ambguo que sugere e promete mudanas,
mas deixa de dizer que as mudanas aceitveis no podem ultrapassar os
limites da ordem social vigente.
O exemplo mais transparente dessa mudana conservadora est no
discurso do desenvolvimento sustentvel, gestado pelas Naes Unidas em
1986, e que desde ento se tornou a referncia dominante no debate que
envolve as questes de meio ambiente e de desenvolvimento social em
sentido amplo. freqente tambm em diversas iniciativas empresariais e
governamentais voltadas ao ambiental inclusive programas de educao
ambiental que se esforam em convencer a opinio pblica de que esto
sinceramente interessados em reverter a degradao socioambiental,
quando de fato so sabidamente os principais agentes responsveis por essa
mesma degradao.
Naturalmente a posio dos diversos atores sociais que dividem o
campo da educao ambiental condicionada por diversas concepes de
sociedade, de educao, de crise ambiental e de sustentabilidade.
H aqueles para quem a crise ambiental se resume aos problemas de
poluio e de ineficincia no uso dos recursos naturais que podem ser superados,
tanto pela introduo de tecnologias limpas, quanto por ajustes nas polticas
demogrficas, econmicas, jurdicas e educacionais que estimulem os
indivduos e os agentes econmicos a introduzirem em seu comportamento a
considerao da varivel ecolgica. Nesse caso, polticas de controle da
natalidade, incentivos ou desincentivos tarifrios, leis e certificados ambientais,
consumo verde e programas educacionais so instrumentos suficientes para
superar a crise, dentro da ordem capitalista, dispensando maiores alteraes
nos planos social, poltico, tico e cultural da sociedade vigente.
106
H, por outro lado, aqueles que compreendem a crise ambiental como
um sintoma mais aparente de uma crise civilizatria multidimensional que
envolve no apenas os componentes acima, mas tambm outros aspectos
ticos, polticos, sociais e culturais e que, portanto, exige para sua superao
mudanas nos perfis institucionais, nos modelos de convivncia e
participao poltica, nos padres de distribuio de riqueza e de consumo
e nos valores culturais.
Tem-se, portanto, duas grandes matrizes conceituais que polarizam o
debate e dividem as mltiplas concepes de educao e de sustentabilidade
em tendncias mais transformadoras e complexas e tendncias mais
conservadoras e reducionistas conforme sua aproximao de um desses plos
tpico-ideais.
A educao ambiental emancipatria se identifica com essa concepo
transformadora e complexa de educao e de sustentabilidade, mas entende
que o momento presente e as condies existentes constituem o princpio
de toda ao educativa e as bases de construo de novas relaes sociais e
socioambientais que sirvam de ponte para a reinveno do futuro.
Consideraes finais
Apresentei, de forma resumida, os principais fundamentos polticos
e tericos que justificaram a crtica educao ambiental convencional e a
proposta de uma educao integradora e emancipatria no contexto da
educao ambiental realizada no Brasil.
A Educao Ambiental emancipatria parte de um diagnstico de
que a crise ambiental resultante do esgotamento de um projeto civilizatrio
que entendeu progresso e conhecimento como dominao e controle e fez
da razo instrumental o atalho mais eficiente conquista do poder econmico
e poltico que coloniza e degrada a vida humana e no-humana.
Compreende a educao ambiental como um instrumento de mudana
social e cultural de sentido libertador que, ao lado de outras iniciativas
polticas, legais, sociais, econmicas e tecnocientficas, busca responder
aos desafios colocados pela crise socioambiental.
107
Como, entretanto, pensar uma educao e uma cultura emancipatrias
num cenrio hegemonizado por uma globalizao neoliberal que invade e
asfixia a esfera pblica, a vitalidade da democracia e os movimentos da
sociedade civil?
Como ignorar que as mltiplas ameaas ecolgicas, polticas, sociais
e culturais qualidade e continuidade da vida, sade psquica dos
indivduos e garantia aos direitos e liberdades fundamentais dos cidados
tm abalado a confiana humana no presente e nas perspectivas do futuro?
Santos (2001) nos auxilia a refletir sobre a crise do futuro quando afirma:
A verdade que, depois de sculos de modernidade o vazio do futuro no pode
ser preenchido nem pelo passado nem pelo presente. O vazio do futuro to-s
um futuro vazio. Penso pois, que perante isto, s h uma sada: reinventar o
futuro, abrir um novo horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas
radicais s que deixaram de o ser (Santos, 2001: 322).
A realidade tem demonstrado, historicamente, que as grandes utopias
foram construdas justamente nos momentos de crise e de ruptura social,
quando se fragilizaram a coeso, a segurana e a confiana social.
Transitamos uma dessas conjunes histricas onde muitos dos padres
culturais e valorativos vigentes perderam sentido, e esgotaram-se os modelos
scio-econmicos e polticos conhecidos. No esto, por outro lado,
devidamente definidos e pactuados os novos modelos que lhes deveriam
substituir.
O pensamento utpico parece ser a luz remanescente nessa travessia,
embora seja necessrio qualificar o significado da utopia a que fao
referncia j que no uso aqui o sentido abstrato que a etimologia define
como o no-lugar e as utopias clssicas retrataram como a idealizao
irrealizvel, ou a fantasia delirante. Refiro-me a uma concepo de utopia
concreta, ancorada no presente e orientada para a antecipao e proposio
do futuro que, a partir de perspectivas diferenciadas, vem sendo trabalhada
por autores como Ernst Bloch (apud Munster, 1993), Karl Manheim (1976)
e Boaventura de Souza Santos (2001). Da contribuio desses autores
destaco duas significaes complementares que considero ricas formulao
de uma proposta pedaggica orientada para a mudana social.
108
A primeira delas concebe a utopia como crtica, inconformismo e
denncia do presente, de suas ausncias, carncias, contradies e
possibilidades no realizadas na ordem social existente. A histria est
repleta de exemplos de movimentos polticos e sociais que nasceram de
processos dessa natureza como atestam a Revoluo Francesa e os
movimentos anti-colonialistas e anti-escravagistas, para ficar nos exemplos
mais evidentes. Esses fatos histricos eram no seu tempo tidos como
projetos impensveis e impossveis.
O outro sentido da noo de utopia refere-se explorao de novas
possibilidades humanas e formulao de projetos alternativos de
organizao social que indicam potencialidades realizveis em uma dada
ordem constituda, contribuindo dessa maneira para sua transformao.
Santos (2001) acrescenta que a transio paradigmtica exige no s a
proposio de novos caminhos emancipatrios como tambm o despertar de
uma nova motivao ou vontade de percorr-los. Essa observao nos traz de
volta lembrana fundamental de que a transio que ora atravessamos no
aceita nada menos que uma resposta plural e complexa que rena todas as
dimenses da realidade e toda a inteireza objetiva e subjetiva do ser que deseja,
imagina, pondera, se emociona, intui, reflete, acredita e realiza.
Esse talvez o tamanho da tarefa que desafia aqueles que no se
conformam com o mundo que testemunham e insistem em desenvolver a
possibilidade de uma nova concepo tica para as relaes humanas e dos
homens com seu ambiente. A educao ambiental emancipatria compartilha
desse inconformismo e da aspirao de reinventar o mundo a partir da
desconstruo e da reconstruo do presente.
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2002.
____. O discurso da sustentabilidade e suas implicaes para a educao.
Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNICAMP, Campinas, vol. VI, n 2, jul-
dez, 2003.
EDUCAO NO PROCESSO DE GESTO AMBIENTAL: UMA
PROPOSTA DE EDUCAO AMBIENTAL TRANSFORMADORA E
EMANCIPATRIA
Jos Silva Quintas
Palavras-chave:
Educao ambiental, gesto ambiental, sustentabilidade
Introduo
O artigo 225 da Constituio Federal ao estabelecer o meio ambiente
ecologicamente equilibrado como direito dos brasileiros, bem de uso
comum e essencial sadia qualidade de vida, tambm, atribui ao Poder
Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes
e futuras geraes.
Neste sentido, trata-se da defesa e preservao pelo Poder Pblico e
pela coletividade, de um bem pblico (o meio ambiente ecologicamente
equilibrado), cujo modo de apropriao dos seus elementos constituintes,
pela sociedade, pode alterar as suas propriedades e provocar danos ou, ainda,
produzir riscos que ameacem a sua integridade. A mesma coletividade que
deve ter assegurado o seu direito de viver num ambiente que lhe proporcione
uma sadia qualidade de vida, tambm precisa utilizar os recursos ambientais
para satisfazer suas necessidades. Na vida prtica, o processo de apropriao
e uso dos recursos ambientais no acontece de forma tranqila. H interesses
em jogo e conflitos (potenciais e explcitos) entre atores sociais que atuam
de alguma forma sobre os meios fsico-natural e construdo, visando o seu
controle ou a sua defesa. (Quintas, 2002a).
Portanto, na tenso entre a necessidade de assegurar o direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, como bem de uso comum da
113
114
populao e a definio do modo como devem ser apropriados os recursos
ambientais na sociedade, que o processo decisrio sobre a sua destinao
(uso, no uso, quem usa, como usa, quando usa, para que usa, etc.) opera.
Nesta perspectiva, o pargrafo primeiro do Artigo 225 da Constituio
Federal, objetivando tornar efetivo o direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, responsabiliza o Poder Pblico (e somente a
ele) por sete incumbncias, mesmo impondo a este e coletividade a
obrigao por sua defesa e preservao. So elas:
I. Preservar e restaurar os processos ecolgicos essenciais e prover o
manejo ecolgico das espcies e ecossistemas;
II. Preservar a diversidade e a integridade do patrimnio gentico do
pas e fiscalizar as entidades dedicadas pesquisa e manipulao
de material gentico;
III. Definir, em todas as unidades da federao, espaos territoriais e
seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a
alterao e a supresso permitidas somente atravs de lei, vedada
qualquer utilizao que comprometa a integridade dos atributos
que justifiquem sua proteo;
IV. Exigir, na forma da lei, para instalao de obra ou atividade
potencialmente causadora de significativa degradao do meio
ambiente, estudo prvio de impacto ambiental, a que se dar
publicidade;
V. Controlar a produo, a comercializao e o emprego de tcnicas,
mtodos e substncias que comportem risco para a vida, a qualidade
de vida e o meio ambiente;
VI. Promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a
conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente;
VII. Proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as prticas que
coloquem em risco sua funo ecolgica, provoquem a extino
de espcies ou submetam os animais crueldade.
Das sete incumbncias:
Quatro (I, II, III e VII) direcionam a ao do Poder Pblico para
defesa e proteo de processos ecolgicos essenciais, ecossistemas,
115
patrimnio gentico, flora e fauna utilizando diferentes estratgias
(preservar, restaurar, manejar, fiscalizar, criar reas protegidas);
Duas (IV e V) para a preveno de danos e avaliao de riscos
ambientais, decorrentes da realizao de obras e atividades
potencialmente degradadoras, e da produo e circulao de
substncias perigosas; e
Uma (VI) para criao de condies para coletividade cumprir o
seu dever de defender e proteger o meio ambiente ecologicamente
equilibrado para as presentes e futuras geraes, por meio da
promoo da educao ambiental.
Estas incumbncias estabelecem as bases legais para o ordenamento
da prtica da gesto ambiental no Brasil, pelo Poder Pblico, seja pela
validao de dispositivos anteriores Constituio de 1988, seja pela
promulgao de novos. neste contexto que a equipe de educadores do
IBAMA vem construindo uma proposta denominada Educao no Processo
de Gesto Ambiental ou Educao Ambiental na Gesto do Meio Ambiente.
Seu objetivo (IBAMA, 1995) proporcionar condies para o
desenvolvimento de capacidades, (nas esferas dos conhecimentos, das
habilidades e das atitudes) visando a interveno individual e coletiva, de
modo qualificado, tanto na gesto do uso dos recursos ambientais quanto
na concepo e aplicao de decises que afetam a qualidade do meio
ambiente, seja ele fsico-natural ou construdo.
Por ser produzida no espao tensionado, constitudo a partir do
processo decisrio sobre a destinao dos recursos ambientais na sociedade,
a Educao no Processo de Gesto Ambiental exige profissionais
especialmente habilitados, que dominem conhecimentos e metodologias
especficas para o desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem
com jovens e adultos em contextos sociais diferenciados. Exige, tambm,
compromissos com aqueles segmentos da sociedade brasileira, que na
disputa pelo controle dos bens naturais do pas, historicamente so sempre
excludos dos processos decisrios e ficam com o maior nus.
Cabe esclarecer que, ao se falar em Educao no Processo de Gesto
Ambiental, no est se falando de uma nova Educao Ambiental. Est se
falando sim, em uma outra concepo de educao que toma o espao da
116
gesto ambiental como elemento estruturante na organizao do processo
de ensino-aprendizagem, construdo com os sujeitos nele envolvidos, para
que haja de fato controle social sobre decises, que via de regra, afetam o
destino de muitos, seno de todos, destas e de futuras geraes. Neste sentido,
esta proposta substancialmente diferente da chamada Educao Ambiental
convencional cujo elemento estruturante da sua prtica pedaggica o
funcionamento dos sistemas ecolgicos (Layrargues, 2002). A proposta
praticada pelo IBAMA referencia-se em outra vertente, a da Educao
Ambiental Crtica que, segundo Layrargues (2002:189) um processo
educativo eminentemente poltico, que visa ao desenvolvimento nos
educandos de uma conscincia crtica acerca das instituies, atores e fatores
sociais geradores de riscos e respectivos conflitos scio ambientais.
Por outro lado, habitual se encontrar em documentos oficiais
nacionais e internacionais, inclusive na Lei 9.795/99, que dispe sobre a
Poltica Nacional de Educao Ambiental, a denominao de Educao
Ambiental No-Formal para processos educativos praticados fora do
currculo escolar. Definir galinha como a ave que no pato no diz nada
sobre ela. Pode-se saber tudo sobre patos, mas por esta definio continua-
se no sabendo nada sobre galinhas. Do mesmo modo, pode-se conhecer
bastante sobre Educao Ambiental Formal, mas continua-se ignorando o
que qualifica a chamada Educao Ambiental No-Formal.
Concordando com a afirmao de que, negar o que um objeto , nem
sempre a melhor maneira de caracteriz-lo, os educadores do IBAMA
preferem qualificar a sua prtica a partir do espao em que ela se produz: o
da gesto ambiental pblica.
A problemtica ambiental
19
A problemtica ambiental, aqui assumida como produto da relao
que se instaura, em determinado momento histrico, entre sociedade e
natureza, quando analisada indica a existncia de dois tipos de relaes
interdependentes: a dos seres humanos entre si (meio social) e destes com
a natureza no humana (meio fsico-natural).
19
Extrado do texto do autor: Curso de Formao do Analista Ambiental: Concepo
Pedaggica (2002a).
117
Neste sentido, os seres humanos estabelecem relaes sociais e por
meio delas atribuem significados natureza (econmico, esttico, sagrado,
ldico, econmico-esttico etc.). Agindo sobre ela (a natureza) instituem
prticas e alterando suas propriedades garantem a reproduo social de sua
existncia. Estas relaes (dos seres humanos entre si e com o meio fsico-
natural) ocorrem nas diferentes esferas da vida societria (econmica,
poltica, religiosa, cientfica, jurdica, afetiva, tnica, etc.) e assumem
caractersticas especficas decorrentes do contexto social e histrico onde
acontecem. Portanto, so as relaes sociais que explicam as mltiplas e
diversificadas prticas de apropriao e uso dos recursos ambientais
(inclusive a atribuio deste significado econmico).
A existncia de determinado risco ou dano ambiental (poluio do ar,
contaminao hdrica, pesca predatria, aterramento de manguezais,
emisses radiativas, etc.), para ser compreendida em sua totalidade, deve
ser analisada a partir da inter-relao de aspectos que qualificam as relaes
na sociedade (econmicas, sociais, polticas, ticas, afetivas, culturais,
jurdicas etc.), com os aspectos prprios do meio fsico-natural. Tudo isto,
sem perder de vista que outras aes sobre o meio fsico natural podem
gerar novas conseqncias sobre o meio social. Assim, so as decises
tomadas no meio social que definem as alteraes do meio fsico-natural.
Deste modo, a problemtica ambiental coloca a questo do ato de
conhecer como fundamental para se praticar a gesto ambiental. Pela sua
complexidade, a questo ambiental no pode ser compreendida segundo a
tica de uma nica cincia. Segundo Gonalves (1990:134) ela (a questo
ambiental) convoca diversos campos do saber a depor. A questo ambiental,
na verdade, diz respeito ao modo como a sociedade se relaciona com a
natureza. Nela esto implicadas as relaes sociais e as complexas relaes
entre o mundo fsico-qumico e orgnico. Nenhuma rea do conhecimento
especfico tem competncia para decidir sobre ela, embora muitas tenham
o que dizer.
A necessidade que a problemtica ambiental coloca de se buscar um
outro modo de conhecer, que supere o olhar fragmentado sobre o mundo
real, coloca tambm, o desafio de se organizar uma prtica educativa, onde
o ato pedaggico seja um ato de construo do conhecimento sobre este
118
mundo, fundamentado na unidade dialtica entre teoria e prtica. Portanto,
o reconhecimento da complexidade do conhecer implica em se assumir a
complexidade do aprender.
Gesto Ambiental Pblica e Sustentabilidade
20
Historicamente, os seres humanos estabelecem relaes sociais e por
meio delas atribuem significados natureza (econmico, esttico, sagrado,
ldico, econmico-esttico, etc.). Agindo sobre o meio fsico-natural
instituem prticas e alterando suas propriedades garantem a reproduo
social de sua existncia. Estas relaes (dos seres humanos entre si e com o
meio fsico-natural) ocorrem nas diferentes esferas da vida societria
(econmica, poltica, religiosa, jurdica, afetiva, tnica, etc.) e assumem
caractersticas especficas decorrentes do contexto social e histrico onde
acontecem. Portanto, so as relaes sociais que explicam as mltiplas e
diversificadas prticas de apropriao e uso dos recursos ambientais
(inclusive a atribuio deste significado eminentemente econmico).
(Quintas, 2002b). No Brasil, em virtude do estabelecido na Constituio
Federal, cabe ao Poder Pblico ordenar estas prticas promovendo o que se
denomina neste trabalho, de gesto ambiental pblica.
Gesto ambiental pblica, aqui entendida como processo de mediao
de interesses e conflitos
21
(potenciais ou explcitos) entre atores sociais que
agem sobre os meios fsico-natural e construdo, objetivando garantir o
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, conforme determina
a Constituio Federal. Este processo de mediao define e redefine,
continuamente, o modo como os diferentes atores sociais, atravs de suas
20
Parte deste texto foi extrado dos artigos do autor: Meio Ambiente e Cidadania (1996),
Educao Ambiental e Sustentabilidade (2003) e do livro Introduo a Gesto Ambiental
Pblica (2002a, op.cit).
21
Conflito (social e poltico) segundo Bobbio, Matteucci & Pasquino (1992:225) uma
forma de interao entre indivduos, grupos, organizaes e coletividade que implica
choques para o acesso e a distribuio de recursos escassos. (...) Quando um conflito se
desenvolve segundo regras aceitas, sancionadas e observadas h a sua institucionalizao.
Neste sentido, a disputa pelo acesso e uso aos recursos ambientais um conflito
institucionalizado, quando ocorre segundo regras que esto estabelecidas na legislao
ambiental. (N.A.)
119
prticas, alteram a qualidade do meio ambiente e tambm, como se
distribuem na sociedade, os custos e benefcios decorrentes da ao destes
agentes (Price Waterhouse-Geotcnica, 1992).
No Brasil, o Poder Pblico, como principal mediador deste processo,
detentor de poderes estabelecidos na legislao que lhe permitem promover
desde o ordenamento e controle do uso dos recursos ambientais, inclusive
articulando instrumentos de comando e controle com instrumentos
econmicos, at a reparao e mesmo a priso de indivduos responsabilizados
pela prtica de danos ambientais. Neste sentido, o Poder Pblico estabelece
padres de qualidade ambiental, avalia impactos ambientais, licencia e revisa
atividades efetiva e potencialmente poluidoras, disciplina a ocupao do
territrio e o uso de recursos naturais, cria e gerencia reas protegidas, obriga
a recuperao do dano ambiental pelo agente causador, e promove o
monitoramento, a fiscalizao, a pesquisa, a educao ambiental e outras
aes necessrias ao cumprimento da sua funo mediadora.
Por outro lado, observa-se, no Brasil, que o poder de decidir e intervir
para transformar o ambiente, seja ele fsico, natural ou construdo, e os
benefcios e custos dele decorrentes esto distribudos socialmente e
geograficamente na sociedade, de modo assimtrico. Por serem detentores
de poder econmico ou de poderes outorgados pela sociedade, determinados
grupos sociais possuem, por meio de suas aes, capacidade variada de
influenciar direta ou indiretamente na transformao (de modo positivo ou
negativo) da qualidade do meio ambiente.
o caso dos empresrios (poder do capital); dos polticos (poder de
legislar); dos juizes (poder de condenar e absolver etc.); dos membros do
Ministrio Pblico (poder de investigar e acusar); dos dirigentes de rgos
ambientais (poder de embargar, licenciar, multar); dos jornalistas (poder de
influenciar na formao da opinio pblica); das agncias estatais de
desenvolvimento (poder de financiamento, de criao de infra-estrutura) e
de outros atores sociais cujos atos podem ter grande repercusso na qualidade
ambiental e, conseqentemente, na qualidade de vida das populaes.
H que se considerar, ainda, que o modo de perceber determinado
problema ambiental, ou mesmo a aceitao de sua existncia, no
meramente uma funo cognitiva. A percepo dos diferentes sujeitos
120
mediada por interesses econmicos, polticos, posio ideolgica, e ocorre
num determinado contexto social, poltico, espacial e temporal.
Entretanto, estes atores, ao tomarem suas decises, nem sempre levam
em conta os interesses e necessidades das diferentes camadas sociais, direta
ou indiretamente afetadas. As decises tomadas podem representar
benefcios para uns e prejuzos para outros. Um determinado
empreendimento pode representar lucro para empresrios, emprego para
trabalhadores, conforto pessoal para moradores de certas reas, votos para
polticos, aumento de arrecadao para governos, melhoria da qualidade de
vida para parte da populao e, ao mesmo tempo, implicar prejuzo para outros
empresrios, desemprego para outros trabalhadores, perda de propriedade,
empobrecimento dos habitantes da regio, ameaa biodiversidade, eroso,
poluio atmosfrica e hdrica, desagregao social e outros problemas que
caracterizam a degradao ambiental.
Portanto, a prtica da gesto ambiental no neutra. O Estado, ao
assumir determinada postura diante de um problema ambiental, est de fato
definindo quem ficar, na sociedade e no pas, com os custos, e quem ficar
com os benefcios advindos da ao antrpica sobre o meio, seja ele fsico,
natural ou construdo (Quintas & Gualda, 1995).
Todavia, um mesmo dano ou risco ambiental decorrente de alguma
ao sobre o meio, que a partir de determinada racionalidade tido como
inaceitvel por um ator social, pode ser considerado desprezvel ou
inexistente por outro, se avaliado sob a gide de outra racionalidade.
O primeiro ator social ao justificar seu posicionamento, certamente
tentar demonstrar que a interveno proposta uma ameaa de tal ordem
integridade do meio, que, se realizada, provocar a mdio e longo prazo,
danos irreversveis ao ambiente e sadia qualidade de vida da populao. E
assim, estar caracterizando a insustentabilidade do empreendimento.
O segundo ator, provavelmente argumentar que a escala do dano e o
potencial de risco so mnimos, se aplicadas as medidas mitigadoras adequadas.
Afirmar, tambm, a inexistncia de estudos cientficos comprovadores da
ameaa e ainda, que a mdio e longo prazos novos conhecimentos e tecnologias
podero resolver os problemas que eventualmente surgirem. Para ele no h
nenhuma dvida sobre a sustentabilidade do empreendimento.
121
Nos dois casos exemplificados, um mesmo conceito foi avocado para
justificar posies opostas, o que uma constante quando se discute a
viabilidade ambiental de um empreendimento, seja a construo de um
conjunto de usinas hidreltricas em uma bacia hidrogrfica, seja a introduo
de organismos geneticamente modificados (OGM) na agricultura, por
exemplo.
Para Simo Marrul (2003:86),
ao contrrio de estruturas conceituais que pretendem explicar o real, a
noo de sustentabilidade se vincula a ele e lgica das prticas humanas.
Assim, se constitui historicizada e, socialmente construda, tendo razes
em questes como: sustentabilidade do que, para quem, quando, onde, por
que, por quanto tempo (Acselrad, 1995; Ll, 1991; Carvalho, 1994). Isso
significa que os atores sociais se movem, em seus discursos e prticas,
buscando legitim-los, ou sendo por outro(as) deslegitimizados, de modo
a prevalecerem aqueles(as) [discursos e prticas] que vo construir
autoridade para falar em sustentabilidade e, assim, discriminar, em seu
nome, aquelas prticas que so sustentveis ou no (Acselrad, 1995).
E ainda alertando, que a noo de sustentabilidade , fundamentalmente
relacional, o autor (Marrul, 2003:87) lembra que:
a construo tanto da autoridade como da discriminao de prticas
boas ou ruins, constituem uma relao temporal entre passado, presente e
futuro (Acselrad, 1995) e em uma comparao entre o que se retira e o que
se deveria retirar da natureza, para satisfao das necessidades humanas
presentes e futuras. (...)
E citando Acselrad (1995, apud Marrul, 2003), conclui que
sustentvel hoje aquele conjunto de prticas portadoras de sustentabilidade
no futuro (grifos meus).
Assim, a condio para uma sociedade, um grupo social ou um
indivduo avaliarem se determinada prtica, em determinado momento
sustentvel ou no, (e conseqentemente sobre a convenincia de adot-
la), depender, fundamentalmente, do carter que ela ir assumir no futuro.
122
Portanto, h um vnculo indissolvel entre as aes do presente e as do
futuro. E como estas aes so realizadas para a satisfao de necessidades
humanas presentes e futuras, fica o problema, ainda, de se lidar no presente
com algo (necessidades) cuja veracidade estar explcita em outro tempo.
Ento como determinar no presente, se um conjunto de prticas
sustentvel e se realmente sua realizao responde a necessidades da
sociedade, tambm, do futuro, ou se ser apenas um futuro nus para ela?
Evidentemente no h uma frmula mgica, uma bola de cristal para
responder a esta indagao. Bartholo J r. & Bursztyn (2001, apud Marrul,
2003:87), assumem que para a prtica do princpio sustentabilidade o
conceito-chave o de fins. Na opinio de Marrul (2003:88),
o sentido de fins apresentado por esses autores no nos remete
apenas para a questo da solidariedade intergeracional que domina,
de certa maneira, as discusses sobre sustentabilidade. Os fins a
que a sustentabilidade se prope, como construtora de um outro futuro,
so propostos da mesma forma, para a construo de um outro
presente, evitando-se assim que se busquem apenas resolver
problemas do futuro, no presente, o que, para Santos (1996), pode
causar problemas maiores que aqueles que se pretende resolver. Isso
significa que a sustentabilidade, em suas vrias dimenses, no deve
ser perseguida apenas em benefcio das geraes futuras mas, e
principalmente, deve ser meio e fim no processo de construo de um
outro presente.
Ainda para Marrul (2003:88),
a discusso sobre a construo da sustentabilidade no tempo presente
est vinculada quantidade de bens ambientais que extrada da natureza
para a satisfao das necessidades das presentes geraes, sem que se
inviabilize as geraes futuras. Significa tambm entender o que so
necessidades humanas e como elas podem ser satisfeitas de maneira
sustentvel. O conceito de necessidade, alm de seu contedo subjetivo no
plano do indivduo, (...) possui um contedo histrico e cultural, e por si
no capaz de descrever um estado fixo, imutvel, para todas as sociedades
do planeta, e, sobretudo, para as futuras geraes (Derani, 1997).
123
Por tudo que foi discutido, sustentabilidade no um problema tcnico
que pode ser resolvido por meio da escolha de prticas sustentavelmente
adequadas (reciclagem de resduos por exemplo), propostas por
especialistas em vrias reas de conhecimento. Ainda que se reconhea a
importncia da cincia e da tecnologia no processo de busca da
sustentabilidade, sua contribuio condio necessria, jamais suficiente.
Pois quando se fala em sustentabilidade h sempre que se perguntar:
sustentabilidade do que, para quem, quando, onde, por que, por quanto
tempo (Marrul, 2003).
Na verdade, o que est em debate o carter da relao sociedade
natureza a ser construda para a constituio de um outro futuro, liberto
da lgica da economia de mercado, cujo processo instituinte comece por
criar um outro presente diverso do atual. Nesta perspectiva a sustentabilidade
comporta mltiplas dimenses. O quadro a seguir, organizado por Simo
Marrul (2003:95), proporciona uma viso das dimenses da sustentabilidade
e respectivos critrios a partir das contribuies de vrios estudiosos.
DIMENSES
Social
Cultural
Ecolgica
CRITRIOS
Alcance de um patamar razovel de homogeneidade social;
Distribuio de renda justa;
Emprego pleno e/ou autnomo com qualidade de vida decente;
Igualdade de gnero; incorporao plena da mulher na
cidadania econmica (mercado), poltica (voto) e social (bem-
estar);
Universalizao de cobertura das polticas de educao,
sade, habitao e seguridade social.
Mudanas no interior da continuidade (equilbrio entre
respeito tradio e inovao);
Capacidade de autonomia para elaborao de um projeto
nacional integrado e endgeno (em oposio s cpias servis
dos modelos aliengenas);
Autoconfiana combinada com abertura para o mundo;
Preservao em seu sentido mais amplo; preservao de
valores, prticas e smbolos de identidade; promoo dos
direitos constitucionais das minorias.
Preservao do capital/natureza na sua produo de recursos
renovveis;
Limitao do uso dos recursos no-renovveis.
124
DIMENSES
Ambiental
Territorial
Econmica
Poltico-
institucional
(Nacional)
Poltica
(Internacional)
CRITRIOS
Respeito e realce da capacidade de autodepurao dos
ecossistemas naturais.
Balanceamento entre configuraes urbanas e rurais (eliminao
das inclinaes urbanas nas alocaes do investimento pblico);
Melhoria do ambiente urbano;
Superao das disparidades inter-regionais;
I mplementao de estratgias de desenvolvimento
ambientalmente seguras para reas ecologicamente frgeis.
Desenvolvimento econmico intersetorial equilibrado;
Segurana alimentar;
Capacidade de modernizao contnua dos instrumentos de
produo;
Razovel nvel de autonomia na pesquisa cientfica e tecnolgica;
Insero soberana na economia internacional.
Democracia definida em termos de apropriao universal dos
direitos humanos;
Desenvolvimento da capacidade do Estado para implementar o
projeto nacional, em parceria com todos os empreendedores;
Um nvel razovel de coeso social;
Democratizao da sociedade e do Estado;
Aplicao efetiva do princpio da precauo;
Proteo da diversidade biolgica e cultural.
Eficcia do sistema de preveno de guerras da ONU, na garantia
da paz e na promoo da cooperao internacional;
Um pacote Norte-Sul de co-desenvolvimento, baseado na
igualdade (regras do jogo e compartilhamento da
responsabilidade de favorecimento do parceiro mais fraco);
Controle institucional efetivo do sistema internacional financeiro
e de negcios;
Controle Internacional efetivo do Princpio da Precauo na
gesto do meio ambiente e dos recursos naturais; preveno das
mudanas globais negativas; proteo da diversidade biolgica
e cultural; e gesto do patrimnio global como herana comum
da humanidade;
Sistema efetivo de cooperao cientfica e tecnolgica
internacional e eliminao parcial do carter de commodity da
cincia e tecnologia, assumindo-se, tambm como propriedade
da herana comum da humanidade.
Fonte: Adaptao a partir de Guimares (1998), Bartholo Jr.& Bursztyn (1999) e Sachs (2000).
125
Portanto, o Estado brasileiro ao praticar a gesto ambiental, est
mediando disputas pelo acesso e uso dos recursos ambientais, em nome do
interesse pblico, numa sociedade complexa, onde o conflito inerente a
sua existncia. Neste processo, ao decidir sobre a destinao dos bens
ambientais (uso, no uso, como usa, quem usa, quando usa, para que usa,
onde usa) o Poder Pblico, alm de distribuir custos e benefcios, de modo
assimtrico no tempo, no espao e na sociedade est explicitando, tambm,
o carter da sustentabilidade que assume, cuja noo comporta variadas
possibilidades de atribuio de significados.
De fato, ao se falar de sustentabilidade, est se falando de algo polissmico
ou seja, portador de sentidos diversos, tantos quantos forem necessrios, para
que os atores sociais, em nome de seus valores e interesses, legitimem suas
prticas e necessidades na sociedade e, assim, se fortaleam nas disputas
travadas com outros atores, que defendem outros valores e interesses.
Acrescente-se, ainda, o grau de incerteza das decises sobre o destino
dos bens ambientais, mesmo quando h utilizao do melhor conhecimento
disponvel sobre a questo e transparncia no processo decisrio. Estudos
demonstram que a percepo de riscos ambientais e tecnolgicos, mesmo
entre peritos, mediada por seus valores e crenas (Guivant,1998).
Isto sem perder de vista que estas decises so tomadas num jogo de
presses e contrapresses, exercidas por atores sociais na defesa de seus
valores e interesses. Da a importncia de estarem subjacentes ao processo
decisrio, de um lado, a noo de limites: seja da disponibilidade dos bens
ambientais, seja da capacidade de auto-regenerao dos ecossistemas, ou
ainda, do conhecimento cientfico e tecnolgico para lidar com a
problemtica e, de outro, os princpios que garantam transparncia e justia
social, na prtica da gesto ambiental pblica (Quintas, 2003).
H ainda a considerar que no necessariamente bvio para as
comunidades afetadas, a existncia de um dano ou risco ambiental e nem
tampouco as suas causas, conseqncias e interesses subjacentes ocorrncia
deles. O processo de contaminao de um rio, por exemplo, pode estar
distante das comunidades afetadas, espacialmente (os objetos so lanados
a vrios quilmetros rio acima) e temporalmente (comeou h muitos anos,
e ningum lembra quando). O processo pode, tambm, no apresentar um
efeito visvel (a gua no muda de sabor e de cor mas pode estar contaminada
126
por metal pesado, por exemplo) e nem imediato sobre o organismo humano
(ningum morre na mesma hora ao beber a gua).
Outra dificuldade para percepo objetiva dos problemas ambientais
a tendncia das pessoas assumirem a idia da infinitude de certos recursos
ambientais. comum se ouvir que um grande rio jamais vai secar (at que
fique visvel a diminuio do volume de suas guas) ou, ainda, que uma
grande floresta no vai acabar ou que os peixes continuaro abundantes
todos os anos, at que a realidade mostre o contrrio.
Um outro fator que dificulta, muitas vezes, a participao das
comunidades no enfrentamento de problemas ambientais que lhes afetam
diretamente, a sensao de impotncia frente sua magnitude e
desfavorvel correlao de foras subjacente. A ocupao desordenada do
litoral, por exemplo, que resulta em destruio de dunas, aterramento de
manguezais, expulso de comunidades e privatizao de praias, envolve
grandes interesses de grupos econmicos e polticos e leva as pessoas a se
sentirem incapacitadas de reagirem, perante a fora dos atores sociais
responsveis pela degradao daquele ambiente. H ainda a descrena da
populao em relao prtica do Poder Pblico para coibir as agresses
ao meio ambiente, quando a degradao decorre da ao de poderosos.
neste espao de interesses em disputa que o Estado brasileiro deve
praticar a gesto ambiental pblica, promovendo a construo de graus
variados de consensos
22
, sobre a destinao dos recursos ambientais, no
limite do permitido na legislao ambiental. Neste momento, o Poder Pblico
ao aprovar a realizao de determinada prtica, est assumindo tambm
que ela tem alta probabilidade de ser portadora de sustentabilidade no futuro.
22
Segundo Bobbio, Matteucci & Pasquino (1992) O termo Consenso denota a existncia
de um acordo entre os membros de uma determinada unidade social, em relao a
princpios, valores, normas, bem como, quanto aos objetivos almejados pela comunidade
e aos meios para os alcanar. O Consenso se expressa, portanto, na existncia de crenas
que so mais ou menos partilhadas pelos membros da sociedade. Se se considera a extenso
virtual do Consenso isto , a variedade dos fenmenos em relao aos quais pode ou no
haver acordo, e, por outro lado, intensidade da adeso s diversas crenas, torna-se
evidente que um Consenso total um tanto improvvel mesmo em pequenas unidades
sociais, sendo totalmente impensvel em sociedades complexas... Portanto, neste texto,
consenso no o mesmo que unanimidade (N.A.).
127
Entretanto, apesar da Constituio Federal (artigo 37) determinar que
no Brasil, a Administrao Pblica obedecer aos princpios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia (...), ainda persistem no
cotidiano do aparelho do Estado, prticas caractersticas do patrimonialismo,
cujo trao marcante a subordinao do interesse pblico a interesses
privados. Esta prtica faz com que a Administrao Pblica muitas vezes
dedique mais esforos distribuio de favores do que promoo da
cidadania. Nem sempre o Poder Pblico age no sentido de garantir o interesse
pblico (Quintas, 2002b). O que de certa forma d sentido desconfiana
da populao em relao a ao do Estado.
Neste contexto, cabe ao Estado criar condies para transformar o
espao tcnico da gesto ambiental em espao pblico. E dessa forma,
evitar que os consensos sejam construdos apenas entre atores sociais com
grande visibilidade e influncia na sociedade (os de sempre) margem de
outros, em muitos casos os mais impactados negativamente pelo ato do
Poder Pblico. Apesar de conhecerem profundamente os ecossistemas em
que vivem, via de regra, por no possurem as capacidades necessrias no
campo cognitivo e organizativo, para intervirem no processo de gesto
ambiental, no conseguem fazer valer seus direitos. Em outras palavras,
publicizar, efetivamente as prticas da Administrao Pblica, trazendo para
o processo decisrio todos os atores sociais nele implicados, como determina
a Constituio Federal e no apenas fazer a sua publicidade. Portanto, trata-
se de garantir o controle social, da gesto ambiental, incorporando a
participao de amplos setores da sociedade nos processos decisrios sobre
a destinao dos recursos ambientais e, assim, torn-los, alm de transparentes,
de melhor qualidade.
A Educao Ambiental, para cumprir a sua finalidade, conforme
definida na Constituio Federal, na Lei 9.795/99, que institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental e em seu Decreto regulamentador (4.281/
02), deve proporcionar as condies para o desenvolvimento das capacidades
necessrias; para que grupos sociais, em diferentes contextos scio-
ambientais do pas, exeram o controle social da gesto ambiental pblica.
Isto posto, necessrio elucidar o carter de uma educao ambiental com
este propsito e seus pressupostos.
128
Educao no Processo de Gesto Ambiental
23
: caminhos que levam
a uma prtica pedaggica emancipatria.
Freqentemente, educadores de rgos ambientais e das chamadas
organizaes no-governamentais, so procurados por grupos sociais, rgos
pblicos, empresas, movimentos sociais, escolas, entidades comunitrias e
at pessoas, para formularem, orientarem ou desenvolverem programas de
educao ambiental a partir de vrias temticas.
So trabalhos relacionados com lixo, recursos hdricos, licenciamento
ambiental, desmatamento, queimadas, assentamentos de reforma agrria,
agrotxicos, irrigao, manejo florestal comunitrio, captura e trfico de
animais silvestres, espcies ameaadas de extino, ordenamento da pesca,
maricultura, aqicultura, ecoturismo, unidades de conservao, construo
de agendas 21 locais e tantos outros temas que, em muitos casos, esto
tambm associados com questes tnicas, religiosas, polticas, geracionais,
de gnero, de excluso social etc. Alm da variedade de temas comum
tambm se encontrar uma grande variedade de abordagens.
O modo como um determinado tema abordado em projeto de
educao ambiental, define tanto a concepo pedaggica quanto o
entendimento sobre a questo ambiental assumidos na proposta.
A questo do lixo, por exemplo, pode ser trabalhada em programas
de educao ambiental, desde a perspectiva do Lixo que no lixo, em que
o eixo central de abordagem est na contestao do consumismo e do
desperdcio, com nfase na ao individual por meio dos trs R (reduzir,
reutilizar e reciclar), at aquela que toma esta problemtica como
conseqncia de um determinado tipo de relao sociedade natureza,
histrica e socialmente construda, analisa desde as causas da sua existncia
at a destinao final do resduo e, ainda, busca a construo coletiva de
modos de compreend-la e super-la (a problemtica).
Para quem se identifica com a primeira perspectiva, est implcita a
idia de que a preveno e a soluo dos problemas ambientais dependeriam,
basicamente, de cada um fazer sua parte. Assim, se cada pessoa passasse
23
Parte deste texto consta do artigo do autor Consideraes sobre a formao do educador
para atuar no processo de Gesto Ambiental (2000).
129
a consumir apenas o necessrio (aquelas que podem), a reaproveitar ao
mximo os produtos utilizados e a transformar os rejeitos em coisas teis,
em princpio estariam economizando recursos naturais e energia e, desta
forma, minimizando a ocorrncia de impactos ambientais negativos. Os
detentores desta conduta tambm tenderiam a consumir produtos
ecologicamente corretos e, assim, estimulariam as empresas a adotarem
prticas sustentveis em seus processos produtivos. Neste quadro, educao
ambiental caberia, principalmente, promover a mudana de comportamento
do sujeito em sua relao cotidiana e individualizada com o meio ambiente
e com os recursos naturais, objetivando a formao de hbitos
ambientalmente responsveis no meio social. Esta abordagem evidencia
uma leitura acrtica e ingnua da problemtica ambiental e aponta para uma
prtica pedaggica prescritiva e reprodutiva. Assim, a transformao da
sociedade seria o resultado da transformao individual dos seus integrantes.
E a sustentabilidade seria atingida quando todos adotassem prticas
sustentveis, cotidianamente, na sua esfera de ao.
Na outra perspectiva, assume-se que o fato de cada um fazer sua
parte, por si s, no garante, necessariamente, a preveno e a superao
dos problemas ambientais. Numa sociedade massificada e complexa, assumir
no dia-a-dia condutas coerentes com as prticas de proteo ambiental pode
estar alm das possibilidades da grande maioria das pessoas. Muitas vezes
o indivduo obrigado, por circunstncias que esto fora do seu controle, a
consumir produtos que usam embalagens descartveis em lugar das
retornveis; a alimentar-se com frutas e verduras cultivadas com agrotxicos;
a utilizar o transporte individual em vez do coletivo, apesar dos
engarrafamentos; a cumprir escala de rodzio de veculos; a trabalhar em
indstrias poluentes; a aceitar a existncia de lixes no seu bairro; a
desenvolver atividades com alto custo energtico; a morar ao lado de
indstrias poluentes; a adquirir bens com obsolescncia programada, ou
seja, a conviver ou a praticar atos que repudia pessoalmente, cujas razes
na maioria dos casos, ignora. De acordo com esta viso, as decises
envolvendo aspectos econmicos, polticos, sociais e culturais so as que
condicionam a existncia ou inexistncia de agresses ao meio ambiente.
Nesta concepo, o esforo da educao ambiental deveria ser
direcionado para a compreenso e busca de superao das causas estruturais
130
dos problemas ambientais por meio da ao coletiva e organizada. Segundo
esta percepo, a leitura da problemtica ambiental se realiza sob a tica da
complexidade do meio social e o processo educativo deve pautar-se por uma
postura dialgica, problematizadora e comprometida com transformaes
estruturais da sociedade, de cunho emancipatrio. Aqui se acredita que, ao
participar do processo coletivo de transformao da sociedade, a pessoa,
tambm, estar se transformando. Nesta perspectiva a sustentabilidade
decorreria de um processo de construo coletiva de um outro mundo que
seja socialmente justo, democrtico e ambientalmente seguro.
Nesta perspectiva, a prtica de uma educao ambiental emancipatria
e transformadora (Quintas & Gualda, 1995; Quintas, 2000) comprometida
com a construo de um futuro sustentvel, deve se fundamentar nos
seguintes pressupostos:
1. O meio ambiente ecologicamente equilibrado :
direito de todos;
bem de uso comum;
essencial sadia qualidade de vida.
2. Preservar e defender o meio ambiente ecologicamente equilibrado
para presentes e futuras geraes dever:
do poder pblico;
da coletividade.
Preservar e defender o meio ambiente ecologicamente equilibrado
antes de ser um dever um compromisso tico com as presentes e futuras
geraes.
3. No caso do Brasil, o compromisso tico de preservar e defender o
meio ambiente ecologicamente equilibrado para as presentes e
futuras geraes implica:
construir um estilo de desenvolvimento socialmente justo e
ambientalmente seguro, num contexto de dependncia
econmica e excluso social;
praticar uma Gesto Ambiental democrtica, fundada no
princpio de que todas as espcies tm direito a viver no planeta,
131
enfrentando os desafios de um contexto de privilgios para
poucos e obrigaes para muitos.
4. A gesto ambiental um processo de mediao de interesses e
conflitos entre atores sociais que disputam acesso e uso dos recursos
ambientais.
5. A gesto ambiental no neutra. O Estado, ao assumir determinada
postura diante de um problema ambiental, est de fato definindo
quem ficar, na sociedade e no pas, com os custos, e quem ficar
com os benefcios advindos da ao antrpica sobre o meio, seja
ele fsico-natural ou construdo.
6. Ao praticar a gesto ambiental, o Estado distribui custos e
benefcios de modo assimtrico na sociedade (no tempo e no
espao).
7. A sociedade no o lugar da harmonia, mas, sobretudo, de conflitos
e dos confrontos que ocorrem em suas diferentes esferas (da
poltica, da economia, das relaes sociais, dos valores etc.).
8. Apesar de sermos todos seres humanos, quando se trata de
transformar, decidir ou influenciar sobre a transformao do meio
ambiente, h na sociedade uns que podem mais do que outros.
9. O modo de perceber determinado problema ambiental, ou mesmo
a aceitao de sua existncia, no meramente uma questo
cognitiva, mas mediado por interesses econmicos, polticos e
posio ideolgica e ocorre em determinado contexto social,
poltico, espacial e temporal.
A Educao no Processo de Gesto Ambiental deve proporcionar
condies para produo e aquisio de conhecimentos e habilidades, e o
desenvolvimento de atitudes visando participao individual e coletiva:
na gesto do uso dos recursos ambientais;
na concepo e aplicao das decises que afetam a qualidade
dos meios fsico-natural e sociocultural.
10.Os sujeitos da ao educativa devem ser, prioritariamente,
segmentos sociais que so afetados e onerados, de forma direta,
132
pelo ato de gesto ambiental e dispem de menos condies para
intervirem no processo decisrio.
11.O processo educativo deve ser estruturado no sentido de:
superar a viso fragmentada da realidade atravs da construo
e reconstruo do conhecimento sobre ela, num processo de
ao e reflexo, de modo dialgico com os sujeitos envolvidos;
respeitar a pluralidade e diversidade cultural, fortalecer a ao
coletiva e organizada, articular os aportes de diferentes saberes
e fazeres e proporcionar a compreenso da problemtica
ambiental em toda a sua complexidade;
possibilitar a ao em conjunto com a sociedade civil organizada
e sobretudo com os movimentos sociais, numa viso de
educao ambiental como processo instituinte de novas relaes
dos seres humanos entre si e deles com a natureza.
proporcionar condies para o dilogo com as reas disciplinares e
com os diferentes atores sociais envolvidos com a gesto ambiental.
Portanto, est se propondo uma educao ambiental crtica,
transformadora e emancipatria. Critica na medida em que discute e explicita
as contradies do atual modelo de civilizao, da relao sociedade-
natureza e das relaes sociais que ele institui. Transformadora, porque ao
pr em discusso o carter do processo civilizatrio em curso, acredita na
capacidade da humanidade construir um outro futuro a partir da construo
de um outro presente e, assim, instituindo novas relaes dos seres humanos
entre si e com a natureza. tambm emancipatria, por tomar a liberdade
como valor fundamental e buscar a produo da autonomia dos grupos
subalternos, oprimidos e excludos. De acordo com Layrargues (2002:169),
um processo educativo eminentemente poltico, que visa ao
desenvolvimento nos educandos de uma conscincia crtica acerca das
instituies, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos
conflitos socioambientais. Busca uma estratgia pedaggica do
enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exerccio da
cidadania, pautados na criao de demandas por polticas pblicas
participativas conforme requer a gesto ambiental democrtica.
133
Concepo Metodolgica
A questo ambiental ao exigir um outro modo de conhecer, que supere
a viso fragmentada sobre a realidade, coloca tambm, o desafio de se
organizar processos de ensino-aprendizagem, onde o ato pedaggico seja
um ato de construo coletiva do conhecimento sobre a realidade, num
processo dialtico de ao-reflexo, ou seja, de exerccio da prxis.
Realidade aqui entendida como processo multidimensional, complexo que
tem aspectos transitrios e aspectos permanentes, aspectos visveis e
aspectos invisveis, aspectos materiais e aspectos no materiais, aspectos
especficos e aspectos gerais, uns agindo sobre os outros em forma de
contraposio, de conflito e contradio (Arruda, 1986; apud Vasconcelos;
1989:100). Assim o reconhecimento da complexidade do ato de conhecer
implica necessariamente no reconhecimento da complexidade do ato de
aprender-ensinar. E mais ainda, trata-se da criao de processos de ensino-
aprendizagem que, como alerta Paulo Freire, (1974:67), superem a
contradio educador-educadores, de tal maneira que se faam ambos,
simultaneamente, educadores e educando.
Segundo Leandro Konder (1992:115-116),
a prxis a atividade concreta, pela qual os sujeitos humanos se afirmam
no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la,
transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira
mais conseqente, precisa de reflexo, do autoquestionamento, da teoria;
a teoria que remete ao (grifos meus), que enfrenta o desafio de verificar
seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. Os problemas cruciais
da teoria se complicam interminvel e insuportavelmente quando a teoria
se autonomiza demais e se distancia excessivamente da ao.
Discorrendo sobre a construo da unidade teoria-prtica (ou teoria-
ao), Marilena Chau (1980:81-82) ensina que:
a) a relao teoria-prtica uma relao simultnea e recproca
por meio da qual a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata,
isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas
mediaes e como prxis social, ou seja como atividade socialmente
produzida e produtora da existncia social. A teoria nega a prtica
134
como comportamento e, ao dados, mostrando que se trata de
processos histricos determinados pela ao dos homens que, depois,
passam a determinar sua aes. (grifos meus).
b) A prtica, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e
autonmo, como puro movimento de idias se produzindo uma s
outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado
que guiaria e comandaria de fora a ao dos homens (grifos meus).
E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende
governar esse real, a prtica faz com que a teoria se descubra como
conhecimento das condies reais da prtica existente, de sua alienao
e de sua transformao.
Neste sentido, teoria e prtica so indissociveis, so faces de uma
mesma moeda. Portanto, o atingimento dos objetivos de aprendizagem passa,
necessariamente, pela articulao dos elementos estruturantes do processo
de ensino-aprendizagem: contedo, subjetividade e contexto na perspectiva
da unidade teoria - prtica.
Como j foi visto, lidar com questo ambiental implica,
necessariamente, em se superar a viso fragmentada, da realidade. Isto
vlido no campo da produo do conhecimento, na sua aplicao na gesto
ambiental e conseqentemente, no processo de ensino-aprendizagem para
compreend-la e pratic-la. Em termos de abordagem dos contedos, deve-
se, portanto, ultrapassar as fronteiras disciplinares das vrias reas de
conhecimento necessrias compreenso de qualquer problema. Como se
trata de gesto ambiental, esta abordagem, alm de considerar a estrutura e
a constituio interna das diferentes reas de conhecimento, inclusive as do
chamado saber popular (Martinic, 1994:69/86), deve articular estas reas,
buscando a construo de um entendimento de determinada realidade a
partir da inter-relao de aspectos sociais, econmicos, polticos, legais,
ticos, culturais e ecolgicos.
Entretanto, uma situao-problema (disputa pelo controle de um
recurso ambiental, uso do fogo na agricultura, desmatamento, sobrepesca,
plantio da soja transgnica, poluio atmosfrica, contaminao hdrica etc),
aparentemente restrita a determinado lugar, quando analisada com maior
profundidade revela relaes que a primeira vista pareciam inexistentes.
135
Como trabalhar esta questo em processos de ensino-aprendizagem, com
grupos sociais pertencentes a contextos socioambientais especficos?
Evidentemente, no existe receita pronta. H que se considerar as
caractersticas dos sujeitos da ao educativa, seus saberes e fazeres
(Martinic, 1994), a realidade em discusso, as reas de conhecimento
envolvidas, a ordenao e seqncia dos contedos, pr-requisitos, tempo
disponvel etc, com vistas a abordagem de determinada questo. Como no
h um artifcio universal para ensinar tudo e a todos, como queria Comnio
em sua Didtica Magna, trata-se, portanto, da construo com sujeitos
concretos, em contextos socioambientais concretos, de processos de ensino-
aprendizagem, cuja temtica a ser trabalhada comporta relaes e inter-
relaes, que exigem, para serem compreendidas, o aporte simultneo de
vrias reas do conhecimento (a incluindo o conhecimento popular). Neste
sentido, a concepo metodolgica, aqui entendida como (o modo de
conceber e organizar a prtica educativa) deve constituir-se a partir da
articulao de elementos de duas outras concepes, a epistemolgica e a
pedaggica, nas quais os objetos so, respectivamente, a produo do
conhecimento e a sua socializao.
De acordo com Edgar Morin (2001:35-38) para articular e organizar
os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo,
necessria a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma
paradigmtica e, no programtica: a questo fundamental da educao j
que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. A esse problema
universal confronta-se a educao do futuro, pois existe uma inadequao
cada vez mais ampla profunda e grave entre, de um lado, os saberes
desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou
problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais,
globais e planetrios. Nessa inadequao tornam-se invisveis:
O contexto
O global
O multidimensional
O complexo.
136
Ainda, segundo Morin, para que o conhecimento seja pertinente, a
educao deve torn-los evidentes (grifo meu) (...). O conhecimento das
informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as
informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido (grifo
meu). Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que o prprio contexto,
e o texto necessita do contexto no qual se enuncia. Desse modo, a palavra
amor muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano.
Sobre o global (as relaes entre o todo e as partes) o autor chama
ateno que ele mais que o contexto, o conjunto das diversas partes
ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira,
uma sociedade mais que um contexto: o todo ao mesmo tempo
organizador e desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades
ou propriedades que no so encontradas nas partes, se estas estiverem
isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes
podem ser inibidas pelas restries provenientes do todo (grifo meu).
preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes (...).
Alm disso, tanto no ser humano, quanto nos outros seres vivos, existe
a presena do todo no interior das partes. Cada clula contm a totalidade
do patrimnio gentico de um organismo policelular; a sociedade, como
um todo, est presente em cada indivduo, na sua linguagem, em seu saber,
em suas obrigaes e em suas normas. Dessa forma, assim como cada ponto
singular de um holograma contm a totalidade da informao do que
representa, cada clula singular, cada indivduo singular contm de maneira
hologrmica o todo do qual faz parte e que ao mesmo tempo faz parte
dele (grifos meus).
Ao tratar do multidimensional, Edgar Morin afirma que as unidades
complexas, como o ser humano ou a sociedade so multidimensionais: dessa
forma, o ser humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo
e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica, econmica,
sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer este
carter multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia
isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimenso
econmica por exemplo, est em inter-retroao permanente com todas
dimenses humanas; alm disso, a economia carrega em si, de modo
137
hologrmico, necessidades, desejos e paixes humanas que ultrapassam
os meros interesses econmicos.
Para Morin, (2001:38-39) o conhecimento pertinente deve enfrentar
a complexidade. Complexus significa que foi tecido junto, de fato, h
complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos
do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o
afetivo, e mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo e inter-
retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o
todo, o todo e as partes, as partes entre em si (grifos meus). Por isso a
complexidade a unio, entre a unidade e a multiplicidade (...) Em
conseqncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta a referir-
se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da
concepo global. (grifo meu). Neste sentido, praticar a gesto ambiental
agir na complexidade. Um conhecer agindo e um agir conhecendo.
Se o espao de gesto complexo, a concepo pedaggica subjacente
organizao dos processos de ensino-aprendizagem deve ser coerente com
esta evidncia. Como nos ensina Paulo Freire (1976:66), somente os seres
humanos que podem refletir sobre sua prpria limitao so capazes de
libertar-se desde, porm, que sua reflexo no se perca numa vaguidade
descomprometida, mas se d no exerccio da ao transformadora da
realidade condicionante. Desta forma, conscincia de e ao sobre a
realidade so inseparveis constituintes do ato transformador pelo qual
homens e mulheres se fazem seres de relao. A prtica consciente dos
seres humanos, envolvendo reflexo, intencionalidade, temporalidade e
transcendncia, diferente dos meros contatos dos animais com o mundo.
Estes elementos conformadores da prtica consciente e a unidade dialtica
entre teoria e prtica, na construo do conhecimento sobre a realidade,
para transform-la, com a mediao de critrios ticos, so os outros
elementos fundamentais que configuram esta concepo.
Implcitos nesta concepo, esto um conjunto de princpios que Paulo
Freire (1997) prope como saberes necessrios prtica educativa. So
eles: ensinar exige: rigorosidade metdica; pesquisa; respeito aos saberes
dos educandos; criticidade, esttica e tica; corporeificao das palavras
pelo exemplo; risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao; reflexo crtica sobre a prtica; reconhecimento e assuno
138
da identidade cultural; conscincia do inacabamento; reconhecimento de
ser condicionado; respeito autonomia do ser do educando; bom senso;
humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores;
apreenso da realidade; alegria e esperana; convico que a mudana
possvel; curiosidade; segurana, competncia profissional e generosidade;
comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno
no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decises; saber
escutar; reconhecer que a educao ideolgica; disponibilidade para o
dilogo; e querer bem aos educandos.
Portanto, estes elementos e a epistemologia da complexidade, como
base para compreenso da problemtica ambiental, so as referncias
fundantes da concepo metodolgica desta proposta.
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140
J os Silva Quintas
Natural de Salvador, licenciado em fsica (UFBA) e mestre em fsica com
concentrao em educao (UnB); Coordenador da Educao Ambiental
do IBAMA, e professor-coordenador do Curso de Introduo Educao no
Processo de Gesto Ambiental.
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(doc. Mimeo).
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1, p. 49, jan/abr. 2001.
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____. e Gualda, M.J . A formao do educador para atuar no processo de
gesto ambiental. Braslia: Edies IBAMA, 1995 (Srie Meio Ambiente em
Debate 1).
141
ALFABETIZAO ECOLGICA:
DE INDIVDUOS S EMPRESAS DO SCULO XXI
Dborah Munhoz
Palavraschave:
Alfabetizao ecolgica, ecoplanejamento, educao ambiental, empresas.
Introduo
Meu primeiro contato com o trabalho de Fritjof Capra ocorreu no
final da dcada de oitenta, durante minha graduao em qumica, quando
estudava Fsico-Qumica Moderna e tive o primeiro contato com a fsica
quntica. Embora fosse um autor no aceito pela academia, encontrei em
seu trabalho valores e a sistematizao de um conhecimento que buscava
em vrias reas do conhecimento assim como nas tradies da humanidade.
O contato com a Alfabetizao Ecolgica aconteceu em 1995, ao final do
mestrado, durante o 1
o
Seminrio de Educao Ambiental e ISO 14000,
realizado em Salvador, Bahia. Naquela ocasio, conheci Moema Viezzer e
a Rede Mulher. O caderninho Princpios da Alfabetizao Ecolgica, do
Elmwood Institute, exposto mesa de publicaes da Rede Mulher, logo
me chamou a ateno. Reconheci naquela publicao uma srie de princpios
que j faziam parte de minha educao. Os anos se passaram. Distanciei-
me do universo da qumica pura e fui me aproximando do universo das
organizaes, particularmente de empresas.
Atualmente, trabalho com a linha de Alfabetizao Ecolgica tanto
na concepo de projetos de educao ambiental para empresas, para o
desenvolvimento de lideranas jovens, na campanha do consumo consciente
quanto dentro dos mdulos de Gesto e Tecnologia e Projetos e Produtos
com Eficincia Ecolgica no curso de ps-graduao em Engenharia
Ambiental Integrada, oferecido pelo Instituto de Educao Tecnolgica,
142
em Belo Horizonte. Nesse ltimo, fao uma introduo ao Ecoplanejamento
(Ecodesign). Desta forma, trabalho em diferentes nveis hierrquicos dentro
das organizaes e fora delas, buscando contribuir para o desenvolvimento
de uma cultura de Sustentabilidade. Uso duas outras linhas que considero
complementares Alfabetizao Ecolgica. Uma delas o trabalho de
Ecologia Integral, do Centro de Ecologia Integral de Belo Horizonte e a
outra a da autopotencializao e empoderamento, pautada em valores, de
Ken ODonnel, da organizao Brahma Kumaris. Falarei sobre ambas ao
longo do artigo. Antes de falar sobre os princpios, acredito ser importante
explicitar o que considero sendo Educao Ambiental.
Educao Ambiental: de qual ambiente estou falando?
Como lembra Dias (1992), a evoluo do conceito de educao
ambiental acompanhou a evoluo do conceito e da percepo de ambiente.
Evoluiu de um enfoque mais ecolgico no sentido das cincias biolgicas,
para uma dimenso que incorpora as contribuies das cincias sociais
fundamentais para a melhoria do ambiente humano.
Assim, pode-se pensar o ambiente e a educao ambiental de forma a
reduzi-los aos aspectos relativos fauna, flora, ar, solo e gua. Pode-se, no
entanto, ampliar o conceito e adotar o modelo do tecido celular de Dias
(1992), abordando os aspectos polticos, ticos, sociais, cientficos,
econmicos, tecnolgicos, culturais e ecolgicos, por exemplo. Compartilho,
no entanto, de um pensamento no qual o ponto de partida o ambiente
interno de cada ser humano. No no sentido antropocntrico, mas porque
parto do princpio de que o ambiente interno de cada ser humano est
interconectado com o planeta e com o cosmos. onde comea a
compreenso do conceito de rede e de interconexo, de interdependncia,
de teia da vida. A Conferncia de Tbilisi considera a educao ambiental
como sendo:
um processo permanente no qual indivduos tornam-se conscientes do
seu ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades, experincias
e a determinao para agir individual e coletivamente, prevenido e
resolvendo problemas presentes e futuros.
143
Quando olho para a sociedade, no entanto, onde esto a ao individual
e coletiva, as mudanas de atitude to preconizadas pela educao ambiental?
Percebo muito mais pr-ocupao do que ao propriamente dita. Para contribuir
nesse processo, me apoio na Ecologia Integral e na Autopotencializao/
empoderamento. Falarei sobre ambas nos pargrafos seguintes.
Ecologia Integral, Autopotencializao e empoderamento: o incio
do processo de Alfabetizao Ecolgica
Assim como o ambiente precisa ser percebido na sua totalidade, a
educao ambiental tambm precisa ser vista e praticada na sua integralidade.
comum a prtica de uma educao ambiental voltada para o cuidado
externo, com o oikos: nosso planeta-casa. A primeira casa, no entanto,
habitada pelo ser humano constituda pelo seu prprio ser, seu prprio
corpo. A viso do corpo como oikos encontrada tanto na cultura oriental
quanto na tradio indgena ou crist. Desta forma, a educao ambiental
precisa ser praticada tanto nas diferentes dimenses do ambiente interno de
cada um (fsico, mental, emocional, espiritual) quanto nas dimenses do
ambiente externo (relacionamentos interpessoais e com a as demais
manifestaes da natureza).
Para isso, utilizo duas contribuies: a chamada ecologia integral pelo
Centro de Ecologia Integral, em Belo Horizonte, que sintetiza princpios
trabalhados pela Universidade da Paz; e as consideraes sobre a
autopotencializao e empoderamento, relacionando a interdependncia
entre ambiente interno e externo e valores feitas por ODonnel (1994). A
ecologia integral rene as dimenses do ser humano, da sociedade e da
natureza. composta por:
Ecologia pessoal paz consigo
Ecologia social paz com os outros
Ecologia ambiental paz com a natureza
A ecologia pessoal est relacionada ao cuidado que devemos ter com
o nosso corpo. Isto inclui a prtica de alimentao saudvel, respirao
correta, o movimento fsico, o sono reconfortante e o descanso necessrio.
Relaciona-se com o conhecimento e entendimento de nossos estados
144
emocionais com a finalidade de torn-los cada vez mais harmoniosos. Diz
respeito tambm nossa mente, a ateno que devemos dar aos nossos
pensamentos e s informaes que os alimentam, tais como msicas,
dilogos internos ou programas de TV. E com nossa espiritualidade,
buscando uma conexo interna, com as outras pessoas, com o planeta e
com cosmos. A ecologia social expande o cuidado pessoal para com as
outras pessoas com as quais nos relacionamos assim como para com toda a
espcie humana. solidariedade, dilogo, soluo pacfica dos conflitos,
compartilhar, respeitar s diferenas, dedicao s causas ligadas justia
social e conquista de uma vida digna para todos. Por fim, a ecologia
ambiental prope uma unio profunda com a natureza, trazendo
conscincia a estreita relao de interdependncia entre a vida humana e
no humana. Desta compreenso, nasce a necessidade de praticar a
simplicidade voluntria, optar pelo conforto essencial, pelo consumo
consciente. Neste ponto, planta-se a semente dos princpios de Alfabetizao
Ecolgica, na prtica do Ecoplanejamento do cotidiano.
Para introduzir o conceito de interdependncia existente entre o modo
de vida e atitude interna das pessoas com o estado do mundo uso o trabalho
de ODonnel (1994). O estado interior de uma pessoa afeta seus
pensamentos, idias e os desejos de sua mente. A sade da mente est
diretamente conectada com a sade do corpo. A sade da mente e do corpo
determina o estado dos relacionamentos que, por sua vez, geram a condio
da sociedade e a forma com que ela se relaciona com o ambiente externo
(fauna, flora, gua, ar, solo, pessoas, setor de uma empresa, partes
interessadas de uma empresa...). Assim, o estado do ambiente externo reflete
o que acontece em outros nveis. Esta afirmao no uma novidade.
Encontramos esta observao tanto na fsica quntica moderna quanto nos
preceitos budista da no separatividade. Assim, vemos no mundo o resultado
da prpria patologia da sociedade humana. Em muitas prticas de educao
ambiental, o conhecimento e a orientao para a ao dizem respeito somente
ao ambiente externo ao indivduo. Muitos esforos vm sendo feitos pelos
educadores e educadoras ambientais e outros profissionais da rea ambiental
para que pessoas ou empresas mudem a atitude em relao ao ambiente
externo. Na minha percepo, poucos vem se ocupando da educao para o
auto-conhecimento: corpo, emoes, palavras, relacionamentos,
145
pensamento, sentimentos, carter. Este costume pode ser interpretado como
uma conseqncia da cultura da aparncia.
Dentro dessa cultura, muitas empresas gastam pequenas fortunas em
mquinas para controle da poluio, colocam sua equipe continuamente
sobre estresse para obterem certificaes ambientais em prazos mnimos,
insuficientes para mudanas consistentes nos hbitos humanos. Esto dentro
de uma cultura reativa e pouco investem na transformao verdadeira e
consistente de seus funcionrios, de seu ambiente interno. Por isso trabalho
com a autopotencializao e empoderamento. Penso ser mais eficaz, mais
econmico e preventivo trabalhar com equipes cujas pessoas tenham
compromissos pessoais de melhoria contnua com a prpria vida. Ento,
em minha concepo, na dimenso do ambiente interno que comea o
processo de Alfabetizao Ecolgica. Esse o alicerce da minha metodologia
de trabalho aplicada tanto com alunos jovens ou adultos quanto empresas:
contribuir para que primeiro redescubram a sua dimenso viva, humana,
olhem e aceitem suas prprias limitaes. Reconheam seus talentos,
potencializem-se e empoderem-se. Assumam seu prprio poder de
transformao, faam compromissos pessoais com a proteo da vida
humana e no humana e, paralelamente, trabalhem para a aplicao dos
princpios ecolgicos em seus projetos, trabalhos, negcios.
E o que a educao dentro deste contexto? Capra (2002), em seu
livro As conexes ocultas traz a frase de Vclav Havel: A educao a
capacidade de perceber as conexes ocultas entre os fenmenos. Educar
tambm pode ser compreendido como trazer de dentro. A educao
ambiental centrada na Alfabetizao Ecolgica e na ecologia integral pode
ento ser vista como o desenvolvimento da habilidade de perceber as
conexes existentes entre o ambiente interno e o ambiente externo e agir no
mundo a partir dessas conexes. O processo de auto-educao adotado pela
prtica da Ecologia Integral faz com que tais conexes deixem de ser ocultas.
Num processo de expanso do pensamento e sentimento, a educao
ambiental ainda pode ser compreendida como sendo um processo
permanente de ampliao da conscincia de ser parte da Terra e sentir-se
em casa, desenvolvendo uma cidadania planetria e csmica. Nesse contexto,
um programa de educao ambiental pode ser compreendido como um
processo no qual o(a) educador(a) contribui para que cada pessoa ou
146
organizao envolvida descubra dentro de si sua ligao com a natureza e
seu potencial de conhecer, criar, aplicar, agir em conformidade com
princpios bsicos ensinados pelos ecossistemas.
Falando sobre os princpios ecolgicos
Os ndios so grandes mestres em relao ao princpio da
interdependncia. Algo que aprendi rapidamente nos primeiros contatos
com a sua cultura a profunda diferena existente entre a forma com que
ndios e no ndios se relacionam com a Terra e com a Natureza. Nosso
sistema educacional nos ensina que ns estamos sobre a Terra.
Considerando a influncia da cultura judaico-crist, estar sobre significa
dominar. Somos, na concepo judaico-crist, a espcie que est sobre,
acima das outras espcies que foram criadas para servir ao ser humano, ou
melhor, ao homem, ao gnero masculino.
Na cultura indgena, ns fazemos parte da Terra, somos a Terra.
Dentro dessa sabedoria ancestral, a relao de cada homem e mulher com a
Terra de profunda reverncia. De filho/filha para com a grande me, que
gera, nutre, que d a vida. Essa mesma relao encontrada em culturas
muito antigas, matriarcais, espalhadas por todo o mundo.
Dentro da cultura patriarcal, nos sistemas formais e informais de
ensino, temos dificuldade na internalizao do princpio ecolgico da
interdependncia. Aprendemos a estabelecer acordos injustos, nos quais
uma das partes tem o mximo de vantagens em detrimento da(s) outra(s)
parte(s) envolvida(s) na negociao. Tem sido assim nas relaes entre
comunidades humanas e natureza: tudo para os ecossistemas humanos, para
as mquinas e para os fortes e/ou ricos, nada para os demais ecossistemas,
nem para os pobres e/ou fracos; entre pases ricos e pobres, entre grandes e
pequenas empresas, entre empresas e fornecedores, entre Estado e populao;
entre empregador e empregado (te pago o suficiente para voc sobreviver
e no me deixar; quero que voc d o seu sangue pela empresa, desenvolva
novas habilidades por sua conta mas a empresa no tem nenhum
compromisso com voc). Dentro dos ecossistemas diferentes espcies se
associam atravs da competio e da cooperao. Nosso sistema econmico
optou predominantemente pela competio, em detrimento da cooperao
147
entre as partes, conduzindo-nos aos atuais padres insustentveis da
civilizao.
Dentro da teia da vida, no entanto, estamos todos interconectados.
Estamos em rede. Uma rede pode ser formalmente definida como um
agrupamento de pontos (tambm chamados de elos ou ns) que se ligam a
outros pontos por meio de linhas, conexes. So essas linhas ou conexes
que fazem a rede. Os pontos podem ser clulas, pessoas, organizaes,
equipamentos, etc. A vida se organiza e se manifesta em redes: redes
celulares, neurais, sociais, organizacionais. Redes de bancos, supermercados,
computadores... e a qualidade da rede vai depender do relacionamento entre
seus pontos (ecologia social). Quando pensamos em relacionamento,
particularmente entre seres humanos precisamos tambm pensar em
negociao. H quatro tipos bsicos de negociao que podemos estabelecer:
Quadro 1: Diferentes tipos de negociao
No estabelecimento de uma Parceria, seja ela qual for: um namoro,
um casamento, uma sociedade, uma relao entre empresa e fornecedores, a
relao sustentvel se e somente se ela boa para todas as partes envolvidas.
H uma relao simbitica, de Cooperao, de ganha-ganha, de crescimento
mtuo, de jogar frescobol, como diz Rubem Alves. Nas parcerias, com o
passar do tempo, a relao amadurece permitindo que cada um dos envolvidos
Tipo de negociao
Eu perco, voc perde
Eu ganho, voc perde
Eu perco, voc ganha
Eu ganho, voc ganha
Conseqncia
Nesta todos perdem. um estilo suicida.
Estilo egosta, no qual apenas quero o meu prprio
bem.
Doao total, incondicional, na qual eu fao tudo pelo
outro sem pensar em mim mesmo. Acabo morrendo e
comprometendo a vida do outro.
Bom para todas as partes, levando sobrevivncia da
relao. Exemplo de relao sustentvel.
148
saiba as necessidades do outro e faa o melhor de si para atend-lo,
respeitando a sua prpria vocao e especialidade e sem colocar em risco a
sua prpria sobrevivncia. Desta forma, as relaes se tornam sustentveis
e Sustentabilidade quer dizer que se mantm ao longo do tempo.
Com o passar dos anos, as partes envolvidas aprendem, mudam, se
adaptam s necessidades umas das outras, coevoluem e Coevoluo outro
princpio da natureza. As espcies vivas que habitam o planeta tm uma
histria evolutiva em comum. Da mesma forma, as organizaes humanas
possuem histrias conjuntas com seus consumidores e fornecedores.
Consumidores mais conscientes do ponto de vista scio-ambiental provocam
mudanas em empresas. Da mesma forma, uma grande empresa ao se tornar
socialmente responsvel, passa a provocar mudana nos seus fornecedores
e demais partes interessadas (stakeholders). E mudana envolve dinamismo,
flexibilidade. A natureza no esttica e muda constantemente dentro de
certos limites de tolerncia. Os prprios genes mutam ao longo do tempo.
Esse eterno mover entre limites chamado de estado de equilbrio dinmico
e encontrado por toda parte: do universo atmico aos macrossistemas. O
princpio da Flexibilidade e do Equilbrio Dinmico encontrado dentro
da qumica, no Taosmo ou no Surf. pelo equilbrio dinmico que um
surfista se mantm em p na prancha, em cima de uma onda. um eterno
ceder e recomear a cada instante. No momento em que enrijece, o surfista
cai. Trazendo tal princpio para as comunidades humanas, o princpio da
flexibilidade deve estar presente nos processos de negociao, onde ambas
as partes devem conhecer seus limites de tolerncia e na resoluo de
conflitos: Hay que endurecer pero que sin perder la ternura. A flexibilidade
de um ecossistema est relacionada com sua diversidade, da riqueza e
complexidade de suas teias ecolgicas e de suas redes de relaes.
Aqui, merece destaque o trabalho que o SEBRAE vem fazendo com
empreededores, ensinando-os a serem flexveis, a negociar, a estabelecer
relaes sustentveis, de respeito mtuo, transparncia, de redes de
cooperao. A cooperao essencial para construirmos um mundo onde
todos ganhem.
O movimento da natureza tambm ocorre em ciclos. Tais ciclos
ecolgicos so fundamentais para as diferentes manifestaes de vida, pois
149
por meio deles, matria e energia fluem intra e entre ecossistemas lembra
do ciclo de Krebs? So exemplos de ciclos biogeoqumicos o da gua,
carbono, fsforo, nitrognio, enxofre. Um corpo dgua, por exemplo sofre
variaes em seu metabolismo ao longo do ano. Ocorrem variaes de
temperatura, densidade populacional de diferentes espcies, concentrao
de nutrientes, pH, etc. Caso uma perturbao em um sistema ultrapasse
seus limites de tolerncia, ele fica estressado, podendo entrar em colapso.
Dia e noite, estaes do ano, ciclos lunares, ciclo menstrual so exemplos
de ciclos que podemos observar macroscopicamente. A percepo da natureza
cclica perdida quando passamos a maior parte do tempo nos ecossistemas
artificiais chamados de cidades. Nelas no vivenciamos os ciclo das plantas e
da terra. Vivemos a iluso vendida pelo marketing do instantneo, nos
supermercados e shoppings, onde tudo pode ser comprado com um carto de
crdito, a qualquer momento do dia ou em qualquer estao.
Os princpios dentro do Ecoplanejamento
No modelo convencional, o sistema produtivo linear e aberto,
extraindo a matria-prima da natureza e devolvendo a ela uma grande
quantidade de resduos e produtos no biodegradveis e txicos. A natureza,
no entanto cclica e no h desperdcio: Na natureza, nada se perde, nada
se cria. Tudo se transforma, j dizia o qumico Lavoisier. Todos os tomos
se movimentam atravs da Reciclagem dentro dos Ciclos Ecolgicos nos
ambientes naturais. H que se compreender melhor o que a reciclagem.
Confeccionar vassouras de pedaos de PET (chamadas de ecolgicas) ou
roupas de materiais que iriam para o lixo no configura reciclagem.
Transformar garrafas PET em fibras txteis para confeco de agasalhos
Reciclagem. Ao usar as vassouras de PET, estamos unicamente
transformando grandes pedaos de plstico em pequenos pedaos de plstico
pelo atrito durante a varrio, mas o material no biodegradvel continua
existindo. Fora da percepo humana mas prxima da percepo de outros
seres vivos. No resolve o problema. Da mesma forma, brinquedos e
bijuterias de materiais que iriam direto para o lixo apenas adiam o problema.
No temos mais tempo para adiar. O marketing, alm de tica, tambm
precisa de Alfabetizao Ecolgica e cientfica.
150
Por meio do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, atravs da
cooperao e parceria entre consumidores e empresas podem ser projetados
parques industriais ou cadeias produtivas nas quais os resduos ou produtos
de uma empresa sejam usados como matria-prima de outra. A partir da
perspectiva do Ecoplanejamento, da chamada Ecologia Industrial, parques
industriais podem ser planejados imitando os sistemas naturais no fluxo de
materiais e no fluxo de energia. O parque industrial da pequena cidade de
Kalundborg, Dinamarca considerado modelo em simbiose industrial, com
muitas de suas indstrias conectadas entre si atravs de dutos. Outra
importante iniciativa a organizao ZERI (Zero Emissions Research and
Initiatives Pesquisas e Iniciativas de Emisso Zero), fundada pelo
empresrio Gunter Pauli no incio dos anos 90: zero de resduos, zero de
desperdcio. Com mais de cinqenta projetos pelo mundo, a organizao
tem exemplos de sucesso na Amrica Latina, como o caso de fazendas de
caf e o programa de reflorestamento em Las Gaviotas, Colmbia. Zeri
baseia-se no conceito de redes conectadas entre si: agrupamentos ecolgicos
de indstrias, a comunidade local, na qual os empreendimentos se localizam
e a uma rede internacional de cientistas que trocam informaes entre si
para sustentar os parques industriais.
A questo do Ecodesign tambm diz respeito ao universo dos
qumicos. A qumica a cincia que lida com as propriedades,
transformaes e interaes entre materiais. Por meio das reaes qumicas,
todas os materiais que conhecemos so fabricados quer seja pela natureza,
quer pelas indstrias. Apaixonados pelo poder de criar e intervir na natureza,
a espcie humana vem criando materiais desconectados do ritmo da natureza.
A qumica vem criando materiais no biodegradveis, fazendo com que
tomos sejam aprisionados em ligaes extremamente estveis. Tais
materiais refletem a rigidez, o perfil esttico e inflexvel do nosso padro
civilizatrio. a artificialidade, contracenando com a natureza dinmica e
gil dos ecossistemas. H que se introduzir a Alfabetizao Ecolgica entre
os profissionais da qumica para agilizar a transformao dos processos
produtivos no que se refere gerao de produtos txicos e no degradveis.
Atravs da qumica e das Cincias da Paz e para a Paz, criaremos produtos
e servios amigos da natureza, da vida. Entraremos em outro paradigma de
confeco de novos materiais e gerao de novos negcios para satisfazer
151
as necessidades humanas. Assim, deixaremos s futuras geraes aquilo
que os ndios chamam de tempo de infinitas possibilidades, e ns,
simplesmente, futuro.
A paz um dos valores humanos universais (Obkl, 2000). A formao
de lideranas e profissionais ticos, que possam atuar a favor da vida, da
paz e no-violncia passa por uma escola e por uma universidade pautada
na educao em valores humanos.
Quadro 2: Formao humana e tcnica
Formao humana e tcnica
clssica
Autoridade: autoritrio(a);
antropocntrico(a)
Trabalha principalmente com o
que sabe
Razo (lado esquerdo do crebro)
O(a) outro(a) entra no meu mundo
Fechado(a) em si e no seu prprio
mundo
Predomina a expirao(eu sei >o
outro no sabe)
Eu decido / Eu / Ego-ao
Hierarquia
Disciplina: fragmentao
Profissional alfabetizado
ecologicamente
Humildade: dialoga com o mundo em
condies de igualdade
Trabalha com o saber do(a) outro(a) e o
que no sabe
Intuio, emoo (lado direito do crebro)
equilibrada com razo
Eu compartilho o mundo com o(a) outro(a)
Eu fao parte de um todo maior
Expirao e inspirao equilibrados
(sabemos e no sabemos)
Ns decidimos / Equipe / Eco-ao
Horizontalidade, policentrismo, redes
Interdisciplinaridade: holos
152
Durante a minha passagem pela universidade, vi muitos professores
autoritrios usarem seus ttulos como patentes militares. Dentro das
organizaes, principalmente entre a mdia administrao, as relaes de
poder dificultam a transformao de processos produtivos. Tais
comportamentos j no cabem mais em um planeta cansado de guerras.
Ano aps ano os Fruns Sociais Mundiais gritam cada vez mais forte: um
outro mundo possvel!
Construindo um mundo onde todos ganhem
A Alfabetizao Ecolgica consiste no conhecimento, internalizao
e implementao de princpios ecolgicos nas comunidades humanas:
Interdependncia, Cooperao e Parceria, Coevoluo, Flexibilidade,
Diversidade, Equilbrio dinmico, Reciclagem e ciclos ecolgicos, Fluxo
de energia, Redes. Existem muitos desafios para adotar tais princpios, mas
penso que a maior barreira para a implantao destes princpios est no
interior de cada um. Todos temos nossa prpria zona de conforto e sair
deste estado confortvel, d trabalho, implica em mudana. E mudana exige
esforo, coragem, vontade, garra, determinao, comprometimento,
perseverana, empreededorismo, aventura, risco... Tudo o que as empresas
buscam de seus funcionrios para vencer. Ento, preciso aprender a
cooperar com a mudana.
H um outro nvel de cooperao: o interno, pessoal. Quando olho
meus limites, percebo o que dou conta de mudar e o que no dou e coopero
comigo diminuindo minha presso sobre mim mesmo. medida que
aprendo a cooperar comigo aprendo a cooperar com os outros. Torno-me
mais tolerante. Quando estabeleo estratgias de melhorias internas, planejo
melhor minha vida e parto para a ao, fica mais fcil planejar mudanas
externas e intervir quando necessrio.
Dentro deste contexto, vejo a prtica da ecologia pessoal como essencial
para o comprometimento com a prpria vida. Quanto mais desintoxicados
nosso organismo e nossa mente tiverem, menos energia gastar para
metabolizar substncias desnecessrias, maior a vitalidade, a nossa disposio
para agir, mais possibilidade de criarmos solues saudveis teremos. Pessoas
comprometidas com sua prpria melhoria contnua do melhor sustentao
a qualquer sistema de certificao de uma organizao.
153
A espcie humana precisa urgentemente implementar o princpio da
cooperao tanto entre si quanto em relao natureza, caso deseje continuar
a existir no planeta e atingir um estado de no sofrimento. No caso das
relaes entre as empresas brasileiras, a no-cooperao coloca em risco os
negcios, a gerao de renda de vrias famlias, a independncia econmica
do pas. No adianta uma empresa trabalhar pela sustentabilidade se seus
fornecedores no estiverem comprometidos e seus consumidores tambm.
No existe a sustentabilidade de uma espcie ou um negcio s. Todos
estamos interconectados em teias, em cadeias produtivas. Da mesma forma,
no existem as mos invisveis do mercado.
Na cadeia alimentar somos, por natureza, consumidores. Hoje, quase
tudo o que usamos feito por outros e outras que trabalham para suprir o
nosso consumo. Estes outros, em sua maioria, so empresas. Uma empresa
se move de acordo com os hbitos dos consumidores que a mantm. Portanto,
o ato do consumo consciente essencial para a mudana profunda dos
sistemas de produo. Ns, consumidores, damos as cartas, pois ns somos
o mercado. Um mercado no tem mos invisveis: as mos so nossas.
Precisamos nos alfabetizar ecologicamente para alfabetizar as empresas.
Como disse Ghandi ns devemos ser o que queremos ver no mundo.
Assim convido a vocs leitores, a empoderarem-se, a investirem no
auto-conhecimento, a olhar para as prprias limitaes e fraquezas e assumir
o compromisso pessoal de agir para a educao do prprio carter. As nossas
fraquezas so as mesmas de qualquer organizao humana. Ao nos
transformarmos estaremos simultaneamente transformando a famlia,
escolas, empresas, cidades, governos, pases...
preciso empreender, empreender a favor da vida. A sustentabilidade,
no sentido amplo, quer dizer tudo aquilo que se mantm ao longo do tempo.
No de forma esttica, mas sim atravs de um equilbrio dinmico e vivo.
O desafio da nossa cultura (onde esto includas as empresas) de tornar-
se uma cultura da vida, de organizaes vivas, desenvolvendo processos e
tecnologias que respeitem e promovam a vida, a paz, a incluso social, a
preservao das espcies. Dentro deste contexto, a prosperidade das
empresas e da sociedade do sculo XXI est diretamente ligada capacidade
de transformar a cultura atual em uma cultura sustentvel, incluindo a tica,
154
a flexibilidade, o respeito s diferenas nas relaes sociais, o uso de energias
limpas e da reciclagem no uso de materiais. Sustentabilidade significa futuro,
para a espcie humana e para os negcios.
Referncias bibliogrficas
Dias, G.F. Educao ambiental: princpios e prticas. 4
a
ed. So Paulo:
Gaia, 1992.
ODonnel, K. Razes da transformao: a qualidade individual como base
para a qualidade total. 2
a
ed. Salvador: Casa da Qualidade, 1994.
Organizao Brahma Kumaris Lighthose. Vivendo valores: um manual. 4
a
ed. So Paulo: 2000.
Capra, F. As conexes ocultas: cincia para uma vida sustentvel So Paulo:
Cultrix, 2002.
Elmwood Institute. Princpios da alfabetizao ecolgica. Publicaes da
Rede Mulher. Srie Mulher, Educao e Meio Ambiente. Caderno 3.
Sem data.
155
Dborah Munhoz
Bacharel em qumica (UFMG), especialista nvel I em Biossistemas
Organizacionais (Instituto Orior), mestre em Saneamento, Meio Ambiente e
Recursos Hdricos (UFMG); facilitadora das Redes Mineira e Brasileira de
Educao Ambiental, e da Rede Brasileira de Centros de Educao Ambiental;
consultora em Produo Mais Limpa formada pelo Centro Nacional de
Produo Mais Limpa do SENAI (CNTL/SENAI-RS). tcnica da Gerncia
de Meio Ambiente do Sistema FIEMG e docente do Curso de Ps-graduao
em Engenharia Ambiental Integrada do Instituto de Educao Tecnolgica
IETEC.
Principais Publicaes
Munhoz, D. O mistrio das coisas prontas, Revista Ecologia Integral, Ano 4,
n
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18, jan/fev 2004, pp 27.
____. Memrias de um ancestral sagrado, Revista Ecologia Integral, Ano 3,
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____. Paradidtico: um recurso para a prtica de educao ambiental no ensino
de Qumica. Trabalho apresentado na 21
a
Reunio Anual da Sociedade
Brasileira de Qumica, Poos de Caldas, 25 a 28 de maio de 1998.
____. Trabalhando com livros paradidticos: uma contribuio para a educao
ambiental em ambientes urbanos. Painel apresentado no XIII Simpsio de
Educao Ambiental, UFMG, Belo Horizonte, 26 de outubro a 2 de novembro
de 1996.
____. O significado ecolgico do equilbrio qumico. Trabalho apresentado
no Seminrio de Recuperao de Ambientes Aquticos Tropicais, Escola de
Engenharia da UFMG, Belo Horizonte, 22 a 24 de maro de 1995.