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COGNIO E EMOO: A IMPORTNCIA DO IMAGINRIO PARA A

METACOGNIO E A EDUCAO
Nilma Figueiredo de Almeida e Franco Lo Presti Seminrio
A busca do conhecimento nem sempre foi acompanhada da aceitao dos limites
impostos pelo contexto social, das possibilidades fsicas, biolgicas do ser humano.
Dentro de uma viso histricocrtica, tal como definida por Piaget (1967),
normalmente criamos teorias novas contrapondose s teorias anteriores. S que ao
fazermos nossas reflexes e crticas, retiramos qualquer validade das teorias e mtodos
anteriores utilizados, no aproveitando, de forma complementar, o que cada teoria possui e
representa enquanto modelo correspondente da realidade.
Esse fato pode ser observado atualmente na educao, pois existem
posicionamentos conflitantes a nvel terico e prtico. Por exemplo, a anlise crtica dos
contedos e a escola nova. Enquanto que a primeira aponta para o fornecimento de
informaes aos alunos usando a crtica como fator construtor de conhecimento, tentando
evitar perpetuar as diferenas culturais e econmicas, evidencia tambm a importncia de
ensinar a base sobre a qual a humanidade j aprendeu. Em contrapartida, a escola nova
trouxe contribuies importantes a comear pela tomada de conscincia do indivduo
como ser ativo, resgatar o aspecto emocional do aluno e da relao professoraluno,
incentivar a criatividade e as diferenas dos indivduos como pessoas (PIAGET, 1970,
BRUNER, 1973).
Uma concepo to antagnica da aquisio de hbitos e associaes mediante
repetio, predominante nas teorias da aprendizagem, leva-nos a endossar cada vez mais
a necessidade de admitir que cada indivduo traz para dentro do contexto de
aprendizagem uma histria pessoal de experincias e capacidades diferentes, o que valida
trat-lo como ser nico, e no como desempenho mdio.

Tais descobertas e consideraes levam-nos ao campo da Educao enquanto
principal viabilizador das teorias psicolgicas e especificamente, das cincias cognitivas.

Seminrio (1997) vislumbrou, ao longo do desenvolvimento do processo
pedaggico, trs momentos: o modelo educacional tradicional ou da aprendizagem por
repetio, da Escola Nova e o Construtivismo piagetiano. Ao avaliar o modelo
tradicional de ensino, o autor reala os mtodos receptivos, onde a alternativa que resta
ao educando ser passivo diante dos contedos e exercitar, atravs da repetio, para
fixar o aprendizado. O modelo subsequente o da Escola Nova que implanta o
experimentalismo scio pedaggico de J. Dewey, cujo princpio da liberdade para
aprender obteve repercusso atravs dos experimentos pedaggicos bem-sucedidos de C.
Rogers, onde demonstrou-se o desenvolvimento da auto-estima e da personalidade dos
educandos. Em seguida, o autor aponta as crticas feitas por Piaget aos mtodos
utilizados pela Escola Nova, considerando-a intuitiva e incapaz de desenvolver os
educandos para alcanar o nvel lgico e operatrio.

Avaliando o terceiro grande movimento em educao que corresponde Escola
Construtivista, Seminrio (ibid, p. 13) considera que Piaget radicaliza a concepo de
liberdade do educando como tambm lhe fornece um embasamento terico firmemente
detalhado (...) ao centrar na ao do educando todo o processo de construo, ele admite
a formao de estruturas bem definidas, sistemtica e sucessivas.

O pensamento piagetiano causou grande influncia sobre a psicologia do
desenvolvimento cognitivo em funo do processo de adaptao do indivduo ao seu
meio, entendido como meio fsico. A relao entre o desenvolvimento cognitivo e o
desenvolvimento social mostrou-se muito mais complexo. Surgiram inmeras pesquisas
onde ficou patente que as relaes entre os dois tipos de desenvolvimento deveriam
incluir condies sobre o papel desempenhado pelos processos afetivos e emocionais.
O ser humano deve se acostumar com a diversidade. O dualismo educacional
entre foras repetitivas e foras criadoras vislumbra como sada pedaggica a reiniciao
de uma prtica educativa na qual a memria simblica pode ser o processo pelo qual o
homem reconstri suas experincias (CASSIRER,1972 apud SHOLL, 1992).
O psiquismo mltiplo, de acordo com Jung (1985), e torna-se essencial um
grande nmero de pontosdevista tericos para produzir, ainda que aproximadamente,
uma imagem mais fidedigna de qualquer objeto de estudo. A psique no pode ser
apreendida numa nica teoria, nem tampouco o mundo, deve-se, portanto, reafirmar o
processo cognoscente como extremamente complexo, envolvendo componentes internos
paradigmticos que interagem constantemente com uma gama de estmulos ambientais.
Fazse mister resgatar o pensamento simblico como uma forma de
conhecimento que deve conciliar com o conhecimento cientfico, unindo esforos para
que se defina uma base epistemolgica na busca de solues criativas para os impasses
do pensamento e da prtica social contempornea (TEVES, 1992). Com esta perspectiva
que corroboramos com a opinio de Greene (1976) quando enuncia que na
combinao do pensamento convergente e divergente que se cria e se estrutura uma
cincia.
O imaginrio com sua infinita possibilidade simblica o local onde se pode
trazer tona o material essencial para reflexo e a transmisso de um saber sobre a
existncia.
Hoje a realidade no mais encarada como um dado observvel ao modo
positivista, de uma forma inquestionvel (SIGELMANN, 1989). Ela pode ser melhor
entendida como um processo de transformao conquistado sem o amparo de verdades
absolutas, concretas e autoritrias.
A problemtica atual em epistemologia prendese questo da linearidade do
pensamento cientfico. Somente a ruptura com esta forma de pensar caracterizaria uma
nova modalidade epistmica em cincia. A linearidade tem uma preocupao com a
busca de relao de causalidade, transitividade, hierarquizao, dicotomizao e
correspondncia, colocando o fenmeno dentro de uma ordem seqencializada, onde no
se consegue fugir a uma determinao mecanicista.
A perspectiva nolinear em epistemologia vem justamente resgatar essas
faculdades para integrlas na viso cientfica do mundo contemporneo.
Capra (1982) ressalta o dinamismo do Universo e coloca a realidade como um
emaranhado de eventos interconexos, uma interrelao entre observador e observado,
uma troca permanente de energia e informao. Admite tambm que o espao e o tempo
so equivalentes, unificados num contnuum no qual as interaes de partculas podem se
estender em qualquer direo. Fazendo um paralelo com o tempo psicolgico, onde tudo
existe simultaneamente e de forma dinmica, excluise a possibilidade de atribuio de
categorias como antes e depois, a interligao entre os eventos no pode ser explicada em
termos de causalidade.
Podese ressaltar como pontos essenciais de discusso sobre cincia: a
complexidade do Universo, a extrema quantidade de interferncias que desafiam as
possibilidades de clculos; alguma indeterminao, o conceito de Morin de
complexidade que abarca os fenmenos aleatrios, o rompimento com a noo de
causalidade e o questionamento de determinismos.
Para Sigelmann (1989, p. 13) os caminhos da nova cincia permitem Psicologia
uma libertao de modelos que invalidaram a prpria noo de disciplina cientfica. A
reconstruo da realidade exige uma ultrapassagem, no apenas dos limites da percepo,
mas do modo como nossa percepo foi modelada.
a Psicologia Cognitiva (abarcando o Imaginrio) quem vai falar das
possibilidades e limites da apreenso da realidade para a construo cientfica, como
tambm, trazer torna aspectos subjetivos dos cientistas envolvidos na criao das
teorias e posteriores verificaes.
O campo simblico foi considerado, muitas vezes, como fundamento da
linguagem, do pensamento e da conduta humana (LOPES-IBOR ALIN, 1972;
CASSIRER, 1972; NOBRE DE MELO, 1979; BYINGTON, 1996).
Em Freud (1900) apud Laplanche & Pontalis (1986, p. 474) o Id a fonte de
energia psquica, alm de ser o gerador das imagens que organizaro a canalizao destas
energias. A estes mecanismo de gerar imagens correspondentes s pulses, Freud
distinguir do ponto de vista tpico o processo primrio como um sistema inconsciente, e
do ponto de vista econmico-dinmico como a
energia psquica que escoa livremente, passando sem barreiras de uma representao para outra
segundo os mecanismos de deslocamento e de condensao; tende a reinvestir plenamente as representaes
ligadas s vivncias de satisfao constitutivas do desejo (alucinao primitiva).
Winnicott (1975) tambm preocupa-se com os primrdios da vida imaginativa e
da experincia cultural em todos os sentidos, e com tudo que possa determinar a
capacidade individual de viver criativamente e encontrar vitalidade na vida.
Melanie Klein (1920) apud Segal (1973) em sua compreenso da relao da
criana com o corpo da me elucidou a importncia da fantasia e da ansiedade
inconsciente na relao da criana com o mundo externo, assim como o papel da
formao simblica no desenvolvimento da criana.
A importncia do mundo imaginrio e seu contedo simblico ressaltado
tambm por Jung, onde o ato de imaginar (imaginatio) em termos alqumicos era
percebido como uma atividade que no criava simplesmente fantasia, mas sim produzia
algo mais corpreo, um corpo sutil, semi-espiritual na sua natureza. Como a
imaginao vista como ato de criao, a imaginatio fornece a chave para a meta da
alquimia: projetar e tornar realidade os contedos do inconsciente que no existem na
natureza. Os contedos do inconsciente tm um carter arquetpico a priori. O meio pelo
qual esta meta se realiza expresso adequadamente pelo smbolo, j que este no
abstrato nem concreto, nem racional nem irracional, nem real nem irreal, mas ambos
(JUNG, 1998). Para Jung (1979) o smbolo surge do fundo do inconsciente humano
provindo dos arqutipos ou imagens primrias situadas no inconsciente coletivo.
Na antropologia, LviStrauss (1976) mostra o valor da funo simblica como
veculo de comunicao e participao religiosa mstica. O pensamento primitivo no
pode ser considerado somente como prlgico ou fantstico, um pensamento
analgico, de estrutura complexa que influi nas contradies existentes entre pensamento
simblico e realidade social. um pensamento mtico.
Para Jung (op. cit.) a gnese dos mitos tem uma dimenso social que deve ser
levada em considerao. Eles nascem de uma camada profunda do inconsciente e
cumprem funo social e cultural de comunicao complexa. E so exatamente os mitos
e sistemas religiosos a expresso primeira dos fenmenos anmicos.
A realidade seria, portanto, um pano de fundo cujo sentido dado, a cada
momento, pelas significaes que o imaginrio nele projeta. E este seria uma realidade
afetiva, notadamente, no plano social e intersubjetivo.
O pensamento dirigido envolve a atividade consciente da linguagem de conceitos,
nos remetendo s cadeias de significantes e significados. Este tipo de pensamento
socializado. Para a Psicologia Analtica o pensamento da fantasia envolve um aspecto
simblico, que o pensamento imaginrio por excelncia, e ainda que possa ser
consciente, no o freqentemente. A possibilidade de imaginar e as fantasias
espontneas que o imaginrio humano possui so fundamentais para a criao do
homem. A criatividade a objetivao da capacidade criadora, sendo fenmeno
genuinamente humano.
Von Franz (1980) afirma que no existe uma idia cientfica essencial que no
seja fundamentada por uma forma primordial arquetpica. Jung apud Von Franz, (op. cit.)
salienta o paralelismo entre as especulaes teolgicas e os modelos lgicos da Fsica,
indicando que, no fundo, elas se apoiam (assim como a psicologia analtica), nos mesmos
fundamentos arquetpicos.
Jung (op. cit.) relata que o conhecimento efetuase, em ltima instncia, quando
as reaes do sistema psquico afluem do inconsciente (percepes induzidas de fora ou
impulsos psquicos endgenos) e encontram uma ordem que corresponda ao
comportamento das coisas metapsquicas (reais interiores ou exteriores). Caso a ordem
encontrada no corresponda mais ao comportamento das coisas, ela reconhecida como
projeo, porm, antes, ela parece um conhecimento verdadeiro. Nesse caso, no so
apenas o acaso ou as condies sociolgicas que decidem qual o paradigma imposto
temporariamente em Cincia.
O imaginrio humano possui uma histria, uma estrutura anterior que foi assim
edificada por todas as experincias vividas pelo homem. No se trata de um
construtivismo ontogentico, e sim, filogentico, em parte especificamente humano, em
parte atravs de uma base biolgica, fsica.

Segundo Greene (1976, p. 161)

a nossa ateno consciente est focalizada, naturalmente, em qualquer momento dado, numa
corrente muito limitada do pensamento. Em termos da distino crucial entre pensamento consciente e
inconsciente, a tendncia considerar o inconsciente como uma espcie de saco de retalhos freudiano, feito
de associaes fortuitas, flutuantes, ilgicas, possivelmente criativas.

Mas Greene (ibid, id.) admite a memria de experincias passadas, incluindo o

conhecimento de regras e estratgias lgicas, e de relaes semnticas e lingusticase a existncia
de possibilidade do indivduo ter inspiraes que pairam no limiar de sua conscincia. Existem insights
intuitivos, associaes e condicionamentos passados de emoes e atitudes que podem ser importantes. As
teorias tambm se valem de outro tipo de pensamento, mais facilmente explicvel, que apoia-se na
experincia passada do indivduo para descobrir um mtodo sobejamente provado e aprovado.

A reproduo das mesmas idias e a insistncia na manuteno das mesmas
teorias pode denotar a existncia de um elemento psquico envolvido com o contexto da
poca no qual est inserido. A Psicologia Analtica procura demonstrar o quanto a
dominncia de determinada estrutura psquica influencia no pensamento de uma
determinada civilizao em uma determinada poca.

Por outro lado, quando algo novo est para surgir aparecem os hbitos do
passado podendo atrapalhar as novas solues criativas., como bem coloca Greene.
(ibid, id)

Pode-se, portanto, considerar duas perspectivas quanto a forma de organizao do
nosso conhecimento: linear, dizendo respeito histria das idias, como o conhecimento
se constituiu oficialmente dentro de um carter cumulativo, temporal e evolutivo; e no-
linear, caracterizando uma forma de organizar o conhecimento que, ao invs de se
remeter ao seu percurso evolutivo, reporta-se ao contedo ou significado das idias,
enfatizando a interao e a apreenso globalizante do conhecimento, afastando a
possibilidade de um encaminhamento causal.

A base de nossa cultura e de nosso pensamento ocidentais encontra-se na Grcia, e
Parmnides foi um de seus maiores expoentes, aquele que mais influenciou a essncia do
pensamento ocidental at hoje. Ele deu incio, com sua viso racional da realidade aos
pressupostos bsicos da lgica, instrumento que se tornaria fundamental na construo
do conhecimento no ocidente.

Parmnides gera a fonte de conceituao voltada para o imobilismo investindo no
poder da substancializao absoluta de um polo em detrimento do outro, sendo as
segundas qualidades apenas negaes das primeiras, configurando assim, um mundo
ordenado em classes por separabilidade, atravs de um princpio de identidade entre as
qualidades. A realidade torna-se fragmentada em categorias duais, excludentes entre si.
Estrutura-se, desta forma, uma construo da realidade voltada para as qualidades
positivas, pelo preenchimento cumulativo de um polo num mundo cindido por oposies.
(OS PENSADORES, 1978)

Portanto, os saberes que lidavam com realidade ou fenmenos no extensos, no
substanciais, como a psicologia, ainda vem-se diante de duas possibilidades: a adoo de
um modelo oriundo de uma viso fisicalista do mundo, com o risco da distoro
reducionista, ou a produo isolada do conhecimento, levando consigo o nus da no
legitimao de seu discurso e o conseqente preconceito causado pela discusso de sua
cientificidade.
O princpio da nocontradio impede que o discurso se desprenda de um
raciocnio lgico e formal, restando psicologia um discurso quantitativista ou objetal,
no entanto, esse procedimento, no que tange ao psiquismo, estereliza a priori qualquer
possibilidade de gerar conhecimento no distorcido.
A apreciao destes fatores sobre o conhecimento ocidental e particularmente
sobre a psicologia resultam na observao de que a cincia clssica, atravs de seu
pragmatismo e tecnicismo, transformou o mundo numa imensa mquina, pretendendo
conquistar e subjugar a natureza a seu controle total. O sucesso prtico do saber
newtoniano fez com que o homem deixasse de perceber o conhecimento como fruto de
uma poca, para considerar seus valores eternos e imutveis, acabados, em funo da
crena em categorias universais; e a supremacia da racionalidade, como contraponto ao
mundo catico dos desejos e emoes humanas.
Nunes (1989) considera que o racionalismo cartesiano baniu do homem a sua
individualidade e aquilo que se transformaria no fantasma da cincia positiva: a sua
intuio, emoo e irracionalidade. Podendose mesmo afirmar que a cincia ocidental
suprimiu dimenses das faculdades humanas to importantes e atuantes no cotidiano
quanto a racionalidade.

Jung (1991) emprega o conceito irracional no no sentido de anti-racional, mas
extra-racional, isto , o que no se pode fundamentar com a razo. Irracional tambm o
acaso, ainda que mais tarde seja possvel demonstrar sua eventual causalidade racional. O
irracional um fator existencial que pode ser protelado sempre mais por complicadas
explicaes racionais, mas finalmente complica tanto a explicao que esta ultrapassa a
capacidade compreensiva do pensamento racional, atingindo seus limites, antes que
abranja o todo do universo com a lei da razo. A plena explicao racional de um objeto
realmente existente (e no apenas suposto) uma utopia ou um ideal. S um objeto que
foi suposto pode ter explicao plena, pois nada existe nele alm do que foi suposto pelo
pensar racional. Tambm a cincia emprica supe objetos racionalmente limitados, pois,
mediante excluso intencional do fortuito, no permite a considerao do objeto real
como um todo, mas sempre apenas uma parte previamente selecionada para o exame
racional.

Neste sentido, o pensamento como funo dirigida racional, o mesmo
acontecendo com o sentimento. Mas, se estas funes no se ativerem a uma escolha
racional determinada de objetos ou de qualidades e relaes dos objetos, mas ao que
percebido fortuitamente o que nunca falta ao objeto real ficam privadas de direo e
perdem algo de seu carter racional, porque assumem o fortuito. Tornam-se, assim,
parcialmente irracionais. O pensamento e o sentimento que se orientam por percepes
fortuitas e, portanto, so irracionais, podem ser intuitivos ou sensuais. Intuio e
sensao so funes psicolgicas que atingem sua plenitude na percepo absoluta do
que se passa em geral. De acordo com sua natureza, devem estar abertas casualidade
absoluta e a qualquer possibilidade; por isso no devem ter qualquer direo racional.
Denomino-as funes irracionais em oposio ao pensamento e sentimento. Estas ltimas
funes atingem sua plenitude na concordncia total com as leis da razo. (JUNG, 1991)

A intuio um conceito que remete a muitas dvidas, e Jung (1991, p. 430-431)
tenta explicit-lo da seguinte forma:

Intuio (vem de intueri = olhar para dentro). Segundo meu ponto de vista uma
funo psicolgica bsica. a funo psicolgica que transmite a percepo por via
inconsciente. Tudo pode ser objeto dessa percepo, coisas internas ou externas e suas
relaes. O especfico da intuio que ela no sensao dos sentidos, nem sentimento
e nem concluso intelectual, ainda que possa aparecer tambm sob estas formas. Na
intuio, qualquer contedo se apresenta como um todo acabado sem que saibamos
explicar ou descobrir como este contedo chegou a existir. uma espcie de apreenso
instintiva, no importando o contedo. Assim como a sensao uma funo perceptiva
irracional. Como na sensao, seus contedos tm carter de dados, em oposio ao
carter de derivado, produzido dos contedos do sentimento e do pensamento. Da
provm seu carter de certeza e exatido que levou Espinoza a considerar a scientia
intuitiva como a forma mais elevada do conhecimento (como Bergson). A intuio
partilha esta qualidade com a sensao cujo alicerce fsico causa e fundamento de sua
exatido. A exatido da intuio repousa tambm em certo fato psicolgico cuja origem e
disponibilidade eram inconscientes. A intuio se manifesta de forma subjetiva ou
objetiva. A primeira uma percepo de fatos psquicos inconscientes que provm
essencialmente do sujeito; a outra uma percepo de fatos que se baseiam em
percepes subliminais do objeto e em pensamentos e sentimentos subliminais que
evocam. H que distinguir tambm formas concretas e abstratas de intuio, segundo o
grau de participao da sensao. A concreta transmite percepes que se referem
realidade das coisas; a abstrata transmite as percepes de relaes de idias. A intuio
concreta um processo reativo porque resulta, sem mais, dos fatos dados. A abstrata,
porm, necessita, como a sensao abstrata, de certo elemento diretivo, uma vontade ou
inteno.

Ainda que o irracional em si no possa ser objeto de cincia, de suma
importncia para a psicologia prtica dar-lhe o devido valor. Na verdade, a psicologia
prtica levanta muitos problemas que no podem ser resolvidos racionalmente e exigem
uma soluo irracional, isto , um caminho que no corresponde s leis da razo. A
expectativa ou convico de que todo conflito deve ser resolvido exclusivamente por
meios racionais pode impedir uma verdadeira soluo de natureza irracional. (JUNG,
1991)

Para Jung, racional o que corresponde razo. Considera a razo uma atitude
que tem por princpio conformar o pensamento, o sentimento e a ao com os valores
objetivos. Estes valores so estabelecidos pela mdia das experincias de fatos
psicolgicos que podem ser externos ou internos. Estas experincias no poderiam
representar valores objetivos se no fossem valorizadas como tais pelo sujeito, o que
j um ato da razo. A atitude racional que nos permite declarar valores objetivos como
vlidos em geral no obra do sujeito singular, mas da histria humana. (op. cit.)

A maioria dos valores objetivos e tambm a prpria razo so, desde tempos
imemoriais, complexos slidos de representaes em cuja organizao trabalharam
incontveis milnios com a mesma necessidade com que a natureza do organismo vivo
reage s condies mdias e sempre retomadas do meio ambiente, opondo-lhes
complexos correspondentes de funes como, por exemplo, o olho, perfeitamente
adaptado natureza da luz. Poderamos falar, assim, de uma razo universal, preexistente
e metafsica se a reao do organismo vivo correspondente mdia dos efeitos externos
no fosse condio indispensvel de sua existncia idia j expressa por Schopenhauer.
A razo humana nada mais , pois, do que a expresso da adaptabilidade mdia das
ocorrncias que se sedimentou aos poucos em complexos firmemente organizados de
representaes que constituem os valores objetivos. As leis da razo so as que designam
e regulam a atitude mdia, correta e adaptada. Racional tudo que concorda com essas
leis e irracional, ao contrrio, tudo que no concorda. (op. cit.)

Sendo assim suprimidas, a emoo, a intuio, enfim a irracionalidade, essas
faculdades sobreviveram mais no esteio das liminaridades, impedidas de constituir-se
como saber ou de, sequer serem levadas em considerao pelo saber oficial, como
entidades que fazem parte de uma forma natural da vida humana. A perspectiva no
linear em epistemologia vem resgatar essas faculdades emotivas, intuitivas, para integr-
las viso de mundo contempornea.

Alguns filsofos como Herclito, Nicolau de Cusa, Leibniz, so considerados
representantes das matrizes histricas ligadas ao atual pensamento holista , ou
inspiradores na concepo da totalidade nofragmentada do mundo.

Herclito foi o primeiro a preconizar uma viso do mundo fundamentada na idia
de eterna mudana, do fluir constante do real, que se constitui no fundamento dinmico
inerente a todas as coisas. Ele concebeu, em contraposio ao pensamento grego, a
unidade que perfaz a aparente multiplicidade do mundo. o mais importante precursor
da idia de totalidade no ocidente e precursor tambm da idia de sincronicidade de Jung
(1984). Em sua concepo havia um incessante fluir de acontecimentos em uma
realidade tomada como um sistema interativo, cuja rede de interrelaes sub-sistmicas
se reportariam s relaes indiretas e flutuantes. (OS PENSADORES, 1978)

Comunicava suas idias atravs de aforismos, para guardarem uma tal riqueza,
amplitude e profundidade de contedos de forma que a prpria linguagem comum
constitua barreiras e dificuldades para express-las. Buscava uma combinao
lingstica dinmica, que denotasse movimento, permitindo-lhe destilar o que de mais
singular e excepcional surge em suas idias: o problema de apresentar verbalmente uma
simultaneidade dos opostos no tempo (ao mesmo tempo). (ibid, id)

Nicolau de Cusa concebeu noes como a de coincidentia oppositorum, de
fundamental importncia na obra de Jung, cujo simbolismo foi absorvido por Bertalanffy
na teoria dos sistemas, como uma forma de preconizar uma certa escapabilidade do
real, ou seja, que os discursos so relativos a seus determinados contextos. Foi o
primeiro a afirmar a infinitude do universo ao mesmo tempo em que aponta a nossa
incapacidade para apreend-lo atravs da compreenso racional.

Para Nicolau de Cusa, a filosofia aristotlica s poderia dar conta das coisas
finitas, do mundo racional, percebendo isso define o papel do nexus, ultrapassando a
tripartio aristotlica forma-matria-privao. Em seu pensamento nota-se viva a idia
de totalidade e conexo sugerindo dinamismo. Cusa desenvolve tambm uma perspectiva
relativista resultando em um universo no-hierarquizado, j que no apresentaria pontos
privilegiados de observao ou de partida, sendo todos os pontos passveis de ser o
centro. Seu pensamento intuitivo caracteriza-se como no-linear, pois delineia uma viso
do mundo que rompe com as constritas coordenadas da concepo esttica e rgida. (OS
PENSADORES, 1978)

Jung considera Leibniz um dos precursores do princpio da sincronicidade. Com
sua monadologia Leibniz postula uma harmonia preestabelecida. Era uma lei da
natureza que a tudo permeava, ao mesmo tempo, estabelecendo ao todo uma
sincronizao. Ele abole a necessidade de um causalismo mecanicista cartesiano,
projetando atravs deste princpio da harmonia, um verdadeiro estado de
sincronicidade do Universo, j que este princpio opera segundo uma ordem acausal e
nica. Percebe-se, assim, em seu pensamento uma concepo dinmica do mundo, na
qual a matria concebida essencialmente como atividade e fora viva. As mnadas
seriam, ento, unidades de fora que compem o universo. o engendramento de uma
fora viva, de uma idealizao dinmica do fenmeno da vida. O mundo em movimento
contnuo e vivo, sincronizado simultaneamente por um princpio uno, apresenta-se como
uma organizao extremamente interativa, cuja noo de ordem desprende-se de um
nexo linear e geomtrico (espacial), para operar segundo a noo da situao. Tal
edificao se traduz em uma complexa teia topolgica onde busca-se compreender o
sentido do conjunto em detrimento de uma postura que procura objetivar fenmenos,
isolando-os do meio no qual foram produzidos e apenas dentro do qual preservam seu
sentido.

Como podemos entender a cognio humana com toda sua capacidade sem cairmos
na viso clssica da cincia materialista, positivista e determinista?

Talvez no seja to simples assim, pois requer entender o mundo sob um outro
ngulo, oposto ao qual tendemos a usar para compreender o real. O desafio olhar para a
cognio como um dos aspectos da nossa psique, que nos permite decodificar o mundo,
com todo o aparato que lhe peculiar. Que, tanto est referendada ao ego/corpo e seu
aspecto conscincia quanto ao inconsciente. A unidade do sistema cognitivo implicaria
na viso dinmica da psique, em sua estrutura e funcionamento, de acordo com a
concepo da Psicologia Analtica. Talvez, ento, compreendssemos melhor a
importncia dos fatores ditos irracionais, para a aprendizagem e para a criao/inveno.

A imagem tradicional da cognio tende a restring-la aos processos e produtos da
mente humana. Essa imagem inclui os processos mentais superiores, tais como o
conhecimento, a conscincia, a inteligncia, o pensamento, a imaginao, a criatividade,
a gerao de planos e estratgias, o raciocnio, as inferncias, a soluo de problemas, a
conceitualizao, a classificao e a formao de relaes, a simbolizao, a fantasia e os
sonhos. Alm desses foram acrescentados outros componentes como os movimentos
motores organizados e a percepo, as imagens mentais, a memria, a ateno e o
aprendizado, todas as variedades de cognio social e os usos sociocomunicativos da
linguagem.

Os estudos de Varela (1999) sobre psiconeuroimunologia colocam o sistema
imunolgico como um segundo crebro, o qual regula a si mesmo e controla as reaes
do corpo em relao ao ambiente. A interao mente, sistema nervoso e sistema
imunolgico fornecem a base fisiolgica para a influncia das emoes sobre a sade. Os
neurocientistas estabelecem, de imediato, na mente uma igualdade entre os estados
emocionais, perceptivos ou cognitivos e a atividade neural.

A dicotomia cognio/emoo torna-se cada vez mais difcil de se conceber, assim
como a relao corpo/mente e herana/ambiente, tendo-se em vista as descobertas na
Fsica, Biologia, Neurocincias e Cincias Cognitivas. Guardadas as devidas diferenas
metodolgicas e epistemolgicas, os recortes tericos realizados para tentar dar conta de
uma explicao mais abrangente sobre o funcionamento do crebro e as condies de
aprendizagem, demonstram em linguagens diferentes observaes que podem ser
complementares. Algumas teorias voltam-se para uma abordagem mais microcsmica
(Maturana e Varela) enquanto outros preferem uma abordagem mais macrocsmica
(Vygotsky).

A questo da interdependncia ou indissociabilidade, seja entre organismo e
meio/entorno aparece mesmo que a leitura se d sob a tica de dois sistemas separados
ou de um nico sistema, onde um componente no existiria sem o outro. Logo, o que
sabemos e pensamos inseparvel de nossas emoes, e interagem de maneira
substancial e significativa com nossa personalidade. Cada processo tem importncia vital
na operao e desenvolvimento de outros processos, afetando-os e sendo afetado por
eles. A mente humana no um conjunto de componentes cognitivos independentes, mas
um sistema de componentes em interao, organizado de forma complexa.

A noo de imaginrio surgiu como uma categoria de suma importncia na
atualidade, por permitir uma nova compreenso dos fenmenos. Como novo paradigma
deve ter seus estudos cada vez mais aprofundados, pela possibilidade de compreenso de
fenmenos obscuros, contraditrios e de difcil explicao. O imaginrio poderia ser
conceituado, em uma viso sartriana, como a faculdade humana de interpretar a
realidade, segundo um ngulo de viso, segundo um modo de ver (WERNECK, 1977,p.
56). Seria um processo de interpretao do real e/ou produto dessa interpretao.
Para Durand (1997 p. 18) o imaginrio seria o conjunto das imagens e relaes
de imagens que constitui o homo sapiens o que muito se aproxima do conceito de
inconsciente coletivo de Jung que considera um conceito limite psicolgico, no qual
esto abrangidos todos os contedos ou processos psquicos que no so conscientes,
quer dizer, que no esto referidos ao Eu de um modo perceptvel. O imaginrio seria,
portanto, a estrutura fundamental sobre o qual todas as atividades simblicas, as imagens,
seriam geradas.
A metacognio envolve um processo recursivo que no pode ser apartado do
processo imaginrio, pois as imagens subjazem a qualquer processo mental. Refletir,
planejar, organizar estratgias, usar o conhecimento previamente adquirido, acessar
informaes relevantes, tudo isto est impregnado de imagens que levam a um processo
criativo. Diante da impossibilidade de separar o pensamento de sua capacidade
imaginria, cogitou-se refletir sobre a questo da inveno levantada por Kastrup (1996)
ao distinguir inveno e criatividade, onde esta seria entendida como uma
capacidade ou funo de criao, distribuda por todos os indivduos. Ela entendida
como uma habilidade a servio da soluo de problemas, e por conseguinte, da
inteligncia. A cognio seria, no sentido de suas possibilidades, criao, transformao,
processualidade., mas traria em sua base a inventividade intrnseca, ou seja, a cognio
seria inventiva. A idia de inveno porta tanto o sentido do ato ou processo de criar
como o sentido de seu produto, pois revela o carter indissocivel entre uma cognio
inventiva e uma cognio inventada.

A teoria da complexidade de Morin (1973) nos ajuda a tentar juntar as partes deste
mosaico de teorias sobre a cognio e sobre o homem. Segundo Morin, terminou a era da
teoria fechada, fragmentria e simplificante do homem, para comear a era da teoria
aberta, multidimensional e complexa. O crebro no deve mais ser concebido como um
rgo, mas como o epicentro organizacional de todo o complexo
bioantropossociolgico, pois ele o sistema integrador/organizador central onde se
comunicam o organismo individual, o sistema gentico, o ambiente ecossistmico, o
sistema sociocultural. A complexidade do pensamento indica o paradoxo do uno e do
mltiplo, na convivncia inquieta e estimulante da ambigidade, da incerteza e da
desordem. Cabe ao ser humano interpretar os aspectos da ambigidade sem
desconsiderar a multidimensionalidade do real, ou seja, os vrios caracteres do
fenmeno. Somente com flexibilidade na concepo de cincia pode-se avanar com o
conhecimento.

A questo educacional implica, na atual conjuntura, na integrao do sentimento
na aprendizagem escolar, por ser considerada essencial para o desenvolvimento de
sujeitos psiquicamente saudveis e plenos. A Psicologia trouxe muitas contribuies para
os educadores, notadamente com as perspectivas comportamentalista, gestaltista,
estruturalista e construtivista, mas estes continuam sem levar em conta o conceito de
inconsciente, como se alunos e professores no possussem tal dimenso.

Para Saiani (2003) lidar com pessoas no significa formar autmatos, mas admitir
que diferentes potencialidades e caractersticas trazidas pelos alunos so, para eles
prprios, inconscientes, assim como muitas das atitudes dos prprios professores. O que
se fala ou faz pode provocar situaes cujas reaes podem advir do inconsciente sem
que professor e aluno tenham qualquer controle sobre elas. Torna-se imprescindvel a
educao permanente dos adultos, pois o autoconhecimento e o aprendizado contnuo
devem ser uma segunda natureza para o educador.

Considerando o modelo junguiano da psique, onde o inconsciente no
diretamente acessvel pela observao e a psique concebida como uma totalidade,
admite-se a existncia em todo ser humano de dois mecanismos bsicos de orientao da
energia psquica: a introverso e a extroverso. Enquanto algumas pessoas so mais
influenciadas por seu mundo interno, outras so pelo mundo externo. Assim, o
predomnio de uma orientao sobre outra configura um tipo psicolgico. Tal disposio
fornece subsdios que esclarecem os desentendimentos entre as pessoas, j que o
indivduo passa a se dar conta que sua disposio predominante no a nica possvel.
Jung (1991) vinculou tipologia da introverso e extroverso o que chamou de quatro
funes da conscincia: pensamento, sentimento, sensao e intuio. De forma
resumida: a sensao estabelece aquilo que est presente na realidade; o pensamento
permite-nos reconhecer seu significado; o sentimento indica seu valor e a intuio aponta
possibilidades como de onde vem e para onde vai, em uma dada situao.

Hillmann (1990) apud Saiani (2003, p.169), em suas pesquisas sobre a funo
sentimento, conclui que o processo de escolarizao hipertrofia a funo pensamento,
sendo a funo sentimento a menos desenvolvida no ambiente escolar, o que leva o autor
a concluir:
[...] estamos perdidos, sem saber como sentir, onde sentir, porque sentir e at mesmo se sentimos.
H perda do estilo e da forma individuais de sentir como se tivesse havido o bloqueio de uma dada
capacidade. [...] O sentimento constitui [...] o problema do nosso tempo.

Torna-se importante ressaltar a diferena entre sentimento e emoo. A emoo
possibilita mudana na condio fsica enquanto que o sentimento no apresenta
manifestaes fsicas ou fisiolgicas tangveis. Quando temos um sentimento, temos
controle, j as emoes so mais contagiantes, so verdadeiras desencadeadoras de
epidemia mental.

Luzes (2003) v como prioridade o educar para o sentir, dada a pouca sofisticao
das atuais pedagogias no que se refere ao sentimento. A autora afirma que educadores
comeam a atentar para a criao de currculos voltados para este fim.

Segundo Silveira (2000), Jung divide a educao em trs tipos: o primeiro seria a
educao pelo exemplo, onde o que educa fundamentalmente a criana a vida dos pais.
o mais importante e pode processar-se de maneira completamente inconsciente. A
importncia da educao pelo exemplo decorre do fato da criana identificar-se com o
ambiente onde vive, especialmente com os pais. A tarefa dos pais seria, portanto, no
fugir s dificuldades psquicas da vida, devendo aceit-las como obstculos a serem
ultrapassados. Aos professores o mesmo requisitado. Portanto, tanto pais e mestres
devem conhecer e educar a si prprios, para assim poderem educar suas crianas.

A segunda forma de educao, conforme Silveira (ibid), a educao coletiva.
Esta seria regida por regras, princpios e mtodos que objetivam tornar o educando um
membro til sociedade. O perigo consiste em que a excessiva valorizao de tais regras
estrangule o normal e saudvel desenvolvimento das individualidades. Neste caso
formar-se-iam grupos uniformes de pessoas no individualizadas, cidados idealmente
obedientes para serem manipulados por ditadores.

A terceira forma de educao seria a educao individual. Na aplicao desse
tipo de educao, as regras, princpios e mtodos ficaro subordinados ao objetivo nico
de permitir a manifestao da individualidade especfica da criana. O educador precisar
encontrar o caminho que o levar a compreender seu aluno. (SILVEIRA, 2000, p.155).
O mestre deve conhecer a histria e as condies de vida de seu aluno, alm de seus dons
especiais e suas dificuldades especficas.

Saiani (2003) sugere algumas aplicaes da psicologia analtica junguiana para o
processo educacional, sempre tendo como objetivo o desenvolvimento do sentimento neste
processo. Para ele, assim como faz parte da formao do professor o conhecimento tcnico
de sua disciplina, ele tambm deve ser capaz de criar meios para propiciar um clima
favorvel na sala de aula, clima este que promova o desenvolvimento pleno do aluno. O
autor nomeou tal clima de atmosfera positiva. Para tal, o educador deve saber utilizar
bem sua funo sentimento, para que assim a desenvolva em seus educandos.

O autor nos diz que o relacionamento onde a funo sentimento atua - entre o
professor e seu aluno desempenha importante papel na criao deste clima de aula. Os
grandes programas educacionais no encontram espao para o sentir. A sala de aula o
terreno onde os pequenos acontecimentos acontecem todos os dias. Alegrias, tristezas,
olhares, queixas, etc. tm aqui seu lugar. A aula o reino do pequeno, do corpo-a-corpo
do professor com o aluno. (SAIANI, ibid, p.179).

Machado, 1995, apud Saiani (2003) alerta para o fato da avaliao escolar ser
herdeira do pensamento cartesiano, sendo, portanto, encarada como uma medida do que
foi aprendido. O conhecimento ento encarado como um bem que se acumula, sendo
determinado por um nmero ou conceito. Este tipo de avaliao est no plano da funo
pensamento. O exemplo mais radical de tal forma de avaliao so as provas objetivas
de mltipla escolha, onde no h espao algum para a subjetividade nem do aluno nem do
professor que corrige a prova.

Segundo o autor, no podemos depender apenas de um nico instrumento de
avaliao pois
...a complexidade da tarefa do professor ao avaliar envolve o reconhecimento e a semeadura
de valores fundamentais que, s vezes, aparentemente, se entrechocam, como razo, emoo, criatividade,
disciplina, imaginao, concentrao, solidariedade, desempenho, honra, honestidade, vontade, entre outros.
Mas envolve tambm a competncia e o discernimento de um magistrado, sabendo situar-se acima das
filigranas tcnicas, quando o que est em cena o pleno desenvolvimento do ser humano. (MACHADO,
1995 apud SAIANI, ibid., p. 177-178)

O tempo vivido numa sala de aula subjetivo. Quem nunca teve aulas que
pareceram durar uma eternidade, enquanto outras pareceram passar rapidamente, embora
quantitativamente durassem o mesmo intervalo de tempo? A funo sentimento d ao
professor, portanto, a sensibilidade para melhor favorecer o desenvolvimento do aluno
como um todo. Atravs desta funo, ele pode, por exemplo, avaliar qual a melhor hora de
se apresentar um novo conceito ou quando mais produtivo mudar o grau de dificuldade
da disciplina exposta. Tambm pode, conforme o que sua sensibilidade captar, dividir o
tempo de sua aula em diversas atividades (aula expositiva, trabalhos em grupo, testes etc.).

essa dimenso da funo sentimento que permite apreciar a aprendizagem como
processo, estritamente pessoal e sujeito a ritmos prprios, com pontos de acelerao e
estrangulamento, e mesmo pontos de estagnao, cada um deles com duraes diferentes.
Saber equilibrar essa viso de processo com o tempo expresso em calendrios e
cronogramas tambm atribuio do professor que necessita, para isto, utilizar bem a sua
funo sentimento.

Cabe ressaltar que nada estaria mais afastado de um olhar junguiano que uma
nfase em mtodos e tcnicas. No se trata de escravizar o professor a um determinado
mtodo, tampouco fomentar um laisser faire pedaggico, mas de propiciar e deixar fluir
uma atmosfera favorvel a professor e alunos. Mais importante que qualquer mtodo ou
tcnica a ser utilizada em sala, a personalidade do mestre que contar no processo
ensino-aprendizagem. Os mtodos, as experincias antigas e as novas no campo da
educao dependem e dependero sempre, em primeiro lugar, daqueles que as conduzem.
Portanto, o professor dever estar atento a seu prprio estado mental para verificar de onde
provm as dificuldades que encontra com os estudantes que lhe so confiados.
O futuro da humanidade depender muito do nvel de conscincia adquirido por
pessoas que logrem evoluir plenamente, isto , individuar-se. A educao do ser humano
s estar completa quando ele aprender a viver conscientemente o curso de sua prpria
vida de acordo com as leis da natureza.

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