UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS

MESTRADO EM EDUCAO










A DIMENSO DO LDICO NO PROCESSO DE FORMAO DO EDUCADOR



Silvana Martins de Araujo









So Lus-MA
1998

9
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS
MESTRADO EM EDUCAO








A DIMENSO DO LDICO NO PROCESSO DE
FORMAO DO EDUCADOR: uma anlise da concepo dos
professores do curso de magistrio do Instituto de Educao do
Maranho


Silvana Martins de Araujo



Dissertao apresentada Coordenao do Mestrado em Educao da
Universidade Federal do Maranho, como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre, sob a orientao da Prof Dr Maria de Ftima Flix Rosar.








So Lus-MA
1998


10




















ARAUJO, Silvana M. de .


A dimenso do ldico no processo de formao do
educador: uma anlise da concepo dos professores do curso de
magistrio do Instituto de Educao do Maranho. Silvana Martins
de Araujo. So Lus, 1998.


128 p.

1.Formao de Professores. 2. Jogos .
I. Ttulo.
CDD: 370-7
CDU: 371.13



11

A DIMENSO DO LDICO NO PROCESSO DE
FORMAO DO EDUCADOR: uma anlise da concepo dos
professores do curso de magistrio do Instituto de Educao do
Maranho


Aprovada em ___/___/___



Silvana Martins de Araujo




BANCA EXAMINADORA



----------------------------------------------------------------------------
Prof. Dr. Maria de Ftima Flix Rosar (Orientadora)



---------------------------------------------------------------------------------
Prof. Dr. Celi Nelza Zulke Taffarel


----------------------------------------------------------------------------------
Prof. Dr. Maria da Conceio Brenha Raposo



12





















A Sofia pela sua compreenso madura (4
anos) dos momentos que me ausentei das
suas brincadeiras.


A Guilherme, pelo apoio permanente e
pela amorosa cumplicidade.






13






















Eu quero os meus brinquedos novamente!
Sou um pobre menino...acreditai...
Que envelheceu, um dia, de repente!

(Mario Quintana)




14
Agradecimentos
Ao meu pai professor Dimas pela sabedoria e sensibilidade com
que despertou em mim o reconhecimento da importncia das brincadeiras e
jogos para as crianas de todas as classes sociais, gracinha da minha me
e aos meus irmos e irms pela torcida e apoio;

Maria de Ftima Flix Rosar, amiga e orientadora, pela brilhante
capacidade de ensinar muito alm dos conhecimentos tericos, mas tambm as
dimenses tica, poltica e humana, objetiva e subjetivamente;

Aos tios Ftima e Z Reinaldo, pela disponibilidade e pacincia para
revisar o texto;

Aos avs e tios paternos de Sofia, pela ateno, amor e ricas
brincadeiras dedicadas a ela;

amiga Marileide, que durante tantas caminhadas acompanhou
carinhosamente meus momentos de ansiedade e angstia;

s companheiras Adelaide, Deane, Denise e Miriam pelos grandes
momentos compartilhados nos diferentes espaos: estudos coletivos, CEPP e
GTPE - Apruma, que contriburam para fortalecer nossos laos afetivos;

Aos companheiros da APRUMA e CEPP pela oportunidade de
coletivamente continuarmos sonhando com a construo de um mundo
melhor;

Aos amigos de corpo inteiro Agripino Junior e Christiane Guida,
pela ajuda e pelos momentos de reflexo e luta conjunta que ainda nos esperam
na Educao Fsica;

Aos professores, alunos e funcionrios do IEMA, pela gentileza de
contribuir para a realizao deste trabalho, especialmente Jorge, Eliane e D.
Luenir;

Aos professores Tarcsio Melo e Tizuko Kishimoto por facilitarem o
acesso s fontes da psicologia scio-histrica;

Aos professores, funcionrios e colegas do Mestrado em Educao
da UFMA, que mesmos diante de tantas dificuldades, continuam resistindo para
consolidar este Programa de Ps-Graduao;


15
Aos queridos amigos e ex-professores Lino Castelanni Filho e
Larcio Elias Pereira pela parte deste latifndio que lhes cabe na minha
formao poltica e profissional.


16
SUMRIO


17
INTRODUO 8
1. CONCEPO DE CRIANA E LDICO NO PENSAMENTO
PEDAGGICO

1
2
1.1 A evoluo do sentimento de infncia e as concepes de criana
na pedagogia

1
2
1.2 O jogo: elementos sobre sua histria, caractersticas e teorias 28
2. A ATIVIDADE LDICA NA PERSPECTIVA DA TEORIA
SCIO-HISTRICA

50
2.1 O contexto e os pressupostos da teoria scio-histrica 51
2.2 A relao entre aprendizagem e desenvolvimento 56
2.3 Consideraes sobre o desenvolvimento do psiquismo infantil 6
1
2.4 Uma perspectiva scio-cultural do jogo 67
2.4.1 Origem social dos jogos 70
2.4.2 O jogo e o desenvolvimento do psiquismo infantil 74
2.4.3 A concepo de Vigotski sobre a relao brinquedo e
desenvolvimento
82
3. A MATERIALIDADE DAS CONCEPES HEGEMNICAS
SOBRE O LDICO NO CURSO DE MAGISTRIO

8
7
3.1 Caracterizao do estudo de campo 87
3.2 A instituio formadora de professores 88
3.3 Anlise dos elementos que concretizam a concepo
hegemnica

9
0
3.4 Condicionantes histricos do pensamento pedaggico 105
3.5 Perspectivas para a formao do educador 110
4. CONSIDERAES FINAIS 114
5. APNDICE 119
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 122


18


19







RESUMO



Este trabalho tem como tema central a importncia da atividade ldica, no
desenvolvimento infantil, na vertente scio-histrica da psicologia sovitica e analisa
em que medida essa dimenso tem sido considerada no processo de formao dos
educadores das sries iniciais, do ensino fundamental. A partir do estudo de campo
realizado em uma escola de magistrio da rede pblica de So Lus, em 1997, esta
pesquisa busca avaliar a concepo dos docentes do curso de magistrio sobre o jogo
na formao dos futuros professores, procurando compreender os condicionantes
histricos dessa formao e apontar a necessidade da ampliao e reformulao dos
fundamentos tericos necessrios para que sejam repensadas a atual forma de
organizao escolar e seus contedos, na perspectiva de uma formao crtica e
permanente do educador.











20
INTRODUO

A curiosidade e o interesse de investigar a atividade ldica infantil fruto da
experincia profissional num curso de magistrio de segundo grau que permitiu o
acompanhamento de alunas-estagirias, em escolas pblicas de 1 grau, durante 4
anos e tambm de buscas terico-prticas realizadas na disciplina de Recreao e
Lazer do Curso de Educao Fsica da UFMA e na disciplina Pedagogia do
Movimento oferecida, pelo CEPP, no Curso de Formao do Educador destinado
alunas concludentes de escolas de magistrio.

Nos campos de estgio foi possvel observar que mesmo com condio de
vida aviltante e com toda a precariedade do ambiente escolar em termos de espao
fsico, materiais didticos, autoritarismo pedaggico, horrios criteriosamente
distribudos para no haver tempo morto entre outros, as crianas da classe popular,
estigmatizadas de indisciplinadas, bagunceiras, agressivas, dispersas e
inquietas, encontravam na brincadeira uma forma de resistncia ao sistema
educacional que procurava mold-las insistentemente a um ambiente de imobilidade,
silncio e tristeza, em nome de uma boa aprendizagem.

O ambiente era frtil de inquietaes principalmente quando percebia-se
como os professores relacionavam-se com a necessidade de brincar, de jogar, de
fantasiar da criana. Quando no de forma repressora dizendo: menino no corra,
no pule, no sorria, no fale alto o que significa: proibido brincar, pois escola
lugar de trabalhar. Tratavam a brincadeira infantil com total indiferena ou como
sinnimo de falta de educao.

Muitas questes instigantes foram formuladas para encontrar uma
explicao que justificasse essa postura pedaggica dos professores em relao ao
aspecto ldico infantil.

Foi com esse intuito que surgiu a necessidade de analisar como a
dimenso do ldico tratada na formao dos educadores das sries iniciais do
ensino fundamental.

21

Ao definir que este estudo deveria partir de duas esferas de interesse
bastante abrangentes: a formao de educadores e a atividade ldica infantil,
realizou-se um percurso sobre os trabalhos acadmicos produzidos em relao a
essas duas temticas.
Verificou-se que a formao do professor de 1 e 2 graus tem sido
preocupao de muitos pesquisadores, entre eles: Ribeiro (1984), Pimenta (1992),
Melo (1993), Lelis (1993), Alves (1995), constituindo temas de eventos e publicaes
cientficas (Cadernos do Cedes, Coletnea CBE, Cadernos de Pesquisa...), que
abordam assuntos que vo desde a formao poltica do professor at diretrizes
gerais para a organizao dos cursos de sua formao. Observou-se, no entanto, que
a abordagem relacionada ao mundo da cultura infantil e sua dimenso ldica no se
apresenta em quase nenhuma das referncias citadas.
Na rea de Educao Fsica, os estudos tm concentrado-se na formao
do professor em nvel de 3 grau e nos seus cursos de licenciatura, comprovando a
fragmentao dessa formao profissional. Faltam, portanto, estudos que levem em
conta o aspecto ldico, relacionando-os aos cursos de magistrio do 2 grau. No
Maranho, essa temtica ainda no se constituiu como objeto de pesquisa e
elaborao nem mesmo em nvel de 3 grau.

Nos trabalhos que abordaram a questo do jogo no desenvolvimento
infantil, encontrou-se a preocupao mais voltada educao pr-escolar,
principalmente atravs de estudos de caso que realizaram observaes de como o
jogo desenvolvido nas escolas. E na bibliografia consultada sobre a brincadeira
infantil constatou-se a existncia de vrias concepes pedaggicas que interpretam
essa atividade em diferentes perspectivas : a moralizante, a utilitarista e a do
populismo pedaggico como identificou Marcelino (1990). Falava-se em brincadeira
infantil nas mais diferentes matrizes tericas, do escolanovismo ao tecnicismo,
conferindo papis diversificados ao jogo, porm, reconhecendo o seu lugar singular
no desenvolvimento infantil.


22
Com objetivo claramente definido de no analisar o fenmeno do jogo
numa abordagem descontextualizada e a-histrica, as inquietaes continuavam, pois
predominavam nos trabalhos pesquisados, os estudos sobre a brincadeira da criana
na tica biolgica e comportamentalista a partir da concepo de uma natureza
infantil, biologicamente determinada.

Entretanto, no possvel falar em atividade ldica e sobre a sua
importncia, no desenvolvimento infantil, sem antes compreender como definiu-se
historicamente a evoluo do sentimento de infncia e como este conceito foi gerado
no pensamento pedaggico tradicional e escolanovista que tratou a infncia como
uma categoria nica, universal e abstrata.

Na perspectiva de estabelecer um contraponto, adotou-se a concepo da
infncia como fenmeno social, historicamente determinado e a criana como uma
categoria concreta, o Captulo I deste trabalho, aborda a constituio da infncia na
historicidade da condio especfica da criana, imersa num contexto scio-cultural,
identificando a relao entre o jogo, suas caractersticas e principais teorias na
construo da especificidade infantil.

No Captulo II busca-se investigar a natureza e a origem social da
brincadeira para entender a sua importncia no desenvolvimento infantil, a partir da
matriz do pensamento psicolgico da teoria scio-histrica que tem como seus
principais representantes Vigotski, Luria, Leontiev e Elkonin. Realizou-se um breve
percurso sobre os pressupostos da teoria no que diz respeito relao entre
aprendizagem e desenvolvimento e aspectos do psiquismo infantil, para ento
analisar a construo histrico-social da brincadeira, como forma de superar as
concepes naturalistas nos estudos sobre o jogo.

Os argumentos da escola Histrico-Cultural de Vigotski sobre o papel do
brinquedo no desenvolvimento infantil, conduziu o interesse para a realizao da
pesquisa de campo sobre a materialidade das concepes hegemnicas do ldico no
curso de magistrio, tratada no Captulo III. A anlise das grades curriculares, dos
planos de curso, da fala do professor e a do aluno permitiram avaliar a concepo dos
professores e os aspectos que fundamentam a prtica pedaggica concretizada.

23

Por ltimo, nas Consideraes Finais, sugere-se alternativas centradas
na questo da formao dos professores do ensino fundamental a partir do paradigma
histrico-crtico.

Sem a pretenso de que este trabalho contenha todas as dimenses do
objeto em estudo, pretende-se que sua leitura e anlise crtica sobre o fenmeno da
constituio da criana e da brincadeira no processo de desenvolvimento infantil seja
um dos pontos de partida possveis para elaboraes terico-prticas mais
abrangentes e mais consistentes sobre a dimenso do ldico no pensamento
pedaggico, que possam consolidar-se como contraponto uma concepo de
criana-mercadoria, de criana-descartvel, constituda no mbito da lgica da
sociedade capitalista em que se vive.


24
1. CONCEPO DE CRIANA E LDICO NO
PENSAMENTO PEDAGGICO

A inteno principal deste captulo montar um quebra-cabea,
articulando peas que se encontram espalhadas, para: compreender a infncia,
especialmente como a historicidade da condio especfica da criana, ou seja, a
infncia como fenmeno histrico, a gnese do desenvolvimento das suas diferentes
concepes e a idia de infncia gerada no pensamento pedaggico e tambm
identificar a origem/histria dos jogos e brincadeiras, suas caractersticas e teorias
como dimenso do ldico intrnseca concepo de infncia.



1.1. A evoluo do sentimento de infncia e as concepes de criana na
Pedagogia

Atualmente j possvel identificar o estudo da temtica da infncia sob
diversos campos do conhecimento, tais como: histria, sociologia, antropologia,
psicologia, filosofia, indo da anlise poltica literatura e poesia, constituindo-se em
um campo que deve ser investigado interdisciplinarmente tamanha a multiplicidade de
reas do conhecimento e a diversidade das vises dentro de cada rea acerca dos
fenmenos relativos criana e ao seu desenvolvimento.

Neste trabalho, opta-se por considerar a infncia sob o ngulo da
historicidade desse fenmeno, o que significa abordar a criana como totalidade e
pensar na sua particularidade, dentro da perspectiva do homem enquanto ser social,
tentando identificar o movimento contraditrio que firmou a sua condio especfica na
sociedade burguesa.

O sentimento e a valorizao atribudos infncia, nem sempre existiram
da forma como hoje so conhecidos e difundidos, tendo sido determinados, a partir de

25
modificaes econmicas e polticas da estrutura social, assim como analisa Kramer
(1982) quando afirma que:

a idia de infncia no existiu sempre e da mesma maneira. Ao
contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que mudam a insero e o
papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal,
a criana exercia um papel direto (de adulto) assim que
ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade
burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuao futura. Este
conceito de infncia pois determinado historicamente pela
modificao nas formas de organizao da sociedade. (Kramer,
1982, p. 18)

Ao buscar entender a criana na sua condio histrico-cultural, poltica e
social recorrer-se- produo terica de Philippe Aris e Bernard Charlot,
estudiosos franceses que se constituem como referncia nos debates sobre as
concepes de infncia e educao, especialmente por terem tentado superar o
conceito abstrato de infncia.

Muitas pesquisas vem sendo desenvolvidas sobre a infncia, no Brasil, em
diferentes linhas de investigao. No desenvolvimento da primeira parte desse
captulo, sero tomadas como principais referncias, as anlises de Kramer (1982,
1996), Oliveira (1989) e Gmez (1994) que nas suas produes sobre a infncia
partiram de estudos e anlises crticas sobre as contribuies tericas dos autores
citados acima.

Um dos principais registros histricos para entender como se deu o
movimento de evoluo do sentimento de infncia que acompanhou a histria dos
homens e apresenta sinais de sntese na modernidade, vem por parte do estudo
realizado pelo pesquisador francs Philippe Aris, publicado no livro Histria Social
da Criana e da Famlia.

A trajetria histrica da criana, na sociedade ocidental, foi sensivelmente
registrada por Aris (1981) que relatando as transformaes dos sentimentos de
infncia e da famlia atravs de pinturas, dirios pessoais de famlias, testamentos,

26
igrejas e tmulos - o que pode caracteriz-lo como estudioso desse fenmeno sob a
tica da nova histria - em muito influenciou a produo brasileira sobre a infncia, a
partir dos anos 70. Kramer (1996) argumenta que esta influncia ocorreu
principalmente por ele ter inaugurado uma nova linha de investigao: a histria da
infncia.

Resgatando-se, portanto, as contribuies de Aris sobre a evoluo do
sentimento de infncia na sociedade ocidental, tenta-se identificar as contradies
presentes nos seus estudos, dada a preferncia que adota pela singularidade, em
detrimento de uma compreenso da condio infantil na dimenso de sua insero
histrica.

importante esclarecer que:

O sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio
pelas crianas, correspondendo, na verdade, conscincia da
particularidade infantil, ou seja, aquilo que distingue a criana do
adulto e faz com que a criana seja considerada como um adulto
em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento .
(Kramer, 1982, p. 17)

Ao identificar a manifestao do sentimento de infncia atravs da arte
medieval, Aris (1981) afirma que at o sculo XII havia um desconhecimento da
infncia. As crianas no eram representadas pelos artistas da poca, sendo desta
forma, excludas. Os homens no se detinham diante da imagem infantil, pois no
tinham interesse por um perodo de transio que logo ia ser ultrapassado e cuja
lembrana era rapidamente perdida. A puerilidade tinha pouco espao na arte
medieval e quando representada era como adulto, em tamanho reduzido.

Na avaliao de Oliveira (1989), Aris aponta a inexistncia dessa
representao na Idade Mdia como ausncia efetiva do lugar da criana nesse
momento da sociedade europia. Defende tambm que o entendimento da infncia
era de que se constitua como um perodo ao qual correspondia uma atitude de certa
indiferena, dada a grande contingncia de mortes prematuras de crianas.


27
Quando no era constatado o mero anonimato da imagem da criana nas
produes iconogrficas, a sua nfima representao dava-se na morte ou em figuras
sacras e msticas, indicando inexistncia do sentimento ou da conscincia da
diferena da especificidade da criana frente ao adulto.

A proximidade com o sentimento moderno de infncia, para Aris, inicia-se
a partir do sculo XIII, com o aparecimento de figuras representativas da criana na
iconografia religiosa. O anjo, o menino Jesus, a Nossa Senhora menina e tambm a
criana nua, comeam a destacar-se cada vez mais na arte. Isso contribuiu para a
sada do anonimato generalizado a que vivia submetida, dando indcios de que a
conscincia social em relao especificidade infantil estava se alterando.

A descoberta da infncia comeou, sem dvida, no sculo XIII e
sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e da
icnografia do sculo XV e XVI. Mas os sinais de seu
desenvolvimento tornaram-se particularmente significativos a
partir do sculo XVI e durante o sculo XVII (Aris, 1981, p. 65)

Para Gmez (1994), a descoberta da infncia no sculo XIII, marca o
despertar de um sentimento favorvel criana, indicado pelo constante
aparecimento dela em retratos, ainda que mortas, assinalando o comeo de sua sada
do anonimato, apesar da precria possibilidade de sobrevivncia. No sculo XVI, j
aparecem em retratos e em pinturas a representao de todos os membros da famlia,
vivos ou mortos, os quais foram inicialmente doados s igrejas. No sculo XVII, o
retrato se converte em representao do sentimento de conservao, onde a famlia
faz-se retratar para reter consigo tais lembranas. Surge nesta poca, o modelo de
homem burgus e o princpio de delimitao das idades da criana. Todas essas
mudanas levaram Aris a pensar na gestao de uma nova sensibilidade para com
esses seres frgeis, nascendo assim, uma conscincia em que se aceita a alma da
criana como imortal.

Percebe-se que na definio dessa nova sensibilidade, em relao
criana, expressada atravs dos retratos, foram privilegiadas aquelas das classes
nobres e de burgueses enriquecidos. O anonimato e o sentimento de indiferena, em

28
relao s crianas da classe popular permaneciam, podendo supor que as da classe
dominante constituam-se em modelo idealizado para as demais.

Sendo o sculo XVII o principal herdeiro do reconhecimento da
especificidade infantil importante ressaltar que:

a sociedade europia que marca esse ascenso da criana
enquanto criana, era uma sociedade que conhecia o
envelhecimento ou o esgotamento da estrutura feudal, o
nascimento da cincia moderna, um novo tipo de famlia, a
laicizao dos costumes, a popularizao da cultura, a
hostilidade religio, o enriquecimento da burguesia comercial:
avanava na construo do valor do indivduo, do esforo, da
utilidade, da propriedade privada. A sociedade mudava. Nessa
mudana colocava necessidades novas a que se respondia,
tambm com a especificidade da criana. (Oliveira, 1989,
p.114-115).

Da iconografia religiosa que apontava o sentimento moderno da infncia
vinculado a temas sagrados, destacou-se uma iconografia leiga nos sculos XV e XVI
que veio fortalecer, em Aris, a idia do surgimento de um sentimento realmente novo
da sociedade em relao criana, mostrando a necessidade de separ-la do mundo
dos adultos.

A grande novidade do sculo XVII, em relao arte da pintura que a
criana passou a ser um dos modelos favoritos, sendo cada vez mais comum e
numerosa a sua retratao sozinha, isolada de seus pais, marcando um momento
muito importante na histria dos sentimentos. A prtica de fotograf-la foi
popularizada pela famlia no sculo XIX.

Percebe-se com essa trajetria sumariamente marcada, que a
imagem da criana etrea, identificada a santos, anjos, deuses e
alegorias superada pela imagem da criana real, histrica, que
tem um nome, uma filiao uma determinada feio, um vestir
especfico, uma identidade singular. (Oliveira, 1989, p. 101).

A nova mentalidade frente a particularidade da vida da criana, nas vrias
instncias da sociedade, deu-se a partir da crtica de temas como infanticdio,

29
abandono e sexualidade infantil, o que fez Aris definir o sculo XVII como o marco do
novo sentimento da infncia.

O contexto social que determinou o surgimento desse novo tipo de
sentimento, levou Kramer (1982) a destacar os seguintes aspectos: a) era
extremamente alto o ndice de mortalidade infantil que atingia as populaes e, por
isso, a morte das crianas era considerada natural. Quando sobreviviam, entravam
diretamente no mundo dos adultos. A partir do sculo XVI, as descobertas cientficas
prolongaram a expectativa de vida infantil, principalmente nas classes dominantes; b)
o sentimento moderno de infncia corresponde a duas atitudes contraditrias que
caracterizam o comportamento dos adultos at os dias de hoje. Uma considera a
criana ingnua, inocente e graciosa e traduzida pela paparicao dos adultos e a
outra surge simultaneamente primeira, mas se contrape a ela, tomando a criana
como um ser imperfeito e incompleto que necessita da moralizao e da educao
feita pelo adulto.

Esse duplo sentimento concomitante nova funo efetiva
que a instituio familiar - agora constituda de maior nmero de
crianas que sobrevivem - assume no seio da burguesia e vai
sendo progressivamente imposto ao povo. No a famlia que
nova, mas, sim, o sentimento de famlia que surge nos sculos
XVI e XVII, inseparvel do sentimento de infncia (Kramer,
1982, p. 17-8).

A indiferena em relao infncia, na vida real, foi registrada no mundo
das imagens e tambm no traje infantil, caracterizando a indefinio na relao
criana-adulto que durante a Idade Mdia em nada se distinguia, acentuando assim, a
discriminao social com separao entre trajes das crianas nobres ou burguesas e
trajes populares, regionais.

Uma nova preocupao desconhecida na sociedade medieval buscava
separar o traje das crianas dos trajes dos adultos, atravs de uma espcie de
uniforme particular, o que gerou hbitos de vesturios prprios da infncia, a partir do
final do sculo XVI.


30
Essa preocupao em distinguir a criana limitou-se aos meninos (nobres e
burgueses), sendo estes, as primeiras crianas especializadas pelo traje e pelo saber
escolar, surgindo desta forma, a diferenciao no s pela idade, mas tambm pelo
sexo na maneira de vestir da criana. As meninas permaneceram muito tempo
vestidas segundo o modo de vida tradicional, o que continuou favorecendo a sua
identificao com as mulheres adultas. O traje das classes populares tambm no se
diferenciavam, pois, os pobres usavam as roupas de segunda mo, herdadas das
crianas burguesas, continuando com as caractersticas do traje adulto.

A partir do entendimento das diferenas da criana frente ao adulto, o
sculo XVII aparece na literatura especializada, como o momento histrico que revela
essa nova atitude em relao infncia.

Para Oliveira (1989), se o entendimento da particularidade da criana
alcanou forte expresso no sculo XVII, como mostraram os estudiosos, a
construo desse fenmeno um processo que se arrasta ao longo do
desenvolvimento da sociedade burguesa.

O sculo XVII era portanto herdeiro de um movimento na direo
da criana, um movimento que se expressa forte e contraditrio,
seja no sentido de estender a todas as crianas o
reconhecimento da sua especificidade, seja, at em expressar
contornos dessa especificidade. (Oliveira, 1989, p.113).

Deve-se ressaltar que somente no sculo XVIII que a criana vai de fato
receber maior ateno particularidade de sua vida na famlia e na sociedade,
situao assim destacada:

Tudo que se referia s crianas e famlia tornara-se um
assunto srio e digno de ateno. No apenas o futuro da
criana, mas tambm sua simples presena e existncia eram
dignas de preocupao - a criana havia assumido um lugar
central dentro da famlia. (Aris, 1981, p 164).

Ao analisar a obra Mistificao Pedaggica, do intelectual marxista Bernard
Charlot, Kramer (1996) destaca que o autor questionou a significao ideolgica da

31
idia de infncia, favorecendo a crtica naturalizao da criana e a consolidao da
anlise de carter histrico, ideolgico e cultural.

Charlot (1986), ao discutir a infncia no pensamento pedaggico comum
sintetiza a evoluo do sentimento de infncia, apontando assim a assimilao dessa
idia pelo pensamento pedaggico:

A lenta apario do sentimento da infncia na sensibilidade
ocidental, entre o sculo XIII e o XVII, , a esse respeito,
reveladora. por suas ligaes com temas metafsicos e
religiosos que a infncia se introduz na iconografia medieval. As
pocas da vida humana so, de incio, colocadas em
correspondncia com os sete planetas, os doze signos do
zodaco ou os doze meses: exprimem a estrutura do universo
sobre uma forma temporal. No sculo XIII, a criana aparece na
icnografia religiosa para representar o anjo e o menino Jesus,
depois a infncia da virgem e a dos outros santos. A infncia s
laicizada na icnografia por volta dos sculos XV e XVI. Mas os
retratos de crianas reais s se encontram, de incio, nas efgies
funerrias: o tema da morte se acrescenta ao da santidade.
preciso esperar os incios do sculo XVII, para que se
multipliquem os retratos de crianas vivas, ainda raros no fim do
sculo XVI. O sentimento de infncia nasce no sculo XVII, que
comea a se interessar pela prpria criana. Durante a Idade
Mdia, a criana s tinha interesse iconogrfico na medida em
que simbolizava a estrutura do mundo, a santidade, a morte do
tempo. Ainda necessrio esclarecer que mesmo a partir do
sculo XVII, a idia de infncia se introduz na pedagogia com as
significaes que lhe atribui um pensamento que encara a
educao com relao natureza humana e cultura.
Entretanto, embora a noo de infncia no esteja
fundamentalmente na pedagogia, dificilmente pode conceber-se
uma teoria da educao que se desenvolveria sem nenhuma
referncia infncia. (Charlot, 1986, p. 99-100)

A conscincia da particularidade da infncia avanou nos sculos
seguintes, sempre buscando uma forma mais acabada o que lanou as bases para a
construo das atuais concepes de criana.

Entretanto, ao observar o corte de classe da sociedade na qual a infncia
produzida, percebe-se que a sociedade burguesa, com suas contradies estruturais,
ignorou ou incorporou abstratamente a criana das classes subalternas, na sua
ideologia da especificidade, quando definiu o seu projeto de infncia. Por essa razo,

32
vale lembrar que: a criana no um ser etreo. um ser social e de classe. A
especificidade de criana no lhe pode anular esse trao constitutivo de sua essncia
social a menos que se queira tratar como uma abstrao ideolgica. (Oliveira, 1989,
p. 195)

Neste sentido, explicita-se a constatao de que na definio do
sentimento de infncia da modernidade estavam presentes diferentes condies
infantis para crianas de classes sociais antagnicas seguindo o movimento
contraditrio da sociedade, pois, como afirma Oliveira (1989): desde os sculos XVI e
XVII, quando se compunha mais fortemente a conscincia da especificidade da
criana e se criavam prticas para conhec-la e trat-la, crianas do povo ficaram fora
desse movimento.

A conscincia social da identidade da infncia ganha fora no sculo XVIII
mas ser no sculo XIX que o projeto de especificidade que se arrasta desde o
comeo da modernidade parece ganhar melhor definio.

Dentro deste quadro, deve-se ressaltar um outro contedo de infncia, ou
seja, aquele relacionado histria da opresso e maus-tratos na infncia, no cerne
das relaes de trabalho, remonta de alguns sculos atrs, embora seu apogeu tenha
sido o sculo XIX e o atual. (Silva, 1997, p.347).

O trato da criana pelo eixo do trabalho produtivo permite o encontro
definitivo dela como ser de classe, num sentido que a ideologia da especificidade
muitas vezes enfraquece.

Mesmo que de forma breve, acha-se pertinente explicitar o contexto
scio-econmico e poltico da poca em que se deu a insero da criana de uma
determinada classe social no mundo do trabalho, vindo configurar uma marca
diferente na histria da infncia. Trata-se da histria da infncia operria do sculo
XIX e as condies de trabalho da criana.

O sculo XIX o perodo em que se d a consolidao do modo de
produo capitalista, sob a gide da formao social burguesa, onde o avano da

33
economia industrial ocorre em escala mundial, sendo considerada por Hobsbawm
(1982) a era do triunfo liberal.

Vale dizer que neste contexto de expanso e consolidao da Revoluo
Industrial e com a emergncia do capitalismo monopolista e imperialista que vai se d
o emprego em massa da criana, a partir do aparecimento da indstria.

Merece destaque o trabalho de Nogueira (1993) que estuda a situao de
explorao do trabalho infantil no panorama da Revoluo Industrial luz das anlises
de Marx e Engels, que mesmo no o tendo abordado como um tema especfico
trataram da questo, realando o carter da explorao capitalista do trabalho em
geral.

A autora recapitula o que muitos chamam hoje de Primeira Revoluo
Industrial representada como um processo que ocasiona uma srie de inovaes
tcnicas que vo marcar a produo tradicional de carter artesanal para a produo
industrial moderna, afirmando que na prtica, a difuso do maquinismo acarretou uma
ntida deteriorao das condies de trabalho, quer se trate do ponto de vista da
extenso da jornada e da intensificao do ritmo de trabalho, quer se trate da reduo
dos salrios ou da utilizao selvagem da fora de trabalho de mulheres e crianas.

Mesmo reconhecendo que o trabalho infantil no oriundo do sculo XIX e
que a Revoluo Industrial no responsvel pelo seu surgimento na histria da
humanidade, pois, em pocas anteriores, no meio rural, j se fazia uso da criana para
trabalhar na agricultura ou em servios domsticos, a autora responsabiliza a indstria
pela difuso em larga escala do trabalho infantil e, sobretudo, das penosas condies
nas quais se realiza.

Este breve recorte sobre uma outra condio infantil, deu-se apenas para
registrar que a relao criana-trabalho tem ficado sombra na ideologia da
especificidade, ou seja, no pensamento sobre a infncia, a criana trabalhadora tem
merecido pouco destaque assumindo um carter secundrio, constituindo-se em
sujeitos no modeladores da condio infantil.


34
possvel reconhecer uma outra relao que contribuiu para a definio do
novo sentimento de infncia que vinha desenvolvendo-se na sociedade moderna.
Fala-se da relao criana-escola, que tambm apresenta no movimento contraditrio
da sociedade burguesa, o seu contorno classista no debate sobre a especificidade
infantil, pois nem todas as crianas estavam nas escolas.

Os estudos de Oliveira (1989) demonstraram que a partir do sculo XVI a
escola cresceu como fenmeno ligado ao desenvolvimento da sociedade moderna,
significando que o sentimento de infncia evoluiu paralelamente ao desenvolvimento
da instituio escolar que caminhava para se firmar como sistemas nacionais de
ensino no sculo XIX. Logo, a idia de infncia passou a ser ligada aos temas
filosficos fundamentais do pensamento pedaggico.

Neste sentido, interessante conhecer, como o conceito de infncia
tornou-se objeto de um saber constitudo a partir do sculo XVI, no mbito da
Pedagogia Moderna.

Assim sendo, recorre-se aos estudos de Charlot (1986), Narodowski (1996)
e Ghiraldelli Junior (1996) para tentar encontrar a gnese da noo de infncia na
pedagogia moderna.

a partir do sculo XVII que vai se constituindo tambm no campo da
Pedagogia o conceito moderno de infncia, ainda que no seja uma infncia bem
estabelecida com as caractersticas que a definem inteiramente na modernidade, quer
dizer, o mundo infantil inteiramente delimitado e diferenciado do mundo adulto.

Alguns nomes colaboraram decisivamente para a definio da trajetria
desta noo moderna de infncia. Entre eles, destacam-se Comenius, Montaigne e
Rousseau.

Se Locke trabalha com o objetivo de estabelecer as condies
de liberdade dos homens, Montaigne, antes dele, quer que os
adultos faam da criana um homem - o que j significa
considerar que ela no um adulto em miniatura - e Rousseau,
depois dele, quer que os adultos deixem a criana ser criana,

35
de modo que a infncia acontea, pois ela o que h de melhor
nos homens. (Ghiraldelli, 1996, p.15)

J na anlise da Didactica Magna de Comenius, Narodowski (1996) afirma
que para o autor desta obra, a infncia no implica em reconhecimento de elementos
essenciais e prprios que a distinguem da vida adulta, seno que consiste num
momento efmero, transitrio, uma fase prpria da evoluo de um ser genrico. Para
Comenius, a infncia do homem, enquanto momento de incio, compartilhada com
os animais, vegetais e at com seres inanimados. A infncia , simplesmente, o ponto
de partida na evoluo, motivo pelo qual a diferena entre adultos e crianas consiste
no grau de desenvolvimento humano. Para ele, no possvel encontrar uma
diferena essencial entre um momento inicial (a infncia) e um momento final (a idade
adulta).

Verifica-se que a infncia, como construo da Pedagogia despertou o
interesse cientfico de Narodowski ( 1996), quando este busca definir que
caractersticas essenciais distinguem a infncia da idade adulta. Numa lgica oposta
de Comenius o autor entende que o pertencimento a uma ou outra fase da vida supe
muito mais do que a existncia de um grau maior ou menor de desenvolvimento. A
infncia humana essencialmente diferente tanto da infncia de outros seres vivos
quanto da idade adulta humana. O tipicamente infantil comea a ser explicado
mediante conceitos e categorias prprias da Pedagogia e menos com o auxlio da
idia metafsica de uma etapa genrica. Torna-se, assim, o ponto de partida do
discurso pedaggico moderno.

Charlot, ao desenvolver a idia de infncia, nos sistemas pedaggicos,
explica que ela surge para a pedagogia apoiada na filosofia clssica, como a idade do
erro e do vcio, do preconceito e da paixo:

A infncia , portanto, antes de tudo, para a pedagogia, a idade
da corrupo, corrupo que ns representamos em nossa
imagem da criana como maldade, perversidade, instabilidade,
clera, etc .A educao tem, portanto, essencialmente, por
papel, lutar contra essa corrupo da criana (Charlot, 1986,
p.115)


36
Ao tratar da temtica da infncia, o autor distinguiu duas grandes
concepes pedaggicas da corrupo humana. Na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova, a corrupo concebida de maneira diferente, mas existe
concordncia de que a infncia aparece como um perodo humano da disponibilidade,
da plasticidade, ou seja, como a idade em que o homem eminentemente educvel e
corruptvel.

Para a pedagogia tradicional, a natureza da criana originalmente
corrompida e a tarefa da educao desenraizar essa selvageria natural que
caracteriza a infncia. No sculo XVII, e notadamente para os jesutas, a criana um
ser fraco, atrado pelo mal. No inocente, mas corrompida, pois ainda est muito
prxima do pecado original. Dentro dessa tica, a educao esforar-se-, antes de
tudo, por disciplinar a criana e inculcar-lhe regras. No por sadismo que a escola
tradicional exige silncio e imobilidade, porque se apoia sobre uma pedagogia da
disciplina, da antinatureza e, mais profundamente ainda, porque considera a natureza
da criana originalmente corrompida.

Numa pedagogia da corrupo humana, a infncia uma maldio e o
conceito de infncia expe tudo o que, no homem, insuficincia e negatividade. A
pedagogia tradicional, insiste na insuficincia de desenvolvimento e de experincia e
encara de maneira puramente negativa, a falta de acabamento da criana. A infncia
definida por oposio sabedoria e santidade.

A insuficincia, a negatividade, a corrupo da criana, fundam na
pedagogia tradicional, o direito do adulto interveno. A educao da criana
pressupe, portanto, a autoridade do adulto e a transmisso de modelos. Em todos os
domnios de sua existncia, a criana deve obedecer ao adulto e conformar-se com os
modelos que este lhe impe. Nesse sentido, a criana um adulto em miniatura.

Por outro lado, Charlot (1986) entende que a pedagogia nova, ao contrrio
da pedagogia tradicional, concebe a natureza da criana como inocncia original,
procurando proteg-la. Proclama a dignidade da infncia e a necessidade de respeitar
a criana, considerando que a sua natureza corruptvel e no naturalmente
corrompida.

37

A pedagogia nova, a partir de Rousseau, funda-se numa interpretao
positiva da natureza humana que conduz o adulto a ter mais confiana na criana.
uma pedagogia da natureza e da espontaneidade, concedendo uma importncia
essencial a tudo que expresso livre da criana. Desconfia-se da disciplina e das
regras que sufocam a espontaneidade pueril.

Numa pedagogia do progresso humano, a infncia preenche uma funo
especfica de preparao e esta idia exprime tudo o que no homem inocncia,
novidade e progresso. Essa pedagogia, d uma interpretao positiva falta de
acabamento da criana e insiste no desenvolvimento infantil e no fato de que ela est
em via de tornar-se, por caminhos prprios, o que deve ser. assim, julgada, em
funo do seu prprio desenvolvimento. A infncia no mais um perodo vazio, mas
um perodo de maturao. humanidade e simboliza o que h de melhor na natureza
humana: inocncia, confiana, liberdade, criatividade, perfectibilidade, opondo-se
idade adulta. Para tanto, educar a criana salvaguardar nela a infncia. Toda
educao deve, portanto, apoiar-se nas necessidades e nos interesses naturais da
criana.

Nesta concepo, a interveno do adulto impede o desenvolvimento e a
experincia da criana, portanto, ela passa a ser respeitada nas suas particularidades,
deixando de ser um adulto em miniatura.

Para a pedagogia nova, a educao no se baseia na autoridade do adulto,
mas na liberdade da criana e na expresso de sua espontaneidade. A partir desta
concepo de infncia que surgem as bases para uma psicologia infantil que
concebe o mtodo gentico no qual ela compreendida em funo do seu passado
individual.

Mesmo a pedagogia nova fortalecendo-se como a concepo que surge
para se contrapor tradicional, demonstrando avanos, progressos, o que pode ter
gerado a idia de serem tendncias antagnicas, as duas vertentes pedaggicas so
merecedoras de crticas.


38
Recorre-se a Kramer (1982), quando esta analisa criticamente que ambas
as perspectivas tratam a criana como um ser abstrato e que tal quadro pedaggico,
camufla ideologicamente, a significao social da infncia que fica escondida por trs
de argumentos filosficos ou psicolgicos. Para ela, tratar da criana em abstrato,
sem levar em considerao as diferentes condies de vida, dissimular a
significao social da infncia, afirmando que as desigualdades sociais reais
existentes entre elas so deixadas margem pelo pensamento pedaggico.

Pode-se dizer, exemplificando, que quando considera-se a relao
criana-escola na construo da especificidade infantil na perspectiva do seu carter
de classe que mesmo Rousseau que colaborou decisivamente no desenho da
noo moderna de infncia:

no se incomodou com a educao das massas e sim, apenas,
com a educao de um indivduo suficientemente abastado para
permitir-se o luxo de contratar um preceptor. De fato, o seu
Emlio era um jovem rico, que vivia das rendas e que no dava
um passo sem o seu mestre. (Ponce, 1995, p.136)

Enfim, a autora entende que a um conceito de criana abstrato, de cunho
humanista, contrape-se um conceito de criana nico, pretensamente cientfico,
ficando estabelecida uma falsa dicotomia. Esta oposio falsa porque em ambas as
perspectivas a criana encarada como se fosse a-histrica e como se seu papel
social e seu desenvolvimento independessem das condies de vida e do meio
cultural de sua famlia.

O sentimento de infncia resulta, pois, numa dupla atitude em
relao criana: preserv-la da corrupo do meio, mantendo
sua inocncia, e fortalec-la, desenvolvendo seu carter e sua
razo. As noes de inocncia e de razo no se opem, elas
so os elementos bsicos que fundamentam o conceito de
criana como essncia ou natureza, que persiste at hoje:
considera-se, a partir desse conceito, que todas as crianas so
iguais (conceito nico) correspondendo a um ideal de criana
abstrato, mas que se concretiza na criana burguesa. A
identificao do contexto burgus em que este sentimento de
infncia surge e se estrutura extremamente importante para a
compreenso da concepo atual de criana, quando se
acredita ou se quer fazer acreditar numa essncia infantil
desvinculada das condies de existncia, ou seja, na criana

39
universal, idntica qualquer que seja sua classe social e sua
cultura. (Kramer, 1982 p18)

Percebe-se, portanto, a necessidade de se apresentar com maior nfase,
no pensamento pedaggico, a concepo de criana presente no paradigma
progressista que considera a infncia como condio social, histrica, de crianas
reais, como categoria concreta, reconhecendo que:

considerar a natureza social do homem, no caso especfico da
criana, significa pensar a criana na relao com a sociedade,
com os bens e valores produzidos socialmente, com as novas
necessidades que se vo criando para realizar tanto a criana
que essa sociedade requer, quanto a sociedade pedida por esse
homem novo. (Oliveira, 1989, p.74)

Isto significa buscar compreender a natureza social da criana dentro da
relao dialtica entre o individual e o social resgatando a discusso sobre o homem e
sua natureza, levantada por Gramsci (1991) que faz um contraponto ao tipo de
concepo de natureza humana defendida por Rousseau anteriormente citada.

Gramsci, ao conceber o homem como um processo e a constituio da sua
individualidade imbricada em elementos como o indivduo, os outros homens e a
natureza, atravs de relaes ativas e conscientes como o trabalho e a tcnica, afirma
que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma todo
o conjunto de relaes do qual ele o ponto central (1991, p.40). Neste sentido, para
ele se a prpria individualidade o conjunto destas relaes, conquistar uma
personalidade significa adquirir conscincia dessas relaes, modificar a prpria
personalidade significa modificar o conjunto destas relaes, o que levaria o indivduo
a tornar-se a sntese da histria destas relaes.

Deste modo, da concepo de Gramsci de que a natureza humana o
conjunto das relaes sociais pode-se depreender que a escola tambm definidora
da especificidade infantil. De fato, da mesma forma que na definio da
individualidade humana encontram-se presentes a alimentao, o vesturio, a casa, a
reproduo, onde residem elementos da vida social na qual manifesta-se o conjunto

40
das relaes sociais, pode-se dizer o mesmo da escola que constitui-se como palco
privilegiado do desenvolvimento das relaes infantis.

A elaborao da teoria da especificidade infantil, no sculo XVII, foi fruto do
afastamento das crianas das atividades adultas, nos sculos XV e XVI, nas
sociedades ocidentais. Essa diferenciao que comeava a se fazer na vida da
criana, com relao escola, apontada por Aris, como um dos elementos prprios
do mundo infantil.

No entanto, pertinente afirmar que o pensamento pedaggico no pode
continuar a tratar a criana de forma abstrata e descontextualizada do seu processo
de construo histrica e sem considerar as mediaes da criana com as outras
crianas e com a natureza, ou seja, considerar a infncia como fenmeno concreto
determinada pelas relaes sociais, econmicas e culturais do contexto em que est
inserida.

Como j foi visto anteriormente, a modernidade trouxe no seu bojo, o
entendimento da criana enquanto sujeito especfico e esta especificidade passa
entre outras, pela relao com o brincar, ou seja, pela relao da evoluo do
sentimento de infncia com a histria dos jogos e das brincadeiras infantis, que ser
tratado como objeto da anlise da segunda parte deste captulo.



1.2. O Jogo: elementos sobre sua histria, caractersticas e teorias

Para analisar o brincar como um dos elementos constitutivos da
especificidade infantil necessrio investigar a origem histrica dos jogos e
brincadeiras, seus diferentes conceitos, suas principais teorias e caractersticas como
forma de tentar compreender o seu significado, nas teorias pedaggicas e no
desenvolvimento infantil.


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Os historiadores apontam que o jogo um fato to antigo quanto a
sociedade humana e a sua origem no pode ser desvinculada da cultura de um povo e
dos acontecimentos que propiciaram o seu aparecimento.

Encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado
existente antes da prpria cultura, acompanhando-a e
marcando-a desde as mais distantes origens at a fase de
civilizao em que agora nos encontramos. Em toda parte
encontramos presente o jogo, como uma qualidade de ao bem
determinada e distinta da vida comum. (Huizinga, 1996, p. 6)

Compreender o jogo como fator cultural da vida, significa saber que os
registros histricos mostram que as grandes atividades arquetpicas da sociedade
humana so, desde o incio, inteiramente marcadas pelo jogo, pois, como destaca
Huizinga: no mito e no culto que tem origem as grandes foras instintivas da vida
civilizada: o direito e a ordem, o comrcio e o lucro, a industria e a arte, a poesia, a
sabedoria e a cincia. Todas elas tm suas razes no solo primeiro do jogo. (1996 p.7)

H milnios j identificava-se instrumentos para a brincadeira infantil como
a boneca, o pio, o tambor etc, fazendo parte das primeiras atividades ldicas das
crianas, marcando a presena do jogo em todas as pocas e em todas as
sociedades.

Os estudos de Marcelino (1996) demarcam que na sociedade tradicional
brasileira, marcadamente rural, e mesmo nos setores pr-industriais no havia uma
separao rgida entre as vrias esferas da vida do homem. Os locais de trabalho
ficavam prximos, quando no se confundiam com a prpria moradia, e a produo
era ligada basicamente ao ncleo familiar, obedecendo ao ciclo natural do tempo.

Neste sentido, os momentos de jogos e os divertimentos no se
diferenciavam muito dos momentos do trabalho. Os jogos formavam um dos principais
meios de que dispunha uma sociedade para estreitar seus laos coletivos, para se
sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos, mas esse papel social aparecia
melhor nas grandes festas sazonais e tradicionais, onde as crianas participavam em
p de igualdade com todos os membros da sociedade e desempenhavam papis
tradicionais.

42

A participao das crianas nas festas, onde os laos com o adulto eram
estreitados atravs de brincadeiras e jogos comuns, provavelmente demarcou
tambm o aparecimento dos diferentes objetos que serviam de suporte para as
brincadeiras.

Apesar de j encontrar-se, na historiografia, registros sobre o aparecimento
desses brinquedos, principalmente a boneca, no objetivo deste trabalho ingressar
na curiosa histria dos brinquedos infantis mas, sim, perceber como apareceram e se
desenvolveram os jogos e as brincadeiras na vida da criana, na sociedade ocidental,
principalmente a partir do sculo XVII.

Pela escassez de referncias sobre a histria dos jogos e brincadeiras
numa perspectiva mais crtica que considere as mediaes entre as relaes sociais,
o trabalho e as condies de classe como categorias fundamentais para melhor
contextualizar o fenmeno, fica-se na companhia de Aris e de seus adeptos, nas
reflexes sobre o tema, buscando identificar e compreender as contradies
presentes na construo histrica do autor.

Antes de entrar na histria dos jogos e brincadeiras, Aris fez referncia s
idades da vida presentes nas representaes iconogrficas persistentes em vrios
sculos, como sinais para identificar a infncia.

Na avaliao de Oliveira (1989), o historiador v impor-se a noo moderna
de idade com a prtica dos procos quando, a partir do sculo XVI, passa-se a incluir
a idade nos registros das crianas que entravam para os colgios. A importncia dada
idade parece-lhe um sentimento vindo nos rastros do comportamento do Estado
Moderno.

As idades vinham ali descritas em nmero de sete, numa indicao ao
nmero dos planetas e guardavam cada uma, sete anos de durao. Seriam: infncia
que abrangia o perodo que vai at os sete anos; a puertia, que durava at os
quatorze anos; seguidamente a adolescncia, que ia at os vinte e um ou vinte e oito
anos, onde era expressa capacidade de procriar; depois segue a juventude que

43
durava at os quarenta e cinco a cinquenta anos, significando a plenitude das foras
do homem; logo, vem a senectude, quando se estava a meio caminho entre a
juventude e a velhice; segue-se a velhice, que dura at os setenta anos e, por ltimo,
a seniens, que se inicia a partir dos setenta anos.

Cumpre examinar a temtica das funes sociais que aparecem nas
idades da vida para se ter uma maior aproximao ao trato que Aris d a essas
ltimas na composio do sentimento de infncia.

Os registros do historiador mostram que as representaes nas pinturas e
retratos apontam basicamente duas fases da infncia: a idade do brinquedo e a
idade da escola. Essas marcaes levam no seu interior o contedo com que
hodiernamente se distingue o desenvolvimento infantil: a criana brinca e estuda,
como afirma Oliveira (1989).

Evidencia-se que ao identificar a escola e a brincadeira como contedo
definidor da infncia na modernidade, Aris refere-se s crianas da classe
dominante, pois somente a elas foi permitido o privilgio de nessa idade apenas
brincar e estudar. As outras, crianas operrias, como se apontou no item I, estavam
sendo inseridas precocemente no mercado de trabalho.

Atravs do dirio do mdico Heroard, citado por Aris (1981) foi possvel
imaginar como era a vida e as brincadeiras das crianas no sculo XVII, na Frana, e
como essas brincadeiras correspondiam s etapas do desenvolvimento infantil.

A partir do sculo XV, na iconografia, os artistas multiplicaram as
representaes das criancinhas, brincando. J observava-se nas pinturas,
brincadeiras dos pequeninos com cavalo-de-pau, catavento, pio, pssaro preso por
um cordo e, em rarssimos quadros, brincadeiras com bonecas.

Um outro registro das brincadeiras infantis da poca foi feito atravs da
observao dos jogos do futuro Lus XIII, onde estavam presente, alm daquelas
retratadas nas pinturas, os jogos de pla e de malha, as brincadeiras de recortar

44
papel, de ouvir estrias, de esconde-esconde, cabra-cega, bonecas e tambm a forte
presena da msica e da dana na educao dos meninos.

V-se que no registro histrico do autor, tanto na icnografia sobre as
crianas brincando como nos diferentes tipos de jogos, toma-se como referncia o
modelo idealizado das crianas da classe dominante.

Nessa poca, j encontrava-se uma seqncia de divertimentos que
apontavam para o abandono dos brinquedos da primeira infncia, a partir da entrada
da criana na escola ou no trabalho. A participao em grandes festividades coletivas
de carter religioso e sazonais mostraram uma relao estreita dos jogos, com
cerimnias msticas vinculadas s colheitas e fertilidade.

As brincadeiras circulavam em torno da preparao para a vida adulta e as
crianas assistiam e participavam livremente delas, inclusive dos jogos de azar, que
poca eram permitidos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos, o que indicava que
no incio do sculo XVII no existia uma separao to rigorosa como hoje entre as
brincadeiras e os jogos reservados s crianas e, as brincadeiras e os jogos dos
adultos.

A iconografia dos jogos e brincadeiras, ainda no sculo XVIII, mostrava que
havia uma relao estreita entre a cerimnia religiosa comunitria e a brincadeira que
compunha seu rito essencial, o que levou Aris (1981) a afirmar que:

com o tempo, a brincadeira se libertou do seu simbolismo
religioso e perdeu seu carter comunitrio, tornando-se ao
mesmo tempo profana e individual. Nesse processo ela foi cada
vez mais reservada s crianas, cujo repertrio de brincadeiras
surge ento como repositrio de manifestaes coletivas
abandonadas pela sociedade dos adultos e dessacralizadas.
(Aris, 1981, p.89)

A especializao infantil dos brinquedos j estava consumada no ano de
1600, aps superadas algumas ambigidades relacionadas aos brinquedos da
primeira infncia e suas origens. A boneca, por exemplo, no se destinava apenas s
meninas. Os meninos tambm brincavam com elas. Como assinala Aris:

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dentro dos limites da primeira infncia, a discriminao moderna
entre meninas e meninos era menos ntida: ambos os sexos
usavam o mesmo traje, o mesmo vestido. possvel que exista
uma relao entre a especializao infantil dos brinquedos e a
importncia da primeira infncia no sentimento revelado pela
iconografia e pelo traje a partir do fim da Idade Mdia. A infncia
tornava-se o repositrio dos costumes abandonados pelos
adultos. (Aris, 1981, p.92)

Essa especializao das brincadeiras atingia apenas as crianas da
primeira infncia. A partir de trs ou quatro anos, elas jogavam os mesmos jogos e
participavam das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianas, quer
misturadas aos mais velhos. Na iconografia, a partir do sculo XVIII, tornou-se comum
a representao de cenas de jogos em que as crianas aparecem, entre outras
brincadeiras, jogando a dinheiro, o que ainda no chocava a opinio pblica. E como
na poca no havia reprovao moral, tambm no havia proibio s crianas.

Gmez (1994) quando analisa essa questo, lembra que mesmo os jogos
de azar sendo aceitos sem objeo pela grande maioria, entre os sculos XVII e XVIII,
verificou-se uma crescente ambivalncia diante de tais divertimentos. Dentro do grupo
de intelectuais e moralistas da poca, foram emitidas normas de comportamento que
condenavam a maioria dos jogos, sendo posteriormente apoiados por juristas e
oficiais de polcia que passaram a legislar e punir tantos os estabelecimentos quanto
os jogadores infratores (estudantes e crianas) que participavam desse tipo de
diverso.

A indiferena moral da maioria e a intolerncia de uma elite educadora
coexistiram durante muito tempo, constituindo-se em indicativo da atitude moderna
que se anunciava em relao aos jogos. Como testemunho desse novo sentimento de
infncia tem-se: uma preocupao, antes desconhecida, de preservar sua
moralidade e tambm de educ-la, proibindo-lhe os jogos ento classificados como
maus, e recomendando-lhes os jogos ento reconhecidos como bons.(Aris, 1981,
p.104)

Os jesutas e os humanistas do Renascimento contriburam para a
modificao dessa proibio absoluta dos jogos ao longo do sculo XVII, numa atitude

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antiescolstica, quando perceberam as possibilidades educativas dos jogos. Uma
opinio menos radical com relao aos jogos passou a ser desenvolvida nos colgios
jesutas, quando propuseram assimil-los e introduzi-los oficialmente nos seus
programas educacionais e regulamentos. Esta nova orientao surge como condio
de melhor escolher, regulamentar e controlar os jogos. Assim disciplinados, os
divertimentos reconhecidos como bons foram admitidos, recomendados e
considerados, a partir de ento, como meio de educao to estimveis quanto os
estudos.

A dana, que tambm era considerada outra atitude imoral, passou a ser
ensinada, nos colgios, na defesa da harmonia dos movimentos do corpo e a
possibilidade de contribuir para sua elegncia e postura.

Um sentimento novo, portanto, apareceu: a educao adotou os
jogos que at ento havia proscrito ou tolerado como um mal
menor(...)Admitiu-se cada vez mais a necessidade dos
exerccios fsicos. Fnelon escreve: Os (jogos) de que elas
(crianas) gostam mais so aqueles em que o corpo est em
movimento; elas ficam contentes quando podem movimentar-se.
Os mdicos do sculo XVIII, inspirados nos velhos jogos de
exerccios, na ginstica latina dos jesutas, conceberam uma
nova tcnica de higiene corporal: a cultura fsica. (Aris, 1981,
p.113)

Com a justificativa patritica, no fim do sculo XVIII, os jogos de exerccios,
ou mais precisamente, a educao fsica, foi reconhecida como benfica para a
preparao militar dos rapazes para a guerra, estabelecendo-se uma ligao entre os
jogos educativos dos jesutas, a ginstica dos mdicos, os treinamentos dos soldados
e as necessidades de consolidao de um sentimento patritico. Aris explica essa
ligao da seguinte forma:

Sob as influncias sucessivas dos pedagogos humanistas, dos
mdicos do Iluminismo e dos primeiros nacionalistas, passamos
dos jogos violentos e suspeitos da tradio antiga ginstica e
ao treinamento militar, das pancadarias populares aos clubes de
ginstica. Essa evoluo foi comandada pela preocupao com
a moral, a sade e o bem comum. Uma evoluo paralela
especializou segundo a idade ou a condio os jogos que
originalmente eram comuns a toda a sociedade.(Aris, 1981,
p.114)

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Percebe-se ento que os jogos e a educao fsica, desde a sua origem
nos sistemas educacionais e na sociedade em geral, estiveram vinculados a
interesses moralistas, higienistas, militaristas e nacionalistas, sofrendo fortes
influncias da instituio mdica e militar, vindo a constituir-se por muito tempo, na
histria, como um poderoso aliado da classe dominante, na implementao dos seus
interesses polticos, econmicos e sociais.

Outro registro histrico muito importante em relao aos jogos, feito por
Aris, foi a observao de que na Idade Mdia, antes da constituio definitiva da
idia de nobreza, os jogos eram comuns a todos, independentemente da condio
social. Coexistia a mistura das classes sociais, como se observava nos documentos
iconogrficos do sculo XVI e incio do sculo XVII, durante as festas sazonais,
parecendo que a diverso rompia a barreira da discriminao. Porm, desde o sculo
XII, j percebia-se uma pequena distino social em relao a certos jogos como o de
cavalaria.

Foi, contudo, efetivamente no sculo XVII que deu-se o incio do abandono
dos jogos tradicionais e coletivos pelos adultos das classes sociais superiores e
tornou-se ntida a distino entre os jogos dos adultos e dos fidalgos e os jogos das
crianas e dos viles, transferindo gradualmente os jogos antigos para o repositrio
dos jogos infantis e populares.

Todos os jogos, abandonados pela nobreza e pela burguesia, no sculo
XIX, foram conservados pelos camponeses e pelas crianas, garantindo uma
sobrevivncia popular e infantil aos jogos coletivos da antiga sociedade, entre eles os
de disfarce, como o caso da fantasia.

O rompimento na antiga sociedade de jogos entre crianas e adultos e
entre povo e a burguesia levou Aris a estabelecer uma relao entre o sentimento da
infncia e o sentimento de classe, onde o mundo mais personalizado e individualista
passou a prevalecer sobre aquele que primava pelas relaes coletivas.


48
Esta relao foi analisada por Oliveira (1989), quando afirma que Aris
elucidativo quanto ao trato do sentimento de infncia em relao condio de
classe das crianas. Ele percebe uma coincidncia no surgimento do sentimento de
infncia e no sentimento de classe. Enuncia que algumas prticas (jogos,
brincadeiras) foram abandonadas por adultos (nobres e burgueses enriquecidos) e
absorvidos pelas crianas (tambm nobres) quando, ao mesmo tempo, registra haver
comeado a distinguirem-se prticas dos adultos de outra condio social. A distino
entre crianas e adultos vinha acompanhada da distino das classes.

No Brasil, ainda so poucos os estudos que buscam articular a histria da
infncia, seus jogos e brincadeiras com a condio de classe da criana. Porm, j
pode-se destacar o trabalho realizado por Kishimoto (1993) no seu livro Jogos
Tradicionais Infantis: o jogo, a criana e a educao e a produo recente de Silva
(1997) que vem analisando as relaes entre o trabalho e o lazer infantil.

Ao analisar o jogo e a criana, no incio do sculo, em So Paulo, Kishimoto
(1993) registra as diversas representaes de crianas construdas em diferentes
instituies infantis e no seio das categorias profissionais, desde o empresrio at o
operrio, afirmando que tais instituies veiculam a imagem de criana rica e pobre e
moldam o comportamento infantil, quando permite-se s primeiras brincar e s
segundas exige-se a moralizao pelo trabalho.

A autora demonstra que, assim como Aris registrou na iconografia as
brincadeiras infantis, os pintores brasileiros tambm mostraram a imagem da criana
em suas telas. Esta constatao deu-se a partir da anlise do livro de Vera Jordo
intitulado A Imagem da Criana na Pintura Brasileira, publicado em 1979.

Pode-se conhecer atravs das obras de arte, as mais diversas brincadeiras
e jogos realizadas pelas crianas brasileiras, desde o sculo passado. A diferena
deste registro histrico, para os de Aris, que a realidade brasileira de misria e
pobreza transpareceram em vrias obras das brincadeiras tradicionais das crianas
da zona rural como: pegar passarinho, meninos tocando tambor, brincadeiras com
pequenos animais e bonecas, cantigas de roda, cabra-cega, como tambm, o futebol

49
de vrzea expressado por Portinari em 1940, que retratou o menino brasileiro, rico ou
pobre, sem distino de classe social, em qualquer ponto do pas.

O jogo de bolinha de gude foi tambm registrado na obra de Carlos Scliar
de 1940, denominada Na Rua, onde o pintor fixa imagens de crianas de diferentes
classes sociais, brancas e negras, brincando juntas. Kishimoto (1993) afirma que
atravs da pesquisa de Jordo foi possvel identificar como se realizava o brincar da
criana brasileira no incio deste sculo.

Um outro indicativo que demarcou as diferenas sociais nas brincadeiras
infantis diz respeito rua como espao de lazer para as crianas.

Considerado espao perigoso, degenerador da criana, a rua
no era tida como local ideal para a sua permanncia. Na viso
das autoridades, brincadeiras de rua pertenciam ao mundo das
crianas de rua, filhas do operariado, consideradas miserveis,
maltrapilhas, promscuas, desordeiras e imorais. Meninos de
famlias mais abastardas eram proibidas de sair s ruas e suas
brincadeiras restringiam-se ao espao domstico, nos quintais e
clubes. (Kishimoto, 1993, p.83)

Os tipos de brinquedos utilizados pelas crianas, tambm mostravam as
suas diferentes condies sociais. As crianas ricas utilizavam brinquedos
industrializados ou artesanais, enquanto as pobres brincavam com objetos
construdos de sucata. Esta realidade, at hoje, facilmente identificvel na
sociedade brasileira.

Ao afirmar que a rua dividia as crianas, conforme a sua estratificao
social: brincadeiras de rua e brinquedos ecolgicos para os pobres; brinquedos
artesanais e industrializados para aquelas economicamente privilegiadas que
deveriam ocupar espaos domsticos, o que nem sempre ocorria provocando crtica
dos adultos, a autora citada confirma as diferenas de classe presentes nos jogos e
brinquedos infantis.

Duas alternativas eram apresentadas pelo discurso mdico e poltico para
retirar as crianas da rua como forma de proteg-la da promiscuidade: o internamento

50
dos menores e a moralizao pelo trabalho que surgiam como a melhor maneira de
reprimir a vadiagem.

Esse discurso relativo moralizao das crianas pelo trabalho tambm foi
incorporado pelo empresariado na forma de ao benfeitora, como mostra Rago:

Um grupo de industrias afirmou, em 1870, que no h
empreendimento mais humanitrio e filantrpico do que
proporcionar emprego apropriado para essa grande e crescente
parcela da comunidade. Nesse discurso patronal, o industrial
beneficiava econmica e moralmente os pequenos que
controlava, pois, trabalhando nas fbricas, as crianas estavam
tendo oportunidade para a sua formao e diminuam os
encargos da sociedade para com esta populao miservel.

Enquanto para o patronato a funo moralizadora do trabalho
justificava a introduo de vasto contigente de menores de at 5
anos na indstria, especialmente txteis, para o operariado a
criana aparecia como inocente e fraca, necessitando de
proteo e escola para a sua formao. A imprensa operria
mostrava pobres criancinhas espancadas, humilhadas,
exploradas, franzinas, maltrapilhas, exaustas do trabalho
ininterrupto de 10, 12 horas, engolidas por mquinas infernais,
sem direito vida, s brincadeiras tpicas da idade e ao preparo
para o futuro.(Rago, apud Kishimoto, 1993, p.85)

Para estas crianas que estavam inseridas no mundo do trabalho desde a
mais tenra idade, no havia espao para a expresso da sua espontaneidade e nem a
possibilidade de vivenciar jogos e brincadeiras, pois, o mundo operrio era
incompatvel com o mundo do brincar, da fantasia infantil, ou seja,

esse processo de degradao da condio humana pelo
trabalho precoce, rouba das crianas o tempo e o espao para
os folguedos da infncia, embotando o desenvolvimento fsico e
intelectual. Se para os adultos trabalhadores, a excluso do
lazer significa um sinal de subcidadania, para as crianas por
sua vez, representa a supresso e a morte da infncia (Silva,
1997, p.348).

A organizao e as lutas da classe operria contra a explorao do trabalho
de mulheres e crianas, o progresso tecnolgico e, as mudanas na composio
tcnica do trabalho permitiram a liberao da mo-de-obra infantil nos pases

51
industrializados. Desde a poca de Marx, foram adotadas diversas medidas para
proteo da infncia atravs de leis que passaram a regulamentar o trabalho infantil.
Entretanto, esta liberao no ocorreu na mesma proporo nos pases perifricos,
onde a mo-de-obra infantil continua sendo explorada.

No Brasil, por exemplo, as estatsticas recentes (PNAD-IBGE/96)
demonstram que ainda so 2,9 milhes as crianas de 10 a 14 anos inseridas no
trabalho produtivo, representando 16,8% sobre o total de crianas desta faixa etria.
Segundo o PNAD-IBGE/95, no nordeste este percentual de insero das crianas de
10 a 14 anos no mercado de trabalho alcana o absurdo ndice de 31,31%, sobretudo
na atividade agrcola (70,75% em relao ao total de crianas inseridas na populao
economicamente ativa) e acentuadamente em relao aos meninos (64,61% das
crianas de 10 a 14 anos inseridas no mercado de trabalho), sendo que no Maranho
o ndice de insero das crianas de 10 a 14 anos no processo produtivo atinge o
patamar de 37,37% (278.819 crianas), ou seja, acima do dobro da mdia nacional,
com concentrao ainda maior na atividade agrcola (81,24%) e na participao dos
meninos (70,14%) em relao mdia da regio nordeste.

De outra face, observa-se que mais de 70% delas recebem em torno de
meio salrio mnimo e que das fbricas de calados do sul e sudeste do pas s
carvoarias e canaviais do nordeste, parte das crianas brasileiras, no limiar do terceiro
milnio, ainda so submetidas a trabalhos semi-escravo.

Quando analisa a relao entre o trabalho infantil e os sentidos do lazer na
infncia, Silva (1997) afirma que a criana pobre, ao ser explorada precocemente
pelo trabalho, vivencia processos de coisificao e embrutecimento da infncia
atravs das atividades pesadas, desgastantes e humilhantes. Sua insero alienada
na malha produtiva acarreta como consequncia a supresso da escolarizao e do
lazer. (1997, p.351).

A importncia da ludicidade infantil bastante ressaltada pelos estudiosos
do jogo analisados por Silva, que o consideram como uma atividade vital para a
criana e um dos elementos preponderantes do universo infantil, to importante para a
humanizao da criana quanto o trabalho produtivo o para o trabalhador

52
adulto(1997, p.352). Isto afirmado em contraposio lgica capitalista que vincula
o aspecto ldico inutilidade, improdutividade e no-seriedade.

O autor observa ainda que:

talvez seja justamente pelo carter de liberdade e subverso da
ordem, em contraposio lgica da produtividade, que o ldico
seja subsumido da noo de infncia na Modernidade. O ldico
indica pistas para a definio de papis sociais e cultura
humana subjetiva, que se contrape racionalidade produtiva
.(Silva, 1997, p.352)

Para ele, a idia de lazer relacionada ociosidade improdutiva, e a de
ldico a no-seriedade, reforam em nossa sociedade a ideologia moralizadora de
que o trabalho um bem supremo, o devir, e que o brincar no importante para o
presente e o futuro e tampouco d lucro, alertando que esta concepo j
incorporada pelas prprias crianas trabalhadoras. Prope, para tanto, a necessidade
de recuperar os sentidos do ldico em contraposio aos constrangimentos do
trabalho infantil na produo de crianas sem infncia, a partir da erradicao das
bases de explorao do modo capitalista de produo.

Nessa perspectiva, impositivo reconhecer que quando a modernidade
com o seu projeto de especificidade da criana ignora aquela que trabalha, apresenta
como padro de comportamento adequado infncia aquele referente s crianas
das classes dominantes, como foi demonstrado pela prpria histria dos jogos e
brincadeiras.

Mesmo o estudo de Aris sendo considerado por Oliveira (1989) ao mesmo
tempo fascinante e incompleto, o que interessou destacar neste captulo, como
fundamental no seu trabalho foi o fato de que o fenmeno dos brinquedos e dos jogos,
juntamente com as representaes artsticas e os trajes das crianas evidenciaram
uma significativa mudana de concepo da sociedade frente criana, compondo
assim, os principais indicativos para o surgimento do novo sentimento de infncia
presente na modernidade que contriburam qualitativamente para as reflexes
contemporneas sobre a importncia do jogo na educao infantil.


53
Para compreender o aspecto ldico no processo educativo ou o papel dos
jogos e brincadeiras na educao das crianas, importante esclarecer que na
atualidade existe uma grande diversidade na utilizao dos termos ldico, jogos,
brincadeiras e brinquedos. s vezes com significados diferentes e s vezes com
significados semelhantes, podendo a mesma conduta ser considerada jogo ou
no-jogo, em diferentes culturas, dependendo das suas peculiaridades. necessrio
tambm analisar as principais caractersticas do jogo da criana e as diferentes
teorias que buscam explicar a natureza e o significado dele.

Marcelino (1990), ao analisar esta questo, explica que no campo das
manifestaes ldicas a discusso conceitual j se relaciona a um jogo de palavras,
devido ao carter abrangente do termo.

Para ele, so trs os principais termos utilizados na tradio filosfica, no
podendo ser considerados mutuamente excludentes na sua manifestao. Citando
Huizinga, comenta que a realizao do ldico d-se no jogo que tem sua essncia no
divertimento (prazer, agrado, alegria) podendo apresentar, como outra possibilidade
de manifestao do ldico, o que prprio do domnio da festa. Na rea de Cincias
Humanas, os estudiosos procuram caracterizar o jogo, o brinquedo e a brincadeira,
atravs da distino de seus traos, concluindo pela definio do brinquedo como
objeto e do jogo e brincadeira como ao. A terceira postura aquela que conclui que
pela dificuldade de chegar definies, prefere optar pela utilizao de termos
variados, respeitando os contextos em que os diversos autores o empregam.

Outros estudiosos do assunto, porm, afirmam que o emprego dos termos
jogo, brinquedo e brincadeira com o mesmo significado, tem gerado dificuldades para
as suas conceituaes especficas.

Na avaliao de Kishimoto (1994), a variedade de fenmenos
considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. Tenta, porm,
diferenci-los entendendo o brinquedo sempre como objeto, suporte da brincadeira e
estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, brincadeira como a ao que
a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica,
ou seja, o ldico em ao e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do

54
jogo da criana (brinquedo e brincadeiras). Ela d preferncia ao emprego do termo
jogo, quando se refere a uma descrio de uma ao ldica envolvendo situaes
estruturadas pelo prprio tipo de material utilizado.

No entanto, a funo ldica que atribui o estatuto de brinquedo ao objeto
fabricado ou a qualquer outro objeto. O brinquedo no pode ser isolado da sociedade
que o criou e reveste-se de elementos culturais e tecnolgicos do contexto
histrico-social (Jaulin, in Kishimoto,1994).

Neste trabalho, utilizar-se- indistintamente as expresses jogo e
brincadeira, porm, sempre enfatizando o aspecto ldico e educativo dos termos, pois
concorda-se com Marcelino em optar por uma abordagem do ldico no em si
mesmo, ou de forma isolada nessa ou naquela atividade (brinquedo, festa, jogo,
brincadeira etc.), mas como um componente da cultura historicamente situada.

Na tentativa de melhor definir o jogo, vrios autores investigaram sobre as
caractersticas comuns presentes neste fenmeno que pudessem contribuir para
identific-lo enquanto tal.

Entre os principais autores que discutem a natureza do jogo e suas
caractersticas destacam-se os historiadores Huizinga (1951) e Caillois (1958) e mais
recentemente Christie (apud Kishimoto 1996) que consideram os aspectos seguintes,
como elementos importantes para caracterizar o jogo:

Uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e
exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material, com o qual no
se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites
espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e
certas regras. Promove a formao de grupos sociais com
tendncia a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua
diferena em relao ao resto do mundo por meio de disfarces
ou outros meios semelhantes. (Huizinga, 1996, p.16)

Ao comentar as caractersticas que Huizinga aponta para os jogos,
Kishimoto (1996) analisa que o carter no-srio do jogo no implica que a brincadeira

55
infantil deixe de ser sria, pois, quando a criana brinca o faz de modo muito
compenetrado; que se o jogo for imposto, passa a ser anulada a sua natureza livre,
como atividade voluntria; que a distncia da vida cotidiana tomada pela criana
quando brinca significa a sua entrada no mundo imaginrio; que a existncia de regras
implcitas e explicitas em todos os jogos uma caracterstica marcante e finalmente
que todo jogo acontece em um tempo e espao, com uma seqncia prpria da
brincadeira.

Esta anlise revela a atualidade do registro de Huizinga que h tantos anos
observou os jogos das crianas diferenciando-os dos jogos dos animais justamente
pela existncia de tais caractersticas.

Algumas caractersticas do jogo, bastante semelhante quelas
identificadas por de Huizinga, foram descritas por Caillois (apud Kishimoto, 1996): a
liberdade de ao do jogador, a separao do jogo em limites de espao e de tempo,
a incerteza que predomina, o carter improdutivo de no criar nem bens nem riquezas
e suas regras.

A definio dessas caractersticas da atividade ldica, segundo Caillois
(apud Bruhns 1993) podem ser expressas em poucas palavras como sendo uma
atividade: livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia.

O destaque dessas caractersticas em relao a esse autor da natureza
improdutiva do jogo, pois este no deve est vinculado a nenhuma aquisio de bens
e nem visar um resultado final, porque o mais importante o processo de brincar em si
mesmo. O outro ponto que merece ser ressaltado a incerteza presente durante a
realizao do jogo, porque o seu resultado ser sempre imprevisto.

A no-literalidade, onde o sentido habitual da brincadeira substitudo por
um novo e nas situaes de jogo a realidade interna predomina sobre a externa; o
efeito positivo causado pelos signos de prazer e alegria obtidos na realizao do jogo
infantil; a possibilidade de flexibilidade que leva busca de alternativas de ao e
novos comportamentos em situaes de brincadeira; a prioridade do processo de
brincar, onde o importante a atividade em si e no os seus resultados; a livre escolha

56
do jogo espontaneamente pela criana e o controle interno definido pelos prprios
jogadores quando determinam o desenvolvimento dos acontecimentos so as
caractersticas apontadas nas pesquisas atuais de Christie (apud Kishimoto, 1996) a
partir da reviso dos estudos anteriores.

Finalmente, numa tentativa de sntese das caractersticas assinaladas
pelos autores, Kishimoto (1996 p. 27) apresenta os seguintes pontos comuns do
fenmeno do jogo:

liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio de motivao
interna e episdica da ao ldica; prazer (ou desprazer), futilidade, o no-srio ou
o efeito positivo;
regras (implcitas ou explcitas)
relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), incerteza dos
resultados;
no-literalidade, reflexo de segundo grau, representao da realidade,
imaginao e
contextualizao no tempo e no espao.

Acredita-se que a partir da explicitao das caractersticas do jogo
possvel evidenciar mais ainda o seu significado e importncia, principalmente na vida
da criana.

Na perspectiva de entender o porqu e os objetivos do jogo, alguns autores
tm se empenhado em desenvolver vrias teorias sobre o ldico para determinar a
natureza e o significado do jogo dos animais, crianas e adultos, a partir do suporte da
psicologia e fisiologia na tentativa de observar, descrever e explicar o fenmeno.
Mesmo havendo divergncias entre elas, a maioria, parte do pressuposto de que no
jogo, deve haver uma espcie de finalidade biolgica.


57
O tema ser desenvolvido a partir de um apanhado geral dessas teorias e
as crticas a elas dirigidas nos trabalhos de Bandet & Sarazanas (1973), Rosamilha
(1979), Mello (1989), Arajo (1992) e Bruhns (1993).

A teoria do excesso de energia ou da energia excedente foi elaborada por
Schiller, em 1795, e defendida tambm por Spencer. Fundamenta-se no princpio de
que o jogo seria um meio de expresso e libertao de foras no utilizadas. Seus
defensores afirmam que a criana possui excesso de vitalidade e, portanto, suas
energias so utilizadas em atividades inteis com a finalidade de exterioriz-las, quer
dizer, que no jogo h uma descarga de energia vital superabundante, onde as
crianas brincam porque tm excesso de energia.

A crtica feita em relao a esta teoria que existe a possibilidade de
question-la, quando se observa crianas brincarem at o limite extremo de suas
foras e que muito cansadas, at mesmo em estado de convalescena, praticam
diversos tipos de jogos, pois, dificilmente a energia que as crianas possuem pode ser
chamada de excedente, uma vez que jogam pelo interesse demonstrado. O que
caracteriza a atividade ldica no a energia utilizada, mas sim o sentido da sua
aplicao.

A teoria do exerccio preparatrio ou do pr-exerccio proveniente de um
conceito popular, do sculo XIX, supe a presena de poderes inatos nos seres
humanos, herdados de gerao em gerao. Dentre os instintos humanos, o jogo
seria um deles, porque se constitui de impulsos naturais da personalidade e do
comportamento dos homens. Deve-se a Karl Groos, por volta de 1896, a formulao
desta teoria. Ela procura explicar o jogo como forma de preparao da criana para a
vida adulta, onde as experincias vivenciadas atravs dos jogos infantis
refletir-se-iam na formao do adulto no futuro, ou seja, o jogo conduziria ao
aperfeioamento da funo instintiva e seria um exerccio de preparao do jovem
para as tarefas srias que mais tarde a vida dele exigiria.

Observa-se que nessa teoria bem marcante o alcance biolgico do jogo
como fator de evoluo da personalidade e quando este se relaciona questo da
competio fica ainda mais evidente, pois comum ouvirmos que se a criana

58
aprende desde cedo a respeitar as regras do jogo, respeitar as da sociedade. Esta
perspectiva demonstra uma viso mecanicista, pois, o jogo exerceria o papel de
elemento de adaptao e conformao realidade social.

A teoria do descanso ou da recreao foi estudada e defendida por Muths,
Schaller e Lazarus a mais antiga e divulgada nos nossos dias, onde o jogo
considerado recriao como meio de libertao das preocupaes e cansao, quer
dizer, o jogo um recreio, serve para proporcionar descanso ao organismo ou ao
esprito fatigados.

A crtica a esta teoria d-se a partir do reconhecimento que ela tem um
carter funcionalista, pois v no jogo a possibilidade de recuperao das foras
dispendidas no trabalho, colocando o jogo e o homem em funo exclusiva do sistema
produtivo, colaborando para a manuteno do status quo. Em relao brincadeira
infantil, esta teoria tambm no parece muito adequada, considerando que a criana
mesmo aps chegar da escola ou de atividades que exijam esforo fsico ou
concentrao intelectual ainda encontra-se propensa a brincar, no percebendo o
jogo como um meio de repouso.

A teoria do atavismo ou da recapitulao apresentada por Stanley Hall, em
1903, estabeleceu a relao entre os perodos de evoluo histrica da humanidade e
as caractersticas dos jogos infanto-juvenis na seqncia das faixas etrias.
baseada na hereditariedade, atravs da repetio de atividades de nossos ancestrais.
O jogo seria uma forma de impulsionar o homem para estgios superiores, liberando-o
desses resduos. Em outras palavras, as crianas brincam porque a hereditariedade e
o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivduo.

A no considerao da influncia crescente da sociedade em que a criana
vive, no desenvolvimento dos jogos e a viso esttica sobre eles mais relacionados ao
passado do que ao crescimento foram as principais crticas sofridas por essa teoria
podendo ser estendida s outras tambm.

Outras teorias menos difundidas insistiram na explicao biolgica e
tambm psicanaltica do jogo. Entre elas ainda pode-se citar a teoria do exerccio

59
complementar ou da compensao, onde atravs do exerccio possvel recuperar
uma capacidade anteriormente adquirida e a teoria da catarse utilizada pela
psicanlise que considera o jogo uma atividade liberadora de tenses, uma vlvula de
escape para emoes reprimidas, podendo ser a forma de sublimao de instintos
perigosos e tambm a perspectiva terica hedonstica que entende a importncia do
jogo pelo carter agradvel em que as crianas brincam.

Segundo Bruhns (1993), de maneira geral, essas teorias oferecem vises
parciais do fenmeno, colocando basicamente a importncia na hereditariedade, em
aspectos biolgicos e fisiolgicos. Partem do indivduo numa perspectiva evolutiva,
no considerando a vida do homem em sociedade e a cultura influenciando suas
aes.

A partir desta breve reviso das diferentes teorias do jogo ser possvel
ingressar na relao entre a educao e o jogo infantil. Ao recorrer novamente
histria encontra-se o papel do jogo, destacado na educao, vindo de longa data
passando por momentos de reconhecimento da sua importncia como elemento de
recreao na antigidade greco-romana, mas tambm por momentos de
desvalorizao, como por exemplo, na Idade Mdia, a partir da sua associao com
os jogos de azar que eram considerados elementos perniciosos, logo, deformadores
do carter infantil.

Os estudos de Kishimoto (1996) revelam que a nova forma de perceber a
infncia construda a partir do Renascimento, concebendo a criana como um ser
dotado de valor positivo, de uma natureza boa, como se evidenciou anteriormente na
concepo da Pedagogia Nova, levou a uma perspectiva tambm diferente em
relao ao jogo, compreendido como a forma de expresso espontnea da criana.

O Renascimento v a brincadeira como conduta livre que
favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo.
Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma
adequada para a aprendizagem dos contedos escolares.
Assim, para se contrapor aos processos verbalistas do ensino,
palmatria vigente, o pedagogo deveria dar forma ldica aos
contedos. (Kishimoto, 1996, p.28)


60
Essa perspectiva ir fixar-se com o Romantismo que construiu no
pensamento da poca, um novo lugar para a criana e seu jogo. A partir de ento,
passa a constituir-se como objeto de investigao cientfica, relacionado ao
desenvolvimento infantil.

Sob diferentes pontos de vista, pesquisadores da rea da psicologia, da
psicanlise e da educao abordaram a relao da educao da criana com o
brinquedo e o jogo. Entre os mais diversos estudos pode-se destacar os de: Froebel,
Dewey, Montessori, Claparde e Decroly na rea de educao infantil e Freud,
Melanie Klein, Erikson, Winnicot, Piaget, Wallon, Bruner e Vigotski na rea da
psicanlise e da psicologia.

Considerando a crtica feita, que os estudos e teorias sobre o jogo
abordaram este fenmeno predominantemente sob a tica biolgica e
comportamentalista, e por conseguinte, anti-histrica, privilegiar-se- nesse trabalho a
perspectiva que procura avaliar e compreender a brincadeira considerando o contexto
scio-cultural, por entender que a importncia do jogo no desenvolvimento da criana
no pode ser explicada somente do ponto de vista biolgico e psicolgico.

nesse sentido que ser relevante recorrer vertente da psicologia
scio-histrica, especificamente ao estudo de Vigotski e seus colaboradores na
anlise do papel do brinquedo no desenvolvimento da criana em idade pr-escolar e
escolar.


61
2. - A ATIVIDADE LDICA NA PERSPECTIVA DA TEORIA
SCIO-HISTRICA

Analisar a atividade ldica na perspectiva da vertente scio-histrica da
psicologia significa percorrer uma trajetria que primeiro situe o contexto
poltico-econmico e cientfico em que foi produzida a teoria, a histria da vida
acadmica dos seus principais representantes e os mais importantes pressupostos
tericos desta escola, especialmente os relacionados educao infantil, para
somente ento realizar um mergulho nos postulados, sobre o papel do brinquedo, no
desenvolvimento da criana.

O interesse em conhecer e sistematizar as principais contribuies dos
tericos da Escola Histrico-Cultural - como tambm conhecida - no se d pelo
modismo das teorias construtivistas hoje muito em voga na educao brasileira
(principalmente na perspectiva da Escola Psicogentica de Piaget) e sim por uma
identificao com o referencial terico, compreendido nessa vertente e pelo
reconhecimento da sua contribuio fundamental para a formao de um novo
homem e de uma nova escola, na perspectiva de superao da ordem social vigente.

Com a grande penetrao das teorias ps-modernas, da histria do
cotidiano ou mesmo da teoria crtica, na produo cientfica brasileira atual,
poder-se-ia questionar se a opo por um estudo realizado num contexto histrico,
como o vivido por Vigotski
1
e seus colaboradores na Rssia ps-revoluo, no
estaria ultrapassado aps a queda do muro de Berlim e da crise do leste europeu.

Diversamente a essa avaliao, muito em voga nos crculos universitrios,
no final do sculo XX, pretende-se neste estudo, ressaltar a vigncia das anlises de
Vigotski, mesmo este terico sovitico tendo vivido apenas at a dcada de 30 do
nosso sculo, numa realidade social, poltica e cientfica diferente da brasileira.


1
A grafia do nome de Vigotski encontrada na bibliografia existente de vrias maneiras:
Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vygotski, Vigotsji e Vigotsky. Neste trabalho, opta-se pela primeira forma de
empregar seu nome.

62


2.1.- O contexto e os pressupostos da teoria scio-histrica

Foi durante o perodo de grandes transformaes sociais com a Revoluo
de 1917, na Rssia, que Vigotski desenvolveu a sua curta e densa produo terica,
devido a sua morte prematura aos 37 anos.

A obra de Vigotski caracterizou-se pela abrangncia e diversidade dos
temas tratados, percorrendo diversas reas do conhecimento, indo desde a
neuropsicologia at crtica literria, passando por estudos sobre a criana deficiente,
linguagem, psiquiatria, neurologia, educao e psicologia.

As idias tericas e metodolgicas de Vigotski foram pouco divulgadas
durante muitos anos, no mundo ocidental. Somente a partir de 1962, com a publicao
do seu livro Pensamento e Linguagem, nos Estados Unidos, sua produo passou a
ser conhecida e hoje analisada por pesquisadores de quase todos os pases.

No Brasil, foram publicados poucos livros do autor, mesmo assim baseados
em tradues norte-americanas. A formao social da mente (1984), Pensamento e
linguagem (1987), alm de um artigo publicado na coletnea Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem (1988) e recentemente Estudos sobre a histria do
comportamento: o macaco, o primitivo e a criana (1996). Porm, somente no final da
dcada de 80, a corrente scio-histrica da psicologia tornou-se objeto de estudo mais
sistemtico no meio acadmico brasileiro. Ainda assim, so poucas as publicaes
sobre a temtica, destacando-se entre elas, Cadernos Cedes (1991), Freitas (1995) e
Oliveira (1997).

A partir da fundamentao no materialismo histrico e dialtico
(consolidada desde o incio dos seus estudos universitrios) e entusiasmado com as
recentes mudanas estruturais da sociedade em que vivia, Vigotski (1896-1934)
assume a tarefa de construir uma nova sntese da psicologia humana por no se
conformar com as verdades parciais dos estudos realizados na psicologia europia e

63
tambm, na Rssia, at os anos vinte. Juntamente com os seus colaboradores,
Alexander Luria (1902-1977) e Alexis Leontiev (1903-1979), busca desenvolver uma
teoria marxista do funcionamento do intelecto humano, coerente com a nova ordem
social.

A proposta de uma nova psicologia surge como uma alternativa para a
crise nesta rea, representada por duas escolas antagnicas presentes no incio do
sculo. De um lado, os naturalistas, que tinham conseguido transformar a psicologia
em uma cincia natural, reduzindo os complexos acontecimentos psicolgicos a
mecanismos elementares que pudessem ser estudados por meio de procedimentos
experimentais, preocupando-se com a quantificao dos fenmenos observveis. De
outro, os mentalistas, que a partir da anlise de temas como valores, desejos,
atitudes, raciocnios abstratos, davam um tratamento meramente descritivo aos
fenmenos, acentuando a sua dimenso subjetiva numa abordagem fenomenolgica.

De outra maneira, Pinho e Ges (1991) explicam esse antagonismo:

Na tentativa de superar posies antagnicas representadas de
um lado, pelo idealismo e, de outro, por um materialismo
naturalista reducionista, Vigotski buscou redirecionar a
discusso dos processos psicolgicos complexos. A posio
idealista encampava a esfera desses processos mas assumia a
conscincia como essncia ou como entidade preexistente e
explicativa da atividade. J a abordagem materialista, ento
vigente propunha-se avanar na negao do idealismo mas
afastava a conscincia como objeto de estudo, focalizando
reflexos e respostas elementares e acabando por no dar conta
dos processos superiores. (Cadernos Cedes, 1991, p.7)

Para estabelecer uma ruptura que permitisse a superao das idias
reducionistas, porm hegemnicas da psicologia na poca, Vigotski aponta para uma
nova concepo da origem, desenvolvimento e natureza das funes psquicas
superiores, o que veio determinar uma grande reviso crtica da histria e da situao
da psicologia na Rssia e no resto do mundo empreendida pelo seu grupo de trabalho
denominado troika.


64
O principal elemento impulsionador da ruptura proposta por Vigotski e seu
grupo foi a conscincia da importncia decisiva do problema da determinao
scio-histrica do psiquismo humano. A concepo do desenvolvimento das funes
psquicas superiores foi o primeiro intento sistemtico de restruturao da psicologia
sobre a base de um enfoque histrico acerca da psique do homem (Leontiev apud
Hurtado,1997).

Neste sentido, deve-se ressaltar que Vigotski, ao filiar-se ao marxismo,
aponta nos seus mtodos e princpios a superao das principais polmicas da
produo cientfica com os seus contemporneos. O estudo dos fenmenos como
processos em movimento e em mudana, a compreenso de que todo fenmeno tem
sua histria e esta caracterizada por mudanas quantitativas e qualitativas, que
nenhum fenmeno pode ser analisado de forma isolada, mas sempre na perspectiva
da totalidade constituindo uma unidade, so elementos do mtodo dialtico
destacados na teoria vigotskiana.

Para estabelecer a relao entre a nova psicologia e os postulados do
materialismo histrico dialtico, Vigotski desenvolve princpios e categorias gerais
adequadas psicologia e aos seus estudos sobre o desenvolvimento humano.
Histria, cultura, internalizao, mediao, instrumento, signo e funes mentais
superiores so categorias fundamentais na sua teoria.

Oliveira (1997) destaca trs idias centrais que constituem os pressupostos
bsicos do pensamento de Vigotski:

a) as funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da
atividade cerebral, isto , a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo
da evoluo da espcie, que cada um de seus membros traz consigo ao nascer;

b) o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o
indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico, o que
quer dizer, que o homem transforma-se de biolgico em scio-histrico, num processo
em que a cultura parte essencial da constituio da natureza humana, tornando-se

65
impossvel pensar o desenvolvimento psicolgico como um processo abstrato,
descontextualizado e universal;

c) a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas
simblicos, o que significa dizer que a relao do homem com o mundo no uma
relao direta, mas uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos os elementos
intermedirios entre o sujeito e o mundo.

Os signos e entre eles a linguagem foi considerada, por Vigotski, como
tendo um papel fundamental como mediadora na gnese e desenvolvimento das
formas complexas da psique, pois determina no desenvolvimento da espcie humana,
a transformao do biolgico para o scio-histrico.

possvel observar que na explicao dos fatos e fenmenos do
desenvolvimento do homem como ser social, o autor introduz a perspectiva histrica
na investigao psicolgica, porm reconhece que as duas linhas de
desenvolvimento, a evoluo biolgica e o desenvolvimento histrico se unem
formando um processo nico e completo.

Em breves palavras, pode-se sintetizar que a tese fundamental que serve
como ponto de partida da obra de Vigotski expressa que as funes psquicas
superiores (linguagem, aes conscientemente controladas, ateno voluntria,
memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional) tem uma
origem histrico social. Nesta tese, parte-se da premissa de que o homem um ser
social por natureza, um produto da histria social, porm, sujeito ativo das relaes
sociais. As funes psquicas superiores nascem das interaes no processo de
comunicao entre as pessoas, como muito bem lembrado por Luria quando afirma
que:

Influenciado por Marx, Vigotski concluiu que as origens das
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser
achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o
mundo exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu
ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao
deste meio (Luria, 1988, p.25)


66
Assim sendo, Vigotski formula a lei gentica do desenvolvimento cultural da
seguinte forma: toda funo psicolgica no desenvolvimento cultural da criana
aparece pelo menos duas vezes em dois nveis. Primeiro, no nvel social, das
interaes e da comunicao, para aparecer depois em um nvel psicolgico
individual. Estes planos foram categorizados do seguinte modo: primeiro, entre as
pessoas, denominado plano das relaes interpsquicas ou interpsicolgicas e depois
dentro da prpria criana denominado plano das relaes intrapsquicas ou
intrapsicolgicas.

A passagem das relaes interpsquicas para as intrapsquicas
constituram a categoria da interiorizao, em Vigotski, que na sua essncia
fundamental reside em considerar o externo como social, o que significa que qualquer
funo psquica superior foi externa, porque foi social antes de ser interna, antes de
ser uma funo psquica propriamente dita, foi uma relao social entre as pessoas.

Ao aplicar a categoria da interiorizao ao desenvolvimento infantil LURIA
(1988) explica que:

desde o nascimento, as crianas esto em constante interao
com os adultos, que ativamente procuram incorpor-las sua
cultura e reserva de significados e de modos de fazer as coisas
que se acumulam historicamente. No comeo, as respostas que
as crianas do ao mundo so dominadas pelos processos
naturais, especialmente aqueles proporcionados por sua
herana biolgica. Mas, atravs da constante mediao dos
adultos, processos psicolgicos instrumentais mais complexos
comeam a tomar forma. Inicialmente esses processos s
podem funcionar durante a interao das crianas com
adultos.(Luria, 1988, p.27)

O autor resgata ento Vigotski para explicitar que os processos
interpsquicos so aqueles partilhados entre as pessoas e que os adultos, nesse
estgio, so agentes externos servindo de mediadores do contato da criana com o
mundo. Porm, lembra que medida que as crianas crescem os processos,
anteriormente partilhados com os adultos, transformam-se em processos executados
dentro das prprias crianas, ou seja, em processos intrapsquicos:


67
atravs desta interiorizao dos meios de operao das
informaes, meios estes historicamente determinados e
culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas
tornou-se igualmente sua natureza psicolgica. (Luria, 1988,
p.27).

Sendo a teoria do desenvolvimento histrico cultural, na sua essncia, uma
concepo acerca do desenvolvimento e da formao da personalidade e, partindo do
inseparvel vnculo deste processo com a educao pertinente abordar os principais
aportes da teoria vigotskiana na concepo do processo educativo.



2.2. A relao entre aprendizagem e desenvolvimento

Com o intuito de produzir uma teoria psicolgica que tivesse relevncia na
soluo dos problemas educacionais enfrentados pelo seu pas que procurava
erradicar o analfabetismo e elaborar programas que desenvolvessem as
potencialidades infantis, Vigotski abordou nos seus estudos a relao entre o
aprendizado e o desenvolvimento em crianas na idade escolar, detectando trs
grandes concepes tericas presentes nessa relao.

No seu livro A formao social da mente (1996), Vigotski esclarece que a
primeira destas concepes centra-se no pressuposto de que os processos de
desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado, sendo este ltimo
considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente no
desenvolvimento. O aprendizado simplesmente utilizar-se-ia dos avanos do
desenvolvimento, ao invs de fornecer um impulso para modificar o seu curso. Neste
grupo, ele situa os princpios tericos da Escola Psicogentica de Piaget.

O autor analisa ainda que:

Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o
aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o
desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a
noo de que o aprendizado pode ter um papel no curso do
desenvolvimento ou maturao daquelas funes ativadas

68
durante o prprio processo de aprendizado. O desenvolvimento
e a maturao so vistos como uma pr-condio do
aprendizado, mas nunca como resultado dele. (Vigotski, 1996, p.
104)

Agrupadas em teorias com origens diferentes, o autor situa a segunda
grande concepo como aquela que postula que aprendizado desenvolvimento, ou
seja, o processo de aprendizado est completa e inseparavelmente misturado com o
processo de desenvolvimento. So as teorias baseadas no conceito de reflexo.

No entanto, Vigotski faz uma diferena entre os pressupostos das duas
teorias. Para ele, os defensores do primeiro grupo afirmam que os ciclos de
desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado, a maturao precede o
aprendizado e a instruo deve seguir o crescimento mental. J para o segundo
grupo, os dois processos ocorrem simultaneamente, coincidindo em todos os pontos.

A terceira concepo tenta conciliar as duas posies anteriores, buscando
superar os extremos entre elas na relao entre o aprendizado e o desenvolvimento.
Nesta teoria, o desenvolvimento baseia-se em dois processos inerentemente
diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro. De um lado a
maturao, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de
outro o aprendizado, que em si mesmo, tambm um processo de desenvolvimento.
(Vigotski, 1996, p.106).

Mesmo realizando crticas perspectiva dualista das concepes, Vigotski
observa trs pontos inovadores na terceira teoria. A aproximao realizada entre as
duas primeiras, pois, seus pontos de vista no so excludentes, a considerao da
interdependncia, resultante da interao de dois processos fundamentais na relao
intrnseca entre maturao-aprendizagem-maturao-desenvolvimento e a ampliao
do processo de aprendizagem no desenvolvimento da criana.

Discorda das trs posies tericas e ao abordar a relao geral entre
aprendizado e desenvolvimento, especificamente na educao infantil em idade
escolar, toma como ponto de partida o fato de que a aprendizagem das crianas
inicia-se muito antes de sua entrada na escola, demonstrando uma histria prvia de

69
conhecimento. Para ele, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criana.

Esta viso j se diferencia daquelas que concebem a criana como uma
tbula rasa, uma folha de papel em branco cujo processo de aprendizagem iniciado
com sua insero na escola. Na concepo de Vigotski:

Seria errado acreditar que a criana uma folha de papel em
branco a ser gradativamente preenchida com um texto redigido
pela vida. Essa folha de papel j est coberta de letras nela
inscritas durante as primeiras semanas e meses da vida da
criana, e essa folha comea a ser freneticamente recoberta
com as letras a partir do momento em que a criana estabeleceu
contatos com o mundo.(Vigotski & Luria, 1996, p.156)

Vigotski reconhece o papel essencial do aprendizado escolar, no
desenvolvimento da criana, o que quer dizer, que entende o aprendizado
impulsionando ou precedendo o desenvolvimento. Elaborando as dimenses desse
aprendizado, cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que vai ser a
noo mais importante da Escola Histrico Cultural com uma significativa aplicao no
campo educacional.

Para descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a
capacidade de aprendizado, o autor identifica dois nveis de desenvolvimento. Um,
denominado nvel de desenvolvimento real, que diz respeito capacidade da criana
realizar tarefas de forma autnoma e independente, caracterizando o
desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se aos ciclos de
desenvolvimento j completados, etapas j conquistadas pela criana.

No processo de aprendizagem no podem ser levados em considerao
apenas o nvel de desenvolvimento j consolidado ou as etapas j alcanadas pela
criana, como alerta Vigotski, ao assegurar que deve ser considerado tambm aquilo
que ainda est em processo de formao, isto , a capacidade de realizar tarefas com
a ajuda de adultos ou de outras crianas, as etapas posteriores nas quais a mediao
com outras pessoas afeta o resultado da ao individual. Ao identificar o outro nvel de
desenvolvimento afirma que a zona de desenvolvimento proximal define aquelas

70
funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio
(Vigotski, 1996, p. 113).

Assim sendo, Vigotski conceitua a zona de desenvolvimento proximal
como:

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto
ou em colaborao com companheiros mais capazes. (Vigotski,
1996, p.112)

Em sntese, para Vigotski existe apenas dois nveis de desenvolvimento
que podem identificar o estado mental da criana: o nvel de desenvolvimento real,
que se refere ao que a criana faz sozinha e a zona de desenvolvimento proximal que
se refere ao que ela faz com a colaborao de outras pessoas.

Pode-se considerar a descoberta deste conceito como a revoluo
copernicana na educao, pois, com essa viso de desenvolvimento que mais
prospectiva do que retrospectiva, alm de se levar em considerao o conhecimento
j consolidado focaliza-se tambm o emergente, o potencial.

Ao perceber que para determinar o estado de desenvolvimento mental da
criana fundamental que seja considerado o nvel de desenvolvimento real e a zona
de desenvolvimento proximal, a teoria vigotskiana argumenta que o bom
aprendizado aquele que se adianta ao desenvolvimento, pois, aquilo que a criana
capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh,
ou seja, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de
desenvolvimento real amanh.

Deve-se ressaltar que a partir da proposio de que o aprendizado cria a
zona de desenvolvimento proximal vem tona o debate sobre o papel da interveno
pedaggica.


71
nesse ponto que a ao do adulto adquire mxima importncia no que se
refere ao desenvolvimento infantil, na medida em que ele vai realizar a mediao da
relao da criana com o mundo que a rodeia. No processo educativo, este adulto
representado pela figura do professor que assume um papel de destaque, porque ele
vai mediar aquilo que a criana j tem condies de concretizar e o que ela ainda pode
realizar. O professor interfere explicitamente na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente.

Torna-se pertinente explicitar que na concepo de interveno como um
processo pedaggico privilegiado, significativa a atuao do professor na promoo
do desenvolvimento dos alunos. Essa posio apresenta-se como um precioso
argumento para contrapor-se s propostas no-diretivas e s teorias pedaggicas que
lhe do sustentao, porque a criana no tem condio de percorrer sozinha o
caminho do aprendizado, esperando livremente o seu processo de amadurecimento.

As idias de Vigotski, acerca do papel do outro no processo de
aprendizagem so fundamentais e opem-se considerao de que a criana
aprende s, como um investigador que sozinho enfrenta o mundo e pode dominar o
conhecimento.

Para fortalecer este ponto de vista o autor esclarece que:

Aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o
aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo
de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. (Vigotski, 1996, p.
118)

Dentro deste quadro, evidencia-se que a anlise vigotskiana rompe com a
viso tradicional de educao por conduzir a uma reestruturao do conceito de
aprendizagem que pode ser expressa resumidamente nas seguintes idias: a
aprendizagem no existe margem das relaes sociais; a aprendizagem no ocorre
fora da zona de desenvolvimento proximal e a aprendizagem (num sentido restrito) e a

72
educao (num sentido amplo) precedem o desenvolvimento e conduzem ao
desenvolvimento.



2.3. Consideraes sobre o desenvolvimento do psiquismo infantil

Para relacionar as contribuies pedaggicas da teoria scio-histrica com
um outro domnio da atividade infantil marcante no desenvolvimento da criana, que
o brinquedo, reconhece-se a necessidade de compreender os principais aspectos
relacionados teoria do desenvolvimento da psique infantil tambm abordado pelos
estudos de Vigotski e seus colaboradores.

Retornando um pouco s questes abordadas no primeiro captulo deste
trabalho sobre a especificidade infantil e a concepo errnea da criana como um
adulto em miniatura, Luria (1996) no artigo A criana e seu comportamento, critica a
teoria que sustenta que a criana difere do adulto apenas quantitativamente, ou seja,
que a criana um pequeno adulto. Ao demonstrar que a criana uma criatura
singular, completamente diferente do adulto, o autor afirma que:

No s a criana pensa de modo diferente, percebendo o mundo
de maneira diversa da do adulto, no s a lgica da criana se
baseia em princpios qualitativamente diferentes, que se
caracterizam por grande especificidade, como ainda, sob muitos
aspectos, a estrutura e as funes de seu corpo diferem
grandemente das do organismo adulto (...) Rigorosamente,
temos o direito de afirmar a existncia de uma constituio
infantil especfica, pela qual passa a criana depois de nascer,
antes de tornar-se um adulto. Essa constituio infantil
caracteriza-se por propores completamente diferentes das
que geralmente se v num adulto: cabea maior, pescoo que
mal se v e braos e pernas curtos. (Vigotski & Luria, 1996,
p.153)

As diferenas entre o adulto e a criana no foram apontadas pelos
estudiosos apenas sob o aspecto das dimenses fsicas. Foram observadas tambm
as diferenas em relao ao pensamento e inteligncia infantil.


73
A partir da anlise da percepo primitiva e do desenvolvimento cultural de
funes especiais como: a memria, a ateno, a abstrao e principalmente a fala e
o pensamento, os pesquisadores descobriram depois de inmeros estudos que: no
s as leis em que se baseia o pensamento da criana so diferentes das que
caracterizam o adulto cultural, como tambm que h diferenas profundamente
arraigadas na estrutura desse pensamento; ele se utiliza de recursos diferentes.
(Vigotski & Luria, 1996, p.161)

Isto porque, as formas de pensamento do adulto, foram criadas pela cultura
e por longa evoluo cultural, por mltiplos e ativos confrontos com o mundo exterior e
o mundo da criana caracteriza-se por um pensamento sincrtico, o que o autor
denomina como sendo um pensamento ainda primitivo.

Os argumentos em defesa da diferena continuam no pensamento dos
autores quando afirmam que medida que o processo de desenvolvimento infantil
avana, a criana no s cresce, no s amadurece, mas, ao mesmo tempo adquire
inmeras novas habilidades, inmeras novas formas de comportamento, novas
formas de pensamento e novas atitudes em relao ao mundo, onde novas formas
adultas culturais de comportamento substituem gradativamente as formas primitivas
da infncia. (Vigotski & Luria, 1996, p.177)

No entanto, essas mudanas no se reduzem a uma acumulao gradual e
crescente de tcnicas e habilidades complexas. Luria vai afirmar que as diferenas
fundamentais so qualitativas e no quantitativas. Que a criana em idades diferentes
passa por alteraes no apenas fisiolgicas, mas dependendo das diferentes
maneiras que a criana se relaciona com o mundo, vai atravessar diferentes estgios
de desenvolvimento cultural.

De acordo com essa concepo Leontiev (1988) quem vai descrever os
estgios reais pelos quais passa uma criana em seu desenvolvimento, alertando
para o fato de que o lugar que ela objetivamente ocupa no sistema das relaes
humanas altera-se, sob a influncia das circunstncias concretas de sua vida.


74
Assim, define o primeiro perodo, como aquele em que o mundo da
realidade humana que cerca a vida da criana abre-se cada vez mais para ela. a
chamada infncia pr-escolar. Em toda sua atividade a criana penetra um mundo
mais amplo, assimilando-o de forma eficaz. Ela assimila o mundo objetivo como um
mundo de objetos humanos, reproduzindo aes humanas com eles.

Leontiev destaca, neste perodo, dois grupos sociais em que a criana
insere-se, um, mais ntimo, de pessoas inteiramente relacionadas com ela (me, pai e
outras presentes na sua convivncia) que determinam suas relaes com o resto do
mundo e, um outro crculo, mais amplo, formado pelas demais pessoas que se
relacionam com a criana a partir da mediao feita pelo primeiro grupo. No
estabelecimento destes vnculos, a professora assume papel de destaque, podendo
ser considerada como parte integrante do estreito crculo de contatos das criana.

A transio do perodo pr-escolar da infncia para o estgio subsequente
do desenvolvimento da vida psquica ocorre em conexo com a presena da criana
na escola. claro que Leontiev refere-se a casos normais em que todas as crianas
ingressam na escola, como era a realidade educacional do seu pas na poca. Para
ele, quando a criana comea a estudar, todo o sistema de suas relaes
reorganizado, devido exigncia de cumprimento de deveres e obrigaes agora
para com a sociedade tambm. Nesta fase, as relaes sociais ampliam-se e as
relaes mais ntimas anteriores perdem seu papel determinante e a partir da a
criana estabelece novas formas de contato.

A transio para um novo estgio no desenvolvimento da vida e da
conscincia de uma criana ocorre seguindo o mesmo padro anterior. Para o aluno
adolescente, esta transio est associada com uma incluso nas formas de vida
acessveis a ele, assim descrita por Leontiev:

Do ponto de vista da conscincia, essa transio para a idade da
escola secundria marcada pelo crescimento de uma atividade
crtica em face das exigncias, do comportamento e das
qualidades pessoais dos adultos, e pelo nascimento de novos
interesses que so, pela primeira vez, verdadeiramente tericos.
Surge a necessidade no aluno da escola secundria de
conhecer no apenas a realidade que o cerca mas de saber

75
tambm o que conhecido acerca dessa realidade. (Leontiev,
1988, p. 63)

satisfatrio reconhecer que para o autor o que caracteriza o estgio
existente j alcanado no desenvolvimento da psique so as alteraes dos lugares
ocupados pela criana no sistema das relaes sociais. O que determina diretamente
o desenvolvimento da psique de uma criana a sua prpria vida e o desenvolvimento
dos processos reais dessa vida, ou seja, o desenvolvimento depende das condies
reais de vida.

Neste sentido, fundamental ressaltar que os educadores ao analisarem o
desenvolvimento da psique infantil no podem deixar de considerar como so
construdas as atividades da criana nas suas condies concretas de vida, para
assim poder elucidar as potencialidades que possuem e definir o papel adequado que
o processo educativo pode cumprir na construo da conscincia infantil.

Dependendo do estgio de desenvolvimento da criana, alguns tipos de
atividades exercem maior ou menor importncia para o desenvolvimento subsequente
do indivduo. Por isso, Leontiev fala da dependncia do desenvolvimento psquico em
relao atividade principal e no atividade em geral.

Ao introduzir o conceito de atividade principal como aquela cujo
desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e
nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio do seu
desenvolvimento (1988, p.65), Leontiev enfatiza o papel fundamental do brinquedo
neste processo, quando esclarece que a atividade principal no caracterizada por
ndices que verifiquem a freqncia de repetio desta atividade em determinado
estgio, mas quando apresenta os seguintes atributos:

a) Ela atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro
da qual eles so diferenciados. Por exemplo, na infncia pr-escolar, o brinquedo
constitui a atividade principal da instruo, neste estgio de desenvolvimento. A
criana comea a aprender brincando.


76
b) A atividade principal aquela na qual processos psquicos particulares
tomam forma ou so reorganizados. Os processos infantis da imaginao ativa, por
exemplo, so inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento
abstrato, nos estudos.

c) A atividade principal a atividade da qual dependem, de forma ntima, as
principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil. precisamente no
brinquedo que a criana, no perodo pr-escolar, assimila as funes sociais das
pessoas e os padres apropriados de comportamento.

Percebe-se a presena do brinquedo como um contedo marcante na
definio da atividade principal da criana, no perodo pr-escolar, e se a atividade
principal determina mudanas qualitativas nos processos de desenvolvimento do
psiquismo infantil pode-se reconhecer, a partir dos pressupostos da teoria
scio-histrica, a relevncia do brinquedo na constituio da personalidade infantil.

Por outro lado, ao perceber uma certa periodizao do desenvolvimento da
psique da criana, Leontiev lembra que o contedo dos estgios no de forma
alguma independente das condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento.

Embora os estgios do desenvolvimento tambm se desdobrem
ao longo do tempo de uma certa forma, seus limites de idade,
todavia, dependem de seu contedo e este, por sua vez,
governado pelas condies histricas concretas nas quais est
ocorrendo o desenvolvimento da criana. Assim, no a idade
da criana, enquanto tal, que determina o contedo de estgio
do desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio,
pelo contrrio, dependem de seu contedo e se alteram pari
passu com a mudana das condies histrico-sociais. Estas
condies tambm determinam precisamente qual atividade de
uma criana tornar-se- mais importante em dado estgio do
desenvolvimento de sua psique. O domnio da realidade objetiva
que a rodeia imediatamente o brinquedo ao qual ela assimila
um crculo mais amplo de fenmenos e de relaes humanas, o
estudo sistemtico na escola e o trabalho. (Leontiev, 1988, p.65)

Com esta afirmao, Leontiev deixa claro as diferenas entre a vertente
scio histrica da psicologia que leva em considerao as condies histrico-sociais,
no desenvolvimento infantil, e a Escola Psicogentica de Piaget, quando postula que

77
para aprender o indivduo precisa estar pronto, maduro, obedecendo processos de
aquisies acumulativas, hierarquicamente organizadas (estgios biolgicos de
desenvolvimento) para que a aprendizagem ocorra de modo eficiente.

Em relao aos pressupostos tericos da Escola Histrico-Cultural cabe
ainda ressaltar que, em publicao recente, Duarte (1996) alerta para os equvocos
cometidos pelas diferentes leituras feitas da obra de Vigotski no Brasil.

O mais grave dos equvocos destacados por Duarte foram as tentativas de
depurar o pensamento de Vigotski do seu vis marxista, como se as suas reflexes
baseadas no materialismo histrico dialtico, fossem extrnsecas sua teoria
psicolgica, ou seja, sua teoria Histrico-Cultural do psiquismo.

Uma outra hiptese elaborada pelo autor a de que a Escola de Vigotski
no interacionista nem construtivista como vem sendo enquadrado o seu
pensamento no Brasil sob as denominaes de scioconstrutivismo,
sociointeracionismo e at mesmo scio-interacionismo construtivista. Duarte
argumenta que nenhuma dessas expresses foram utilizadas nas obras de Vigotski e
nem nas dos seus colaboradores, que ao preocuparem-se em caracterizar a sua
abordagem, definiram-na como teoria histrico-social do psiquismo humano.

Ao apresentar os motivos pelos quais no se deve conceber a Escola de
Vigotski como interacionista e construtivista Duarte afirma:

o interacionismo um modelo epistemolgico que aborda o
psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das
especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno
histrico-social. Com isso estamos defendendo que a Psicologia
Histrico-Cultural no uma variante do
interacionismo-construtivista .No basta colocar o adjetivo
social. A questo que a especificidade dessa escola de
psicologia perante outras no pode ser abarcada pela categoria
de interacionismo nem pela de construtivismo (Duarte, 1996, p.
84).

Para ele, tanto a expresso interacionista como a construtivista partem da
mesma fonte epistemolgica ligada obra de Piaget, respaldada no modelo biolgico

78
da interao entre o organismo e o meio ambiente, apontando a necessidade de
buscar outro modelo epistemolgico que supere a leitura escolanovista da obra de
Vigotski.

E justamente por concordar com essa anlise crtica que se busca
sistematizar as concepes da Escola de Vigotski e seus colaboradores, sobre o jogo
humano, no que apresenta de mais consistente, a sua origem histrico-social.




2.4. Uma perspectiva scio-cultural do jogo

Considerando-se que a atividade infantil e entre elas, a atividade ldica,
tem sido interpretada de diferentes maneiras pelas tendncias pedaggicas, onde
predomina a viso estruturalista e organicista do brincar, baseada na concepo de
natureza infantil, biologicamente determinada, enfatiza-se a necessidade de recorrer
a um outro paradigma que investigue a natureza e a origem social da brincadeira e,
consequentemente, sua importncia no desenvolvimento infantil. Trata-se da
perspectiva histrico cultural sobre o jogo.

Ser dentro do quadro terico da relao entre aprendizagem e
desenvolvimento que Vigotski e seus colaboradores vo aprofundar uma anlise
scio-histrica da brincadeira infantil, entendida como atividade social da criana, cuja
natureza e origem especficas so elementos fundamentais para a construo de sua
personalidade e compreenso da realidade na qual se insere.

No entanto, em consonncia com os postulados vigotskianos concebe-se a
criana enquanto sujeito social, com caractersticas e necessidades prprias definidas
historicamente e a brincadeira infantil enquanto fenmeno e fato scio-cultural, como
resultado da educao e da cultura do homem, ou seja, da concepo da brincadeira
como processo e atividade social infantil de crianas histrica e socialmente

79
determinadas. Prado (1991) de maneira similar afirma que: a criana um ser
histrico, cujo, desenvolvimento est em profunda relao com o contexto
scio-cultural em que vive e a atividade ldica no um universo fantstico vivido de
forma desligada da realidade concreta. (Prado, 1991, p.8)

com esta profundidade histrica e cultural que os principais
representantes da psicologia sovitica -Vigotski, Leontiev e Elkonin - vo propor uma
nova teoria sobre a atividade ldica que ao trazer contribuies especficas para seu
estudo, apontam para uma perspectiva transformadora no trato do fenmeno do jogo
ou da brincadeira infantil.

Na busca da compreenso da criana historicamente situada, a temtica
do jogo surge para a Escola Histrico-Cultural, como uma atividade fundamental no
processo de desenvolvimento do psiquismo infantil, especificamente na idade
pr-escolar.

Apesar desta etapa do desenvolvimento infantil ter se constitudo como o
principal foco das investigaes dos psiclogos, quando relacionados brincadeira da
criana, atravs dos estudos sobre os jogos de papis, acredita-se que as suas
descobertas podem servir como referncia para as demais fases do desenvolvimento
pueril, considerando que na idade pr-escolar que se constitui a identidade do
sujeito.




80
2.4.1. Origem social dos jogos

Os estudiosos da psicologia sovitica vislumbram a possibilidade de
analisar o aparecimento e o desenvolvimento histrico do brincar com o objetivo de
superar as posies naturalistas tradicionais do jogo, para demonstrar que o jogo
humano social por sua origem e por seu contedo.

No livro Psicologia del Juego, Elkonin - psiclogo russo que trabalhou com
Leontiev, que se interessou pela psicologia do jogo infantil desde a dcada de 30
assumindo os aportes vigotskianos - apresenta uma anlise consistente acerca da
origem histrica da forma desenvolvida da atividade ldica. Para analisar o
aparecimento e o desenvolvimento do jogo, o autor antes deixa claro o seu
entendimento sobre este:

o jogo humano aquela atividade na qual se reproduzem as
relaes sociais entre as pessoas, fora das condies de uma
atividade diretamente til ou em outras palavras aquela
recriao da atividade, por qual se extrai desta atividade sua
essncia social, propriamente humana, seus objetivos e normas
de relaes entre as pessoas (Elkonin, 1984, p.21)

A partir desta concepo, pode-se entender o jogo como uma atividade
eminentemente humana, na qual se expressam as relaes sociais vivenciadas na
realidade concreta dos seus praticantes, mediadas por regras e objetivos bem
definidos, porm sem caracterizar-se como uma atividade produtiva.

Reconhecendo a escassa produo cientfica sobre o desenvolvimento da
vida da criana e seus jogos, nos diferentes perodos do desenvolvimento da
sociedade, Elkonin (1984) parte das seguintes inquietaes: determinar se sempre
existiu o jogo de papis ou se em algum perodo na vida da sociedade esta forma de
jogo deixou de estar presente e determinar com quais mudanas na vida da sociedade
e com quais posies da criana na sociedade pode relacionar-se o aparecimento dos
jogos de papis.


81
Assim, o autor vai traar um interessante percurso para demonstrar que o
problema da origem histrica do jogo est estreitamente relacionado com o carter da
educao das geraes em crescimento nas sociedades que se encontram em nveis
inferiores de desenvolvimento de produo e cultura, quer dizer, que o aparecimento
dos jogos est ligado s transformaes nas relaes de trabalhos e dos seus
instrumentos.

A maioria das investigaes sobre os jogos infantis, para Elkonin, foram
realizadas sob o ponto de vista do colonizador. Portanto, o autor sob uma tica
diferente, vai desenvolver os seus estudos sobre a origem dos jogos levando em
considerao a condio das crianas das classes dominadas e sua participao
direta na vida dos adultos, atravs do trabalho produtivo.

Como j abordado neste estudo, no perodo histrico inicial da sociedade,
ou seja, nas culturas primitivas, as crianas participavam da vida comum dos adultos,
na suas festas, rituais, cerimnias e momentos de descanso, mas tambm em idade
bastante precoce, eram inseridas no mundo do trabalho produtivo, onde a educao
infantil era uma tarefa de todos os membros da sociedade, transmitida atravs da
experincia do trabalho do adulto para as crianas.

A partir dos estudos etnogrficos, constatou-se que nas sociedades
primitivas no existia um rigoroso limite entre as crianas e adultos e aquelas
tornavam-se prematuramente independentes pela sua incorporao em atividades
ligadas subsistncia. Elkonin verificou que neste tipo de sociedade, com um nvel
relativamente baixo de desenvolvimento, as crianas jogavam muito pouco e quando
jogavam eram os mesmos jogos dos adultos e no podiam ser considerados como
jogos de papis. Acerca disso o autor escreve:

nas etapas iniciais de desenvolvimento da sociedade humana,
quando as foras produtivas encontravam-se ainda em um nvel
primitivo e a sociedade no podia garantir o alimento de suas
crianas e ao mesmo tempo os instrumentos de trabalho
utilizados permitiam a incorporao das crianas no trabalho dos
adultos sem nenhuma preparao, no existia exercitao
especial para aprender a utilizar os instrumentos de trabalho e
muito menos os jogos de papis. As crianas eram introduzidas

82
nas vidas dos adultos, assimilavam os instrumentos de trabalho
e todas suas relaes ao incorporar-se diretamente no trabalho
dos adultos. (Elkonin, 1984, p. 60)

A tese defendida por Elkonin que o aparecimento dos jogos especficos
da criana deu-se a partir da execuo de suas obrigaes no prprio processo de
trabalho, onde experimentavam sentimentos de satisfao e prazer de realizar
atividades conjuntas com os adultos.

interessante perceber que os objetos feitos para brincar estiveram
diretamente relacionados com as alteraes histricas do processo produtivo e com a
forma de utilizao dos instrumentos de trabalho pelos adultos e pelas crianas.

Inicialmente, as crianas utilizavam-se instrumentos de trabalho em escala
reduzida (enxada, machado, arco e flecha, lao, anzis, etc...) adaptados para que
desde muito cedo estas reproduzissem o modo de agir dos adultos nas atividades
essenciais sobrevivncia da comunidade.

Elkonin (1984) presume que nesta fase do desenvolvimento da
sociedade que comeam a surgir elementos do jogo com o manuseio dos
instrumentos de trabalho em tamanho reduzido. Porm, a atividade ldica, ainda que
presente, muito incipiente nesta fase. O arco e a enxada so objetos de trabalho
(caa e agricultura, respectivamente) e no a representao destes.

Ainda nesta fase primitiva do desenvolvimento social o autor sustenta que
muito raramente observa-se a ocorrncia do jogo de papis, como meios especiais
para inserir a criana nas esferas onde no seria possvel sua participao direta, e a
determinados aspectos da vida e das relaes dos adultos.

Num nvel superior de desenvolvimento na sociedade, as mudanas no
processo de produo tornaram mais complexos os meios e procedimentos de
trabalho, alterando dessa forma tambm a participao das crianas nos diferentes
tipos de trabalho.


83
Gradativamente as crianas foram sendo retiradas do exerccio das
atividades adultas mais complexa e de maior responsabilidade, fazendo com que os
instrumentos de trabalho em escala reduzida perdessem sua funo fundamental e
passassem a guardar somente a semelhana com os instrumentos de trabalho
utilizados pelos adultos. Exemplo disso que um rifle em miniatura convertia-se
apenas na representao do rifle, pois no seria possvel disparar com este.

Nesta fase ocorre uma mudana no carter da educao e no processo de
formao da criana como membro da sociedade. A primeira mudana diz respeito ao
treinamento da criana nas capacidades gerais indispensveis para o domnio de
qualquer instrumento, para o que so criados objetos especiais que desenvolvam a
coordenao motora. Surgem ainda os jogos simblicos onde as crianas reproduzem
aspectos do dia-a-dia ou da produo, porm no esto mais efetivamente engajadas
no processo produtivo.

Elkonin, sustenta, deste modo, que nesta fase do desenvolvimento da
sociedade que surge o brinquedo no sentido estrito da palavra.

Interpretando o trabalho de Elkonin sobre as transformaes dos objetos
ldicos, Rocha (1994, p.42) afirma que:

Elkonin mostra que na trajetria de transformaes dos objetos
ldicos aparecem primeiramente aqueles que so uma cpia
dos instrumentos utilizados pelo homem no trabalho,
diferenciando-se destes pela reduo do tamanho e, em alguma
medida pelos resultados de sua utilizao, muito embora ainda
possibilitem produtos concretos na atividade da qual participam.
Gradualmente, a relao entre instrumentos de trabalho e
objetos ldicos vai se tornando mais indireta, surgindo neste
distanciamento a constituio de duas categorias bem distintas:
objetos feitos para o trabalho e objetos feitos para brincar; neste
processo, as aes necessrias e o produto da utilizao dos
ltimos se tornam cada vez mais simblicos, constituindo-se
assim, as condies histricas necessrias para o
aparecimento do jogo de papis. (Rocha, 1994, p.42)


84
Por sua vez, acerca da origem social do jogo, e especificamente em
relao ao surgimento dos jogos de papis, Elkonin sintetiza seu pensamento, da
seguinte forma:

se pode formular um princpio fundamental para a teoria do jogo
de papis: o jogo de papis surge no curso do desenvolvimento
histrico da sociedade, como resultado da mudana de lugar da
criana no sistema das relaes sociais. Consequentemente, se
considera social seu surgimento por natureza. Seu surgimento
est relacionado no com a ao de foras instintivas internas e
inatas, mas sim com condies sociais determinantes da vida da
criana na sociedade. (Elkonin, 1984, p.61)

Segundo o autor, a partir do surgimento dos jogos de papis que se
define um novo perodo do desenvolvimento infantil, conhecido com perodo pr
escolar na psicologia e pedagogia contemporneas.

A anlise do processo do surgimento dos jogos de papis, conduz os
estudiosos da psicologia infantil na vertente scio-histrica investigao da relao
entre a atividade ldica e o desenvolvimento psquico da criana na idade pr escolar.



2.4.2.O jogo e o desenvolvimento do psiquismo infantil

Os trabalhos que tratam desta temtica, mais conhecidos nesta linha de
investigao so os de Leontiev, Princpios psicolgicos da brincadeira pr escolar
(1988) e o de Elkonin, El juego y el desarrollo psquico ( in Psicologia del juego, 1984).
Porm, o professor Leonid A . Venguer, tambm pesquisador na rea da psicologia
em Moscou, contribuiu com um valioso estudo no campo da educao pr-escolar, no
qual abordou o tema do jogo.

Destacam-se tambm, nesta perspectiva, os recentes trabalhos produzidos
no Brasil por Marsia Prado, Descobrindo o ldico: a vivncia ldica infantil na
sociedade moderna (1991) e Maria Silvia Rocha, A constituio social do brincar:
modos de abordagem do real e do imaginrio no trabalho pedaggico (1994).

85

Mostrando-se afinado com as investigaes de Elkonin, Venguer (1982),
ao discutir a participao infantil no mundo de trabalho dos adultos mediada pelos
jogos, destaca que: os jogos de papis das crianas satisfazem seu desejo de fazer
parte da vida social conjuntamente com os adultos e em uma forma ldica especial,
reproduzem as relaes mtuas e as atividades de trabalho dos adultos. (1982, p.1).

Percebendo a brincadeira, como um fenmeno scio-cultural pertinente
demonstrar que tipo de contribuio o jogo de papel representa no processo de
desenvolvimento do psiquismo da criana.

Para isso, deve-se relacionar a ao ldica com o mundo da fantasia e do
imaginrio, definindo o carter simblico do jogo de papis como produto das
condies histricas concretas.

Ao relacionar o jogo humano com a sua essncia simblica, Prado (1991)
afirma com muita propriedade que:

O imaginrio o campo, fonte ou lugar onde so produzidas as
relaes simblicas e tambm onde se d a constituio do
real. Atravs do imaginrio o homem:
ordena o mundo numa estrutura significativa;
projeta aquilo que ainda no existe e que poderia existir
como fruto do seu trabalho;
transcende a imediaticidade do presente e a materialidade
do mundo na qual situa suas aes; cria um universo
significativo.(Prado, 1991, p.46)

No mundo infantil, o carter simblico da ao ldica define-se somente
quando a criana realiza uma ao e pressupe outra, utiliza um objeto porm
imagina outro. Na atividade ldica a criana no somente substitui os objetos, como
tambm assume um ou outro papel e atua de acordo com este. Quer dizer:

No jogo de papis, as crianas refletem toda a variada realidade
que as cerca. Eles reproduzem argumentos tomados da sua
vida familiar, da atividade de trabalho e das relaes de trabalho
existente entre as pessoas. A realidade refletida no jogo da
criana o argumento do jogo de papis. (Venguer, 1982, p.3)


86
Assim sendo, pode-se observar que a variedade dos temas nos jogos
infantis alteram-se quanto mais ampla for a esfera da realidade em que vivem. A
criana na idade pr-escolar menor possui um nmero mais limitado de temas para
seus jogos do que as de idade mais avanada, pois a diversidade e durao dos
argumentos dos jogos aumenta de acordo com a idade. Por exemplo, encontra-se
diferentes maneiras de jogar (brincadeiras de me e filhas, de escolinha, de hospital)
porm realizadas dentro dos marcos do mesmo argumento, variando de acordo com a
idade da criana.

O desenvolvimento do argumento e do contedo do jogo de papis reflete a
maneira mediante a qual a criana vai penetrando cada vez mais profundamente na
vida dos adultos que a rodeia. As crianas, ao conhecerem atravs do jogo a vida
social dos adultos, compreendem melhor as funes e as regras que regem as
relaes sociais existente entre eles. Para os pr escolares menores, o contedo
principal dos jogos, pode ser as relaes que se estabelecem entre as pessoas.

De outra maneira Prado (1991) explica que:

O papel que a criana assume no jogo determina o conjunto de
aes que ela realiza na situao imaginria, a criana vai
penetrando na realidade objetiva e internalizando os modelos
scio-culturais que vo definir as funes sociais, as estruturas
do psiquismo e os padres de comportamento.

O papel e a situao imaginria so fundamentais na atividade
ldica pois atravs deles ocorre uma reestruturao radical das
aes da criana e dos significados com os quais ela atua e
tambm porque proporcionam novo sentido aos objetos e s
aes da criana e um carter afetivo s atividades
ldicas.(Prado, 1991, p.49)

dentro deste processo que Venguer (1982) vai afirmar que o jogo, na
idade pr escolar, converte-se no tipo principal de atividade infantil e assim busca
delinear as variaes qualitativas que o jogo provoca no psiquismo da criana.

Os aspectos do jogo de maior relevncia para o autor no desenvolvimento
do psiquismo infantil, so: a comunicao e a linguagem, as inter-relaes, a ateno
e memria, o desenvolvimento da atividade intelectual e da imaginao.

87

A perspectiva scio-histrica da psicologia atribui linguagem um papel
fundamental no desenvolvimento do psiquismo infantil e os estudos apontaram o quo
importante tornou-se o jogo no desenvolvimento da linguagem.

O jogo exerce uma grande influencia no desenvolvimento da
linguagem. A situao ldica requer de cada criana participante
dela, um determinado nvel de desenvolvimento de
comunicao verbal (...). A necessidade de fazer-se entender
por seus companheiros estimula o desenvolvimento da
linguagem na relao.(Venguer, 1982, p. 16)

Vale dizer que no jogo que a criana descobre pela primeira vez as
relaes que existem entre as pessoas, decorrendo disso a necessidade de formas
determinadas de comunicao entre as crianas.

A atividade ldica exige da criana qualidades tais como iniciativa,
comunicabilidade, capacidade de coordenar suas aes com o resto do grupo, o que
vai contribuir para estabelecer e manter a comunicao. Os rudimentos da
comunicao manifestam-se muito cedo, quando as crianas, todavia, so totalmente
incapazes de estruturar um jogo de papis desenvolvido, porque ainda jogam de
forma individual, cada um por si.

Na medida que avana o desenvolvimento infantil, a criana comea a
comunicar-se mais intensamente com outra, atravs do jogo. Busca ativamente um
motivo para a ao conjunta e para o estabelecimento de relaes com as demais
crianas do grupo. O tempo de durao da comunicao neste caso, depende da
medida em que a criana domina a utilizao ldica dos objetos e tambm a
habilidade de criar e levar a cabo uma idia no jogo.

Com o desenvolvimento das habilidades ldicas e com a maior
complexidade das idias do jogo, as crianas comeam a manter uma comunicao
mais prolongada: o prprio jogo assim exige e contribui para que isto ocorra.

A expresso das inter-relaes ou da socializao infantil, conquistadas
atravs dos jogos, contribui para o aprimoramento do processo de comunicao entre

88
as crianas, pois, ao compreender cada vez melhor a vida dos adultos, a criana
descobre que esta vida transcorre constantemente na sociedade e nas relaes
mtuas com outras pessoas.

O desejo de reproduzir nos jogos estas relaes mtuas dos adultos
conduz a criana a sentir necessidade de um companheiro que jogue com ela. No jogo
conjunto, as crianas aprendem a linguagem da comunicao, a planejar suas aes
com as demais, a compreender-se e ajudar-se mutuamente.

O agrupamento das crianas nos jogos coletivos contribuem para um
enriquecimento definitivo e a uma maior complexidade do contedo do jogo. Nos
jogos surge um intercmbio de experincias. As crianas adquirem os conhecimentos
que possuem dos demais, solicitam ajuda dos adultos e como resultado disto seu jogo
faz-se mais interessante e variado.

Com o desenvolvimento da habilidade de criar uma idia ldica avanada,
de planejar uma atividade conjunta, a criana chega necessidade de encontrar seu
lugar entre os que jogam, de ajustar as relaes, de compreender os desejos dos
outros participantes e confrontar com eles seus prprios desejos e necessidades.
Cada criana aprende a conduzir-se de acordo com a situao geral do jogo e com a
composio do grupo especfico de crianas que participam dele. Desde que as
crianas entram no jogo, descobrem suas particularidades individuais.

importante reconhecer que so inmeras as conquistas possveis de
serem alcanadas pelas crianas atravs do mundo do jogo, entre elas a possibilidade
de auto conhecimento, do conhecimento do outro e do mundo que a cerca.

Atravs do mundo dos brinquedos, dos jogos, as crianas representam
simbolicamente pelo seu imaginrio, pela sua fantasia, a compreenso da sua
realidade vivida e ao mesmo tempo expressam a possibilidade de modific-la, a partir
do espao privilegiado de interao e confronto das suas diferentes vises, fornecido
pela brincadeira infantil.


89
A articulao entre o real e o imaginrio, presente na vivncia ldica
pode ser constatado, quando observa-se as crianas representando nos seus jogos, a
violncia do cotidiano, seja em casa, na rua ou na escola.

De acordo com isso, Prado ao estabelecer a relao entre a linguagem, o
jogo e a situao imaginria assim se expressa:

Na atividade ldica, atravs da mediao da linguagem e de
instrumentos materiais, a criana age tanto na esfera imaginria
como na esfera da concretude material, sobre o mundo humano
e das relaes sociais, interage afetivamente e cria novas
relaes entre o real e o imaginrio, concretizando-se por
meio de suas aes ldicas. Enfim, conhece e tem a
possibilidade de transcender e transformar os mundos
simblicos, material e humano efetiva e criativamente. (Prado,
1991, p. 57)

Alm da linguagem, outros aspectos surgem como categorias estruturantes
do psiquismo infantil adquiridas atravs dos jogos. Entre elas, os psiclogos soviticos
antes mencionados citam a ateno e a memria voluntria.

Venguer (1981) ao analisar o papel do jogo no desenvolvimento da psique
infantil afirma que na atividade ldica formam-se mais intensivamente as qualidades
psquicas e as particularidades da personalidade da criana. Para ele, a atividade
ldica influi nos processos psquicos voluntrios e durante o jogo que comea a
desenvolver nas crianas a ateno e a memria. Dentro do jogo as crianas
concentram-se melhor e memorizam mais do que fazem nas condies de outras
experincias mais formais.

Atravs do jogo infantil manifesta-se na criana precocemente e de
maneira mais fcil, a ao consciente, ou seja, as habilidades de concentrar a
ateno, de memorizar e recordar posteriormente as vivncias realizadas
ludicamente. As prprias condies do jogo exigem que a criana concentre-se nos
objetos que esto dentro da situao ldica, assim como tambm no contedo das
aes realizadas. A necessidade de comunicao, de estmulo emocional move a
criana para uma concentrao e memorizao orientadas a um fim determinado.


90
A contribuio do jogo para desenvolvimento cognitivo da criana foi
largamente abordada por Piaget, porm foram os estudiosos da psicologia sovitica
que deram a este fenmeno um tratamento social e cultural, quando consideraram
nas suas investigaes a apropriao do mundo pela criana atravs das
transformaes no processo produtivo e a utilizao dos instrumentos de trabalho.

Assim, os tericos da Escola Histrico-Cultural ressaltam que a criao de
situaes ldicas e suas aes exercem uma influncia constante no
desenvolvimento da atividade intelectual da criana de idade pr-escolar. No jogo a
criana aprende a processar com os substitutos do objeto (brinquedo), ela d ao
substituto uma nova denominao ldica em relao idia do jogo e atua com este
substituto de acordo com a denominao dada.

Paulatinamente as aes ldicas com os objetos vo se abreviando; a
criana aprende a pensar acerca do objeto e a atuar com ele, no plano intelectual.
Deste modo, o jogo contribui em grande medida para que a criana passe do
pensamento para o plano da representao.

Os especialistas do assunto ressaltam o papel singular do jogo no
desenvolvimento intelectual infantil, constatando que atravs da atividade ldica a
criana penetra na realidade exterior, ou seja, apropria-se do mundo, dos objetos e
dos homens. Pode-se dizer que a maneira pela qual ela explora e apreende o
mundo, pois, explorando-o ter capacidade de organiz-lo mentalmente,
desenvolvendo as suas estruturas cognitivas e dessa maneira vai construindo
smbolos e conceitos.

O desenvolvimento da imaginao infantil outro aspecto onde o jogo de
papis assume importncia determinante. Na atividade ldica a criana aprende a
substituir os objetos por outros e assumir papis. Esta capacidade baseia-se no
desenvolvimento da imaginao. As crianas aprendem a compreender os objetos e
as aes que se realizam com eles e a criar tambm novas situaes em sua
imaginao. O jogo pode, neste caso, desenvolver-se no plano interno.


91
Dentro deste tema, Wajskop (1995) acrescenta que na brincadeira de
faz-de-conta, a unidade fundamental o papel assumido pelas crianas e que este
revela e possibilita, ao mesmo tempo, o desenvolvimento das regras e da imaginao,
atravs de gestos e aes significativas, pois quando brincam, ao mesmo tempo em
que desenvolvem sua imaginao, as crianas podem construir relaes reais entre
elas e elaborar regras de organizao e convivncia. (Wajskop, 1995, p.32).

E dessa forma as brincadeiras infantis estaro contribuindo para o
desenvolvimento dos sentimentos e da regulao volitiva da conduta. Alm da
influncia positiva do jogo no desenvolvimento intelectual e na personalidade da
criana ao fortalecer os hbitos fundamentais de comunicao, da ateno e da
memria, desenvolvem assim as qualidades indispensveis para o estabelecimento
das inter-relaes com os seus companheiros, atravs do fantstico mundo da
imaginao.

necessrio reconhecer que todas essas dimenses desenvolvidas
atravs da atividade ldica, apontadas pela vertente scio-histrica, contribuem
qualitativamente para o desenvolvimento do psiquismo infantil.

Prado sintetiza muito bem essa abordagem quando reconhece que:

Na atividade ldica, com a mediao de smbolos e de
instrumentos materiais, formam-se as premissas para a
passagem para novas etapas qualitativamente superiores de
desenvolvimento, a partir da articulao, dialtica, entre o real e
o imaginrio, entre processos internos e externos ao sujeito,
entre fala / linguagem e ao. (Prado, 1991, p. 72)



2.4.3. A concepo de Vigotski sobre a relao brinquedo e desenvolvimento

As investigaes sobre a psicologia da arte e as anlises do problema do
desenvolvimento das funes psquicas superiores impulsionaram Vigotski a estudar
a influncia do jogo no desenvolvimento, considerando-o um tipo fundamental de

92
atividade para as crianas em idade pr-escolar. Os seus pressupostos bsicos foram
elaborados acerca da essncia psicolgica da forma desenvolvida do jogo de papis.

Entre os colaboradores de Vigotski foi Elkonin (1984) quem melhor
absorveu e apresentou suas posies fundamentais sobre esta temtica que ser
abordada a seguir.

A primeira de suas hipteses sobre o jogo relaciona-se a aspectos da
origem psicolgica deste. Vigotski defende que o jogo surge quando aparecem
desejos que no podem ser imediatamente realizados ou esquecidos, que a criana
ao conservar a tendncia da realizao imediata dos desejos peculiares da idade
pr-escolar, transfere para o jogo a possibilidade de realizao desses desejos
insatisfeitos.

O surgimento do brinquedo (entendido por Vigotski como a ao de brincar
e no o objeto como concebido atualmente) para resolver a situao criada entre
existncia de um desejo e a impossibilidade de realizao deste, foi assim explicada:

Para resolver essa tenso, a criana em idade pr-escolar
envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos
no realizavis podem ser realizados, e esse o mundo que
chamamos de brinquedo A imaginao um processo
psicolgico novo para a criana; representa uma forma
especificamente humana de atividade consciente, que no est
presente na conscincia de crianas muito pequenas e est
totalmente ausente em animais. (Vigotski, 1996, p.122)

Para Vigotski o jogo tem um momento central e caracterstico, a criao da
situao imaginria, que consiste na adoo pela criana de um papel de adulto e sua
realizao em condies criadas pela prpria criana. Para esta situao imaginada
prpria a transferencia do significado de um objeto a outro e s aes reais do papel
de adulto, que a criana representa de forma generalizada e reduzida.

O autor afirma, ao estabelecer critrios para distinguir o jogo infantil de
outras formas de atividade que no brinquedo a criana cria uma situao imaginria e
entende esta como uma caracterstica definidora do brinquedo em geral, ao invs de
trat-la como atributo de subcategorias especficas dele.

93

Assim, todo jogo como uma situao imaginria constitui, ao prprio tempo,
um jogo de regras, j que para Vigotski todo jogo de regras um jogo com uma
situao imaginada. A regra do jogo uma regra da criana para si mesma, regras de
autoimitao e autodeterminao interna, como avalia Elkonin.

Com suas prprias palavras Vigotski destaca que no existe brinquedo
sem regras. A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras
de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas
a priori. (Vigotski, 1996, p.124).

Ao analisar a situao imaginria no jogo das crianas, Vigotski afirma que
sempre que se produz uma situao imaginria no brinquedo haver regras, mas no
aquelas formuladas previamente e que vo mudando segundo o desenvolvimento do
jogo, e sim as regras que tem sua origem na prpria situao imaginria, ou seja,
assim como toda situao imaginria contm regras de comportamento, todo tipo de
jogo de regras possui uma situao imaginria.

Neste sentido, ao traar o desenvolvimento do jogo das crianas, Vigotski
argumenta que a brincadeira infantil evolui do jogo de regras ocultas numa situao
imaginria (por exemplo, quando as crianas representam papis de acordo com as
atitudes dos membros da sua famlia) para aqueles onde as regras so aparentes e
precisas, mas a situao imaginria torna-se oculta. Esta posio difere daquela
sustentada por Piaget que considera que o jogo infantil evolui do jogo simblico para o
de regras.

Quando relaciona a ao e o significado do jogo, Vigotski reconhece a
grande influncia do jogo no desenvolvimento infantil. Para ele, no jogo, a criana
opera com significados, separados dos objetos, porm apoiando-se em aes reais.
Com referncia a isso afirma que: no brinquedo que a criana aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes
e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos.(Vigotski, 1996, p. 126)


94
Isto quer dizer que numa situao imaginria como a presente no jogo de
papis, a criana levada a agir num mundo imaginrio (por exemplo, a brincadeira
de escolinha) onde a situao definida pelo significado estabelecido na brincadeira
(o prdio, os alunos, a professora, etc.) e no pelos objetos reais concretamente
presentes (as caixas de papelo, as bonecas, etc.). Ela relaciona-se com o significado
em questo e no simplesmente com o objeto que tem nas mos. O objeto
(brinquedo) serve como uma representao de uma realidade inexistente, o que leva
a criana a discernir o objeto do significado.

Desta forma, o jogo favorece a capacidade de pensamento abstrato na
criana, desligando-a totalmente de situaes concretas, ou seja, uma situao
intermediria entre a ao com os objetos concretos e a ao com significado.

Na definio da relao entre ao e significado, os estudos de Vigotski
apontaram a influncia determinante da linguagem no desenvolvimento do jogo.
Rocha (1994), ao avaliar os postulados da teoria scio-histrica sobre esta questo,
identifica que:

inicialmente, a fala acompanha as aes e utilizada
principalmente para nomear o objeto com o qual ela age, na
qualidade de objeto substituto; a nomeao, no incio, ocorre
depois de se Ter realizado com ele as aes originalmente
realizadas com outros objetos. Gradualmente este processo se
inverte e a criana, nomeando o objeto como substituto, age
agora com ele j com o seu significado alterado. Dessa forma, o
brinquedo possibilita uma inverso na equao estabelecida
entre ao e significado. No incio do desenvolvimento
predomina ao, ela determina o que o objeto vai representar.
Com as experincias, esta relao se inverte, e o significado,
delineado pela palavra, passa, ento, a determinar e orientar as
aes. (Rocha, 1994, p 60)

nesse ponto que Vigotski, ao diferenciar o predomnio do significado
sobre a ao no brinquedo e da ao sobre o significado na vida real, afirma que
incorreto considerar o brinquedo como uma caracterstica predominante nas
atividades cotidianas da criana. Ele reconhece que apesar do brinquedo no se
constituir o aspecto predominante da infncia, ele um fator muito importante no
desenvolvimento.

95

Pode-se dizer, entretanto, que a partir desse reconhecimento que
Vigotski encontra o melhor argumento para justificar a importncia do brinquedo no
desenvolvimento infantil.

Esta justificativa consolida-se quando Vigotski define que o jogo contm em
si todas as tendncias do desenvolvimento, a fonte de desenvolvimento e cria uma
zona de desenvolvimento proximal na criana.

Vale lembrar que a zona de desenvolvimento proximal o limite entre
aquilo que a criana j dominou e aquilo que ela ainda no consegue resolver sozinha,
que caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente, isto , o que zona
proximal hoje ser desenvolvimento consolidado amanh.

Logo, se a zona de desenvolvimento proximal que vai determinar o nvel
real de desenvolvimento em que a criana encontra-se e o brinquedo cria esta zona
de desenvolvimento, entende-se a importncia dele para o desenvolvimento das
funes mentais que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
maturao. Tende-se a pensar que o brinquedo fundamental para que seja
alcanado o nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, aquele desenvolvimento que
ser consolidado posteriormente.

Wajskop (1995) ao se reportar a Vigotski lembra que para ele na
brincadeira que a criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade,
alm do seu comportamento dirio. A criana vivencia uma experincia no brinquedo
com se ela fosse maior do que na realidade. Para este pesquisador, o brinquedo
fornece a estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia da
criana.

De acordo com os postulados vigotskianos, Rocha (1991) com outros
argumentos defende a importncia do jogo no desenvolvimento infantil:

A atividade ldica identificada como espao privilegiado de
emergncia de novas formas de entendimento do real, e que,
por sua vez, instaura espaos para o desenvolvimento em vrios

96
sentidos. Salienta que na atividade ldica a criana se torna
aquilo que ainda no , age com objetos que substituem
aqueles que ainda lhe so vetados, interage segundo padres
que se mantm distantes do que lhe determinado pelo lugar
que na realidade ocupa em seu espao social. Ultrapassa,
portanto, brincando, os limites dados concretamente para sua
atividade.. As aes simblicas possibilitam uma liberdade para
a criana, permitindo-lhe transgredir os limites dados pelo seu
desenvolvimento real e configurando instncias de constituio
de seu desenvolvimento proximal. (Rocha, 1994, p. 49)

Vigotski ao afirmar que a criana desenvolve-se, essencialmente, atravs
da atividade de brinquedo, destacando que somente nesse sentido o brinquedo pode
ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da
criana, no esqueceu de ao acentuar a importncia da interao do adulto com a
criana, ressaltar o papel do professor como agente de mediao do processo de
desenvolvimento infantil.

Quando fala-se desse aspecto, importante analisar a atuao que o
professor adota frente aos jogos da criana. Com essa perspectiva, reconhece-se a
necessidade de investigar como a dimenso do ldico tem sido tratada nos cursos de
magistrio de 2 grau que vem formando educadores para atuar com crianas na faixa
da educao escolar e tambm pr-escolar.


97
3. A materialidade das concepes hegemnicas sobre o
ldico no curso de magistrio


3.1. Caracterizao do estudo de campo

Com o objetivo de configurar o espao que a instituio educacional tem
reservado dimenso ldica, no processo de formao dos professores de 1 a 4
srie do 1 grau, na cidade de So Lus, o estudo de campo consistiu na realizao de
um trabalho emprico, de carter exploratrio, em uma escola de magistrio de 2 grau
da rede pblica estadual, escolhida de forma intencional, com o interesse de
identificar as contradies existentes no processo de formao de professores do
ensino fundamental.

Ao estudar a conexo entre o tipo de formao profissional que os alunos
do curso de magistrio tem obtido e a importncia do aspecto ldico no
desenvolvimento infantil, vislumbra-se a possibilidade de abordar esta realidade
observando e descrevendo as mltiplas dimenses que compreendem a prtica
pedaggica.

A imerso do pesquisador no contexto da investigao deu-se a partir de
contatos diretos com a direo e a equipe tcnica da escola, para apresentar a
inteno da pesquisa e solicitar o acesso ao corpo docente e discente e
documentao legal da escola. Registra-se que no houve qualquer objeo
institucional para a realizao do estudo o que contribuiu para facilitar o
desenvolvimento dos trabalhos.

A pesquisa foi realizada no perodo de outubro a dezembro de 1997 e o
processo de investigao caracterizou-se pela:

a) realizao de entrevistas semi-estruturadas sobre a temtica do ldico
na formao do educador, aplicadas pessoal e individualmente aos professores de 2

98
e 3 sries, das disciplinas de Educao Fsica, Recreao e Jogos e das Didticas da
Matemtica, do Portugus, dos Estudos Sociais e das Cincias, abrangendo o
universo de 100% dos professores das didticas especiais do turno matutino (6) e 50
% dos de Educao Fsica no mesmo turno (1);
b) a anlise de documentos como decretos, portarias, grades curriculares e
planos de cursos;
c) aplicao de questionrios a 10% das alunas da 3 serie do turno
matutino.



3.2. A instituio formadora de professores

A escola selecionada a mais antiga e a principal instituio formadora de
professores para as quatro primeiras sries do ensino fundamental, na cidade de So
Lus. Com a denominao de Instituto de Educao do Maranho, existe a partir do
dia 30 de abril de 1981, regulamentado pelo decreto estadual n 8.097 e aprovada
pela resoluo n 162/81 do Conselho Estadual de Educao que instalou o curso
regular de 2 grau - Habilitao para o Magistrio de 1 grau (1 a 4 srie) - para
adaptar-se s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus
(Lei n 5.692/71) que transformou o antigo curso normal em habilitao especfica.

Entretanto, o Instituto de Educao do Maranho existe efetivamente
desde o ano de 1939, compreendendo uma estrutura abrangente de escolas -
primria, secundria, escola de professor primrio e escola de professor secundrio -
criado pelo Decreto-Lei Estadual n 186 e regulamentada em nvel nacional pela Lei
Orgnica do Ensino Normal, funcionando como anexo do Colgio Liceu Maranhense.
Vale registrar que a primeira Escola Normal do Maranho foi criada no sculo
passado, pelo Decreto-Lei n 21 de 1890 e veio at hoje sofrendo vrias reformas na
sua estrutura pedaggica e administrativa.

Atualmente, o Instituto de Educao do Maranho situa-se na zona urbana
da cidade de So Lus, em prdio prprio, e abrange apenas o Curso de Magistrio do

99
2 grau, funcionando nos turnos matutino, vespertino e noturno, com 768 alunos
matriculados distribudos em 26 turmas. Sua clientela compe-se quase que
exclusivamente de pessoas do sexo feminino (99,9%), na faixa etria entre 15 a 18
anos.

Um levantamento scio-econmico realizado pela prpria escola, no ano
de 1994, constatou que os alunos pertencem em sua grande maioria s classes
populares da sociedade, residindo em reas suburbanas (63,6%) e rural (18,1%). Na
situao profissional dos pais predominam a categoria de autnomos (54,3%) e
funcionrios pblicos (23,1%) e no caso das mes as atividades domsticas (48,6%),
funcionrias pblicas (33%) e autnomas (13,5%). Pode-se inferir que pela
escolaridade dos pais (1 grau, em sua maioria) as funes exercidas no servio
pblico devem situar-se nos postos inferiores da burocracia do estado e na categoria
de trabalho autnomo destacam-se os servios de pedreiro, vendedores, empregadas
domsticas o que provavelmente contabiliza uma renda familiar de no mximo dois
salrios mnimos (este dado no foi solicitado no levantamento).

O corpo docente da escola composto atualmente de 71 professores
efetivos, que ingressaram na carreira do magistrio atravs de concurso pblico e so
portadores de curso de licenciatura plena, sendo que apenas dois deles possuem
curso de ps-graduao, em nvel de especializao. Alm dos professores, a escola
possui no seu quadro, 11 funcionrios, 2 orientadoras educacionais, uma supervisora
e trs diretoras (uma geral e duas adjuntas).

A escola comporta no seu espao fsico, doze salas de aula, quatro salas
para rea administrativa e pedaggica, seis banheiros, duas quadras descobertas, um
auditrio pequeno, uma sala de vdeo, uma cantina, um almoxarifado e uma biblioteca
fechada (por falta de funcionrios). Esto tambm em funcionamento, no espao
fsico da escola, dois projetos: o Vitae e Um salto para o Futuro.

No ano de realizao da pesquisa (1997), a escola no possua uma
proposta pedaggica sistematizada, seguindo as diretrizes
administrativas-pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao com um certo
grau de autonomia.

100



3.3. Anlise dos elementos que concretizam a concepo hegemnica

Para analisar a concretizao da concepo hegemnica sobre o ldico, no
curso de magistrio selecionado, realizar-se- uma abordagem conjunta dos
elementos que constituem este processo. As grades curriculares em vigor, os planos
de curso das disciplinas Educao Fsica, Recreao e Jogos, Didtica do Portugus,
Didtica dos Estudos Sociais, Didtica das Cincias e Didtica da Matemtica e
tambm a fala do professor e a fala do aluno sobre esse processo.

O Instituto de Educao do Maranho encontra-se em uma fase de
transio em relao sua estrutura curricular. No perodo da pesquisa, estavam em
vigor, duas grades curriculares no Curso de Magistrio. Uma para a 3 srie e outra
em fase experimental para a 2 srie. No houve durante o ano de 1997 a 1 srie do
curso de magistrio que por determinao da Secretaria de Estado da Educao foi
nica para todos os alunos (bsico), independente das habilitaes existentes. Alm
disso, obteve-se informao que est sendo construda uma Proposta de renovao
curricular do Curso de Magistrio do Estado do Maranho atravs do Projeto de
Revitalizao do Curso de Magistrio na SEDUC-MA, com o apoio do Projeto Vitae e
assessorado pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE), rgo da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.


101
Grade Curricular 1994 - 3 srie
Disciplinas 1 Srie 2 Srie 3 Srie TOTAL
S A S A S A C.H.




Ncleo Comum
Lngua Portuguesa e Literatura
Literatura
Lngua Estrangeira Moderna Ingls
Histria
Geografia
Matemtica
Qumica
Fsica
Biologia
03
-
02
02
02
02
02
02
02
120
-
80
80
80
80
80
80
80
03
-
-
80
80
80
80
80
-
120
-
-
80
80
80
80
80
-
03
02
-
-
-
-
-
-
-
120
80
-
-
-
-
-
-
-
360
80
80
160
160
160
160
160
80


Lei n 5692/71
Programa de Sade
Educao Artstica
Educao Fsica
Ensino Religioso
01
02
02
-
40
80
80
-
-
-
02
-
-
-
80
-
-
-
-
01
-
-
-
40
40
80
160
40

Parte
Diversificada
Psicologia
Filosofia
Sociologia
02
02
02
80
80
80
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
80
80
80

Parte
Instrumental
Educao Fsica (Recreao e
Jogos)
Matemtica(do ensino de 1 grau -
1 a 4 srie)
Estatstica Aplicada Educao
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
02
03
02
80
120
80
80
120
80




Parte
Profissionalizant
e
Filosofia e Histria da Educao
Psicologia da Educao
Biologia Educacional
Sociologia da Educao
Didtica
Didtica das Cincias
Didtica do Portugus
Didtica dos Estudos Sociais
Didtica da Matemtica
Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 1 Grau
-
-
-
-
02
-
-
-
-
02
-
-
-
-
80
-
-
-
-
80
02
02
02
02
02
02
02
02
02
-
80
80
80
80
80
80
80
80
80
-
-
-
02
02
-
03
02
03
02
-
-
-
80
80
-
120
80
120
80
-
80
80
160
160
160
200
200
200
200
80
Estgio Estgio Supervisionado 03 120 03 120 09 360 600
Total de Aulas 32 1280 33 1320 27 1080 3760
Total de Horas de Atividades 1010 1050 870 4360


102
Grade Curricular 1997 - 2 srie
Disciplinas 1 Srie 2 Srie 3 Srie TOTAL
S A S A S A C.H.



Ncleo Comum
Lngua Portuguesa e Literatura
Lngua Estrangeira Moderna Ingls
Histria
Geografia
Matemtica
Qumica
Fsica
Biologia
05
02
02
02
03
02
02
02
200
80
80
80
120
80
80
80
03
-
02
02
02
-
-
-
120
-
80
80
80
-
-
-
03
-
-
-
-
-
-
-
120
-
-
-
-
-
-
-
440
80
160
160
200
80
80
80
Educao Artstica
Educao Fsica
-
02
-
80
-
02
-
80
02
-
80
-
80
160

Parte
diversificada
Psicologia
Filosofia
Sociologia
-
02
02
-
80
80
02
-
-
80
-
-
-
-
-
-
-
-
80
80
80

Parte
instrumental
Educao Fsica (Recreao e
Jogos)
Matemtica(do ensino de 1 grau -
1 a 4 srie)
Estatstica Aplicada Educao
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
02
02
02
80
80
80
80
80
80




Parte
Profissionalizant
e
Filosofia e Histria da Educao
Psicologia da Educao
Biologia Educacional
Sociologia da Educao
Didtica
Didtica das Cincias
Didtica do Portugus
Didtica dos Estudos Sociais
Didtica da Matemtica
Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 1 Grau
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
02
-
-
02
03
02
02
02
02
02
80
-
-
80
120
80
80
80
80
80
-
02
02
-
-
02
02
02
02
-
-

80
80
80
80
120
160
160
160
160
80
Estgio Estgio Supervisionado
- - - 80 h - 240 h -
Total de Aulas 26 112
0
30 120
0
23 920 3240
Total de Horas de Atividades 890 850 740 2900

Como pode-se observar nas grades curriculares acima, as alteraes entre
uma e outra, foram mnimas e concentraram-se basicamente no remanejamento das
disciplinas nas diferentes sries, reduo ou elevao de carga-horria e excluso de
algumas disciplinas. A ttulo de ilustrao demonstra-se tais alteraes.


103
No Ncleo Comum, destaca-se a retirada da disciplina Literatura e a sua
incluso/fuso na disciplina de Lngua Portuguesa, sem ter havido sequer alterao
de carga-horria na 3 srie. Observa-se uma elevao de carga-horria nas
disciplinas de Matemtica (80 para 120) e Portugus (120 para 200) apenas na 1
srie, a excluso das disciplinas Qumica e Fsica na 2 srie e a sada do Ensino
Religioso e Programa de Sade. Houve tambm o remanejamento da disciplina de
Educao Artstica da 1 para a 3 srie.

Na parte diversificada, a nica alterao foi o remanejamento da disciplina
Psicologia da 1 para a 2 srie e na parte instrumental, registra-se a reduo da
carga-horria de Matemtica de 120 para 80 horas.

No entanto, na parte profissionalizante que se nota um maior nmero de
alteraes, porm, sem muita relevncia, conforme quadro abaixo.

Biologia Educacional remanejamento da 2 para a 3 srie.
Psicologia da Educao retirada da 2 srie, permanecendo apenas na 3.
Filosofia e Histria da
Educao
excluda da 2 srie, permanecendo na 3.
Didtica alterao de 80 para 120 a carga-horria da 2 srie
Didtica do Portugus reduo da carga-horria de 120 para 80 horas na 3
srie.
Didtica da Matemtica reduo da carga-horria de 120 para 80 horas na 3
srie.
Estgio Supervisionado reduo da carga-horria de 120 para 80 na 2 srie e
de 360 para 240 na 3 srie.

Deve-se ressaltar que dentre as disciplinas que so objetos de estudo
deste trabalho, apenas as Didtica da Matemtica e do Portugus sofreram reduo
de carga-horria na 3 srie, as demais, Educao Fsica Recreao e Jogos,
Didtica dos Estudos Sociais e Didtica das Cincias no sofreram alterao nas
duas grades atualmente em vigor.


104
Preliminarmente quando se analisa a estrutura curricular do curso de
magistrio do IEMA pode-se encontrar a destinao de um tempo e espao
pedaggico definido para o tratamento do contedo ldico, na formao profissional,
atravs das Disciplinas Educao Fsica (1 srie - 80 horas) e Educao Fsica
Recreao e Jogos (2 e 3 sries - 80 horas cada).

A partir da anlise dos planos de curso das diferentes disciplinas em estudo
possvel detectar, entretanto, uma abordagem bastante superficial do fenmeno
ldico na formao dos professores. Somente com muito esforo, pode-se identificar
indcios de palavras ou expresses presentes na formulao dos objetivos, no rol de
contedos ou na definio dos procedimentos metodolgicos, aos quais se atribui um
reconhecimento da importncia da brincadeira no desenvolvimento infantil. Para
exemplificar estes indcios destaca-se dos planos alguns aspectos:

Desenvolver a formao de hbitos, atitudes e
habilidades que possibilitem a independncia de
pensamento, criatividade e prazer pelo estudo e
ensino da lngua portuguesa no 1 grau.
objetivo do plano da
disciplina Didtica do
Portugus

Transformar a leitura de histrias infantis numa
atividade pedaggica significativa e prazerosa
objetivo do plano da
disciplina Didtica do
Portugus

Participar de aulas em forma de oficinas para
elaborao de material didtico, alm do
convencionalmente conhecido.
objetivo do plano da
disciplina Didtica da
Matemtica

Criar atividades para desenvolver o contedo:
localizao temporal, espacial e comparao.
objetivo do plano da
disciplina Didtica da
Matemtica

Confeccionar e utilizar recursos para viabilizar uma
melhor aprendizagem
objetivo do plano da
disciplina Didtica da

105
Matemtica

Propor atividades prticas envolvendo as etapas
exploratrias na construo do nmero
objetivo do plano da
disciplina Didtica da
Matemtica

Confeccionar o Q.V.L., baco e caixa de contagem
visando fornecer subsdios para a sua prtica.
objetivo do plano da
disciplina Didtica da
Matemtica

De maneira mais explcita, encontra-se a presena do ldico nos objetivos
dos planos da disciplina Educao Fsica Recreao e Jogos, justificado pela sua
especificidade, porm, ainda de forma isolada e desarticulada das outras disciplinas:

Reconhecer a importncia da disciplina Educao
Fsica Recreao e Jogos, como instrumento para o
curso de magistrio e trabalhar as condies bsicas
no desenvolvimento da cultura corporal com crianas
de 1 a 4 sries
objetivo do plano de
Educao Fsica
Recreao e Jogos

Vivenciar na prtica atividades recreativas como:
danas folclricas, jogos e brinquedos cantados.
objetivo do plano de
Educao Fsica
Recreao e Jogos

Compreender a importncia dos jogos como
metodologia do ensino de 1 a 4 srie.
objetivo do plano de
Educao Fsica
Recreao e Jogos



106
Integrar a Educao Fsica com as outras disciplinas
no processo educativo.
objetivo do plano de
Educao Fsica
Recreao e Jogos

Aqui, abre-se um parntese para enfatizar que a Educao Fsica no tem
sido priorizada nos sistemas escolares e muitas vezes nem sequer levada em
considerao como parte integrante na formao de educadores.

Em geral esta disciplina compreendida nos sistemas de ensino como
atividade secundria, principalmente nas sries iniciais do processo de escolarizao,
enquanto as demais disciplinas que tem como objeto o conhecimento cognitivo so
privilegiadas, de modo a ocuparem maior nmero de horas semanais, maior debate
em termos de planejamento, melhores condies de realizao do trabalho docente,
em termo de material didtico, espao fsico, ou seja, nos aspectos organizacionais e
didtico-pedaggicos.

Deixa-se de perceber que a Educao Fsica tem um papel fundamental na
relao do ldico com a educao, pois atravs do jogo e da brincadeira - um dos
seus contedos curriculares - que essa dimenso pode manifestar-se na vida escolar.

Mesmo assim, questiona-se se seria atribuio apenas da Educao Fsica
dentro do projeto educativo, tratar da importncia do ldico no desenvolvimento
infantil, enquanto um conhecimento necessrio formao do professor ou se caberia
proposta poltico-pedaggica da escola considerar essa dimenso.

Na busca da presena do elemento ldico no contedo programtico dos
planos ou at mesmo na definio dos procedimentos metodolgicos, verifica-se uma
abordagem confusa, isolada e fragmentada dessa dimenso. Podendo-se, assim,
exemplificar:

Elaborao de material didtico com matria prima
simples e acessvel ao ambiente social (laboratrio):
Cavalu - cartaz valor do lugar; blocos lgicos, jogos,
contedo do plano da
disciplina Didtica da
Matemtica

107
flanelgrafo, cartaz de pregas, baco (...).

Metodologias, tcnicas e recursos no ensino de
cincias: construo de aqurio, terrreo (sic),
construo de uma horta, fazendo excurses,
entrevistas, ensino de cincias em classe de
alfabetizao, desenvolvendo projetos em classe de
alfabetizao, meios de comunicao de massa nas
aulas de cincias
contedo do plano da
disciplina Didtica das
Cincias Fsicas e
Biolgicas

Nos contedos dos planos de Educao Fsica Recreao e Jogos,
novamente observa-se de maneira mais definida a presena do aspecto ldico:

Danas folclricas, jogos, brinquedos cantados,
gincanas, dramatizao: importncia, metodologia e
aplicao como contedo nas aulas de Educao
Fsica.
contedo do plano da
disciplina Educao
Fsica Recreao e
Jogos

Jogos: conceito, importncia, o jogo como
metodologia de 1 a 4 sries, aplicao prtica..
contedo do plano da
disciplina Educao
Fsica Recreao e
Jogos



108
Qualificao Profissional: a vida da criana na
comunidade, as brincadeiras das crianas, as
brincadeiras para os professores das crianas,
conscincia corporal, brincar de escrever, a dana
como manifestao cultural, o corpo e seus desafios,
a Educao Fsica na integrao com outras
disciplinas, estilos diferenciados de ensino de
Educao Fsica, Recreao e Jogos, a Educao
Fsica e os grandes eventos.
contedo do plano da
disciplina Educao
Fsica Recreao e
Jogos

Na perspectiva da superao de sua identidade vinculada historicamente
s instituies mdica, militar e esportiva, a Educao Fsica a partir de reflexes
sobre a ludicidade e a corporeidade, tem tentado redimensionar a sua condio
enquanto uma rea de conhecimento e como uma prtica pedaggica que tematiza os
elementos da cultura corporal e esportiva historicamente construdos. Os jogos, as
ginsticas, as danas, os esportes e as lutas compem estes elementos

Nesse sentido, possvel identificar a presena de elementos da cultura
corporal nos planos da disciplina Educao Fsica Recreao e Jogos, mesmo que
ainda possa predominar a nfase na aplicao prtica desses contedos. Mas,
nota-se a ausncia de qualquer referncia teoria scio-histrica do jogo o que pode
significar um desconhecimento dessa abordagem.

Quanto definio dos procedimentos metodolgicos, no foi encontrado
em nenhum dos programas das disciplinas qualquer aspecto que faa referncia
ludicidade e tambm visvel na formulao dos procedimentos uma maneira
uniformizada de elabor-los, independente da rea do conhecimento.

A bibliografia utilizada nos diferentes planos de ensino analisados restrita
e repetitiva, apesar da referncia a autores ligados a uma concepo de educao
crtica (Jos Carlos Libneo, Paulo Freire, Neidson Rodrigues, Wanderley Geraldi,
Celi Taffarel, Medina, Vitor Marinho, Emlia Ferreiro, Nildecoff). Contudo, ainda
predominam aqueles mais direcionados ao processo de instrumentalizao do ensino.


109
Diferentemente da evidncia restrita de atividades que comprovem a
presena do fenmeno ldico nos programas das disciplinas, na prtica pedaggica
concretizada, explicitada atravs da fala dos professores, registra-se informaes
elementares sobre a concepo do ldico, sua importncia no processo de
aprendizagem infantil e as vantagens de utiliz-lo na formao dos professores do
ensino fundamental.

Assim, na definio da concepo de ldico dos professores, identifica-se a
sua relao com as palavras jogo, brincadeira, prazer, diverso, movimento, prtica,
trabalhos com relias, incentivando o dispndio de energia e a competio,
compreendendo-o de forma consensual como um recurso metodolgico de grande
importncia para todas as disciplinas do curso de magistrio, especialmente para as
Didticas e como um conhecimento especfico da disciplina Educao Fsica
Recreao e Jogos, apesar de reconhecer que esta ltima necessita de uma maior
integrao com as outras reas. Esta posio pode ser ilustrada com os seguintes
depoimentos:

Eu acredito que o ldico entra em todas as
disciplinas. Agora, voc tem que encontrar
estratgias adequadas para trabalhar o ldico dentro
de cada disciplina. Tanto que eu acho assim, um
pouco da parte de Recreao e Jogos um pouco
separada das outras disciplinas. Deveria haver uma
integrao maior, inclusive o professor de recreao
e jogos trabalhar em cima das disciplinas. Relacionar
o trabalho dele, acredito at para dar mais sentido,
para que aquele perodo de recreao e jogos na
escola no fosse uma coisa dissociada da sala de
aula.
depoimento da
professora da disciplina
Didtica da Matemtica

Ela pode ser considerada, inclusive aqui j tem
muitos professores que utilizam o ldico como
recurso, porque as meninas correm pra gente e vem
depoimento do
professor de Educao
Fsica

110
solicitar uma musiquinha: olha eu vou dar uma aula
de, digamos, estudos sociais, uma musiquinha que
fale sobre o corpo humano, fale sobre as plantas, a
j elas solicitam, procuram a gente.

Deve-se ressaltar que nesta concepo, est embutida uma viso
equivocada do papel da Educao Fsica no processo de formao de educadores.
Tende-se a consider-la como auxiliar de outros componentes curriculares, como se
fosse esvaziada de contedo prprio. Reconhecer a necessidade de um trabalho
integrado com as demais reas do conhecimento que compem um currculo escolar
significa considerar as especificidades de cada disciplina, dentro de um eixo comum e
no uma relao hierrquica dos saberes escolares onde uma rea sobrepe-se s
outras.

Para evitar a fragmentao do conhecimento e dos processos de
ensino-aprendizagem imprescindvel que tantos os professores de outras reas
como as alunas do curso de magistrio obtenham informaes bsicas sobre a
Educao Fsica e as possibilidades educativas dos seus contedos, especialmente o
jogo e as brincadeiras, como forma de melhorar a integrao entre os diferentes
componentes curriculares.

Atravs da fala dos professores, mesmo que com argumentaes frgeis,
possvel identificar a necessidade de utilizao do jogo com finalidades pedaggicas
para o processo de aprendizagem infantil, pois, quando reconhecem as vantagens do
ldico, na formao do educador, afirmam que este pode melhorar o desenvolvimento
da criana em todos os aspectos, facilitando a apreenso do contedo de forma
prazerosa. Os professores expressam esta avaliao da seguinte maneira:

a vantagem que eles vo ter uma aprendizagem
mais rpida, eles vo aprender sem est percebendo
que aquilo ali uma aula. Ento vai ser mais
vantajoso para ns que estamos tentando passar o
contedo e para eles que vo aprender sem ter
depoimento da
professora da disciplina
Didtica do portugus

111
dificuldades. E ns vamos ter o objetivo alcanado
bem mais rpido.

Porque sai daquela formalidade, passa uma
brincadeira, quando agente bota uma criana para
brincar, aprender atravs da brincadeira, torna-se mais
fcil a aprendizagem deles. Eles se interessam mais,
mais satisfatrio, mais prazeroso para eles, tem um
interesse maior.
depoimento do
professor da
disciplina Educao
Fsica Recreao e
Jogos

Eu vejo assim. Com o ldico voc tem mais a
participao do aluno. Ele participa muito mais nesse
processo de conhecimento. Quer dizer, voc no
repassa a coisa pronta, acabada, como se no
tivesse nada a ver com ele. Ento, o que eu observo
que mediante, no momento em que ele participa
mais, consequentemente o conhecimento, ele se
torna mais significativo para ele e se torna mais
significativo, consequentemente ele vai aprender
muito mais.
depoimento da
professora da disciplina
Didtica dos Estudos
Sociais

As vantagens eu acho primeiramente, coordenao
motora da criana, o desembarao dela, a
criatividade, a imaginao, tudo isso a criana vai
desenvolvendo e quando o professor chega no
prprio contedo, vai ser bem mais significativo para
ele.
depoimento da
professora da disciplina
Didtica da Matemtica
e dos Estudos Sociais

O fato de ter sido possvel identificar, na fala do professor, vrios
depoimentos confirmando a importncia do ldico, ainda no pode ser considerado
como um indicativo de que ele concebido como uma dimenso da atividade
pedaggica realmente necessria ao desenvolvimento infantil, pois ainda predomina,
no pensamento educacional, a concepo que o envolvimento da criana em

112
atividades ldicas perda de tempo (quem brinca no aprende nada), atividade que
no produz conhecimento.

Mesmo assim, os professores citam exemplos concretos de como vm
desenvolvendo alguns contedos atravs de jogos e brincadeiras na sua prtica
pedaggica:

H pouco tempo ns trabalhamos as vogais. Ento
ns fizemos um labirinto, colocamos um monte de
papel pardo, desenhamos as vogais e junto com as
consoantes para as crianas identificarem. Ento,
para elas mostrarem l, pulando, o labirinto em sala
de aula.
depoimento da
professora da
disciplina Didtica
do Portugus

Porque a a brincadeira, quando eu falo, eu no falo
s na brincadeira em termos de correr, de pular. Mas,
tem os jogos educativos, tipo domin, jogo da
memria, a trilha, o banco imobilirio, competies
em sala de aula, porque eles vo ter que encontrar
um resultado.
Depoimento da
professora da
disciplina Didtica
da Matemtica

Aqui a gente fez determinados recursos pra poder a
criana estudar o problema do ar. Porque o ar se
movimenta? Voc enche um balo, faz um
barquinho, voc bota na gua. Voc, faz uma srie de
coisas e a criana aprende brincando.
depoimento da
professora da
disciplina Didtica
das Cincias

Evidencia-se, portanto, atravs do prprio depoimento dos professores que
quando h realizao de atividades ldicas mediando o processo de
ensino-aprendizagem, isto ocorre de forma isolada, pela prpria iniciativa de cada um
e no como uma diretriz da proposta pedaggica da escola ou como resultado de um
planejamento integrado entre as disciplinas. Pode-se ento afirmar que predomina a
instrumentalizao, sem anlise crtica, dos fundamentos que sustentam essa prtica.


113
Segundo a opinio das alunas do curso de magistrio infere-se que a
prtica pedaggica dos professores tem ultrapassado os limites apresentados pelos
planos de curso em relao ao fenmeno ldico, o que pode ser considerado um
avano. Elas confirmam o reconhecimento e a utilizao da brincadeira pelos
professores como o recurso pedaggico mais adequado para trabalhar com crianas
e que contribui para tornar a aprendizagem mais eficaz. Destacam entre as vrias
disciplinas, as Didticas e Recreao e Jogos como as que do maior nfase essa
temtica.

Porm, para definir a relao entre a brincadeira e a concepo de criana
presente no processo de formao desses educadores, confirmou-se atravs dos
questionrios aplicados s alunas, um conhecimento precrio, fragmentado e com
fundamentao terica restrita sobre a concepo de criana e o significado do ldico,
no seu desenvolvimento.

A definio das caractersticas da criana como pura, brincalhona, carente,
inocente, alegre, agressiva, cheia de fantasias, carinhosas, criativas, frgeis, ativas,
inteligentes, sinceras, amorosas e muitos outros adjetivos, revelam uma concepo
sincrtica e diluda sobre a infncia, vinculada ao sentimento de paparicao
abordado no primeiro captulo deste trabalho e muito longe da viso da criana
concreta, determinada pela sua condio de classe e historicamente situada.

Desse modo, as alunas concludentes do curso de magistrio, da escola
selecionada, tambm conseguem apontar algumas contribuies da brincadeira, no
processo de aprendizagem das crianas, de certa forma, reproduzindo os limitados
conhecimentos dos seus professores. Com suas prprias palavras afirmam que:

a principal vantagem fazer com que a criana
aprenda com prazer e criatividade.
depoimento de aluna da
3 srie do magistrio
do IEMA

uma das principais vantagens seria pelo fato do
professor est dando oportunidades para as crianas
Depoimento de aluna
da 3 srie do

114
criarem suas perguntas e tenham suas prprias
respostas. Assim estaremos desenvolvendo o
raciocnio lgico da criana.
magistrio do IEMA

as vantagens que desenvolve mais a capacidade
da criana pensar e raciocinar.
depoimento de aluna da
3 srie do magistrio
do IEMA

um ensino-aprendizagem melhor, pois a linguagem
mais acessvel criana.
Depoimento de aluna
da 3 srie do
magistrio do IEMA

sim, porque a criana atravs dos jogos e
brinquedos que o professor e at a prpria criana faz
ou pode fazer, pode ocorrer a aprendizagem.
importante que o contedo desenvolvido com as
crianas seja tratado ludicamente, pois ela aprende
melhor pegando, ouvindo e vendo. A criana iria se
interessar mais e iria aprender mais rpido.
depoimento de aluna da
3 srie do magistrio
do IEMA

A partir deste quadro possvel verificar que o ldico concebido tanto
como um conhecimento especfico da Educao Fsica, como tambm um recurso
metodolgico de vrias disciplinas. Entretanto, mesmo considerando um avano o
tratamento que a brincadeira infantil vem recebendo na prtica pedaggica da escola,
evidente que predomina uma compreenso superficial, em nvel de senso comum
sobre o fenmeno do ldico, no processo de desenvolvimento da criana.

Por essa razo, pertinente investigar por que se mantm uma concepo
de educao baseada no senso comum durante o processo de formao dos
educadores. Nesse sentido, torna-se necessrio resgatar os condicionantes histricos
do pensamento pedaggico decorrente da implantao da Lei n 5.696/71, no sistema
educacional brasileiro, para identificar o tipo de formao que os professores vm
recebendo nas escolas de magistrio.


115


3.4. Condicionantes histricos do pensamento pedaggico

A gnese da problemtica da formao de professores primrios, no Brasil,
oriunda do sculo passado (1833), desde a criao da primeira Escola Normal em
Nitrio-RJ. Porm, no cabe aqui resgatar toda essa trajetria histrica e sim fazer um
recorte para verificar a aplicabilidade e as influncias diretas da Lei n 5.692/71 sobre
o funcionamento das antigas escolas normais e as mudanas ocorridas nos cursos de
Pedagogia e Licenciatura, no nvel superior, uma vez que so esses cursos que
habilitam os professores que iro atuar nos cursos de magistrio de 2 grau.

Recorre-se, portanto, aos trabalhos de Flix e Ferreira (1983), Pimenta
(1992) e Oliveira (1994) para abordar de forma breve a problemtica da formao de
professores a nvel de 2 e 3 graus.

No contexto do golpe de estado de 1964, foram tomadas medidas
repressivas para a reordenao da sociedade brasileira. As reformas educacionais
foram elaboradas para atravs da escola, cumprir o papel formador e fortalecedor da
concepo de sociedade forjada pelos governos militares. Com esse objetivo
realizada a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, na forma da Lei n 5.692/71.

Os estudos mostram que no correto atribuir apenas promulgao da
Lei n 5.692/71 toda a deteriorizao da formao de professores, mas que tambm
necessrio apontar os pontos cruciais que contriburam para agravar a precariedade
do ensino.

Como assinala Pimenta:

Com a edio da Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e
2 graus (Lei n 5692), em 1971, o curso de magistrio
transformou-se em Habilitao Especfica para o Magistrio, em
nvel de 2 grau. Com esta mudana, extinguiu-se, em primeiro
lugar, a formao de professores regentes e em segundo lugar,
descaracterizou-se a estrutura anterior do curso. Em outras

116
palavras: a formao de professores para docncia nas quatro
primeiras sries do ensino de primeiro grau passou a ser
realizada atravs de uma habilitao profissional, dentre as
inmeras que foram regulamentadas.(1992, p.106)

Para Oliveira (1994), com a implementao desta lei, a formao de
professores para as sries iniciais, em nvel de 2 grau, ganha carter terminal, ou
seja, ao final do curso (com durao de trs anos, dos quais os dois primeiros
concedem ao aluno uma formao geral e o terceiro ano, uma formao especfica) o
aluno est capacitado para a atividade docente. Esse carter terminal atendia a um
objetivo maior; seria formado, em curto espao de tempo, um bom contigente de
professores disponveis expanso do ensino pblico. Devido a esta expanso
tem-se em seguida uma desvalorizao das profisses relativas ao magistrio,
decorrente de uma poltica expansionista que no visava a qualidade, mas sim,
quantidade.

Assim, as escolas normais, pela implantao dessa legislao de carter
predominantemente tecnicista, fruto das polticas educacionais implantadas no Brasil
durante o regime militar, descaracterizaram-se como um curso especfico de
formao de professores de 1 a 4 srie do 1 grau, com conseqncias negativas no
seu aspecto qualitativo.

Nos estudos de Pimenta (1992), aps a Lei n 5.692/71, possvel
identificar as seguintes caractersticas da Habilitao do Magistrio:

uma habilitao a mais no 2 grau, sem identidade prpria;

apresenta-se esvaziada em contedo, pois no responde nem a uma
formao geral adequada, nem a uma formao pedaggica consistente;

habilitao de segunda categoria, para onde se dirigem os alunos com
menos possibilidade de fazerem cursos com mais status;

a disciplina Fundamentos da Educao no fundamenta, apenas comprime
os aspectos sociolgicos, histricos, filosficos, psicolgicos e biolgicos

117
da educao. O que, na prtica, se traduz em ensinar-se superficialmente
tudo e/ou apenas um aspecto;

o estgio geralmente mantm-se definido como o do antigo curso normal:
observao, participao e regncia. Dessa forma, surgem vrios
problemas: na maioria das vezes ele no realizado, tem sido utilizado
com desculpa para se fechar as habilitaes do magistrio noturnas, com o
argumento de que o aluno desse turno no pode estagiar - o que configura
um processo de elitizao do curso; tem sido interpretado como a prtica
salvadora onde tudo ser aprendido;

no h nenhuma articulao didtica nem de contedo entre as disciplinas
do Ncleo Comum e da parte profissionalizante, e nem entre estas;

no h nenhuma articulao entre a realidade do ensino de 1 grau e a
formao profissional - que profissional se faz necessrio para alterar a
situao que a est? - do 3 grau (Pedagogia) que forma os professores
para a Habilitao Magistrio;

a Habilitao Magistrio, conforme definida na Lei, no permite que se
forme nem o professor e muito menos o especialista (4 ano). A formao
predominantemente fragmentada;

os livros didticos disponveis freqentemente transmitem um
conhecimento no-cientfico, dissociado da realidade scio-cultural e
poltica, bem como favorecem procedimentos de ensino mecanizados e
desfocados das condies reais de aprendizagem dos alunos.

Entre outros problemas na formao do professor de 1 a 4 srie foi
identificada tambm a falta de uma poltica articulada para a educao nacional,
envolvendo os trs graus de ensino, pois, os cursos de 3 grau (Pedagogia e
Licenciaturas) que preparam os professores para o 2 grau, no tm nenhuma
vinculao com a realidade do 2 e do 1 graus.

118

Os estudos de Flix e Ferreira (1983) apontam a problemtica da formao
de professores, tambm no ensino superior, desde a criao do Curso de Pedagogia,
na dcada de 30. As autoras destacam que:

Neste contexto, a estrutura dada ao curso de Pedagogia atravs
da licenciatura e do bacharelado no possibilitou que se
estabelecesse uma orientao que garantisse a qualidade deste
curso e, consequentemente, a formao dos professores para o
ensino normal voltada para os objetivos do atendimento das
demandas educacionais quantitativas e qualitativas decorrentes
do processo de urbanizao crescente. (Flix e Ferreira, 1983,
p.149)

Assim como a lei n 5692/71 afetou a qualidade da formao de
educadores no ensino de 2 grau, a Reforma Universitria que veio adequar o ensino
de 3 grau s exigncias econmicas do capitalismo na sua fase monopolista, alterou
a estrutura do curso de Pedagogia e a orientao dada aos contedos das disciplinas,
fortalecendo o perfil tecnicista da poltica educacional implantada no ensino superior
brasileiro.

A partir da anlise sobre a prtica pedaggica nas Faculdades de
Educao, Flix e Ferreira (1983) constataram que nos cursos de Pedagogia, a
seleo dos contedos subordina-se a uma viso fragmentada das cincias e da
Educao, que se atm a explicaes de cunho predominantemente psicopedaggico
e tambm destacam que se a formao do pedagogo j se caracteriza pela sua
inconsistncia terica em disciplinas que so fundamentais para o desenvolvimento
de sua prtica profissional, a sua competncia fica ainda mais comprometida pela
desarticulao que se verifica entre a prtica pedaggica que se realiza nas
Faculdades de Educao e a prtica social mais ampla.

Dessa forma, os estudos e anlises crticas realizadas sobre os resultados
da implementao das polticas educacionais dos governos militares, nas duas
ltimas dcadas tm evidenciado a fragilidade terico-metodolgica dos cursos de
formao do educador, em nvel de graduao e consequentemente nos cursos de
magistrio de 2 grau.

119

Na tentativa de se rediscutir o perfil do educador e a dimenso de sua
prtica enquanto profissionais da rea de educao, desde meados dos anos 80, os
cursos de licenciatura e de pedagogia nas Universidades Pblicas vem sendo
reformulados.

O debate, nesse perodo, colocou em questo sobretudo os paradigmas
das cincias humanas e sociais responsveis pela dimenso pedaggica da formao
dos professores nas diversas licenciaturas. O predomnio de uma concepo
positivista e funcionalista do processo educativo durante o perodo da ditadura foi
responsvel pela fragmentao exarcebada entre contedos especficos e contedos
gerais, desarticulando-se essas duas dimenses.

Acredita-se que com este breve resgate histrico dos condicionantes da
formao dos educadores, pode-se justificar em parte, por que tem predominado no
pensamento pedaggico dos professores dos cursos de magistrio esta concepo
to fragmentada e dicotomizada da educao, especialmente a destinada educao
fundamental.



120
3.5. Perspectivas para a formao do educador

Ao mesmo tempo em que se constatava a natureza epistemolgica do
processo de desarticulao e dicotomizao nos cursos de formao do educador,
foram sendo realizados esforos no sentido da construo de um novo paradigma
concebido a partir de uma concepo histrico-crtica da educao e da sociedade,
em que se atribuiu ao processo educativo um carter de mediao das relaes que
se estabelecem dentro e fora da escola, para superar os limites da atual organizao
social.

Neste sentido, aponta-se como uma necessidade premente, a construo
de perspectivas para a formao do educador a partir deste outro paradigma, para sua
atuao no ensino universitrio, mdio ou fundamental, pois esses trs nveis no
podem existir separadamente.

Diante da constatao da situao precria dos cursos de formao do
profissional da educao, Freitas (1992) apresenta como uma das alternativas de
superao deste quadro, alguns eixos ou diretrizes curriculares que o movimento da
ANFOPE (Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao)
defende para orientar a formao do educador. Esses eixos so destacados a seguir.

O primeiro consiste em considerar o trabalho (enquanto valor social) como
organizador curricular central e como forma de redefinir a questo da teoria e da
prtica na formao do futuro educador.

Teoria e prtica esto dicotomizadas, esto separadas,
desarticuladas no interior dos cursos de formao dos
educadores(...). preciso repensar os conceitos de teoria e
prtica que esto informando a organizao curricular dos
cursos. E essa mudana de concepo passa pelo abandono da
dicotomia teoria/prtica; passa por assumir que teoria e prtica
so indissociveis (atravs do trabalho) e que deve perpassar
todo o currculo de formao do educador. Portanto, devemos
olhar para os cursos de formao do educador como instncias
de produo do conhecimento.(Freitas, 1991)


121
O segundo eixo curricular diz respeito qualidade da formao terica do
educador. Para Freitas, destacar este eixo no significa separ-lo da prtica
pedaggica, mas apenas superar algumas verses pragmticas presentes no
processo de formao do professor voltadas para o fazer e que podem implicar na
sua maior desqualificao terica uma vez que a atual ainda insuficiente.

O terceiro eixo privilegia o compromisso social e a democratizao da
escola. A organizao do trabalho pedaggico, as relaes de poder na escola e sua
articulao com as relaes de poder no plano social mais amplo so questes afetas
a todo profissional da educao.(Freitas, 1992)

Finalmente, como quarto eixo, destaca-se a necessidade da ao curricular
ser exercida de forma coletiva e interdisciplinar no interior dos cursos de formao do
educador.

Se j possvel encontrar propostas alternativas para alterar os currculos
do curso de Pedagogia e das licenciaturas, porm, o resultado desse processo, em
nvel de graduao, ainda no criou impacto suficiente para alterar a qualidade dos
cursos de magistrio, em nvel de 2 grau.

Como qualquer projeto que deseje interferir na realidade educacional com
o objetivo de melhorar a qualidade do ensino fundamental deve dedicar-se ao
processo de formao de educadores nas escolas de magistrio, pois nestas
instituies que esto sendo formados os futuros professores para as sries iniciais
necessrio apontar tambm perspectivas para uma formao crtica e permanente do
educador no ensino mdio.

Com esse intuito, o Centro de Estudos Poltico-Pedaggicos, uma
organizao no-governamental que atua na rea de educao no Maranho, vem
contribuindo nos ltimos oito anos, com o processo de formao do educador em nvel
de 2 grau, especialmente aqueles que se destinam rede pblica, atravs da oferta
de um Curso de Formao do Educador que concebido como uma alternativa para o
enriquecimento da qualificao dos professores que atuaro de 1 a 4 sries,
tentando preencher as lacunas do ensino mdio e, de algum modo, preparar os

122
egressos dos cursos de magistrio, para contribuir com a melhoria do ensino
fundamental.

Apresenta-se ento, os pressupostos deste curso, como uma proposta que
vem tentando contribuir para a superao da problemtica na formao dos
educadores.

Os eixos epistemolgicos da proposta do curso esto centrados na
concepo de formao integral do educador, a partir da compreenso de que a
complexidade do fenmeno humano e do fenmeno educativo exige,
necessariamente, a construo de uma abordagem metodolgica interdisciplinar,
centrada na articulao entre a prtica pedaggica e a prtica social do educador sob
a tica da ao educativa transformadora.

O processo de desenvolvimento do contedo do curso d-se mediante a
construo de blocos de conhecimentos - que abrangem, de modo interdisciplinar, o
processo de construo e reconstruo das dimenses individuais, sociais e
pedaggicas contidas, de forma indissocivel, na formao e na prtica do educador
na escola e na sociedade - articulados entre si, conforme a seguinte lgica de
encadeamento:

o resgate da construo da identidade do educador e do seu imaginrio;

o enriquecimento de suas formas de expresso atravs do
aperfeioamento de diversas linguagens: oral, escrita, artstica e corporal;

a reconstruo do seu processo de alfabetizao, ampliando a sua
capacidade para a produo do conhecimento, atravs da construo
coletiva de textos;

a construo de uma perspectiva histrica e dialtica para anlise dos
fenmenos educativos e sociais, que possa ser a referncia fundamental
para a sua prtica dentro e fora da escola.


123
Este trabalho concretiza-se a partir da construo coletiva de um
conhecimento histrico-crtico, onde a articulao entre o ensino, a pesquisa e a
extenso uma premissa no processo ensino x aprendizagem, possibilitando aos
envolvidos nesse processo (educadores e educandos) a produo de conhecimentos
socialmente relevantes para a superao da perspectiva tradicional, conservadora,
positivista e tecnicista de educao que a poltica neoliberal do atual governo tenta
reproduzir, sob a aparncia de uma concepo moderna e avanada de escola.



124
CONSIDERAES FINAIS

A caminho da virada do sculo, quando se poderia pensar que a concepo
tradicional de educao foi superada, ainda comum ouvir nas escolas, sejam
particulares ou pblicas, expresses do tipo quem muito brinca pouco estuda ou
cuidado o seu corpo como um ovo, se correr quebra, que demonstram como a
dimenso ldica e a cultura corporal infantil so tratadas no processo educativo. Basta
observar um dia de aula numa escola de 1 grau para verificar-se que a brincadeira e
o jogo no so valorizados e nem percebidos como prtica pedaggica significativa na
escola, chegando mesmo a receber uma conotao negativa ou um tratamento
pejorativo e podendo ser visto at como um empecilho educao infantil.
Concepes desse tipo, expressam o desconhecimento de como se d a construo
dos processos cognitivos.

Imagina-se ento, que a explicao para esse tipo de concepo pode
encontrar-se no processo de formao dos professores do ensino fundamental que
tem como locus principal, as escolas de magistrio. Esta foi a razo principal de se
buscar nesse estudo, avaliar em que medida a dimenso ldica tem sido considerada
na formao desses educadores.

Para subsidiar esta avaliao tentou-se compreender, como a idia de
infncia foi gerada no pensamento pedaggico e como ela pode articular-se com o
fenmeno do ldico no processo educativo. Nos postulados da teoria scio-histrica,
sobre o papel do jogo no desenvolvimento infantil encontrou-se argumentos
essenciais para fundamentar esta anlise.

O desenvolvimento dos sujeitos de forma qualitativamente diferente o
objetivo primordial da instituio escolar na concepo da Escola Histrico-Cultural de
Vigotski, ao defender que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento.


125
No campo educacional, o conceito de zona de desenvolvimento proximal
surge como a noo mais importante da teoria vigotskiana, pela possibilidade de
assegurar o desenvolvimento mental prospectivamente.

A relevncia atribuda ao ldico nessa teoria, d-se quando Vigotski define
que o jogo fonte de desenvolvimento e cria uma zona de desenvolvimento proximal
da criana, quer dizer, que o brinquedo contribui significativamente para o
desenvolvimento das funes mentais que esto em processo de maturao, que
sero consolidadas posteriormente pela criana.

Alm disso, destaca-se a contribuio do jogo no desenvolvimento do
psiquismo da criana quando este se converte no tipo principal de atividade infantil,
contribuindo qualitativamente para o desenvolvimento da comunicao e linguagem,
da ateno e memria, da imaginao e das inter-relaes.

No contexto pedaggico, a interveno do professor como agente de
mediao, no processo de desenvolvimento infantil, adquire importncia fundamental,
pela capacidade de interferir explicitamente na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, possibilitando a eles caminharem alm dos nveis de desenvolvimento j
garantidos na esfera de suas competncias individuais.

Nesse sentido, faz-se necessrio ressaltar a importncia do jogo no
processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil e do professor, na garantia e
enriquecimento da brincadeira como atividade social da infncia.

Segundo Kishimoto (1996), o jogo como promotor da aprendizagem e do
desenvolvimento, pode ser considerado nas prticas escolares, um importante aliado
para o ensino, j que colocar o aluno diante de situaes ldicas pode ser uma boa
estratgia para aproxim-los dos contedos culturais a serem veiculados na escola,
alm de poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.


126
Para a autora, os contedos veiculados durante as brincadeiras infantis, os
materiais para brincar, as oportunidades para interaes sociais e o tempo disponvel
so todos fatores que dependem basicamente do currculo proposto pela escola.

Se o professor souber observar e intervir a partir da lgica da atividade
ldica infantil, descobrir exploraes possveis, para obter-se melhor aproveitamento
do brinquedo como mediador das brincadeiras e dos trabalhos escolares.

Faz consideraes ainda, sobre o papel do professor como artfice de um
currculo que privilegie as condies facilitadoras que o jogo contm nos seus
diversos domnios afetivo, social, perceptivo motor e cognitivo, retirando-o da
clandestinidade, da subverso, explicitando-o corajosamente como meta da escola
e no como pertencente ao seu currculo oculto.

Para que essa concepo, a respeito da educao infantil, germine na
prtica pedaggica da escola e em todos os espaos educativos, h que se redefinir o
lugar da dimenso ldica no processo de aquisio de conhecimentos da criana,
como tambm, intervir no processo de formao dos educadores nas sries iniciais do
ensino fundamental, para que possam contribuir com a recuperao do ldico na
relao interativa professor-aluno possibilitando uma aprendizagem mais significativa.

A proposta de recuperar a dimenso ldica na escola, no significa
burocratizar e nem institucionalizar este componente com a incluso de mais uma
disciplina no currculo ou o aumento da carga horria de alguma j existente ou
mesmo uma abordagem tecnicista que visa utilizar a brincadeira simplesmente como
recurso auxiliar para alcanar condutas e contedos escolares.

O resgate do ldico na educao um ato poltico como projeto
de construo de uma nova sociedade, e ao mesmo tempo
incorpora componentes desalienantes na prpria prtica
docente, enquanto atividade profissional. Na medida das
possibilidades ou criando possibilidades; no mbito da
resistncia dos professores - a sala de aula, a escola - e
enquanto no for possvel na sociedade como um todo, pelo
menos no cotidiano escolar, a descontrao, o prazer da

127
descoberta, a beleza dos contedos, precisam ser ressaltados
pelos professores, para que sejam percebidos e apreendidos
pelos alunos.(...) O professor precisa entender o ensino como
brinquedo - brincar com suas idias e convidar outras para a
brincadeira; o pensar antes de mais nada, como brincar - brincar
com as idias. (Marcelino, 1990, p.111)

No entanto, o professor das primeiras sries do ensino fundamental
encontra-se distante de obter essa perspectiva, pois no seu processo de formao
ainda predomina a concepo fragmentada e dicotomizada de educao, como foi
constatado no presente estudo.

premente a necessidade de superao desse tipo de formao que deve
passar, em primeiro plano, por uma reestruturao curricular que contemple, alm de
uma formao omnilateral, um corpo de conhecimentos que pense e trate a criana
enquanto um sujeito histrico, um ser social que vive relaes amplas e sofre
determinaes, a partir da sua condio de classe. As instituies formadoras de
professores precisam ultrapassar a viso de criana, como um ser genrico e abstrato
e trat-la como um ser concreto que vive as contradies da sociedade.

Tem-se claro que os graves problemas da formao dos educadores e
mesmo do ensino fundamental no nosso pas, no sero resolvidos no mbito
exclusivo de uma nova proposta curricular, mesmo que esta contemple a dimenso do
ldico como foi defendido neste trabalho.

A alterao do quadro de precariedade da educao e dentro dela a
formao dos professores, passa necessariamente pela construo de um novo
projeto poltico para a sociedade brasileira que altere radicalmente a poltica
educacional que vem sendo implementada pelo atual governo.


128







SUMARY



The main topic of this research is the importance of the recreational activity
during infantile development in the social historical view of soviet psychology and
analizes how this dimension has been considered in the formation of educators at
basic series of the fundamental school. According to a field-study which was done in a
public master school in So Luis in 1997. This survey intend to avaliate the conception
of the employees of the master course about the recreation in the formation of future
teachers, looking to understand the historical conditions of this process and point out
the necessity of enlargement and reformulation of the theoretical fundamentals
necessary to be reanalized the present form of the school organization and its cowtent
in the perspective of a critical and permanent formation of the educator.



129












APNDICE



130
Instrumentos para a realizao da pesquisa de campo


Questionrio aplicado s alunas


1. Diga com suas palavras, como voc v e quais as principais caractersticas da
criana?
2. Quais as concepes de criana voc conseguiu captar no seu curso de
magistrio?
3. O que significa a palavra ldico para voc?
4. O jogo, a brincadeira, a ludicidade infantil aparece em algum momento da sua
formao? Como? Tem alguma disciplina no seu curso que trata desta temtica?
Comente um pouco sobre ela (s).
5. Como os seus professores vem a dimenso do ldico na
formao/desenvolvimento da criana?
6. Voc acha necessrio que essa dimenso seja tratada na sua formao de
professora primria? Porque?
7. Nas suas aulas, no Curso de Magistrio voc aprende que o contedo a ser
desenvolvido com as crianas pode ser tratado ludicamente? Cite exemplos.
8. Quais seriam as principais vantagens de trabalhar o aspecto ldico no processo de
aquisio do conhecimento infantil?
9. Voc pode citar alguns autores e/ou livros conhecidos que tratam deste assunto?
10. Na proposta pedaggica ou para a direo e o corpo tcnico da escola esta
dimenso considerada importante?


131
Roteiro de entrevista com os professores




1. Qual o seu entendimento sobre o ldico?
2. possvel usar essa dimenso no processo de formao do educador de nvel
mdio? Como?
3. Nas suas aulas essa dimenso considerada? Como?
4. aspecto ldico considerado um recurso metodolgico ou um contedo especfico
de alguma disciplina? Qual?
5. possvel a futura professora de crianas de 1 a 4 srie aprender a dar aulas
sem considerar o aspecto ldico?
6. que elas aprendem aqui no curso de magistrio sobre isso?
7. Quais seriam as principais vantagens de trabalhar o aspecto ldico no processo de
aquisio do conhecimento infantil?
8. Que referncias de autores voc tem para considerar essa dimenso nas suas
aulas?
9. A proposta poltica-pedaggica da escola (Magistrio) explicita a necessidade de
trabalhar o ldico?


132
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