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VIDYA, v. 31, n. 1, p. 99-109, jan./jun., 2011 - Santa Maria, 2011. ISSN 0104-270 X
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA DERIVADA COM O USO DO SOFTWARE
MAPLE ATRAVS DA METODOLOGIA DA RESOLUO DE PROBLEMAS
MEANINGFUL LEARNING OF THE DERIVATIVE USING THE MAPLE
SOFTWARE THROUGH THE PROBLEM SOLVING METHODOLOGY
ELIO SANGOI
*
SILVIA MARIA AGUIAR ISAIA
**
MARCIO MARQUES MARTINS
***
*
Professor de Clculo da UFSM e Mestre em Ensino de Matemtica pela UNIFRA. E-mail: elio_sangoi@yahoo.com.br
**
Professora do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e Matemtica da UNIFRA. E-mail: sisaia@unifra.br
***
Professor do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e Matemtica da UNIFRA. E-mail: marsjomm@gmail.com
RESUMO
Este ar tigo uma sntese da disser tao
elaborada no Mestrado Profissionalizante em
Ensino de Fsica e de Matemtica do Centro
Universi trio Franciscano. Esta pesquisa teve
como propsi to investigar as contribuies da
resoluo de problemas com o uso do sof t ware
Maple para aprendizagem significativa dos
concei tos e propriedades da derivada. Foi usada
a Teoria Cogni tiva de Ausubel como ncora para
aprendizagem significativa dos novos concei tos.
Adotou-se uma metodologia quali tativa e, para
coleta de dados, utilizou-se a obser vao e
questionrios. Assim, foi possvel constatar como
os estudantes processavam o seu conhecimento,
dando, dessa forma, subsdios para o planejamento
da prtica pedaggica. Com a identificao das
evidncias de aprendizagem significativa, foi
possvel a compreenso de como os estudantes
internalizaram os novos conhecimentos. A par tir
da, foram planejadas as atividades didticas para
organizao do ensino-aprendizagem significativa
das diversas sesses.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa.
Resoluo de Problemas. Conhecimentos Prvios.
Estrutura Cogni tiva. Sof t ware Maple.
ABSTRACT
This ar ticle represents a synthesis of the thesis
presented in the Master Degree program on
the Teaching of Physics and Mathematics at the
Franciscan Universit y. This research investigated
the contributions of problem solving with the use
of the Maple sof t ware for the meaningful learning
of concepts and proprieties of the derivate.
The Ausubels Cognitive Theor y was used as
an anchor for the significant learning of new
concepts. A qualitative methodology was used
and for the data collection it was used obser vation
and questionnaires. Thus it was possible to see
how students were processing their knowledge,
giving, consequently, feedback for the planning
of classes. With the identification of evidences of
meaningful learning, it was possible to understand
how students learned. Based on these data,
some didactic activities were planned for the
organization of meaningful teaching-learning of
the various sessions.
Keywords: Meaningful Learning. Problem Solving.
Prior Knowledge. Cognitive Structure. Maple
Sof t ware.
100
INTRODUO

Este ar tigo resul tado de uma disser tao
desenvolvida no Mestrado Profissionalizante
em Ensino de Fsica e de Matemtica do
Centro Universi trio Franciscano UNIFRA
Santa Maria, RS, Brasil.
O objetivo da disser tao foi encontrar
vestgios de aprendizagem significativa no
ensino das derivadas, suas propriedades e
aplicaes atravs da resoluo de problemas
com o uso do sof t ware Maple. Acredi ta-
se que a resoluo de problemas com o
sof t ware Maple so aliados do professor no
ensino-aprendizagem significativo do Clculo
A nos Cursos de Engenharia.
O estudo de clculo nas engenharias
de fundamental impor tncia para a vida
profissional dos egressos desses cursos. Para
tanto, julgou-se relevante utilizar um aplicativo
de cunho computacional para permi tir aos
alunos desenvolverem os temas propostos.
Tendo em vista a necessidade de mudanas
nos cursos de preparao de engenheiros,
inserindo na sala de aula sof t wares
matemticos para melhorar a qualidade
de ensino-aprendizagem dos estudantes,
colocou-se em pauta a questo: a metodologia
da resoluo de problemas, com o uso do
sof t ware Maple favorece a assimilao e
a compreenso, na perspectiva de Ausubel,
do conceito e propriedades da derivada com
estudantes do Curso de Engenharia?
Tendo em vista essa questo adotou-se uma
metodologia quali tativa e, para coleta de dados,
utilizou-se a obser vao e questionrios. Assim,
foi possvel constatar como os estudantes
processavam o seu conhecimento, dando,
dessa forma, subsdios para o planejamento da
prtica pedaggica universi tria.
A investigao ocorreu em sala de aula
numa turma de Clculo A do Curso de
Engenharia Eltrica da Universidade Federal de
Santa Maria UFSM do 1 semestre de 2010.
Foram trabalhados 10 problemas, envolvendo
temas diversificados. Para anlise e discusso
dos dados, foram consti tudos dez grupos de
trs alunos de uma turma de trinta alunos.
Os instrumentos de coleta de dados foram
trs questionrios, um no incio para avaliar
o desempenho do professor, pois os alunos
j o conheciam e outro no final, para ver se
houve evoluo em seu trabalho didtico. Um
terceiro, sobre o uso do sof t ware Maple no
Clculo A e uma ficha de obser vao sobre
evidncias de aprendizagem significativa.
FUNDAMENTAO TERICA
O contexto do ensino na universidade
Para Maset to (2000), a grande
preocupao no ensino superior com o
prprio ensino. Nesse paradigma, o professor
ocupa o centro das atividades e o aluno como
simples receptor. Por isso, para repensar a
aula, fundamental rever o paradigma que
sustenta o esquema atual e propor um novo.
O paradigma que Maset to prope consiste
em substi tuir a nfase no ensino pela nfase
na aprendizagem. Ao aprendiz cabe o papel
de aprender e ao professor cabe o papel
de mediador pedaggico ou orientador do
processo de aprendizagem. Levando em conta
essas questes, Maset to coloca as principais
caractersticas da aprendizagem no ensino
universi trio. (1) A aprendizagem universi tria
pressupe, por par te do aluno, aquisio e
domnio de um conjunto de conhecimentos,
mtodos e tcnicas cientficas de forma
101
crtica; (2) Integrar o processo de ensino-
aprendizagem com a atividade de pesquisa
tanto do aluno como do professor; (3) Para
que realmente acontea, toda aprendizagem
deve ser significativa para que o aprendiz se
envolva como pessoa, como um todo, ou
seja: ideias, inteligncia, sentimentos, cul tura,
profisso, sociedade.
Segundo Maset to (2000), a sala de aula no
ensino superior deve ser compreendida como
o espao e tempo de aprendizagem por par te
do aluno. Por tanto, caracteriza-se por um
espao durante o qual os sujei tos (professor e
alunos) se encontram para, juntos, realizarem
uma srie de aes. Essas envolvem estudar,
ler, discutir, debater, consul tar e trabalhar
na biblioteca, redigir trabalhos, par ticipar de
conferncias de especialistas, entrevist-los,
fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar
trabalhos de investigao e pesquisa. Esse
concei to de sala universi tria faz com que
ela transcenda seu espao de s acontecer
na universidade. Onde quer que possa
haver aprendizagem significativa, buscando
intencionalmente objetivos definidos, a
encontramos uma aula universi tria. Esses
novos espaos de aula so mui to impor tantes
para aprendizagem dos alunos e para a
docncia do professor.
A teoria de aprendizagem significativa
A teoria de aprendizagem de Ausubel
(1978, 1997) e Moreira e Mansini (1978)
tem por objetivo prop-la como um sistema
de referncia para a organizao do ensino.
A teoria de Ausubel uma teoria cogni tiva
que busca explicar teoricamente o processo
de aprendizagem segundo a tica do
cogni tivismo. Preocupa-se com o processo de
compreenso, transformao, armazenamento
e uso da informao envolvida na cognio.
Para Ausubel, novas ideias e informaes
podem ser aprendidas e retidas na medida
em que concei tos relevantes e inclusivos
estejam adequadamente claros e disponveis
na estrutura cogni tiva do indivduo e sir vam de
ancoradouro a novas ideias e concei tos.
Quando novas informaes adquirem
significado para o indivduo por meio da
interao com esses concei tos, sendo por
eles assimilados e contribuindo para sua
diferenciao, elaborao e estabilidade, a
aprendizagem di ta significativa. Para Ausubel,
a aquisio de um conhecimento claro, estvel
e organizado o principal objetivo do ensino
ou a principal varivel dependente usada na
eficcia do ensino, pois, uma vez adquirido,
esse conhecimento passa a ser o principal
fator a influenciar a aquisio de novos
conhecimentos na mesma rea. Assim, a ideia
central da teoria de Ausubel a aprendizagem
significativa (NOVAK, 1977, 1981).
Para Ausubel, essa aprendizagem um
processo por meio do qual uma nova informao
relaciona-se com um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo. O autor
v o armazenamento de informao no crebro
humano como sendo al tamente organizado,
formando uma hierarquia concei tual na qual
elementos mais especficos de conhecimento
so ligados (e assimilados) a concei tos mais
gerais, mais inclusivos. Estrutura cogni tiva
significa, por tanto, uma estrutura hierrquica
de concei tos.
Ausubel (1978, 1980) recomenda o uso
de organizadores prvios que sir vam de
ncora para a nova aprendizagem e levem ao
102
desenvolvimento de concei tos subsunores
que facili tem a aprendizagem subsequente. O
uso de organizadores prvios uma estratgia
proposta por Ausubel para manipular a
estrutura cogni tiva, a fim de facili tar a
aprendizagem significativa. A principal funo
do organizador prvio a de ser vir de ponte
entre o que o aprendiz j sabe e o que ele
deve saber, a fim de que o material possa ser
apreendido de forma significativa.
A teoria da resoluo de problemas
As investigaes sobre a resoluo de
problemas e suas implicaes curriculares
tiveram incio na dcada de 1970. No fim desse
perodo, emerge a resoluo de problemas na
educao matemtica, ganhando espao no
mundo inteiro. Hoje, a tendncia caracterizar
esse trabalho, considerando os estudantes
como par ticipantes ativos, os problemas
como instrumentos precisos e bem definidos
e a atividade de resoluo de problemas como
uma coordenao complexa e simul tnea de
vrios nveis. (ONUCHIC, 1999; ONUCHIC;
ALLEVATO, 2005).
Nos Estados Unidos, o NCTM (National
Concil of Teacher of Mathematics) publicou
Uma agenda para ao (1980), com uma
srie de recomendaes para o progresso
da Matemtica escolar nos anos oi tenta.
A primeira delas indica que o foco da
matemtica escolar nos anos oi tenta
resolver problemas. Nesse sentido, vrias
insti tuies, nacionais e internacionais,
procuram se adequar s novas tendncias no
ensino de Matemtica por meio da resoluo
de problemas, como o caso do GTERP
(Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo
de Problemas) da UNESP em Rio Claro/SP.
No Brasil, os PCNs (BRASIL, 1997, 1998,
1999) indicam a resoluo de problemas
como ponto de par tida de atividades matem-
ticas da sala de aula.
Nos Estados Unidos, o NCTM coloca
os Principles and Standards for School
Mathematics Standards 2000 - como
primeiro padro de procedimento para
trabalhar resoluo de problemas, ensinando
Matemtica dessa forma.
A palavra composta ensino-aprendizagem
expressa uma concepo em que ela
deve ocorrer simul taneamente durante
a construo do conhecimento, tendo o
professor como guia e os alunos como
construtores do conhecimento. A avaliao
precisa estar integrada no processo de ensino-
aprendizagem, com vistas a acompanhar o
crescimento dos alunos e reorientar a prtica
da sala de aula quando necessrio.
A metodologia de ensino-aprendizagem de
Matemtica a par tir da resoluo de problemas
um ponto de par tida e os professores,
por meio dela, podem fazer conexes com
outras cincias e entre os diversos ramos da
Matemtica, gerando novos concei tos e novos
contedos (ALLEVATO; ONUCHIC, 2003).
A resoluo de problemas foi e a coluna
ver tebral da instruo matemtica desde o
papiro de Rhind. Por tanto, aprender a resolver
problemas matemticos deve ser o maior
objetivo da instruo matemtica.
A resoluo de problemas o caminho da
habili tao prtica, porque s se aprendem
problemas resolvendo-os. O aluno adquire o
mais impor tante, isto : descobrir o uso correto
das indagaes e sugestes. Se a mesma
indagao for repetida, o aluno dei xar de
103
not-la e ser induzido a formular, ele prprio,
essa indagao em si tuao semelhante. Pela
repetio da indagao, chegar ideia correta
e, assim, ter realmente assimilado o assunto.
Polya (2000) estabelece quatro fases
que do o caminho para a resoluo de
um problema: na primeira, vol ta-se para a
compreenso do problema; na segunda, a
incgni ta est interligada aos dados, para se
ter a ideia de resoluo e o estabelecimento
de um plano; na terceira, executa-se o
plano; na quar ta, se faz o retrospecto da
resoluo completa, para rev-la e distingui-
la. Cada fase tem a sua impor tncia. No se
pode negligenci-las, para no ser perdida a
essncia da resoluo do problema.
Qual a vantagem de assim proceder?
possvel que seja encontrada uma resoluo
melhor, havendo a descober ta de fatos novos
e interessantes. Com isso, so obtidos alguns
conhecimentos bem ordenados e prontos para
serem assimilados, melhorando a capacidade
de resoluo de problemas.
A sala de aula universitria e a informtica
O uso de recursos computacionais na
sala de aula pode auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica, ou seja,
a utilizao desta como ferramenta para se
entender o processo de aprender e ensinar.
Nesse vis, o objetivo principal do uso do
computador na educao a resoluo de
problemas, abrindo caminhos de ao e de
desenvolvimento do raciocnio do aluno, sendo
que existem mui tos sof t wares que podem
auxiliar na criao de estratgias de ensino-
aprendizagem para resoluo de problemas.
Conforme Taneja (1997, p. 13), o computador
no deve ser inserido na educao como uma
mquina de ensinar, deve ser usado como uma
informatizao construtiva que permita reflexo e
construo de ideias a par tir da relao professor,
computador e aluno.
As novas tecnologias, dessa forma, do
dinamismo aos processos cogni tivos. O
sof t ware Maple se insere nessa perspectiva.
um programa de Computao Algbrica de
uso geral que vem sendo desenvolvido desde
1981 na Universidade de Waterloo, no Canad,
e pelo Insti tuto ETH, de Zurique, na Sua,
consistindo em um sistema de computao
algbrica, numrica e grfica, vol tado para uso
profissional na resoluo de problemas que
exigem mtodos matemticos. O seu principal
objetivo abordar a maior par te dos assuntos
dos cursos bsicos das universidades: Clculo
Diferencial e Integral, Clculo Vetorial, lgebra
Linear e Geometria Analtica.
O uso de sof t wares cientficos com aulas
exposi tivas, tem se mostrado uma experincia
rica com a par ticipao dos alunos (MARIANI,
2005). Isso porque eles dominam com
facilidade o computador e, por tanto, podem
us-lo para construir grficos e na resoluo
de si tuaes problemas matemticos.
impor tante usar o sof t ware Maple
como ferramenta nas disciplinas bsicas
das Engenharias, Matemtica e Cincias da
Computao, visto que auxilia no entendimento
e na compreenso dos contedos aludidos
a esses cursos, concretizando uma
aprendizagem de qualidade chamada de
aprendizagem significativa.
Nesse contex to, foi desenvolvido o
projeto Investigando o potencial de utilizao
do sof t ware Maple no ensino de clculo
diferencial e integral (SILVA; RENZ, 2004),
na Universidade Luterana do Brasil, junto
a acadmicos dos cursos de Licenciatura
104
em Matemtica e Engenharias. Esse projeto
investigou e analisou a utilizao do sof t ware
Maple no contex to da sala de aula, como
instrumento para desenvolver aspectos
tericos e prticos do processo de ensino-
aprendizagem do clculo diferencial e integral.
O sof t ware Maple tem sua aplicabilidade
no Clculo Diferencial, no Clculo Integral e
em Equaes Diferenciais. uma impor tante
ferramenta para completar o processo de
ensino-aprendizagem do Clculo A.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
As si tuaes-problema apresentadas
nessa pesquisa, para serem resolvidas a par tir
da metodologia da resoluo de problemas,
envolveram negcios, economia, investimentos,
biologia, sade, ecologia, cincias fsicas e
geometria. Para a soluo das si tuaes-
problema propostas, foram necessrios
conhecimentos prvios referentes Educao
Bsica. Depois de cer to tempo que os alunos
trabalhavam sobre uma si tuao problema, o
esperado que tivessem encontrado o caminho
de soluo. Caso contrrio, o professor
orientava o caminho, seguindo as sugestes
de Polya (1978), ou seja: compreenso,
estabelecimento de um plano, execuo do
plano e o retrospecto da soluo.
Depois de concluda essa etapa da
resoluo de problemas, os alunos trabalharam
em grupos de trs alunos com o objetivo de
resolverem por si outros problemas. Primeiro,
um aluno lia o problema e depois o grupo
discutia os provveis caminhos a seguir.
Para cada grupo foi entregue um exemplar
do livro Introduo computao algbrica
com o sof t ware Maple (ANDRADE, 2004) e
o segundo membro do grupo moni torava os
meios de informtica usando tex tos do livro;
o terceiro funcionava como relator. Depois
de cer to tempo, foi fei ta a apresentao
das solues, discusses e alguns ajustes
necessrios para a confirmao dos
resul tados. Posteriormente, completaram-
se com alguns concei tos e definies
necessrios compreenso e entendimento
do assunto.
A anlise foi fei ta a par tir de um dos
problemas escolhidos (sesso 7) de uma
sequncia de dez. O professor pesquisador
estava interessado: no modo como os
alunos pensavam, como agiam, como
organizavam, como se relacionavam
com os contedos apresentados e como
apresentavam suas dvidas.
No momento de analisar os dados, o
professor pesquisador refez o caminho
percorrido na sesso, examinou os fatores
relevantes que ocorreram e procurou entender
o problema a par tir das informaes que
ficaram claras durante a sesso. A maior
preocupao do professor pesquisador foi
verificar o que estava presente na discusso
dos estudantes e de que forma aquilo se
fez presente. A anlise do material colhido
envolveu a transcrio das falas dos grupos e
dos questionrios.
A seguir, a descrio da sesso com seu
respectivo problema.
Sesso7: Si tuao problema Dimensiona-
mento de uma viga retangular de rigidez m-
xima.
Situao Problema A rigidez de uma
viga retangular proporcional ao produto
da largura l pela al tura h. Determinar as
105
dimenses da viga de maior rigidez que pode
ser fabricada a par tir de uma tora de madeira
de 15 centmetros de dimetro. Fonte: Clculo,
um curso moderno com aplicaes. Laurence
Hof fmann, LTC, 2002. Problema 51, pgina
207. Adaptado.
Com relao situao problema acima:
(a) Encontrar as dimenses de uma viga
retangular a par tir de uma tora de madeira
de 15 centmetros de dimetro.
(b) Determinar as dimenses da viga de
maior rigidez que pode ser fabricada
a par tir de uma tora de madeira de 15
centmetros de dimetro.
Objetivo da atividade
Utilizar os mximos e mnimos para determinar
as dimenses de uma viga retangular de maior
rigidez possvel a par tir de uma tora de madeira
de 15 cm de dimetro.
Conhecimentos prvios necessrios:
A rigidez de uma viga que dada pela
funo R = k l h
3
.
A equao da circunferncia.
Teorema de Pi tgoras.
Regras de derivao.
Soluo de equaes.
Mximos e mnimos.
Orientaes do Professor
1
:
O aluno Pedro pergunta: professor, como
estabelecer a relao entre viga circular com viga
retangular?
Professor: a rea da seo da viga retangular
dada por: A = wh . Tirando w da equao w
2
+ h
2

= 15
2
e, substi tuindo na funo de rigidez, temos a
funo rigidez R = F(h) , isto :
> restart;
> s1 := R = klh;
s1 := R = klh
> s2 := w + h;
s2 := w + h = 15;
> s3 := w = sqrt (225 h);
s3 := w =

> R := ksqrt (225 h)h;
R := k

h




Precisamos achar os pontos crticos dessa
funo para encontrarmos as dimenses da
viga retangular.
Agora, podem resolver o problema pelas
regras de mximos e mnimos ou pelo livro
Introduo Computao Algbrica com o
maple, pgina 220.
O aluno Gustavo pergunta: como faremos isso
professor?
Professor: atravs das regras de mximos e
mnimos, isto : achar a derivada da funo R =
F(h), e os pontos crticos h
i
, fazendo R = 0.
Podem tambm determinar os mximos e
mnimos atravs do sof t ware maple, pgina 202
do livro do sof t ware maple.
Concluso do grupo: a atividade proposta
pelo professor sobre como dimensionar
uma viga retangular atravs dos nossos
conhecimentos de Clculo A e do sof t ware
maple foi mui to impor tante, pois mostrou
uma viso de dimensionamento de uma viga
sob determinadas condies. Com os nossos
conhecimentos prvios e com a orientao
do professor conseguimos realizar a tarefa. O
computador j um aliado do nosso trabalho.
1
As falas do professor e dos alunos esto em Halvet t Condensed 10.
106
Achamos que ele deve estar presente na sala
de aula, pois nos auxilia como ferramenta
de trabalho. tambm um facili tador e
estimulador da aprendizagem.
Observao: Os grficos foram realizados
pelos grupos com a orientao do professor.
> wi th(plots);
> A1 := implici tplot(x + y - 56.25 = 0, x=-
7.5..7.5,y=-7.5..7.5, color = Gray, thickness
=2, scaling = constrained, numpoints = 20000,
legend = [w=largura da viga, h=al tura da
viga], ti tle = Grfico que representa a relao
entre viga circular e viga rectangular);
A1 := PLOT(...)
>A2:= implici tplot(x + 3.75 = 0, x=-
3.75..3.75, y=-6.499..6.499, scalling =
constrained, color = black, thickness = 2);
A2 := PLOT(...)
>A3:= implici tplot(x - 3.75 = 0, x=-3.75..3.75,
y=-7.5..7.5, scalling = constrained, color =
red, thickness = 2);
A3 := PLOT(...)
>A4:= implici tplot(y + 6.499 = 0, x=-
3.75..3.75, y=-7.5..7.5, scalling = constrained,
color = black, thickness = 2);
A4 := PLOT(...)
>A5:= implici tplot(y - 6.499 = 0, x=-
3.75..3.75, y=-7.5..7.5, scalling = constrained,
color = red, thickness = 2);
A5 := PLOT(...)
>A6:= implici tplot(12.998 x + 7.5 y = 0, x=-
3.75..3.75, y=-7.5..7.5, scalling = constrained,
color = red, thickness = 2);
A6 := PLOT(...)
>wi th(plots) : display(A1, A2, A4, A6); #O
tringulo preto representa o T. de Pi tgoras w
+ h = 15.
-6
-6
2
0
2
-4
-4
4
4
-2
-2
6
6
Figura 21: Relao entre a viga circular e a
viga retangular.
Legenda: w = base do tringulo, h = al tura do
tringulo e 15 = 225 representa o dimetro da
tora ao quadrado.
A viga retangular cujas dimenses so largura w
= 7.50 cm e al tura h = 12.99 cm
>restar t:
>wi th(plots):
>graf1 := implici tplot(x + y - 56.25
= 0, x = -7.5..7.5, y = -7.5..7.5, color =
gray, thickness = 2, scalling = constrained,
numpoints = 20000, ti tle = Viga rectangular
dentro da tora circular, legend = [w=base
da viga rectangular, h=al tura da viga
rectangular]);
107
graf1 := PLOT(...)
>graf2 := implici tplot(x + 3.75 = 0, x=-
7.5..7.5, y = -6.499..6.499, color = red,
thickness = 2, scalling = constrained);
graf2 := PLOT(...)
>graf3 := implici tplot(x - 3.75 = 0, x=-
7.5..7.5, y = -6.499..6.499, color = red,
thickness = 2, scalling = constrained);
graf3 := PLOT(...)
>graf4 := implici tplot(y 6.499 = 0, x=-
3.75..3.75, y = -6.499..6.499, color = black,
thickness = 2, scalling = constrained);
graf4 := PLOT(...)
>graf5 := implici tplot(y 6.499 = 0, x=-
3.75..3.75, y = -6.499..6.499, color = black,
thickness = 2, scalling = constrained);
graf5 := PLOT(...)
>wi th(plots): display(graf1, graf2, graf3,
graf4, graf5);
-6
-6
2
2
-4
-4
4
4
-2
-2
6
6
0
Figura 22: Viga retangular dentro da tora circular.
CONSIDERAES FINAIS
Constou-se que o uso da resoluo de pro-
blemas e do sof t ware Maple na aprendizagem
significativa dos concei tos e propriedades da
derivada desafiou os estudantes do Curso de
Engenharia Eltrica a trabalhar o Clculo A. Du-
rante o perodo de investigao em sala de aula,
as maiores dificuldades encontradas estavam
nos conhecimentos prvios da disciplina. Toda
vez que se comeava uma si tuao-problema,
se fazia uma reviso dos conhecimentos pr-
vios. Este trabalho foi impor tante para o ensino
aprendizagem do Clculo A.
Sempre houve um dilogo entre o profes-
sor e os alunos no sentido de orientar a ta-
refa e de resolver a si tuao-problema. Foi
possvel obser var-se que o processo ensino-
aprendizagem foi significativo devido rela-
o estudante-estudante, estudante-professor
e professor-estudante. Cada um contribuiu
com o outro no crescimento da resoluo de
problemas dentro do assunto de derivadas,
com o uso do sof t ware Maple, o que favore-
ceu a aprendizagem significativa.
Quanto ao processo de raciocnio dos es-
tudantes para a resoluo de problemas, ficou
evidente que os grupos interpretavam as infor-
maes da si tuao-problema e procuravam
elaborar suas prprias estratgias de soluo.
Por tanto, quando se ensina o Clculo atravs
da resoluo de problemas, d-se aos estu-
dantes subsdios para desenvolverem a sua
compreenso e entendimento.
Acredi ta-se que os estudantes devam re-
solver problemas de aplicaes de derivadas,
para sentir sua impor tncia para enfrentar o
Curso de Engenharia. O Clculo A o incio da
compreenso e entendimento da matemtica
108
a ser usada no Curso. Para entender o seu va-
lor e a sua aplicao necessrio trabalhar a
resoluo de problemas.
A derivada um elemento fundamental, pois
ajuda ver e entender como funcionam os pro-
blemas de aplicao de engenharia. Precisa-se,
tambm, dominar o conhecimento bsico da
matemtica, isto , os conhecimentos prvios da
disciplina para poder contar com o apoio dessa
ferramenta na resoluo de problemas.
Ao ensinar derivadas atravs da resoluo
de problemas, os estudantes tiveram a opor-
tunidade de reestruturar seus conhecimentos
j adquiridos com aqueles que foram apreen-
didos por meio da construo das frmulas de
derivao das diversas funes. O impor tante
que os alunos aprenderam os concei tos de
taxa mdia e taxa instantnea de variao e
suas respectivas interpretaes geomtricas.
Por tanto, o sof t ware Maple foi fundamental
para compreenso e entendimento do assunto.
De um modo geral, os estudantes ex-
ploravam as informaes do enunciado da
si tuao-problema e procuravam resolv-la
da melhor forma possvel. Procuravam in-
teragir com os colegas ou com o professor
para consolidar a soluo.
Pode-se concluir que o ensino do clculo
atravs da resoluo de problemas com o uso
do sof t ware Maple opor tuniza ao professor
a compreenso de como o aluno apreende
e, assim, a par tir dessa compreenso possa
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