APRESENTAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA

INTRODUO

A discusso acerca da necessidade de reorganizao do ensino fundamental
no Brasil relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de
universalizao da educao bsica que se imps como necessidade poltica para
as naes do Terceiro Mundo a partir da metade do sculo XX.

A nova realidade social, consequente da industrializao e da urbanizao
crescentes, da enorme ampliao da utilizao da escrita, da expanso dos meios
de comunicao eletrnicos e da incorporao de contingentes cada vez maiores
de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando
anacrnicos os mtodos e contedos tradicionais. Os ndices brasileiros de evaso
e de repetncia inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres so a prova
cabal do fracasso escolar.

O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da
discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas. O
eixo dessa discusso no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domnio
da leitura e da escrita pelos alunos, responsvel pelo fracasso escolar que se
expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da
repetncia: na primeira srie (ou nas duas primeiras) e na quinta srie. No primeiro,
pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por no se conseguir levar os alunos ao
uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial para que
continuem a progredir.

Na dcada de 60 e incio da de 70, as propostas de reformulao do ensino
de Lngua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanas no modo de
ensinar, pouco considerando os contedos de ensino. Acreditava-se que valorizar a
criatividade seria condio suficiente para desenvolver a eficincia da comunicao
e expresso do aluno. Alm disso, tais propostas se restringiam aos setores mdios
da sociedade, sem se dar conta das conseqncias profundas que a incorporao
dos filhos das camadas pobres implicava. O ensino de Lngua Portuguesa orientado
pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que
freqentavam a escola falavam uma variedade lingstica bastante prxima da
chamada variedade padro e traziam representaes de mundo e de lngua
semelhantes s que ofereciam livros e textos didticos.

A nova crtica do ensino de Lngua Portuguesa, no entanto, s se
estabeleceria mais consistentemente no incio dos anos 80, quando as pesquisas
produzidas por uma lingstica independente da tradio normativa e filolgica e os
estudos desenvolvidos em variao lingstica e psicolingstica, entre outras,
Grande
nmero O
grande
desafio que
os
profissionais
da educao
possuem:
erradicar a
lngua
materna a
fim de que se
tenha uma
lngua
padro.
O grande
desafio que os
profissionais
da educao
possuem:
erradicar a
lngua
materna a fim
de que se
tenha uma
possibilitaram avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem,
principalmente no que se refere aquisio da escrita. Este novo quadro permitiu a
emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a finalidade e os
contedos do ensino de lngua materna.

Entre as crticas mais freqentes que se faziam ao ensino tradicional
destacavam-
se:

a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alu-
nos;

a excessiva escolarizao das atividades de leitura e de
produo de texto;

o uso do texto como expediente para ensinar valores
morais e como pretexto para o tratamento de aspectos
gramaticais;

a excessiva valorizao da gramtica normativa e a
insistncia nas regras de exceo, com o conseqente
preconceito contra as formas de oralidade e as
variedades no-padro;

o ensino descontextualizado da metalinguagem,
normalmente associado a exerccios mecnicos de
identificao de fragmentos lingsticos em frases soltas;

a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente
uma espcie de gramtica tradicional mitigada e
facilitada.

neste perodo que ganha espao um conjunto de teses que passam a ser incorporadas e
admitidas, pelo menos em teoria, por instncias pblicas oficiais. A divulgao dessas teses
desencadeou um esforo de reviso das prticas de ensino da lngua, na direo de orient-
las para a ressignificao da noo de erro, para a admisso das variedades lingsticas
prprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizao das
hipteses lingsticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo sobre a linguagem e
para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especialmente construdos para o
aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforo de reviso foi a
incorporao dessas idias por um nmero significativo de secretarias de educao
estaduais e municipais, no estabelecimento de novos currculos e na promoo de cursos
de formao e aperfeioamento de professores.

Demonstra a
atual discusso
entre os
educadores e
alunos. Do
ponto de vista
gramtico,
deve-se
mostrar ao
aluno que sua
lngua original
no est de
acordo com a
norma culta.
Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva e
preconceituosa em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as propostas
de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se
dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos
alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente
daquelas associadas aos padres da escrita, sempre considerando que:
razo de ser das propostas de leitura e escuta a
compreenso ativa e no a decodificao e o silncio;

a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita
a interlocuo efetiva, e no a produo de textos para
serem objetos de correo;

as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos
a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e
utiliz-la apropriadamente s situaes e aos propsitos
definidos.


Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prtica e a reflexo
pedaggica encontram-se relativamente organizadas. Entretanto, nos dois ltimos
ciclos, essa prtica e reflexo ainda no esto consolidadas. Os Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa configuram-se como sntese do que
foi possvel aprender e avanar nesta dcada, em que a democratizao das
oportunidades educacionais comea a ser levada em considerao em sua
dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.

Ensino e natureza da linguagem

O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio
da lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica,
so condies de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem
os homem e as mulheres se comunicam, tm acesso informao, expressam e
defendem pontos de vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem
cultura. Assim, um projeto educativo
1
comprometido com a democratizao social e
cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a
todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da
cidadania.

Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento
2

das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de
conhecimento prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que,
progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
Conceito de
linguagem
palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.

1
Sobre a relevncia do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar
Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
2
Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais
que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So prticas discursivas
que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no
envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de
letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas
dessas prticas.
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual
orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza
nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos
distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres interagem pela
linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redao de uma
carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma novela, um poema, um
relatrio profissional.

Cada uma dessas prticas se diferencia historicamente e depende das
condies da situao comunicativa, nestas includas as caractersticas sociais dos
envolvidos na interlocuo. Hoje, por exemplo, a conversa informal no a que se
ouviria h um sculo, tanto em relao ao assunto quanto forma de dizer,
propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm disso, uma
conversa informal entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre
professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro e do
conhecimento lingstico quanto em relao ao assunto em pauta. O mesmo se
pode dizer sobre o contedo e a forma dos gneros de texto escrito. Basta pensar
nas diferenas entre uma carta de amor de hoje e de ontem, entre um poema de
Cames e um poema de Drummond, e assim por diante.

Em sntese, pela linguagem se expressam idias, pensamentos e intenes,
se estabelecem relaes interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o
outro, alterando suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas
reaes.

Isso aponta para outra dimenso da atividade da linguagem que conserva um
vnculo muito estreito com o pensamento. Por um lado, se constroem, por meio da
linguagem, quadros de referncia culturais representaes, teorias populares,
mitos, conhecimento cientfico, arte, concepes e orientaes ideolgicas,
inclusive preconceitos pelos quais se interpretam a realidade e as expresses
lingsticas. Por outro lado, como atividade sobre smbolos e representaes, a
linguagem torna possvel o pensamento abstrato, a construo de sistemas
descritivos e explicativos e a capacidade de alter-los, reorganiz-los, substituir uns
A linguagem
tratada
como a
principal
forma de
interao
social. Ela
pode ser
definida
como verbal
e no-verbal.
por outros. Nesse sentido, a linguagem contm em si a fonte dialtica da tradio e
da mudana.

Nessa perspectiva, lngua um sistema de signos especfico, histrico e
social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade.
Aprend-la aprender no somente palavras e saber combin-las em expresses
complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com
eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas.

Discurso e suas condies de produo,
gnero e texto.

Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer
alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto
histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as
escolhas feitas ao produzir um discurso no so aleatrias ainda que possam ser
inconscientes , mas decorrentes das condies em que o discurso realizado.
Quer dizer: quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se
organiza a partir das finalidades e intenes do locutor, dos conhecimentos que
acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe serem suas
opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau de
familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que ocupam. Isso tudo
determina as escolhas do gnero no qual o discurso se realizar, dos
procedimentos de estruturao e da seleo de recursos lingusticos. evidente
que, num processo de interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou
de maneira a antecipar-se elocuo. Em geral, durante o processo de produo
que as escolhas so feitas, nem sempre e nem todas de maneira consciente.

O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de
textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal
constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e
da coerncia. Em outras palavras, um texto s um texto quando pode ser
compreendido como unidade significativa global. Caso contrrio, no passa de um
amontoado aleatrio de enunciados.

A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso
se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os
textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua
relao uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se explicite. A
esta relao entre o texto produzido e os outros textos que se tem chamado
intertextualidade.

Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das
intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as
quais geram usos sociais que os determinam. Os gneros so, portanto,
determinados historicamente, constituindo formas relativamente estveis de
enunciados, disponveis na cultura. So caracterizados por trs elementos:

contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por
meio do gnero;

construo composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gnero;

estilo: configuraes especficas das unidades de
linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa
do locutor;
conjuntos particulares de seqncias
3
que compem o
texto etc.


3
As seqncias so conjuntos de proposies hierarquicamente constitudas,
compondo uma organizao interna prpria de relativa autonomia, que no
funcionam da mesma maneira nos diversos gneros e nem produzem os mesmos
efeitos: assumem caractersticas especficas em seu interior. Podem se caracterizar
como narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional.

A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham
caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o
texto se articula, tipo de suporte
4
comunicativo, extenso, grau de literariedade, por
exemplo, existindo em nmero quase ilimitado.

Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola

VARIVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa, como
prtica pedaggica, resultantes da articulao de trs variveis
5
:

o aluno;

os conhecimentos com os quais se opera nas prticas de
linguagem;

a mediao do professor.

O primeiro elemento dessa trade o aluno o sujeito da ao de aprender,
aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento o
objeto de conhecimento so os conhecimentos discursivo-textuais e lingsticos
implicados nas prticas sociais de linguagem. O terceiro elemento da trade a
prtica educacional do professor e da escola que organiza a mediao entre sujeito
e objeto do conhecimento.
Definio de
objeto na
educao. O
ensino e a
aprendizagem
dependem destas
trs variantes.

O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico
e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas
pela linguagem. Organizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe:
planejar situaes de interao nas quais esses conhecimentos sejam construdos
e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula
situaes enunciativas de outros espaos que no o escolar, considerando-se sua
especificidade e a inevitvel transposio didtica que o contedo sofrer; saber
que a escola um espao de interao social onde prticas sociais de linguagem
acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas bastante especficas em
funo de sua finalidade: o ensino.

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com
o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno,
procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe tambm assumir o papel de
informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritrios em
funo das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem.

4
Suporte ou portador refere-se a livro, jornal, revista, fita cassete, CD, quer dizer, a
artefatos grficos, magnticos ou informatizados onde os textos so publicados.
5
Para aprofundamento das relaes professor/aluno/conhecimento, consultar
Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

CONDIES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO: O TEXTO
COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GNEROS

Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar
condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva .

Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a
lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o
texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita. o que aqui se chama de
competncia lingstica
7
e estilstica
8
. Isso, por um lado, coloca em evidncia as
virtualidades das lnguas humanas: o fato de que so instrumentos flexveis que
permitem referir o mundo de diferentes formas e perspectivas; por outro lado,
adverte contra uma concepo de lngua como sistema homogneo, dominado
ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o desenvolvimento
da competncia discursiva, deve a escola organizar as atividades curriculares
relativas ao ensino-aprendizagem da lngua e da linguagem.

A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente,
exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as
demandas sociais at h bem pouco tempo e tudo indica que essa exigncia
tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga reviso
Mtodo de
aprendizage
m.
Instrues
de como
criar meios
que
prendam a
ateno dos
alunos.
substantiva dos mtodos de ensino e constituio de prticas que possibilitem ao
aluno ampliar sua competncia discursiva na interlocuo.

Nessa perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo
de ensino as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas,
palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, so normalmente tomados
como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia
discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o texto.

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este
ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa
ser tomada como objeto de ensino.

Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social,
mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so
organizados de diferentes formas.

6
Competncia discursiva refere-se a um sistema de contratos semnticos
responsvel por uma espcie de filtragem que opera os contedos em dois
domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual e os
dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos.
7
Competncia lingstica refere-se aos saberes que o falante/intrprete possui
sobre a lngua de sua comunidade e utiliza para construo das expresses que
compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente
de norma padro, escolar ou culta.
8
Competncia estilstica a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos
expressivos da lngua, os que mais convm s condies de produo,
destinao, finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte.

A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos
pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso
abandonar a crena na existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar
todos os gneros em circulao social.


A SELEO DE TEXTOS

Os gneros existem em nmero quase ilimitado, variando em funo da
poca epopia, cartoon, das culturas haikai e cordel das finalidades sociais
entreter, informar, de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de
tratar de todos, isso no seria possvel. Portanto, preciso priorizar os gneros que
merecero abordagem mais aprofundada.

Como se deu
o processo
lingustico.
Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das
situaes privadas de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao
aluno o exerccio pleno da cidadania, preciso que as situaes escolares de
ensino de Lngua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos pblicos
da linguagem
9
. Os textos a serem selecionados so aqueles que, por suas
caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos
artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa
sociedade letrada.


Textos orais

Ao ingressarem na escola, os alunos j dispem de competncia discursiva e
lingstica para comunicar-se em interaes que envolvem relaes sociais de seu
dia-a-dia, inclusive as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando que a
aprendizagem da lngua oral, por se dar no espao domstico, no tarefa da
escola, as situaes de ensino vm utilizando a modalidade oral da linguagem
unicamente como instrumento para permitir o tratamento dos diversos contedos.

Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o
professor e os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento,
pois permite a troca de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos
sentidos, a avaliao dos processos pedaggicos em que esto envolvidos. Mas, se
o que se busca que o aluno seja um usurio competente da linguagem no
exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal que ocorre durante as aulas
d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,

9
Por usos pblicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam interlocutores
desconhecidos que nem sempre compartilham sistemas de referncia, em que as
interaes normalmente ocorrem distncia (no tempo e no espao), e em que h
o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do
enunciador, um maior controle para dominar as convenes que regulam e definem
seu sentido institucional.

principalmente em instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala
de aula no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica,
necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as
mesmas referncias (valores, conhecimento de mundo).

No entanto, nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se
colocam fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais,
os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos
sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem
Conceito de
lngua
materna. Os
alunos, antes
de
aprenderem
uma lngua
padro, tm a
linguagem
que
aprenderam
capazes de responder a diferentes exigncias de fala e de adequao s
caractersticas prprias de diferentes gneros do oral. Reduzir o tratamento da
modalidade oral da linguagem a uma abordagem instrumental insuficiente, pois,
para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica demandada por tais situaes.

Dessa forma, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas,
debates, seminrios, apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes
didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois descabido treinar
um nvel mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as
situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em
contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de
promov-la.


Textos escritos

Analisando os textos escritos que costumam ser considerados adequados
para os leitores iniciantes, verifica-se que, na grande maioria, so curtos, s vezes
apenas fragmentos de um texto maior sem unidade semntica e/ou estrutural ,
simplificados, em alguns casos, at o limite da indigncia. Confunde-se capacidade
de interpretar e produzir discurso com capacidade de ler e escrever sozinho.

A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os
limites da escola e influiu at na produo editorial. A possibilidade de se divertir
com alguns dos textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se
comover com eles, de fru-los esteticamente limitada. Por trs da boa inteno de
promover a aproximao entre alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se
aproximar os textos simplificando-os aos alunos, no lugar de aproximar os
alunos a textos de qualidade.

Para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico
espao que pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se
convertero, inevitavelmente, em modelos para a produo. Se de esperar que o
escritor iniciante redija seus textos usando como referncia estratgias de
organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de que venha a construir uma
representao do que seja a escrita s estar colocada se as
atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivncia com a diversidade de
textos que caracterizam as prticas sociais. mnima a possibilidade de que o
aluno venha a compreender as especificidades que a modalidade escrita assume
nos diversos gneros, a partir de textos banalizados, que falseiem sua
complexidade.

Conceito de
resumo, ou
seja, diminui-
se o texto
para que se
facilite a
interpretao
A partir dos critrios propostos na parte introdutria deste item, a seleo de
textos deve privilegiar textos de gneros que aparecem com maior frequncia na
realidade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas
argumentativas, artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos,
romances, entre outros.

Vale considerar que a incluso da heterogeneidade textual no pode ficar
refm de uma prtica estrangulada na homogeneidade de tratamento didtico, que
submete a um mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notcia, um artigo de
divulgao cientfica e um poema. A diversidade no deve contemplar apenas a
seleo dos textos; deve contemplar, tambm, a diversidade que acompanha a
recepo a que os diversos textos so submetidos nas prticas sociais de leitura.

O tratamento didtico, portanto, precisa orientar-se de maneira heterognea:
a leitura de um artigo de divulgao cientfica, pressupe, para muitos leitores, em
funo de sua finalidade, a realizao de anotaes margem, a elaborao de
esquemas e de snteses, prticas ausentes, de modo geral, na leitura de uma
notcia ou de um conto.


A especificidade do texto literrio

O texto literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que
predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica. No mera
fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem puro
exerccio ldico sobre as formas e sentidos da linguagem e da lngua.

Como representao um modo particular de dar forma s experincias
humanas , o texto literrio no est limitado a critrios de observao fatual (ao
que ocorre e ao que se testemunha), nem s categorias e relaes que constituem
os padres dos modos de ver a realidade e, menos ainda, s famlias de
noes/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da
realidade (o discurso cientfico). Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra
mediao de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto,
mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e dos mundos
possveis.

Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos
de apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um
inusitado tipo de dilogo, regido por jogos de aproximao e afastamento, em que
as invenes da linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a
expresso da subjetividade podem estar misturadas a citaes do cotidiano, a
referncias indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido,
enraizando-se na imaginao e construindo novas hipteses e metforas
explicativas, o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de
conhecimento.

Do ponto de vista lingustico, o texto literrio tambm apresenta
caractersticas diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspectos formais do
texto se conformem aos padres da escrita, sempre a composio verbal e a
seleo dos recursos lingusticos obedecem sensibilidade e a preocupaes
estticas. Nesse processo construtivo original, o texto literrio est livre para romper
os limites fonolgicos, lexicais, sintticos e semnticos traados pela lngua: esta se
torna matria-prima (mais que instrumento de comunicao e expresso) de outro
plano semitico na explorao da sonoridade e do ritmo, na criao e
recomposio das palavras, na reinveno e descoberta de estruturas sintticas
singulares, na abertura intencional a mltiplas leituras pela ambigidade, pela
indeterminao e pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual
de sentidos, mesmo o espao grfico e signos no-verbais, como em algumas
manifestaes da poesia contempornea.

O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de
reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular
de uso da linguagem. possvel afastar uma srie de equvocos que costumam
estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, tom-los como
pretexto para o tratamento de questes outras (valores morais, tpicos gramaticais)
que no aquelas que contribuem para a formao de leitores capazes de
reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a
profundidade das construes literrias.




A REFLEXO SOBRE A LINGUAGEM

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de
ensino e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de
sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem,
principalmente, a atividades discursivas: uma prtica constante de escuta de textos
orais e leitura de textos escritos e de produo de textos orais e escritos, que
devem permitir, por meio da anlise e reflexo sobre os mltiplos aspectos
envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que permitam ao aluno,
progressivamente, ampliar sua competncia discursiva.

Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida apenas ao
trabalho sistemtico com a matria gramatical. Aprender a pensar e falar sobre a
prpria linguagem, realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de
anlise lingstica supe o planejamento de situaes didticas que possibilitem a
reflexo no apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor
do texto, mas tambm sobre a forma pela qual a seleo de tais recursos reflete as
condies de produo do discurso e as restries impostas pelo gnero e pelo
suporte. Supe, tambm, tomar como objeto de reflexo os procedimentos de
planejamento, de elaborao e de refaco
10
dos textos.

A atividade mais importante, pois, a de criar situaes em que os alunos
possam operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos
vrios anos de escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade,
colocando ateno sobre similaridades, regularidades e diferenas de formas e de
usos lingsticos, levantando hipteses sobre as condies contextuais e estruturais
em que se do. , a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho
epilingstico
11
, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que
escutam ou lem, que podero falar e discutir sobre a linguagem, registrando e
organizando essas intuies: uma atividade metalingstica
12
, que envolve a
descrio dos aspectos observados por meio da categorizao e tratamento
sistemtico dos diferentes conhecimentos construdos.

Reflexo gramatical na prtica pedaggica

Na perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de
textos, a atividade metalingstica deve ser instrumento de apoio para a discusso
dos aspectos da lngua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-
aprendizagem.

Assim, no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de
linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar,
do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica
pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao,
exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia. Em funo disso,
dicute-se se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa
questo: a questo verdadeira o que, para que e como ensin-la.

Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingstica, que a
referncia



10
Por refaco se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padres
normativos, os movimentos do sujeito para reelaborar o prprio texto: apagando,
acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu
texto original, para ajust-lo sua finalidade.


11
Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o
sujeito faz sobre a prpria linguagem (em uma complexa relao de exterioridade e
interioridade). A atividade epilingstica est fortemente inserida no processo
mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo
na aquisio, como primeira manifestao de um trabalho sobre a lngua e sobre
suas propriedades (fonolgicas, morfolgicas, lexicais, sintticas, semnticas)
relativamente independente do espelhamento na linguagem do adulto. Ela
prossegue indefinidamente na linguagem madura: est, por exemplo, nas
transformaes conscientes que o falante faz de seus textos e, particularmente, se
manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se
expressam pela ressignificao das expresses e pela reconstruo da linguagem,
visveis em muitos textos literrios.


12
Por atividade metalingstica se entendem aquelas que se relacionam
anlise e reflexo voltada para a descrio, por meio da categorizao e
sistematizao dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que
pode ser remetido a construes de especialistas. no pode ser a gramtica
tradicional. A preocupao no reconstruir com os alunos o quadro descritivo
constante dos manuais de gramtica escolar (por exemplo, o estudo ordenado das
classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a construo de paradigmas
morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego em todas as
suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras
de concordncia, com suas excees reconhecidas).


O que deve ser ensinado no responde s imposies de organizao
clssica de contedos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser
tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas
atividades de produo, leitura e escuta de textos.

O modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de
definio, classificao e exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da
reflexo produzida pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples
e se aproxima, progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento
gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes
daqueles obtidos pela gramtica tradicional, cuja descrio, em muitos aspectos,
no corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de
busca de apoio em outros materiais e fontes.


Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica

A variao constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em todos os nveis.
Ela sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao
normativa. Assim, quando se fala em Lngua Portuguesa est se falando de uma
unidade que se constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa
unidade lingstica e apenas uma lngua nacional, notam-se diferenas de
pronncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construes sintticas, as
quais no somente identificam os falantes de comunidades lingsticas em
diferentes regies, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala.
No existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espao social convivem
mescladas diferentes variedades lingstica, geralmente associadas a diferentes
valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira, marcada por
intensa movimentao de pessoas e intercmbio cultural constante, o que se
identifica um intenso fenmeno de mescla lingstica, isto , em um mesmo
espao social convivem mescladas diferentes variedades lingsticas, geralmente
associadas a diferentes valores sociais.

O uso de uma ou outra forma de expresso depende, sobretudo, de fatores
geogrficos, socioeconmicos, de faixa etria, de gnero (sexo), da relao
estabelecida entre os falantes e do contexto de fala. A imagem de uma lngua
nica, mais prxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente s prescries
normativas da gramtica escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difuso
da mdia sobre o que se deve e o que no se deve falar e escrever, no se
sustenta na anlise emprica dos usos da lngua.E isso por duas razes bsicas.

Em primeiro lugar, est o fato de que ningum escreve como fala, ainda que
em certas circunstncias se possa falar um texto previamente escrito ( o que
ocorre, por exemplo, no caso de uma conferncia, de um discurso formal, dos
telejornais) ou mesmo falar tendo por referncia padres prprios da escrita, como
em uma exposio de um tema para auditrio desconhecido, em uma entrevista,
em uma solicitao de servio junto a pessoas estranhas. H casos ainda em que a
fala ganha contornos ritualizados, como nas cerimnias religiosas, comunicados
formais, casamentos, velrios etc. No dia-a-dia, contudo, a organizao da fala,
incluindo a escolha de palavras e a organizao sinttica do discurso, segue
padres significativamente diferentes daqueles que se usam na produo de textos
escritos.

Em segundo lugar, est o fato de que, nas sociedades letradas (aquelas que
usam intensamente a escrita), h a tendncia de tomarem-se as regras
estabelecidas para o sistema de escrita como padres de correo de todas as
formas lingsticas. Esse fenmeno, que tem na gramtica tradicional sua maior
expresso, muitas vezes faz com que se confunda falar apropriadamente situao
com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o que, por sua vez, faz com
que se aceite a idia despropositada de que ningum fala corretamente no Brasil
e que se insista em ensinar padres gramaticais anacrnicos e artificiais.

Assim, por exemplo, professores e gramticos puristas continuam a exigir que
se escreva (e at que se fale no Brasil!):

O livro de que eu gosto no estava na
biblioteca, Vocs vo assistir a um filme
maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem meu aluno,
Eles se vo lavar / vo lavar-se naquela pia,
quando j se fixou na fala e j se estendeu escrita, independentemente de classe
social ou grau de formalidade da situao discursiva, o emprego de:

O livro que eu gosto no estava na biblioteca,
Vocs vo assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai meu aluno,
Eles vo se lavar na pia.

Tomar a lngua escrita e o que se tem chamado de lngua padro como
objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em
que no faz sentido propor aos alunos que aprendam o que j sabem. Afinal, a aula
deve ser o espao privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e
lingstica dos alunos, oferecendo-lhes condies de desenvolvimento de sua
competncia discursiva. Isso significa aprender a manipular textos escritos variados
e adequar o registro oral s situaes interlocutivas, o que, em certas
circunstncias, implica usar padres mais prximos da escrita.

Contudo, no se pode mais insistir na idia de que o modelo de correo
estabelecido pela gramtica tradicional seja o nvel padro de lngua ou que
corresponda variedade lingstica de prestgio. H, isso sim, muito preconceito
decorrente do valor atribudo s variedades padro e ao estigma associado s
variedades no-padro, consideradas inferiores ou erradas pela gramtica. Essas
diferenas no so imediatamente reconhecidas e, quando so, no so objeto de
avaliao negativa.

Para cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola
precisa livrar-se de vrios mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de
que a fala de uma regio melhor da que a de outras, o de que a fala correta a
que se aproxima da lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugus, o de
que o portugus uma lngua difcil, o de que preciso consertar a fala do aluno
para evitar que ele escreva errado.

Essas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural
que, alm de desvalorizar a fala que identifica o aluno a sua comunidade, como se
esta fosse formada de incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma
lngua no corresponde a nenhuma de suas variedades, por mais prestgio que uma
delas possa ter. Ainda se ignora um princpio elementar relativo ao desenvolvimento
da linguagem: o domnio de outras modalidades de fala e dos padres de escrita (e
mesmo de outras lnguas) no se faz por substituio, mas por extenso da
competncia lingstica e pela construo ativa de subsistemas gramaticais sobre o
sistema j adquirido.

No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se
almeja no levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de
fala a utilizar, considerando as caractersticas e condies do contexto de produo,
ou seja, saber adequar os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo
s diferentes situaes comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala
ou escreve e como faz-lo; saber que modo de expresso pertinente em funo
de sua inteno enunciativa dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se
dirige. A questo no de erro, mas de adequao s circunstncias de uso, de
utilizao adequada da linguagem.


LNGUA PORTUGUESA E AS DIVERSAS REAS

A lngua, sistema de representao do mundo, est presente em todas as
reas de conhecimento. A tarefa de formar leitores e usurios competentes da
escrita no se restringe, portanto, rea de Lngua Portuguesa, j que todo
professor depende da linguagem para desenvolver os aspectos conceituais de sua
disciplina.

A idia de que se expressar com propriedade oralmente ou por escrito
coisa para a aula de Lngua Portuguesa, enquanto as demais disciplinas se
preocupam com o contedo, no encontra ressonncia nas prticas sociais das
diversas cincias. Um texto acadmico, ou mesmo de divulgao cientfica,
produzido com rigor e cuidado, para que o enunciador possa orientar o mais
possvel os processos de leitura do receptor.

No possvel esperar que os textos que subsidiam o trabalho das diversas
disciplinas sejam auto-explicativos. Sua compreenso depende necessariamente do
conhecimento prvio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver
construdo com a leitura de textos do gnero. tarefa de todo professor, portanto,
independentemente da rea, ensinar, tambm, os procedimentos de que o aluno
precisa dispor para acessar os contedos da disciplina que estuda. Produzir
esquemas, resumos que orientem o processo de compreenso dos textos, bem
como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e expectativas que cercam o
texto que se espera ver analisado ou produzido no pode ser tarefa delegada a
outro professor que no o da prpria rea.

Muito do fracasso dos objetivos relacionados formao de leitores e
usurios competentes da escrita atribudo omisso da escola e da sociedade
diante de questo to sensvel cidadania.


Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino
fundamental

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino
fundamental, espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas
diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da
linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita,
ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania.

Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que,
progressivamente, possibilite ao aluno:

utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais
e na leitura e produo de textos escritos de modo a
atender a mltiplas demandas sociais, responder a
diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e
considerar as diferentes condies de produo do
discurso;

utilizar a linguagem para estruturar a experincia e
explicar a realidade, operando sobre as representaes
construdas em vrias reas do conhecimento:

* sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso
de informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual
se organizam em sistemas coerentes; * sendo capaz de operar
sobre o contedo representacional


dos textos, identificando aspectos relevantes,
organizando notas, elaborando roteiros, resumos,
ndices, esquemas etc.;

* aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos
pela ampliao do lxico e de suas respectivas redes
semnticas;

analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o
prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos
textos:

* contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes
opinies;

* inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;

* identificando referncias intertextuais presentes no texto;

* percebendo os processos de convencimento utilizados
para atuar sobre o interlocutor/leitor;

* identificando e repensando juzos de valor tanto
socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto
histrico-culturais (inclusive estticos) associados
linguagem e lngua;

* reafirmando sua identidade pessoal e social;

conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus,
procurando combater o preconceito lingstico;

reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social
como instrumento adequado e eficiente na comunicao
cotidiana, na elaborao artstica e mesmo nas interaes
com pessoas de outros grupos sociais que se expressem
por meio de outras variedades;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de
anlise lingstica para expandir sua capacidade de
monitorao das possibilidades de uso da linguagem,
ampliando a capacidade de anlise crtica.


Contedos do ensino de Lngua Portuguesa

PRINCPIOS ORGANIZADORES

Os sujeitos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio,
por meio da ao sobre eles, mediada pela interao com o outro. No diferente no
processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. nas prticas sociais, em
situaes lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso
da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio
cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita.

Ao tomar a lngua materna como objeto de ensino, a dimenso de como os
sujeitos aprendem e de como os sujeitos desenvolvem sua competncia discursiva
no pode ser perdida. O ensino de Lngua Portuguesa deve se dar num espao em
que as prticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica
e em que a necessidade de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos
lingsticos decorra dessas mesmas prticas.

Entretanto, as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem das
demais porque devem, necessariamente, tomar as dimenses discursiva e pragmtica
da linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a
construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que
a reflexo seja constitutiva da atividade discursiva, no espao escolar reveste-se de
maior importncia, pois na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que
pode se dar a construo de instrumentos que permitiro ao sujeito o desenvolvimento
da competncia discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de
interao.

Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa articulam-se em
torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita, e a reflexo sobre a lngua
e a linguagem, conforme esquema abaixo:


USO REFLEXO
de

sobre
LNGUA ORAL LNGUA
e e

ESCRITA LINGUAGEM





De maneira mais especfica, considerar a articulao dos contedos nos eixos
citados significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do
ensino da lngua a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes
didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos
nesse processo e do prprio processo. Essa anlise permite ao professor levantar
necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar os aspectos que sero
abordados. Isso favorece a reviso dos procedimentos e dos recursos lingsticos
utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/ recursos a serem
utilizados em produes futuras.
Em funo de tais eixos, os contedos propostos neste documento esto
organizados, por um lado, em Prtica de escuta
13
e de leitura de textos e Prtica de
produo de textos orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro, em
Prtica de anlise lingstica, organizada no eixo REFLEXO
14
.


USO REFLEXO

PRTICA de PRTICA de
ESCUTA

PRODUO

PRTICA
e de de de
LEITURA TEXTOS ANLISE
de ORAIS e
LINGSTIC
A
TEXTOS ESCRITOS




Os contedos das prticas que constituem o eixo USO dizem respeito aos
aspectos que caracterizam o processo de interlocuo. So eles:

1. historicidade da linguagem e da lngua;

2. constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes
sociais:

sujeito enunciador;

interlocutor;

finalidade da interao;

lugar e momento de produo.

3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries
de contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes.

4. implicaes do contexto de produo no processo de significao:

representaes dos interlocutores no processo de
construo dos sentidos;

articulao entre texto e contexto no processo de compreenso;

relaes intertextuais.


13
Na perspectiva deste documento, a escuta refere-se aos movimentos
realizados pelo sujeito para compreender e interpretar textos orais.


Essa organizao articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o ensino
de Lngua Portuguesa, apresentadas em Unidades bsicas do ensino de Portugus
(in O texto na sala de aula) e em Construo de um novo modo de ensinar/aprender a
Lngua Portuguesa (in Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao).

Os contedos do eixo REFLEXO, desenvolvidos sobre os do eixo USO,
referem-se construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem
em situaes de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns
aspectos lingsticos que possam ampliar a competncia discursiva do sujeito. So
estes:

1. variao lingstica: modalidades, variedades, registros;

2. organizao estrutural dos enunciados;

3. lxico e redes semnticas;

4. processos de construo de significao;

5. modos de organizao dos discursos.

Na segunda parte do documento, que se refere s especificidades de cada ciclo,
os contedos aqui relacionados em torno dos eixos sero distribudos e expandidos
nas prticas, de modo a possibilitar dois desdobramentos: a explicitao necessria
de sua dimenso procedimental saber fazer e a discretizao
15
dos mltiplos
aspectos conceituais envolvidos
16
em cada um deles, em funo das necessidades e
possibilidades dos alunos no interior de cada ciclo.


CRITRIOS PARA SEQENCIAO DOS CONTEDOS

As prticas de linguagem so uma totalidade; no podem, na escola, ser
apresentadas de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem reconhecveis e
de terem sua aprendizagem inviabilizada. Ainda que didaticamente seja necessrio
realizar recortes e descolamentos para melhor compreender o funcionamento da
linguagem, fato que a observao e anlise de um aspecto demandam o exerccio
constante de articulao com os demais aspectos envolvidos no processo. Ao invs de
organizar o ensino em unidades formatadas em texto, tpicos de gramtica e
redao, fechadas em si mesmas de maneira desarticulada, as atividades propostas
no ambiente escolar devem considerar as especificidades de cada uma das prticas
de linguagem em funo da articulao que estabelecem entre si.

A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno
construir representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da
linguagem (modos de garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros,
operadores especficos para estabelecer a progresso lgica), articulando-se prtica
de produo de textos e de anlise lingstica.

15
Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que
esto investidos nos conhecimentos com os quais se opera nas prticas de linguagem,
de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades didticas.


16
Sobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos contedos,
consultar a Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos
lingsticos que ele j domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais
contedos precisam ser tematizados, articulando-se s prticas de escuta e leitura e
de anlise lingstica.

Nessa perspectiva, os contedos de lngua e linguagem no so selecionados
em funo da tradio escolar que predetermina o que deve ser abordado em cada
srie, mas em funo das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a permitir
que ele, em sucessivas aproximaes, se aproprie dos instrumentos que possam
ampliar sua capacidade de ler, escrever, falar e escutar.

A seleo e priorizao deve considerar, pois, dois critrios fundamentais: as
necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. Estes, articulados
ao projeto educativo da escola que se diferencia em funo das caractersticas e
expectativas especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas ,
devem ser as referncias fundamentais para o estabelecimento da seqenciao dos
contedos.

As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o
ensino. As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau
de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta. Ambas
necessidades e possibilidades so determinadas pelos conhecimentos j
construdos pelos alunos.

O grau de complexidade do objeto refere-se, fundamentalmente, dificuldade
posta para o aluno ao se relacionar com os diversos aspectos do conhecimento
discursivo e lingstico nas prticas de recepo e produo de linguagem:

determinaes do gnero e das condies de produo do
texto (maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior
ou menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em
relao ao momento e lugar de produo);

seleo lexical (maior ou menor presena de vocbulos de
uso comum, maior ou menor presena de termos tcnicos);

organizao sinttica dos enunciados (tamanho das frases,
ordem dos constituintes, inverso, deslocamento, relao de
coordenao e subordinao);

temtica desenvolvida (relao entre tema e faixa etria,
tema e cultura, vulgarizao do tema, familiaridade com o
tema);

referencialidade do texto (um dirio ntimo de adolescente,
que manifesta uma percepo da realidade ancorada no
cotidiano, , freqentemente, mais simples do que a
definio de um objeto dada por um dicionrio);
explicitao das informaes (maior ou menor exigncia de operar
com pressuposies e subentendidos);

recursos figurativos (uso de elementos conotativos, metafricos,
metonmicos, entre outros).

A complexidade de determinado objeto deve ser considerada em relao ao
sujeito aprendiz e aos conhecimentos por ele j construdos a respeito. Tambm no
homognea: tanto diferentes aspectos de um mesmo objeto podem ter graus de
complexidade diferenciados para o sujeito, num nico momento do processo de
aprendizado, quanto um mesmo aspecto pode representar dificuldades variadas para
um sujeito, em momentos diferentes do processo de aprendizado.

O grau de exigncia da tarefa refere-se aos conhecimentos de natureza
conceitual e procedimental que o sujeito precisa ativar para resolver o problema
proposto pela atividade. Produzir um texto, por exemplo, implica a realizao e
articulao de tarefas diversas: planejar o texto em funo dos objetivos colocados, do
leitor, das especificidades do gnero e do suporte; grafar o texto, articulando
conhecimentos lingsticos diferenciados (gramaticais, da conveno, de pontuao e
paragrafao); revisar o texto. A leitura de um texto, compreende, por exemplo, pr-
leitura, identificao de informaes, articulao de informaes internas e externas ao
texto, realizao e validao de inferncias e antecipaes, apropriao das
caractersticas do gnero.

As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de
complexidade do objeto e com o grau de exigncias da tarefa proposta, determinam
graus de autonomia do sujeito diferentes em relao utilizao dos diferentes
saberes envolvidos nas prticas de linguagem.

Ler um conto policial uma tarefa que pode apresentar graus de dificuldade
diversos. Pode ser mais ou menos complexa tanto com relao ao tema abordado
quanto no que se refere s estratgias de criao de suspense utilizadas pelo escritor
e, ainda, em relao estruturao sinttica e escolhas lexicais. Alguns fatores tornam
a exposio sobre determinado assunto uma atividade mais ou menos complexa para
o sujeito: a familiaridade com o gnero, a maior ou menor intimidade com a platia, as
exigncias de seleo lexical projetadas pelo tema.

As possibilidades de aprendizagem dos alunos colocam limites claros para o
tratamento que dado contedo deve receber. Uma abordagem pode no esgotar as
possibilidades de explorao do conhecimento priorizado, o que torna possvel
retom-lo em diferentes etapas do processo de aprendizagem a partir de tratamentos
diferenciados grau de aprofundamento, relaes estabelecidas.

No que diz respeito prtica de leitura de texto, por exemplo, a estipulao da leitura
de um mesmo gnero por alunos de diferentes ciclos, ou num mesmo ciclo em
diferentes momentos, no implica que o texto selecionado deva ser o mesmo, ou, no
caso de ser o mesmo, que a leitura se d da mesma maneira. Uma charge poltica,
por exemplo, supe conhecimento de mundo e experincia poltico-social que podem
no estar presentes para um aluno de 11 anos. Dessa forma, sua leitura pode
diferenciar-se tanto da que for realizada por um aluno de 14 anos quanto da que for
feita por um de 17. O mesmo raciocnio se aplica a um poema, uma crnica, uma
notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem. Nesse sentido, a interveno do
professor e, conseqentemente os aspectos a serem tematizados, tanto podero ser
diferentes quanto podero ser os mesmos, tratados com graus diversos de
aprofundamento.

No que concerne prtica de produo de texto, aplica-se o mesmo raciocnio: a
produo de um artigo de opinio, por exemplo, pode estar colocada em diferentes
ciclos, ou, ainda em diferentes momentos do mesmo ciclo, pressupondo nveis
diferenciados de domnio do gnero. Pode-se tanto priorizar aspectos a serem
abordados nas diferentes ocasies quanto estabelecer graus de aprofundamentos
diferentes para os mesmos aspectos nas diferentes situaes.

A articulao desses fatores necessidades dos alunos, possibilidades de
aprendizagem, grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa possibilita
o estabelecimento de uma seqenciao no a partir da apresentao linear de
conhecimentos, mas do tratamento em espiral, seqenciao que considere a
reapresentao de tpicos, na qual a progresso tambm se coloque no nvel de
aprofundamento com que tais aspectos sero abordados e no tratamento didtico que
recebero.

escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no
sentido de planejar situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a
seqenciao dos contedos que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro,
necessria, em funo do projeto educativo escolar.

A organizao e seqenciao dos contedos no ensino fundamental deve ser
decidida pela escola e pelo professor, considerando o contexto de atuao educativa e
os seguintes aspectos:

GRAU DE COMPLEXIDADE
PROJETO EDUCATIVO DA
ESCOLA
DO OBJETO
EXIGNCIAS DA TAREFA OBJETIVOS DO ENSINO





POSSIBILIDADES

NECESSIDADES
DE DE
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM








GRAU DE AUTONOMIA DO SUJEITO
Contedos de Lngua Portuguesa e temas transversais

Organizados em torno do eixo USOREFLEXOUSO e reintroduzidos nas
prticas de escuta de textos orais e de leitura de textos escritos, de produo de textos
orais e escritos e de anlise lingstica, os contedos de Lngua Portuguesa
apresentam estreita relao com os usos efetivos da linguagem socialmente
construdos nas mltiplas prticas discursivas. Isso significa que tambm so
contedos da rea os modos como, por meio da palavra, a sociedade vem construindo
suas representaes a respeito do mundo. No h como separar o plano do contedo,
do plano da expresso.

O trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais (tica, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo)
17
demanda
participao efetiva e responsvel dos cidados, tanto na capacidade de anlise crtica
e reflexo sobre os valores e concepes veiculados quanto nas possibilidades de
participao e de transformao das questes envolvidas.

Por tratarem de questes sociais contemporneas, que tocam profundamente o
exerccio de cidadania, os temas transversais oferecem inmeras possibilidades para
o uso vivo da palavra, permitindo muitas articulaes com a rea de Lngua
Portuguesa, como:

a possibilidade de poder expressar-se autenticamente sobre
questes efetivas;

a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunci-los;

a convivncia com outras posies ideolgicas, permitindo o
exerccio democrtico;

os domnios lexicais articulados s diversas temticas.

Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de vrias
reas. No o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares,
atribuir Lngua Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e
corrigir textos, enquanto outras reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar
tal concepo postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os
princpios que norteiam estes parmetros. Um texto produzido sempre produzido a
partir de determinado lugar, marcado por suas condies de produo. No h como
separar o sujeito, a histria e o mundo das prticas de linguagem. Compreender um
texto buscar as marcas do enunciador projetadas nesse texto, reconhecer a
maneira singular de como se constri uma




17
Para maior aprofundamento, ler documento de Temas Transversais. representao
a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que traduzem
outras vozes, outros lugares.

Dada a importncia da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de
todas as reas, e no s da de Lngua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a
oralidade do aluno no que for essencial ao tratamento dos contedos.

No se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual
tratamento em Lngua Portuguesa. Alguns, em funo de sua natureza temtica, so
mais facilmente incorporveis ao trabalho da rea.

Os aspectos polmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem
possibilidades para o trabalho com a argumentao capacidade relevante para o
exerccio da cidadania , por meio da anlise das formas de convencimento
empregadas nos textos, da percepo da orientao argumentativa que sugerem, da
identificao dos preconceitos que possam veicular no tratamento de questes sociais
etc.

Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e
escritos e de assumir a palavra, produzindo textos em situaes de participao social,
o que se prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o desenvolvimento da
capacidade construtiva e transformadora. O exerccio do dilogo na explicitao,
contraposio e argumentao de idias fundamental na aprendizagem da
cooperao e no desenvolvimento de atitudes de confiana, de capacidade para
interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem desses aspectos precisa,
necessariamente, estar inserida em situaes reais de interveno, comeando no
mbito da prpria escola.