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CORPO, SEXUALIDADE E DIFERENA:

UM ENSAIO SOBRE A CONVIVNCIA


ESCOLAR
BODY, SEXUALITY AND DIFFERENCE: AN ESSAY ON THE SCHOOL COEXISTENCE
No se nasce mulher, torna-se mulher.
Simone de Beauvoir, 1949.

Raquel Alexandre Pinho dos Santos


Mestranda em Educao pela PUC/RJ.
Programa de Ps-Graduao em Educao
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ)
Rio de Janeiro - RJ Brasil
Endereo
Rua Te lo Guimares, 693
Jardim Sulacap Rio de Janeiro - RJ
CEP: 21.741-040
E-mail
raquel.aps@gmail.com

RESUMO
Neste texto, apresento um ensaio terico para a rea temtica da Educao e Diversidade, no qual destaco
o desa o do reconhecimento da diversidade sexual na relao professor-aluno. Parto do princpio de que
a diferena faz parte da realidade humana. Por outro lado, a escola tem exercido uma ao distintiva,
promovendo a padronizao e a homogeneidade de caractersticas socioculturais hegemnicas. Busco
ainda problematizar o corpo e seu lugar na sociedade enquanto objeto de processos discriminatrios. Para
isso, fao uma relao entre o dualismo cartesiano e o paradigma da corporeidade. Em seguida, destaco
o desa o de educar para diversidade e para a tolerncia. Por

m, abordo o silenciamento do gnero e

da sexualidade, a valorizao da heteronormatividade e a negao da diversidade sexual nos processos


pedaggicos. Com isso, proponho um posicionamento queer como caminho alternativo para uma educao
mais justa que considere a pluralidade cultural.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria queer. Sexualidades. Gneros.

ABSTRACT
This text presents a theoretical essay for the thematic area of Education and Diversity, in which I highlight
the challenge of recognizing sexual diversity in the student-teacher relationship, based on the principle of
difference as part of the human reality. On the other hand, the school has always exercised a distinctive
action, promoting a standardization and homogeneity of hegemonic social-cultural characteristics. I also
investigate the theme of the body and its place in society, as the object of discriminatory processes. I make
a link between Cartesian dualism and the paradigm of corporeity. I then seek to highlight the challenge of
education for diversity and tolerance. Finally, I address the silence that surrounds gender and sexuality, the
appreciation of heteronormativity and the denial of sexual diversity in the pedagogical processes. With this,
I propose a queer positioning as an alternative route to a fairer education that considers cultural plurality.

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KEY WORDS: Queer Theory. Sexualities. Genders.

1 UM DESAFIO PARA A ESCOLA HOJE


Para enfrentar os desa os da escola hoje, preciso pensar em cada um dos atores participantes.
No cenrio macro, h em andamento uma srie de polticas que visa atender s principais
demandas, tais como o acesso de todos e a expanso do sistema escolar. No cotidiano escolar,
direo, professores, alunos, pais e mes tentam articular ideias e desejos. Por outro lado, os
cursos de Pedagogia e Licenciaturas encontram hoje a necessidade de repensar a orientao que
dada aos futuros professores.
Dentro da escola, os problemas so to numerosos quanto fora. Algumas lutas presentes
na sociedade brasileira hoje, como o reconhecimento dos direitos de gays e lsbicas, esto
tambm presentes no cotidiano escolar. Apesar de a escola no poder transferir para si todas as
responsabilidades, importante uma re exo e um posicionamento sensato sobre tais questes.
Diante disso, ca como desa o a promoo do dilogo sincero, do convvio da diversidade, do
respeito e da tolerncia.
Se, para os alunos, as aulas so entediantes e cansativas e a escola, distante de seus interesses,
para os professores ca a sobrecarga fsica e emocional, a luta por melhores condies de trabalho e
por aumento salarial, e a di culdade de compreender as novas geraes. O que fazer? Acredito que
o primeiro passo seja buscar nas prticas bem sucedidas o rumo direcionador de novos projetos.
No ser possvel mudar a escola de hoje sem esforo pessoal e pro ssional no processo de ensino
e aprendizagem. Ensinar no tarefa fcil. uma prtica que requer constante re exo social,
planejamento de estratgias e nalidades, e dedicao emocional.
Na relao professor-aluno, na qual se encontram tantos desa os, destaco um, que acredito ser
de essencial importncia para darmos mais um passo na direo de uma educao que promova
a democracia e o respeito pela diversidade: o reconhecimento da diversidade sexual, ou seja,
entender que a sexualidade plural e dinmica, aceitar que existe sim uma sexualidade infantojuvenil e que ela pode emergir na sala de aula, e compreender a necessidade de estudar e debater
as normatividades relacionadas ao gnero e sexualidade presentes na sociedade hoje.
O presente texto foi elaborado na perspectiva de um ensaio terico, fruto de pesquisas
bibliogr cas aliadas ao dilogo que venho desenvolvendo com alguns professores do Programa de
Ps-Graduao do qual fao parte. Inicio a discusso introduzindo a temtica sobre o corpo, e seu
lugar nos processos discriminatrios. A seguir, dividirei o desa o da compreenso e da valorizao
da diversidade sexual em dois: o desa o da diversidade e o desa o da sexualidade. No primeiro,
pretendo discutir a questo central da cultura e a tolerncia como dispositivo fundamental da
educao. No segundo, afunilo para o debate sobre as relaes entre sexo e gnero e as barreiras
que essa discusso enfrenta na escola hoje. Por m, concluirei ressaltando o interesse de re etir
sobre a prtica pedaggica a partir da teorizao queer.

2 DO DUALISMO CARTESIANO AO PARADIGMA DA CORPOREIDADE


No sculo XVII, Descartes, em seus escritos sobre a existncia do eu, divide a realidade em
duas categorias fundamentais: a res extensa (substncia extensa - tridimensional, explicvel
a partir da fsica, distinto do domnio do pensamento) e a res cogitans (substncia pensante imensurvel, inexplicvel pela linguagem quantitativa da fsica, independente da matria). Com
isso, de ne no apenas a natureza das coisas, mas a natureza do sujeito, dividindo o indivduo
em mente e corpo. A teoria dualista in uencia diretamente a identi cao do sujeito, em que o
eu passa a ser coisa pensante.
[...] compreendi, ento, que eu era uma substncia cuja essncia ou natureza consiste apenas no
pensar, e que, para ser, no necessita de lugar algum, nem depende de qualquer coisa material.
De maneira que esse eu, ou seja, a alma, por causa da qual sou o que sou, completamente
distinta do corpo e, tambm, que mais fcil de conhecer do que ele, e, mesmo que este nada
fosse, ela no deixaria de ser tudo o que . (DESCARTES, 2009, Quarta Parte).

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[...] tenho, porm, de uma parte, a idia clara e distinta de mim mesmo como coisa pensante
inextensa e, de outra parte, tenho a idia distinta do corpo, como coisa apenas extensa nopensante, sendo certo que eu, isto , minha alma, pela qual sou o que sou, eu sou deveras
distinto do corpo e posso existir sem ele. (DESCARTES, 2008, Sexta Meditao. Grifo meu).

Para a loso a cartesiana, o ser pensante, o eu, independente da substncia extensa, e poderia
sobreviver mesmo com a completa destruio do corpo. Apesar de o sujeito cartesiano ser dotado
de corpo e mente, ao mesmo tempo separados e inter-relacionados, a mente que me faz existir,
s existo porque penso. O sujeito cartesiano concebido como racional e consciente, situado no
centro do conhecimento.
Se, no sculo XVII, o dualismo cartesiano foi revolucionrio e at hoje re ete no modo de vida
das sociedades, no sculo XX, o paradigma da corporeidade se caracteriza pelo colapso da dualidade
corpo e mente. A corporeidade se prope a juntar corpo e alma, gesto e pensamento. Prope que
o corpo no seja inferior ao pensamento. Pelo contrrio, parte fundamental da condio humana
e atravs do corpo que nos situamos no mundo, que compartilhamos signi cados e que nos
identi camos socialmente.
Os corpos so produzidos culturalmente, mas sua produo no totalmente mediada pela
linguagem, parte dela experimentalmente silenciosa. A assimilao da cultura acontece de duas
formas principais: por meio da linguagem, como representao do real e in exo da experincia,
e por meio da corporeidade, que se forma na percepo pr-objetiva e no habitus. A percepo
pr-objetiva, uma vez considerado que o processo de construo do signi cado termina no objeto
de signi cao. De acordo com Csordas (2008, p. 105), existem duas dualidades corporais a serem
combatidas: o sujeito-objeto e a estrututa-prtica. Na primeira, o corpo um contexto em relao
ao mundo, e a conscincia o corpo se projetando no mundo. O corpo pode ser ao mesmo tempo
sujeito de signi cao e objeto a ser signi cado. J para a segunda, o corpo socialmente informado
o princpio gerador e uni cador de todas as prticas, e a conscincia uma forma de clculo
estratgico fundido com um sistema de potencialidades objetivas. Segundo Bourdieu (1997, p. 03),
esse corpo socialmente informado construdo a partir do habitus - princpio estruturador das prticas,
compartilhado socialmente, com disposio durvel adquirida nos processos de socializao.
Estar no mundo, experimentar, s possvel de acontecer pela existncia da corporeidade, do
no-verbal, do pr-lingustico. O ambiente comportamental essencial para entender a experincia,
pois cada cultura ter uma forma diferente de se enraizar no mundo, de organizar seu habitus.
Quando no se compartilha desse ambiente, reside a ignorncia ou o estranhamento. Podemos
ento dizer que no existe um corpo natural, um corpo dado. O corpo a interao do seu estado
biolgico com o estado psicolgico e o ambiente social. o que Mauss (1974, p. 215) chama de
trplice considerao. O estado bio-psicolgico identi ca as potencialidades do corpo em evidncia.
a base a partir da qual o entorno sociocultural poder exercer in uncia. A formao do ser
humano depende do convvio com outros seres humanos. por meio desse processo relacional,
dialgico, corporal e prestigioso que o indivduo apreende tcnicas, signi cados e valores, muitas
vezes de forma inconsciente. As tcnicas corporais so maneiras como o ser humano, sociedade
por sociedade e de maneira tradicional sabem servir-se de seus corpos (MAUSS, idem, p. 211). As
tcnicas corporais so simblicas e construdas, podendo ser relativizadas pelos contextos.
Na contramo das explicaes naturalistas dominantes no nal do sculo XIX, os culturalistas
vo insistir no fato de que aquilo que chamamos de natureza depende de uma interpretao
que varia de uma cultura a outra. Para eles, a cultura interpreta a natureza e a natureza a
transforma. Mesmo as funes vitais so informadas pela cultura [...]. Todas essas prticas do
corpo, absolutamente naturais, so profundamente determinadas em cada cultura particular.
(GONALVES; SILVA, 2006, p. 23. Grifo dos autores).

Para Le Breton (2006, p. 07), a existncia corporal, pois o corpo o vetor semntico a partir
do qual construmos e evidenciamos nossa ligao com o mundo. Ele o eixo de relao com o
mundo, o lugar e o tempo. Nesse sistema relacional, o desejo pessoal de perceber existe ao perceber
o desejo do outro. A nossa constituio como ser humano algo inconcebvel sem a presena do
outro: a entrada no mundo simblico que de ne o ser humano como ator social. Nele, a existncia
corporal socialmente modulvel. Dessa forma, o processo de construo do corpo e de apreenso
de tcnicas corporais nunca est completamente acabado.
O corpo sujeito criador de sentido e, ao mesmo tempo, produto das relaes entre sujeitos
(FOUGERAY, 1998, p. 294). Com isso, no encontro com outro corpo, com um corpo diferente,

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que aparece o questionamento do corpo hegemnico como natural. Para Le Breton (2009, p.
15), estudar o corpo estudar o enraizamento fsico e emocional no universo social, cultural e
simblico. O campo das emoes um idioma para a vida social. As emoes so exteriorizadas
porque podem ser compreendidas e re etidas no outro. O outro a condio de perpetuidade
do simbolismo que o atravessa. O outro a estrutura que organiza a ordem de signi cado do
mundo. (LE BRETON, idem, p. 37).
O corpo, e com ele suas emoes, seus gestos e suas tcnicas, no um objeto a ser estudado
em relao cultura, mas o sujeito da cultura, em outras palavras, a base existencial da cultura
(CSORDAS, 2008, p. 102). Baseada em uma viso sociocognitiva, concebo as performances corporais
e as emoes como julgamentos valorativos, embebidas de relaes de poder e signi cados. E sendo
os valores e os sentidos variveis com a cultura, as performances e as emoes tambm tero sua
signi cao, variando de acordo com o grupo cultural ao qual o indivduo pertence. As variaes
esto ligadas ao contingente cultural e aos julgamentos socialmente vlidos. Devemos considerar
que a sociedade da qual fazemos parte abarca vrias culturas, vrias posturas e diferentes valores.
Em uma sociedade multicultural, o estranhamento da diferena no outro desencadeia processos
discriminatrios e hierarquizantes. O processo de discriminao repousa no exerccio simplista da
classi cao: s d ateno aos traos facilmente identi cveis e impe uma verso rei cada do
corpo. A diferena transformada em estigma. (LE BRETON, 2006, p. 72).

3 O DESAFIO DA DIVERSIDADE
A sociedade contempornea brasileira envolve uma diversidade de culturas. Contudo preciso
ter cuidado ao a rmar sua multiculturalidade. O multiculturalismo um fenmeno muito abrangente,
o que possibilita diversas de nies. So muitos os fatores que di cultam uma leitura linear.
Diante disso, o contexto de onde se fala de importncia capital para entendermos seus sentidos
e signi cados. O Brasil um pas construdo com uma base pluricultural muito forte,
[...] onde as relaes intertnicas tem sido uma constante atravs de toda a sua histria. A
nossa formao histrica est marcada pela eliminao do outro ou por sua escravizao,
que tambm uma forma violenta de negao da sua alteridade. Os processos de negao do
outro tambm se do no plano das representaes e no imaginrio social. Neste sentido, o
debate multicultural na Amrica Latina nos coloca diante da nossa prpria formao histrica,
da pergunta sobre como nos construmos scio-culturalmente, o que negamos e silenciamos, o
que a rmamos, valorizamos e integramos cultura hegemnica. (CANDAU, 2008, p. 17).

Entendendo a excluso e a negao do diferente como um comportamento ainda fortemente


presente em nossa sociedade, pretendo estender o pensamento de Vera Candau para o campo da
sexualidade, no qual o pluralismo negado e transformado em binarismos de gnero e de sexualidade.
Mas antes de adentrar na especi cidade do assunto, valeria a pena algumas questes: Como se
apresenta o pluralismo cultural em nossa sociedade hoje? Por que o multiculturalismo se apresenta
como uma temtica obrigatria nas discusses sobre sociedade, diferena e educao?
Para Moreira (2002, p. 16 e 17), essas questes podem ser respondidas considerando trs
orientaes: (1) a centralidade da cultura nos fenmenos sociais contemporneos, (2) a diversidade de
culturas dentro de uma mesma sociedade e (3) as relaes de poder intrnsecas ao dilogo cultural.
A cultura assume cada vez mais relevo, tanto na estrutura e na organizao social como na
constituio de novos atores sociais. Tratar a questo cultural discutir conceitos de diferena, de
identidade, de relaes de poder e de discurso. Nela, a realidade construda, as representaes so
subjetivas, a verdade relativizada, o discurso carregado de signi cados e o conhecimento um
ato poltico (SEMPRINI, 1995, p. 83). A cultura passa a representar um processo social constitutivo,
que cria modos de vida distintos e espec cos. Mas essa diversidade convive, paradoxalmente, com
fortes tendncias de homogeneizao cultural.
As vrias identidades presentes no espao social interferem-se mutuamente, articulando-se,
muitas vezes, de forma con itante. No possvel analisar essas diferenas sem levar em conta
que determinadas minorias relacionadas a classe social, gnero, etnia, sexualidade, religio,
gerao e nacionalidade tm sido de nidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem o
outro, o diferente, o inferior. As diferenas esto, portanto, sendo produzidas e reproduzidas por

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meio das relaes de poder presentes no discurso. A produo e a reproduo dessas identidades
ocorrem em diversas instncias sociais, entre elas, a escola.
Para superar os entraves envolvidos nos processos de articulao entre os diferentes, defendo
um multiculturalismo propositivo e interativo (CANDAU, 2008, p. 20). A perspectiva propositiva
entende o multiculturalismo como uma maneira de atuar, de intervir e de transformar a prtica
social. Trata-se de um processo poltico-cultural, de conceber polticas pblicas na perspectiva da
radicalizao da democracia. A postura interativa ou intercultural considera a inter-relao entre os
diferentes grupos culturais presentes na sociedade, concebe as culturas como processos histricos
e dinmicos, encara que as relaes culturais so atravessadas por relaes de poder, pondera a
necessidade de que polticas de diferena convivam em tenso com polticas de igualdade.
A poltica de igualdade, baseada na luta contra as diferenciaes de classe, deixou na sombra
outras formas de discriminao tnica, de orientao sexual ou de diferena sexual, etria
e muitas outras. a emergncia das lutas contra estas formas de discriminao que veio a
trazer a poltica da diferena. E a poltica da diferena no se resolve progressisticamente pela
redistribuio: resolve-se por reconhecimento. (SANTOS, 2001, p. 21).

na articulao entre as duas, fugindo de um fundamentalismo epistemolgico, que acredito


estar a base para a promoo do respeito e da dignidade. Como Santos (1997, p. 462) indica,
temos o direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza.
Por meio do processo educativo, a criana apreende signos e signi cados, atribui valor s suas
atitudes e aprende a distinguir os comportamentos socialmente aceitos. Tanto na famlia quanto na
escola, a criana, ao ser reconhecida como um ser existente, passa a se estabelecer como sujeito.
Nessas experincias, por meio de reforos positivos e negativos, o indivduo aprender quais so
os sinais e os smbolos a serem manejados de forma a ser aceito no contexto sociocultural no qual
ele se insere. Para Le Breton (2009, p. 16), a educao visa garantir condies prprias criana
para a interiorizao da ordem simblica. Em funo da cultura corporal de seu grupo, ela modela
sua linguagem; seus gestos; a expresso de seus sentimentos; suas percepes sensoriais e suas
atitudes corporais, aprendendo o que pode ser pblico e o que dever ser guardado no silncio.
O impasse se encontra quando as atitudes e os comportamentos infantis se mostram diferentes,
e at mesmo opostos, ao que a escola selecionou como correto e importante de ser ensinado e
aprendido. A diferena pode ser, e vem sendo, construda negativamente por meio da excluso
ou da marginalizao daquelas pessoas que so de nidas como outros. O fato de ser diferente
frente a uma cultura ou comportamento dominante parece reforar estigmas, em vez de explorar
o dilogo. Os estigmas, o preconceito e a discriminao incitam ao dio e repulsa em relao aos
diferentes. um m em si mesmo. Ser diferente causa e efeito da excluso. Muitas crianas e
adolescentes esto sendo vtimas desse processo.
A diferena antes de tudo uma realidade concreta, um processo humano e social, que os
homens empregam em suas prticas cotidianas e encontra-se inserida no processo histrico.
Assim, impossvel estudar a diferena desconsiderando-se as mudanas e as evolues que
fazem dessa idia uma realidade dinmica. Constatada em determinado momento e sociedade,
qualquer diferena , ao mesmo tempo, um resultado e uma condio transitria. Resultado
se considerarmos o passado e privilegiarmos o processo que resultou em diferena. Mas ela
, igualmente, um estado transitrio, se privilegiarmos a continuidade da dinmica, que vai
necessariamente alterar este estado no sentido de uma con gurao posterior. (SEMPRINI,
1995, p. 11. Grifos do autor).

Nesta perspectiva, acredito que possvel trabalhar no sentindo de mudar o futuro resultado
dessa condio transitria que a diferena. Sair da condio de distncia e preconceito, na qual o
outro inferior, para chegar condio de dilogo e respeito, na qual o outro reconhecido como
sujeito. E na educao o principal espao de funcionamento desse trabalho. Como a educao
qualquer que seja ela, est integralmente centrada na cultura, pode-se entender porque os
multiculturalistas zeram da instituio escolar seu campo privilegiado de atuao. (GONALVES;
SILVA, 2006, p. 14).
Com a universalizao da Educao Bsica no Brasil, passa a ser possvel encarar a escola como
um importante espao de socializao de valores e conhecimentos, em que a maioria de nossas
crianas ir passar alguns anos de suas vidas. Por isso, a escola deveria se posicionar como uma

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instituio preocupada com a formao tica desses cidados. na escola que o olhar panptico do
professor1 possibilita a vigilncia de posturas inconcebveis de preconceito e pode, ento, direcionlas para o convvio com as diferenas de forma tolerante.
Por meio de mecanismos imperceptveis e naturalizados, o discurso institui e demarca lugares.
O currculo fala de alguns sujeitos, destaca histrias e saberes de alguns grupos. Os saberes das
cincias e das artes trazem teorias e contedos espec cos e reclamam a representao de toda a
sociedade. Pensar em uma cultura nica pensar num currculo homogeneizador que no proporciona
debate nem re exo crtica. Nele, a negao e a diferenciao dos sujeitos atravessam as prticas
escolares de forma velada. Uma proposta pedaggica que vise articular a cultura escolar e a
diversidade cultural dos alunos deve repensar todas as suas instncias: linguagem e comportamento
dos professores, exemplos utilizados em sala, relaes entre os estudantes, preconceitos presentes
no ambiente escolar, contedos curriculares, formao inicial e continuada de professores, materiais
didticos e processos de avaliao (ANDRADE, 2009a, p. 43). Pois, sem dvida, em todos esses
processos no deve permanecer a busca por uma escola igualitarista, ou seja, um modelo indiferente
pluralidade presente. Nem tampouco a busca por uma escola diferencialista, isto , um modelo
que selecione a entrada de seus alunos por uma caracterstica cultural espec ca, por exemplo,
uma escola s para meninos.
Connell (1995, p. 14) a rma que os elementos sociais inseridos no discurso da prtica pedaggica
possuem signi cados diferentes para crianas de origens sociais e culturais diferentes. Por isso, um
dos principais desa os para os educadores como promover o dilogo simtrico entre as diferentes
culturas presentes no cotidiano escolar. Retomo e insisto que preciso envolver nossos alunos na
luta pela igualdade e no convvio com a diferena, tanto dentro como fora da escola. Nesse sentido,
a educao intercultural, baseada em um multiculturalismo interativo, pode trazer duas importantes
contribuies: colaborar com o combate intolerncia e a todas as formas de discriminao, e
desenvolver prticas pedaggicas que articulem a igualdade e a diferena, superando os sentimentos
de estranheza, medo e hostilidade (ANDRADE, idem, p. 46). A perspectiva intercultural pretende
respeitar a diferena e integr-la ao todo, e dessa forma promover a igualdade. Ela pretende
construir uma sociedade verdadeiramente democrtica e plural que articule polticas de diferena
identitria e polticas de igualdade social. Dentro dessa perspectiva, a educao passa a ser entendida
como o processo construdo pela relao entre diferentes sujeitos, em que se pretende promover
o reconhecimento do outro por meio do dilogo.
Nesse ponto, tambm surgem algumas questes: como a formao em valores deve estar
presente na escola hoje? Como estabelecer o contedo moral que deve ser ensinado? Existe um
mnimo comum de valores aplicvel? Como estabelecer esse conjunto mnimo de regras e valores
universalizveis s diferentes culturas?
Se considerarmos a necessidade de caminhar para uma sociedade que respeite as diferenas,
imprescindvel uma formao tica voltada para a construo de valores e comportamentos
aceitveis. nesse sentido que Andrade (2009b) ir trazer o conceito de tolerncia. Para o autor,
tolerar um valor-atitude fundamental para uma educao intercultural dentro de mnimos ticos
entrecruzados. Tolerar um dos passos a ser dado na direo da aceitao da diversidade, do dilogo
e da troca cultural. A tolerncia a certeza do respeito e de uma tica mnima presente, no s
para o cotidiano escolar, mas para toda a sociedade. Neste sentido, necessrio construir valores
para uma agenda mnima no campo da tica e da prtica pedaggica (Idem, p. 166). Essa agenda
mnima deve ser construda de forma coletiva e participativa, de modo a ser exigvel e aplicvel.

4 SEXUALIDADE E CONFLITO
O gnero uma identidade aprendida, uma categoria imersa nas instituies sociais.
Signi ca a dimenso dos atributos culturais alocados a cada um dos sexos em contraste com a
dimenso anatmico- siolgica dos seres humanos (HEILBORN, 1993, p. 51). Gnero conota a
dimenso psicolgica e cultural, construda historicamente, baseada nos esteretipos e padres
sexuais de feminino e masculino, que envolvem relaes de poder nas diversas instituies
sociais. Segundo essa viso, a cultura moldaria o corpo inerte e diferenciado sexualmente. Mas,
o gnero s isso? Indo alm,

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[...] podemos analisar gnero como uma so sticada tecnologia social heteronormativa,
operacionalizada pelas instituies mdicas, lingsticas, domsticas, escolares e que produzem
constantemente corpos-homens e corpos-mulheres. Uma das formas para se reproduzir a
heterossexualidade consiste em cultivar os corpos em sexos diferentes, com aparncias naturais
e disposies sexuais diferentes. (BENTO, 2006, p. 01).

A heterossexualidade constitui-se em uma matriz que conferir sentido s diferenas entre


os gneros. Da mesma forma, a reiterao das diferenas de gnero garante o discurso da
heteronormatividade. Reiterar um reforo das prticas, uma repetio de atos e normas, por
meio dos quais o gnero existe. As diferenas de gnero vivem atravs das roupas que vestem
os corpos, dos gestos relacionveis a homens ou mulheres, dos comportamentos esperados, do
discurso presente nas relaes sociais. Para Butler (2010, p. 167), esses atos revisados e reforados
no tempo so performatividades de gnero. A performatividade no um ato singular, pois ela
sempre uma reiterao de uma norma ou conjunto de normas. E na medida em que ela adquire
status de ato no presente, ela oculta ou dissimula as convenes das quais ela uma repetio.
Vale lembrar que, segundo a teoria do discurso, um ato performativo aquela fala que efetua ou
produz aquilo que ela nomeia.
A imagem que um indivduo tem de si construda a partir de modelos que a sociedade
oferece, nos quais se determinam suas possibilidades e limites, e o que se espera dele. Para
Bourdieu (1997, p. 02), as propriedades corporais so produtos sociais: as caractersticas em
vigor se hierarquizam a partir das propriedades mais frequentes entre os dominantes (masculino)
e as mais frequentes entre os dominados (feminino). Bourdieu (1999, p. 32) enfatiza a existncia
de uma somatizao das relaes de dominao, por meio da qual se inscrevem nos corpos e nas
mentes dos sujeitos dominados determinados gestos, posturas, disposies ou marcas da sua
subordinao. Ao longo da histria, o corpo-mulher foi um sujeito subordinado ao corpo-homem
e, ainda hoje, diferentes processos de culpa e constrangimento constroem a imagem da mulher, o
que colabora para a edi cao de um modelo de corpo, de atitudes e de valores. Isso no signi ca
que no exista um esforo para a formao do corpo-homem.
Podemos observar, em diferentes sociedades, dispositivos de construo de um bio-poder. O
corpo est sempre atado a smbolos, que so diferentemente experienciados pelos gneros. As
caractersticas fsicas e morais dependem das escolhas culturais e sociais e no de um gr co
natural que xaria ao homem e mulher um destino biolgico (LE BRETON, 2006, p. 66). As
qualidades atribudas ao sexo dependem da signi cao corporal que lhe damos e s normas de
comportamento implicadas (LE BRETON, idem, p. 68). As prticas sociais, ao a rmarem o gnero
como constituio fsica do sujeito, delimitam que o sujeito . No entanto a condio do homem e
da mulher no se inscreve em seu estado corporal, ela construda socialmente. O sujeito, em sua
trajetria, no , ele est sendo.
Da mesma forma, a heterossexualidade, longe de surgir espontaneamente de cada corpo
recm-nascido, inscreve-se reiteradamente atravs de operaes constantes de repetio e de recitao dos cdigos socialmente investidos como naturais (BENTO, 2006, p. 02). O con ito emerge
quando os investimentos discursivos no so su cientes para que o sujeito desempenhe com xito
o papel de gnero e a heterossexualidade que lhe cabe; quando a sexualidade que vem sendo
censurada, reprimida pela sociedade, se mostra em palavras e gestualidade; quando h con sso2
do que foge norma; quando os indivduos reclamam a pluralidade sexual que no cabe no sistema
binrio, nem no esteretipo de outro; quando o outro trans, bi, drag. Como con rma
Heilborn (1993, p. 57), o individualismo desprivilegia a totalidade mediante o deslocamento
valorativo para a singularidade e autonomia das partes, o que implica a diferenciao, reclama
igualdade e mina a possibilidade de englobamento simblico. Na contemporaneidade, urgente
repensar os binarismo e desconstruir as dicotomias.

5 SEXUALIDADE NA ESCOLA: SILNCIO, HOMOFOBIA E SEXISMO


Nos mltiplos espaos e instncias onde se observa a construo de diferenas na escola,
a linguagem talvez seja a mais e caz, tanto porque constri e atravessa todas as nossas
prticas, quanto porque o signi cado de palavras e expresses j foi naturalizado e di cilmente

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problematizado. Dessa forma, que tipos de mensagens so transmitidos na escola? Dizemos as


mesmas coisas a meninas e meninos? Quais as atitudes e mensagens no-verbais utilizadas? Por
exemplo, usar o masculino genrico na comunicao verbal e escrita no apenas uma forma
comum de se manifestar, a expresso da discriminao sexista acumulada ao longo da histria
e o reforo ao modelo lingstico androcntrico (VIANNA; UNBEHAUM, 2004, p. 90). Sobre as
mensagens no-verbais, Martinez (1997, p. 263) aponta as imagens de livros didticos, em que a
famlia composta recorrentemente de um pai trabalhador, uma me dona de casa e um casal de
lhos. Imagens como estas no in uenciam apenas as expectativas dos alunos sobre o que cabe
ao homem e mulher, mas o conceito que o aluno forma sobre famlia e sexualidade, j que no
se reconhece como normal uma famlia formada por dois pais ou duas mes.
Louro (2008, p. 67) a rma que to ou mais importante do que dito, o que no dito,
aquilo que silenciado. O silncio, no caso das diferenas de gnero e sexo, alm de reproduzir
a discriminao, parece ser a garantia de uma ordem. A inocncia, reforada na ignorncia,
o instrumento mantenedor de valores e comportamentos. Existe a esperana de que o no-dito
mantenha os alunos longe de curiosidades e desejos. No poderiam ser melhores exemplos para isso
a negao da sexualidade da criana e a censura reforada do homossexual. Ao no abordar essa
temtica, a escola tenta garantir a manuteno da heteronormatividade. Ao silenciar os outros, ou
as outras opes possveis, tem-se a esperana de que a criana nunca as descubra e, muito menos,
que no opte por elas. Contudo, alm de no evitar a presena da diversidade sexual no ambiente
escolar, essa postura fora esses indivduos a exercerem sua sexualidade na clandestinidade e
consente silenciosamente com insultos e gozaes direcionadas aos corpos-mulheres e aos corposno-heterossexuais. So os corpos-estigmas: corpos diferentes que passam a carregar a marca
social do desvio e do ridculo, e cam expostos aos constrangimentos homofbicos e sexistas.
A instituio escolar reti ca esse processo, pois rea rma as relaes de dominao no trato
diferenciado dado a meninas e meninos. As atividades pedaggicas incentivam certas posturas,
habilidades e gestos a serem seguidos, aqueles esperados de acordo com as performances do gnero.
No contexto escolar, as salas de aulas tm muito bem demarcado o territrio masculino frente ao
feminino. Muitas vezes, no se aceita o cruzamento de fronteira de uma identidade esperada ao
territrio contrrio. como se houvesse um cartaz sinalizando que o menino no pode gostar de
moda e a menina no pode entender de futebol. Essa preocupao funda-se na necessidade de
regulao da ordem heterossexual. Ao ultrapassar a fronteira de gnero, a criana vai alm e ameaa
transgredir a norma heterossexual.
Qual o espao de expresso da diferena? Como um indivduo no heterossexual pode exercer
sua sexualidade? E mesmo sendo heterossexual, como possvel apreender e compartilhar signos
do gnero oposto? No existe! No pode! No possvel! A criana diferente, no sistema escolar
que temos hoje, aprende que seus desejos no so normais, que no podem ser ditos, que devem
ser escondidos. Ela aprende uma lio signi cativa na escola: a lio do silncio e da dissimulao.
Reside, ento, a dvida: onde ca a possibilidade de dignidade para uma criana que precisa se
reconhecer no que aprendeu a rejeitar?
Eliminar o sexismo e a homofobia da escola, segundo a concepo aqui defendida, requer
mais que o cuidado na linguagem, requer uma mudana de postura: igualdade de ateno e
de tratamento a meninos e meninas; respeito diversidade sexual; renovao dos valores e
atitudes; e reformulao dos contedos educativos. necessrio fora e disposio para interferir
no jogo de poder. A prtica pedaggica intercultural, neste sentido, exige um compromisso com
a transformao social e deve sempre questionar a escola em termos das diferenas de etnia,
classe, poder, gnero, sexo e religio.

6 CONSIDERAES FINAIS: O MITO DA IGUALDADE SEXUAL E A


TEORIZAO QUEER
Quando projetamos a ideia de democracia na escola, a primeira coisa que nos vem mente
a democratizao do acesso: a oportunidade concreta de todos frequentarem a escola. Contudo
democracia, segundo Connell (1995, p. 30), implica num processo coletivo de tomada de deciso,
no qual todos os cidados tenham uma voz igual. E no possvel promover a democracia onde

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os cidados esto limitados a passivos receptores de decises tomadas por outros. Uma educao
democrtica pensa tambm nos projetos pedaggicos que esto na base do rmamento de
cada cultura educativa em sua especi cidade. Nela, desdobram-se re exes sobre hierarquias,
particularismos e relaes de autoridade externas sala de aula, e revela-se a reivindicao de
uma postura social crtica e do respeito pluralidade cultural.
A relao entre direitos humanos, diferenas culturais e educao nos coloca no horizonte
da a rmao da dignidade humana como referncia central. Trata-se de enxergar uma proposta
alternativa e contra-hegemnica de construo social, poltica e educacional (CANDAU, 2009,
p. 171). Para Connell (1995, p. 21), um currculo democrtico precisa reverter a hegemonia dos
grupos dominantes para buscar a justia social e a produo de um conhecimento capaz de fazer
crescer e desenvolver. Nesta perspectiva, para promover a justia social, devemos desenvolver o
currculo a partir dos interesses dos grupos subjugados. Deve-se ir alm da justia distributiva,
como a igualdade de acesso, para efetivar uma prtica mais justa de seleo e organizao do
conhecimento no currculo, visando igualdade de identi cao, permanncia na escola e
concluso da trajetria escolar. Ou seja, construir um currculo comum para todos dentro de uma
viso contra-hegemnica e que valorize a diversidade cultural.
Reunidos pela universalizao da escola bsica, nossos meninos e meninas jamais tiveram tantas
coisas em comum no que se trata de formao e sociabilidade escolares. No entanto continuamos a
oferecer possibilidades de construo cultural distintas a nossas crianas. A formao de comportamentos
e de valores ainda est perpassada por diferentes expectativas de gnero e sexualidade que marcam o
corpo e as emoes experienciadas por esses estudantes, dentro e fora do ambiente escolar.
Muito vem sendo discutido sobre as questes de diversidade sexual na nossa sociedade hoje:
os direitos jurdicos, a expresso de sentimentos, a exposio do desejo. Contudo um engano
achar que atingimos a igualdade e o reconhecimento pelo simples fato de aceitar que o outro
pode coexistir. Precisamos superar o mito da igualdade sexual e compreender que no h outro,
mas sim outros, e nesses todos h o eu. Por mais que os primeiros passos estejam sendo dados,
ainda ser uma longa caminhada para o reconhecimento digno da pluralidade sexual.
Concordo com Barreiros (2006, p. 25), quando ela aponta que o enfrentamento da perspectiva
crtica com as questes postas pelo ps-modernismo ajudar a primeira a buscar uma viso mais
rica e complexa, que permita melhor compreender as relaes entre cultura, conhecimento e
poder. preciso superar uma prtica pedaggica voltada para o sujeito pronto, o aluno padro.
E reconstituir a didtica dentro de sua trplice fundamental: dominar as tcnicas, desenvolver as
relaes e trabalhar em prol de uma transformao sociopoltica (CANDAU, 2010, p. 23).
Contudo desenvolver as relaes no pode estar baseado em livre escolha ou intuies afetivas.
Defendo que preciso debater o respeito s diferenas que nos constituem, que preciso entender
os gestos e a linguagem que nos caracterizam, que se faz urgente restabelecer as normas e as
exigncias possveis dentro de uma re exo plural e participativa.
Acredito que no podemos mais pensar a identidade como nica e imutvel. Somos a coexistncia
de atravessamentos identitrios. Atravessamos as fronteiras culturais dentro de ns mesmos. Somos
a diferena. E os diferentes posicionamentos que nos constituem nos colocam no mundo de forma
heterognea e singular. As propriedades sociais esto continuamente em construo e em con ito com
nossa identidade fragmentada. o efeito das prticas discursivo-culturais inerentes s relaes de poder
em que nos encontramos. Dessa forma, somos seres que podem atravessar as barreiras culturais que nos
foram impostas. E pensar na teorizao queer pode nos ajudar a conceber essa uidez de fronteira.
A abordagem queer desestabiliza a posio privilegiada da heteronormatividade, qual dado
o direito de tolerar as outras sexualidades, objetiva colocar ostensivamente o dedo no cerne da
questo, ao no contemplar qualquer sentido de normalidade para a sexualidade, inclusive a
heterossexualidade. (MOITA LOPES, 2008, p. 139).

Dessa forma, um posicionamento queer defende o entendimento da sexualidade como dinmica


e cambiante, ou seja, compreende que os objetos de desejo e as performances de sexualidade so
mutveis. Nesse ponto, acarreta a desestabilizao da matriz heterossexual por meio da qual o
desejo tem sido historicamente avaliado, justi cado e legitimado. A partir desta perspectiva, re etir
sobre a epistemologia queer pode trazer ganhos importantes para a educao, principalmente no
campo da tica, da didtica, do discurso, do currculo e da convivncia com a diferena.

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Raquel Alexandre Pinho dos Santos - Corpo, sexualidade e diferena ...

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NOTAS
A concepo de poder disciplinar de Foucault (2008) nos auxilia a compreender os processos de construo
dos corpos escolares e da incorporao de um comportamento corporal e emocional. Esses corpos so
produzidos a partir de um conjunto de estratgias discursivas e no discursivas, fundamentadas na
vigilncia das condutas apropriadas. Da a referncia ao olhar panptico do professor, em equivalncia a
uma das caractersticas do poder disciplinar foucautino.

Foucault (2009) nos auxilia a compreender o processo de construo do dispositivo discursivo e normativo
da sexualidade. Para Foucault, a sexualidade tem sido bruscamente escondida no campo privado da
vida e empurrada para norma heterossexual. Para ele, desde o sculo XVI, o sexo tem sido incitado a
confessar-se. justamente a con sso que promove a vigilncia e o controle. Ao mesmo tempo em que
o discurso forma, ele informa. E, com isso, confere poder a quem escuta. Diversas instituies presentes
na sociedade moderna iro reclamar o direito de escutar.
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