Investigaes em Ensino de Cincias V18(3), pp.

601-620, 2013

ORGANIZAO PRAXEOLGICA DE SABERES ESCOLARES: UMA COMPARAO

DA EQUAO DE CLAPEYRON EM LIVROS DE FSICA E QUMICA
(Praxeological Organization of School Knowledge: A comparison of the Clapeyron equation
approach in both physics and chemistry textbooks)
Danilo Claro Zanardi [dczanardi@gmail.com]
Fabiana Botelho Kneubil [fkneubil@ig.com.br]
Universidade de So Paulo - Programa Ps-Graduao da Faculdade de Educao
So Paulo SP - Brasil
Vanessa Sanches Pereira [vsanchesp@gmail.com]
Universidade de So Paulo - Programa Ps-Graduao Interunidades
So Paulo SP - Brasil

Resumo
Neste trabalho apresentamos uma sntese da Transposio Didtica e da Teoria
Antropolgica da Didtica de Chevallard e a relao entre elas, com o intuito de us-las como
ferramenta de anlise para entender o aparecimento do contedo relativo equao de Clapeyron
tanto em livros de Fsica quanto de Qumica. A anlise praxeolgica revelou um ncleo comum s
duas disciplinas, complementado por alguns conceitos prprios contextualizados a cada uma delas.
Essa anlise pode fornecer elementos que norteiam a transposio didtica interna, auxiliando
professores de fsica e qumica a minimizar a fragmentao deste contedo nas duas disciplinas.
Palavras-chave: transposio didtica; teoria antropolgica da didtica; praxeologia; livros
didticos.
Abstract
This paper presents an overview of the Didactic Transposition and Anthropological Theory
of Didactic of Chevallard and the relationship between them in order to use them as an analysis tool
to understand the appearance of content on the Clapeyron equation in both books of Physics and
Chemistry. Praxeological analysis revealed a common core to these two science courses,
complemented by some concepts which are contextualized to each one of them. This analysis can
provide elements that guide the internal didactical transposition, helping teachers of physics and
chemistry to minimize the fragmentation of this content in both science courses.
Keywords: didactic transposition; anthropological theory of didactic; praxeology and textbooks.

Introduo
Este trabalho utilizou a Teoria Antropolgica da Didtica (TAD) de Chevallard para analisar
o contedo relativo equao de Clapeyron presente em um livro didtico de fsica e outro de
qumica, ambos destinados ao ensino mdio e recomendados pelo PNLD. Trata-se de um programa
criado pelo Governo Federal em 2004, com vista universalizao de livros didticos para os
estudantes do Ensino Mdio das escolas pblicas brasileiras. Os livros utilizados nas escolas
pblicas de todo o pas so aqueles que conseguem o selo PNLD conferido por uma anlise
criteriosa do Ministrio da Educao (MEC). Assim, ao escolher livros aceitos no PNLD, os
resultados de nossa investigao passam a ter abrangncia nacional.
Esta anlise tem como objetivo responder s perguntas: por qual razo a equao de
Clapeyron aparece tanto nos livros didticos de fsica quanto de qumica do ensino mdio? Por que
esta duplicidade acaba se estendendo tambm para a sala de aula? Ser que existe um motivo
didtico ou pedaggico relevante por trs desta duplicidade?

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Nossa hiptese inicial era de que no deveria haver uma razo que de fato justificasse esta
duplicao. Acreditvamos se tratar apenas de uma falta de comunicao entre aqueles que
propuseram e estabeleceram o currculo do ensino mdio de fsica e de qumica. Esta pesquisa
mostrou que esta hiptese um pouco ingnua e que devemos levar em conta elementos destas duas
disciplinas que, a priori, no havamos considerado.
Utilizamos a TAD por seu potencial analtico em destrinchar o caminho percorrido pelos
saberes escolares e fornecer uma viso detalhada de suas especificidades, o que de fato se mostrou
til em fornecer respostas s nossas indagaes. No entanto, para aprofundar a discusso a respeito
da funcionalidade desta teoria para a investigao em ensino de Fsica, buscamos crticas a ela, que
analisamos abaixo.
Forquim, por exemplo, (1996, apud Monteiro, 2001, p. 126), questiona se o modelo da
transposio didtica universalmente aplicvel, ou se seria mesmo ele que melhor explica a
lgica profunda do currculo. Nessa mesma linha de argumentao, Caillot comenta que, no caso
das cincias sociais, mais especificamente na Histria e na Geografia, o significado fundamental,
havendo possibilidade de existncia de diferentes verses e interpretaes. Citando Audigier,
Crmieux e Tutiaux-Guillon (1994), ele mostra como o saber escolar no funciona como os
saberes sbios, constituindo, estes dois, tipos diferentes de saberes. Os saberes escolares, de acordo
com esses autores, so regidos pelos constrangimentos escolares em si mesmos e pelas finalidades
que a escola lhes d. Ainda assim, entendemos que as crticas mais contundentes s teorias de
Chevallard remetem sua aplicabilidade aos saberes relacionados s reas das cincias humanas e
linguagens, o que, de certo modo, autoriza o seu uso em nossa pesquisa, j que esta ltima esbarra
muito superficialmente nos contedos das cincias humanas.
Nas primeiras pginas do trabalho faremos um levantamento dos elementos presentes na
Transposio Didtica (TD) e na Teoria Antropolgica da Didtica (TAD), ambas idealizadas por
Chevallard. Apesar da anlise dos livros didticos que pesquisamos ter sido feita com a TAD,
durante o estudo dos seus resultados percebemos a importncia de agregar as trs esferas do saber
(sbio, a ensinar e ensinado) para que a anlise se tornasse mais abrangente. Apesar de a TAD ser
mais abrangente que a TD, Chevallard no explicita diretamente a relao entre elas. Desta maneira,
aps a introduo dos elementos dessas duas teorias, fizemos uma tentativa de entender de que
forma a primeira est relacionada com a segunda.
Em seguida introduzimos os conceitos da TAD de uma forma mais completa, uma vez que
foi esta a teoria usada para analisar os livros didticos. E, finalizamos descrevendo e analisando os
resultados obtidos.

Transposio Didtica e a Teoria Antropolgica da Didtica

Existem muitas teorias cujo estudo auxilia a prtica docente e que tm servido como
ferramenta de anlise para o processo de ensino e de aprendizagem. So teorias que exploram esse
processo com base nos trs protagonistas da relao didtica: o professor (P), o aluno (A) e o saber
(S). A figura abaixo, extensivamente utilizada nessas teorias, representa as respectivas ligaes
entre eles, correspondentes s dimenses: cognitiva (entre A e S), epistemolgica (entre P e S) e
sociolgica (entre P e A). Todas elas j foram utilizadas como referenciais tericos para pesquisa
em ensino de fsica no Brasil, como, por exemplo, os trabalhos publicados nos artigos de
Brockington & Pietrocola (2005), Ricardo (2003), Moreira (2002), Barb et al (2005), Silva (1999).

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Figura 1: Elementos centrais da relao didtica.

Alguns elementos da relao entre professor-aluno (PA) podem ser compreendidos, por
exemplo, pela leitura de Brousseau (1986), em sua teoria do chamado contrato didtico, que
descreve a relao didtica como sendo constituda por um conjunto de regras e comportamentos
que determinam implcita e explicitamente o que cada participante (professor e aluno) dever fazer
e do que deve prestar conta.
Na dimenso cognitiva, que trata da relao entre o aluno e o saber, a Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud afirma que o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo
domnio ocorre ao longo do tempo, por parte do sujeito, atravs de experincia, maturidade e
aprendizagem (Moreira, 2002).
Astolfi tambm analisa essa dimenso cognitiva sob a perspectiva dos Obstculos
Epistemolgicos (Bachelard) e Obstculos Aprendizagem. Segundo ele, existe um conflito
cognitivo entre as representaes dos alunos (concepes alternativas) e os conhecimentos
cientficos que a escola pretende ensinar (Astolfi, 1988).
Chevallard (1991), na Teoria da Transposio Didtica, descreve o percurso epistemolgico
do saber desde a sua origem at a sala de aula. De acordo com esta teoria, em todo processo de
ensino de um saber, existem trs nveis distintos, chamados de saber sbio, saber a ensinar e saber
ensinado. O primeiro nvel, o saber sbio diz respeito ao conhecimento original, que construdo
pela comunidade de cientistas e apenas se torna pblico aps sua divulgao em artigos e revistas
cientficas. Normalmente, esse saber no chega sala de aula, pois possui uma linguagem restrita
instituio que o produz. H a necessidade de uma primeira transformao do conhecimento
original, a qual Chevallard chama de transposio didtica externa, que leva ao segundo nvel do
saber, o saber a ensinar. Esta consiste basicamente em transpor o contedo do saber sbio aos livros
e manuais didticos, de maneira a torn-lo acessvel aos alunos. Por exemplo, constata-se que se
algum aluno do ensino mdio, ou mesmo numa graduao em fsica, quiser aprender a Teoria da
Relatividade, no ir busc-la nos artigos originais de Einstein, pois preciso uma adequao de
linguagem para que aquelas ideias possam ser entendidas.
A segunda transformao do saber se d dentro da sala de aula pelo professor. Ele se utiliza
do conhecimento dos livros didticos e adqua ainda mais aquele contedo para estruturar e
sequenciar as suas aulas. Esta etapa pessoal e susceptvel a algumas variveis, tais como: o
ambiente de sala de aula, a escola e nvel de interesse da turma de alunos daquele ano, sendo que
todas elas dependem de caractersticas particulares da relao didtica. Esta etapa de transformao
do saber a ensinar em saber ensinado chamada de transposio didtica interna, pois acontece no
interior da sala de aula.
Os dois processos de transposio esto representados no esquema:

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Figura 2: Elementos da Transposio Didtica

As passagens (1) e (2) indicam, respectivamente, a transposio externa, onde aparecem os

manuais e programas didticos, incluindo livros didticos, e a transposio interna, na qual um dos
personagens o professor. Nesta etapa, ele o agente de transformao do saber dos livros
didticos em saber ensinado. Alm do professor, a transformao do saber nesse processo
influenciada por elementos institucionais, econmicos e polticos de um dado ambiente social,
denominado por Chevallard de Noosfera. Segundo ele, a Noosfera a regio onde se pensa o
funcionamento didtico (Chevallard, 1991, p.9).
A teoria da Transposio Didtica um referencial de anlise do processo didtico e fornece
ferramentas importantes para dar conscincia ao professor do objeto de ensino e seu processo de
construo. Ou seja, abre a possibilidade do professor praticar a vigilncia epistemolgica e
verificar se o que ele ensina est de acordo com os objetivos traados, uma vez que com a
compreenso e vigilncia desse processo, o professor pode organizar e estruturar os saberes que ele
deseja ensinar. Ela permite ao professor garantir a sobrevivncia dos saberes no contexto da sala
de aula. Para Chevallard, a vigilncia epistemolgica o que permite ao professor tomar distncia,
interrogar as evidncias, por em questo as ideias simples, desprender-se da familiaridade
enganosa de seu objeto (Chevallard, 1991, p.16). A vigilncia epistemolgica (VE) uma atitude
individual que permite ao professor refazer o percurso do saber e verificar a pertinncia e validade
do processo.
A transposio dos saberes carrega uma inteno didtica (ID), conceito este que
importantssimo no processo da transposio didtica, sem o qual no haveria um objetivo claro e
uma intencionalidade no ensino. como se a inteno didtica permitisse desencadear o processo
da transposio a partir do saber sbio at a sala de aula e a vigilncia epistemolgica permitisse ao
professor analisar as transformaes ocorridas e a sua pertinncia frente ao projeto de ensino.
A Transposio Didtica (TD) surgiu na rea da matemtica e pode ser levada tambm para
outras cincias. Entretanto, essa teoria analtica contempla principalmente as cincias que possuem
um saber de referncia facilmente identificvel, o que se assemelha a noo de paradigma
introduzida por Kuhn (1962). Saber este que, caracterizado pelo saber sbio, validado e aceito
pela comunidade cientfica que o produz. Pensando em abranger outras reas do conhecimento,
como as cincias humanas, Chevallard ampliou sua teoria para a chamada Teoria Antropolgica da
Didtica (TAD), que descreve todas as atividades humanas e suas respectivas instituies sob uma
perspectiva praxeolgica.
A TAD descreve num modelo nico todas as atividades humanas tomando como base dois
blocos que definem a teoria e a prtica. O primeiro bloco, o logos, refere-se ao saber (tecnologia e
teoria ) e o segundo, a prxis, refere-se ao saber-fazer (tarefa T e tcnica ).
Esses dois blocos formam a Organizao Praxeolgica (OP) e representam o aspecto
estrutural da TAD. Alm desses blocos, a TAD tambm possui o aspecto funcional, representado
por seis Momentos Didticos (MD), que se referem ao estudo1. Podemos esquematizar a Teoria
1

Para Chevallard (apud Diogo, Osrio e Silva, 2007) , o estudo se refere ideia de fazer qualquer coisa com o fim de
aprender qualquer coisa (saber) ou de aprender a fazer qualquer coisa (saber-fazer).

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Antropolgica da Didtica, analisando as palavras Antropolgica e Didtica como geradoras de

dois eixos:

Figura 4: Organizao dos elementos da Transposio Didtica

Relao entre a TD e a TAD

Na anlise do ensino de cincias pelo referencial da TD, o saber que chega sala de aula
passa pelas transposies externa e interna. Como existem trs dimenses diferentes deste saber, a
existncia desses trs nveis sustentada por, pelo menos, trs grupos sociais diferentes, que se
interligam de alguma forma num ambiente amplo e complexo denominado noosfera (Pinho, 2000).
Esses grupos sociais que compartilham da mesma rotina, ou seja, comungam das mesmas
organizaes praxeolgicas, definem o que Chevallard chama de Instituio. Podemos dizer, ento,
que cada saber da TD tem uma praxeologia prpria, uma vez que so pessoas (instituies)
diferentes que o alimentam. Juntando o esquema 02 da TD com o esquema 04 da TAD, temos:

Figura 5: Relao entre a TD e a TAD

No primeiro nvel do saber, existem grupos de pessoas que compartilham das mesmas
tarefas, das mesmas tcnicas, das mesmas tecnologias e das mesmas teorias no seu dia a dia;
trabalham para produzir e manter o saber sbio, com objetivos comuns. Podemos dizer que
pertencem mesma instituio, pois compartilham das mesmas organizaes praxeolgicas, como
ocorre, por exemplo, com os pesquisadores de uma mesma rea.
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O segundo nvel do saber, o saber a ensinar, gerado por um grupo de pessoas que
confeccionam os livros didticos e elaboram os programas. Os quatro elementos das organizaes
praxeolgicas (OP2) que esto presentes no cotidiano destas pessoas, so completamente diferentes
dos elementos das organizaes praxeolgicas presentes na instituio do saber sbio (OP1). Nesse
segundo, os autores de livros e os prprios manuais didticos podem ser considerados como
instituies.
Na ltima dimenso do saber, o grupo de pessoas que trabalha com as mesmas organizaes
praxeolgicas (OP3) e que, portanto, tambm constituem uma instituio, so os professores, pois
so eles que sustentam a atividade em sala de aula, compondo o ltimo nvel do saber, ou seja, o
saber ensinado.
Observe que a definio de instituio, segundo Chevallard, est relacionada com a
atividade que uma pessoa ir realizar, ou seja, ao conjunto de tarefas e tcnicas que ela desenvolve e
no pessoa em si. Portanto, uma mesma pessoa pode fazer parte de duas ou mais instituies. Por
exemplo, um pesquisador da rea de fsica desenvolve um conhecimento que se caracteriza como
saber sbio, mas ele prprio tambm pode escrever livros didticos, transpondo o saber para a
dimenso do saber a ensinar. Assim, ele pertence s duas instituies citadas, de pesquisadores e
de autores de livros didticos.
interessante notar que na Transposio Didtica, os objetos principais de Chevallard so o
saber, o aluno e o professor, j na Teoria Antropolgica da Didtica o objeto a atividade humana
regular, como resultado de um saber, que pode ser sbio, a ensinar ou ensinado, aplicado nas
diferentes tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias.

Teoria Antropolgica da Didtica (TAD)

Neste trabalho, a TAD possui um papel central como referncia terica, e por isso, alguns
pontos mais especficos sero agora definidos nesta seo que visa a revisitar conceitos chaves da
TAD, bem como apresentar de forma mais detalhada seu aspecto estrutural (a praxeologia) e
funcional (os momentos didticos).
Em primeiro lugar, preciso pontuar que a TAD no uma teoria cognitiva do
conhecimento, ou seja, ela no leva em considerao os processos cognitivos por trs da
aprendizagem, considera apenas as especificidades do conhecimento, supondo que so estas ltimas
que explicam a diversidade de fenmenos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem:
...no que eu negue as particularidades dos indivduos, s que duvido que aquilo que o faz
nico e diferente dos demais tenha um papel central na determinao de suas respostas
perante uma situao particular ... (Chevallard, 2007, p.4 - traduo nossa).

Segundo Chevallard (2007), o que um estudante vai ou no fazer no determinado por suas
propriedades internas, mas pelo ambiente no qual ele est inserido. Ou seja, o comportamento do
aluno depende mais do conhecimento transmitido e da forma como ele transmitido, do que das
suas caractersticas cognitivas, e isto que justifica a TAD ter como objeto de sua ateno, os
saberes e as atividades humanas.
Vale ressaltar ainda que quando se fala de aluno e estudante, no se pretende reduzir a TAD
aos processos que acontecem na escola. Na verdade, a TAD possui um carter cultural muito
abrangente e isto se torna mais claro quando se define melhor o significado dado a alguns termos
que sero explorados a seguir.
No contexto da TAD, didtico uma palavra utilizada toda vez que nos referimos ao estudo,
sendo este uma ao que se faz com o objetivo de aprender qualquer coisa (saber) ou aprender a
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fazer qualquer coisa (saber-fazer) (Chevallard, apud Diogo, Osrio e Silva, 2007). Como o didtico
se refere ao estudo de qualquer coisa, evidente que a teoria no se restringe aos processos
escolares. Na verdade, o ensino que ocorre na sala de aula no o nico meio para o estudo (Diogo,
Osrio e Silva, 2007).
Quando ento, neste contexto, o conceito de processo didtico for usado, no se deve
entend-lo como um processo de ensino que ocorre na escola, mas como um processo de estudo,
estudo este que pode ser sobre qualquer tema e ocorrer em qualquer lugar. claro, entretanto, que
apesar do carter cultural da TAD, so os pesquisadores da rea de educao que mais se utilizam
dessa teoria como referencial terico para as suas pesquisas.
Segundo Diogo, Osrio e Silva (2007), o processo didtico aquele que ocorre toda vez que
algum ou um grupo de pessoas so levados a estudar alguma coisa, ou seja, toda vez que uma
pessoa ou um conjunto de pessoas fazem algo com o objetivo de aprender, ou aprender a fazer algo.
A aprendizagem, ento, o efeito buscado pelo estudo.
Conforme foi citado no incio do trabalho, outro conceito utilizado pela TAD o de
instituio. Segundo Chevallard (2007), por trs das pessoas envolvidas no processo didtico, e do
prprio conhecimento, est a instituio. Para ele, as pessoas criam as instituies que, por sua vez,
moldam-nas. Um dos principais avanos da TAD em relao a TD, deslocar a anlise sobre ensino
e aprendizagem de um nvel individual para um nvel coletivo, mais geral, representado pelas
instituies. Por exemplo, em relao educao de um professor, no se deve olhar primeiramente
para o que um ou outro professor sabe ou ignora, mas deslocar o foco para o que essa profisso,
como instituio, sabe ou ignora.

Aspecto Estrutural da TAD Organizaes Praxeolgicas

Conforme mencionado, a TAD parte da premissa de que toda a atividade humana regular
pode ser descrita por um modelo chamado praxeologia, do grego, prxis (prtica bloco ligado ao
como fazer) e logos (razo bloco ligado ao por que fazer assim). Este modelo pode ser
decomposto em quatro elementos:

TIPO DE TAREFAS ( T )
Chama-se de tarefa aquilo que algum ser humano tem que fazer regularmente, como, por
exemplo, resolver equaes quadrticas (tarefa de alunos), ensinar o teorema de Pitgoras (tarefa de
professores), cortar a madeira (tarefa de carpinteiro), pintar uma casa (tarefa de um pintor), etc.
As tarefas podem ser agrupadas em gneros de tarefas, tipos de tarefas (T) e a tarefa
propriamente dita ( t ) e, por se referirem a algo que deve ser feito, so frequentemente, definidas
por um verbo. Exemplo: Calcular, um gnero de tarefa, calcular o valor de uma funo num
ponto, um tipo ( T ) de tarefa e calcular o valor da funo f(x) = x2 para x = 7 a tarefa ( t )
propriamente dita.
A relao entre o tipo de tarefa ( T ) e suas respectivas tarefas (t1, t2, t3, t4, ..., tn) pode ser
mais facilmente compreendida por meio de uma representao grfica. Cada tipo (T) de tarefa
encerra inmeras tarefas (t), da associar a esses dois conceitos, o conceito de conjunto, pois um
conjunto pode conter inmeros elementos.

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Figura 6: Diagrama que exprime o fato de um tipo ( T ) de tarefas conter inmeras tarefas ( t )

TCNICA ()
o mtodo pelo qual se realizam as tarefas. A tcnica () a maneira de se resolver ou
realizar um determinado tipo (T) de tarefas. Resolver equaes quadrticas, por exemplo, um tipo
(T) de tarefa, que pode ser realizada por vrias tcnicas (), tais como o completamento de
quadrados, a frmula de Bhaskara, entre outras. Uma instituio poder utilizar apenas uma tcnica
() ou um grupo de tcnicas para um determinado tipo de tarefas (T), enquanto outras instituies
podero utilizar outras tcnicas para realizar o mesmo tipo de tarefas. Na instituio escola, alunos
aprendem a resolver equaes quadrticas por meio das tcnicas acima mencionadas, no entanto, se
uma equao quadrtica for apresentada a um indivduo fora da escola e sem estudos, este poder
resolv-la por tentativa e erro, que uma tcnica () alternativa, diferente das ensinadas na escola,
escolhendo nmeros aleatoriamente que satisfaam a equao. Percebe-se, assim, que a tcnica
escolhida para a realizao de uma determinada tarefa est vinculada instituio a qual o
indivduo pertence.
Por fim, vale frisar que toda tcnica tem alcance limitado, s funciona para algumas tarefas.
Por exemplo, o clculo do fatorial usando a multiplicao dos nmeros consecutivos s possvel,
na calculadora, at o 69 fatorial (69!), a partir da comum se utilizar a tcnica numrica da
aproximao de Stirling. Para o clculo da distncia focal de um espelho esfrico (tipo de tarefa-T),
costuma-se utilizar a equao de Gauss (tcnica para realizar esta tarefa) :
. No entanto,
esta tcnica s vlida caso o espelho seja de pequena abertura angular, caso contrrio seu foco,
que agora no ser mais nico, poder ser inferido pelo mtodo grfico, que uma outra tcnica,
mais geral que a equao de Gauss.
- Mais alguns exemplos de tarefas e tcnicas:
Tipo de tarefa (T): Somar nmeros inteiros.
Exemplos de tarefas ( t ) que pertencem a este tipo (T) de tarefas:
ta : somar 1 + 2;
tb : somar 40 + 50;
tc : somar 4 + 2 + 6;
Tcnica () usada para resolver estas tarefas:
1: somar com os dedos provavelmente o que se veria entre um grupo de crianas ainda no
escolarizadas na operao de adio;
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2: somar com a conta armada provavelmente a tcnica ensinada por professores do ensino
fundamental;
TECNOLOGIA ()
o discurso racional que justifica e explica o uso da tcnica () que se emprega para realizar
um tipo de tarefa (T). Garante que a tcnica ir cumprir seu propsito e explica de que maneira ela
consegue fazer isto. Explicita o alcance da tcnica, indicando seu grau de validade. Finalmente, a
tecnologia tambm tem como funo a produo de novas tcnicas.
TEORIA ()
A teoria justifica e explica as afirmaes da tecnologia. o discurso racional sobre a
tecnologia. Ela tem, em relao tecnologia, o mesmo papel que esta tem em relao tcnica, ou
seja, a teoria a tecnologia da tecnologia. A tecnologia quem justifica, explica e gera tcnicas e a
teoria quem justifica, explica e gera tecnologias e que possibilita interpretar tcnicas e provar
tecnologias.
A tecnologia, por exemplo, que explica a razo da tcnica da equao de Gauss para
espelhos esfricos funcionar, a semelhana de tringulos e a as leis da reflexo, j a tecnologia
que determina sua validade apenas para espelhos de pequena abertura, o fato de pequenos ngulos
possurem senos e tangentes praticamente de mesmo valor. Por outro lado, as teorias () que
justificam e explicam estas tecnologias so a geometria plana da matemtica, da esta rea da fsica
ser comumente chamada de ptica geomtrica, o modelo ondulatrio da luz e as equaes do
eletromagnetismo.
Por fim, uma ltima considerao terminolgica necessria. Uma organizao
praxeolgica fica determinada pelo conjunto dos quatro ts : (t, , , ). Assim, um tipo (T) de
tarefa pode agregar inmeras organizaes praxeolgicas (t, , , ), uma vez que, como visto,
existem muitas tarefas nicas (t) que pertencem a um grupo maior de tipo de tarefas (T) e que
podem ser resolvidas por uma mesma tcnica . Exemplo:
OP1: (somar os inteiros 15 e 27, tcnica da conta armada de adio, , )
OP2: (somar os inteiros 13 e 25, tcnica da conta armada de adio, , )
OP3: (somar os inteiros 156 e 21, tcnica da conta armada de adio, , )
E assim por diante. Todas estas inmeras OP possuem tarefas (t) que pertencem a um grupo
maior de tipo de tarefas (T) chamado: somar nmeros inteiros. Um detalhe sutil que, a primeira
vista, poder-se-ia pensar que existem infinitas OP do tipo (somar os inteiros 15 e 27, tcnica da
conta armada de adio, , ), que se diferenciam apenas pelo primeiro dos ts, visto que existem
infinitos nmeros inteiros. No obstante, a tcnica da conta armada de adio torna-se invivel
quando estes nmeros inteiros ficam muito extensos, o que levaria ao uso de outra tcnica e, deste
modo, o conjunto (t, ,,) no seria mais do mesmo tipo destes trs exemplos citados acima, pois
conteria outra tcnica .
A formalizao de discusses como estas pode ser feita pela definio de nveis de
organizaes praxeolgicas, conforme ser discutido abaixo.

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Nveis para anlise de praxeologias

Praxeologia Pontual: Conjunto que integra organizaes praxeolgicas desenvolvidas em
relao a um nico tipo (T) de tarefa e que podem ser resolvidas por aplicao de uma nica tcnica
();
Exemplo: Pertencem a uma praxeologia pontual todas as organizaes praxeolgicas que se
escrevem como:
(tn, 1, 1, 1) =
Com a condio de que todas as tarefas t1, t2, t3,..., que pertenam a um mesmo tipo (T) de
tarefas, possam ser resolvidas pela mesma tcnica 1.
Praxeologia Local: Conjunto que integra praxeologias pontuais que utilizam a mesma tecnologia
();
Exemplo:
(tn, p, 1, 1) =
Com a condio de que todas as tcnicas 1, 2, 3,..., possam ser justificadas e explicadas
pela mesma tecnologia 1.
Praxeologia Regional: Conjunto que integra praxeologias locais que utilizam a mesma teoria ().
Exemplo:
(tn, p, k, 1) =
Com a condio de que todas as tecnologias 1, 2, 3,..., possam ser justificadas e
explicadas pela mesma teoria 1.

Aspecto Funcional da TAD Momentos didticos

No processo didtico, quando se pretende ensinar saberes que pertencem s organizaes
praxeolgicas especfica de uma matria, por exemplo, elementos de uma organizao praxeolgica
da fsica (OPF) ou de uma organizao praxeolgica da qumica (OPQ), o professorado se utiliza de
um conjunto de outros tipos de tarefas, com suas correspondentes tcnicas, tecnologias e teorias,
referentes abordagem, organizao e foco do contedo, que constituem as Organizaes
Praxeolgicas Didticas (OPD).
Para descrever as OPD, Chevallard (1999) prope os momentos didticos que permitem
descrever o processo didtico, ou seja, a atividade de estudo.
Como neste trabalho focaremos a anlise de livros didticos atravs do aspecto estrutural da
TAD, ou seja, pelo estudo praxeolgico, nesta seo apenas apresentaremos os seis momentos
didticos, de forma sucinta, para que a TAD no seja aqui revisada de modo incompleto.
Os seis momentos de estudo, ou momentos didticos propostos por Chevallard so:

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1) Momento do Primeiro Encontro

o momento em que o aprendiz tem o primeiro contato com aquilo que ele ir estudar, aquilo que
ele dever saber ou saber-fazer. Normalmente esse primeiro encontro pode acontecer a partir do
contato com um tipo de tarefa pertencente ao objeto de estudo.
2) Momento Exploratrio
o momento em que o aprendiz explora tarefas pertencentes ao tipo de tarefa do estudo que ele est
realizando e, com isso, pode desenvolver pelo menos uma tcnica para resolver esse tipo de tarefa.
3) Momento do Trabalho da tcnica
Neste momento, a tcnica trabalhada com o intuito de se perceber sua extenso, validade, e
preciso. Podem surgir novas tcnicas ou ela pode ser aperfeioada e ampliada. Alm disso, a
necessidade de um discurso tecnolgico que justifique e explique porque a tcnica pode ser usada
para resolver aquele tipo de tarefa pode surgir.
4) Momento Tecnolgico-terico
Neste momento desenvolvido o discurso tecnolgico e terico que respaldam a utilizao da(s)
tcnica(s) desenvolvida(s) no momento anterior.
5) Momento da Institucionalizao
Neste momento, a OP estudada institucionalizada, passa do aspecto informal para o formal, os
blocos prtico e terico so formalmente constitudos, de maneira lgica e coesa de acordo com a
instituio que respalda a OP em questo.
6) Momento da Avaliao
Momento em que se avalia o entendimento sobre a OP em questo. posto prova o uso da tcnica
e o conhecimento do bloco terico por trs da tcnica.
Apesar de aparentemente os momentos didticos seguirem a ordem apresentada, eles no
precisam ser vivenciados nesta ordem durante um processo de estudo. Contanto que todos eles
estejam presentes, um indivduo conseguir construir de forma adequada a OP estudada.
pertinente destacar que a TAD concebe os momentos didticos, ou momentos de estudo,
como vivncias necessrias para que um indivduo consiga dominar um determinado
conhecimento, pois somente a partir da vivncia destes momentos que o indivduo
consegue construir a prxis e o logos sobre o conhecimento em questo (Diogo, Osrio e
Silva, 2007).

Note-se ainda que os trs primeiros momentos didticos apresentados abordam a construo
do bloco prtico da OP estudada, enquanto que o quarto momento se refere construo do bloco
terico. Os ltimos dois momentos, por sua vez, do conta de tornar coesos esses dois blocos e de
avaliar sua construo.
importante destacar que os momentos didticos so vivncias que devem ser
experimentadas por qualquer pessoa que esteja em um estudo, no sentido que destacamos
anteriormente, ou seja, que eles no se restringem s sequncias didticas preparadas pelos
professores ou propostos pelos livros didticos, no ambiente escolar. Assim, essa concepo
extrapola os limites da escola e do trabalho do professor, ela pode ser vivenciada sozinha pela
pessoa que estuda ou com o auxlio de outra pessoa que pode ser um professor ou algum que
conhea a OP a ser estudada.

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Os momentos didticos constituem uma ferramenta de anlise das OPD presentes em

diversos meios. Existem trabalhos que utilizam os momentos didticos como ferramenta para a
anlise de sequncia didtica (Diogo, Osrio e Silva, 2007), de livros didticos (Poisson, 2011) e
material de apoio ao professor e currculo (Barbe et al, 2005). Entretanto, neste trabalho, como j
dito, apenas o aspecto estrutural da TAD a praxeologia- ser usado com o objetivo de analisar
dois livros didticos, um de Fsica e outro de Qumica, que abordam a equao de Clapeyron.

Comparao entre organizaes praxeolgicas relacionadas equao de Clapeyron

presentes em livros didticos de fsica e de qumica do ensino mdio
A seguir ser analisado, utilizando-se o aspecto estrutural da TAD, o contedo relativo
equao de Clapeyron, conforme a sua apresentao em um livro didtico tradicional de fsica e
outro de qumica do ensino mdio, ambos recomendados pelo Programa Nacional de Livros do
Ensino Mdio (PNLEM). A anlise tem como intuito revelar razes para que este mesmo contedo
aparea em livros didticos de disciplinas distintas do ensino mdio. A carga curricular de cada uma
destas disciplinas do ensino mdio bastante extensa e o que se espera encontrar um bom motivo
para a insero do mesmo tpico em dois momentos diferentes da vida escolar do aluno. Se, por um
lado, pode-se argumentar a favor de seu aparecimento em duas disciplinas como uma oportunidade
extra que o aluno tem de aprender ou, ainda, como um reforo daquilo que j foi visto; por outro
lado, existe o argumento de que este tempo adicional poderia ser usado para um trabalho mais
aprofundado de outros tpicos. A hiptese que se levanta de que no deve haver uma razo
didtica relevante para esta duplicao de contedos, mas que este duplo aparecimento deve ser
fruto do percurso de didatizao sofrido pelo saber sbio at que se torne saber a ensinar. Percurso
no qual a desfragmentao do saber sbio em disciplinas escolares foi feita sem uma observao
atenta que pudesse detectar esta duplicao. Supomos que esta desfragmentao deve ter sido feita
por instituies diferentes, ligadas ao ensino de fsica e de qumica respectivamente, e que no
conversaram entre si e, assim, no analisaram o que a outra j havia feito ou estava fazendo.
Vimos na introduo do trabalho, que a transposio didtica interna, aquela na qual o
professor trabalha, tem como ponto de partida os livros didticos e programas. Sendo assim, uma
compreenso mais apurada dos livros didticos poder contribuir para que este trabalho seja feito de
modo mais consistente com o projeto de ensino. Em particular, as tarefas, tcnicas e tecnologias,
relativas equao de Clapeyron e presentes no livro de qumica, so dados que podero ser
levados em considerao no momento em que o professor de fsica trabalhar na TD interna, e viceversa.
Os livros escolhidos para anlise foram:
Tpicos de Fsica NEWTON, HELOU, GUALTER, volume-02, editora Saraiva, 2007
Qumica OLMPIO, EDUARDO, RUTH, volume nico, editora tica, 2010
Antes de descrever e analisar os elementos praxeolgicos dos livros didticos escolhidos,
convm ilustrar algumas das abordagens esperadas em relao ao bloco terico da equao de
Clapeyron. As pesquisas que inspiraram o trabalho e usaram o aspecto estrutural da TAD para a
anlise de livros didticos foram apresentadas nos artigos de Kurnaz e Arslan (2010) e Poisson
(2011). Poisson usa o conceito de praxeologia de referncia para o contedo de derivada de funo
polinomial, praxeologia esta que envolve tarefas, tcnicas, tecnologia e teoria. Para Poisson, esta
seria a praxeologia mais completa para este contedo especfico e a praxeologia aceita e j
consagrada pela comunidade cientfica. O que ela faz, ento, comparar a praxeologia utilizada em
trs livros didticos de clculo para funo polinomial com esta que ela chama de praxeologia de

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referncia e, a partir da, analisar a pertinncia e adequao dos livros aos respectivos pblicos a
que se destinam.
Nosso trabalho no tem a pretenso de definir uma praxeologia de referncia para a equao
de Clapeyron, mas a introduo de elementos que podero estar presentes na tecnologia e na teoria
da praxeologia relacionada a este conhecimento, podero auxiliar a posterior anlise e comparao
das abordagens deste contedo entre os dois livros escolhidos.

Elementos que podem estar presentes na tecnologia () associada equao de Clapeyron

As pesquisas de Boyle, Gay-Lussac e Charles, entre outros, mostravam, empiricamente que,
permanecia constante em transformaes gasosas volume constante, que
permanecia
constante em transformaes gasosas presso constante e, finalmente, que
permanecia
constante em transformaes gasosas temperatura constante. Foi observado ainda que, quanto
maior fosse a temperatura do gs real e menor fosse a sua presso (mais rarefeito), tanto mais
constante permaneciam estas relaes. Finalmente, os experimentos mostravam, ainda, que esta
constante era proporcional quantidade (N) de molculas de gs. A unio dos resultados acima
pode ser escrita da forma
, na qual N = n.6x1023 e n o nmero de mols presente nesta
amostra de gs e 6x1023 a quantidade de molculas em um mol. Foi Clapeyron quem sintetizou
estes resultados nesta equao, que levou, ento, seu nome. A equao acima ainda pode ser escrita
como:
ou
onde
conhecida como constante
de Boltzmann, e
nos livros didticos.

a forma que a equao de Clapeyron costuma ser apresentada

Elementos que podem estar presentes na Teoria () associada equao de Clapeyron

A teoria que justifica esta lei fenomenolgica a mecnica estatstica, mais especificamente
a frmula de Clapeyron pode ser deduzida da frmula de presso da teoria cintica dos gases e da
funo de distribuio de Maxwell-Boltzmann:
(Frmula deduzida pelos princpios da teoria cintica dos gases e que relaciona
presso, volume, velocidade e massa da molcula do gs, para um gs perfeito)
e
(Distribuio de Maxwell-Boltzmann)

Da mecnica estatstica:

substituindo (B) em (A), tem-se:

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(Equao de Clapeyron)

Uma vez que a equao (A) para presso vlida apenas para um gs PERFEITO, concluise que a equao de Clapeyron s vlida para esta classe de gases. Lembrando que, empiricamente,
observou-se que a relao
era tanto mais constante quanto maior fosse a temperatura e menor
fosse a presso do gs REAL, conclui-se que um gs real se comporta de uma maneira cada vez
mais prxima ao comportamento de um gs perfeito, quanto maior for sua temperatura e menor for
a sua presso. Isto se explica pelo fato do modelo do gs perfeito assumir como hipteses que as
molculas individuais do gs no interagem entre si, exceto nas colises, e ainda que estas
molculas no ocupam volume algum, ou seja, so pontuais. Ora, quanto menor for a presso do gs
real, mais rarefeito ele ser e, portanto, menos molculas estaro presentes naquela amostra em
particular. Menos molculas significa menor volume ocupado pelas molculas e, assim, presso
baixa faz com que o gs real se aproxime da condio de molculas individuais no ocuparem
volume, condio exigida pelo modelo de gs perfeito. Por outro lado, quanto maior a temperatura
do gs real, maior tambm ser a velocidade individual de cada molcula e menor o efeito da
interao de natureza eltrica entre elas. Deste modo, uma maior temperatura faz com que o gs real
sofra menos o efeito da interao quando as molculas se aproximam uma das outras, o que faz a
temperatura elevada servir como condio de no interao entre molculas, condio que tambm
exigida pelo modelo do gs perfeito.

Tipos de Tarefas (T) e Tcnicas ( ) relativas equao de Clapeyron presentes no livro de Fsica
Uma observao importante que as tarefas apresentadas abaixo poderiam, em princpio, ser
divididas em subtarefas, porm preferiu-se no levar em conta esta subdiviso para zelar pela
inteligibilidade do trabalho. Alguns autores poderiam inclusive nomear estas tarefas de problemas,
argumentando que cada um destes problemas composto por vrios tipos de tarefas, no entanto,
para o fim que este trabalho se destina suficiente que se chame de tarefa os diferentes tipos de
exerccios e questes propostas em cada um dos livros investigados.
TF1) Dados a massa, a massa molar, a temperatura, o volume e a constante R, calcular a presso
exercida pelo gs ideal.
F1) Utilizar a equao de Clapeyron para o clculo da presso e a frmula que relaciona a massa
com a massa molar para o clculo do nmero de mols: n = m/M
TF2) Dados o nmero de mols, a temperatura, o volume e a constante R, calcular a presso exercida
pelo gs ideal.
F2) Utilizar a equao de Clapeyron para o clculo da presso.
TF3) Dados o nmero de mols, a temperatura, a presso e a constante R, calcular o volume ocupado
pelo gs ideal.
F3) Utilizar a equao de Clapeyron para o clculo do volume.
TF4) Dados o nmero de mols, a presso, o volume e a constante R, calcular a temperatura do gs
ideal.

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F4) Utilizar a equao de Clapeyron para o clculo da temperatura.

TF5) Dada uma tabela com duas amostras distintas do mesmo gs (suposto perfeito), com valores
de presso, volume, massa e temperatura, preencher a lacuna para a temperatura da segunda
amostra.
F5) Utiliza-se a equao de Clapeyron duas vezes, uma para cada amostra. Para a primeira amostra
a tabela est completa, o que possibilita descobrir-se a razo (R/M) entre a constante de Clapeyron e
a massa molar do gs. Substitui-se ento o valor encontrado para esta razo na equao de
Clapeyron para a segunda amostra, o que possibilita o clculo requisitado da temperatura desta
segunda amostra.
TF6) Dados a temperatura, o volume, a presso e a constante R e o nmero de Avogadro, calcular o
nmero de molculas presentes na amostra de gs ideal.
F6) Utilizar a equao de Clapeyron para o clculo do nmero de mols. Depois fazer regra de trs,
lembrando que um mol corresponde ao nmero de Avogadro de molculas.
TF7) Um recipiente que contm um gs ideal tem sua temperatura aumentada de tal forma que o gs,
ao se expandir, escapa por uma vlvula presente no recipiente, mantendo assim sua presso
constante. O recipiente suposto indeformvel, ou seja, de volume constante. So dados: as
temperaturas iniciais e finais e requisitado que se calcule a frao do gs que escapou do
recipiente.
F7) Utiliza-se a equao de Clapeyron para a temperatura inicial e depois para a temperatura final,
isolando-se o nmero de mols (diferente em cada situao) antes e depois. Divide-se o nmero de
mols final pelo inicial e, como P.V/R tem o mesmo valor antes e depois, a diviso entre os nmeros
de mols final e inicial ser igual razo entre as temperaturas inicial e final, respectivamente:
. Desta forma, calcula-se a razo de mols que sobrou no recipiente, em
relao ao que havia. Mas como o problema pede o clculo da frao do gs que escapou, a resposta
final ser a frao calculada.
TF8) Exerccio literal que pede para escrever a relao que representa a densidade absoluta de um
gs perfeito.
F8) Escreve-se a equao de Clapeyron em funo da massa e da massa molar em vez do nmero
de mols: P.V = m.R.T/M, depois isola-se o m/V, que a relao requisitada pela tarefa.
TF9) Dados a fora (peso) e a rea de um mbolo que comprime um gs ideal num compartimento
fechado, o nmero de mols, a temperatura e a constante R, calcular o volume do compartimento
onde se encontra o gs ideal.
F9) Utilizar a frmula que relaciona fora e rea para calcular a presso P = F/A. Substitui-se a
presso calculada na equao de Clapeyron para calcular o volume do gs ideal. O volume do
compartimento (requisitado) igual ao volume ocupado pelo gs.
TF10) Num recipiente cilndrico reto, onde est aprisionado um gs ideal, o mbolo mvel que o
veda est acoplado a uma mola ideal que, por sua vez, est comprimida. So dados: a massa do
mbolo, a constante elstica da mola, o valor da acelerao da gravidade, o valor da deformao da

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mola, a altura do recipiente, o nmero de mols, a constante R e pede-se para calcular o valor da
temperatura do gs.
F10) Escreve-se a equao de foras para o mbolo que est em equilbrio
Fgs + Peso do mbolo = Felstica
Fgs = Felstica Peso do mbolo
Fgs.

A Felstica pode ser calculada por k.x e a fora peso por P = m.g, assim descobre-se o valor de
Escreve-se a equao de Clapeyron em funo da fora em vez de presso:
P.V = n.R.T

Lembrando que o volume do cilindro calculado por V = A.h e que a presso pode ser
calculada por P = F/A, assim tem-se:
P. A.h = n.R.T
Fgs.h = n.R.T
Fgs j foi calculado acima e h, n e R so dados do problema, o que permite o clculo da
temperatura.
Alm dos tipos de tarefa (T) descritos acima, muitos outros tipos de tarefas relacionando a
equao de Clapeyron com o conceito de fora e com outros conceitos de fsica aparecem no
restante deste captulo do livro de fsica analisado.

Tipos de Tarefas (T) e Tcnicas () relativos equao de Clapeyron presentes no livro de

QUMICA
Os primeiros exerccios sobre equao de Clapeyron no livro de qumica contm tipos de
tarefa idnticos quelas que aparecem nos primeiros problemas do livro de fsica. Mais
especificamente, as tarefas do tipo TF1 at TF7 apresentadas acima para o livro de fsica, esto
tambm presentes no livro de qumica. J as tarefas do tipo TF9 e TF10 envolvem particularidades
da fsica e, portanto, no aparecem no livro de qumica. A tarefa do tipo TF8, apesar de no aparecer
no livro de qumica investigado neste trabalho, adqua-se tambm ao tipo de tarefa que poderia
surgir em livros de qumica, uma vez que densidade tambm tpico comum s duas disciplinas.
Alm destas, no livro de qumica aparecem os seguintes tipos de tarefa e tcnicas:
TQ1) Dada a mistura de dois gases, requisitado que se calcule a presso parcial de cada um deles.
So dados: a massa de cada amostra, a massa molar de cada elemento, o volume do recipiente, a
constante R e a temperatura em que se encontram.
Q1) Calcular o nmero de mols de cada amostra pela frmula n = m/M e depois calcular a presso
de cada gs utilizando a equao de Clapeyron, lembrando que o volume utilizado na equao para
cada um dos gases da mistura o mesmo, que tem o mesmo valor do volume do recipiente.

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TQ2) Dada a mistura de dois gases, requisitado que se calcule a presso parcial de cada um deles.
So dados: a massa de cada amostra, a massa molar de cada elemento e a presso total da mistura.
Q2) Calcula-se o nmero de mols em cada gs presente na mistura e soma-se para descobrir o
nmero total de mols. Da faz-se uma regra de trs para a presso parcial, que est para o nmero de
mols parcial assim como a presso total est para o nmero total de mols, lembrando-se ainda que a
soma algbrica das presses parciais tem o mesmo valor da presso total.
TQ3) Clculo da massa de um produto liberada em uma reao qumica gasosa. So dados: presso,
volume e temperatura de um dos reagentes, a massa molar do produto, a constante R e a equao
qumica que governa a reao entre os gases.
Q3) Calcula-se o nmero de mols do reagente em questo, faz-se o balano estequiomtrico da
reao para determinar o nmero de mols do produto. Em posse do nmero de mols do produto e de
sua massa molar, utiliza-se a frmula n = m/M para o clculo de sua massa.
Alm dos tipos de tarefa descritos acima, muitos outros tipos de tarefas relacionando a
equao de Clapeyron com presso parcial de mistura, clculos estequiomtricos e outros conceitos
de qumica aparecem no restante deste captulo do livro de qumica analisado.

Anlise dos dados e consideraes finais

O livro de qumica apresenta tarefas que incluem o clculo da presso parcial dos
componentes da mistura. Alm destas, apresenta tarefas que precisam de clculos estequiomtricos,
ambas no presentes no livro de fsica. Este, por sua vez, apresenta tarefas que exigem
conhecimento da relao entre presso e fora, alm das frmulas para clculo de foras peso e
elstica. Parece, assim, que ambos os livros procuram propor problemas que relacionam tarefas
relativas equao de Clapeyron com tarefas de outras reas da disciplina. Neste sentido, nossa
suposio inicial de que a anlise praxeolgica seria idntica em ambos os livros se mostrou um
pouco ingnua, uma vez que existem tipos de tarefas (T) bastante diferentes nos dois casos. No
obstante, parece haver um ncleo comum aos dois livros. As tarefas iniciais dos dois so do mesmo
tipo. Elas parecem ter o intuito de familiarizar o aluno com a equao, com os conceitos a ela
relacionados, sua validade e as unidades de medida. Este ncleo comum valida nossa hiptese de
que houve a duplicidade devido falta de comunicao entre as instituies, pois talvez no haja
necessidade de uma abordagem completa da equao de Clapeyron em ambas as disciplinas. Para o
professor que estiver incumbido de ensin-la pela segunda vez, pode ser suficiente apenas uma
reviso daquilo que j foi abordado na outra disciplina e, a partir da, iniciar as aplicaes
particulares da disciplina em questo, ou seja, contextualiza-la disciplina em que a equao ainda
no foi estudada.
As particularidades de aplicao em cada disciplina mostraram que, no livro didtico de
cada uma, de fato necessrio que aparea, como feito, todo desenvolvimento da equao de
Clapeyron. Pecaria por falta de clareza um livro que iniciasse este tpico diretamente pelas
aplicaes especficas da disciplina, sem um desenvolvimento que ajudasse o aluno iniciante no
assunto, a se guiar entre tarefas, tcnicas e tecnologias relacionadas ao tema. No entanto, no
processo de didatizao interna, o professor deve estar ciente de que aquele contedo j foi
ensinado ou ser ensinado, conforme o caso, na outra disciplina, ou seja, deve estar ciente do
ncleo comum.
Um forte argumento em favor da insero do tema nas duas disciplinas que a equao de
Clapeyron, e, de forma mais geral, o contedo gs ideal ou perfeito, parte integrante e fundamenta
outros conceitos de fsica e tambm de qumica. No tem, por exemplo, como um aluno
compreender de forma ampla o conceito de mistura (tpico abordado em qumica) se no aprender
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misturas de gases, que, por sua vez, s estar completa, caso os conceitos envolvidos na equao de
Clapeyron estejam presentes. Este mesmo raciocnio vale, ainda em qumica, para o clculo
estequiomtrico e, em fsica, para o conceito de presso em hidrosttica e todo o tpico de
termodinmica.
Vale destacar que as abordagens tecnolgicas nos dois livros so bastante similares, o que
de se esperar, pois a histria da cincia uma s. As relaes entre as variveis de estado do gs
foram pesquisadas numa poca em que a separao da cincia ensinada na escola, em fsica e
qumica, sequer existia. Como mencionado anteriormente, a equao de Clapeyron advm da
combinao de leis empricas observadas por Charles, Boyle, Lussac, entre outros, assim, a
tecnologia que a explica consagrada e aceita na comunidade cientfica, seja entre fsicos ou
qumicos. No entanto, apenas a ttulo de curiosidade, o livro de fsica nomeia de Lei de Charles e
Gay-Lussac a transformao presso constante e de Lei de Charles a transformao a volume
constante, enquanto que o livro de qumica no nomeia esta ltima transformao, no a atribuindo
a nenhum pesquisador em particular. Aceitando-se as passagens oriundas da teoria cintica dos
gases e da mecnica estatstica como o bloco terico associado s organizaes praxeolgicas
relacionadas equao de Clapeyron, conforme mencionado no item 3.2 deste artigo, verifica-se,
ento, que nenhum dos dois livros apresenta estas dedues. Isto j era esperado, pois a matemtica
subjacente a esta deduo foge do escopo algbrico do ensino mdio.
Por fim, vale observar que as organizaes praxeolgicas associadas s tarefas dos tipos TF1
TF8, assim como as tarefas correspondentes encontradas no livro de qumica, pertencem a uma
mesma praxeologia local, uma vez que comungam a mesma tecnologia, que a tecnologia que
explica e justifica a equao de Clapeyron. J as organizaes praxeolgicas que se constroem a
partir de TF9, TF10, TQ1, TQ2 e TQ3 no fazem parte desta praxeologia local, uma vez que requerem
outros conceitos que no apenas a equao de Clapeyron, portanto, as organizaes praxeolgicas
que contm estes tipos de tarefas possuem tecnologias distintas da tecnologia de Clapeyron.
Poderamos assim dizer, usando a linguagem da TAD e da TD, que as praxeologias locais de
Clapeyron deveriam ser suprimidas da transposio didtica interna de uma das disciplinas. Talvez
fosse suficiente que o professor que abordasse este tema pela segunda vez fizesse apenas uma
reviso destas praxeologias locais e desse maior destaque s praxeologias contextualizadas na sua
disciplina.
Segundo Mello (2011) em Transposio Didtica, Interdisciplinaridade e Contextualizao,
o mundo no disciplinar, e o conhecimento sobre o mundo foi dividido em disciplinas
para que se pudesse dar conta de sua complexidade. Mas para que o conhecimento sobre o
mundo se transforme em conhecimento do mundo, isto , em competncia de compreender,
prever, extrapolar, agir, mudar, manter, preciso reintegrar as disciplinas num conhecimento
no fragmentado, preciso conhecer os fenmenos de modo integrado, inter-relacionado e
dinmico (Mello, 2011, p.5).

Um extremo do recurso da fragmentao poderia ser ilustrado por um aluno que finalizasse
seus estudos no ensino mdio saindo com a concepo equivocada de que existe um gs ideal em
qumica e outro em fsica e que talvez o mesmo nome seja apenas uma coincidncia. O que se
deseja, por outro lado, que o aluno no apenas saiba que se trata do mesmo conceito, como
tambm a razo pela qual este conceito est inserido em duas disciplinas escolares. Alm disso,
deseja-se que ele tenha cincia que essa duplicidade uma necessidade oriunda do fato deste
conceito fundamentar outros saberes, tanto em qumica quanto em fsica e que, apesar dos conceitos,
frmulas e variveis serem as mesmas, sua contextualizao pode ser feita tanto em relao aos
fenmenos fsicos quanto qumicos. Por fim, perceba que estas duas cincias so, em ltima anlise,
uma inveno humana, uma separao que o ser humano achou necessria para que as crianas
pudessem compreender um conhecimento sobre o mundo. A fragmentao no deixa de ser um dos
recursos da didatizao, que transforma o saber cientfico em saber ensinvel, acessvel. Mas a
transposio didtica interna trabalhada pelo professor deve lanar mo de seu outro recurso, a
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vigilncia epistemolgica, a fim de que os estudantes percebam a inseparabilidades dos fenmenos

naturais e assim possam ter uma melhor compreenso do mundo em que vivem.

Agradecimentos
Gostaramos de agradecer aos professores Maurcio Pietrocola e Elio Carlos Ricardo, ao
ofereceram a disciplina de ps-graduao da Faculdade de Educao da USP Didtica das
Cincias Experimentais no 2 semestre de 2011, que incentivaram e ministraram as discusses,
sem as quais no seria possvel escrevermos esse artigo. Alm disso, agradecemos especialmente ao
Elio pela leitura crtica do texto.

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Silva, E. R.; Nbrega, O.; Silva, R. H. (2010). Qumica volume nico, editora tica, 1 edio.

Recebido em: 29.03.12

Aceito em: 01.04.14

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