UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

MNICA PEREGRINO

Desigualdade numa escola em mudana:

Trajetrias e embates na escolarizao pblica de
jovens pobres

NITERI
2006

MNICA PEREGRINO

Desigualdade numa escola em mudana:

Trajetrias e embates na escolarizao pblica de
jovens pobres

Tese apresentada ao Curso de PsGraduao

em
Educao
da
Universidade Federal Fluminense,
como
requisito
parcial
para
obteno do Grau Doutora. Campo de
Confluncia: Educao Brasileira

Orientador: Prof. Dr. Osmar Fvero

Niteri
2006

MNICA PEREGRINO

Desigualdade numa escola em mudana:

Trajetrias e embates na escolarizao pblica de
jovens pobres
Tese apresentada ao Curso de PsGraduao
em
Educao
da
Universidade Federal Fluminense,
como
requisito
parcial
para
obteno do Grau Doutora. Campo de
Confluncia: Educao Brasileira

Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Prof. Dr. Osmar Fvero
Universidade Federal Fluminense
________________________________________________
Profa Dr.a Marilia Pontes Spsito
Universidade de So Paulo
________________________________________________
Prof. Dr. Gaudncio Frigotto
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
_________________________________________________
Prof. Dr. Nilton Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
_________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Csar Rodrigues Carrano
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________________
Profa Dra La Paixo
Universidade Federal Fluminense
(Suplente)
Niteri
2006

Eu desejo te compreender
Tua lngua obscura aprender
Puchkin
(Versos compostos numa noite de insnia)

Agradecimentos
Foram muitas as pessoas que se envolveram comigo neste
empreendimento.

todas,

minha

gratido.

especial precisam ser referenciadas.

Mas

algumas

em

Desta forma, aqui vai.

UERJ e, em especial, ao Departamento de Educao da

Faculdade de Formao de Professores, que me deram o suporte

e as condies necessrias para a realizao da pesquisa e
escritura desta tese.

UFF,

minha

escola

na

educao,

em

especial

aos

professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, pela

formao recebida.
Aos

professores

acolhida,

Osmar

companheirismo

contribuies

tericas

Fvero
e,

claro,

Paulo

Carrano,

pelas

metodolgicas

pela

fundamentais

contidas

neste

trabalho.
Aos professores Marlia Spsito e Gaudncio Frigotto,
pela

generosidade

acuidade

na

anlise

de

meu

exame

de

qualificao. Da tirei rgua e compasso para a produo da

pesquisa que deu origem tese.
Victor Valla, mestre no ofcio de colocar em causa os
prprios pressupostos e inspirao para as perguntas mais
fundamentais ( e tambm as mais difceis) deste trabalho.
s

professoras

pesquisadoras

Rosely

Magalhes

de

Oliveira e Ana Cristina Reis, da Escola Nacional de Sade

Pblica,

pelo

auxlio

inestimvel

na

organizao

sistematizao dos dados referentes ao ano de 2005.

 professora Dolores Kappel, pela orientao e apoio

para a construo do banco de dados que me permitiu realizar
a anlise de boa parte dos dados colhidos durante a pesquisa.
A Eveline Algebaile e Estela Scheinvar, parceiras de
trabalho,

pelos

conselhos

fundamentais

nas

horas

mais

me

iniciou

nos

crticas do doutorado.
A

Martinho

Paulo

Rosa,

amigo

que

mistrios do corredor.
A

Antonio

Verssimo

Roberto

Marques,

professores,

companheiros, que me instigaram a pensar, o tempo todo, desse

lugar tenso e difcil que o de quem pensa e faz a educao
escolar.
A Marize Bastos da Cunha, amiga, parceira intelectual,
que

usa

teoria

para

desvendar

existncia.

As

contribuies so tantas que j no possvel distinguir.

A

Leon,

Aldary.

Anna,

Gabriela,

Companheiro,

carregaram

vida

Alessandra,

filhas,

por

mim

irm,

Srgio,

pais,

enquanto

eu

Sylvia,

sogro,

escrevia

que
este

trabalho.
A todos aqueles, inspetor, professores, ex-professores,
alunos, ex-alunos, pais de alunos, superviso, coordenao,
direo,

que,

com

generosidade,

partilharam

comigo

conhecimentos, vivncias, pedaos da vida, em entrevistas e

conversas informais.
Finalmente,
acolheu

de

muitas

escola,
e

objeto

diferentes

portas, arquivos e experincias.

desta

pesquisa,

maneiras,

que

me

abrindo-me

as

Resumo

Esta

tese

busca

desvendar

uma

relao:

entre

instituio escolar e os jovens pobres que passam a habitla,

nos

marcos

de

sua

expanso.

questo:

como

se

universaliza o sistema pblico de ensino fundamental num pas

que

vem

historicamente

recusando

incorporao

de

suas

maiorias, percorre toda a anlise.

Na investigao de uma escola pblica tratada como caso
particular do possvel (Bourdieu), a recuperao de trs
dcadas de trajetrias escolares, e um mergulho nos modos
de

escolarizao

entender

as

dos

velhas

tempos
e

que

novas

correm,

buscam

desigualdades

que

fazer-nos
marcam

instituio.
Seleo,

segregao,

enraizamento

regulao

so

as

categorias, eixos para o desenvolvimento desta anlise que

coloca a escola como um mirante de onde se podem apreender
alguns dos elementos que compem a dinmica social.

Palavras

chave:

Desigualdade/

escolarizao

juventude/

processos

de

Abstract
This thesis proposes to unmask the relationship between
the scholar institution and poor youngsters that begin to
inhabit the school due the dmarche of its expansion. The
question put is: how do we universalize the public school
system

in

complete

country

integration

that
of

has

the

systematically

major

refused

proportion

of

the

the
poor

population?
The research occurred in a public school faced as a
particular case of what is possible (Bourdieu) brought into
analysis

three

decades

of

the

students

trajectories

and

performed a deep journey through different styles of scholar

processes.

Through

this

axles

it

became

possible

to

understand, at the same time, old and new inequalities that

mark the recent history of Brazilian urban schools.
Selection,

segregation,

belonging

and

regulation

are

categories that support the development of this analysis,

that turns the scholar institution into a sigh seeing from
which it is possible to capture some elements that compose
the social dynamics.

Key words: inequalities, youth, scholar processes

Sumrio
Apresentao.............................................13
Parte I - Do Campo e da Teoria
Captulo 1 O campo da pesquisa: uma primeira aproximao
- Algumas consideraes sobre minha posio em relao ao
objeto pesquisado........................................21
- A Escola como Mirante..................................26
- O Bairro e as Relaes Sociais locais..................29
- A Praa................................................31
- As Enchentes de 1988...................................36
- A Escola...............................................44
Captulo 2 A Teoria: Ferramentas e Pressupostos
- De onde partimos?......................................53
- A Delimitao do campo da discusso....................60
- As Armadilhas da excluso..............................63
1)Excluso, noo indefinida.............................64
1.1) Percorrendo alguns autores para enfrentar a questo: a
excluso como problema analtico.........................70
2) A Recusa de Direitos no Brasil........................81
2.1) A Escola e a negao do direito cidadania.........85
2.2) A escola dos pobres na ditadura militar.............91
2.3) A expanso escolar a partir da dcada de 90.........95
2.4) Um recuo estratgico e uma breve sntese para a retomada
da discusso.............................................101
3) Para finalizar o quadro terico.......................105
Parte II Desigualdade numa escola em mudana
- A Escola como Espao Social............................108
Captulo 3 Seleo e Segregao nas trajetrias escolares
das dcadas de 70, 80 e 90.
1) De como foi realizado o levantamento das
turmas.............................................117
2) Estabelecendo os desiguais em cada uma das
dcadas............................................119
2.1) Moradia...........................................120
2.1.1) As favelas representadas........................123
2.2) Categorias profissionais dos pais.................127

2.2.1) Peculiaridades das categorias profissionais em

cada uma das dcadas...................................131
2.2.2) Algumas tendncias: precariedade e
desqualificao........................................133
2.3) Separando os desiguais: extremos e noextremos..............................................134
2.4) Em sntese........................................137
-

Um Quadro da desigualdade: o levantamento das dcadas

3) A dcada de 70......................................139
3.1) A seletividade na dcada de 70....................144
3.1.1) A presso da seleo escolar e os mecanismos de
segregao ............................................149
4) A dcada de 80......................................153
4.1) A transio da escola(o caso particular do Rio de
Janeiro)...............................................155
4.2) evaso na dcada de 80..........................159
4.3) A seleo na dcada de 80.........................161
4.3.1) A seleo escolar e sua ao sobre os grupos
sociais................................................165
4.3.2) Segregao......................................166
5) A dcada de 90......................................168
5.1) Duas caractersticas da escola que vai
surgindo...............................................174
5.2) Seleo e segregao na dcada de 90..............177
6) Em sntese..........................................183
Captulo 4 Uma escola em 2005 (uma escola em 2005?)
- O levantamento de 2005...............................187
- A anlise
1) Distinguindo os pobres: locais de moradia e faixas
etrias................................................192
2) Escolarizao primria...............................208
2.1) Os registros precrios de escolarizao
primria...............................................209
2.2) Os percursos regulares e os percursos acidentados na
escolarizao primria.................................212
2.3) Repetncias, freqncia a projetos e modos de
escolarizao primria.................................213
2.3.1) Breve histria dos projetos.....................216
2.3.2) A mesma histria contada de um outro ponto de
vista: as trajetrias dos alunos no curso
primrio...............................................225
2.3.3) Um modo precrio de escolarizao...............229
3) As trajetrias no ginsio............................229

10

3.1) Migraes e Abandonos.............................231

3.2) Repetncia........................................233
3.3) As turmas do ginsio e os modos de
escolarizao..........................................239
4) Enraizamento........................................241
4.1) Enraizamento, Desenraizamento, Turnos.............248
Captulo 5 No corredor
1) A fragilidade institucional e os mecanismos de
controle............................................257
1.1) Esqueceram de combinar com os Russos............261
2) Breve pausa para uma explicao necessria: por que o
corredor? ..........................................267
3) Uniformes: Distino e Transgresso.................270
4) O trabalho do inspetor..............................275
5) No turno da manh...................................281
5.1) Alguns elementos que marcam as aes dos alunos neste
turno..................................................281
5.2) O jogo..........................................284
5.2.1) A iniciao no jogo.............................285
5.2.2) As feras no jogo do turno da manh: a turma
605....................................................286
5.2.3) A ritualizao do jogo..........................292
5.2.4) Outra face do jogo performtico: a formalidade da
instituio............................................294
6) No turno da tarde...................................297
6.1) O jogo no turno da tarde........................302
6.2) Quando o jogo deixa de ser jogo.................306
7) Uma breve comparao entre os turnos................308
- Concluso............................................314
- Bibliografia.........................................326
- ndice de grficos e tabelas.........................334

11

Apresentao

Na recente filmografia francesa, Quando tudo comea retrata as pequenas e

grandes misrias da vida francesa no final dos anos 90, como efeitos dos processos de
Demisso do Estado1. Uma pr-escola o centro da trama que denuncia desemprego,
desinvestimento, desesperana, depresso, injustia. A escola no onde tudo comea,
porque ela no a origem dos problemas. Ela apenas os reflete. Mas deste lugar, da
escola, que temos uma compreenso, digamos, mais humana do problema. ali, quando
tudo comea, que percebemos as interdies, degradaes e injustias que passaro a
demarcar os contornos dessas vidas em seu incio. Assim, se a escola, no produz as
condies que delimitaro da por diante as vidas que comeam, ela, com certeza, as
reproduz. A escola portanto no o incio do ciclo onde tudo comea, mas demarca o
espao de conservao e de perpetuao do movimento: quando tudo re-comea. Apesar
de tudo o filme no uma crtica escola francesa ( talvez uma crtica ao sistema
educacional francs, mas no escola como instituio). Ao contrrio, ele , ao mesmo
tempo, um alerta sociedade sobre a desestruturao desta instituio e uma potica
declarao de adeso a ela.
Recupero o filme porque me parece que seu projeto (obedecidas as devidas
propores) muito semelhante quele que me propus realizar neste trabalho. A proposta
aqui foi tomar a escola como espao a partir do qual se possa pensar a sociedade brasileira,
sem que para isso se tivesse de abrir mo de realizar uma reflexo especfica sobre a escola.
O projeto realizado foi o de mergulhar numa escola para entender alguns dos impasses
que acometem as escolas, e tambm o de mergulhar numa instituio, para entender
alguns elementos que determinam as relaes tensas entre instituies e sociedade neste
pas.
Mas aqui a demarcao de quando tudo comea bastante diferente daquela do
filme. L tudo comeava na origem mesma da vida escolar das crianas. A pr-escola, no
1

Demisso do Estado foi expresso cunhada por Bourdieu para denunciar a retrao dos investimentos do
Estado nos complexos mecanismos de reproduo da fora de trabalho, a partir da articulao entre as novas
formas de acumulao do Capital e as polticas nacionais de gesto de seus efeitos.

12

filme, quando tudo comea. Neste trabalho, no. Comeamos, aqui, no segundo segmento
do ensino fundamental. Lugar dos mais difceis na escola brasileira.
A populao de jovens gira em torno de 20% da populao brasileira. Nos ltimos
anos houve um crescimento efetivo da taxa de escolarizao destes jovens. De acordo com
o censo 2000, ela passou de 55,3% para 78,8% (Carrano e Dyrell, 2003)
Os jovens tm hoje maior acesso escola, permanecendo nela por mais tempo. Mas
esta estadia preenchida por reprovaes sistemticas, abandonos episdicos, e, em
determinadas circunstncias, sadas definitivas.
Essa permanncia vem desafiando as sries finais do ensino fundamental. nelas
que se encontram mais da metade dos jovens com idades entre 15 a 17 anos. E se levarmos
em conta que a escolarizao fundamental deveria atender os alunos na faixa dos 7 aos 14
anos, perceberemos que aquilo que vem sendo chamado de universalizao do ensino
fundamental, refere-se, no antigo curso ginasial, ao prolongamento no tempo de seu
perodo de habitao.
Essa extenso do tempo de permanncia na escola vem colocando em contato
cada vez mais longo, dois sujeitos, at pouco tempo atrs, apenas superficialmente
conhecidos: os jovens pobres e a escola pblica.
Por outro lado, no toa que Mello (1999) chamou o ensino mdio brasileiro de
ensino das minorias sobreviventes. Assim, a coabitao forada no ensino fundamental
(e em especial em seu segundo segmento) no tem garantido o acesso (seja por repetncia e
abandono, seja por escassez de vagas) ao ensino mdio. E se verdade que a finalizao do
ensino fundamental no garante a entrada no ensino mdio, igualmente verdadeiro que a
interrupo da escolarizao neste patamar condena sub-escolarizao, e a um futuro de
provvel precariedade2. Aqui o ginsio3 quando tudo comea.
Este trabalho trata exatamente desta relao, s vezes delicada, s vezes tensa, entre
juventude pobre e escola pblica no Brasil. Ele o faz a partir de um lugar de observao:
a escola pblica . Essa instituio j se consolida na literatura especializada como espao de
2

No a toa que programas como o pr-jovem , lanado pelo governo federal em 2005, tem como pblico
alvo exatamente aqueles que no lograram finalizar o ensino fundamental.
3
Este trabalho percorrer quatro dcadas. No decorrer deste perodo, o nome da categoria de ensino que
sucede o primrio, mudar de funo, status e nome algumas vezes. Espero incorporar essas mudanas na
anlise. Mas para dar maior fluncia ao texto, tratarei, neste trabalho, o perodo de escolarizao referente ao
segundo segmento do ensino fundamental por ginsio.

13

reproduo das classes, mas vem nos ltimos tempos apresentando desafios que a
posicionam como instituio fundamental tambm na reproduo das geraes no pas.
Do aparecimento da escola como espao de socializao dos jovens, que apontou os
seus primeiros contornos ainda durante o renascimento, passando pela generalizao deste
processo no sculo XIX e sua universalizao no sculo XX, nos pases de capitalismo
avanado, muitas guas rolaram. No Brasil, os primrdios da generalizao deste
processo data do final da primeira metade do sculo XX. Os jovens pobres, porm, s
comeam a ter seu processo de socializao mediado pela escola pblica, a partir do incio
de sua entrada em massa para o ensino ginasial, no incio da dcada de 70.
Mesmo assim, a entrada dos jovens pobres na escola tem sido acompanhada de
mecanismos variados de adaptao desta a uma clientela cada vez mais exclusiva de
determinados estratos sociais, mudando o perfil da instituio educativa, especialmente
da dcada de 90 para c.
Sendo assim, no podemos deixar de perguntar: se juventude pode ser definida
por sua condio liminar em relao sociedade onde se inscreve - liminaridade essa
expressa na emancipao parcial do campo de sociabilidade da famlia, acompanhada de
buscas de inscrio em outros espaos, grupos, instituies preferenciais de produo de
sociabilidade - ento, em sociedades de agudas desigualdades como as nossas, as condies
de inscrio dos jovens em grupos, espaos ou instituies capazes de socializ-los (ou, na
melhor das hipteses de produzir, na interao com eles, formas outras de sociabilidade)
esto desigualmente dispostas para os diferentes grupos sociais.
A escola uma destas instituies, e a pergunta que devemos nos fazer : em que
medida a expanso da escola pblica aos jovens pobres, expanso ao mesmo tempo lenta e
degradada da escola, que a faz ser cada vez mais habitada e cada vez menos
experimentada (como instituio) pelos seus usurios, no a descredencia como espao
possvel de construo de sociabilidades juvenis?
Por outro lado, a liminaridade da condio juvenil , esse estado de outsider em
relao sociedade, essa inexperincia, que Manheim avaliava como uma de suas

14

potencialidades4, d a eles uma posio de visibilidade das questes sociais, extremamente

importante na anlise das instituies, e em especial daquele de que tratamos: a escola.

Manheim, K. The problem of generations , (in) Essays on the sociology of knowledge, pag 296 (
in) Foracchi, 1977.

15

problema,

as

formas

gerais

do

recorte

realizao da pesquisa.

Este trabalho busca desvendar os nexos existentes entre a reproduo das relaes
sociais de produo (e seus desdobramentos na reproduo das geraes e das classes),
instigada pelas atuais polticas de expanso degradada da escola, e as formas

de

escolarizao da resultantes.
Nosso problema busca compreender as desigualdades novas, marcadas pela
expanso da escolarizao no Brasil nos tempos que correm, assim como as possveis
atualizaes de antigas formas de produo de lugares diferenciados no mbito dos
processos de escolarizao, tomando como base as dcadas de 70, 80, 90, e o ano de 2005.
Faremos isso a partir do estudo das relaes estabelecidas em uma escola, tratada
aqui como aquilo que Bourdieu nomeia como caso particular do possvel. Em outras
palavras, o estudo profundo de um caso especfico, em nosso caso uma escola, mas
realizado de maneira a desvendar possveis tendncias, formas e mecanismos passveis de
generalizao. Importa nesta formulao, menos as caractersticas intrnsecas, internas do
objeto a ser pesquisado, e mais a construo, no processo de investigao, das relaes que
o objeto mantm com as condies que o determinam5.
Para transformarmos a pergunta inicial em ferramentas de pesquisa, operamos o
recorte da pesquisa a partir de dois mbitos, que, esperamos, articulam-se ao final. Por um
lado buscaremos conhecer a escola a partir dos processos de escolarizao dos jovens que
nela habitam. isso que particulariza o ponto de vista aqui descrito. a partir dos
percursos dos jovens na escola que as formas de desigualdade presentes em tempos
passados e presentes sero analisados. Circunscrevendo toda a primeira parte da tese, os
percursos nos permitem perceber os impasses e contradies dos processos educativos, no
diretamente pelo ponto de vista expresso pelo jovem, aluno da escola, mas pela tentativa de

O caso particular do possvel no se refere, portanto a qualquer atributo do objeto , mas sim a
uma forma de construir o objeto durante a pesquisa.

16

recriao de parte fundamental de sua experincia de escolarizao, expressos naquilo que

chamaremos, durante o trabalho, de modos de escolarizao. Em outras palavras, buscamos
aqui perceber os impasses e possibilidades inscritos na escolarizao dos jovens pobres a
partir da recriao das trajetrias percorridas por eles na escola, fundamentalmente a partir
das desigualdades que marcam esses percursos; inquirir a lgica e os efeitos da organizao
da escola sobre os processos de escolarizao aos quais estes jovens esto submetidos,
parte fundamental desta pesquisa.
Por outro lado, a partir da primeira abordagem, uma outra se faz necessria. Nela
busco entender as relaes entre os alunos, jovens pobres que habitam uma escola pblica
em especial, e a instituio escolar. Mas fao isso levando em considerao que esses
jovens ocupam um espao delimitado, neste caso, no s por sua posio na sociedade e na
cidade, mas tambm por sua posio na escola. Tento entender as formas de regulao da
escola atravs das relaes entre os alunos e a instituio escolar, a partir da observao de
um espao em particular: o corredor do ginsio da escola.

17

Parte I
Do campo e da teoria

18

Captulo 1
O campo de pesquisa:
uma primeira aproximao

19

Algumas consideraes sobre minha posio em

relao ao objeto da pesquisa

Converter o familiar em extico e por entre espaos j mil vezes

percorridos e rostos annimos da multido ser capaz de arrancar
banalidade do cotidiano o frescor de uma paisagem redescoberta, o brilho
fugidio de um instante, o esboo do perfil de desconhecidos que, no
entanto, tm como ns nomes prprios, sonhos, ansiedades e projetos, eis
o que constitui tarefa de no pouca monta.
(Maria Lucia Aparecida Montes, 2000)

No livro Olhos de madeira: nove ensaios sobre a distncia, Carlo Ginzburg nos
brinda com dois ensaios em particular, que, penso, so de fundamental importncia para
compreendermos as tenses que envolvem o conjunto de problemas que delimitam o
presente trabalho.
Num deles o autor nos fala das dificuldades encontradas pelos sujeitos para
estranhar aquilo que lhes familiar. Este artigo, que transita entre os escritos do
imperador romano Marco Aurlio e a narrativa de Tolstoi, convida-nos a um exerccio de
alteridade fazendo-nos perceber que a arte do desvendamento pode se esconder sob a
transposio das posies narrativas. Aqui arte estranhamento.
No outro ensaio (na verdade o ltimo do livro) Ginzburg nos provoca com uma
situao que encarna a anttese da primeira. Desta feita, mostra-nos os perigos que se
escondem por trs do distanciamento. No limite, aponta-nos, distanciar-se pode significar
deixar escapar a dimenso humana do objeto que se distancia. A perda da humanidade tem
um significado: a morte do objeto.
Este trabalho transita nesta tenso: ele uma tentativa de reflexo sobre quase
quinze anos de trabalho em escolas pblicas no municpio e no Estado do Rio de Janeiro.
Particularmente, sobre os seis anos de trabalho (1996-2002) numa escola em especial . Mas
ele tambm a sntese de quatorze anos de pesquisa na rea de educao.

20

Ele , portanto, um trabalho onde se faz necessrio o dilogo entre duas posies : a
do pesquisador e a do agente diretamente ligado ao campo da ao. Dilogo que tensiona os
dois pontos de onde feita a observao.
Antes de mais nada, necessrio dizer que o campo da ao na escola nunca
reflete uma posio simples. Implica, no mais das vezes, estar inserido numa multiplicidade
de posies que vai desde a administrao de conhecimentos e alunos numa sala de aula,
at representar turmas junto a conselhos de professores (e portanto uma posio de
interlocuo diferente daquela ocupada nas salas de aulas , dentro da mesma instituio),
participar de conselhos ligados ao campo da gesto e da participao (o que implica uma
outra funo dentro da mesma instituio) e militncia (com graus variados de adeso) em
sindicatos e outras organizaes que produzam aes no mbito da sociedade..
A multiplicao das posies traz problemas quando transitamos no mbito da
interveno direta. Quando multiplicamos o espectro das posies que ocupamos,
comprometemo-nos com uma diversidade de agentes, alguns deles em posies
antagnicas.
Mas tal multiplicao de extrema fecundidade para a reflexo. Porque ela implica
num estado permanente de liminaridade , obrigando a incorporao ou, ao menos, o contato
com pontos de vista e com posies outras que diversificam o olhar , tornando matizada a
anlise. Neste sentido, estar na escola, conhecer esta instituio e seu cotidiano a partir das
posies mltiplas que este estado implica, configura sempre um risco, ao mesmo tempo
doloroso e fecundo. Aqui a multiplicidade de posies induz o contato com uma
multiplicidade de pontos de vista.
Mas seria redutor no afirmar os problemas da posio ocupada pelo pesquisador
que , ao mesmo tempo, um ator na escola. Porque no compromisso assumido com a
instituio (espcie de adeso involuntria daqueles que, ao mesmo tempo, compartilham
um infortnio, mas diferem quanto ao significado dado a este, neste lugar ambguo) os
problemas enfrentados no possuem dimenses diminutas.
At que ponto denunciar corporativismos? Como abordar, sem cair na estratgia
fcil de culpar os agentes, as determinaes institucionais que limitam a ao da escola?
Como tornar visvel a realidade dos mecanismos institucionais que se escondem sob as
virtualidades das relaes entre pessoas? Como denunciar a crueza dos processos de
21

marginalizao aos quais a grande maioria dos usurios das escolas de periferia esto
sujeitos, sem alimentar perigosos e ancestrais preconceitos? Como penetrar no, s vezes,
tenso cotidiano dos lugares esquecidos das metrpoles brasileiras, onde legalidade e
legitimidade tornam-se matizadas por formas ambguas e por vezes degradadas de
sociabilidade, sem colocar em risco processos e sujeitos que desejamos pesquisar? O que
expor? O que calar? Como tecer as relaes entre a tica da ao e a tica de reflexo ?
Os problemas tornam-se ainda mais difceis quando pensamos na relativa autonomia
de que goza o campo da reflexo. Essa autonomia, porm, envolve riscos. verdade que,
por um lado, configura possibilidades de avano no conhecimento e anlise da realidade;
permite percebermos os fragmentos de realidade com os quais convivemos cotidianamente
e que, no mais das vezes, aprendemos apenas a administrar e operacionalizar em suas
provveis conexes e relaes; oferece sentidos impensados e razes escondidas para
aquilo que nos aparecia como simples repetio. Por outro lado, contudo, capaz de munirnos de verdadeiros antolhos tericos, impedindo-nos de enxergar a emergncia de
problemas reais pela ausncia de ferramentas capazes de aparelhar nossos referenciais
Enfim, nossa posio limtrofe situa-se exatamente neste lugar (na verdade uma
fronteira) entre a proximidade que dificulta o estranhamento, facilita a adeso acrtica ao
objeto estudado, interdita qualquer mirada

geral, mas que permite a ocupao de

posies mltiplas, a experincia de papis diversos, apontando uma complexidade na

construo de quadros que uma viso de fora dificilmente conseguiria incorporar; e um
distanciamento que se arriscar sempre a imobilizar o objeto e a burocratizar a anlise. na
aposta em uma proximidade que estranhe e numa distncia que no imobilize que construo
o espao de onde observo.
A ocupao desta fronteira tensa no nos redime, porm, de enfrentarmos, ainda
que de forma preliminar, uma outra questo: a relao entre sujeito e objeto na pesquisa,
assim como suas implicaes para com o processo de produo de conhecimento e seu
produto.
Heller sublinha a sutil e, ao mesmo tempo radical, passagem do
homem da condio de objeto condio de objetivo. Na produo
intelectual essa passagem significa emancipar o outro da condio
de objeto; por meio da nossa prpria emancipao, como
intelectuais, da condio de tutores do conhecimento (Martins,
1989)

22

 E somente medida que ele (o intelectual) capaz de se

objetivar a si mesmo que pode, ficando no lugar que lhe
inexoravelmente destinado no mundo social, transportar-se em
pensamento ao lugar onde se encontra seu objeto (que tambm, ao
mesmo tempo, em certa medida , um alter ego) e tomar assim seu
ponto de vista, isto , compreender que se estivesse, como se diz,
no seu lugar, ele seria e pensaria, sem dvida, como ele.
(Bourdieu, 1998)

Buscamos auxlio neste momento da empreitada, nos dois autores aos quais fizemos
referncia em todo este trabalho. As declaraes quase complementares que
propositadamente recortamos para esta discusso metodolgica, no escondem suas
nuances e diferenas.
O paradigma compreensivo que Bourdieu anuncia para sua sociologia d um acento
reflexivo compreenso dos processos de reproduo social. A ao do intelectual tomaria
assento na construo dos pontos de vista possveis6 em relao ao objeto de pesquisa. A
tarefa do cientista social seria a de, em ltima instncia, no compromisso firmado com o
objeto da investigao, re-construir na teoria, a complexidade da dinmica social.
Para Martins o conhecimento construdo no compartilhamento do processo
investigativo entre o sujeito ( que se torna objeto para a compreenso do outro) e o objeto
(que se torna sujeito do processo de converso do investigador). Neste autor, temos o
acento na dimenso da ao dada construo do conhecimento sociolgico. Uma
sociologia ativa, em sua perspectiva de mudana da realidade. Uma sociologia militante,
que, desvendando para si a complexidade da realidade, desvenda tambm para seus agentes
o sentido de suas aes no mundo.
Aproxima-os uma abordagem dos fenmenos sociais como relaes (para Bourdieu)
e como processos (para Martins), que nos permitem um trnsito entre a micro e a
macroestrutura. E so essas abordagens enviesadas dos objetos que rompem com a

Bourdieu, P. O poder simblico, RJ, Bretrand, 1989.

23

dicotomia entre agncia e estrutura, que nos permitem analisar as primeiras como
constitutivas das ltimas e no como simples pontos de apoio para as mesmas7.
Essas abordagens, porm, permitem-nos compreender ainda, que o processo de
produo de conhecimento sobre o mundo social, envolve sempre uma posio de
dilogo com o objeto pesquisado. Abrir mo deste princpio pode significar o
embotamento das possibilidades emancipatrias contidas (em potncia) no processo de
pesquisa.
Temos clareza, porm, que este no constitui processo sem riscos. Eunice Durham
(1986) alerta-nos sobre os perigos da armadilha positivista que pode insinuar-se sob os
processos de identificao entre o pesquisador e o objeto de pesquisa, referindo-se,
especificamente, s pesquisas de cunho qualitativo com populaes urbanas. Tal armadilha,
montada na busca por apreender de dentro as categorias culturais com as quais a
populao articula sua experincia de vida social e ordena sua prtica coletiva, vem
implicando uma reduo: a de explicar a sociedade atravs de categorias nativas, ao invs
de explicarmos essas categorias atravs da anlise.
Este perigo agrava-se nos estudos de sociedades complexas, cujo movimento
contraditrio e fragmentado, no se apresenta para a apropriao de populaes particulares
de maneira imediata. Aqui, conclui Durham, a sociedade, obscura para o grupo pesquisado,
torna-se obscura para o pesquisador (obscura, portanto, para a prpria teoria) .
Converter o familiar em extico, recuperando a inverso do cnone instigada por
Maria Lucia Monte, buscando a viabilidade de uma antropologia do familiar, a
disposio necessria para aqueles que se propem a estudar as relaes mais amplas, as
conexes mais profundas e as razes escondidas nos espaos que so constitutivos de sua
prpria experincia.
Entender que a produo do conhecimento realiza-se, no campo das cincias
humanas e sociais, no dilogo do pesquisador para com o objeto de pesquisa, admitir que
o limite do estranhamento pode inscrever-se no compromisso tcito de emancipao
recproca estabelecido entre o campo da teoria e o campo da prtica. Mas assumir esse
7

Essa inclusive a ruptura declarada por Bourdieu na constituio de seu conceito de habitus , rompendo
com o estruturalismo, sem cair na velha filosofia do sujeito e da conscincia . Bourdieu, P. O poder
simblico, RJ, Bertrand, 1989 (p. 61)

24

dilogo em suas conseqncias ltimas implica, contudo, fugir da armadilha positivista

de que nos fala Durham, espcie de seduo populista, que reduz a teoria ao restringir o
campo s suas dimenses imediatamente visveis.
A escola como mirante
Entrar no campo da pesquisa no foi, portanto, tarefa fcil. Moradora do local, exprofessora da escola, fazia o tempo todo o esforo de estranhar o familiar. Resolvi
comear minha entrada no campo observando o entorno. Por outro lado, o movimento de
estranhar o que me era de certa forma to familiar a escola implicava enxerg-la a
partir de uma nova perspectiva.
Quando enxergamos um objeto, no podemos deixar de levar em considerao que
estamos observando uma frao, um recorte, que em verdade est inserido num espectro
muito mais amplo de relaes do que aquele para o qual direcionamos o nosso olhar. Desta
forma, olhar a escola de uma outra forma deve sempre significar tomar esse espao como
lugar de observao, como ponto e posio de onde so visveis fenmenos que no se
esgotam, em absoluto, ao lugar que tomamos como mirante.
Em nosso caso, tomar o fato da observao desta forma, significa tomar a escola
como forma particular de expresso de relaes sociais mais amplas. Significa tambm,
entender que se este lugar expressa relaes, ele tambm as produz, numa elaborao
especfica. Aqui, portanto, tomar a escola como objeto, significa tom-la como espao de
observao. Estudar a escola olhar, ao mesmo tempo, dela para o mundo e do mundo para
ela. tom-la, como nos ensina Bourdieu inspirado em

Bachelard, como um caso

particular, constitudo em caso particular do possvel.

o proveito cientfico que se retira de se conhecer o espao em cujo

interior se isolou o objeto estudado (por exemplo, uma dada escola)
e que se deve tentar apreender, mesmo grosseiramente, ou ainda,
falta de melhor, com dados de segunda mo, consiste em que,
sabendo-se como a realidade de que se abstraiu um fragmento e
o que dela se faz, se podem pelo menos desenhar as grandes linhas

25

de fora do espao cuja presso se exerce sobre o ponto

considerado (um pouco maneira dos arquitetos do sculo XIX,
que faziam admirveis esboos de carvo do conjunto do edifcio
no interior do qual estava situada a parte que eles queriam figurar
em pormenor). E, sobretudo, no se corre o risco de procurar (e de
encontrar) no fragmento estudado mecanismos ou princpios que,
de fato, lhe so exteriores, nas suas relaes com outros objetos.
(Bourdieu, 1989, pp 31-32)

O caso particular do possvel , portanto, uma forma de recortar o objeto. No

um atributo ou caracterstica do objeto, mas uma forma de abord-lo, como produto e, ao
mesmo tempo, agente de relaes sociais.
O que estamos querendo dizer aqui que a escola escolhida como objeto desta
pesquisa no possui, em si, atributos to singulares que justifiquem sua escolha, nem
tampouco que ela seja especialmente representativa de determinada caracterstica que se
precise descrever. Nosso trabalho, portanto, no se restringe a execuo de uma boa
escolha, aliada acuidade necessria a uma descrio satisfatria de um objeto, em si,
precioso. Por outro lado, ela efetivamente possui peculiaridades que a tornam especial
(como de resto todas as escolas que nos dispusermos a estudar) .
Se um objeto algo que se expressa para alm dele mesmo, ou para alm daquilo
que podemos constatar em sua observao primeira e em sua descrio mais ligeira, o
estudo exaustivo de um caso (seja ele particular ou geral) no esgota as possibilidades
analticas contidas no objeto.
Se o objeto sempre expresso de relaes sociais, ento necessrio estud-lo
como produto e tambm como agente das relaes sociais que expressa; como campo onde
se entrecruzam as presses externas e internas que o delimitam, ampliando a compreenso,
no s do objeto em si, mas tambm de seu entorno.
na combinao entre os instrumentos metodolgicos e analticos que adotaremos,
por um lado, aliados s caractersticas dessa instituio em particular (em suas relaes com
as foras sociais que a determinam), por outro, que radica a potncia desta abordagem.

26

na tessitura permanente entre aquilo que observvel dentro da escola e suas

determinaes externas, e ao mesmo tempo, entre aquilo que, de fora, manifesta-se, com
determinadas caractersticas, no interior do espao escolar, que est fundada nossa
possibilidade de compreender essa instituio como espao, lugar, mirante, posto de
observao das relaes sociais.
Por isso, a presente anlise no nomeia seu principal ator: a escola. Ela
determinada pelas relaes que estabelece: com a localidade (no tempo e no espao), com
as polticas que delimitam a direo das aes em seu interior, e finalmente, pelas relaes
que estabelece com sua populao usuria. Os agentes escolares sero reconhecidos, no
por seus nomes (ou por qualquer nome), mas pela posio que ocupam no interior da
instituio.
Tomaremos como ponto de partida da anlise deste espao a escola duas
dimenses deste campo. Uma delas, a dimenso espacial. Comearemos a ampliar nossa
viso sobre a escola observando seu entorno mais imediato: o bairro e a praa onde esta fica
localizada. Desta forma buscaremos compreender, nas relaes sociais mais amplas (mas
peculiares a este bairro), os elementos gerais que nos permitem compreender algumas
caractersticas das relaes sociais estabelecidas no interior da escola.
Por outro lado, as histrias recentes da escola e da localidade cruzam-se num evento
que, assim como a praa (ampliao espacial das relaes sociais expressas pela
escola), ajuda-nos a compreender a complexidade destes relaes na instituio: as
enchentes de 1988 e a utilizao das instituies pblicas locais (inclusive a escola em
estudo neste trabalho) como abrigos, mais ou menos temporrios, para os desabrigados.
Utilizaremos, portanto, essas duas dimenses. A praa, como ampliao da
dimenso espacial, e as enchentes e seus efeitos, como ampliao da dimenso temporal,
para a compreenso das relaes sociais locais, para alm dos limites determinados pelos
muros escolares.

27

O Bairro e as relaes sociais locais

Estamos tratando aqui de um bairro do Rio de Janeiro, localizado na Zona Norte da
cidade. Sua origem remonta uma rea doada aos Jesutas em 1565, maior proprietria da
rea da capitania, at a sua expulso em 1759. L, junto com os ndios locais, agregados e
escravos, foram implantados dois grandes engenhos, que acabaram por dividir a regio em
Engenho Velho e Engenho Novo.
As terras foram desmembradas e, em especial as mais prximas do centro, foram
arrendadas, surgindo a fazendas e chcaras de abastadas famlias brasileiras e estrangeiras,
que buscavam o local na tentativa de fugir do calor e das epidemias do centro.
Para um certo tenente ingls, tal pedao de terra podia ser comparada Sintra
brasileira: lugar com bons hotis, belas residncias, grandes plantaes e ponto
obrigatrio de visitantes estrangeiros para piqueniques e excurses.(Rose e Aguiar, 2004,
p. 19).
Considerado um lugar saudvel e fresco, cortado por rios e prximo floresta,
situado a 2 mil ps da cidade, onde, considerava-se ento, o germe da febre amarela no
conseguia chegar, essa era uma terra abundante em plantaes de caf o que possibilitou
uma ocupao intensiva do bairro pelas famlias dos ricos plantadores.
Nem s os brasileiros aproveitavam as condies climticas da regio. Aos poucos o
local tornou-se uma concentrao de nobres e comerciantes franceses que se dedicavam
principalmente cultura do caf. Somando os novos mtodos de plantio trazidos por esses
estrangeiros qualidade da gua do solo e do clima, os stios e fazendas alcanaram um
grande desenvolvimento na poca (Rose e Aguiar, 2004, p. 24)
A Freguesia do Engenho Velho, como era chamado trecho significativo do bairro
ento, era, portanto um lugar nobre, de seletos ocupantes. To seletos que em 1892
registra-se no bairro, junto municipalidade, alguns proprietrios de carruagens de luxo,
numa poca em que o aluguel de animais de montaria e de veculos j constitua uma
extravagncia.
Neste bairro, em que trafegaram os primeiros bondes da Amrica do Sul, so
implantadas tambm algumas das primeiras fbricas da cidade. E neste lugar, cercado de

28

morros e florestas, junto com as primeiras fbricas surgem tambm as primeiras favelas.
Elas datam dos primeiros anos do sculo vinte, acompanhando o crescimento do bairro.
Mas o bairro ocupado em seus primrdios por fazendeiros de caf, reduto dos
distintos casares da elite, v seu prestgio desfazer-se com a migrao desta mesma elite
para as regies mais prximas do mar8, tempos depois. A decadncia de status vai se
tornando mais intensa na medida em que vo sendo estabelecidos os cortes que comeam a
separar a cidade em Zona Norte e Zona Sul. Essa inferioridade relativa que faz deste
tradicional bairro o mais distinto da Zona Norte, mas irremediavelmente aqum da Zona
Sul, essa marca, de tal modo determinante, que identifica seus moradores (este o nico
bairro do Rio cujos moradores merecem uma alcunha).
Mas no s de suas dimenses externas se pode identificar este lugar peculiar. Neste
bairro de grandes dimenses e topografia irregular, neste espao cortado por morros e
elevaes, o nmero de favelas conta-se entre os maiores da cidade (so ao todo 13 hoje em
dia). Sabemos as tenses que marcam as relaes entre favela e asfalto desde o
surgimento destas.
As polticas de remoo, as lutas comunitrias pela legalizao dos espaos de
moradia, passando pelos embates para a conquista de equipamentos pblicos de consumo
coletivo para as favelas deixaram (e deixam) suas marcas na histria desta cidade.
Na dcada de 80, a invaso das favelas pelo mercado das drogas, e a identificao
preconceituosa de seus moradores com o tal mercado, vem fazendo da separao
favela/asfalto algo prximo apartao social.
Por fim, a descoberta de outros espaos nobres para a expanso da cidade, em
conjuno com o impacto trazido pela entrada das drogas nas favelas, numa regio
cercada por elas, esvaziou ainda mais o bairro, perdendo este, por fim, as faixas mais
dinmicas da classe mdia local.
Estudando uma pequena comunidade na Inglaterra, Norbert Elias (1994) nos ajuda a
entender que os mecanismos de distino no acometem apenas aqueles posicionados nos
extremos do espao social. Ele nos mostra que formas mltiplas, decisivas e mesmo
8

Especialmente com a construo do tnel Rebouas.

29

radicais de diferenciao podem ser postas em ao para distinguir aqueles localizados em

posies semelhantes.
Como uma Winston Parva9 carioca, a tenso que marca as relaes entre favela e
asfalto neste bairro, s podem encontrar explicao na busca desesperada de distino entre
sujeitos que, posicionados de forma medianamente10 desigual, so submetidos a um
mesmo processo de degradao espacial (e portanto social). As instituies pblicas locais
expressam essa tenso. As escolas (pblicas) as expressam de maneira particular.
A escola de que tratamos encarna os conflitos entre favela e asfalto de maneira
singular. Localizada numa regio bastante valorizada do dito bairro, a instituio,
coordenada e dirigida por moradores da regio, com um quadro de professores
predominantemente formado por moradores do local, habitada em sua quase totalidade
por alunos provenientes das favelas do entorno . Aqui, os rituais de diferenciao so
atravessados pelas distncias hierrquicas que marcam as relaes entre professores e
alunos, fazendo com que os embates travados expressem , s vezes de forma quase caricata,
as contradies profundas que marcam as relaes locais.

A praa
Como j se deve ter percebido, a escola fica situada em frente a uma grande praa,
um dos principais espaos pblicos de lazer da localidade. uma praa antiga, cercada de
rvores frondosas, opulentas, e velhas como devem ser as rvores. No centro da praa, um
chafariz centenrio faz as honras da casa. O conjunto cheira a tradio.
Um parquinho com brinquedos para as crianas, uma raia de bocha para os mais
velhos, mesas e cadeiras protegidas por toldos completam os equipamentos de lazer, cheios
durante os dias de bom tempo. Nos finais de semana, cavalos, bodes, bicicletas, ambulantes
vendendo brinquedos e bugigangas, pula-pulas, disputam os espaos da praa com aqueles
que somam os finais de semana s suas caminhadas e corridas dirias.
9

Nome fictcio da comunidade estudada por Norbert Elias (1994)

10

medianamente aqui indica: nem to prximos quanto nas regies perifricas da zona norte, nem to
afastados quanto nos lugares mais distintos da Zona Sul

30

A praa o pedao mais prximo da escola. Mas no sempre o mesmo,

mudando de jeito de acordo com as horas do dia. Pela manh, tomada pelos
caminhantes e corredores que se exercitam ao seu redor, pelo grupo animado, que , no
centro da praa faz ginstica nas primeiras horas da manh, ou da turma zen praticante
de Tai Chi .
A manh avana e os ginastas so substitudos pelas crianas, suas mes, avs e
babs, e pelos idosos que jogam dama e baralho nas mesas em baixo dos toldos. A tarde
cai, e junto com os ambulantes vendendo churrasquinhos e pipocas, chegam os jogadores
de bocha. Por fim, em algumas noites mais animadas, grupos de capoeira se apresentam no
pedao.
Como espao pblico do bairro, o lugar tomado, principalmente, pelos
moradores do lugar. E, apesar da localizao muito prxima de trs das favelas locais ( as
mesmas que fornecem os alunos da escola), a presena de moradores destas na praa s
se d em momentos especficos , ou na ocupao de posies particulares.
O que no de se estranhar, pois a relao que a cidade (e por extenso, os bairros
que a formam) estabelece para com a favela, essa relao de clandestinidade, se estende aos
seus moradores. Como clandestinos, como invasores, no so facilmente admitidos como
usurios dos espaos do bairro. A praa em questo no exceo. E a no ser em algumas
ocasies, a estadia dos favelados na praa s admitida como legtima em uma
circunstncia: trabalho.
Aparentemente, porm, os jovens estudantes da escola, em sua maioria moradores
das favelas locais, no aceitam ou simplesmente desconsideram as regras da
convivncia local e, em algumas ocasies, rompem o acordo tcito estabelecido entre
os regulares e os clandestinos do lugar.
Os horrios de sada da escola configuram alguns destes momentos, em que a
ocupao da praa pela classe mdia fica obscurecida pela entrada em campo das
crianas e jovens das favelas locais. Nestes momentos possvel notar a distncia que
separa as classes neste lugar. Muitas vezes vemos o olhar reprovador dos ocupantes
habituais s trocas de carcias entre os jovens, ou em vista de uma brincadeira coletiva mais
animada entre os alunos.

31

Os jovens estudantes parecem no notar (ou parecem no ligar) para o isolamento

e muito menos para os olhares admoestadores. Tomam a praa nos horrios de intervalo,
fazendo dessa o seu pedao. Os jovens ocupantes da praa nem sempre vm p, e nem
sempre saem de dentro da escola. Com a chegada do final das aulas da manh, praa
comeam a acorrer uma infinidade de bicicletas, que, circulando pelo pedao, vm somarse queles que em breve deixaro escola, assim como queles que iniciaro seu turno de
estudos.
esse exrcito de estudantes, namorados, paqueras, zoadores, amigos, e, em
algumas ocasies, adversrios , espias e alemes, que invade o lugar, lembrando
classe mdia local, que pelo menos naquele momento, a praa tem novos donos.
No s a presena fsica dos jovens que a praa rejeita ou ignora. Suas
manifestaes culturais recebem o mesmo tratamento. Num dos dias em que fazia campo
no local, rolava, dentro da escola, um projeto de msica que, neste dia , oferecia uma
oficina que tratava do Funk.
interessante esclarecer que uma das laterais da escola abre-se para uma das
faces da praa. A oficina acontecia no auditrio da escola, que funciona no terceiro andar, e
pela posio que ocupa, aliado qualidade e altura do som utilizado durante a atividade,
permitia a audio perfeita do que acontecia l dentro, por parte significativa da praa.
A oficina inicia-se com a histria do funk. Com a emergncia, nacional e
internacional desta manifestao musical. O dinamizador trazia msicas, os clssicos do
estilo, evocando o reconhecimento dos alunos. Durante todo o tempo, observei as reaes
locais entrada do funk na praa. Elas eram sempre reaes de reprovao, podendo
expressar formas mais ou menos contundentes de manifestao. Aparentemente, o que mais
chocava os ocupantes habituais da praa era o fato de que a msica maldita partia de
dentro de uma escola pblica!
O mais paradoxal nesta histria que a condenao local da msica marginal( da
msica de marginais) que emanava da escola, acontecia ao mesmo tempo em que o
dinamizador da oficina adicionava histria do Funk um discurso que propunha a
utilizao deste estilo em prol de uma cultura da paz. Propunha, portanto, para o funk,
um propsito que era, exatamente, o avesso daquele que constitua o cerne da condenao
local ao estilo em questo. No sei qual foi a reao dos alunos. Mas para os ocupantes da
32

praa, o discurso caiu no vazio. As condenaes continuaram, enquanto a msica

extravasou a escola.
Em contraste com o caso da oficina de Funk, temos a oficina de percusso, ocorrida
porcas semanas antes, e observada por mim do mesmo posto. Ao contrrio do Funk, a
percusso no causou nos freqentadores da praa, a revolta presenciada por mim no
episdio anterior, mas sim surpresa, e penso que posso dizer, sem o risco de estar enganada,
um certo encanto.
At o dia da oficina de percusso, as nicas manifestaes que a praa tinha
presenciado em relao escola, eram o barulho permanente dos recreios que se sucedem, e
as ordens e repreenses da direo da escola no sistema de alto-falantes. Assim, penso que
foi com surpresa a princpio e encantamento ao final que o batuque dos meninos foi
recebido na praa. A pergunta que me fiz, foi: o que se encontra nesse espao entre o
encanto e a revolta? Por que se aceita sem problemas o toque quase que folclrico dos
tambores que marcam a percusso, mas se recusa, s vezes com violncia , qualquer
expresso mais contundente da vida dos jovens nas favelas?
Por fim, nos finais de semana, a praa espao de lazer. Mas ainda aqui devemos
nos perguntar: lazer para quem? Encaminhar a pergunta nos faz entrar em contato com
outra forma de ocupao da praa pelos alunos da escola. Nos finais de semana, eles so
trabalhadores na praa.
Puxam cavalos, bodes, charretes, cuidam dos animais, vendem bugigangas junto aos
ambulantes, alm de pipocas, sorvetes, gua, refrigerantes....Fazem parte da cor local.
So parte da mo-de-obra que transforma a praa em palco de pequenos negcios nos finais
de semana e feriados.
Nestes momentos so invisveis. No so jovens pobres, nem alunos, nem funkeiros.
So trabalhadores. Situao muito diferente daquela que se desenrola durante a semana,
quando tomam a praa, durante as trocas de turnos da escola.
Continuam sendo forasteiros e subalternos, no espao de lazer em que se transforma
a praa, durante os finais de semana. So, porm, infinitamente menos poderosos do que
nas ocasies em que protagonizam a tomada do pedao nos dias de semana.
Essa , em sntese, a praa, entrada da escola. Entrada fsica, na medida em que,
de forma geral, a praa funciona como uma espcie de ante-sala da escola. Mas a praa
33

significou para ns, a entrada simblica na escola, na medida em que, em suas mudanas,
em suas alteraes, foi possvel entender algumas das relaes que se estabelecem no
interior da instituio.
Neste caso, a praa funcionou quase como que o microcosmo do bairro, que em sua
misria de posio encarna, como poucos espaos, o abismo que pode ser construdo entre
sujeitos em posies de ligeira desigualdade (os favelados e no favelados do bairro),
submetidos processos comuns de degradao (aquele a que est submetida, tanto a cidade,
quanto o bairro, em particular, de onde realizamos estas observaes).
A praa nos ajudou a entender esse bairro (e tambm essa escola) em que jovens
pobres so admitidos como trabalhadores subalternos, mas no como sujeitos coletivos; so
admirados tocando tambores, mas so rechaados quando expressam seu estilo de vida.

34

As enchentes de 198811
Rosa liderana comunitria no morro da Formiga desde que se conhece por gente.
Filha de pai e me ativos nas lutas relativas comunidade, participante do grupo que
resistiu tentativa de remoo da favela pouco antes da dcada de 60, militante nos
movimentos comunitrios, tendo ocupado, em suas prprias palavras , todos os cargos
existentes em uma associao de moradores da dcada de 80 para c, ela tem, alm de
tudo, vasta experincia na relao com as escolas da regio.
Estudou na mais tradicional escola pblica primria do bairro no final da dcada de
50. Participou da luta pela implantao de duas outras escolas pblicas primrias, as duas
conquistadas. Uma delas construda no mesmo terreno da escola em que cursou o primrio.
A outra, construda na dcada de 60, dentro do morro onde mora. Foi me
representante,12 durante o processo de escolarizao de seus quatro filhos, nas escolas
pblicas da localidade, incluindo a aquela que objeto de nossa pesquisa.
Durante toda a entrevista realizamos uma espcie de queda de braos. Eu tentava
circunscrever as perguntas (e, portanto, as respostas) ao mbito da experincia de Rosa em
relao escola a que fazemos referncia neste trabalho. Ela, ao contrrio, expandia sempre
o mbito da experincia relatada, ampliando a esfera da resposta a trs escolas pblicas
locais: aquela onde ela mesma estudou e onde estudaram e estudam trs geraes de sua
famlia; aquela que objeto de nossa pesquisa, onde seus filhos cursaram o ginsio; e
aquela que funciona dentro da favela - segundo ela uma espcie de escola pblica
comunitria.
11

A histria das enchentes de 1988 e seus efeitos sobre as relaes sociais locais, neste trabalho, ser tratada a
partir de entrevistas realizadas com diversos atores que, de alguma forma, e de posies diversas,
testemunharam o fato. Para estruturar esta anlise optamos por cotejar os depoimentos de dois dos atores, que
pelas posies mltiplas que ocupam em relao escola que nosso objeto de estudos e localidade onde
essa se insere, fossem capazes de, ao mesmo tempo, ampliar a compreenso do evento em investigao e
expor de forma clara os conflitos subjacentes a tais interpretaes. importante ainda declararmos que nossa
ateno no est voltada aqui para a descoberta de qualquer verdade ltima sobre o fato das enchentes e
seus desdobramentos. Mais do que entendermos o evento, queremos dar acento ao conflito de interpretaes
que o envolve. Conflito esse que expe os impasses que envolvem as relaes sociais locais. Por fim,
importante apontar que os nomes utilizados aqui para identificar as entrevistadas so fictcios.
12
A me-representante uma figura tradicional nas escolas pblicas do Rio de janeiro. Escolhida ou votada
em cada uma das turmas, sua funo a de mediar as relaes entre os pais e a escola, intermediando coletas
de assinaturas e de pequenas quantias de dinheiro. Em algumas ocasies, porm, e em determinados perodos,
essa representao pode mudar o sentido da sua ao e passar a mediar as demandas dos pais diante da
escola.

35

S na transcrio da entrevista, e depois, durante a escritura deste trabalho, percebi

que, se para mim era possvel isolar uma instituio como objeto de estudos (mesmo que
esse isolamento seja, por princpio, relativo e parcial), para ela esse isolamento era
impossvel, porque o que ela relatava para mim era o processo de escolarizao, no s dela
ou de sua famlia, mas do coletivo que ela representara, e por quem lutara13. Para este
coletivo, a escolarizao no se d numa escola, mas num circuito de escolas.
Lila deve ter a mesma idade que Rosa. Ambas estudaram, na mesma poca, em
escolas vizinhas da mesma regio do bairro. Lila morava na poca numa casa elegante,
beira da praa onde fica localizada a escola de que tratamos. Sua av dava aulas na escola.
Sua me tambm. Ela mesma estudou na escola durante o curso primrio. Mais tarde, na
dcada de 70, foi professora na instituio.
Ela mora hoje num dos prdios elegantes beira da praa, prximo de onde viveu
na infncia. De seu apartamento podemos ver a escola. Durante toda a entrevista fala com
saudades desta experincia de sua infncia. Eu era uma criana que tinha tudo, e assim
mesmo a escola me encantava. Lembra das festas juninas e de primeira comunho.
Quando pergunto sobre as diferenas sociais entre os colegas, lembra que essas eram mais
visveis nos sapatos e casacos.
Os sinais de distino, indicando o pertencimento a uma verdadeira dinastia
escolar14, ficam absolutamente claros quando Lila se lembra de uma professora em
especial de quem no gostava e que a adulava com presentes. Ela se lembrava em
especial de uma caixa de finos bombons e de um delicado conjunto de xcaras, feito de
loua, para bonecas.
13

Luta a categoria que expressa toda a sua experincia para com a escola. Foi uma luta entrar para a
escola. eu me lembro que quando minha me matriculou, matriculou 5 filhos. E quando ela matriculou os 5
filhos, ela foi pra fila pra fazer a matrcula, a minha me foi pra fila da matrcula na 5. Feira, pra inscrever
o filho(), a matrcula ia ser segunda. Quinta feira pela manh , ela foi pra fila da escola. Ela dormiu esses
dias todos. Dia e noite, dia e noite na rua. A revezava com o filho. Quando ela vinha em casa tomava um
banho, o outro ia ficar l de dia (isso j na dcada de 50).A luta tem dimenses mltiplas: uma, cotidiana,
incluindo a manuteno do uniforme impecvel, do material em dia durante o longo e difcil processo de
escolarizao das famlias. Outra, pblica, mais ampla, que inclui a luta por mais escolas ainda na dcada
de 60, pela ampliao da escola pblica comunitria e sua extenso para a educao de adultos e,
atualmente, pela transformao de uma grande fbrica de cigarros desativada da regio em escola de ensino
mdio .
14
E que em seu caso, fundamentava-se, no apenas em sua posio de classe (de resto possivelmente
semelhante a inmeros outros alunos da escola na poca) mas de sua posio na hierarquia institucional
(como filha e neta de duas conceituadas professoras da escola).

36

Apesar das distncias sociais que as separam, e que separam especialmente as

experincias que acumularam em seus processos de escolarizao, Lila e Rosa se
aproximam num ponto: em suas descries das escolas primrias que freqentaram,
separadas por poucos metros de distncia, o conflito entre as classes ficou, em ambos os
casos , escondido sob a descrio comum de experincias felizes.
Mesmo quando a escola passa a ser encarada a partir das muitas outras posies que
ambas ocuparam nesta instituio (Lila como professora, e Rosa como me representante e
liderana comunitria) ficavam muito mais acentuados os traos de colaborao entre as
classes no interior da instituio, do que aqueles que denunciassem alguma forma de
conflito entre as partes.
A coisa correu desta forma, em ambas as entrevistas, at que um evento foi
mencionado: as enchentes que atingiram duramente o bairro em janeiro do ano de 1988 e,
mais tragicamente, os trs morros que acomodam as trs favelas da regio, e ainda mais
especificamente (pelo tipo de solo, de topografia, e pela forma especfica de construo das
moradias) aquela onde Rosa reside.
Deste momento em diante, no s o conflito entre as classes fica evidente em ambas
as entrevistas, produzindo, em cada um dos casos verses diferentes sobre o mesmo evento,
como ficam claras as diferenas atribudas aos papis desempenhados pela escola e seus
professores no episdio . Ficam claras ainda, as divergncias relativas s expectativas que
envolvem a instituio, para os grupos sociais representados nas entrevistas15.
Em determinado momento, fao a Lila a pergunta aparentemente bvia, mas que
reivindica explicao exatamente para aquilo que se tenta mascarar durante todo o processo
de entrevista. A ex-professora da escola, ex-aluna, filha e neta de ex-professoras da escola,
moradora das proximidades da praa onde a instituio fica situada, que generosamente
dedicou parte importante da entrevista descrevendo com saudades a experincia de toda
uma vida de relao com a instituio em questo, em determinado momento, ao final da

15

importante declarar que o escamoteamento do conflito entre as classes, na escola ou fora dela, no foi, em
todo o trabalho envolvendo as entrevistas realizadas, prerrogativa de Rosa e Lila. Esta foi, na verdade, a
tnica das entrevistas realizadas por ns. Foi sempre a evocao de um evento como aquele de que tratamos
neste momento, um fato, ou uma pergunta estrategicamente posicionada, que trouxe tona o carter
conflituoso que pode envolver as relaes entre as classes.

37

entrevista, quando pergunto se seu nico filho (hoje um jovem universitrio) havia tambm
estudado na escola, responde:

Deus me livre! No quero que meu filho entre naquela escola, nem
para votar!

O silncio que se seguiu era a expresso mais concreta do abismo que se formava
entre a descrio da escola como buclica lembrana da infncia sem conflitos e o presente,
testemunha de tal averso quilo em que a instituio se transformara.
No meio do caminho a professora evoca a enchente de 1988 , a utilizao da escola
como abrigo para os moradores das favelas locais que perderam suas casas, e a decadncia
da escola na dcada de 90, quando da sada dos mesmos da instituio. Aqui a
decadncia toma substncia nos sujeitos, considerados os agentes da degradao, e
objetiva-se nas relaes locais:
Os desabrigados esperavam a mo-de-obra do professor.

Na escola, a verso que corre no difere muito daquela manifestada pela exprofessora. Em entrevista, a supervisora da escola (que trabalha na instituio desde 1984)
afirma que um dos momentos de maior esvaziamento da escola se deu exatamente quando
esta serviu de abrigo para aqueles que perderam suas casas nas enchentes de 1988 .
Nesta ocasio, de acordo com a supervisora da escola, a instituio, ocupada pelos
desabrigados, passou a funcionar, espalhada por trs escolas pblicas, mais ou menos
prximas do local. Quando em 1990 a escola voltou a funcionar, o contingente de alunos
havia se reduzido a 60% de sua capacidade. Os equipamentos escolares haviam
desaparecido.
Entrar dava medo! A prefeitura s desalojou . A...(grande fbrica
de cigarros ento sediada na localidade) que entrou, desinfetou e

38

pintou. O que os desabrigados puderam levar, eles levaram!

Cadeiras, mesas, quadros, trs mimegrafos eltricos, um
piano...muita coisa foi, e ns fomos repondo aos pouquinhos, com
festas. O Municpio mandou algumas coisas, mas a maioria ns
compramos.

A descrio distante dos percalos institucionais ( ainda que verdadeiros e at sob

certo ponto de vista, decisivos e dramticos para a instituio) feita pela classe mdia local,
de dentro ou de fora da escola, no nos livra, porm, de buscarmos compreender a verso
daqueles que na histria da instituio e em sua relao com as enchentes so percebidos
e nomeados como os desabrigados.
a descrio de Rosa que nos ajuda a entender o acontecimento:

Foi a que bateu um temporal, a veio vindo, trazendo tudo! A

soltou uma pedra l de cima, veio trazendo casa, gente, a voc
escutava aquela gritaria, ggggennnnte que TERROR! Eu digo que
parece que o mar voltou TODO pro Morro... O meio dessas pedras ,
aqui no macio, descia assim, cachoeira de gua! A que comeou.
Que desespero! QUE DESESPERO que foi ! O que que aconteceu?
J tinha um grupo desabrigado, aquilo triplicou! A o que que
aconteceu? Encheu TODAS as escolas, encheu TODAS as Igrejas,
encheu o Posto de sade....O posto de sade daqui do Morro no
tinha ainda sido inaugurado. Ele foi inaugurado na enchente de 88,
no peito! A quando inaugurou deu um temporal que arrancou o
teto do posto e o posto alagou, e a sai aquelas pessoas machucadas,
doentes, gente que quebrou perna, que quebrou brao, que amputou
brao, aquela fofoca toda, entrou TUDO pra dentro da Igreja
Batista. A a Igreja Batista ENTOPE que no tinha mais lugar. A
teve que abrir a Igreja Catlica. A Igreja Universal no deixou. Por
isso que hoje ela vai pagar um preo. A comeou... e a entupia
mais gente, mais gente, mais gente, mais gente, mais gente, mais

39

gente....A o

que que teve que fazer? Comeou a descer, um

bocado de gente pra escola A e pra Escola B, que a comeou: gente

do Borel gente da Indiana, gente do Salgueiro, gente da Formiga, a
comeou a ir gente do asfalto.... essas ladeiras assim, porque que
nem voc. Voc pode morar numa rua. O primeiro socorro que tu
tiver, l que voc vai entrar! No tem jeito. A entro pra dentro
daquilo ali, e dali comeou a briga.

importante entender que o temporal avassalador que derrubou os morros em

1988 tinha sido precedido por densas chuvas que haviam causado srias avarias regio, j
no final do ano anterior, sem que grandes providncias por parte do poder pblico tivessem
sido tomadas. J nesta poca vinham se estabelecendo divergncias sobre o papel e o uso
dos equipamentos pblicos por parte da populao nos episdios de desabamentos e
desabrigo.
As chuvas de 88, portanto, no foram as nicas causadoras do desastre que se
abateu sobre a populao local. Elas foram a gota (e que gota!) que fez transbordar o
pote. O coroamento de uma crnica trgica que vinha se anunciando pelo menos desde o
final do ano anterior.
Da favela de onde Rosa faz seu relato, a escola pblica comunitria, localizada
dentro do morro, j estava cheia de desabrigados, desde o final de 1987. Desde ento j
havia divergncias entre os moradores mais organizados do local, que reivindicavam a
responsabilidade da prefeitura na remoo dos desabrigados, e a direo da escola , que
defendia simplesmente a sada dos mesmos da instituio.
O morro comeou a desabar, t vendo corpo passar, gente
quebrada, gente rebentada, criana gritando Cad minha me,
gente enterrado,

Num v abrir a escola... Foi a que ns...

Comeou a rixa. Mas ali, eu e a... (diretora da escola na poca)

rachamos. Eu e a ... rachamos ali. A histria que tinha a escola, a
histria de luta que tinha a Dona Maria Jos (primeira diretora da
escola), DUVIDO QUE FOSSE COM A D. MARIA JOS!
DUVIDO! Era a primeira coisa que ela ia fazer. Ela abria a escola.

40

Vamos botar aqui dentro. Vamos botar aqui dentro, amanh a

gente resolve pra onde a gente vai levar. Em 66, 65, que teve uma
enchente terrvel, 68, Dona Maria Jos pegou todo mundo que tava
precisando, e botou dentro da escola. E no deixou de dar aula! At
os pais que tava l...Vai todo mundo estudar!

O papel desempenhado pelos moradores na luta e na construo da escola, assim

como o histrico de direes comprometidas com as lutas locais, era o substrato que
legitimava o direito reivindicado pela populao ao abrigo constitudo por uma das
poucas instituies pblicas locais.
A tempestade de 88 no arrasou apenas o bairro, o mais atingidos num dos mais
intensos temporais que desabou sobre a cidade, desabrigando milhares de moradores das
favelas locais. A tragdia tornou evidente tambm a fragilidade que marca a relao do
poder pblico com os pobres locais. Em especial, foram expostas, neste embate, as
divergncias e discordncias subterrneas envolvendo o poder pblico, seus agentes e
usurios, por um lado, e as classes e suas desigualdades , por outro.
Nas escolas pblicas a questo tornava-se ainda mais aguda. Havia, por um lado, a
reivindicao, pelos movimentos populares, da educao como direito e no como benesse,
que tornava legtima no s a luta por escolas e a participao das comunidades nas gestes
escolares, mas trazia ao mbito dos movimentos sociais uma experincia de pertencimento,
de identidade para com a instituio, raras at ento nas relaes entre as classes populares
e a escola neste pas. Por outro lado, havia uma espcie de ideologia populista, no Rio de
Janeiro, da escola pblica para os pobres, que abafava os conflitos efetivamente
existentes na instituio e buscava construir a idia de uma comunidade escolar,
harmnica e cooperativa.
As enchentes de 88 atingiram ambos os movimentos: nas lutas por direitos,
mostrou-se os limites inscritos nos processos de identificao das classes populares em
relao instituio escolar. Por outro lado, a reao das gestes escolares tragdia dos
desabrigados feriu seriamente a ideologia da comunidade escolar harmnica e
cooperativa.

41

Aquilo desabou. Eu achei que naquele momento a direo da

escola perdeu um pouco o pulso, porque na hora a vaidade delas
falou muito alto. Eu acho que num momento desse que t
desabando tudo, voc v , que nem eu vi, a criana da Escola...(uma
das escolas primrias locais), que era do peloto de bandeira, o
aluno nmero 1 da escola, perdeu tudo! S ficou ele vivo! Ele s
lembrava, na hora, da escola dele e da professora dele. Porque
morreu a me, morreu o irmo, morreu o pai, ele s lembrava da
professora! Quando a gente tirou ele, ele s queria a professora
dele! Eu achei que naquele momento ali, pra direo no perder o
rumo, elas prprias poderiam...at a prpria direo... T
desabando o Morro... ! Os alunos nossos... vamos abrir a escola e
esperar eles chegar . No fizeram isso. A escola abriu no peito!
Porque quem abriu a escola pblica daqui da comunidade, no peito,
foi eu! Eu com outro grupo daqui.(...)

A comeou o seguinte: a diretora no, tira daqui, e bota l na

Escola A! , a da escola A, diz: no, tira daqui, bota l na escola
B, a da Escola B, diz: tira daqui bota l na Escola C, a da
Escola C, diz:Aqui, no! Manda pra l(...)

(...) Foi ali! Foi ali! Foi ali! Pra voc ver que a escola que a diretora
foi de frente, abriu a escola, quando a me chegou com o filho no
colo sangrando, a direo j estava ali com a porta da escola aberta.
Pode ver que essa escola no foi depredada.

Por fim, na contramo da perspectiva de classe, que colocava os desabrigados como

aqueles que pretendiam ser servidos pelos professores, utilizando-os como mo-deobra; para alm da perspectiva dos agentes escolares, que percebiam os desabrigados
como invasores da escola, roubando-a, infectando-a e degradando-a, Rosa traz a

42

perspectiva produzida a partir das lideranas das favelas que inseriam o fato dos roubos,
que efetivamente ocorreram, e da degradao que a estadia dos desabrigados na escola
exps, no mbito das correlaes de foras em ao naquele momento, denunciando, enfim,
a ausncia do agente que, por sua omisso, permitiu a ocorrncia da situao limite, da
degradao: o poder pblico.

A verdade que foi um monte de patinho feio que foi pra l! E

esqueceram que era VIDA que tava ali!Ficou tudo misturado! Teve
morte, teve estupro, teve roubo, porque tinha de tudo! E a tinha os
oportunistas, que no tava passando por dificuldade. Por qu? Se
tem a rea do servio social, se tem a rea da educao, se tem todo
mundo trabalhando em conjunto, o que que voc ia fazer? Voc
fazia um esquema! A o que que aconteceu? Quando o governo
tomou uma providncia...que a gente comeou a bater no governo.
Que era quem tinha que assumir, a que que ele fez? Tirou todo
mundo aqui e botou num Ciep l na Praa Seca. Todo mundo pro
Ciep da Praa Seca.(...) j era 89. Isso! A o que foi? Mandaram
esse povo todo pra l. A s foi pra l, realmente quem no tinha
casa! Que hoje a maioria t morando l no Mato Alto, Na praa
Seca, e l no Vila Nova Cruzado, l atrs na Cidade de Deus. Ficou
por l s mesmo aquele que no tinha condies. O poder pblico
demorou muito a agir. A colocar num lugar desse aonde colocava
as pessoas. A comeou: depredar, comearam a roubar, a comeou
tudo que no prestava. Por qu ? Porque no teve um controle. Se
tem um controle...E a verdade que os professores no quiseram se
manifestar!

A Escola
A escola de que tratamos foi fundada no dia 22 de maro de 1927, doada
prefeitura pela viva de um comerciante portugus. No termo de doao fica declarado que
43

a escola dever levar o nome de seu Patrono, devendo nela funcionar uma escola primria.
Na poca, a famlia contratou o engenheiro arquiteto Jos Amaral Nieddermeyer para a
realizao do projeto, visando atender a deficincia de estabelecimentos educacionais.
Uma das marcas desta escola est expressa no estilo de sua construo.
Nieddermeyer realizou-a em estilo neocolonial. Ela faz parte do conjunto de escolas
inauguradas de 1926 at 1930, durante a gesto de Prado Jnior na Prefeitura do Rio de
Janeiro, e de Fernando de Azevedo, ento Diretor da instruo Pblica.
necessrio esclarecermos aqui, que as escolas (primrias, secundrias e de
formao de professores) construdas durante a gesto de Prado Jr/ Azevedo, realizaram
uma reforma educacional no Distrito Federal, no bojo do movimento dos pioneiros da
educao pblica.
Neste perodo em especial, as escolas que aqui tratamos, construdas sob a batuta
desta gesto, estabeleceram algumas rupturas para com modelos anteriores. Em primeiro
lugar porque estas escolas eram construdas em locais especficos, de forma a alcanarem
reas menos nobres da cidade, para atender as reas mais carentes desta instituio. Em
segundo lugar, pelas tendncias arquitetnicas que representavam: o estilo misses
neocolonial, de cunho nacionalista, e que buscava seus modelos nas tradies do passado
luso brasileiro, e em nossas razes no continente americano.
Portanto, uma das marcas da escola que estudamos, a mais visvel, por expressar-se
em seu modelo de construo, alia-a, de alguma forma, quilo que de mais vigoroso se
produziu em termos de educao ainda no perodo da Primeira Repblica.
H, porm, uma segunda marca, digamos, de origem: ao contrrio das outras
instituies escolares construdas na poca, a escola de que tratamos no foi projetada,
construda e realizada pelos reformadores . Por ter sido uma doao ao poder pblico, ela
ocupou, sempre, uma posio parte do conjunto de escolas construdas e implementadas
durante a gesto de Fernando de Azevedo16.

16

Essa posio parte expressa-se no s na maneira com que esta ingressa no conjunto de escolas da
poca, mas tambm por diferenas arquitetnicas presentes nesta, em relao ao conjunto das escolas
construdas no perodo ( ainda que mantendo-se dentro do estilo ), e ainda no nome que a identifica. que o
estilo misses neocolonial, e seu retorno s nossas origens americanas, expressava-se tambm nos nomes
que as escolas recebiam, homenageando pases do continente Uruguai, Argentina, Estados Unidos ou
personalidades importantes na Amrica . Ao contrrio, como parte do ato de doao, a escola de que aqui

44

A doao como marca de origem aparece, inscrita na memria e na histria da

escola, ao longo dos tempos. No hino oficial da escola, com msica de Plnio Britto e
letra de Domingos Magarinos, do qual destacamos a segunda estrofe:
Exalta a excelsa glria
Do patrono deste templo
Grave a infncia, na memria,
O seu bello e nobre exemplo
O seu devotamento
No esquea o corao
No existe sentimento
Que se iguale gratido

A gratido no foi esquecida! Por ocasio da festa de 70 anos da escola (1997), foi
feito uma espcie de concurso para a seleo de textos, escritos por alunos, para serem
lidos durante a solenidade. Os versos que se seguem foram selecionados para a leitura, pela
escola. Note-se que no texto (no custa lembrar, selecionado pela escola) a palavra
obrigado aparece vinte e uma vezes , sem contarmos o ttulo:
Obrigado
Obrigado Senhor ........(nome do Patrono da escola)
Obrigado na entrada e na sada
Obrigado professor, pelo carinho,
Obrigado pelo amor, pelo caminho.
Obrigado pela luz e o saber
Saudamos a escola que nos guia
Nos educa e prepara
Vamos saudar nossa escola
tratamos recebeu o nome de seu doador, apartando-se, novamente, do conjunto de escolas que caracterizaram
o movimento mais amplo.

45

Com alegria
Obrigado, obrigado
Obrigado Senhor..... (nome do Patrono da escola)
Obrigado, obrigado, obrigado
Pelo sonho e a realizao
Obrigado meus colegas e amigos
Obrigado pela qualidade do ensino
Obrigado pelo som, pelo silncio
Obrigado porque eu sinto, porque eu penso
Obrigado, obrigado
Obrigado Escola ....(nome do Patrono)
Obrigado, obrigado, obrigado
Pelo sonho e a realizao

Na festa de comemorao dos 75 anos da escola (2002), novo texto selecionado pela
escola que destaca, ainda desta vez, a gratido ao patrono:

Parabns Escola......(nome da escola)

Pelos seus 75 anos, parabns pelos seus ensinamentos de educao,
dignidade e felicidade, parabns pelas diretoras que j teve at hoje,
diretores educados, trabalhadores e de bom humor. .....(o nome da
escola) faz 75 anos de amor, respeito e carinho, quem j estudou
nesta escola sabe do que eu estou falando.
Feliz aniversrio, Escola......Voc existe graas a um senhor que
se chama ....(nome do patrono) e que deu esta linda escola para
muitos estudarem.

46

Na exposio de textos e desenhos sobre a escola, na festa do Patrono no ano de

2005 (os professores selecionaram os trabalhos considerados mais significativos), um aluno
da stima srie, insere em seu texto um significativo comentrio sobre o ato de doao da
escola prefeitura, e, ao faz-lo, acrescenta doao um carter ainda mais pessoal
conexo entre a escola e seu patrono. que na nova verso para a origem da escola,
acrescenta-se ao ato um acento ainda mais pessoal. Nele o Patrono teria doado prefeitura
no um prdio para o funcionamento de uma escola, mas a prpria casa onde morara.
Coroando a verso, a viso personalista, que faz do Patrono o dono verdadeiro da escola,
em detrimento da prefeitura da cidade.
Essa escola foi como um presente para a prefeitura. E foi passando
da gerao dos donos verdadeiros da escola, que era a casa deles, e
agora passou para a prefeitura

A marca da doao surte efeitos que vo muito alm da gratido expressa nos
textos cuidadosamente selecionados para as festas e solenidades escolares. Falamos agora
do ano de 1997. A escola funcionava ento como instituio de ensino fundamental,
contendo os dois segmentos: o primeiro, contemplando o antigo primrio e o segundo, o
antigo ginsio. Neste ano uma determinao da prefeitura afirma que as escolas da rede no
devero mais abarcar, na mesma instituio, no mesmo espao fsico, os dois segmentos
que compem o ensino fundamental.
A escola, a nica da regio a comportar os jovens estudantes das favelas prximas
no segundo segmento do ensino fundamental, indicada, pelos tcnicos da prefeitura , para
comportar este segmento de ensino, dando-se um prazo para a realocao dos professores e
dos alunos do primrio em escolas prximas (destinadas exclusivamente para esse
segmento).
A notcia recebida com revolta por pais, professores (especialmente os do primeiro
segmento) e direo. Nas reunies pedaggicas, a notcia ecoa. A escola se mobiliza (a seu

47

modo) , e tempos depois o projeto de transformao da escola em instituio exclusiva para

ensino no segundo segmento do ensino fundamental arquivado17.
Por ocasio da pesquisa, buscando documentos e registros, encontramos dois
despachos, ambos enviados da cmara dos deputados, ambos datados de agosto de 1997, e
ambos emitidos pelo mesmo deputado , pertencente ao partido do prefeito. Um destinava-se
ao prprio Prefeito dizendo:

Venho solicitar sua especial ateno para que no seja fechado o

curso primrio da Escola Municipal.....
A comunidade, onde alis o senhor foi vencedor nas eleies de
1996, vem enfaticamente solicitar que no os decepcione

O outro, destinado Secretria Municipal de Educao, afirmava:

Quero agradecer sua valiosa interveno que garantiu a
continuidade do curso primrio da Escola.....
As associaes de moradores representativas das sete comunidades
locais e os pais dos alunos a convidam para uma visita Escola, em
data e hora de sua convenincia, para prestar-lhe uma homenagem

Anexado a cada um dos despachos, o Termo de doao do prdio da escola, feito

pala esposa do patrono, afirmando ficar assim explcito que a doao do referido prdio
feita para nele funcionar uma escola primria com o nome de Escola...... (nome do
Patrono), nunca podendo ser alterada os fins e o nome da referida escola.

17

Nesta escola se voltou atrs, mas no em outras. A separao dos segmentos em instituies apartadas
seguia uma diretriz das polticas municipais da poca, efetivamente posta em prtica em outras escolas.

48

A doao, portanto, no utilizada nesta escola apenas como fonte de gratido. Ela
retorna como o argumento legtimo, evocando a figura e o desejo (privado) do
doador, expresso no ato da cesso do prdio, voltando-se, neste caso, contra as polticas
(pblicas) da mesma instncia beneficiada no ato da doao.
Mas h ainda uma outra peculiaridade da escola que buscamos conhecer neste
trabalho, e que entendemos ser necessrio destacar. Quarenta anos depois de sua fundao,
o edifcio onde funcionou a escola primria, com planta em V, acompanhando o traado
das ruas para as quais suas fachadas se voltam em apenas um pavimento, apresentando
grande ptio interno circundado por avarandados que servem de acesso s salas de aula,
biblioteca, sanitrios, e, originalmente, ao ptio de ginstica...18, perde, seu ptio externo,
doado Secretaria Estadual de Educao, no final da dcada de 60, para a construo de
um ginsio.
No lugar do ptio externo, para ginstica, surge um prdio de 4 andares, para
funcionamento de um ginsio estadual. Mas o prdio funcionou pouco tempo como ginsio
da Secretaria Estadual de Educao. Nos primeiros anos da dcada de 70, a fuso do ento
Estado da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro, transformando a ento cidade-estado
em capital do Estado, alterou a correlao entre as instncias s quais as escolas (estaduais
e municipais) estavam subordinadas. Por sua vez, o decreto que estabeleceu a lei 5692 de
1971, anexando o ginsio ao primrio, criando o ensino de primeiro grau, acrescentou
ainda outros problemas queles enfrentados com a fuso.
O fato que na escola, objeto de nossa pesquisa, tais eventos trouxeram como
efeito, a anexao formal da escola ginasial escola primria. Trouxeram a anexao do
prdio moderno, quadrado, como um cubo de concreto, rasgado apenas pelas pesadas
persianas de madeira macia que permitem de m vontade a comunicao com o exterior,
como um feio, grande, bruto e desengonado apndice, ligado ao bonito e estiloso prdio
neocolonial, onde funciona a escola primria.
A anexao do prdio do ginsio ao do primrio, no incio da dcada de 70, em
sintonia com a lei que promulga a anexao pedaggica e burocrtica dos mesmos, marca o

18

Inventrio Arquitetnico do Municpio do Rio de Janeiro. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo.

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ncleo de Pesquisa e Documentao

49

incio da entrada e manuteno, em volume cada vez maior, dos jovens pobres para a escola
pblica (no s local) de primeiro grau (aquilo que hoje chamamos de ensino fundamental).
Irnica coincidncia que faz com que, nesta escola, o ato de anexao, que marca a
entrada e manuteno dos jovens pobres na escola (mesmo que no mais elementar de seus
nveis de ensino), fique expresso em sua arquitetura. Mais especificamente, na
desconcertante desigualdade de estilos que separa os segmentos.
Descaracterizao foi o nome dado pelo arquiteto responsvel pela anlise e
avaliao do prdio para fins de tombamento. Degradao o nome que tem sido utilizado
para descrever os efeitos sofridos pela escola pblica nos processos que marcaram sua
expanso.
exatamente dessa expanso que trata esta tese. exatamente o espao entre a
descaracterizao e a degradao aquele onde nos movemos. Faremos isso deste bairro,
desta escola, por quarenta anos, na tentativa de entender, com maior acuidade, os caminhos
que marcam a escolarizao dos jovens pobres no Municpio do Rio de Janeiro.

50

Captulo 2

A Teoria:
Ferramentas e Pressupostos

51

De onde partimos?
Primeiro do entendimento de que a escola, como as demais instituies de uma
sociedade capitalista, reproduz, em suas relaes, a dinmica mais ampla que pauta as
relaes em sociedade. Partimos, portanto, do princpio de que escola (dentre outras
instituies) cabe a reproduo das relaes sociais de produo.
Essa formulao de Bourdieu, produzida na dcada de 70, juntamente com outras
produes19, permitiam uma ruptura para com o paradigma funcionalista na anlise das
relaes entre escola e sociedade. Elas inseriam a desigualdade no mbito das relaes
necessrias reproduo das sociedades nos pases capitalistas.
Na teoria de Bourdieu e Passeron, em particular, a insero da desigualdade como
pedra de toque da escola, teve o significado de reposicionar as antigas categorias analticas
que dinamizavam, at ento, a anlise da instituio. Seletividade, mrito, integrao,
passam de conceitos centrais no estudo da escola, a noes questionadas ou interrogadas
pelo campo crtico que ento se configurava. Teve tambm um outro significado, a nosso
ver fundamental, que a diferencia das outras formulaes do campo da teoria crtica:
mesmo introduzindo desigualdade, poltica e embate onde antes se operava com mrito,
integrao e adaptao, os autores incorporaram a formulao Drkheimiana de instituio
como espao de coero, conferindo contundncia teoria resultante.
Atravs da teoria de Bourdieu e Passeron, formulada no caso particular da sociedade
francesa, era possvel entendermos como, num pas onde a escola primria era pblica e
universal, as classes ocupavam, com a legitimao dos certificados escolares, posies
desiguais

na sociedade. Como os grupos e classes populares obtinham sempre os

certificados mais desvalorizados? Por que tais grupos seguiam sempre os circuitos mais
desqualificados do complexo e estratificado sistema escolar francs? Finalmente, de que
forma a estrutura do sistema escolar francs imprimia escolarizao o necessrio efeito
de desigualdade?

19

A teoria dos aparelhos ideolgicos de Estado de Althusser, assim como as formulaes de Bowles e Gintis
(Schooling in capitalist Amrica) e Baudelot e Establet (Lcole capitaliste em France).

52

Para responder a estas e outras questes, os autores operaram com conceitos como
os de violncia simblica e arbitrrio cultural, tornando claro para ns que, pela mediao
do conhecimento escolar (conjunto de conhecimentos asspticos e neutros), que em
tese as escolas dispunham-se a distribuir igualmente pelas classes, esta instituio
operava a seleo ativa dos grupos sociais que nela adentravam. Fazia-o atravs de duas
mediaes :
- Pela seleo dos conhecimentos cujos fundamentos apresentavam peculiar afinidade com
os valores e a moral das classes dominantes como os nicos considerados legtimos na
instituio.
- Pela avaliao do grau de apropriao geral desse conjunto de conhecimentos (tomado
pela escola como critrio geral de seleo) sem levar em considerao o fato de que
heterogeneidade social ( de origem, de classe) dos grupos que entravam na escola,
correspondia uma heterogeneidade no grau de proximidade dos diversos grupos em relao
ao conjunto dos fundamentos necessrios apropriao dos conhecimentos escolares.
Ao eleger um conjunto de conhecimentos, assim como os fundamentos culturais e
sociais necessrios para a sua apropriao, como os nicos legtimos na instituio; ao
tomar como rgua de medio cognitiva o conjunto de saberes arbitrariamente estipulado
(e afinado com uma das classes e suas fraes); com essas manobras, a escola transformava
os diferentes (quanto s experincias culturais, sociais e valorativas) em desiguais. Assim,
distncia demarcada entre os conjuntos culturais entrantes, se repunha a desigualdade de
desempenhos, legitimados, certificados, pela instituio escolar.
Mas essa formulao apresenta limites, apesar das imensas e ainda vlidas
possibilidades analticas que abre. Pois apesar da reproduo das desigualdades sociais
atravessar, em todas as instncias, a dinmica institucional, ela no consegue explicar um
significativo nmero de manifestaes escolares, que, mesmo de forma tmida,
descontnua e fragmentria, vm desafiando as interpretaes sobre a instituio.

53

Talvez uma das interpretaes para o fato encontre explicao na circunscrio

histrica e social das condies de produo da teoria deste autor. Falamos da Frana da
primeira metade da dcada de 70, em plena vigncia das polticas de wellfare state.
Imaginar que tal formulao poderia ser suficiente para a anlise de formaes sociais
significativamente diversas das sociedades de capitalismo avanado da Europa ocidental,
sem mediaes, denotaria, no mnimo, inocncia.
Por outro lado, a Frana um pas de forte tradio republicana, e na poca da
produo da teoria bourdiana, estabelecia metas prximas para a universalizao do ensino
mdio. Podemos tomar, novamente sem as necessrias mediaes, as teorias configuradas
para uma sociedade de forte tradio republicana e densa institucionalizao, em vias de
universalizao do ensino mdio como termmetro para a medio da escola brasileira?
Por fim, mesmo na Frana, as novas formas de acumulao do capital, aliadas
mecanismos emergentes de regulao por parte do Estado, vm criando aquilo que o
prprio Bourdieu (1999) nomeou como mecanismos de demisso do Estado. A situao
implicou impacto no mbito das instituies, configurando o fenmeno ao qual Castel
(1999) chamou de desfiliao, e produziu, no interior da escola, seus efeitos:
desinstitucionalizao. Diante desse quadro, devemos repor a pergunta: as mudanas dos
contextos histricos no implicam matizes em nossas formas de interpretao?
necessrio esclarecer que no se pretende aqui refutar o paradigma da reproduo
para a explicao das relaes de desigualdade legitimadas pelos sistemas de ensino nos
pases capitalistas ocidentais. Uma mirada ligeira nas estatsticas da maioria dos pases
mostra, ao contrrio, a absoluta atualidade desta formulao em seu mbito mais geral.
Tambm no se trata aqui de buscar a teoria da reproduo brasileira, projeto que
escapa em muito aos objetivos deste trabalho, no s porque o presente estudo no
apresenta os elementos que permitiriam essa adequao, mas principalmente porque
acreditamos que a aplicao de uma teoria a realidades histrica, social e politicamente
diversas daquelas onde a teoria foi proposta, amesquinha, no s a teoria, mas tambm o
objeto que se busca compreender .

54

A pergunta que pretendemos fazer aqui : em que medida a formulao de Bourdieu

e Passeron20 capaz de contribuir para a compreenso das desigualdades geradas e repostas
no sistema escolar brasileiro? Tomar a desigualdade como centro da questo que envolve
os processos de escolarizao no Brasil, nos impele a perguntar: a idia de que a escola
reproduz as relaes sociais de produo suficiente para esgotar a compreenso dos
fenmenos advindos da existncia de desigualdades nesta instituio? No temos dvidas
de que a escola reproduz as relaes sociais de produo. A questo : ser essa a nica
forma de manifestao da desigualdade na escola?21
Martins (1996)22 nos esclarece, mostrando-nos o quanto Lefbvre pode nos auxiliar
na tarefa, ao recuperar crticamente a noo marxiana de formao econmico-social .
Lefbvre defende que, em A ideologia alem, a formulao de que a relao entre
homem e natureza como mvel da histria, ganha consistncia na noo de formao
econmico-social. Funda-se, para isso, na idia de que as relaes sociais no so
uniformes e nem tem a mesma idade. Na realidade, coexistem relaes sociais que tm
datas diferentes e que esto, portanto, numa relao de descompasso e desencontro. Nem
todas as relaes sociais tm a mesma origem. Todas sobrevivem de diferentes momentos e
circunstncias histricas23. As relaes sociais, so, portanto, datadas.

20

Deixemos claro: tratamos aqui da teoria contida no livro intitulado A Reproduo, mas no das categorias
analticas presentes no projeto interpretativo de Bourdieu. Essas ferramentas, usamos e usaremos no decorrer
deste trabalho.

21

Falar na escola brasileira tambm uma temeridade. Num pas no s desigual, como marcado por
particularidades regionais, que, para alm da diviso das classes, segmenta estas a partir de outros cortes, falar
em instituio escolar , sabemos, um desafio. Por outro lado, falar em desigualdade na escola igualmente
desafiador. Em primeiro lugar, porque a maneira com que, no Brasil, a desigualdade tomou forma, vem
realizando, atravs de mecanismos diversos, a segregao das classes em sistemas escolares diferentes. Desta
forma a compreenso mais ampla dos mecanismos a partir dos quais a desigualdade se manifesta deve estar
referida, sempre, de maneira mais ampla s relaes entre os sistemas escolares que escolarizam as classes
sociais no pas. Por outro lado esses sistemas esto submetidos tambm internamente, a formas de
desigualdade especficas. O desafio deste trabalho, , partindo da circunscrio da expanso da escolarizao
fundamental aos estratos subalternos da populao, e aos sistemas pblicos de ensino, desvendar, no marco de
desigualdades mais amplas, as mltiplas ou novas desigualdades realizadas no interior deste espao.

22

Martins, Jos de Souza, As temporalidades da histria na dialtica de Lefbvre (in) Henri Lefbvre e o
retorno da dialtica, SP, Hucitec, 1996.

23

Martins, 1996

55

Lnin recupera essa noo, para fazer a anlise da Rssia, permitindo-lhe assim,
alargar a concepo de capitalismo, para alm dos limites circunscritos pela noo de modo
de produo, incorporando, em sua elaborao, as relaes apoiadas na produo mercantil
simples.
Para Lefbvre a noo em questo engloba duas dimenses, diversas, porm
organicamente articuladas: primeiramente, que as formas de desenvolvimento desiguais
englobam a sobrevivncia, na estrutura capitalista, de formaes e estruturas anteriores.
Assim, as foras produtivas, as relaes sociais, as superestruturas (polticas, culturais) no
avanam simultaneamente, no mesmo ritmo histrico24.
Portanto, formaes sociais especficas encarnam sujeitos diversos, modelos de
enfrentamento particulares, questes singulares, coetaneidade de tempos e sociabilidades
distintas, que nenhuma generalizao ser capaz de abarcar completamente, ainda que as
formaes econmico-sociais diversas realizem tais movimentos delimitadas e referidas a
uma forma em especial: a forma capital.
Por fim, para o autor, esta desigualdade entre os ritmos do desenvolvimento
histrico que produz, na prxis, o desencontro entre as possibilidades abertas pela ao do
homem sobre a natureza e as condies de apropriao das possibilidades criadas pelo
universo dos homens.
precisamente isso que faz com que a obra humana ganhe vida prpria. essa
transfigurao que posiciona o homem como objeto (e no sujeito) da prtica social. Essa, a
mesma transfigurao que repe a obra como o sujeito que assujeita o homem. Mas
tambm esse descompasso, que permite o surgimento do novo no movimento mesmo de
reproduo das formas de produo25.
O homem age sobre a natureza na atividade social de atender
suas necessidades. Constri relaes sociais e concepes,
24

Martins apud Lefbvre, L pense de Lenine . p. 231.

25
Segundo Martins (2000) , nas obras da juventude de Marx, o termo PRODUO adquire um sentido amplo e rigoroso.
, ao mesmo tempo, produo material e espiritual. produo do ser humano por si mesmo, em seu desenvolvimento
histrico. Portanto, produo de relaes sociais. Tomado em toda a sua amplitude, o termo envolve tambm reproduo.
Assim, tomadas dialeticamente, as relaes reproduo/produo se potencializam. E se verdade que na produo de
nossas vidas cotidianas reproduzimos relaes e aes marcadas pela lgica de poder vigente, igualmente verdade que
nesta mesma reproduo esto cravadas as sementes do inusitado, da criao
.

56

idias, interpretaes que do sentido quilo que faz e quilo

de que carece. Reproduz, mas tambm produz isto ,
modifica, revoluciona - a sociedade, base de sua atuao
sobre a natureza. Ele se modifica, edifica a sua humanidade,
agindo sobre as condies naturais e sociais da

sua

existncia, as condies propriamente econmicas (Martins,

1996, p.19)

Portanto, nesta formulao, a reproduo (das relaes de produo) no pode ficar

limitada apenas ao econmico. Ela social, e traz em seu cerne a possibilidade do diverso.
No h reproduo sem a produo de novas relaes(Sposito, 1993).
Lefbvre permite, com essas reflexes acerca da reproduo, o alargamento da
concepo Bourdiana sobre a escola. E se ele mesmo nunca intentou elaborar uma reflexo
especfica acerca desta instituio, certamente, no nos impede de faz-lo. Com a
complexificao do conceito de reproduo aberto por Lefbvre, possvel introduzirmos
contradio onde antes encontrvamos a ao unvoca das estruturas; particularidade, onde
antes se enxergava proposies gerais acerca de uma sociedade abstrata26 .

Algumas

conseqncias

de

nossas

consideraes

acerca

da

reproduo e as possibilidades de anlise das relaes entre

escola e sociedade.
1.) O carter ao mesmo tempo unvoco e diverso das formaes sociais: isso nos permite
pensar que se o modo de produo capitalista referncia necessria para qualquer
explicao acerca das relaes sociais , ele no , por si s , suficiente para explicar o modo
particular com que se manifestam suas contradies nas formaes sociais especficas.
26

Essas so inclusive as principais crticas recebidas pela teoria expressa em A reproduo: a eliminao
da contradio nas relaes entre escola e sociedade e o uso de categorias abstratas , especialmente com
referncia quelas que tratam das classes e grupos sociais. Para uma compreenso mais ampla das crticas
feitas Reproduo de Bourdieu e Passeron, ver Silva, T. T., 1992 .

57

2.) Por outro lado, essa formulao nos leva a concluir que se h uma dimenso particular
nas formaes sociais, h tambm mecanismos especficos de reproduo das relaes que
da decorrem, assim como mecanismos singulares de expresso de suas contradies.
Assim, tomaremos como pressuposto a noo ampliada de reproduo contida nas
reflexes de Lefbvre, incorporando

contradio e particularidade na anlise das

formaes sociais (e suas institucionalidades, a escola a includa), sem abandonarmos o

horizonte operativo da teoria bourdiana da reproduo, especialmente naquilo que ela tem
de melhor: a anlise da institucionalidade escolar, seus mtodos e ferramentas.

58

A delimitao do campo da discusso

O processo de reproduo do capital tem sido, desde seus tempos iniciais, marcado
pela excluso e marginalizao de populaes. Isto o que tem sido chamado de excluso
integrativa.
O elemento central deste movimento consiste na criao de excedentes
populacionais teis, cuja utilidade est na excluso do trabalhador do processo de
trabalho capitalista e sua incluso no processo de valorizao por meio de formas
indiretas de subordinao do trabalho ao capital (Martins, 1989)
Neste continuum, vemos estatsticas indicativas de queda no nmero de postos de
trabalho regidos pelas leis trabalhistas, com o aumento concomitante do nmero de
trabalhos temporrios, sem direito s conquistas historicamente realizadas pelos
trabalhadores. assustador o nmero de famlias que retiram sua sobrevivncia de bicos,
trampos ou biscates.
O agravamento das contradies sob o capital, com a entrada das novas tecnologias,
associadas s novas modalidades de organizao do trabalho, acirram este processo. Mas
no s o acirram como tambm complexificam seus efeitos. unidade na produo e na
valorizao do capital, corresponde uma diversidade de formas de insero, de graus
variados de subordinao, segmentando os grupos e produzindo novas clivagens sociais.
escola vem cabendo, historicamente, legitimar as desigualdades constantemente
postas por esse modo de produo, selecionando o acesso aos produtos materialmente e
simbolicamente produzidos. Neste sentido, a marca de nosso tempo tem relao com o fato
de que o processo de eliminao foi adiado e diludo no tempo: e isto faz com que a
instituio seja habitada a longo prazo por excludos potenciais, vivendo as contradies e
os conflitos associados a uma escolaridade sem outra finalidade que ela mesma.
(Bourdieu, 1998, 482/483)
No Brasil, essa reordenao da escola foi acompanhada, desde meados da dcada
de 90, da expanso do acesso da populao em idade escolar educao fundamental. O
objetivo declarado era o de universalizar esse segmento do ensino em todo o Brasil. A
maneira como tal expanso vem sendo realizada desde ento, tem inserido a escola num

59

novo campo de contradies, que multiplicam os impasses experimentados pela instituio

em outras sociedades.
Pensamos ser chegada a hora de traarmos algumas consideraes acerca das
discusses acima realizadas, de maneira a tornar mais claras as relaes com o nosso
objeto.
Em primeiro lugar, reafirmarmos nosso entendimento de que a reproduo das
relaes sociais de produo no se configura num processo unvoco. As mesmas
contradies postas em movimento pelo processo de valorizao e de reproduo do capital
engendram, portanto, a possibilidade de produo de novas relaes. Desta forma, a
excluso integrativa levada a cabo pela escola, no se constitui em processo tranqilo,
sendo concretamente tensionada e negociada na escola. Este espao , portanto, cenrio de
disputas que envolvem os ajustes muitas vezes imperceptveis das estruturas postas em
movimento pela ao dos sujeitos neste espao.
Em segundo lugar, nem todas as instituies de ensino experimentam o mesmo
destino desqualificador: ao sucateamento progressivo das escolas que abrigam as classes
populares, corresponde um correlato incremento de nichos de excelncia que continuaro a
formar as classes hegemnicas. Portanto, entrada das classes populares na escola
corresponde uma (re)hierarquizao dos espaos institucionais que marcaro as diversas
posies destinadas aos sujeitos em nossa sociedade desigual.
O novo processo de escolarizao das classes populares, que assegura acesso e
adia a sada da instituio, tornando mais extenso o tempo de habitao da escola, vem
criando novos circuitos no interior do espao escolar, configurando novas vulnerabilidades
no processo de escolarizao e novos processos de marginalizao. E, pensamos, em
contrapartida, vm tambm remodelando a instituio.
O problema terico mais amplo aqui tratado refere-se, portanto, questo de como
abordar as relaes entre as prticas educativas levadas a cabo no interior da escola e a
dinmica social geral, sem cair na dicotomia, que durante muito tempo imperou nas
anlises, entre escola como espao de reproduo das relaes sociais de produo e a
escola como espao de resistncia. Como realizar a anlise da instituio escolar, sem
reduzi-la a uma estrutura sem sujeitos (ou a uma estrutura imune ao dos sujeitos)?
Por outro lado, como configurar uma abordagem da escola onde os sujeitos (ao contrrio da
60

perspectiva anteriormente proposta) no apaream apenas como livres atores, imunes a

qualquer coero? Enfim, como produzir uma anlise relacional das perspectivas
delimitadas pela estrutura escolar e os limites e as possibilidades das aes dos atores no
mbito desta delimitao?
Particularmente, pretendemos recortar a forma singular com que a recente expanso
do ensino fundamental vem se dando, permitindo s camadas populares tanto o acesso
como uma permanncia mais prolongada na instituio escolar, porm ao mesmo tempo
fazendo-o num processo de degradao contnua de um sistema j frgil em sua estrutura.

61

As Armadilhas da Excluso
E, no obstante, tudo leva a pensar que o essencial do
que se vive e se v no campo, isto , as evidncias as
mais impressionantes e as experincias as mais
dramticas, encontra seus princpios completamente
em outro lugar (Bourdieu, 1998, p.159)

Bourdieu nos oferece aqui referncia importante para comearmos o trabalho de

configurao das ferramentas de anlise que nos permitiro compreender a crise da
instituio escolar, ao mesmo tempo, como caso particular da crise mais ampla das
instituies sociais nos tempos atuais, e como crise singular de uma instituio particular,
inserida numa sociedade especfica.
Nosso objetivo, neste momento, realizarmos uma espcie de reconfigurao de
ferramentas, aferio de instrumentos analticos. Pretendemos colocar em tenso uma
noo cara a ns neste momento: a noo de excluso .
Porque, entendemos, para aqueles que buscam compreender as formas particulares
com que os processos de circunscrio de imensos contingentes de crianas e de jovens das
classes populares para as margens da sociedade, com a mediao da escola (processos estes
que acabam por interditar qualquer possibilidade digna de integrao nos mbitos
econmico, social ou poltico neste pas), o enfrentamento da discusso da noo de
excluso, como ela hoje se apresenta de fundamental importncia.

62

1)Excluso, noo indefinida

Ningum

pode

ser

excludo

do

mercado,

simplesmente porque ningum pode dele sair, posto

que o mercado uma forma de formao social que
no comporta exterioridade. Dito de outra forma,
quando algum expulso do mercado, na realidade,
funcionalmente ou no, ele mantido em suas
margens, e suas margens esto sempre ainda em seu
interior. No seria o mercado esta estrutura ou
instituio social paradoxal, talvez sem precedentes na
histria, que inclui sempre suas prprias margens (e
portanto seus prprios marginais ) e que, finalmente,
somente conhece excluso interna? ( Balibar, 1992
(in) Fontes, 1997)

nestes tempos de crises mltiplas que vemos repetir-se de maneira reiterada o

termo excluso. Nas mais diversas situaes a expresso aparece. Em alguns momentos
descrevendo processos de degradao: de relaes sociais de maneira ampla, de relaes
referentes ao mundo do trabalho, de direitos sociais (muito poucas vezes, verdade, em
relao a perdas ou refluxo de direitos polticos).
Outras vezes, o termo descreve os problemas decorrentes da insuficiente oferta de
servios pelo Estado (como educao, sade, transporte, saneamento, etc), reafirmando a
desigualdade implcita na distribuio dos servios pblicos. Outras vezes ainda, a
excluso est mais explicitamente relacionada retrao do nmero de postos de trabalho,
produzido pela nova configurao da acumulao do capital.
De qualquer forma, nos exemplos aqui citados, a excluso um termo amplo o
suficiente para descrever variados processos que abarcam desde a degradao das relaes
sociais s desigualdades mltiplas postas em ao pela forma violenta da acumulao
capitalista em nosso pas.

63

Em outras situaes, a referncia posta no nas situaes ou processos, mas nos

prprios atores sociais, sendo assim descritos como os excludos. Excludos so os que
fracassam na escola, os que no so atendidos nos postos de sade e hospitais, os
analfabetos, os desempregados, os jovens que, ao sairem da escola no conseguem insero
no mercado de trabalho, os grupos socialmente discriminados (homossexuais, negros,
mulheres, favelados ...), assim como todos aqueles que vivem em situaes limite: os semteto, os sem-terra, os flagelados da seca, os migrantes recm chegados s cidades.... a lista
infindvel.
Ocorre que um termo aplicado a tal variedade de situaes e usos, descrevendo
tanto processos quanto sujeitos, tanto estados quanto situaes, tanto contingncias quanto
estruturas histricas; um termo utilizado como categoria sociolgica ou como denncia de
situaes vividas, como manchete de jornal ou como justificativa para a configurao de
polticas pblicas (tanto esquerda quanto direita), um termo que abarca to variado arco
de situaes e de possibilidades, corre o risco de no definir coisa alguma. Como nos alerta
Castel:

Falar em termos de excluso rotular com uma qualificao

puramente negativa que designa a falta sem dizer no que ela
consiste nem de onde provm (Castel, 1997, p.19)

O que queremos apontar aqui que, tal como o termo vem sendo usado hoje, a
excluso deve ser posta em discusso, tanto como termo-denncia, posto que sua eficcia
vem sendo colocada em questo pela banalizao de seu uso, quanto como categoria
sociolgica, na medida em que vem entrando no campo daquilo que Bourdieu nomeia como
um objeto pr-construdo.

O pr-construdo est em toda a parte. O socilogo est

literalmente cercado por ele, como o est qualquer pessoa. O
socilogo tem um objeto a conhecer, o mundo social, de que ele

64

prprio produto e, deste modo, h todas as probabilidades de os

problemas que pe a si mesmo acerca desse mundo, os conceitos
(...) sejam produto deste mesmo objeto. Ora, isto contribui para
lhes conferir uma evidncia a que resulta da coincidncia entre as
estruturas objetivas e as estruturas subjetivas que as pe a coberto
de serem postas em causa. (Bourdieu, 2000, p. 34)

A confuso entre a excluso como questo social emergente e a excluso como

questo sociolgica a ser construda, acaba por tornar turva nossa percepo, fazendo com
que tomemos como evidente uma concepo que na verdade est por se produzir (ou
melhor, est em produo) no campo do debate acadmico.27
importantssimo aqui ressaltar que a necessidade de questionarmos a excluso
como categoria analtica no significa, de forma alguma, negarmos a existncia de
mltiplos processos de eliminao, degradao e de marginalizao, ou das mltiplas
formas de incluso subordinada e precria que emergem a partir dos novos modelos de
acumulao inaugurados pelo capital na dcada de 80 (e mais acentuadamente na dcada de
90 no Brasil), fazendo emergir problemas sociais de nova qualidade, e ainda tornando mais
intensamente dramticas as desigualdades existentes.
Muito menos pretendemos negar a pregnncia das incontveis denncias de
situaes de vida e mesmo de condies permanentes de existncia nos limites da
humanidade, alavancados pela arrepiante parceria entre as j citadas formas de acumulao
e a demisso (em graus variados verdade) dos Estados28, neste mesmo perodo.
Assim, no est em jogo aqui aceitar ou refutar as evidncias da excluso. No se
trata de recusar teoricamente as tendncias de descarte de considervel proporo da
populao do planeta., e muito menos inquirir a dramaticidade das condies de existncia
agudizadas pela nova configurao da acumulao capitalista no mundo.

27

Sobre os problemas concernentes noo de excluso no campo do debate acadmico, ver Castel, 1998,

28

demisso do Estado expresso utilizada por Bourdieu, 1998,.fazendo referncia especfica ao Estado francs,
mas que entendemos ser aplicvel de forma mais ou menos generalizada.

65

Tambm no pretendemos entabular qualquer tipo de disputa semntica,

selecionando as mais adequadas nomeaes para as mltiplas catstrofes econmicas,
sociais e polticas que pululam em nosso dia-a-dia.
Trata-se, isto sim, de uma primeira aproximao crtica com o tema da excluso,
com o intuito de, ainda que de maneira preliminar, levantar alguns problemas, cuidados e
impasses que o uso da noo evoca, buscando elencar alguns elementos que possibilitem a
problematizao da excluso como categoria explicativa das relaes econmicas, polticas
e sociais no mundo atual.
Procuraremos, portanto, num primeiro momento, problematizar o prprio uso do
termo, levantando alguns elementos de seu uso que permitem sua apropriao pelo discurso
dominante. Em um segundo momento tensionaremos suas possibilidades enquanto
categoria analtica das relaes sociais da atualidade. Discutiremos o uso da noo de
excluso a partir de dois autores (Jos de Souza Martins e Francisco de Oliveira),
utilizando-nos de textos especficos29. Como baliza de nossa anlise, faremos um exerccio
de aproximao com a noo bourdiana de campo.

novas armadilhas da excluso30

Parece que vivemos numa poca em que o fluxo de idias se processa como nunca.
Noes, conceitos e mesmo palavras e expresses carregadas de sentidos histrico/sociais
fundamentais so arrancadas de suas mais pregnantes significaes e transmutam-se,
nomeando aes, polticas, ou mesmo noes ou conceitos esvaziados de sentido.31

29

De Francisco de Oliveira trabalharemos com o texto A vanguarda do atraso e o atraso da vanguarda (

Oliveira, F, Os direitos do antivalor, Petrpolis, Vozes, 1998). De Martins, trabalharemos com o livro A
excluso social e a nova desigualdade, SP, Paulus, 1997. Seria interessante ainda afirmar que Maura Pardini
Bicudo Vras d especial destaque aos dois textos escolhidos, em seu texto Notas preliminares sobre a
excluso social, um problema brasileiro de 500 anos, (in) Vras M. P. B. (1999), Por uma sociologia da
excluso social: O debate com Serge Paugam

30

Castel, Robert, As armadilhas da excluso (in) A desigualdade e a questo social, SP, Educ, 1997, p 15-46.

31

A palavra participao, cuja memria evocava a participao poltica prtica instituinte realizada pelos
movimentos sociais da dcada de 80 transmuta-se no discurso oficial transmitido e alimentado pela mdia nos
anos 90, em participao controlada, simples escolha entre opes geralmente incuas ou irrelevantes. Evoca o

66

Essa verdadeira apropriao de conceitos que marcaram a memria coletiva e seu

uso, esvaziando-os de suas melhores e mais crticas significaes, tem como parceiro
constante um outro movimento (este mais comum no campo acadmico): a migrao de
idias.
Neste campo, noes e conceitos produzidos no tensionamento de realidades
datadas e especficas so destacados das condies de produo que lhes fornecia sentido e
utilizados arbitrariamente (e por que no dizer, ideologicamente) como eixo analisador de
realidades distintas, sem que seja posta em causa a pertinncia de tal uso.32
E passamos ento a compreender melhor que se a imigrao de idias, como diz
Marx, raramente se faz sem dano, porque ela separa as produes culturais do sistema
de referncias tericas em relao s quais as idias se definiram (Bourdieu, 2000, p.7).
Esse o princpio daquilo que Bourdieu chamava de imperialismo cultural33, que
permite a transformao de questes particulares em verdades universais. Movimento que,
se no atual, toma novo vigor com as recente necessidades neoliberais de justificar o
injustificvel, produzindo questes (a fatal necessidade de incluso no mundo
globalizado justificando todos os tipos de sujeies parece ser uma delas, a pretensa
crise do Estado, legitimando recuos mltiplos de conquistas sociais, outra) ou expresses
como flexibilizao ou empregabilidade que acabam por pautar o debate tanto na

termo, esvaziando-o ao mesmo tempo de suas mais frteis significaes. O mesmo poderamos dizer da noo de
qualidade, por exemplo.
32

Exemplo deste uso dado por Loc Wacquant para a categoria Underclass, cunhada no incio da dcada de 60 por
Gunnar Myrdall. Seu intuito na poca era o de desmascarar a pretensa igualdade para todos nas terras americanas,
onde a prosperidade era vista como uma questo de vontade individual. Assim, na contramo dos estudos da poca,
o autor alertava para a emergncia de um ncleo compacto de desempregados permanentes, sua desmoralizao e
isolamento sociais, sacrificados pela modernizao econmica . A ameaa que se projetava no horizonte estava
marcada, na anlise de Myrdall, pela relao precria desta classe com o mundo assalariado.
Recuperada na literatura sociolgica americana na dcada de 90, esta categoria volta cena, agora
destinada no a apontar as possibilidades nefastas movimentadas pelas desigualdades estruturais (como em
Myrdall), mas como forma de descrever um grupo social concreto: os maus pobres dos bairros segregados,
aqueles que, por sua conduta, seu estilo de vida e seus valores disfuncionais seriam responsveis por seu
lamentvel destino e pelo declnio da cidade sobrecarregada por um cortejo de desagregaes sociais que lhes so
como consubstanciais: desemprego quase perptuo e recurso crnico ajuda social, desorganizao conjugal e
anomia sexual, fracasso escolar e encarceramento, trfico e consumo de drogas, delinqncia de rua e
criminalidade violenta. (Wacquant, 2001, p.108)

33

Bourdieu tratou bastante do tema do imperialismo cultural , seus agentes e modos de expanso, o papel
da mdia e dos intelectuais nesta produo e tambm na resistncia a ela em Contrafogos tticas para
enfrentar a invaso neoliberal e Contrafogos 2.

67

mdia quanto nos meios acadmicos- na busca de circunscrever o campo simblico ao

mbito dos interesses do capital em suas formas atuais.
Concordamos com Silva quando este afirma que em nossos tempos,
o que est em jogo no apenas uma reestruturao neoliberal das
esferas econmica, social e poltica, mas uma reelaborao e
redefinio das prprias formas de representao e significao
social.

projeto

neoconservador

neoliberal

envolve,

centralmente, a criao de um espao em que se torne impossvel

pensar o econmico, o poltico e o social, fora das categorias que
justificam o arranjo social capitalista ( Silva, 1996, p. 102)

Portanto, aquilo que chamamos no incio desta argumentao de apropriao de

conceitos e de migrao das idias, convergem com aquilo que Bourdieu vinha chamando
de produo de uma nova vulgata planetria. E que, como nos alerta Silva, no busca
apenas o controle das condies materiais de produo sob as novas formas de organizao
do capital, mas tambm tentam configurar o estabelecimento de limites para o mbito do
pensvel, e, por conseguinte, busca circunscrever o contestvel.
Ser este o caso da noo de excluso? Robert Castel34 fornece-nos algumas pistas
teis para balizarmos esta discusso. Aponta, para isso, duas armadilhas bsicas no
enfrentamento do problema.
Uma delas, de cunho mais analtico do que prtico, aponta como armadilha para a
reflexo a eleio da excluso como problema social, na medida em que esta abordagem
autonomiza situaes limite que s tm sentido quando colocadas num processo. Esta
crtica aproxima-se daquela j apontada por ns, e ser retomada no decorrer deste trabalho.
A outra, de carter prtico, alerta-nos para o fato de que o uso da noo de excluso
no mbito das polticas pblicas, permite a adeso a polticas que tratam os problemas
sociais como adendos, e tambm como fatalidades decorrentes da hegemonia das leis
econmicas e dos ditames do capital financeiro ( fora dos quais se estaria excludo do
mundo globalizado). Permite portanto tratar a excluso como resduo necessrio , ainda
34

Castel, Robert, A desigualdade e a questo social, SP, Educ, 1997.

68

que no desejvel, das necessrias leis do mercado e da competitividade no mundo

globalizado. Efeitos mltiplos que podem ser mitigados atravs de mltiplas aes.
O problema que se coloca para ns, que ao trat-las assim, de forma fragmentada e
autnoma, sem dar visibilidade s conexes das ditas manifestaes com o todo que as
produz; ao tratarmos estes efeitos polticos como situaes autnomas, permitimos que seu
tratamento seja tambm deslocado do campo da poltica e inserido no campo da tcnica.
Elegemos os especialistas para cada problema social e esvaziamos o conflito presente
em cada um deles.
Lidar com a excluso passa a ser uma questo de competncia e as polticas, assim
como as instituies que as executam, podem ser medidas por sua produtividade,
medidas pela eficcia de suas aes. A excluso deixa de ser um problema poltico, e passa
a ser uma questo de eficincia administrativa. Sai de cena a luta por direitos sociais e entra
a capacitao tcnica35 36.

1.1) Percorrendo alguns autores para enfrentar a questo: a

excluso como problema analtico
A excluso como degradao
Martins (1997) afirma, no sem certa ousadia: no existe excluso .Ou, por outra,
aquilo a que mais comumente damos o nome de excluso, insere-se no mbito dos cada
vez mais degradados e degradantes processos de integrao. Ou, ainda, aquilo que mais
freqentemente se vem dando o nome de excluso, passa pela redefinio de posies e

35

Sobre a tentativa de colonizao da poltica pela tcnica no campo da participao popular nas escolas pblicas
do Rio de Janeiro, ver Luz, Peregrino e Cunha, As armadilhas da capacitao e a possibilidade de trabalho em
redes, apresentado na 22a reunio anual da ANPED, 1999.

36

No campo da educao pblica, essa despolitizao vem traduzindo-se em polticas que tratam o
problema como questes de gerenciamento tcnico, traduzindo para a rea sadas cada vez mais coladas a
uma concepo tcnico-administrativa, arbitrando estas como a medida de todas as coisas. Assim, aos
problemas relativos s desigualdades estruturais de que padece o campo vem sendo tomadas, desde meados
da dcada passada, medidas e ajustes que busca enquadrar o campo educativo supostas necessidades de
um mercado, que nada mais fazem do que justificar a conteno da educao ao controle burocrtico do
Estado , com o intuito de adequ-lo aos ditames dos organismos centrais de gesto do capital.

69

localizaes das pessoas no mundo do trabalho, particularmente, e na vida social em

geral.(Martins, 1997)
Assim, contrape Martins ao uso impreciso e genrico do termo excluso, o
conceito de incluso subordinada, precria ou degradada, para compor a anlise das
mltiplas formas degeneradas de existncia que emergem com vigor em nossos dias. A
excluso significa aqui, degradao da vida.
Por outro lado, se para este autor a excluso no configura o fenmeno por
excelncia, a marca do capitalismo hoje, este no , sem dvida, um problema estranho a
ele.

O capitalismo, na verdade desenraza e brutaliza a todos, exclui a

todos. Na sociedade capitalista essa a regra estruturante: todos
ns, em vrios momentos de nossa vida, e de diferentes modos,
dolorosos ou no, fomos desenraizados e excludos. prprio dessa
lgica de excluso, a incluso. A sociedade capitalista desenraza,
exclui, para incluir, de outro modo, segundo suas prprias regras,
segundo sua prpria lgica.(Martins, 1997, p.32)

Nesta linha de raciocnio a excluso seria um momento constitutivo das formas de

incluso no capitalismo. Desta forma, o autor afirma que a pergunta que devemos nos fazer
neste momento : por que a excluso torna-se mais visvel?
Para ele a resposta a esta questo est relacionada ao fato de que o tempo que
decorre entre a excluso e a reincluso ter-se estendido. Por outro lado, as formas de
incluso vem se manifestando cada vez mais degradadas.

A sociedade moderna est criando uma grande massa de

populao sobrante , que tem pouca chance de ser de fato reincluda
nos padres atuais do desenvolvimento econmico( Martins,
1997.)

70

Os sobrantes seriam ento aquele grupo (massa) populacional, que, excludo das
formas seguras, legais, do trabalho, fora, portanto, dos padres atuais do
desenvolvimento, integrariam a ampla gama de trabalhadores temporrios, precariamente
assegurados (ou mais freqentemente no assegurados), obrigados a garantir a
sobrevivncia atravs de trampos, biscates ou tretas. Atividades que colocam sempre
em cheque os limites entre o legal e o legtimo.37
Aquilo que vem sendo chamado de excluso , para Martins, a extenso, no tempo e
no espao de formas cada vez mais precrias de incluso.38 Portanto, para este, a questo
fundamental continua sendo a das desigualdades produzidas pelo capital, sendo a marca da
desigualdade de nossos dias, a degradao contnua das condies de vida para a maior
parte da populao.
O autor separa a excluso econmica da excluso social39, apontando que se a
primeira a excluso econmica - no se coloca, posto que o movimento do capital um
movimento que articula expanso com valorizao, imputando, portanto, formas mltiplas
(ainda que progressivamente degradadas ) de incluso econmica que tm em comum a
subordinao lgica do capital, a segunda - a excluso social - manifesta-se na
degradao das condies de vida para uma parcela crescente da populao. Na
extremidade deste processo ficaria anunciada a possibilidade de uma sociedade de
segregao, com categorias diversas (na verdade desiguais) de sujeitos sociais.

37

A pergunta que o autor no faz, porm,: atravs de que mediaes se determina os sobrantes? Ou, dito
de outra forma, de que maneiras as diversas sociedades vm determinando, atravs de polticas que permitam
maior ou menor integrao, o tamanho dos problemas advindos das mudanas nas formas de acumulao
do capital? Ou, ainda, de que maneiras as polticas particulares de sociedades especficas vm ajudando ou
evitando a circunscrio de partes de suas populaes s fronteiras entre o legal e o legtimo? Por fim, por
que, no caso do Brasil, essa fronteira vem se configurando em forma de vida para fatias crescentes da
populao nacional?
38

Aproxima-se de Castel quando este afirma: Na maioria dos casos a excluso nomeia, atualmente, situaes
que traduzem uma degradao relacionada a um posicionamento anterior. Castel, Robert, Desigualdade e a
questo social, SP, Educ, 1997.

39

Separa para fins de anlise, pois na verdade sua argumentao aponta o tempo todo a relao contraditria entre
os dois mbitos (o econmico e o social) , como as duas faces da mesma valorizao ampliada do capital.

71

A excluso como descarte

Aquilo que fica quase que ocultado na anlise de Martins, a mediao das polticas
estatais na delimitao e alcance daquilo que vem sendo chamado de excluso, , na anlise
de Francisco de Oliveira, o centro da argumentao. E ele comea com uma afirmao: a
caracterstica central da contradio latinoamericana, explicitada e posta em marcha
pelas polticas econmicas chamadas neoliberais a excluso40(Oliveira, 1998, p. 211).41
Para ele, o neoliberalismo trouxe para os pases Latinoamericanos, mal sados da
segunda revoluo industrial, os efeitos que apontaremos a seguir:

Perda da capacidade reguladora do Estado, que se torna incapaz de regular tanto o

sistema econmico quanto a violncia privada (grupos, gangues, redes de narcotrfico).

Insero subordinada no mbito das trocas internacionais, implicando hoje:

Poltica monetria amarrada ao dlar, fazendo com que a relao cambial

seja o eixo central da poltica econmica.

Abertura para o capital estrangeiro especulativo, decorrendo da uma

expanso da dvida interna, consumindo boa parte dos recursos fiscais.

40

Grifo nosso.

41

Seria interessante explicitarmos aqui em que consiste a contradio latinoamericana para o autor. Ele afirma que
um dos problemas que se coloca em nossa formao social, o problema estrutural que advm do fato de termos
nascido com o prprio capitalismo (ou seja, no momento de emergncia desta forma de produo ) mas basearmos
nossa produo no trabalho escravo. Ou seja, estvamos atados (indiretamente, ainda que organicamente, atravs
de nossas relaes com a Europa) a uma forma de produo que se desfazia das relaes de produo que
fundavam nosso modelo nestes primeiros tempos. Nossos modelos de industrializao atualizam a contradio: ao
buscarmos romper com as desigualdades postas pela diviso internacional da produo de bens, conseguimos
apenas repor as relaes de desigualdade em novos termos, produzindo-se ainda, no mbito deste processo, uma
dvida externa que converteu as moedas fortes (principalmente o dlar) em paradigma da acumulao, esvaziando
as possibilidades de desenvolvimento autnomo em nossas regies. No neoliberalismo, a sntese novamente se d:
buscamos os mesmos limites superiores do capitalismo desenvolvido, sem termos atingido seus patamares
mnimos. A essa contradio, que atravessa toda a nossa histria, Francisco de Oliveira d o nome de combinao
entre o atraso da vanguarda e a vanguarda do atraso. Oliveira, Francisco, Os direitos do antivalor- a economia
poltica da hegemonia imperfeita, Petrpolis, vozes, 1998.

72

Inviabilizao de qualquer poltica social, pelo garroteamento dos

investimentos nas reas sociais.

Em pases como os nossos, com desigualdades abismais entre as

vrias classes sociais, esse tipo de poltica transforma-se em
excluso42 (...)
(...) A diferena, expressada com eloqncia por ningum menos
do que o presidente F. H. Cardoso, de que no se pretende (e ele
diz que no se pode) mais integr-los, mesmo que seja atravs das
clivagens reificadas pelo processo de acumulao. Ele criou o
neologismo inempregveis para nomear os que, na nova ordem
globalizada em que o pas se insere, no tero nenhuma
vez(Oliveira, 1998, p.213/214)

Para Oliveira, portanto, a excluso refere-se ao descarte de parte significativa da

populao (aqui referindo-se aos pases latino-americanos e especificamente ao Brasil) . A
excluso seria o efeito mais perverso dos processos de incluso subordinada dos pases
latino-americanos nos ncleos globalizados do capitalismo mundial, e que para isso
abrem mo da integrao de uma parcela significativa de sua populao.
Ao recuperar a fala do ex-presidente., Oliveira ainda nos permite concluir que os
inempregveis so aqueles no mais contemplados pelo projeto de pas no governo
FHC , no marco neoliberal de suas polticas. Estariam, portanto, excludos das mesmas. Ao
realizar esta operao, Francisco de Oliveira torna explcito o sujeito oculto na anlise de
Martins.

42

Grifo nosso.

73

Degradao e descarte
Aqui necessrio que faamos uma pausa. Discutimos at aqui o uso do termo
excluso em dois autores. Para Martins a excluso materializa-se na degradao e na
precarizao das condies de incluso de uma parcela considervel da populao. Para
Oliveira, excludos so aqueles que sobram. Aqueles que, j vulnerabilizados pelas
agudas desigualdades, estruturais em nossa formao social, so agora categorizados como
inempregveis.
Enquanto Martins recorta em sua anlise a dimenso social do fenmeno da
degradao como manifestao dos processos de excluso, Oliveira, por outro lado, d
especial ateno ao descarte poltico de uma enorme parcela da populao, encaminhando
o debate para o campo dos direitos sociais e polticos (ou da perda deles, colocando em
cheque a prpria possibilidade de democracia no Brasil num quadro como este).
Alm da constatao bvia de que degradao e descarte configuram processos
diversos, e que, portanto, a noo de excluso vem nomeando fenmenos diferentes43,
devemos ater-nos tambm ao fato de que tanto uma quanto a outra designam aes, mas
no relaes . Aes que certamente denunciam situaes de injustia, mas que prescindem
da anlise da relao que determinou a ao para se efetivar. Permitem a descrio das
situaes denunciadas, mas prescindem da anlise das relaes que lhes condicionam a
emergncia. A excluso, portanto, no a noo ideal para entendermos a questo social

43

No proposta deste trabalho discutir as origens tericas da divergncia entre as concepes apontadas em
Martins e em Oliveira. Porm, pensamos ser pertinente levantarmos aqui a hiptese de que esta diferena esteja
ancorada nas diferentes concepes que separam os autores em relao aos motivos da emergncia da temtica da
degradao ou do descarte em cada um deles.
Pensamos que em Oliveira, sua discusso sobre o antivalor, e sobre o impacto e as conseqncias da
entrada do fundo pblico no processo de reproduo do capital, seja talvez a chave para defesa da excluso como
descarte de parcelas significativas da populao nas sociedades latinoamericanas. (Oliveira, Francisco, Os direitos
do antivalor- a economia poltica da hegemonia imperfeita, Petrpolis, Vozes, 1998.)
Para explicar a emergncia do tema da excluso enquanto incluso degradada, pensamos ser mais fcil dar
voz ao prprio Martins As polticas econmicas atuais, no Brasil e em outros pases, que seguem o que est sendo
chamado de modelo neoliberal, implicam a proposital incluso precria e instvel, marginal. No so, propriamente,
polticas de excluso. So polticas de incluso das pessoas nos processos econmicos, na produo e circulao
de bens e servios, estritamente em termos daquilo que racionalmente conveniente e necessrio mais eficiente (
e barata) reproduo do capital. (Martins, J. S., A excluso social e a nova desigualdade, SP, Paulus, 1997.)

74

que se agudiza no Brasil, a partir da entrada em cena do modelo neoliberal. A excluso o

final de uma cadeia de determinaes, mas no nos permite vislumbrar suas relaes.
Bourdieu nos auxilia no trabalho de recuperao da teia de relaes que nos
permitiria configurar, agora com maior clareza, nosso campo de anlise. Ele introduz aqui a
noo de campo. Como o espao onde as relaes sociais constitutivas do fenmeno
tensionam-se ganhando vida; espao que permite a percepo dos elementos que
configuram o objeto, determinando-o (ainda que tais determinaes no sejam produzidas
necessariamente no lugar o campo onde ganham vida).
A noo de campo , em certo sentido, uma estenografia
conceptual de um modo de construo do objeto que vai comandar
ou orientar todas as opes prticas da pesquisa (...) Por meio
dela, torna-se presente o primeiro preceito do mtodo, que impe
que se lute por todos os meios contra a inclinao primria de se
pensar o mundo social de maneira realista ou, para dizer como
Cassirer, substancialista : preciso pensar relacionalmente . Com
efeito, poder-se-ia dizer, deformando a expresso de Hegel: o real
relacional ( Bourdieu, 2000, p.27)44

Inserir portanto esse fenmeno generalsticamente denominado de excluso no

campo das relaes sociais, econmicas e polticas que lhe fornecem sentido , assim, nossa
tarefa neste momento. Os mesmos autores nos auxiliaro para avanarmos sobre a questo.
Nossa tarefa neste momento , portanto, entendermos o campo de relaes e de tenses que
do sentido, para Oliveira, noo de descarte, e, para Martins, noo de degradao,
como efeitos mais visveis das polticas econmicas em nosso pas. Para isso, usaremos a
noo que, mais ou menos explcita, perpassa a anlise de ambos: a desigualdade.

44

Grifos do autor

75

A desigualdade
Martins afirma que os efeitos causados pelas formas extensivas e degradadas de
incluso, agora transformadas em condies de vida cada vez menos transitrias e cada vez
mais permanentes, devem ser entendidos como a nova desigualdade.
A idia parte do pressuposto de que s mltiplas formas de incluso precarizada no
mbito econmico, no correspondem correlatas formas de incluso no campo social. Ou,
por outra, aos modos de incluso degradada correspondem formas de sociabilidade fora do
mbito da moralidade clssica45.
Esta nova modalidade de excluso integrativa, no cria mais os pobres conhecidos e
reconhecidos at pouco tempo atrs. Ele cria uma sociedade paralela que includente do
ponto de vista econmico e excludente do ponto de vista social, moral e at poltico46.
Uma sociedade de dupla humanidade.
Est se criando de novo no mundo uma espcie de sociedade de
tipo feudal: as pessoas esto separadas por estamentos, categorias
sociais rgidas que no oferecem alternativas de sada. (Martins,
1997, p.33)

Duplo esse que marca a nova desigualdade social, expressa pela incluso
subordinada, precria e cada vez mais degradada no mbito econmico, e pela excluso do
campo social, expresso em processos cada vez mais intensos de esgaramento social.
Portanto, para entendermos (ou reconstruirmos, ou, ainda, recuperarmos) o conceito
de excluso necessrio introduzirmos o mesmo no campo das relaes de fora que o
tensiona. Assim, as formas precrias de vida (que marcam a condio de existncia dos
chamados excludos) no podem ser explicadas em si mesmas, mas remetidas s suas
determinaes mais amplas: o processo de reproduo do capital47.
45

A reintegrao no se d sem deformaes no plano moral; a vtima no consegue se reincluir na moralidade

clssica, baseada na famlia, num certo tipo de ordem. Op cit, p 33

47

Este tem sido , desde seus tempos iniciais, marcado pela excluso e marginalizao de populaes . O elemento
central deste movimento, consiste na criao de excedentes populacionais teis, cuja utilidade est na excluso do
trabalhador do processo de trabalho capitalista e sua incluso no processo de valorizao por meio de formas

76

O agravamento das contradies sob o capital, com a entrada das novas tecnologias,
associadas s novas modalidades de organizao do trabalho, acirram este processo. Mas
no s o acirram como tambm complexificam seus efeitos. unidade na produo e na
valorizao do capital, corresponde uma diversidade de formas de insero, de graus
variados de subordinao, segmentando os grupos e produzindo novas clivagens sociais.
Produzindo, enfim, aquilo que vem sendo chamado de excluso, e sua manifestao mais
visvel: os diversos excludos.
Desta forma, percebemos que para uma compreenso mais profunda do
entendimento do significado da noo de incluso degradada (forma manifesta de excluso
social para esse autor) teremos que nos remeter ao processo de reproduo ampliada do
capital - origem e espao de reproduo das desigualdades econmicas e sociais em nossos
dias.
A referncia para entendermos a excluso (como descarte) no texto de Oliveira est
fundada na particular letalidade do neoliberalismo em nossa sociedade. O neoliberalismo
entre ns apresenta-se como o caldeamento de arraigadas sociabilidades autoritrias na
formao de nossas sociedades pardia da democracia na Amrica

com os

processos de globalizao (Oliveira, 1998, p208)

Esta letalidade se atualiza e multiplica seus efeitos, se pensarmos, como nos ensina
o autor, que seu movimento busca chegar aos mesmos limites superiores do capitalismo
desenvolvido, sem ter atingido seus patamares mnimos. Repondo, em regime exponencial,
as desigualdades fundantes de nossa sociedade.
Traar um panorama pode nos ajudar a antever a gravidade do drama:
desemprego atingindo nveis recordes nos ltimos anos (o crescimento do setor informal,
incrementando estimativas que permitem supor uma taxa de desemprego -desemprego
aberto + desemprego disfarado) variando em torno de 30 a 50% do PEA na Amrica
Latina; queda dos rendimentos dos mais pobres (queda acumulada de 15,6% dos
rendimentos dos mais pobres da Grande So Paulo - entre janeiro de 97 e julho de 97),
dentre outros fatores que, quando associadas s desigualdades abismais entre as classes
indiretas de subordinao do trabalho ao capital(-Martins, Jos de Souza, caminhada no cho da noite, SP,
Hucitec, 1989).

77

(estruturais nestes pases), levam o autor a concluir que a excluso social a face
econmica do neoliberalismo globalizado, na Amrica Latina e no Brasil.
Aqui tambm, a excluso configura-se na expresso de um fenmeno novo (a
entrada das polticas neoliberais no pas) que, sobreposto s nossas velhas taras,
reatualiza a frmula vanguarda do atraso / atraso da vanguarda, acirrando um fenmeno
bastante conhecido: o da desigualdade social.
Assim, a desigualdade neste texto, ainda que no se explicite, est o tempo todo
subentendida pelo autor, ao fazer deste descompasso o eixo a partir do qual sua anlise se
constri. a desigualdade entre pases, relacionando conjuntos desiguais nos processos de
desenvolvimento; desigualdade entre os mbitos econmico

e social que no se

comunicam, que no tm relao dialtica de oposio, mas apenas a subordinao do 2o

ao 1o e finalmente, desigualdade poltica entre os atores sociais, em que as classes
dominantes desistiram de integrar a populao, seja produo, seja cidadania.
A vanguarda do atraso consistiria portanto na reatualizao exponencial de nossas
desigualdades, lanando-nos numa sociedade de apartao. No final da anlise, nossos
autores convergem:

O que se v um crescente distanciamento, intranscendncia e

incomunicabilidade entre as classes sociais. Uma espcie de
sociedade de classes estamental (Oliveira, 1998, p.215)

uma sociedade paralela que includente do ponto de vista

econmico e excludente do ponto de vista social, moral e at
poltico (Martins, 1997, p. 34)

Apartao para Oliveira, segregao para Martins, ambos conformando horizontes

possveis, se mantidos os efeitos perversos

produzidos pela nova desigualdade, de

acentuada letalidade entre ns.

As questes tratadas aqui permitem-nos algumas consideraes. Primeiramente, que
a amplitude da noo de excluso, esta espcie de inespecificidade que acompanha o
78

termo, tende a permitir a fragmentao dos processos a ela referidos. Desta forma a
excluso apreendida enquanto multiplicidade de estados, permitindo uma equivalente
multiplicidade de solues. exatamente esta tendncia fragmentao (e portanto
autonomizao) que permite sua apreenso pelo discurso dominante. Um dos efeitos dessa
apropriao efetiva-se atravs da colonizao do campo da poltica pelo campo da tcnica.
O esvaziamento poltico das questes sociais.
Por outro lado, ao abordarmos a excluso como categoria analtica, deparamo-nos
com uma noo de limitado horizonte explicativo, que remete possibilidade de descrio
de efeitos causados pela agudizao das desigualdades polticas, sociais e econmicas a
partir da introduo do modelo neoliberal no pas, mas que no permite a anlise das
correlaes de foras que determinaram a emergncia de tais polticas, e nem a extenso e o
alcance das mesmas sobre os diversos segmentos sociais.
A excluso vem funcionando como uma espcie de conceito/denncia48 da
degradao e da a vulnerabilizao das condies de vida de parte considervel da
populao do planeta. No Brasil, o termo ganha contornos agudos, apontando para o
descarte social de parte significativa da populao, desconsiderada pelas polticas pblicas,
tanto no campo das chamadas polticas compensatrias quanto no campo das polticas
emergenciais.
Mas a discusso em separado no nos absolve da necessidade de uma concluso que
recupere a unidade da questo. Assim, se a excluso como questo social permite o
tratamento de seus efeitos a partir de resolues tcnicas, se esse tratamento engrossa o
debate sobre a produtividade, a eficincia e a eficcia, e se o principal efeito produzido por
esse fenmeno o mascaramento dos conflitos sociais, e, portanto, a despotencializao da
ao poltica, caberia-nos perguntar: que contribuies (voluntrias ou no ) estariam os
intelectuais fornecendo a este debate, na medida em que, ao utilizarem a excluso como
categoria central de suas anlises, acabam por descrever efeitos em lugar de relaes,
estados em detrimento de processos, denunciando a excluso, sem inseri-la no campo tenso
e conflitivo das desigualdades estruturais? A quem interessa ficarmos revolvendo

48

Termo cunhado por Aldaza Spozatti, para definir a noo de excluso, a partir de sua emergncia no final
do sculo XX. Spozatti (in) Vras, M. P. B.(Ed.) , 1999.

79

sintomas em vez de enfrentarmos de frente nossas taras histricas (com a licena de

Francisco de Oliveira)?
Martins de certa forma, responde nossas perguntas, quando trata dos efeitos do uso
da noo de excluso sobre os excludos
O rtulo acaba se sobrepondo ao movimento que parece empurrar
as pessoas, os pobres, os fracos, para fora da sociedade, para fora de
suas "melhores" e mais justas e "corretas" relaes sociais,
privando-as dos direitos que do sentido a essas relaes. Quando ,
de fato, esse movimento as est empurrando para dentro , para a
condio subalterna de reprodutores mecnicos do sistema
econmico, reprodutores que no reivindiquem nem protestem em
face de privaes, injustias, carncias. (Martins, 1997, pp 16/17)

Nossa questo, portanto, permanece. Mas no nos salva do enfrentamento do

problema que se coloca na origem de nosso mergulho no campo de embates em torno das
noes de excluso, incluso subordinada, que balizam as novas formas de desigualdade:
como posicionar a escola neste campo de embates? Se a escola um direito, como entender
a permanente recusa de escolarizao para a imensa maioria dos jovens e crianas
brasileiros, mesmo que essa recusa passe pela entrada na escola? Para respondermos a
esta pergunta, dividiremos nossos argumentos em dois eixos: um deles trata mais
diretamente da recusa de direitos (especialmente os direitos sociais); o outro, a recusa da
escola como direito. Por fim, trataremos do problema particular configurado pela recusa da
escola nos tempos atuais.

2) A recusa de direitos no Brasil

Neste momento do trabalho, tomando a idia central da argumentao de Francisco
de Oliveira, de que existe uma dimenso fundamentalmente poltica no descarte de
parcela significativa da populao brasileira (sendo esta uma escolha, uma opo de classe,

80

opo essa que no nem nova e nem recente na histria deste pas) propomos uma nova
discusso, aquela que relaciona desigualdade e direitos.
Neste sentido, a recusa de incorporao de parcela significativa dos grupos
populares passa, fundamentalmente, pela recusa de reconhecimento desses grupos como
parte integrante da sociedade do pas. E a recusa dos sujeitos est encarnada na recusa de
sua cidadania.
Vera Telles49 aborda essa questo, tratando-a pelo prisma de nossa peculiar
capacidade de aprofundar as desigualdades em relao ao acesso e ao uso do direitos
sociais, no processo mesmo de implementao e realizao desses direitos. Para esta autora,
impossvel compreendermos a profundidade do problema da desigualdade de direitos no
Brasil, sem compreendermos que tal desigualdade est garantida na forma e na lgica da
configurao dos direitos sociais.
Recuperando da Matta, a autora defende que o fundamento e ao mesmo tempo a
legitimidade desta maneira de realizao dos direitos est referida a uma sociedade que
no sofreu a revoluo igualitria de que falava Tocqueville, em que as leis, ao contrrio
dos modelos clssicos, no foram feitas para dissolver, mas para cimentar os privilgios
dos donos do poder (Telles, 1999, p.87)
Para esta autora, um dos elementos de nossa peculiar modernidade esconde-se no
fato de tratarmos a pobreza como marca de inferioridade. Nesse processo de
naturalizao, a pobreza aparece despojada de sua dimenso tica, e o debate sobre ela
mantm-se dissociado da questo da igualdade e da justia. Nesta perspectiva entende-se
como legtima a configurao da pobreza como pobreza de assistncia ou de ajuda,
mas nunca como pobreza de direitos.
exatamente esse escanteamento da perspectiva igualitria que lana os
fundamentos para o movimento de reposio das desigualdades sociais, na formulao e na
realizao de nossos direitos.

49

Telles, Vera. 1999. Direitos sociais, afinal de que se trata?, Belo Horizonte, Ed. UFMG.

81

Para entender a equao, Telles recorre

noo de cidadania regulada, de

50

Santos , que recupera, na revoluo de 30, as origens desse modelo de cidadania que,
dissociado de um cdigo universal de valores polticos, vinculado figura das
corporaes, e circunscreve a esta condio (a tutela corporativa ungida pelo Estado
getulista), a condio para a existncia cvica.
Fora desta condio vigora o estado de natureza no qual so submergidos todos
os que tm uma existncia percebida como impermevel regulamentao estatal.51
Esses seres so, na prtica, transformados em pr-cidados, sujeitos ao tratamento
Hobbesiano clssico, ou seja, represso pura e simples, tanto privada como estatal.
Nessa matriz, aponta-se o tipo de vnculo entre sociedade e Estado que os direitos
sociais definem: uma relao vertical para com o estado, que retribuda na medida da
contribuio de cada um.
Esse um marco de desigualdade que permite a distino entre cidados e no
cidados, mas ao mesmo tempo, permite a distino de categorias de cidadania,
produzindo assim, no mundo pblico, uma matriz privada, na qual as garantias de cada um
dependem das possibilidades individuais de conquista de um lugar no mercado de
trabalho. Aqui, quanto mais baixo o lugar, menores as garantias.
Para Telles, isso no pode ser definido como direito social52, mas sim como um
contrato de servios para com o Estado.
Direitos que criam desigualdades so tambm direitos que
no se universalizam e sobrepem s diferenas sociais uma outra
clivagem que transforma em no cidado os que escapam s regras
do contrato
(...)

50

Santos, Wanderley Guilherme. Cidadania e Justia. A poltica social na ordem brasileira, Rio de Janeiro:
Campus, 1979
51

Telles, Vera. Direitos Sociais: afinal de que se trata?, Belo Horizonte, Ed. UFMG, 1999. p.90

52

Para serem nomeados como tais, esses direitos devem definir os termos da reciprocidade entre as classes e
entre essas e o Estado, a partir das regras de julgamento que problematizam circunstncias da vida e do
trabalho, tipificando a ordem de suas causalidades e responsabilidades . Op cit p.94 .

82

Esse o lugar dos no-direitos, da no cidadania. o lugar

no qual a pobreza vira carncia, a justia se transforma em
caridade, e os direitos em ajuda a que os indivduos tm acesso, no
por sua condio de cidadania, mas pela prova de que dela est
excludo.

E mais: se a definio corporativa da cidadania coisa do passado, a verdade que

essas marcas de origem revelam seus efeitos na cultura poltica do pas e na configurao
institucional dos direitos sociais. E esta se revela na percepo que se tem dos direitos
como doao de um Estado protetor. Percepo essa que se revelaria inexplicvel, sem essa
singular experincia de cidadania dissociada da liberdade poltica que se construiu no pas.
A entrada em cena das classes populares

exatamente essa recusa do lugar do no-sujeito que os grupos populares

colocam em cheque em sua entrada em cena entre o final da dcada de 70 e incio da
dcada de 80 no Brasil. A anlise de Sader53 deixa claro o que parecia oculto: a recusa, por
parte dos pobres, do lugar de objetos de tutela e assistncia do Estado, em sua luta, no s
por direitos, mas tambm pela redefinio da idia mesma de justia, a partir de seus
prprios marcos.
E ao faz-lo puseram em cheque aquilo que se constitui em tabu nas relaes entre
classes no Brasil: o conflito. Sendo a noo de direitos construda no Brasil, como j vimos,
no a partir do pressuposto de uma relao entre iguais, mas entre desiguais, o conflito
entre classes acaba assumindo, para ns, os contornos de uma relao impossvel.
Autoridade, obedincia, fidelidade, so as relaes possveis entre desiguais. Conflito, no.
Essa relao democrtica, aquela que estabelece a possibilidade do conflito poltico
entre as classes, foi algo que veio tona na emergncia das classes populares como sujeitos
de direitos. Nela se conquistou reconhecimento e legitimidade. Nela a cidadania apontava

53

Sader, Eder, 1995. Quando novos personagens entraram em cena, RJ, Paz e Terra.

83

para a universalizao. Nela os direitos encontraram condies de enraizamento nas

prticas sociais.
Como se sabe, a cena mudou muito da dcada de 80 para c. E se os atores,
sujeitos dos processos de democratizao das prticas sociais e polticas, no ocupam mais
a mesma posio, de interrogao legtima da medida do justo e do injusto nesta sociedade,
condenados que foram ilegitimidade ou, em muitos casos ilegalidade, eles no
desapareceram por completo. Apenas talvez, passaram a desempenhar novos papis54.

2.1)A escola e a negao do direito cidadania.

Na dcada de 50, os moradores do morro do Borel, no Rio de Janeiro, foram
ameaados de expulso. As terras, reivindicadas por uma empresa imobiliria. A comeou
uma luta que culminou com a fundao da primeira organizao com finalidade explcita de
disputar espao naquela que tem sido, no Rio de Janeiro, uma das principais arenas de
embate: a ocupao do solo urbano. A foi fundada a Unio de trabalhadores do Morro do
Borel, em 1954.
Diz-se que na primeira investida policial ao morro no intuito de fazer cumprir o ato
de desapropriao das moradias, a princpio decretada pelo poder pblico, foi derrubada
uma das construes locais. Era uma escola, mantida e gerida pelos moradores do lugar.
O ato de extremo simbolismo aparentemente no ecoou na imprensa local, sendo
registrado precria e esparsamente (nos j de si precrios e esparsos registros das favelas no
Rio de Janeiro). A derrubada de moradias ou de escolas em favelas configurava-se um ato
banal.

54

Papis que talvez no operem com a mesma clareza e contundncia que desempenharam na dcada de 80,
mas que, certamente, apontam a tentativa de manter seu lugar de sujeitos. MST, Movimento dos Sem Teto,
....so aqueles que imediatamente ocorre a todos. Mas mesmo fora dos movimentos sociais organizados,
podemos v-los atuando-, buscando expandir as fronteiras das instituies degradadas destinadas pelo Estado
aos pobres nos tempos que correm. Para uma discusso aprofundada da ao destes ltimos - ver Cunha,
Marize. 2005. Nos desencontros e fronteiras: os trabalhadores sociais nas favelas do Rio de Janeiro. Tese de
Doutorado. Niteri, UFF.

84

Nmades na cidade, os moradores de favelas implementaram durante muito tempo

verdadeiros circuitos migratrios no interior do espao urbano. No nos deve assustar,
portanto, a facilidade com que se derrubavam os sinais sempre precrios de seu
enraizamento.
A favela o smbolo da pobreza na cidade do Rio de Janeiro. Aqui a favela se
constitui na prpria paisagem da pobreza, como nos ensina Vera Telles (1999).
Transformada em paisagem a pobreza se naturaliza. Naturalizada, despolitiza-se.
O caso particular do Rio de Janeiro estende-se ao Brasil. Todo ele marcado por
paisagens diversas que encarnam a imagem da pobreza vazia de cidadania. E o direito
educao? Como tem se traduzido nesta negao? Como se tem traduzido esse direito, no
pas com um dos maiores nmeros absolutos de analfabetos do mundo (O Globo,
10/11/2005), e que apenas em 1988 facultou o voto a este?
Na sociedade escravocrata, e mesmo nas primeiras dcadas da repblica, a educao
escolar organizava-se em dois plos opostos: o ensino superior , para as elites, e organizado
em torno dele o ensino secundrio, como continuao de um tipo especial de primrio; e o
ensino profissional, realizado em escolas agrcolas ou em escolas de aprendizes de artfices,
destinado formao da fora de trabalho a partir de crianas rfs, abandonadas ou
simplesmente miserveis. A maior parte da populao no tinha acesso a qualquer tipo de
escola.
Isso porque no tiveram sucesso as propostas dos
abolicionistas ilustrados, que pretendiam garantir a disciplina
da fora de trabalho formalmente liberada da escravido em
1888, por uma ampla e sistemtica escolarizao, aplicando
uma espcie de pedagogia preventiva das lutas sociais que se
davam na Europa. Em seu lugar as classes dirigentes
preferiram o recurso, at ento satisfatrio, da religio e da
Igreja, como contedo e meio para suscitar o consentimento
dos trabalhadores sua situao. Caso falhassem a polcia e o
exrcito garantiriam a ordem como haviam feito com eficcia
por tanto tempo ( Cunha, L. A. 2001,p.32)

85

O episdio mostra o quanto a construo do Estado brasileiro recorreu, desde suas

origens, estratgia do escanteamento, ou se quisermos ser mais contundentes, da recusa da
elaborao e realizao de polticas que permitissem a integrao das maiorias.
Fica claro aqui, que a escola republicana nasce com uma proposta especfica:
letrar e certificar os filhos das classes dirigentes. Aos demais trabalhadores pobres, exescravos, restavam as formas de incorporao s margens das institucionalidades geridas e
organizadas pelo Estado. A gesto dos pobres se dava atravs da Igreja, pela assistncia s
carncias e pelo temor a Deus. Fora desta, a polcia recuperava os descrentes.
Para alm deste modelo de escolarizao que estende-se at 1925, quando comea a
mostrar seus limites (Teixeira, 1958) num pas que inicia seu processo de industrializao55,
inicia-se uma lenta e peculiar expanso, que ter no perodo de 1946 at 1964 seu momento
mais expressivo.
Para este autor, a educao, at 1925 era funcional sociedade onde se inseria,
desempenhando um papel de manuteno (legitimao, diramos) do nvel social dos pais.
Para ele, as novas formas de trabalho, configuradas no mbito do processo de
industrializao do pas, provocaram a desfuncionalizao do sistema, criando demandas
por novas necessidades de formao.
A crtica do autor, centra-se na sada encontrada ento para o sistema em crise:
buscar atender s novas necessidades atravs da expanso precria do sistema. Precariedade
essa marcada pela expanso da educao circunscrevendo-a, porm, ao modelo antigo.
A vantagem que justificava a expanso de tal modelo era o baixo investimento
necessrio para sua realizao. Esta forma determinou, segundo a anlise de Teixeira, um
paradoxo: num pas conservador como o Brasil, a educao escolar produziu mais
nitidamente ascenso do que integrao. E a pergunta que o autor nos faz, : como a
instituio escolar, neste pas, d maior acento sua funo de promoo individual
(mobilidade, ascenso), do que quela relativa sua funo propriamente estabilizadora
(integrao)?
Desta forma configurada, a educao transforma-se em veculo para a ascenso
social e para a manuteno dos privilgios das classes superiores. E isso leva-o a concluir:
55

Produzindo assim significativas modificaes de mbito no s econmico, mas tambm social e poltico, e
em nosso caso, acrescentando novas contradies aos nossos antigos impasses.

86

 O que est acontecendo no somente prejudicial nao,

por lhe retirar recursos para a educao do povo, mas,
sobretudo, por deformar todo o esprito da educao
brasileira. A forte motivao social que a inspira - ascender
no escalo das classes sociais -, contribui, no sei se
irremediavelmente, para afastar da escola os critrios de
eficincia em relao ao seu real esforo educativo, e dar-lhe
critrios

falsos

secundrio

de

de

eficincia,

promoo

fundados

social.

no

educao

objetivo
faz-se

ritualstica, mais de aparncia do que de realidade, pois no

visa tanto preparar efetivamente os alunos quanto titul-los,
diplom-los para o seu novo status social. (Teixeira, 1974,)

Desta forma, ao eleger a ascenso como paradigma, criam-se e legitimam-se

tambm os limites e a forma de expanso do sistema educativo. Criaram-se e legitimaramse tambm aqueles que deveriam, da em diante, sobrar deste verdadeiro sistema de
classificao.
Mais do que a crtica ao modelo de expanso do sistema, Ansio desvenda aqui os
mecanismos de legitimao de classes atravs da escola, que incluiro precariamente os
grupos e classes antes excludos dos processos de escolarizao. Mas o faro atravs da
legitimidade seletiva dos critrios escolares, que iro, da em diante, justificar sua
excluso (por repetncia, evaso, abandono, qualquer que seja o nome que
queiramos dar ao genocdio escolar perpetrado contra a ampla maioria da populao
escolarizvel que passa pela escola).
Esse mecanismo se instala numa escola onde a forma se sobrepe ao contedo, onde
a quantidade (de vagas criadas) destaca-se da qualidade (do tratamento e do sentido dado
escolarizao), e onde, nas palavras de Ansio, a busca de privilgio sobrepe-se plena
realizao do direito.
Foroso reconhecer que h uma certa perda de controle
nas mais legtimas reivindicaes educacionais, adquirindo o

87

processo de nossa expanso escolar o carter tumulturio de

reivindicaes, sobretudo de vantagens e privilgios, o que
me tem levado a consider-lo mais como um movimento de
dissoluo do que de expanso. Foi, com efeito, essa
desfigurao da natureza da reivindicao, que elevou a
matrcula primria sem lhe dar prdios nem aparelhamento,
que multiplicou o ginsio sem lhe dar professores, e que fez
brotar do papel at escolas superiores e Universidades, com
mais facilidade do que brotam cogumelos nos cantos mais
sombrios e midos da floresta. (Teixeira, 1994)

Em sntese, para alm da primeira repblica, o populismo levou a um esforo

estatal indito no oferecimento s massas de uma escola resultante da deteriorao do
antigo modelo educacional elitista (Cunha, 2001, p.32). E o fez subtraindo da escola uma
de suas dimenses fundamentais: seu carter integrador.
E agora chegou o momento de recuperarmos o eixo de nossa anlise, voltando ao
incio da discusso. Desde o incio da repblica, no Brasil, escola no coube o papel que
desempenhou em outras sociedades capitalistas: o de instituio reguladora dos pobres. J
vimos que na primeira repblica esse papel era destinado Igreja e polcia. Percebemos
tambm, que a expanso da escola, passando a abarcar fatias antes dela excludas,
trouxeram como conseqncia, no marco do modelo de expanso adotado pelo Estado
brasileiro, o acento sua dimenso de mvel para a ascenso social, em detrimento de sua
funo integradora, assegurando desta forma: legitimidade social para os grupos
dominantes, ao mesmo tempo que, pelo desenho de seu modo de expanso, a eliminao
precoce dos grupos populares que a ela tinham acesso.
Se levarmos em conta ainda que tratamos aqui de um perodo em que a
escolarizao primria estava muito longe de tornar-se universal56, e que aqueles que

56

Em 1950, a taxa de escolarizao geral da populao era de 20,26%, com concentrao macia de
escolarizao em nvel primrio. Em mdia, 50% da populao escolarizvel freqentava a escola primria,
contra 4% de freqentadores da escola secundria. Dados das estatsticas da educao nacional 1960/1971
mostram que para a populao na faixa etria de 7 a 19 anos, em 1970, a taxa de escolarizao ara de 55%.
Em relao ao mesmo ano, permanecem fora da escola 70% da populao de 5 a 24 anos. Romanelli, O.2001.
Histria da Educao no Brasil. Petrpolis, Vozes, pp 80/81.

88

conseguiram pela primeira vez ingressar na escola encontraram uma instituio que realiza
sua expanso pela precarizao de suas funes - ficando mais gravemente submetida
aquela que trata exatamente da integrao dos contingentes que acabava de incorporar podemos concluir, que aos pobres precariamente integrados pela escola, e queles que se
mantinham fora dela, ficavam destinadas formas variadas, em intensidade e contundncia,
de regulao, demarcadas ainda a partir dos parmetros clssicos no Brasil, entre os
rgos de assistncia (assegurados por modelos variados de composio entre Igreja e
Estado57), a tutela dos sistemas corporativos, e a polcia.
As mudanas analisadas no aconteceram em abstrato. A expanso seletiva da
escola58 no se d sem um contexto e no se d sem conseqncias. Na verdade ela se d no
mbito de mudanas econmicas, polticas e sociais que mudam as feies do pas. Em
pouco mais de 30 anos (entre as dcadas de 30 e 60) o pas aprofunda sua afirmao na
acumulao urbano-industrial e redefine sua insero na diviso internacional do trabalho.
Desenvolve-se aqui um capitalismo que lana suas bases na aliana entre o capital
estrangeiro, o capital nacional e o Estado. O processo de substituio de importaes se
intensifica com a produo de bens de consumo imediato, de bens durveis e de capital.
As mudanas, realizadas no mbito de um populismo democrtico, e circunscritas
ideologia do nacional-desenvolvimentismo, produz suas contradies: no campo, as
migraes para as cidades; no espao urbano, o acirramento e a maior visibilidade das
chamadas questes sociais.
Tais contradies por sua vez instigam movimentos, tanto aqueles de carter mais
amplo reivindicando reformas de base, quanto outros de carter mais restrito, ligados
mais diretamente s questes escolares. Aqui faz-se referncia tanto s presses das
classes populares por acesso escola, quanto quelas referidas s classes mdias que

57

Cunha, Marize Bastos . 2005. Nos desencontros e Fronteiras:os trabalhadores sociais nas favelas do Rio de
Janeiro. Tese de Doutorado .Niteri. Uff.

58

Seletiva porque restrita a uma das dimenses da dinmica institucional como mvel de ascenso
social em detrimento de sua poro integradora - e seletiva porque , mais do que nunca, funda seu carter de
legitimadora das posies de classe pelo critrio neutro da seleo dos melhores.

89

reivindicavam mudanas no modelo de ascenso social com a mediao do sistema

escolar59.
Todos sabemos o desfecho de tal movimentao social e poltica. O golpe militar de
primeiro de abril (1964) fecha os canais de discusso poltica e utiliza-se de tecnocracia e
represso como formas de mediao das aspiraes sociais, em especial no campo das
polticas pblicas.
Neste contexto, atingimos o auge do padro monopolista e excludente de
acumulao

capitalista, materializado no chamado milagre econmico. O Estado

expande-se e privatiza-se atendendo aos interesses da acumulao.

2.2)A escola dos pobres durante a ditadura militar

nesse mbito que ser realizada a Reforma do Ensino60, que segundo Cunha
(1980)61 fica marcada por polticas de conteno nos nveis mdio e superior, e pela
liberao no ensino elementar, atravs de uma poltica educacional dirigida conteno e
reorientao da demanda.
Para isso, impinge-se:
- Reforma universitria, que, dentre outras alteraes, promove a criao de cursos
simplificados, que j nascem sob a gide do desprestgio, necessitando de baixos custos
para sua implantao, na busca de reorientao da demanda por formao superior.
- Obrigatoriedade de extenso de uma dimenso tcnica a todo o ensino mdio, com
criao efetiva de alguns cursos tcnicos de prestgio, tambm com o intuito de reorientar a
demanda, mas desta vez aquela relacionada formao de carter tcnico.

59

Cunha, L. A. R.1973 . O milagre brasileiro e a poltica educacional, argumento, no. 2 : 45-56

60

Mais especificamente , atravs das leis 4024 e 5692, que passam a regular, respectivamente o ensino
superior e de 1. E 2. Graus.
61

Cunha, L. A. R. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rj, Francisco Alves, 1980.

90

- Institucionalizao dos cursos de ps-graduao, com o objetivo de reordenamento dos

patamares mximos de excelncia do sistema escolar, alterados pela reforma universitria,
recompondo o sistema seletivo em outras bases.
- liberao do ensino de primeiro grau, com extenso da educao obrigatria de 4 para 8
anos, levando ao antigo ginsio contingentes antes excludos deste patamar de
escolarizao, atravs da agregao do antigo ginsio (antes includo no ensino
secundrio) ao primrio , com a supresso do exame de admisso.
Ainda Cunha (1980) que nos ajuda a entender que a composio resultante da
reforma, visando a conteno e redirecionamento das demandas por escolarizao mdia e
superior, concomitante liberao do ensino de primeiro grau, no apontava para uma
proposta de incorporao efetiva dos contingentes recm introduzidos no sistema
educacional.
Em primeiro lugar, porque a conteno dos patamares subseqentes operava
restringindo-lhes, na prtica , as possibilidades de avano nos processos de escolarizao
para nveis mais avanados. Em segundo lugar, porque tal expanso regulada tambm no
previa nenhum tipo de incorporao no campo do trabalho, no prevendo, portanto, sequer
a incorporao subalterna desses contingentes.62
Algebaile63 (2005) nos ajuda a compreender uma outra dimenso da liberao do
ensino de primeiro grau durante a ditadura. Segundo a autora, havia uma dimenso
eminentemente ideolgica na extenso do tempo de escolarizao para os contingentes
recm incorporados,

62

E mesmo no campo da possibilidade de efetiva ampliao do tempo de escolarizao, as conquistas foram

modestas. Apesar de ser de oito anos a escolaridade obrigatria, o segundo segmento abrange apenas (na
dcada de 80) 30% dos alunos de todo o ensino de 1. Grau. Essa proporo no muito superior de 23%
dos que prosseguiram seus estudos para alm da 4. Srie, em 1972, no ano seguinte ao da promulgao da
lei de diretrizes e bases do ensino de 1. E 2. Graus , que extinguiu o exame de admisso ao ginsio,
fundindo-o ao antigo ensino primrio. Cunha, L. A. R. Educao, Estado e democracia no Brasil .RJ,
Cortez, 2001, p. 34.

63

Algebaile, Eveline Bertino. Escola pblica e pobreza : expanso escolar e formao da escola dos pobres
no Brasil. Tese de Doutorado. Niteri, Universidade Federal Fluminense, dezembro de 2004.

91

reforando o mito da ascenso social por meio de uma

escolarizao orientada para a empregabilidade. Para essas
classes, a idia de profissionalizao promoveria uma forma
de integrao que se daria no por uma preparao efetiva
para o trabalho, muito menos por uma alterao significativa
das condies de ingresso no mercado, mas pela ativao
regulada da expectativa nesse ingresso (Algebaile, 2005,
p. 172)

A inteno, portanto, era gerar no insero, mas sim expectativa de insero. Mas
essa no a nica novidade trazida pela ditadura s polticas de educao. E essa
novidade consistia na ampliao64 das aes educativas, no mbito dos sistemas pblicos
de ensino de primeiro grau, ampliaes essas que apontavam no sentido da utilizao da
escola para fins no circunscritos a objetivos educacionais, com prejuzo das funes mais
especificamente ligadas instituio, como marca desta expanso em particular.
Uma verdadeira migrao de tarefas comea a circunscrever num espao cada vez
mais restrito as funes clssicas da ao escolar. Organizadas sob o nome de orientao
para o trabalho, disciplinas como tcnicas comerciais, artes industriais, educao
para o lar.... comeam a ocupar espao na escola.
necessrio dizermos, porm, que a simples incluso de tais disciplinas no
currculo de escolas de nvel elementar no configurava, em si, novidade. A rigor, elas
compunham iniciativas j realizadas em estados e municpios, tendo sido uma das marcas
das escolas para rfos e menores e das propostas escolanovistas. A novidade estaria em
sua adoo como elemento de uma poltica de alcance nacional dirigida escola pblica
elementar.65

64

Que Algebaile considera robustecimento no sentido de agregao de funes instituio escolar, ainda
que as funes agregadas tenham carter menos escolar , indicando a produo, por parte do Estado, de novos
sentidos para a educao dos pobres.
65

Op cit, p. 174.

92

Em fins da dcada de 70 o procedimento se agudiza, e a utilizao da escola para a

gesto da pobreza toma contornos mais especficos com a incorporao, na escola, de
polticas de reduo da pobreza, que operavam grave mutilao no sentido educativo da
escola para o pobre, atravs da recuperao, no interior dos espaos educativos estatais,
iniciativas j presentes nas instituies e rgos que lidavam com servios bsicos,
assistncia social e desenvolvimento comunitrio desde a dcada de 40.
Estas formas, antes circunscritas s prticas de gesto da pobreza dinamizadas
pela Igreja, a princpio, e, mais tarde, em composio com o Estado, operando no mbito
assistencial do desenvolvimento de comunidade, entram na escola pblica, em 1980,
encarnadas em dois programas: o Programa Nacional de Aes Scio-educativas e
Culturais para Populaes Carentes Urbanas (Prodasec/Urbano) e o Programa Nacional de
Aes Scio-educativas e Culturais para Populaes Carentes Rurais (Prodasec/Rural).
Estruturados sobre trs principais linhas de ao
educacional, sociocultural e econmica esses programas
previam a criao de projetos orientados para o apoio ao
ensino de 1. Grau e da pr-escola (de carter mais
compensatrio em termos alimentares, scio-econmicos e
culturais), para a implementao de aes scio-educativas e
culturais (especialmente na perspectiva do desenvolvimento
de comunidades) e para a implementao de aes que
vinculassem educao e gerao de emprego e renda a partir
de uma unidade educacional ou de uma unidade produtiva. A
organizao dessas aes seria coordenada pelo setor
educacional nos diversos nveis governamentais (rgos
federais, estaduais e municipais de educao e cultura, que , a
essa poca, muito freqentemente compunham a mesma
estrutura) e a escola regular seria um dos principais postos de
realizao dos projetos, que, no entanto, deveriam se valer,
igualmente, da cesso de espaos, instalaes, e funcionrios
de

outras

instituies,

alm

voluntrio.(Algebaile, 2004, pp 173/174)

93

do

trabalho

Esse o germe, o marco da migrao para a escola, ou para o mbito mais amplo
das polticas educacionais, das formas de gesto da pobreza, antes circunscritas nos limites
da assistncia. Nele fica demarcada a ampliao das funes da escola, com prejuzo
de suas funes eminentemente escolares. Mais importante de tudo, o germe desta
desescolarizao da escola ocorre exatamente no momento em que contingentes de
jovens e crianas, antes eliminados precocemente da instituio ou nela sequer admitidos,
passam a habitar seu interior por tempo mais prolongado.
Esse um ponto de fundamental importncia: a escola pblica de primeiro grau, que
nas dcadas de 70 e 80 inicia sua trajetria de circunscrio ao mbito da pobreza,
incorpora, nessa trajetria, os elementos para a gesto dos pobres que da em diante
passaro a ocup-la de forma mais extensiva.

2.3) A Expanso escolar a partir da dcada de 90

Presenciamos, desde a dcada passada, a expanso da escolarizao para grande
parte dos jovens Brasileiros. Esta expanso, relativa aos nveis fundamental e
(principalmente) mdio dos sistemas pblicos de ensino, vem atingindo, basicamente, os
jovens das camadas populares. O tipo particular de expanso que presenciamos (no s de
mbito local, mas referida a dimenses mundiais) tem trazido, para todos os envolvidos
com a realizao, a experimentao e a reflexo a respeito desta, questes que ainda no
possvel responder.
Segundo Fanfani, o que temos assistido, no processo de expanso das escolas,
refere-se, na Amrica Latina, massificao dos sistemas de ensino. Ele mostra ainda que
h algo em comum entre as formas que a expanso das escolas vem tomando nestes
pases:
Em

muitos

casos,

este

crescimento

quantitativo

no

acompanhado por um aumento proporcional em recursos pblicos

94

investidos no setor. Muitas vezes teve-se que fazer mais com

menos. muito provvel que a massificao tenha sido
acompanhada de uma diminuio do gasto per capita, esticando
ao mximo o rendimento de certas dimenses bsicas da oferta,
tais

como

recursos

humanos,

infra-estrutura

fsica,

equipamento didtico, etc..66

Elementos

bsicos

para

apreendermos

forma

com

que

expanso da escolarizao se deu no Brasil dos anos 90

Sejamos mais explcitos: que formas esta expanso vem tomando no Brasil?
Que particularidades esta expanso guarda em relao a modelos anteriores? Para
responder estas questes novamente a Algebaile (2004) que recorreremos.
Para a autora, a expanso demarcada durante os dois mandatos de Fernando
Henrique Cardoso (1994/2002), guardam continuidades em relao s polticas anteriores.
Mais especificamente, elas do continuidade tendncia apontada ao final da ditadura
militar, de realizar, na expanso da escola pblica aos grupos antes dela excludos, a
modificao do perfil institucional da escola, especialmente daquela de nvel fundamental:
com a fragilizao da dimenso propriamente escolar da escola (com aligeiramento dos
contedos, da formao de educadores, da estrutura fsica institucional, e, finalmente, do
investimento per capita, como nos mostra Fanfani de maneira quase potica, fazendo
menos com mais) e expanso de sua dimenso assistencial.
Mas h particularidades nas polticas adotadas, em termos de amplitude e de
articulao de esforos, que acabaram por levar a expanso da escola , em sua dimenso
assistencial, a patamares nunca antes alcanados. Para isso, faremos referncia,
novamente, ao trabalho de Algebaile (2004), retirando dela dois argumentos em especial:
aquele que demonstra a utilizao dos sistemas pblicos escolares como espaos de
ampliao dos mecanismos de controle e assistncia dos pobres, demonstrando as bases
66

Grifo nosso

95

dos mecanismos de metamorfose da escola pblica em escolas de pobres; e, em

seguida, o aligeiramento dos contedos escolares, presentes nos programas de acelerao
da aprendizagem, como a contraface da metamorfose da escola.

O programa de acelerao da aprendizagem

O programa proposto no mbito de uma reforma educacional, que reduz a

questo educacional supostas necessidades de eficincia dos sistemas. Assim, o Estado
d-se o papel de condutor da modernidade brasileira.
Nesse mbito, inicia-se um processo de correo da administrao pblica,
objetivando, como o indicado nas cartilhas dos rgos internacionais, a racionalizao e a
correo do setor escolar, com o objetivo de adequar a estrutura j disponvel a um
atendimento mais eficaz, buscando para isso tanto a diminuio dos ndices de reteno
(repetncia), quanto a ampliao geral da escolarizao da populao.
Os programas de acelerao da aprendizagem, iniciam-se, a princpio, com o
objetivo de abarcar a faixa referente aos 10% dos alunos da primeira quarta sries que se
encontrassem em quadro de distoro srie/idade (com dois ou mais anos acima da srie
esperada). Mas eles realizam-se como elemento fundamental para o acesso aos recurso
financeiros, por parte de estados, municpios e ongs, proveniente do

FNDE (Fundo

67

Nacional de Desenvolvimento da Educao) . O programa em questo financiava a

capacitao de professores e

o material tcnico-pedaggico necessrio sua

implementao.
Mais tarde o programa se amplia e, permanecendo sob o nome de acelerao da
aprendizagem, passa a compor uma linha de ao mais ampla, chamada: Correo do
Fluxo Escolar Acelerao da Aprendizagem.
67

A forma adotada para a obteno de recursos, parte importante da Reforma, que operar, na verdade,
com a dissimulao da reduo dos encargos por parte do Governo Federal, encargos esses que sero
repassados aos Estados, Municpios e Sociedade Civil, sem que se abra mo, no entanto, do Controle
Federal sobre as aes desenvolvidas nestes mbitos.

96

Veremos, no prximo captulo desta tese, o impacto causado pela aplicao de tal
programa no caso especfico (mas no particular) do Municpio do Rio de Janeiro. Por hora,
suficiente apontarmos que mesmo contando com programas de capacitao de professores
e material tcnico-pedaggico especialmente manufaturados para a proposta, os projetos de
acelerao da aprendizagem (que buscam a realizao, em tempo reduzido, da
escolarizao de alunos com histrias pregressas de repetncia, ou de entrada tardia no
ensino fundamental) tm produzido um significativo aligeiramento e desqualificao dos
contedos escolares, chegando mesmo, como veremos mais adiante, em alguns casos, a
comprometer de maneira determinante o processo de escolarizao de parcela significativa
dos jovens e crianas que passam pela escola.
Mas tal aligeiramento apenas um dos efeitos produzidos pelo programa que hoje
abarca considervel populao de alunos do ensino fundamental. Ele tambm vem
exercendo uma espcie de efeito rodamoinho, tragando para a sua lgica, programas,
projetos e propostas educativas, especialmente aqueles que poucos pontos em comum
guardavam para com o programa de acelerao.
que a forma adotada pelo governo federal, de controle do financiamento das
prefeituras atravs da adeso aos programas federais no campo da educao, sendo o de
acelerao e correo de fluxo um dos mais importantes deles, acabou por trazer propostas
especficas e singulares para a lgica embutida por trs da racionalidade da acelerao.
Assim, correo de fluxo e adequao idade srie passaram a demarcar os
limites de propostas como, por exemplo, a dos ciclos de aprendizagem, que poucas
continuidades guardavam para com os programas federais, mas que acabaram
contaminadas por essas, servindo-lhes, em alguns casos (como o caso que analisaremos
frente, dos ciclos no Municpio do Rio de Janeiro) como acessrios.

O Bolsa Escola
O programa Bolsa Escola, junto com o Peti ( Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil), um programa que, como outros ligados ao mbito social durante as duas
gestes de Fernando Henrique Cardoso, operou no fio da navalha entre o princpio da
97

focalizao (que em sua forma original buscam a recomposio de esgaramentos sociais

atravs da recuperao de patamares de integrao scio-econmica, que vm criando
polmica mesmo nos pases do primeiro mundo68) e sua verso brasileira, como forma
especial de ao poltica para os pobres.
O uso da escola, especialmente da escola pblica, resolve tambm uma
dificuldade operacional: a j apontada fragilidade com que a incorporao dos contingentes
de modo de vida mais precrio da populao brasileira cobra sua cota no mbito das
polticas sociais. que a ausncia de Estado tambm a ausncia de instituio ligada ao
Estado, em parte significativa do territrio nacional. E por mais precria que tenha sido at
aqui a incorporao de contingentes massivos da populao brasileira atravs das
instituies escolares, o fato que esta ainda a instituio do Estado mais presente para a
populao do pas. Da a vantagem de sua utilizao operacional, ou como nos ensina
Algebaile (2004), como Posto avanado do Estado.
O Bolsa Escola foi criado de forma discreta em 1997, abarcando crianas e jovens
de 7 a 14 anos, com verbas limitadas e focalizao territorial, ficando a participao dos
municpios restringida pela exigncia, no convnio que institua as parcerias, da
necessidade de partilhamento no financiamento das bolsas a serem pagas aos alunos:
50% de financiamento municipal, e 50% de financiamento federal. O ltimo fator, mais do
que todos os outros, restringiu o alcance do programa. Note-se, finalmente, que, nesta
primeira verso, o Bolsa Escola era um benefcio familiar condicionado nica e
exclusivamente escolarizao dos filhos.
Em 2001 criada uma nova verso do programa, com regras menos rgidas quanto
necessidade de contribuio das prefeituras e maior volume de verbas. Nele a instituio
escolar tambm mais amplamente utilizada, permitindo uma capilaridade ao programa,
ausente na primeira verso. Por fim, nesta nova verso o Bolsa Escola passa a ter alcance
nacional, como parte do Programa Nacional de Renda Mnima Vinculada Educao.

68

Para incrementar o debate, ver a crtica de Castel, Robert (1999) a tais projetos e sua reflexo a respeito da
tenso entre incorporao e integrao , trazidas pelas polticas de focalizao na Frana.

98

Na verso ampliada, a faixa de idade para a cobertura do programa passa a ser de 6

a 15 anos. A j citada flexibilidade na contribuio das prefeituras para a
complementao no pagamento das bolsas, fez com que, em fevereiro de 2002, se contasse
com a adeso de 98% dos municpios ao programa.
Com essa amplitude ele passou a ser o carro chefe na reorientao das polticas
sociais. Passou a ser tambm o centro de uma rede de programas que desenharia o novo
eixo das polticas sociais brasileiras.
A rede de programas com centro na educao e na escola, produziu, porm, seus
efeitos. Um deles, e no o menos importante, a migrao (semelhante ao que ocorria
mais discretamente nas dcadas de 70 e 80) para o campo da educao, de tarefas, que alm
de sobrecarregarem uma rea j em si fragilizada em seus aspectos institucionais, ainda
aprofunda a tendncia apenas fragmentariamente apontada no final da dcada de 70, com os
programas Prodasec Urbano e Rural: a utilizao da escola como instituio de mitigao e
assistncia pobreza.
Mas o faz, no seguindo o carter quase que tmido das iniciativas levadas cabo
nos tempos derradeiros da ditadura militar. Fazem-no de forma orgnica e articulada,
fazendo da escola e da educao o centro de uma rede de programas de carter
compensatrio, abarcando com isso 98% dos municpios nacionais.
As tarefas que as redes municipais de ensino so chamadas a desempenhar no so
pequenas e muito menos simples. A mais complexa e trabalhosa de todas, a implantao do
Cadastramento nico ( verdadeiro mecanismo burocrtico e complexo de controle dos
pobres menos do que da pobreza), realizado atravs das redes municipais, mostra a
magnitude das novas atribuies da escola em sua nova funo de gestora da pobreza e
dos pobres. Na ocasio, coube aos municpios, e estes destinaram s escolas as seguintes
tarefas:

Chamada pblica dessas famlias, orient-las a respeito dos

documentos e procedimentos necessrios ao cadastramento e
realizar suas duas primeiras etapas: o recebimento da

99

documentao seguido do preenchimento das fichas com os

dados cadastrais; e a digitao desses dados no sistema
informatizado da CEF. Cabia ainda aos Municpios, a
organizao e manuteno do cadastro, por dez anos, a contar
o encerramento do exerccio em que ocorreu o pagamento da
participao financeira da Unio (Lei 10.219/01, artigo 5.
Pargrafo 1.) bem como outras tarefas associadas, como no
caso da operacionalizao de todo o controle da freqncia
escolar

das

crianas

beneficirias,

conforme

normas

estabelecidas pelo MEC (Algebaile, 2004, 256)

Assim, a expanso da escolarizao fundamental, com vias a sua universalizao,

se d com o prejuzo da prpria instituio expandida, na medida em que o que se
expande um misto de escola de contedos degradados e espao de gesto da pobreza.
O que se esvazia nos programas de acelerao da aprendizagem preenchido com a
migrao de tarefas exgenas aos sistemas municipais de educao. E o que se
universaliza um hbrido de escola degradada e instituio assistencial. Mas no
podemos nos esquecer: a metamorfose se d na medida em que contingentes antes
excludos dos processos de escolarizao vo entrando na escola.

2.4) Um recuo estratgico e uma breve sntese

para a retomada da discusso
At aqui se tentou construir a idia de que:
- Se a reproduo horizonte analtico que precisa ser reelaborado luz das
formaes sociais especficas, ento um trabalho fundamental a ser feito o de
indagarmos os contornos e matizes pelos quais a reproduo das relaes sociais de
produo, pela mediao da instituio escolar, se realiza no Brasil.

100

- Francisco de Oliveira, recuperando uma de nossas taras histricas, refere-se

resistncia das classes dominantes incorporao de faixa significativa de nossa
populao. Com essa operao, ele desnaturaliza e coloca em causa aquilo que de to
presente comea a afigurar-se para ns como parte de nossa natureza desigual: a
pobreza estrutural a que est submetida parte significativa da populao brasileira.
Ao faz-lo, d nome e endereo aos agentes da ao: as classes dominantes e sua
intransigente resistncia incorporao, no s econmica e social, mas principalmente
poltica dos pobres. Ao fazer isso deixa claro para todos ns que nossa pobreza estrutural
fundamentalmente pobreza estrutural de direitos.

- Atravs de Vera Telles vamos s razes de nosso desconcertante modelo de direitos,

que conseguiu a proeza de introduzir a lgica da desigualdade na prpria dinmica da
formulao e da realizao dos direitos no Brasil.

- Finalmente, assumimos o desafio de buscar relacionar a lgica, o movimento geral de

expanso da escolarizao, ao movimento mais geral da questo social no Brasil (a
desconcertante pobreza estrutural).

Trabalhando com a idia de que a regulao dos pobres passa, desde a primeira
repblica, por mbitos que no incluem a instituio escolar, circunscrevendo-se tais
formas de regulao s instituies assistenciais ou polcia (na verdade por uma
complexa combinao de ambas), analisamos os mecanismos de expanso da
escolarizao fundamental e seu impacto em relao instituio escolar, para
concluirmos:

Que durante o longo e lento processo de expanso da escola primria que se estende at
a beirada da dcada de 60, expande-se, quantitativamente, um modelo de
escolarizao que, amesquinhando seu papel integrador, manter-se- como instituio

101

mediadora de ascenso social (e de legitimao de posies j conquistadas),

especialmente para as classes mdias, excluindo de seus muros, ou mantendo nos
mais baixos patamares, os escassos contingentes populares que lograram penetrar na
instituio.
Durante esse perodo, portanto, com poucas excees, a imensa maioria dos grupos
populares foi mantida margem da escola, ficando sua regulao circunscrita aos
rgos de assistncia, em combinaes mais ou menos drsticas com o uso da fora
policial.

Durante a ditadura militar, com as demandas advindas das presses por educao,
inventa-se um mecanismo de incorporao dos pobres aos sistemas escolares (em
especial dos jovens pobres, na medida em que o que se realiza muito mais a extenso
da escolarizao ao ginsio com a criao do 1. Grau), mas o fazem modificando a
prpria escola: pela incorporao instituio escolar de elementos das polticas
sociais, em especial daquelas disseminadas na ideologia do desenvolvimento de
comunidade, com prejuzo das funes eminentemente escolares (a includas as
funes tanto de integrao, quanto quelas referentes mobilidade social)

Por fim, na dcada de 90 (especialmente no final dela), aprofunda-se e ganha status de

Poltica de Ao do Estado atravs da escola, o movimento que no final da dcada de
70 e incio da dcada de 80 lanava as bases daquilo que chamaremos de processo de
desescolarizao da escola. Esse movimento se realiza atravs da ao combinada do
esvaziamento e aligeiramento dos contedos escolares, da precarizao dos espaos
fsicos escolares, e das formas de trabalho que envolvem os processos de escolarizao
(assim como da formao de seus profissionais) e, finalmente, da penetrao macia e
do adensamento das polticas de gesto da pobreza e dos pobres que passam a
freqentar a instituio.

Em nosso pas, afirma-nos Martins, a modernidade radicaliza seu papel de

promessa inconclusa. Ao mesmo tempo anncio e negao das imensas possibilidades de

102

transformao humana e social que o capitalismo foi capaz de criar, mas no capaz de
realizar. Essa , em sntese, a atualizao da equao lanada por Telles: na extenso do
direito educao aos pobres realiza-se, na verdade, o reverso desse direito. Pois o que se
universaliza o avesso das promessas que a modernidade no cansa de repor: a
universalizao no do saber escolar, mas de sua escassez, no interior da prpria escola.
Neste quadro, escola vem cabendo legitimar as formas degradadas e precrias de
incluso econmica, assim como sua mais constante contrapartida: a excluso social e
poltica. A esta instituio estaria destinado, portanto, o papel de espao fundamental de
reproduo da nova desigualdade, marcada (tambm no mbito das polticas que
franqueiam o acesso escola, mas no aos benefcios antes trazidos pela escolarizao), por
espaos de sociabilidades distintas, onde
o estamento dos excludos reproduz, degradadas, as formas
prprias, conspcuas do outro estamento; o tnis de qualidade
inferior do adolescente pobre reproduz o tnis sofisticado do
adolescente rico. Faz do mundo do excludo um mundo mimtico,
de formas que ganham vida no lugar da substncia (Martins, 1997,
p.36).

Em outras palavras, uma sociedade de apartao.

103

3) Para finalizar o quadro terico

Iniciamos este trabalho apontando os limites da teoria de reproduo, assim como

ela foi proposta por Bourdieu, em sua aplicao, sem mediaes, para o caso das
desigualdades do sistema escolar brasileiro.
Passamos parte significativa dele tentando tratar a singularidade brasileira, no que
se refere educao das massas, como um caso de permanente recusa de incorporao de
parte significativa de sua populao. Os efeitos para a educao tm sido a integrao
precria ou subalterna desta mesma populao, atravs da mediao de uma escola que
perde suas caractersticas fundamentais na medida em que se expande.
O caso brasileiro um caso liminar, mas no o nico. Ele exemplo radical de um
movimento geral. A educao republicana funda-se num paradoxo: ela promete educao
como direito, portanto como bem social a ser universalizado, mas trata-a, de maneira
mais ou menos explcita, mais ou menos aguda, como privilgio69 de classe. Pois funda-se a
educao, nas sociedades capitalistas, na possibilidade de distribuio desigual do capital
simblico que detm. Modificar essa equao, no marco das sociedades ocidentais,
significa, sempre, transformar a instituio. Talvez o Brasil represente, afinal, um caso
explcito da radicalizao dessa equao.
Por outro lado, nessa contradio de origem que se encontra a misria e o encanto
desta instituio. A expanso que desqualifica a instituio, nada mais faz do que buscar
manter privilgios, interesse de determinadas classes. As presses das classes mdias
circunscrevem-se extenso dos privilgios. As lutas populares por educao reivindicam
direitos. A expanso da escola, portanto, no se d em abstrato, e no se d sem presses
mltiplas. Ao contrrio, essas expanses so expresses destas tenses.
A forma como se d a expanso porm, acreditamos, delimita e circunscreve os
elementos que passaro a fazer parte das lutas pela realizao efetiva da escola como um
direito. Da nosso empenho em traarmos um quadro dos delineamentos tomados pela

69

Privilgio, sim! De que trata afinal a teoria da reproduo de Bourdieu, se no da denncia da escola
francesa como privilgio das classes dominantes, travestido de seleo e mrito?

104

expanso dos processos de escolarizao no Brasil, assim como as novas desigualdades

criadas neste movimento.
Esse movimento cria reordenamento: nem todas as instituies de ensino (e nem
todos os sistemas) experimentam o mesmo destino desqualificador. Ao sucateamento
progressivo das escolas que abrigam as classes populares, corresponde um correlato
incremento de nichos de excelncia, em nveis diversos e amplitude variada, que
continuaro a formar as classes dominantes (e aderentes). Portanto, entrada das classes
populares na escola corresponde uma hierarquizao dos espaos institucionais que
marcaro, de forma mais ou menos determinante, as diversas posies destinadas aos
sujeitos em nossa sociedade desigual.
Mas esse movimento cria tambm contradio: os novos processos de
escolarizao das classes populares, que atravs dos tempos vieram assegurando o acesso e
adiando a sada da instituio, tornando cada vez mais extenso o tempo de habitao da
instituio, vem criando novos circuitos(trajetrias) no interior do espao escolar,
configurando novas vulnerabilidades nos processos de escolarizao, e tambm novas
formas de marginalizao. Em suma, novas desigualdades. Mas, pensamos, vm criando
tambm, novas formas de enfrentamento no interior do espao escolar, configurando,
portanto, novas contradies.
Esse o tema de nosso prximo captulo.

105

Parte II

Desigualdade numa escola

em mudana

106

A escola como espao social

Como j deve ter ficado claro, esse trabalho fruto da tensa posio que ocupei
durante a maior parte de minha vida profissional, como professora e pesquisadora da rea
de educao. Durante todo esse perodo, acumulei perguntas e inquietaes, dvidas e
impresses, algumas das quais nenhum trabalho acadmico foi capaz de responder por
completo. Tais textos serviram, porm, para me ajudar a tornar mais claro, objetivo e
delimitado o espectro de minhas perguntas.
E elas existiam aos montes!
Na verdade, fazer um estudo que tomasse as turmas como referncia era uma
proposta desta tese desde o incio, quando esta no passava ainda de um projeto. Ainda no
tempo em que trabalhava na escola j buscava classificar a diversidade de experincias que
tinha a partir das diferentes dinmicas estabelecidas pelas turmas da escola. Naquela
poca, ensaiava uma primeira classificao das turmas, pelas semelhanas de perfis
que por vezes encontrava, pelos efeitos semelhantes que algumas produziam sobre a
instituio, e pelas trajetrias tambm semelhantes que elas executavam.
Comecei ento a perceber regularidades desconcertantes entre os grupos de turmas
semelhantes, no s em suas trajetrias, mas tambm nos destinos de seus ocupantes, nas
origens destes ltimos, nas relaes estabelecidas com os professores, no tipo de relao
que estabeleciam com o conhecimento... na verdade, o que comeava a entender, que os
distintos grupos de turmas ocupavam posies diversas na escola.
Agrupava-as ento, em trs tipos: primeiramente, aquelas que ocupavam as
posies mais perifricas no ginsio da escola. Estas eram aquelas com as quais mais me
sentia envolvida. Estas turmas eram tambm aquelas que mais diretamente me desafiavam
(desafiavam minha capacidade de compreend-las). A estas turmas dava (j no dou mais)
o nome de turmas terminais70, pois nelas multiplicavam-se formas limtrofes de
relacionamento. Nelas experimentvamos, como em nenhuma outra turma, os limites de
70

Chamava-as de terminais porque tinham em comum o fato de serem o ltimo estgio antes da sada da
escola. Porque, necessrio dizer, o abandono da escola tambm obedece a um percurso. As turmas
terminais, e como veremos adiante, em especial as do segundo turno, so a porta por onde se abandona a
escola.

107

nossas aes pedaggicas. Elas eram ainda preenchidas por alunos no limite da evaso
escolar. Seus ocupantes eram moradores dos locais mais desprovidos das favelas que
cercavam a regio, com histrias de repetncia e abandono escolar, trabalho precoce (fora
de casa, ou dentro, em trabalhos domsticos)... E mesmo sua presena na escola era
entrecortada por longas ausncias, fazendo da rotina do trabalho com os alunos, uma
impossibilidade nestas turmas. Nelas somavam-se todos efeitos das precariedades escolares
e sociais.
Mas agregavam-se a tambm, todos os estranhamentos referentes instituio.
Como outsiders, pessoas fora do lugar, os ocupantes desses espaos eram tambm
capazes das mais interessantes crticas acerca da instituio. Talvez por que, como nos
ensina Bourdieu, para jogarmos o jogo institucional necessrio termos um mnimo de
crena nele. Esse, parece-me, era o segredo da originalidade destas turmas. De fora do
jogo institucional, sem acreditar nele, esses sujeitos ocupavam posio privilegiada para
enxergar os limites e armadilhas invisveis maioria dos jogadores regulares, queles que
se mantinham no jogo.
Por outro lado, um grupamento como esse, numa instituio como a escola no se
organiza impunemente. De forma que esse lugar, desprovido (de qualidades escolares),
porm crtico (em relao instituio) era tambm aquele que mais baixas sofria ao
longo do ano letivo. E no poucas vezes fomos surpreendidos pelos anncios de
fechamento de uma dessas turmas.
Nestas turmas eram tambm realocados os indisciplinados de outras turmas da
mesma srie e particularmente do turno oposto. Elas no eram s turmas, mas
configuravam lugares sociais estabelecidos dentro da instituio escolar. Mas esses no
eram os nicos lugares institudos no interior da escola.
Mais tarde, tomada pelo vcio da observao, comecei a notar que havia ainda
outros 2 padres: o das turmas intermedirias ou hbridas e as chamadas turmas
plenas71. Por completa falta de experincia, no consegui (ou no tentei), durante todo o
perodo em que lecionei na escola, fazer uma observao mais cuidadosa das turmas plenas.

71

Sua escolarizao era plena, em relao oferta e aproveitamento das oportunidades que a instituio
conseguia mobilizar.

108

Mas necessrio dizer que as turmas intermedirias ou hbridas j naquela poca

me encantavam, pela diversidade e pela multiplicidade de experincias que incorporavam.
Nelas encontrava-se um nmero expressivo de jovens e adolescentes (dependendo da srie)
tanto dentro da faixa etria esperada como tambm acima dela, originrios de diversas
comunidades. Eram turmas barulhentas e de difcil trato (pois incorporavam histrias
pregressas marcadas tanto por sucessos quanto por fracassos escolares). Ali, a produo do
conhecimento podia ser extremamente difcil, mas em ocorrendo, de extrema fecundidade.
Essas eram turmas que no se deixavam rotular. Posicionadas entre os extremos, nem
disciplinada e de forte aderncia aos valores escolares como as turmas plenas, nem
tampouco margem das regras e normas institucionais como as turmas terminais.
Quanto s turmas plenas, designadas pela numerao 01 ou 02 na escola
(dependendo do turno, como veremos mais adiante neste trabalho), com essas tive pouca
experincia no perodo em que dava aulas (acho que minha habilidade com as turmas
difceis acabou limitando um pouco minhas possibilidades de contato com novas
experincias). Mas lembro que as poucas vezes em que l estive, tive sempre a impresso
de uma experincia muito prxima do trabalho nas escolas de classe mdia .
A produtividade na apreenso de uma certa forma de conhecimento escolar
(dinamizado acrticamente por professores e tornado senso comum pelos livros didticos),
repetitivo na forma e pouco criativo no contedo72; e a adeso aos valores escolares
(esforo, mrito, disciplina )73, esses dois elementos aproximavam as turmas plenas e as
turmas das escolas de classe mdia onde havia trabalhado.
A questo que se coloca aqui, : o que produz essas divises no interior da escola?
Se partirmos do pressuposto de que as turmas, mais do que simples grupamentos de alunos,
configuram verdadeiras posies estabelecidas no interior da instituio escolar; que as
maneiras de identificar as turmas so formas de, antes de tudo, classific-las; e que essa
72

Sabemos que, de forma geral, entendemos que falta de criticidade e tendncia repetio, so problemas
referentes educao brasileira, e no especificamente a este ou quele sistema de ensino.

73

Note-se que estes so valores deferncia no campo da educao tradicional de massas. Se pensarmos os
valores das escolas que operam nas chamadas pedagogias ativas, circunscritas s esferas mais abastadas das
classes mdias, e mesmo nas escolas mais distintas de corte tradicional , de maneira geral ligadas igreja,
veremos que os valores inicialmente apontados devero sofrer modificaes incluindo categorias tais como:
criatividade, poder de argumentao, brilhantismo....Para aprofundamento da discusso ver Bourdieu, e
Saint-Martin, in Nogueira e Catani, 1998 . As categorias do juzo professoral.

109

classificao, ao obedecer a critrios consensuais dentro do campo escolar, os mais

simples e diretos, como faixa etria, rendimento escolar, ou os aparentemente mais
sofisticados, como qualidade de uso da lngua portuguesa e da escrita, nada mais fazem do
que justificar socialmente, formas de distino e de hierarquizao que se instalam no
interior dos espaos escolares, travestindo de fenmenos naturais74, desigualdades
produzidas em parte dentro da prpria escola, se pensarmos desta forma, estaremos tratando
as turmas escolares como aquilo que Bourdieu nomeia de lugar.
O lugar pode ser definido absolutamente como o ponto do
espao fsico onde um agente ou uma coisa se encontra
situado, tem lugar, existe. Quer dizer, seja como localizao,
seja, sob um ponto de vista relacional como posio, como
graduao em uma ordem. (Bourdieu, 1998, p.160)

O lugar define a qualidade, no s da turma, mas tambm de seus ocupantes. Ou por

outra, os alunos so tambm definidos pelo espao que ocupam na escola. A posio que
ocupam, por sua vez, caracterizada pela posio relativa que ocupam na turma, e desta em
relao s outras turmas, nas distncias que as separam entre si.
Os lugares, posies ou espaos ocupados por sua vez, determinam, em grande
medida, o poder de acesso ou de manuteno dos bens distribudos pela escola: o
conhecimento escolar. A equao se completa e o crculo se fecha: as melhores turmas
ocupam os melhores espaos. Os melhores espaos oferecem melhores condies para que
os melhores mantenham suas posies.
As turmas de categorias semelhantes ocupam, com poucas variaes, os mesmos
espaos fsicos (salas) no interior da escola. importante notar que na escola onde este

74

No h espao em uma sociedade hierarquizada, que no seja hierarquizado e que no exprima as

hierarquias e as distncias sociais sob uma forma mais ou menos deformada e, sobretudo, dissimulada pelo
efeito de naturalizao que a inscrio durvel das realidades sociais no mundo natural acarreta: diferenas
produzidas pela lgica histrica podem, assim, parecer surgidas da natureza das coisas (Bourdieu, 1998,
160)

110

estudo se desenvolve, h uma peculiaridade: no andar onde funciona o ginsio, as paredes

que separam as salas do corredor so vazadas na poro superior. A posio das salas em
relao ao corredor, determina seu grau de isolamento. Em algumas das salas a
comunicao com o corredor to ampla, que pode-se ouvir qualquer barulho produzido
nas partes comuns. Em outras, esta fonte de barulho se reduz .
Por outro lado, a comunicao com a face externa da escola coloca as turmas em
contato com espaos diversos (o ptio interno onde acontecem os recreios, a quadra que,
por ser descoberta, provoca barulho significativo durante as aulas de educao fsica, a rua
movimentada para onde se abre uma das faces da escola ). Na dinmica da distribuio do
barulho pelas salas da escola, aquelas melhor posicionadas, submetidas a menos rudo,
oferecem condies de ensino-aprendizagem, para as turmas que as ocupam, bastante
diversas daquelas oferecidas para as salas localizadas nos locais mais barulhentos. A
localizao das salas tem, portanto, efeito sobre as condies de apropriao daquele que
deveria ser o bem distribudo pela escola: o saber.
Os livros didticos que chegam escola, vo sendo distribudos a partir de critrios
que levam em conta a categoria da turma, recebendo-os, primeiro, as turmas do topo
(as turmas plenas desta nossa primeira classificao). Quando os livros recebidos pela
escola no chegam para todos, as turmas de categoria mais baixa (a partir dos critrios de
valorao da escola) ficam completamente ou parcialmente sem livros. No ano de 2005
havia pelo menos uma turma com precrio acesso aos livros: a turma 506 ( uma daquelas
que, como ser possvel verificar no decorrer deste estudo, agrega as piores qualidades,
de acordo com o julgamento escolar).
A distribuio de professores pelas turmas e turnos um captulo parte. Na
medida do possvel75, os professores mais antigos da escola esto alocados no turno da

75

necessrio deixar claro que a precariedade da escola no se restringe s condies de vida dos alunos que
atualmente a habitam, nem tampouco se restringem s suas condies de escolarizao. A submisso da
instituio escolar ao imperativo da precariedade submete TODOS os seus agentes inclusive aqueles que nela
trabalham. Um dos efeitos da precariedade escolar refere-se restrio de sua autonomia. Assim, as decises
que a gesto escolar toma naquilo que toca distribuio dos professores pelas turmas da escola ficam sempre
limitadas pelos efeitos diretos ou indiretos trazidos pela precarizao do trabalho do professor. Um nmero
importante de professores trabalhando em regime de contratao provisria, cuja lgica obedece s decises
dos rgos de administrao central, um dos limites. O nmero cada vez mais significativo de faltas,
licenas mdicas, aposentadorias e pedidos de exonerao, outro. delimitada por esse frgil equilbrio que a
deciso e a eficcia da distribuio dos professores por turnos e turmas acontece na escola.

111

manh. No turno da tarde encontram-se os professores mais novos na escola, havendo

tambm outros, mais antigos e tambm mais raros que escolhem esta insero. Em linhas
gerais, s turmas plenas so destinados os professores considerados como os mais
rigorosos em termos de disciplina e mais exigentes em termos de contedo.
Nas turmas consideradas mais difceis (de regular e de selecionar), o conjunto de
atributos necessrios para o trabalho bastante diverso . Nestas turmas o professor deve ter
amplo domnio de turma, deve ser capaz de negociar sua autoridade. Deve ser tambm
algum capaz de adaptar o contedo escolar s necessidades da turma . Enfim, um
profissional de perfil compreensivo capaz de relativizar seus critrios de excelncia em
vista dos limites que certamente encontrar no conjunto de alunos que o espera76.
O problema que se coloca aqui : qual o conjunto de atributos considerados como
legtimos pelo conjunto da instituio escolar? Quais so aqueles considerados acessrios
ou mesmo clandestinos nesta instituio? Quais so o lugares destinados a cada um dos
conjuntos de critrios que compem o juzo escolar? E acima de tudo, possvel que uma
mesma instituio incorpore, da mesma forma, agentes submetidos a critrios de valorao
to dspares? Que efeitos so produzidos, nesta distribuio bizarra de professores, sobre a
qualidade da distribuio daquilo que o capital propriamente escolar? Uma escola
obrigada a trabalhar com critrios to antagnicos opera num mesmo marco
institucional?
Tipo de sala ocupada, acesso pleno, precrio ou obstrudo aos livros didticos, tipo e
disposio do professor envolvido no processo de ensino/aprendizagem: todas essas
consideraes nos levam a concordar com Bourdieu quando este afirma que

76

importante registrar que em consonncia com o que vem ocorrendo com o trabalho produtivo, o trabalho
escolar vem tambm incorporando modificaes em suas formas de avaliao. Assim, ao mesmo tempo em
que nesta escola ouo referncias s qualidades de determinados profissionais em relao a determinadas
turmas, importante ressaltar que cada vez mais freqente um discurso que reivindica do profissional o
desdobramento de seus talentos, sendo esse um atributo necessrio para o trabalho do profissional de ensino
HOJE. Assim, as qualidades deixam de ser atributos do profissional e passam a ser demandadas a partir do
tipo de turma com a qual o profissional trabalha. Desta forma, o bom profissional aquele capaz de ser, ao
mesmo tempo, rigoroso, disciplinador, exigente, mas tambm terno, compreensivo, negociador, verstil,
podendo, desta forma, ser realocado a qualquer momento e para qualquer tipo de turma, para deleite dos
gestores da precariedade.

112

o poder sobre o espao (...), se manifesta no espao fsico

apropriado sob a forma de uma certa relao entre a estrutura
espacial da distribuio dos agentes e a estrutura espacial da
distribuio dos bens e dos servios, privados ou pblicos.

Desta forma estamos defendendo aqui que as turmas, como espaos sociais
reificados, so lugares capazes de agregar valores diferentes aos processos de
escolarizao, por se apresentarem
como a distribuio no espao fsico de diferentes espcies
de bens ou de servios e tambm de agentes individuais e de
grupos fisicamente localizados (enquanto corpos ligados a
um lugar permanente) e dotados de oportunidades de
apropriao desses bens e desses servios mais ou menos
importantes (em funo de seu capital e tambm da distncia
fsica desses bens, que depende tambm de seu capital). na
relao entre a distribuio dos agentes e a distribuio dos
bens no espao que se define o valor das diferentes regies
do espao social reificado. (161)

Por fim, necessrio esclarecer que, se as escolas so espaos hierrquicos, como

bons espaos de seleo que (ainda) so; se as turmas configuram os lugares demarcados
nesta hierarquia; se a seleo das turmas nada mais do que um trabalho de construo de
conjuntos escolares fundamentados em atributos em gradao descendente em relao
queles considerados legtimos pela escola (podendo fazer, por exemplo, com que uma
turma que concentre todos os atributos negativos no interior do espao escolar passe a ser
considerada quase que uma no turma, podendo ser a ela negados os bens simblicos que
a escola deveria, por pressuposto, distribuir, dentro do prprio aparelho escolar), at os
outros, considerados como precariamente legtimos, ou mesmo ilegtimos, ento, a reunio
de alguns desses critrios distintivos pode ser interessante, se quisermos entender os
determinantes impeditivos ou possibilitadores de processos plenos de escolarizao, em sua
circunscrio interna ou externa instituio escolar.

113

Por outro lado, o estudo das relaes entre o pertencimento a algumas turmas e a
condio social do aluno, podem nos dar pistas para o esclarecimento sobre as trajetrias da
desigualdade no interior da escola (sobre os espaos de seletividade e maneira particular
como esta se manifesta no interior da escola). Assim nos propomos, tomando as turmas
como unidade analtica, realizar:
Um estudo, nas 3 dcadas que antecedem aquela que vivemos (70 / 80 / 90), que nos
aponta o quadro mais amplo a partir do qual se moveu a seletividade da escola em anos
anteriores (marcados por uma institucionalidade em mudana). Com isso seremos capazes
de nos confrontar com as trajetrias desiguais no interior de uma mesma escola, num
cenrio de mudana da prpria funo da instituio, da configurao dos grupos sociais
atendidos por ela, dos critrios e da forma de seleo estabelecidos pela escola no perodo.
Um estudo mais detalhado da configurao das turmas no ano que corre, de forma a
esclarecer-nos sobre as mltiplas e diversas formas de desigualdade presentes na escola de
hoje e os impasses produzidos por essa dinmica no que toca a institucionalidade escolar.

114

Captulo 3
seleo e segregao
nas trajetrias escolares
das dcadas de
70, 80 e 90

115

1) De como foi realizado o levantamento das

turmas
Primeiramente, seria interessante fazer um rpido relato sobre o objetivo e a forma
de organizao da coleta de dados. Se j ficou claro que a turma o elemento
fundamental desta anlise, falta ainda esclarecer a maneira com que, a partir desta unidade,
partiu-se para o campo. Mas antes seriam necessrios esclarecimentos sobre os objetivos da
pesquisa.
Buscamos entender as mudanas nas manifestaes das desigualdades no interior da
escola. Fazemos isso no quadro das mudanas substantivas pelas quais esta instituio vem
passando. Tomamos como marco a dcada de 70, palco da ltima expanso do ensino
fundamental (na verdade, expanso do curso ginasial pela conexo deste com o ensino
primrio, formando o 1. grau), especialmente a partir da entrada em vigor da lei 5692. Os
dados sobre as trajetrias escolares so levantados a partir da dcada de 70, e percorrem
as duas outras dcadas seguintes, tentando traar um panorama da desigualdade na escola
em 30 anos.
Para cada uma das dcadas tomamos um ano como referncia. Ele demarca o
primeiro ano do levantamento em cada dcada. Para a dcada de 70, por exemplo, o ano de
referncia escolhido foi o de 1973.
Para isso fizemos um levantamento de todos os alunos que cursaram a 5. srie no
ano de 1973. A seguir, levantamos todos aqueles que cursaram a 6. srie no ano de 1974,
e da sucessivamente, a 7. em 1975, e a 8. em 1976.
Nosso objetivo percorrer a trajetria desses alunos durante todo o curso ginasial,
com destaque para as turmas formadas em cada srie, assim como os turnos em que o
processo de escolarizao se deu. A esses dados, que buscam percorrer as diferentes
trajetrias de escolarizao, marcadas pelo pertencimento a turmas e turnos,
acrescentamos outros, relativos s condies sociais dos alunos levantados.

116

Foram incorporados ento: ano de nascimento77, local de moradia78, profisso dos

pais, presena ou ausncia de atestado de pobreza (este exclusivamente na dcada de 70).
Esses dados permitiram-nos separar os desiguais, demarcando as referncias que
nos levaram a avaliar as desigualdades presentes nas trajetrias (demarcadas pela passagem
em turnos e turmas). Levantamos ainda as escolas de origem dos alunos, buscando perceber
se as desigualdades entre trajetrias se estendiam para alm dos muros escolares.
Nas dcadas de 80 e 90 o modelo de realizao do levantamento manteve-se o
mesmo. Porm, houve variaes nos dados encontrados nas fichas. No havia, por
exemplo, atestado de pobreza nas duas ltimas dcadas do levantamento que realizamos..
Em compensao, a auto-declarao quanto moradia em favela aumentou
significativamente.
Buscamos utilizar o mesmo mtodo para as duas dcadas subseqentes, tomando,
porm, alguns cuidados no ajuste da periodicidade da coleta: na dcada de 80
pretendamos , na medida do possvel, colher as trajetrias ainda sob o impacto do 1.
Governo de Leonel Brizola, na certeza de que a construo dos CIEPs havia produzido
impacto, no s em torno dos debates sobre a escolarizao das classes populares, mas
tambm sobre as condies de funcionamento das escolas municipais regulares . Em vista
deste fato, tomamos como base o ano de 1984 como aquele em que se inicia o
levantamento desta dcada79.
Na dcada de 90, dois fatos determinaram a escolha da periodicidade da coleta dos
dados: a municipalizao da dotao de verbas para o ensino fundamental com a vigncia
do FUNDEF e a resoluo da secretaria municipal de educao, que institui um novo

77

Permitindo-nos estabelecer as faixas etrias dos alunos, por turma e por turno.

78

Neste quesito algumas distines foram de grande importncia: se a moradia estava localizada em favela, e
em que favela em particular; ou em caso de moradia em bairro, se este localizava-se no bairro onde a escola
se localiza, em bairro prximo ou em outros bairros da cidade.

79

Havia ainda um outro limite. A escola em questo acomodou, por 1 ano, os desabrigados das enchentes que
inundaram o Rio no incio do ano de 1988. Com isso, os alunos e professores da escola foram espalhados
por 3 escolas municipais das redondezas. No queramos incorporar esse cenrio atpico e contingencial ao
levantamento das dcadas, ainda que entendamos que tal evento seja de fundamental importncia para a
compreenso das relaes mais amplas que se estabelecem na instituio, como j vimos no incio deste
trabalho.

117

modelo para a aprovao e para a avaliao dos alunos da rede. Levando-os em

considerao, demarcamos o ano de 1995 como aquele onde iniciamos a coleta dos dados80.

2)Estabelecendo os desiguais em cada uma das

dcadas.
O primeiro movimento, aquele que inicia o tratamento dos dados, o
estabelecimento dos desiguais da escola. Para isso foi necessrio que delimitssemos,
dentro do conjunto de informaes aos quais tnhamos acesso, as fichas contendo os dados
sobre a escolarizao e as famlias dos alunos, os critrios que nos permitissem separar o
universo de alunos da instituio em grupos sociais distintos.
Trabalhamos, basicamente com dois critrios (na dcada de setenta dispnhamos
ainda de um terceiro): o local de moradia e a categoria profissional dos pais dos alunos da
escola.
Identificar os desiguais na escola deu-nos a oportunidade de estabelecermos um
duplo olhar sobre a escola e seu entorno. Olhando para dentro da escola a partir das
categorias que classificam os desiguais, como ficar claro de resto no decorrer de todo este
captulo, poderemos ver a relao estabelecida entre a instituio escolar (com suas leis,
regras, com sua gramtica singular) e os desiguais sociais. Essa perspectiva nos
permitir enxergar a forma com que a presso da seleo escolar age sobre os grupos
sociais distintos, reforando ou rompendo posies sociais atravs das mediaes escolares.
Poderemos perceber ainda, as regularidades e mutaes internas destes processos.
Como j se disse, porm, o movimento duplo. E assim como os critrios de
identificao dos desiguais permitiro a anlise de particularidades e nuances intrnsecas,
80

A expresso ano inicial de coleta uma conveno de linguagem que usamos para facilitar o
entendimento sobre os objetivos da coleta dos dados. Na verdade, pela maneira com que os dados esto
organizados no arquivo morto da escola (os alunos esto agrupados inicialmente a partir da turma de 8. Srie
que cursaram. A seguir esto organizadas as fichas dos alunos que saram da escola na stima srie, no ano
imediatamente anterior quele em que completariam a 8. Depois destes e seguindo a mesma lgica vm
aqueles que saram da escola na 6. Srie, seguidos por aqueles que saram ainda na 5. Assim, na verdade, o
levantamento feito de trs pra frente.

118

eles nos permitiro tambm posicionar a escola no espao do atravessamento de mudanas,

tanto no que tange a dimenso local, quanto naquilo que diz respeito s mudanas sociais
de carter mais amplo. Vamos, portanto, anlise.
2.1) Moradia
Como primeiro dos critrios para separao dos desiguais, a moradia, nesta
pesquisa, distingue-se a grosso modo, entre as moradias dentro e fora das favelas (aquelas
comumente chamadas de moradias no asfalto).
O Rio de Janeiro uma cidade peculiar. Ao contrrio da maioria das grandes
cidades, aqui a periferia no ocupa as margens da cidade. Ela se dissipa, formando
ncleos mais ou menos densos, no interior daqueles que so considerados os bairros
legtimos da cidade. Desta forma, aqui, a tenso periferia/centro toma um carter, muito
mais local e cotidiano, disseminado no espao e no tempo, de tenso entre asfalto e
favela nas diversas localidades que compem os bairros da cidade.
Na histria desta cidade esto registrados os caminhos feitos principalmente pelos
pobres, ex-escravos recm libertos, que, sem lugar e sem trabalho, comearam a ocupar
os morros da cidade, e no decorrer da histria acompanharam a expanso do espao rumo
a novos centros dinmicos.
Esses sujeitos passaram a seguir uma espcie de xodo, dentro do espao urbano,
cujos mveis envolvem, por um lado a busca de emprego, sobrevivncia e moradia
margem do Estado, e por outro, a fuga e a luta contra a remoo (nos processos de
valorizao do solo urbano).
A favela, no Rio de Janeiro, no apenas o local de moradia mais precrio, dos
sujeitos de mais precria insero econmica e social. Desde sempre considerada como um
espao parte na cidade, a favela e seus moradores, essa conjuno de estranhos, de
clandestinos no Rio de Janeiro, objeto de uma espcie de desqualificao simblica,
que faz deste o lugar no s da precariedade econmica e social, mas tambm poltica e
simblica. Morar na favela significa portanto ocupar a mais precria posio social nesta
cidade. A favela o outro da cidade.

119

Como problema que inquieta e choca a sociedade, a pobreza

aparece sempre como sinal do atraso, pesado tributo que o
passado legou ao presente e que envergonha um pas que se
acostumou a pensar ser o pas do futuro. Tal como num
jogo de espelhos invertidos , a pobreza incomoda ao encenar
o avesso do Brasil que se quer moderno e que se espelha na
imagem - ou miragem-projetada das luzes do Primeiro
Mundo. Neste registro, a pobreza transformada em
natureza, resduo que escapou potncia civilizadora da
modernizao e que ainda tem que ser capturado e
transformado pelo progresso .(Telles, V., 1999, p. 85/86)

A favela a paisagem da pobreza na Cidade do Rio de Janeiro. A moradia em

favela est carregada de um poderoso carter simblico, porque a pobreza do favelado no
configurada apenas por sua precariedade econmica. Ela fundamentalmente, pobreza de
direitos.
A tabela 1, mostra-nos que nos quatro anos levantados, a escola, objeto de nossos
estudos, tinha 24% de seus alunos morando nas favelas da regio. Portanto, de cada quatro
alunos estudantes da escola, apenas um morava em favela.
Tabela 1
Proporo de moradias em favelas e asfalto na escola: dcadas de 1970,1980 e 1990

Ano de
referncia
1973
1984
1995

moradia
favela
asfalto
favela
asfalto
favela
asfalto

frequncia percentuais
81
24%
262
76%
210
67%
102
33%
176
72%
68
28%

Fonte: Arquivo da escola

120

A dcada de 80 inverte as propores. Em apenas 10 anos, a populao escolar

passa a ter 67% de alunos com moradia nas favelas locais. A dcada de 90 consolida e
aprofunda a tendncia, promovendo quase que a inverso das propores encontradas 20
anos antes. So, nesta dcada, 72% de alunos com moradia em favelas, contra 28% de
alunos declarando moradia em endereos do asfalto.
Os dados nos evocam novas perguntas. A entrada dessa populao (favelada e,
portanto, representantes da pobreza na escola) na instituio, implicou na democratizao
da instituio? Ou implicou, ao contrrio, sua massificao? Por outro lado, o binmio
favela/asfalto tem, nas mais de duas dcadas percorridas pelo levantamento, o mesmo
significado? As mudanas nos cenrios social e econmico no implicaram mudanas
tambm no perfil das populaes? Por fim, qual o significado de tais mudanas na dinmica
da instituio? Como a escola se adaptou s modificaes substantivas trazidas pela
mudana no perfil de seus usurios?
Responder tais perguntas nosso objetivo ao longo de todo esse captulo. Mas para
o fazermos, abordaremos as questes em partes. Em primeiro lugar, as perguntas relativas
ainda aos locais de moradia.
Da dcada de 70 para a dcada de 80, acontece no s uma mudana significativa
nas propores entre moradores de asfalto e favela em relao ao universo de alunos da
escola, mas h tambm mudanas importantes na origem dos endereos levantados.
Na dcada de 70 havia uma clara delimitao entre os endereos. Os endereos fora
das favelas referiam-se a ruas variadas, indicando tradicionais redutos da classe mdia do
bairro. Os endereos de favelas81 faziam referncia tambm a localidades bem conhecidas
no bairro. Os endereos das favelas referem-se, oficialmente, ao nmero (ou nmeros) da
rua (ou das ruas), no asfalto onde se d o acesso ao morro. Neste perodo, portanto, os
endereos referiam-se a espaos bem determinados, e tambm bem separados na
localidade. A marca desta dcada, quanto distribuio dos endereos, a separao entre
os desiguais . sua ntida delimitao.
81

A grande dificuldade destes endereos consistia basicamente em sua descoberta. Ningum declarava-se
morador de favela neste perodo. Para descobri-los desenvolvemos um complexo mtodo que consistiu, na
dcada de 70, em cotejar o endereo declarado na ficha de matrcula, com aquele declarado no atestado de
pobreza ( como veremos adiante , a moradia em favela era sempre declarada no atestado de pobreza). A partir
da, nos foi possvel listar os endereos referentes s favelas da regio, e, nas dcadas seguintes, promover a
identificao por proximidade ou por comparao.

121

A dcada de 80 testemunha uma significativa mudana neste padro. O que

acontece neste perodo, muito mais do que a inverso das propores entre moradores das
favelas e do asfalto locais (mesmo que isso por si s j implique em mudanas
significativas). O que se percebe nesta dcada, que, dentro da mudana do padro de
moradia da populao escolar, h a apresentao de um fenmeno mais amplo: a diluio
das fronteiras entre moradores das favelas e moradores do asfalto.
J no mais possvel identificar com tanta clareza a diferena entre a moradia na
favela e a moradia no asfalto. Em primeiro lugar, porque os endereos no asfalto
migraram (no conjunto de dados colhidos na escola) para as proximidades das favelas, a
ponto de em determinadas ocasies ser impossvel a distino entre a moradia em favela e a
moradia em asfalto.
Em outras palavras, na dcada de 80, para o universo de estudantes da escola, a
maioria daqueles que no tinham endereos dentro das favelas, moravam nas proximidades
destas, em especial nas ruas de acesso s mesmas.
A dcada de 90 mantm e ainda profunda a tendncia estabelecida na dcada de 80.
Portanto, para estas dcadas, o que marca os endereos a diluio das diferenas entre
favela e asfalto, to bem demarcadas na dcada de 70.
1.1.1) As favelas representadas
A representatividade dos endereos das favelas tambm sofre mudanas no decorrer
das dcadas. Nos anos 70, h clara predominncia dos moradores de uma das favelas locais
no interior da escola. O Morro do Borel aglutinava ento, a metade das moradias em
favelas, em relao ao universo de alunos moradores de favelas da escola. Sendo esse o
morro de ocupao mais antiga, e de organizao comunitria mais estruturada (foi o
primeiro a ter uma associao de moradores no Rio de Janeiro, fundada ainda na dcada de
50), com maior presena de servios, e ainda o mais provido de uma estrutura de
equipamentos de consumo coletivos, no de se estranhar a predominncia com que ocupa
a escola nestes primeiros tempos de expanso do ginsio.
Os dois outros morros mais prximos perfaziam, juntos, 33% da populao escolar
moradora das favelas. H ainda 18,5% de moradores de favelas dispersas no bairro,
122

especialmente dos agregados populacionais originrios principalmente de local prximo,

mas de acesso difcil, por situar-se num conjunto de morros e serras servidos por apenas
uma estrada, e, na poca, muito precariamente servido de meios de transporte.
As dcadas seguintes vem no s o j citado aumento da populao originria de
favelas na escola, mas nos mostra tambm que essa populao das favelas comea a
circunscrever-se populao originria das trs favelas locais mais prximas da escola. A
tabela 2 permite-nos enxergar com maior nitidez o fenmeno apontado.
Tabela 2
Distribuio percentual das moradias em favelas na escola
Dcadas de 1970, 1980 e 1990

Ano de
referncia
ano/73
ano/84
ano/95

Borel
48%
38%
32%

Casa
Formiga Branca
25%
8,50%
42%
14%
44%
16%

Outras
favelas
18,50%
6%
8%

Fonte: Arquivo da escola

Ela nos permite perceber que, se na dcada de 70, dos 24% de moradores de favelas,
metade deles residia no Morro do Borel e a outra metade dividia-se entre as outras duas
mais prximas favelas locais e ainda entre outras favelas do mesmo bairro, em localidades
mais distantes, o ano de 1995 mostra que dos agora 72% de moradores de favelas da escola,
92% declararam residncia em alguma das trs favelas mais prximas da escola. Isso nos
mostra o quanto a escola vai sendo habitada, predominantemente, por moradores das
favelas locais. Desta forma podemos perceber o quanto os moradores destas favelas vo
consolidando sua presena nesta escola ao longo das dcadas.
Por outro lado, as dcadas apontam tambm mudanas nas propores relativas
representatividade das favelas locais. O grfico a seguir nos d uma dimenso das
modificaes operadas na ocupao diferencial da escola pelos moradores das trs
principais favelas locais no decorrer das dcadas estudadas.

123

Grfico 1
Distribuio percentual dos alunos pelas favelas da regio/ dcadas de 1970, 1980 e 1990

50%
40%
30%

ano/73

20%

ano/84
ano/95

10%
0%
Borel

Formiga

Casa
Outras
Branca favelas

Fonte : Arquivo da escola

Pelo grfico podemos perceber uma queda na representao percentual dos alunos
moradores do morro do Borel atravs das dcadas, e um concomitante aumento no
percentual de moradores dos morros da Casa Branca ( cuja representao na escola dobrou
em duas dcadas) e do morro da Formiga, tomando o ltimo a dianteira em termos de
representatividade na escola.
Se quisermos realizar uma sntese das mudanas no sentido da ocupao da escola
quanto s diferenas nos locais de moradia nas trs dcadas estudadas, notaremos
mudanas significativas. Passamos de uma escola com forte presena de endereos das
classes mdias, no asfalto do bairro demarcado, com clara diferenciao de endereos,
que nos permitiram diferenciar os grupos sociais que ocupavam a escola; de uma escola em
que, dentre os moradores de favelas, predominavam aqueles com melhor acesso aos
equipamentos pblicos de consumo coletivo, e ainda aqueles originrios dos espaos de
maior tradio nas lutas comunitrias, para situaes bastante diversas nas dcadas
seguintes.
Vemos as dcadas de 80 e 90 avanarem, invertendo a proporo entre moradores
de favela e do asfalto na escola, mas fazendo-o no interior de uma nova configurao,
que aponta para a diluio das diferenas entre as moradias de favela e asfalto. Ao

124

mesmo tempo essa indistino no aponta para uma democratizao do espao construdo
neste bairro do Rio de Janeiro, mas sim para a degradao geral das condies de moradia
no bairro, e ao mesmo tempo, a precarizao das regies prximas s favelas locais. Os
grficos 2, 3 e 4, ajudam-nos a observar a evoluo das diferentes formas de ocupao das
moradias nas dcadas.
Grfico 2
Distribuio das moradias/ dcada de 1970
Ano de ref erncia
1973 asf alto

250
200

Ano de ref erncia

1973 borel

150
100

Ano de ref erncia

1973 casa branca

50

Ano de ref erncia

1973 f ormiga

0
Tijuca

outros bairros

Ano de ref erncia

1973 outras f avelas

Fonte : Arquivo da escola

Grfico 3
Distribui das moradias/ dcada de 1980
120
Ano de ref erncia
1984 asf alto

100

Ano de ref erncia

1984 borel

80
60

Ano de ref erncia

1984 casa branca

40

Ano de ref erncia

1984 f ormiga

20
0
Tijuca

outros bairros

Ano de ref erncia

1984 outras f avelas

Fonte: arquivo da escola

Grfico 4
Distribuio das moradias/ dcada de 1990
80

Ano de ref erncia

1995 asf alto

70
60

Ano de ref erncia

1995 borel

50
40

Ano de ref erncia

1995 casa branca

30

Ano de ref erncia

1995 f ormiga

20
10
0
Tijuca

outros bairros

Fonte: Arquivo da escola

125

Ano de ref erncia

1995 outras f avelas

2.2) Categorias profissionais dos pais

Como segundo critrio para a identificao dos desiguais, utilizamo-nos das
categorias profissionais dos pais dos alunos da escola. Para isso, tomamos como dado as
declaraes contidas nos registros escolares dos alunos.
Antes de mais nada importante retomarmos, ainda que de forma preliminar, o tipo
de registro que encontramos nas fichas. Em primeiro lugar, os registros eram formulados
pelos rgos centrais da administrao municipal (no caso a Secretaria Municipal de
Educao do municpio do Rio de Janeiro), mas eram preenchidos, na escola, por
funcionrios locais, nos momentos da matrcula escolar82. Em determinados grupos de
fichas, especialmente em anos mais recentes, percebemos uma tal profuso de letras e de
formas de grafia, que comeamos a desconfiar que nas situaes mais difceis, as fichas
eram preenchidas pelos prprios responsveis, sem a mediao dos funcionrios escolares.
Com isso, os registros, em determinados momentos, do a impresso de responder,
no s questes levantadas pelos rgos da regulao escolar, mas quilo que se
compreendeu da informao requerida pelo rgo central. O que nos ofereceu, em
determinadas circunstncias, uma variedade de respostas s comparvel diversidade de
interpretaes possveis para as questes propostas pelas fichas.
Mesmo com tal impreciso nas informaes coletadas nas fichas de matrcula e
demais registros dos alunos, foi-nos possvel realizar um estudo das profisses dos pais dos
alunos, nas trs dcadas percorridas pelo levantamento na escola.
Para isso, nossa primeira providncia, dada a profuso de respostas ao quesito
profisso do responsvel, foi a de reduzir o universo de profisses encontradas a um
grupo de categorias profissionais, cunhadas a partir do universo de declaraes de
profisses encontradas83.

82

Os momentos de matrcula so especialmente caticos nas escolas pblicas. De maneira geral, h poucos
funcionrios administrativos em relao demanda de atendimento. Isso faz com que as escolas adotem
estratgias diversas, dentre elas a convocao de funcionrios estranhos tarefa de matrcula para auxlio
neste perodo. Com isso, os registros de matrcula inclusive aqueles que encontramos na escola- no primam
pela exatido .

83

A dificuldade encontrada para a categorizao das profisses referiram-se, neste trabalho , a trs motivos
principais: por um lado, s mudanas no mbito das formas de trabalho que marcam especialmente o perodo

126

Tais categorias encontram-se dispostas na tabela 3, assim como as freqncias

encontradas para cada uma delas em cada uma das dcadas, e os percentuais relativos a tais
freqncias para cada perodo de referncia.

Tabela 3
Distribuio absoluta e percentual das categorias profissionais dos pais dos alunos / Dcadas de 1970,
1980 e 1990
Ano de
Ano de
Ano de
Categorias
referncia
referncia
referncia
Profissionais
1973
percentuais/73
1984
percentuais/84
1995
percentuais/95
1)Profissional de nvel
13
5%
3
0,80%
2
0,80%
superior
12
5%
3
0,80%
1
0,40%
2) Professor
13
5%
12
3,40%
7
3%
3) Comerciante
20
8%
7
2%
2
0,80%
4) Militar
17
7%
2
0,60%
2
0,80%
5) Bancrio
39
15%
6
1,70%
3
1,30%
6) Funcionrio Pblico
7) Trabalhador no
13
5%
29
8,30%
20
8,50%
manual de nvel mdio
Total de trabalhadores
127
50%
62
17%
37
15%
no manuais
8) Trabalhador
manual do comrcio e
50
19%
180
52%
128
55%
servios
9) Trabalhador
21
8%
39
11%
21
9%
manual na indstria
10) Trabalhador de
41
16%
55
16%
39
17%
sobrevivncia
16
7%
14
4%
9
4%
11) Inativos
Total de trabalhadores
128
50%
288
83%
197
85%
manuais
Fonte : Arquivo da escola

Na dcada de 70 conta em 50% o percentual de trabalhadores categorizados nas

atividades no manuais, contando com formao superior ou mdia para o exerccio da
funo declarada. Junto com os funcionrios pblicos, militares, bancrios e comerciantes,
estudado. Por outro lado, a mudana significativa nos grupos sociais que passaram a freqentar a escola a
partir da dcada de 80 . E, em terceiro lugar, forma livre com que os registros eram preenchidos, fazendo
com que, muitas vezes, fosse impossvel enquadrar a atividade profissional declarada a qualquer das
categorias profissionais formuladas.

127

eles formam os contingentes pertencentes s camadas mdias da sociedade. Do contingente

de trabalhadores manuais desta dcada, 27% atuavam nos setores de indstria e de servios
e comrcio, dois teros deles nos dois ltimos setores. 23% eram trabalhadores de
sobrevivncia ou inativos.
Como no caso das moradias, a dcada de 80 v inverterem-se as propores entre
trabalhadores manuais e no-manuais no universo dos responsveis da escola. Neste
perodo, o conjunto de atividades que apontam para posies caractersticas das classes
mdias sofrem uma queda, no total de categorias profissionais referentes aos responsveis
da escola, de 50% para 17%. Em contrapartida, o conjunto das atividades manuais passa do
patamar de 50% para o ndice de 83%.
A dcada de 90 consolida tais tendncias, diminuindo em dois pontos percentuais a
proporo de categorias profissionais no-manuais e aumentando em outro tanto a
proporo de profisses manuais. Nesta dcada, proporo de 15% de categorias
profissionais no manuais, com predominncia daquelas de formao em nvel mdio,
contrape-se um percentual de 85% de trabalhadores das atividades manuais.
Observando a tabela, percebemos, porm, que se h desnveis importantes na
representao das profisses que caracterizam as classes, indicando mudanas substantivas
nos grupos sociais que passaram a freqentar a escola nas duas ltimas dcadas, seria
interessante indagarmos se a regularidade na representao de algumas categorias
profissionais, em especial aquelas ligadas s atividades manuais, no estariam escondendo
nuances que poderiam fornecer-nos pistas importantes para o nosso trabalho de anlise.
A tabela abaixo, apontando as subcategorias profissionais, relativas ao mbito dos
trabalhos manuais, para as trs dcadas, ajuda-nos a descobrir alguns matizes.

128

Tabela 4
Distribuio absoluta e percentual das categorias de trabalhadores manuais entre os pais dos alunos /
Dcadas de 1970, 1980 e 1990
Ano de
Ano de
Ano de
Trabalhadores
referncia
referncia
referncia
manuais
1973
Percentuais/73
1984
percentuais/84
1995
percentuais/95
Trabalhador manual
do comrcio e servios
1) Especializado
37
74%
115
64%
75
58%
2) Servios auxiliares e
no qualificados
13
26%
65
36%
53
52%
Total
50
100%
180
100%
128
100%
Trabalhador manual
da indstria
1) Indstria de
transformao
16
76%
12
30%
3
14%
2) Construo civil
5
24%
27
70%
18
86%
Total
21
100%
39
100%
21
100%
Trabalhador de
sobrevivncia
1) autnomo,
biscateiro, ambulante
9
22%
12
22%
8
21%
2) Servios domsticos
32
78%
43
78%
31
79%
Total
41
100%
55
100%
39
100%
Fonte : Arquivo da escola

Para o ano de referncia de 1973 e nos quatro anos subseqentes, na categoria

trabalhador manual do comrcio e servios, 74% incluam-se na faixa dos trabalhadores
especializados e apenas 26% estavam envolvidos nas atividades no qualificadas ou nos
servios auxiliares. As dcadas seguintes registram, por um lado, a reduo dos
trabalhadores especializados neste setor de atividade, assim como um concomitante
aumento percentual das atividades auxiliares e no-qualificadas. Entre a dcada de 70 e a
de 90, no conjunto de atividades ligadas s profisses manuais no mbito do comrcio e
dos servios, o percentual de atividades especializadas cai de 74%, na primeira dcada, para
58% na ltima, e o percentual de atividades auxiliares e no qualificadas duplica sua
representao dentre as atividades desempenhadas pelos pais da escola, passando de 26% a
52%, nos vinte anos que separam as duas demarcaes.
A seguir, a categoria trabalhador manual da indstria. Ela est dividida em
trabalhador da indstria de transformao e trabalhador da construo civil. Quando
tomamos a categoria profissional como um todo, percebemos poucas variaes nas
129

dcadas. Seus percentuais de representatividade na escola, variam de 8% na dcada de 70 a

9% na dcada de 90, subindo a 11% na dcada de 80. Variaes discretssimas se levarmos
em considerao as variaes abruptas sofridas por outras categorias.
Quando levamos em conta as subcategorias, porm, vemos que a aparente
regularidade das dcadas esconde variaes importantes. que se na dcada de 70 a
predominncia dos trabalhadores da indstria sobre os da construo civil atinge a
proporo de 3 destes para cada trabalhador daquela, a proporo sofre inverso completa
na dcada seguinte, e do total de trabalhadores manuais da indstria, 30% atuam na
indstria de transformao e 70% na construo civil.
A dcada de 90 testemunha a radicalizao das tendncias apontadas na dcada
anterior em relao ao trabalho manual na indstria, e neste perodo h apenas 15% de
trabalhadores da indstria de transformao contra 85% de trabalhadores da construo
civil.
Por fim, impressionantemente regular a distribuio dos percentuais de
trabalhadores de sobrevivncia nas trs dcadas, assim como as distribuies percentuais de
suas subcategorias.
2.2.1)

Peculiaridades

relativas

ao

levantamento

das

categorias profissionais em cada uma das dcadas

Na dcada de 70 interessante notar a variabilidade de atividades e de profisses
declaradas, especialmente daquelas ligadas ao trabalho manual especializado, seja na
indstria seja nos servios. Comparada com as dcadas subseqentes, a dcada de 70
abarca um espectro de atividades muito mais variado e muito mais rico em tipos do que os
anos 80 e 90 .
Por outro lado, h uma peculiaridade neste perodo. O mais interessante que tal
particularidade s pode ser percebida por ns , provavelmente pelos problemas j descritos,
relativos ao preenchimento das fichas no momento da matrcula escolar. que nesta
dcada, e em nenhuma outra, por repetidas vezes, a descrio da atividade profissional era
substituda pela simples citao do lugar de trabalho. Esse tipo de declarao no se
restringia a grupos sociais especficos. Era possvel encontrarmos esse tipo de declarao
130

em representantes das classes mdias que declaravam trabalhar na Petrobrs ou no

Banco do Brasil, ou em tpicos representantes das classes populares que declaravam
trabalhar como manobrista da Embaixada da Espanha, ou como trabalhador das Casas
Sendas.
Se no fosse a liberdade com que se preenchiam os formulrios, provavelmente,
perderamos esse registro de uma poca em que a adeso ao trabalho permitia a
aproximao entre a histria pessoal e a histria de uma empresa ou instituio. Dessa
poca em que a atividade profissional poderia estar diretamente relacionada ao lugar de
trabalho, conferindo o ltimo distino e valor atividade desempenhada e, ao mesmo
tempo, diluindo identidades no interior do espao de trabalho.
Finalmente, quando cruzamos os dados referentes ao local de moradia com aqueles
relativos s categorias profissionais, vemos que os moradores de favelas tinham como
ocupaes mais expressivas aquelas representadas nas categorias dos inativos, dos
trabalhadores de sobrevivncia (em especial domsticas e ambulantes) e dos trabalhos
manuais.
As dcadas de 80 e 90 testemunham a reduo do espectro de profisses declaradas.
Nas dcadas de 80 e 90, especialmente na ltima, vemos diminuir significativamente o
espectro das atividades declaradas. Vemos desaparecer, em especial, aquelas ligadas ao
trabalho manual qualificado (em particular daquele ligado ao campo da indstria de
transformao). Percebe-se, em contrapartida, um aumento na freqncia das atividades
manuais que permitem o trabalho autnomo (especialmente aquelas ligadas ao setor da
construo civil e dos servios). Motoristas, pedreiros, pintores, manicures... So algumas
das atividades mais freqentes.
Mesmo no mbito das atividades tcnicas, nas duas ltimas dcadas, notamos o
crescimento na freqncia de trabalhos que no pressupem vnculo empregatcio,
permitindo insero autnoma no mercado de trabalho. A atividade de fotgrafo a mais
expressiva nesta categoria.
H ainda uma caracterstica dos registros da dcada de 90 que deve ser destacada.
que nesta dcada, e em nenhuma outra, vemos um nmero significativo de registros em que
h um nico campo sem qualquer preenchimento: o das atividades profissionais. Essas

131

ausncias avolumam-se em 10% do total de registros nos quatro anos estudados. A quase
totalidade destes registros refere-se a moradores de favelas.
2.2.2) Algumas tendncias: precariedade e desqualificao.
importante em primeiro lugar, ressaltarmos que entendemos serem problemticas
as generalizaes no mbito desta anlise. necessrio considerarmos que, se verdade
que as mudanas constatadas aqui expressam alteraes significativas, no s nas formas de
trabalho, mas tambm no significado e na importncia deste como mediao dos
mecanismos de insero social nas trs ltimas dcadas, igualmente verdade que estamos
observando um universo especfico, o da escola pblica, que nas dcadas de 80 e 90
circunscreveu seu mbito de ao s camadas populares.
Portanto, as mudanas significativas que constatamos no conjunto das atividades
profissionais dos pais dos alunos que freqentam a escola (e que portanto podero dar-nos
pistas sobre a insero social das famlias, e sobre as condies de vida do conjunto dos
usurios da escola) no podem ser imputadas apenas s mudanas significativas operadas
no mbito do trabalho e sua importncia nos mecanismos de insero sociais. Elas devem
estar tambm referidas s modificaes sofridas pela instituio escolar, em sua
circunscrio s camadas populares .
Se a forma de trabalho mudou, o perfil dos usurios da escola tambm mudou. Se os
mecanismos de insero no mundo do trabalho tornaram-se mais difceis e mais precrios, a
escola, por outro lado, circunscreveu seu mbito de ao s camadas mais vulnerveis
econmica e socialmente. Da a dramaticidade dos nmeros e dos indicadores! Neste caso,
pensamos, uma breve sntese, buscando apontar o sentidos das mudanas, pode ser de
grande ajuda para nosso esforo para a compreenso da escola e seus atores.
Notamos que o sentido geral das mudanas significativas das ocupaes
profissionais dos pais dos alunos da escola em questo, apontam para duas tendncias bem
demarcadas. Em primeiro lugar, para a desqualificao das atividades profissionais com
diminuio drstica da representao das profisses de formao em nvel superior, reduo
do percentual de trabalhadores manuais qualificados, com aumento concomitante das
ocupaes auxiliares e no qualificadas.
132

Em segundo lugar, a precarizao das formas de trabalho, com aumento das formas
e das modalidades que permitam insero de tipo autnoma, tanto no mbito do trabalho
tcnico no manual, como tambm no dos trabalhos manuais, em todos os setores, ou com
o aumento dos registros de comerciantes informais ou de pequenos comerciantes no
conjunto de declaraes de atividades profissionais na escola.
2.3) Separando os desiguais :extremos e no-extremos
Tanto as mudanas nos locais de moradia quanto as modificaes significativas
sofridas no universo das ocupaes profissionais dos pais da escola, apresentam limites na
anlise em separado. Tentando potencializar os dois tipos de dados, cunhamos uma
categoria, fruto do cruzamento das categorias anteriormente citadas. Tal cruzamento
permitiu-nos dividir o conjunto de alunos da escola, em dois grupos: o grupo dos
extremos e o grupo dos no-extremos.
Tal diviso pretendia separar os desiguais, a partir dos critrios de moradia e da
categoria profissional ocupada pelos pais. Especificamente na dcada de 70, foi tambm
usado como critrio de separao a presena (ou ausncia) de atestado de pobreza. Assim,
foram considerados extremos todos aqueles que, para qualquer das dcadas estudadas,
tivessem moradia em favela e ocupao profissional declarada pelos pais no campo dos
trabalhos manuais no especializados.
No caso de famlias moradoras em favelas, com profisso declarada unicamente
pela me, foi considerado extremo todo e qualquer tipo de trabalho manual, especializado
ou no. Por fim, como na dcada de 70 possuamos, no dois, mas trs critrios para a
separao dos desiguais, posto que contvamos, alem da moradia e da categoria
profissional, com o atestado de pobreza, foi considerado dentro da categoria dos
extremos todo aquele que apresentasse pelo menos duas das trs condies indicativas de
vulnerabilidade social e econmica.
A tabela 5 nos mostra as propores de extremos e de no-extremos em cada
uma das dcadas. Por ela somos capazes de perceber que o percentual de extremosna

133

dcada de 70 menor do que um tero do contingente de alunos que freqentavam a escola

na poca84.
Tabela 5
Distribuio absoluta e percentual de extremos e
no-extremos/ dcadas de 1970,1980 e 1990

Extremos e
no-extremos
Nonas dcadas
Extremos extremos
Ano referncia
frequncia
109
242
1973
percentuais
30%
70%
Ano referncia
frequncia
201
165
1984
percentuais
55%
45%
Ano referncia
frequncia
139
116
1995
percentuais
55%
45%
Fonte : Arquivo da escola

A situao de predominncia dos no-extremos inverte-se e as dcadas seguintes

expressam ligeiro predomnio dos extremos, mantendo estes a mesma proporo em
relao aos no-extremos, nas duas ltimas dcadas percorridas pelo levantamento.
Extremos e no-extremos so categorias relacionais. Assim, as tendncias
apontadas para cada um dos critrios de classificao dos desiguais (moradia e categoria
profissional) nas dcadas percorridas no levantamento dos dados, determinaro diferenas
nas formas com que extremos e no-extremos se relacionam.
Observamos que para moradia, o que se nota uma diferena bem demarcada entre
moradores de favela e do asfalto na dcada de 70 e um movimento rumo
indiferenciao das moradias declaradas nas duas ltimas dcadas.
Com relao s categorias profissionais, a dcada de 70 testemunha uma escola
marcada pela diviso entre as classes mdias e fraes das classes populares. Nas duas
dcadas seguintes as mudanas relativas s novas formas de diviso e de gesto do
trabalho, aliadas crise econmica e s mudanas no perfil dos usurios da escola, fizeram
84

Os 30% de extremos na dcada de 70 so uma marca prxima dos percentuais de moradores de favelas
(24%) e de trabalhadores manuais (27%) nesta mesma dcada.

134

com que circunscrio do universo de categorias profissionais aos trabalhos manuais no

especializados tenha seguido um processo amplo de precarizao das formas de trabalho
encontradas no levantamento.
As tendncias indiferenciao entre moradia em favela e em asfalto, por um lado,
e a degradao e a precarizao das formas de trabalho, por outro, produziram, nas dcadas
de 80 e 90, a aproximao entre as categorias de extremos e no-extremos neste
trabalho. clara distino entre os desiguais na escola na dcada de 70, segue-se uma
aproximao entre os grupos por ns separados, que por vezes tornava quase impossvel
a distino85.
2.4) Em Sntese...
A partir deste momento, chegou a hora de cruzarmos as referncias que viemos
construindo ao longo de todo este trabalho. Comeamos este captulo tratando da
unidade de anlise usada como o ponto de referncia para a anlise da escola, a turma,
como lugar construdo no interior do espao escolar; como espao de agregao de
homogeneidades configuradas a partir dos critrios de seleo escolar.
Neste sentido, a turma (e o turno, outro espao de agregao seletiva operado pela
escola) expresso de relaes sociais, mediadas, legitimadas, e, defendemos, produzidas
tambm pela instituio escolar.
Nosso objetivo neste captulo tem sido o de realizar um quadro comparativo das
trs dcadas que demarcam o incio e a evoluo da expanso do ginsio aos jovens
pobres, tomando como referncia o caso particular (mas no especfico) do municpio do
85

Nunca demais repetir que tal dificuldade de distino entre extremos no pode ser confundida

com qualquer processo de diminuio de desigualdades sociais. Ao contrrio, o que aconteceu foi que, com a
circunscrio da escola pblica aos pobres locais , e com a produo de novas formas de pobreza, produziu-se
um efeito de multiplicao das desigualdades, criando, no marco das formas j precrias de trabalho e de
moradia, novos matizes. So esses matizes que captamos na distino entre extremos e no-extremos nas
dcadas de 80 e 90.

135

Rio de Janeiro.
Nosso desafio tem sido focalizar a questo da desigualdade neste amplo quadro
comparativo, surpreendendo regularidades e mutaes neste processo, com o objetivo de,
mais adiante, compreender as marcas das desigualdades escolares nos dias que correm.
At este momento nosso trabalho consistiu em construir ferramentas analticas que
nos permitissem identificar os desiguais na escola. Partimos do pressuposto de que a
escola no constitui instituio dotada de autonomia absoluta em relao sociedade em
que se insere. Desta forma, ela no podem ser atribudas desigualdades originais,
relativas sociedade em que vivemos. No est ela, portanto, dotada de possibilidades
absolutamente autnomas de reverso do grave quadro de desigualdades do qual
sofremos.
Entendemos que sua autonomia relativa, e que desta forma, ao mesmo tempo, a
escola reflete e produz desigualdades86. A escola mediao fundamental para a
legitimao da sociedade de classes. Dessa afirmao simples devem ser tiradas duas
conseqncias.
Em primeiro lugar, se verdade que ela expressa e legitima desigualdades sociais
(mesmo que no seja, ela mesma, a origem de tais desigualdades), verdade tambm, que
como instituio anterior formao especfica das sociedades capitalistas atuais, a escola
possui tradies e rituais, que lhe so prprios. Desta forma, as presses pelo uso
da escola pelo capital tem sempre que entrar em negociao com essa espcie de
gramtica institucional que d, s polticas e projetos externos escola, contornos
especficos e particulares. Portanto, se a escola reproduz desigualdades, ela tambm
produz novas desigualdades e contradies.
Por outro lado, como j mensionamos neste trabalho, a escola est inserida numa
sociedade de classes. Numa sociedade em que as classes encontram-se em disputa,
inclusive pela escola. Entendemos que em determinados momentos da histria, esta
disputa assume contornos mais claramente polticos, e em outros a poltica estar mediada
por outras dimenses que s vezes tornam difcil sua visibilidade. Mas a disputa existe
86

Reflete e produz tambm contradies, por estar inserida numa sociedade em permanente tenso , onde
instituies ( como a escola) encontram-se em disputa . Disputa que sempre poltica, mesmo que
disfarada em outras formas.

136

sempre.
Essa longa introduo importante para que deixemos clara nossa posio, assim
como as ferramentas que viemos cunhando para realizar a anlise do quadro de
desigualdades da escola a partir da dcada de 70. Na parte inicial deste captulo, viemos
buscando os elementos externos escola que nos permitissem perceber as
desigualdades dos que entravam naquele espao institucional. Daqui em diante,
tentaremos compreender as formas com que a escola reposiciona, agrupa os
desiguais, atravs da mediao de um dos mais poderosos instrumentos de sua gramtica
institucional: a seletividade.
Finalmente, antes de passarmos ao prximo movimento deste estudo, seria
interessante definirmos o que entendemos por seletividade, ou pelos mecanismos de
presso seletiva aos quais faremos referncia ao longo desta anlise. Assim, quando nos
referirmos a um dos termos, estaremos nos reportando ao do conjunto de critrios do
julgamento escolar (julgamentos cognitivos, comportamentais ou morais) sobre os
diferentes grupos sociais na escola 87. Em outras palavras, presso seletiva a ao dos
mecanismos de atuao institucionais sobre os diversos (e desiguais) grupos que ocupam
a escola, promovendo-os, distinguindo-os e permitindo-lhes a ocupao de posies
necessariamente desiguais neste espao profundamente marcado por hierarquias que a
escola.
A anlise que se segue tem esse objetivo: a partir de uma breve contextualizao
de cada poca, desvendar os caminhos e as aes da seletividade escolar sobre sujeitos
que entram nela j desigualmente posicionados (neste trabalho, aqueles que classificamos
como extremos e no-extremos) e, a partir da, buscar flagrar as produes que da
decorrem.

87

Os grupos de extremos e de no-extremos neste trabalho.

137

Um quadro da desigualdade: o levantamento das

dcadas
3) A dcada de 1970
Os cuidados descritos anteriormente no foram os nicos a serem tomados por ns
no decorrer do levantamento dos dados para a pesquisa. As peculiaridades dos perodos
pesquisados delimitavam o mbito de nossa ao e, ao mesmo tempo, sugeriam-nos pistas
que nos impeliam a refletir sobre cada uma das dcadas levantadas.
Como Ginzburg (1991), que na anlise dos registros de um auto de inquisio,
compreendeu no s o ru e suas razes, mas tambm o campo de idias que envolviam os
inquisidores88, comecei a entender, no s os alunos registrados nas fichas do arquivo
morto, mas tambm a instituio que os registrava (instituio essa que aparentemente
modificava-se em cada um dos perodos).
E impressionada deparei-me com a burocracia escolar da dcada de 70! Essa , sem
dvida nenhuma, no perodo estudado, a poca mais registrada da escola. Havia
renovaes anuais dos documentos, registros e declaraes escolares. E como eram
numerosas! Atestado de bom comportamento, atestado de vacinao, registros mdicos,
psicolgicos, dentrios, atestado de trabalho (para a escola) e de escolarizao (para o
trabalho), atestado de contribuio para a caixa escolar, ou, atestado de iseno da
contribuio anterior , mediante a apresentao de outro atestado, o de pobreza, dado por
um delegado local. Declaraes anuais de residncia, profisso e de quitao (ou pedido de
iseno) da caixa escolar, davam a dimenso de que a escolarizao configurava-se numa
luta, tambm contra a ditadura dos registros89.
O excesso de registros, porm, no nos deve absolver do trabalho de distinguir suas
nuances. Pois h registros e registros: alguns, de teor aparentemente tcnico, como os de
exames fsicos, cuja investigao poderia esclarecer-nos sobre as dimenses fsicas da
desigualdade de acesso aos servios de sade e seu impacto sobre o processo de
88

Ginzburg, Carlo, 1991. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela
inquisio.

89

E essa no era a nica que enfrentvamos na poca.

138

escolarizao de jovens e adolescentes das classes populares na poca. H ainda os exames

tcnicos de carter psicolgico, j to bem estudado por Maria Helena Patto na
produo do fracasso escolar, mostrando o quanto o aparato cientfico pode servir de
canal de justificao das desigualdades sociais. H, por fim, o fato de que o excesso de
registros nos aponta uma escola onde a busca pelo controle institucional acontece no
momento em que a escola inicia, com a lei 5692 e a fuso do primrio com o ginsio, a
expanso do ginsio... aos pobres .
E exatamente este atestado, o de pobreza, que chama nossa ateno durante o
levantamento. Estaria ele demarcando o lugar daqueles que passam a freqentar o ginsio
a partir da eliminao do gargalo do exame de admisso?
Vejamos o modelo do atestado. Ele endereado ao Dr delegado da Delegacia
Policial e fornecido pelo distrito de Servio Social e pela Regio administrativa. A seguir
o responsvel (ou o solicitante) declara seu nome, profisso, local de moradia, declarando
vir mui respeitosamente solicitar os favores90 de Vossa Senhoria (o delegado) no sentido
de atestar o estado de pobreza da pessoa acima citada, para obter junto ao (nome da
escola).... seguido da lista dos pedidos. Todos pediam iseno da taxa de matrcula.
Sem o pagamento desta, era impossvel renovar a matrcula no ano letivo (como a matrcula
tinha que ser renovada anualmente com a apresentao de todos os certificados, registros,
exames e fotos correspondentes, o ritual para que se atestasse a pobreza no ficava de fora e
era tambm renovado). Alm da matrcula, alguns pediam material escolar, uniformes e
at passagens de nibus 91.
Mas se o atestado por si no faz mais do que atestar a condio precria do
solicitante, no encontro com os outros registros escolares que esse registro, em especial,
mostra interessante potencial analtico. H um descompasso recorrente entre as declaraes
do atestado e os outros registros escolares, quando buscamos entender as condies sociais
dos alunos da escola. Vejamos alguns deles:

90

Grifo nosso
Os pedidos de passagens eram muito comuns nos atestados de pobreza dos moradores de comunidades do
Alto da Boa Vista, regio mais distante, e, na poca, de acesso difcil escola.
91

139

- Aluna A, nascida em 1958, moradora na Tijuca, filha de me do lar e pai empregado na

Cervejaria Brahma, caracterizada no atestado de pobreza como filha de me domstica
moradora do Morro da Formiga.
- Aluno B,nascido em 1959, residente rua Camutanga, nmero...., na Tijuca, filho de pai
estofador nos registros escolares, caracteriza-se, no atestado de pobreza como filho de me
domstica, morador do Morro da Formiga.

Aluna C , nascida em 1957, residente na rua Frana Jnior, nmero..., Andara, pai

motorista federal (DNER), me dona de casa (nos registros escolares), apontada, no

atestado de pobreza, como filha de me domstica sem a identificao da profisso do pai.
- Aluno D, nascido em 1957, que em todos os requerimentos de matrcula declara nome
de pai e me (ainda que apenas a profisso da me do lar), morador da rua So Miguel,
nmero 556, Tijuca, no atestado de pobreza aparece como filho de me viva, domstica,
morador do Morro do Borel.
- Aluna E, nascida em 1957, que nos registros escolares aparece como filha de pai
empregado das Casas Sendas e de me merendeira, moradora das ruas Camutanga, na
Tijuca, num dos registros. e na rua Castelo Novo, no mesmo bairro, noutro,
caracterizada, no atestado de pobreza , como filha de me solteira moradora do Morro da
Formiga.
- Aluna F, nascida em 1957, filha de me do lar e de pai aposentado, moradora da rua
So Miguel, nmero 408 ou 482 (de acordo com o tipo de registro) na Tijuca, aparece, no
atestado de pobreza como filha de me solteira, domstica, moradora do Morro do Borel.
- A aluna G, nascida em 1957, residente na rua Caetano de Campos, nmero..., filha de
pai auxiliar de topografia e de me sem profisso declarada nos registros escolares,
mostra-se, nos dizeres do atestado de pobreza, como filha de me domstica, moradora do

140

Morro do Catrambi.
O descompasso recorrente nos registros, que nas declaraes destinadas escola
caracterizam condies de vida modestas porm dignas (pai industririo, pai auxiliar
de topografia, pai empregado das Casas Sendas, me merendeira ou, a mais
freqente, me do lar) transforma-se, nos atestados de pobreza , numa sucesso de
condies dramticas e de posies sociais estigmatizadas (me viva, me solteira),
transposio que fica ainda mais clara quando a me do lar dos registros escolares
transforma-se na me domstica dos atestados de pobreza. Isso sem deixarmos de
mencionar o fato de que quase que necessariamente a me aquela que solicita o
atestado. Pede que ateste sua pobreza o elemento considerado como o mais vulnervel do
casal .
Por outro lado, o local de moradia tambm exerce, aqui , um papel fundamental.
Na sucesso de nomes de ruas identificadas como situadas no bairro onde a escola se
encontra, s conseguamos inicialmente registrar seu pertencimento s favelas da regio a
partir das declaraes presentes nos atestados de pobreza. Se isso permitia que ns
identificssemos os pobres da escola, certamente permitia tambm que a escola, na poca
identificasse os SEUS pobres.
Essa uma distino importante! Estamos afirmando aqui que o atestado de
pobreza um documento ambguo, na medida em que seu uso obedece a interesses
diferentes: da instituio (ou instituies, pois s o atestado envolve, alm da escola, a
polcia e as instituies ligadas assistncia social), buscando o controle burocrtico dos
pobres atestados e dos prprios pobres, na tentativa de alcanar, atravs do atestado, a
gratuidade escolar negada pelo pagamento da caixa escolar e da taxa de matrcula.
Isso fica muito claro quando nos confrontamos com o modelo do atestado de
pobreza. O preenchimento de 3 campos, em especial, nos chama a ateno durante a
pesquisa: um deles, aquele em que o solicitante deve declarar sua posio social. Esse o
campo em que se declara o estado civil. a que as mes declaram-se solteiras, vivas,
etc... Outro, aquele em que se declara a profisso. neste momento em que as mes do
lar transformam-se em domsticas. Note-se que no preenchimento desses campos, h
espao para o uso das declaraes por parte dos declarantes. aqui que os pobres da

141

escola fazem uso da experincia adquirida na relao com as instituies do Estado,

mobilizando, a seu favor, os mesmos esteretipos que os denigrem ou os vitimizam .
Essa demarcao importante para que entendamos a particularidade do terceiro
campo destacado. Nele pede-se a declarao do endereo do solicitante. O problema que
ao campo maior, destinado ao preenchimento da rua e nmero da moradia, h o acrscimo
de um outro, menor, cujo preenchimento se deduz pela palavra morro, entre parnteses
ao lado do campo.
Aqui, ao contrrio, como diria Herbert Vianna, a polcia apresenta as suas
armas, impelindo identificao da moradia na favela. Pensamos que essa imposio
no se d toa. Ao contrrio, ela nos leva a crer que se a poro, digamos, pessoal da
posio social ocupada pelo solicitante pode ser negociada, a poro espacial de sua
posio social, no.
Assim, o ambguo documento nos permite algumas concluses: primeiro nos
mostra qual a dimenso necessariamente identificvel daqueles que so impelidos a terem
atestada sua condio de pobres: o Morro onde residem. Mostra-nos ainda que o atestado
configura uma espcie de contrato, tenso e tcito, feito por partes posicionadas em
lugares absolutamente desiguais, mas que tem uma funo primordial: delimitar um lugar
(posio) a ser ocupado pelos pobres que entram no ginsio.
Como num acordo entre partes, a entrada dos jovens pobres para o ginsio passa
pela mediao das 2 instituies que mediaram, historicamente, em nosso pas, as relaes
entre os pobres e a sociedade: a polcia e os rgos de assistncia social. Esse acordo
servir como a circunscrio de seu espao na instituio. A partir da a escola deixa de
ter somente alunos. Ela passa a ter alunos e alunos pobres.
Por fim, se sabemos que lugares e posies institucionais so sempre posies
relacionais, necessrio que explicitemos de que forma a escola identificava o outro desta
relao. Como no podia deixar de ser, nesta escola registrada, a posio do outro, o
no pobre, tambm delimitada por um certificado ou registro: o recibo de pagamento da
caixa escolar.
A diretoria da caixa escolar do Colgio Estadual Prof.
Loureno Filho U.I. agradece a colaborao que o sr

142

responsvel presta coletividade deste estabelecimento,

contribuindo com a quantia de X0,00 (......... cruzeiros)

Concordamos com Luiz Csar de Queirs Ribeiro , quando este afirma que:
Talvez a posio das favelas e seus congneres no espao
social brasileiro tenha a ver com o fato de que o poder de
segregao das nossas elites econmicas e intelectuais, todas
brancas, pelo qual asseguram e legitimam as distncias e as
desigualdades sociais que as separam e diferenciam do
povo, todos negros ou quase negros, se concretize por
outras instituies sociais que prescindem do isolamento
territorial dos pobres. (....) Pois cada um sabe exatamente seu
lugar no espao social. ( Ribeiro in Wacquant, 1998, p.12)

Em nosso caso, talvez, a anlise, mesmo que preliminar do atestado de pobreza na

dcada de 70, tenha-nos permitido flagrar a construo desse lugar, desse espao
diferenciado para os pobres no interior do ginsio onde acabavam de entrar .
Neste ano de levantamento, os pobres da escola (atestados ou no), identificados
aqui no s pelo local de moradia, mas tambm pela profisso dos pais, alm do atestado
de pobreza, perfaziam 30% dos alunos da escola. Nossa tarefa ser, a partir de agora,
delimitar o lugar que ocupavam na escola. Suas turmas , turnos e trajetrias.

3.1) A

seletividade na dcada de 70

Faremos a anlise da seletividade das dcadas com base em quatro tabelas

retiradas dos dados referentes a cada uma das dcadas. As tabelas expressam o
cruzamento de dados referentes ao perodo de nascimento dos alunos e sua classificao
(nas duas categorias de separao dos desiguais neste trabalho) em extremos e noextremos, e sua agregao em turmas e turnos, para cada uma das quatro sries do
ginsio, em cada um dos perodos estudados.

143

As tabelas nos permitem analisar as formas com que, em cada um dos perodos
estudados, a escola seleciona e agrupa (nos agregados homogneos configurados pelas
turmas) os desiguais de origem na escola. Como j era de se esperar, comeamos pela
dcada de 70.
A marcao em negrito busca tornar evidentes as mais altas freqncias de alunos
agrupados por classificao (extremos e no-extremos) e ano de nascimento, nas turmas e
turnos do ginsio da escola. Essas marcaes92 facilitam-nos a visualizao dos conjuntos
formados, nos momentos de agregao das turmas, pelos critrios da seleo escolar. As
marcaes expem aquilo que a instituio escolar no cansa de esconder: a confirmao,
legitimao e aprofundamento, pela mediao da escola, de desigualdades anteriores e
externas instituio.
Tabela 6 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/ 5a. s/
dcada de 1970
Ano/nasc. classificao 501/1t 502/1t 503/1t 504/1t 505/1t 506/2t 507/2t 508/2t 509/2t 510/2t 511/3t
12
1958
Extremos
1
3
2
1
1
3
1958
N/extremos
1
1
2
1
1
5
3
1959
Extremos
4
3
2
3
2
2
5
1959
N/extremos
1
2
1
1
2
5
9
1960
Extremos
2
1
1
1
1
2
1
2
7
5
7
5
6
5
4
5
1960
N/extremos
6
2
4
1961
Extremos
1
1
1
1
1
3
1
3
8
5
4
3
9
8
4
4
7
1961
N/extremos
3
1962
Extremos
1
1
12
5
8
7
1962
N/extremos
2
2
2
1
1963
N/extremos
1
2
Fonte: Arquivo da escola

Na quinta srie notamos uma espcie de gradao ascendente, referente ao

acmulo de qualidades opostas, das primeiras para as ltimas turmas, em cada um dos
turnos. Na turma 501 temos significativa concentrao de alunos no-extremos jovens,
nascidos entre os anos de 1961 e 1962 ( e portanto na faixa etria de 11 / 12 anos). J na
turma 505 (ltima turma do turno da manh) temos maior proporo de alunos de
92

Que tambm sero utilizadas para as anlises das dcadas de 80 e 90, em tabelas de formato idntico e com
finalidade semelhante: identificar o movimento e o sentido da seletividade escolar sobre os desiguais da
escola, em cada uma das trs dcadas analisadas.

144

condio extrema, com faixa etria heterognea, mas com concentrao de alunos nas
mais altas faixas de idade. Vemos o mesmo mecanismo repetir-se no turno da tarde . A
primeira turma, 506, como o acmulo de qualidades positivas (para os critrios do
julgamento escolar) e as ltimas turmas (509 e 510), como agregados dos clssicos sinais
de vulnerabilidade escolar.
Isolada no terceiro turno est a turma 511, com a maior concentrao de alunos
de condio extrema, e de idades muito acima da faixa etria em toda a quinta srie. Se
nas 5as. sries dos turnos da manh e da tarde o percentual de alunos extremos fica em
torno de 30%, no turno da noite, na turma 511, esse mesmo percentual alcana o ndice de
80%.
Tabela 7 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/
6a. s/ dcada de 1970
Anonasc Class
601/3t 602/3t 603/3t 604/2t 605/2t 606/1t 607/1t 608/1t 609/1t 610/2t 611/1t 612/2t
1957
Extremos
1
1957
N/extremos
7
7
6
1958
Extremos
1
1
1958
N/extremos
3
2
1
1
1
1
1
2
4
1959
Extremos
3
5
1
2
1
2
2
2
3
3
4
1959
N/extremos
1
2
1
2
2
1
2
9
7
1960
Extremos
1
1
1
3
1
3
2
1
8
6
7
5
11
7
1960
N/extremos
1
2
4
5
4
1961
Extremos
4
1
2
2
1
1
1
1
8
7
6
4
6
7
12
11
1961
N/extremos
1
2
3
1962
Extremos
1
1
5
5
4
12
8
1962
N/extremos
1
2
2
1
3
1963
N/extremos
2
1
Fonte: Arquivo da escola

A sexta srie repete o princpio de organizao da 5a, alterando-se em relao

esta, apenas no ordenamento das turmas: aqui as primeiras turmas possuem numerao
mais alta, com as turmas 612 e 611 ocupando as mais altas posies (quanto ao
acumulo de qualidades positivas) nos dois primeiros turnos, e as turmas 604 e 607 as
posies mais baixas nos dois turnos, acumulando uma populao de alunos mais
velhos e maior concentrao de alunos de condio extrema.
Novamente, as trs turmas do terceiro turno destacam-se dos outros dois,

145

apresentando ndices surpreendentemente mais altos de alunos em situao extrema. Se

nos dois primeiros turnos h respectivamente 26% e 27% de alunos extremos, no
ltimos dos turnos este percentual chega a 65%. E mais: os alunos deste turno so no
apenas mais pobres como tambm mais velhos. Nos dois primeiros turnos a maior
freqncia de nascimentos se deu entre os anos de 1960 e 1961. No turno da noite a maior
parte dos alunos nasceu entre 1958 e 1959.
Tabela 8 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/
7a. s/ dcada de 1970
Anonasc Class
701/2t 702/1t 703/2t 704/1t 705/2t 706/3t 707/1t 708/2t 709/3t 710/3t 711/3t
1957
Extremos
1
1957
N/extremos
1
1
10
9
1958
Extremos
1
1
1
1
6
1958
N/extremos
1
4
2
15
1959
Extremos
1
1
4
5
2
5
7
6
1959
N/extremos
2
9
8
6
1960
Extremos
2
3
6
15
10
16
13
1960
N/extremos
1
5
1961
Extremos
6
2
2
1
16
24
17
7
1961
N/extremos
6
1
1
1962
Extremos
3
25
21
1962
N/extremos
1
2
1
1963
N/extremos
2
Fonte: Arquivo da escola.

A stima srie permite-nos uma visualizao ainda mais clara da ao dos critrios
de seleo escolar sobre a organizao das turmas93. Nelas o acmulo de categorias
opostas (para idade e condio social) formam uma diagonal ascendente quase perfeita.
Novamente as primeiras turmas dos primeiros turnos acumulam as categorias positivas
do juzo escolar. Novamente as ltimas turmas do ltimo turno acumulam
negatividades.
Aparentemente, neste momento, os critrios do julgamento institucional tornam-se
mais rgidos, e os primeiros turnos vem cair ainda mais a proporo de usurios em
condies extremas. Eles passam a perfazer, no primeiro e no segundo turnos,
respectivamente 18% e 22% do total de alunos. No terceiro turno, eles chegam a somar
93

Nesta altura o ginsio entra em seu terceiro ano, e os dois anos anteriores foram tempo suficiente para a
ao da razo seletiva da escola, aperfeioando o processo de organizao das turmas.

146

60% do contingente .
Tabela 9 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/
8a. s/ dcada de 1970
Anonasc Class
801/2t 802/1t 803/2t 804/1t 805/3t 806/3t 807/3t 808/3t 809/3t 810/3t
1957
Extremos
1
1957
N/extremos
16
1958
Extremos
1
1
1
2
5
1958
N/extremos
1
2
2
15
1959
Extremos
1
2
1
1
1
3
1
5
6
5
1959
N/extremos
1
2
3
2
1
7
4
1960
Extremos
2
2
3
7
2
11
13
7
10
13
1960
N/extremos
4
3
5
1
1961
Extremos
7
3
4
2
1
17
25
15
1961
N/extremos
1
6
7
1
1962
Extremos
3
24
18
1962
N/extremos
6
3
1963
N/extremos
2
Fonte: Arquivo da escola

A oitava srie repete o aspecto clssico de distribuio de alunos em diagonal

seletiva, no padro iniciado na stima srie. Novamente aqui, idades e condies sociais
estaro graduadas em linha ascendente, acompanhando o crescimento na numerao
das turmas e dos turnos.
Aqui, porm, fica ainda mais evidente um procedimento que comea a aparecer na
stima srie. que se tomarmos a configurao das turmas dos dois primeiros turnos,
notaremos que os percentuais de alunos no-extremos, , no primeiro turno, de 92% e
no segundo turno de 80%. Nas seis outras turmas de oitava srie que formam o terceiro
turno desta mesma escola, o percentual de no-extremos de 56%. Nas primeiras
turmas dos dois primeiros turnos, o ano de nascimento de poro massiva dos alunos era o
de 1962. Nas ltimas turmas do terceiro turno, os anos de nascimento mais freqentes
eram os de 1958 e 1959.
Aparentemente, estamos diante da mesma lgica de isolamento de grupos
sociais em determinados turnos, apontados na anlise da 5a. srie desta dcada, s que
com o sinal invertido. que se na 5a. srie produziu-se o isolamento dequeles alunos
portadores das piores qualidades na nica turma do terceiro turno, na oitava srie

147

aplica-se a mesma lgica, s que em sentido

seletas dos

contrrio. Isola-se em quatro turmas

dois primeiros turnos, aqueles alunos portadores dos melhores

indicadores da escola.

3.1.1)

presso

da

seleo

escolar

os

mecanismos

de

segregao.

A tabela 9, agregando as freqncias relativas s sries, nos permite perceber o

movimento de presso seletiva da escola sobre os grupos sociais, aqui expressos nas
categorias extremos e no-extremos.
Tabela 10
Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por sries e turnos/ dcada de 1970
5a.srie
6a.srie
7a.srie
8a.srie
extremo /extremo extremo /extremo extremo /extremo extremo
1o.
Turno

freq.
percent.

37
31%

freq.
percent.
3o.Turno freq.
percent.
freq.
Total
percent.
Sries

38
31%
12
80%
87
34%

2o.
Turno

82
69%

/extremo

90
74%

19
18%

85
81%

7
8%

74
92%

83
87
33
69%
73%
27%
3
18
34
20%
35%
65%
167
195
100
66%
67%
33%
Fonte: Arquivo da escola.

31
22%
49
60%
99
30%

110
78%
33
40%
228
70%

16
20%
71
44%
94
29%

64
80%
89
56%
227
71%

33
26%

Quando tomamos os percentuais gerais, notamos que se h presso seletiva sobre

um dos grupos sociais da escola, essa se d sobre os extremos. A proporo destes
diminui no decorrer dos anos, de 34% para 29% do contingente geral de alunos, durante
os quatro anos de escolarizao ginasial. Em contrapartida, como era de se esperar, o
contingente de extremos cresce na mesma proporo, passando de 66% na 5a. srie, para
71% na oitava. uma presso significativa, mas que no chega a ser to assustadora como
aquela que veremos em dcadas subseqentes.

148

O fato que a generalidade dos nmeros esconde nuances importantes. Se

tomarmos os turnos em separado, veremos que a presso sobre os extremos bem mais
complexa do que uma primeira anlise poderia supor. No primeiro turno, os nmeros so
impressionantes. O percentual inicial de 31% de extremos na 5a. srie, cai para apenas
8% no mesmo turno, quatro anos depois. Para cada 4 alunos em condies extremas na
quinta srie do primeiro turno, h apenas um aluno na oitava srie.
No segundo turno o problema se repete, ainda que de forma menos drstica. Se
entram na 5a. srie, neste turno, um contingente de extremos referentes a 31% do total
de alunos, saem, na oitava srie, um contingente de extremos referentes a 20% do
nmero geral de alunos desta srie.
Mesmo no terceiro turno, grande a presso sobre o grupo social mais vulnervel
da escola. que este turno comea com um contingente de extremos da ordem de 80%.
Esse percentual vai caindo, atingindo os extremos 60% do contingente total de alunos
na stima srie neste turno. Na oitava srie, finalmente, com a queda do percentual de
extremos, as propores se invertem, e estes atingem menos da metade do nmero total
de alunos da oitava srie, neste turno. So ento 44% de extremos contra 56% de noextremos
Os dados analisados permitem-nos formular algumas concluses provisrias
acerca deste perodo:
-

Em primeiro lugar , uma clara presso sobre os extremos, em todos os turnos,

em todas as sries.

Uma presso desproporcional sobre o grupo dos extremos, no primeiro turno,

especialmente nas ltimas sries do ginsio, configurando estratgias e critrios
desiguais de seletividade, dependendo do turno escolar que se ocupasse e do grupo
social de origem.

Como efeito, vemos a migrao paulatina dos menos providos (os mais velhos
e pobres), em contingentes cada vez mais amplos, a cada srie, para o terceiro
turno da escola, criando espaos de isolamento (segregao) dos desiguais
sociais.

Num primeiro momento, com o isolamento dos extremos mais velhos da 5a.
149

srie, no terceiro turno da escola. Por fim, nas ltimas sries do ginsio, a
segregao positiva dos mais jovens, no-extremos, nos primeiros turnos da
escola.
Com a ao combinada dos dois mecanismos, quais sejam: a seleo diferencial
sobre os grupos sociais, a partir de critrios desiguais em cada um dos turnos, combinadas
ambas a processos de segregao ao longo das sries, culminando com a segregao
positiva dos melhores nas ltimas sries do ginsio, produziu-se nessa escola,
experincias desiguais de escolarizao entre as classes, mostrando que j nesta poca, a
desigualdade escolar estava matizada por tonalidades mltiplas no interior da escola.

Tabela 11
Distribuio de extremos e no-extremos nos turnos
dcada de 1970
1. Turno
2. Turno
3. Turno
Extremo /extremo Extremo /extremo extremo /extremo
96
331
118
344
166
143
22%
78%
25%
75%
54%
46%
Fonte: Arquivo da escola

A tabela ajuda-nos a perceber que numa dcada de posies bem demarcadas na

escola, de clara diviso entre classes, no que se refere s categorias profissionais dos pais
dos alunos da escola e de seus locais de moradia, a escola, nos uso de seus critrios de
seleo, produz tambm espaos bem demarcados.
No turno da manh, h cinco alunos de condio no-extrema para cada aluno
de condio extrema. No turno da tarde a proporo de quatro para um. No turno da
noite as propores se equilibram, com vantagem para os extremos.
interessante notar que a proporo alcanada entre os grupos de desiguais no
turno da noite, na dcada de 70 na escola, idntica quela que encontramos para os grupos
de extremos e no-extremos nas duas dcadas seguintes.
Essa constatao d novo sentido a entrevistas realizadas para esta pesquisa. Nestas,
procurvamos entrevistar ex-alunos da escola em dcadas anteriores, que fossem tambm
pais de alunos da escola nos dias de hoje. Buscvamos, a partir desta dupla insero,
instigar a reflexo dos entrevistados, buscando compreender diferenas entre formas de

150

escolarizao, passadas e presentes. De certa forma, algumas entrevistas foram, para ns,
bastante frustrantes, pois alguns dos entrevistados, especialmente alguns pais de alunos da
escola hoje, e que haviam sido alunos da instituio na dcada de 70, no percebiam
grandes diferenas institucionais nos processos de escolarizao de seus filhos, em relao
aos seus prprios processos de escolarizao. Perguntados sobre tais diferenas, apontavam
sempre diferenas muito mais relativas ao valor (do uniforme, da merenda, do professor,
da direo) da escolarizao, e dos rituais que envolviam tais processos (hinos, solenidades,
etc...) .
Ningum falava, porm, das diferenas relativas aos processos de escolarizao, e
em especial, ningum tocava na questo dos contedos escolares. Alguns chegavam mesmo
a perceber mais semelhanas do que diferenas, entre a escola de hoje e aquela em que
tinham estudado.
Mas havia algo que os aproximava: todos haviam feito a totalidade ou parte
significativa do ginsio no terceiro turno da escola. O mesmo que, de acordo com nossos
dados, operava com uma proporo de alunos extremos e no-extremos idntica quela
que marcaria as dcadas seguintes na escola.
Isso nos mostra o quanto era acertada a impresso dos ex-alunos. O que se
configurava na dcada de 70 era a criao, dentro da instituio escolar, de uma outra
institucionalidade, provavelmente operando com critrios e normas diversos daqueles que
marcavam a instituio nos dois primeiros turnos. Criava-se, no terceiro turno da escola,
uma escola de pobres, acolhendo os extremos, mais velhos da escola, mas
realizando-o, na produo de um simulacro de escola, dentro da escola.

151

4) A dcada de 1980
Na dcada de 80 a possibilidade de identificao dos desiguais de origem na
escola ficou circunscrita declarao dos endereos e ocupao profissional dos pais. Em
comparao dcada anterior, esse um perodo muito menos registrado na escola.
Perguntvamos a ns mesmos se seria esse um sinal de desestruturao da escola e,
portanto, a falta de registros passava pela falta de condies materiais, administrativas e
burocrticas de execut-los, ou se, por outro lado, a falta de registros no estaria indicando
um afrouxamento do controle dos rgos pblicos sobre a escola. Seria esse um sinal do
incremento de sua autonomia? Ou seria esse um sinal de degradao da escola?
O fato que em algumas das fichas por ns levantadas no havia sequer certido de
nascimento. No havia tambm atestados de pobreza. O pagamento da caixa escolar e da
taxa de matrcula foi proibida a partir desta dcada. Os atestados de sade, as avaliaes
psicolgicas e a profuso de exames necessrios para a entrada na escola (dentre eles a
abreugrafia) tambm desaparecem dos registros.
Mas as marcas deste perodo na escola, a partir do levantamento dos anos de 1984 a
1987, foram os impressionantes ndices de evaso (ou abandono ) e repetncia alcanados
pela escola neste perodo94. A desproporo entre as turmas uma boa indicao dos
efeitos causados pelos mesmos. Havia na poca 9 turmas de 5a. srie, 6 turmas de 6a. srie,
4 turmas de 7a. srie, e 2 turmas de 8a. srie. Neste perodo, para 276 alunos entrando na
5a. srie, saram 35 alunos nas duas 8as. A escola ainda funcionava no regime de 3 turnos:
as 5as. sries dividiam-se entre o 1o. e o 3, a 6a. srie dividia-se entre o segundo e terceiro
turnos a 7a. srie ocupava quase que exclusivamente o 2o. turno, e a 8 ocupava
exclusivamente o 1o.
Outra marca do levantamento da poca que torna-se frgil o delineamento das
fronteiras entre favelados e no favelados. Se na dcada de 70 havia uma clara demarcao
dos pobres da escola, circunscrevendo-os aos portadores de atestados de pobreza, aos
moradores de favelas (categorias convergentes) e aos trabalhadores manuais; se nesta
94

Estas foram tambm marcas da dcada de 80 para a educao de maneira geral, no s no Rio de Janeiro,
mas tambm no pas.

152

dcada a distino entre profisses separava claramente as classes na escola, a marca da

dcada de 80 , ao contrrio, a diluio das fronteiras entre as classes, com a ocupao da
instituio por um conjunto de alunos pertencentes a faixas cada vez mais vulnerveis da
sociedade95. Fica portanto mais difcil a distino entre os grupos sociais que ocupam a
escola, manifestando-se estas quase que exclusivamente nas tnues diferenas entre as
ocupaes dos pais dos alunos que freqentam a escola. E mesmo as ltimas referem-se a
distines referidas menos natureza das ocupaes e mais freqncia distinta das
ocupaes mais precrias.
H ainda uma outra novidade: na dcada de 80, a proporo de favelados supera a
de moradores do asfalto. So 40% de moradores do asfalto contra 60% de moradores nas
favelas da regio. E mesmo que esta distino no tenha claro impacto econmico, j que
no so to grandes as diferenas entre os moradores do asfalto e da favela, desta escola,
nesse quesito particular, a diferena simblica porm enorme, numa sociedade que vem
historicamente produzindo a estigmatizao destes lugares na cidade. Diferena essa que, j
vimos, de extrema importncia no bairro em que a presente pesquisa se realiza96.
bastante interessante notar, porm, a presena, nos registros, de declaraes
espontneas de moradia em favelas. Se na dcada de 70 a moradia em favela no era jamais
declarada nos registros escolares, a no ser quando se era obrigado a faz-lo na solicitao
dos atestados de pobreza, na dcada de 80, mesmo com a eliminao da necessidade deste,
encontramos declaraes voluntrias de moradia em favela.
E aqui coloca-se, a nosso ver, uma questo fundamental. Se na dcada de 70, como
vimos, a entrada dos pobres no ginsio passava pela circunscrio de seu lugar na escola
95

Esta diluio provavelmente deita razes numa multiplicidade de fatores: por um lado, a degradao do
bairro onde fica localizada a escola. Cercado de favelas, este bairro comea a apresentar, em progresso
geomtrica, aquilo que hoje verdadeiro para toda a cidade: a degradao de regies inteiras localizadas nas
proximidades da entrada das favelas, fazendo com que as ruas no asfalto, antes exclusivas da classe mdia
local, passem a ser endereo dos moradores das favelas em ascenso. No podemos tambm deixar de
mencionar o empobrecimento da classe mdia que, no perodo do levantamento citado, j se fazia sentir, em
especial no Rio de Janeiro. Temos ainda a mudana dos representantes mais dinmicos dos estratos mdios do
bairro para regies , na poca, em franca expanso imobiliria .

96

Como nos mostra Norbert Elias em sua etnografia da localidade de Winston Parva, a necessidade pessoal
de distino se acirra nas fronteiras sociais, posto que nas grandes distncias sociais a estrutura e a prpria
dinmica social tratam de promover as separaes necessrias, tornando quase que desnecessrio qualquer
esforo pessoal neste sentido. Acreditamos que o primeiro dos exemplos citados expressa bem o caso tanto
da escola quanto do bairro aqui descrito.

153

pela declarao de pobreza; nesta escola, que em 1973 contava com uma proporo de 1
morador de favela para cada 3 moradores do asfalto, e onde 83% dos solicitantes de
atestados de pobreza moravam nas favelas; l, onde a fronteira entre classes estava bem
definida e refletia-se com clareza nas declaraes de ocupao dos pais; se nesta escola e
nesta poca os lugares estavam to bem demarcados, na dcada de 80 estas posies fixas
sofrem significativa mudana.
Passa ento a ser uma escola mais acessvel aos pobres em termos de exigncias de
documentos, exames atestados, taxas.... Tratando, porm de frear esse acesso, com a
presena de taxas alarmantes de evaso e repetncia. aparentemente uma instituio
muito menos marcada pelas diferenas entre classes, mas a produo de tal diluio de
fronteiras se d s custas do empobrecimento generalizado dos alunos do ginsio e da
evaso da classe mdia da escola pblica.
Coloca-se aqui uma questo fundamental: em que condies se d a passagem de
uma escola que aceita os pobres, circunscrevendo para estes um lugar institucional
subordinado, para uma escola que j no circunscreve os pobres, tendo tornado-se, ela
mesma, uma escola de pobres?
4.1) A transio da escola (o caso particular do Rio de
Janeiro)97
Falar na dcada de 80 falar na transio regulada que, no Brasil, marcou a
passagem dos governos militares para os governos civis que os sucederam. Mas falar
tambm da multiplicidade de orientaes e de projetos que marcaram essa transio numa
sociedade dividida, at ento, entre opositores e aderentes ao regime de exceo instalado.
As campanhas pelas eleies de 1982 expressaram a disputa entre as foras polticas
que apoiavam o regime militar e aquelas que lhe faziam oposio, nesta poca
diferenciadas em trs partidos: PMDB, PDT e PT. As ltimas foras fizeram 51% dos
deputados federais, 35% dos Senadores e 10 dos 23 governadores, especificamente entre os
estados mais populosos e mais fortes economicamente.
97

A sntese que se segue foi feita com base em Cunha, Luis Antonio, Educao, Estado e Democracia no
Brasil, Cortez/FLACSO, 1991.

154

O Rio de Janeiro elegeu o PDT para o governo do estado e Leonel Brizola como
governador. Uma de suas primeiras medidas foi a aprovao do Plano de Desenvolvimento
Econmico e Social do Estado do Rio de Janeiro, 1984/1987 (lei RJ 705, de 1983) que
diagnosticava repetncia e evaso como os mais graves problemas enfrentados no mbito
da educao pblica, situao especialmente dramtica no ensino de 1o. grau, atingindo
nada menos do que 50% dos alunos da rede nas sries iniciais.
No sentido de resolver as graves questes apontadas no diagnstico, e demarcando a
educao como prioridade do governo, so elaboradas as seguintes medidas:
-

Para o 1o. grau: eliminao do 3o. turno diurno, como possibilidade para o
estabelecimento de uma jornada escolar mnima de 5 horas/dia, a comear com os
estudantes das classes de alfabetizao e da 5a. Srie . Para isso, so propostos:
construo de cerca de 3 mil novas salas de aulas; treinamento de professores;
produo de material didtico a ser distribudo entre os alunos carentes juntamente
com o material escolar de consumo necessrio; implantao de uma nova concepo
de escola para alunos em regime de tempo integral, materializada nos CIEPs
Centros Integrados de Educao Pblica, os quais antecipariam, para as parcelas
mais carentes da populao o tipo de escola a ser multiplicada para todos; criao de
escolas-parque, de atendimento complementar para aqueles que freqentassem as
escolas comuns, especialmente os repetentes.

Criao das Casas da Criana, para a educao pr-escolar, buscando a reduo das
desvantagens das crianas das classes populares nas escolas de 1o. grau.

Criao dos Programas Especiais de Educao Juvenil, para analfabetos absolutos

ou funcionais margem do sistema escolar.

Revitalizao dos cursos de formao de professores de nvel de 2o. grau, e criao

de Centros de Experimentao Pedaggica que funcionariam como escolas de
demonstrao.
O Plano acima descrito foi enviado Assemblia Legislativa para aprovao.
155

Mesmo assim, a Comisso Coordenadora de Educao e Cultura promoveu o I Encontro de

Professores de Primeiro Grau do Estado do Rio de Janeiro em 1983. Para isso a dita
comisso produziu um conjunto de 45 teses para discusso, contendo uma anlise dos
problemas da escola pblica; metas para o governo no campo da educao e o papel e a
participao dos professores na nova programao educacional.
Seja pela contundncia da anlise da comisso governamental (com crticas
incisivas ao carter discriminatrio da escola pblica e ao papel nele desempenhado pelos
professores), seja pela forma com que a categoria dos professores foi chamada a participar
dos debates em torno do sentido das polticas educacionais do governo Brizola, seja, enfim,
por limites referidos ao conjunto de idias da prpria categoria, seja pelo desacordo efetivo
para com as propostas do governo, o fato que o encontro entre a comisso governamental
representada pelo prprio vice-governador e os representantes de professores, no hoje
histrico encontro realizado na cidade fluminense de Mendes, terminou desastrosamente,
com professores e governo incapazes de chegar a qualquer ponto de consenso.
Instalou-se, assim, o impasse que veio a durar at o fim do
governo Brizola: de um lado, a administrao educacional
comeou a criticar os professores por sua falta de
colaborao na melhoria do ensino, e seu elitismo; de
outro, o magistrio pela intermediao do Centro Estadual de
Professores, rejeitava a poltica educacional pela nfase
monumentalista e assistencialista, acusada de promover um
antidemocrtico dualismo na rede escolar pblica (Cunha,
L.A., 1991)

Os efeitos da ruptura foram: a poltica de encontros para participao dos

professores foi abandonada; a rede de escolas j existentes (escolas estaduais e municipais
regulares) foram sendo abandonadas (segundo Cunha, 1991) julgadas irrecuperveis em
termos fsicos e humanos. Desta forma foram descartados todos os projetos presentes no
Plano de Desenvolvimento econmico e Social que tinham a escola pblica regular de 1o.
grau como palco e objetivo. Assim, foram descartados os projetos de construo de 3 mil

156

salas de aulas nas escolas j existentes, de ampliao da permanncia dos alunos de 1a. a
5a. srie nas escolas regulares, da construo das Escolas Parque, da extino do terceiro
turno. No bojo destes abandonos, foram tambm engavetados os projetos de incremento do
pr-escolar, assim como a criao das Escolas de Demonstrao junto s escolas de
formao de professores.
O fato que os CIEPs tornam-se ento objeto e objetivo das polticas de educao
do Governo Brizola. Dar aos pobres escola de rico era o seu mote. As metas para sua
construo foram aumentadas, e, segundo a propaganda governamental, o objetivo era o de
atingir 500 unidades construdas at o final do governo.
No pretendemos entrar no mrito do projeto dos CIEPs. No nos esquecemos de
que nosso objetivo aqui o da discusso de uma escola regular (no CIEP) neste perodo. A
breve recuperao dos eventos descritos, no podemos nos esquecer, busca elucidar o
esvaziamento das escolas pblicas regulares durante esse perodo, assim como as disputas
por projetos (muitas vezes desperdiadas em disputas de poder), encarnados em embates
apaixonados na poca. Foram construdos 117 CIEPs 66 na rede estadual e 51 na rede
municipal do Rio de Janeiro, at maro de 1987. Eles atendiam 1,8% dos alunos da rede
estadual (no ensino de 1o. grau) e 4,1% dos alunos da rede municipal.
Nos embates entre projetos opondo tendncias, partidos, instncias governamentais
e movimentos da sociedade (de carter popular ou sindical), a educao na dcada de 80 ia
sendo debatida e realizada. No campo daqueles que se opuseram ditadura e que saram
vitoriosos nas disputas eleitorais em 1982, havia algo em comum: a nfase no ensino
pblico e a democratizao da educao, no sentido de faz-la acessvel e de boa
qualidade para as crianas e os jovens das classes populares. A partir da,
especificamente no que toca s formas de realizao de tais propostas, nas disputas com as
foras sociais locais, ficavam evidentes as profundas e s vezes inconciliveis diferenas
entre projetos.
No Rio de Janeiro, a estratgia adotada pelos detentores do governo do Estado
acabara por realizar, no s o, ao mesmo tempo polmico e respeitado projeto dos CIEPs,
aproximando-se a, mesmo que momentaneamente, da buscada democratizao da
educao, mas realizaram tambm o seu contrrio: uma experincia de escassez deste
mesmo processo, o de democratizao da educao, para o enorme contingente dos alunos
157

das outras escolas, as regulares. Se o objetivo dos CIEPs era dar ao pobre escola de rico,
qual seria a proposta nas escolas regulares? Escola pobre para pobres? Como podemos
interpretar esse perodo, com os dados que colhemos?

4.2) evaso na dcada de 80

O que marca a escola nesta poca, mais do que em qualquer outra, so os

percentuais alarmantes de abandonos e de repetncias constatados no perodo. Para a
seqncia de quatro anos de escolarizao levantados (anos de 1984 at 1987), do total de
366 fichas, 340 continham registros de repetncias seguidas de abandonos, eliminao,
transferncias, tanto para cursos supletivos quanto para outras escolas, ou simplesmente
evaso sem qualquer tipo de justificativa.
Neste perodo toma maior vigor uma prtica que j se anunciava na dcada de 70:
a entrada na escola de alunos com histricos de repetncia em escolas privadas da regio,
mostrando-nos que a classe mdia no eliminou completamente a escola pblica de seus
projetos, mas passou a ocup-la de outras formas.
Assim, a escola da dcada de 80 posiciona-se no atravessamento de fluxos, dos
grandes fluxos de sada de alunos, de todas as classes, com destinos variados e desiguais;
e dos pequenos (mas significativos) fluxos de entrada de pequenos grupos de alunos de
classe mdia, especialmente nas ltimas sries do ginsio, na busca de certificao e de
otimizao de maus desempenhos escolares.
A tabela 11 nos mostra o destino dos 340 alunos com registro de sada da
instituio. 93% do contingente de alunos constantes no levantamento.

158

Tabela 12
Distribuio absoluta e percentual de transferncias, abandonos e eliminaes na escola/dcada de
1980
abandono
sem
abandono
sem
registro,
registro de precedido
de
Destinos e justificativas das sadas da escola
destino ou
(84/87)
Transferidos justificativa reprovaes Eliminados
Freqncias
116
109
85
30
Percentuais
34%
32%
25%
9%
Percentuais em relao ao total de alunos
levantados
32%
30%
23%
7%
Fonte: Arquivos da escola.

Neste perodo foram 116 transferidos 32% das fichas levantadas neste perodo,
na escola. Neles encontramos tanto alunos de condio de vida extrema como noextrema. Os transferidos de condies no-extremas de vida, encaminhavam-se para
escolas privadas da regio, ou para outras escolas municipais locais mais seletas em
termos de clientela98. 44% dos alunos transferidos encontravam-se nesta categoria. Por
outro lado, os 56% de transferidos restantes eram alunos extremos, que pediram
transferncia para cursos supletivos locais.
Os abandonos sem registros perfazem 57% das sadas. Neles encontramos tanto
alunos de condio extrema quanto de condio no-extrema, sem predominncia
importante pra qualquer dos grupos. Consultando as fichas dos alunos, percebemos que
44% destes apresentavam histricos em que repetncias (simples ou mltiplas) precediam
o abandono da escola. Nesta situao encontramos alunos dos dois grupos sociais por ns
trabalhados neste estudo. Em relao ao total de alunos do levantamento, eles representam
23% do contingente99.

98

Como j foi apontado neste trabalho, a desqualificao das instituies escolares no atinge todas as escolas
da rede municipal de ensino de forma homognea. s formas gerais de degradao seguem-se mecanismos
especficos de resistncia e de elaborao destes processos, criando novas hierarquias locais, em termos de
qualidade escolar. Eram essas escolas pblicas, mais bem posicionadas na hierarquia local das escolas
municipais, que as classes mdias da escola onde realizamos nosso estudo buscavam, ao transferirem seus
filhos.
99

Entendemos que a quantidade de sadas no justificadas da escola, precedidas ou no por reprovaes,

atestam um processo de extrema fragilizao da instituio escolar deste perodo em diante. No perodo
anterior, em nosso levantamento, constatamos um total de apenas 5 sadas no justificadas, para um total de
350 fichas levantadas.

159

Totais
340
100%
93%

As fichas marcadas com a expresso eliminados atendiam sempre a contornos

especficos. Eram expressivas de condies de vida extremas e vinham acompanhadas
da justificativa: trabalho.
Desta forma, se os grupos sociais distintos estavam submetidos a condies
escolares adversas, marcadas por repetncias e abandonos, os motivos que justificavam as
sadas da escola, assim como os destinos tomados depois do abandono institucional,
reafirmavam as desigualdades entre os grupos que freqentavam a escola nesta poca:
para os extremos, supletivo e trabalho precoce; para os no-extremos, escolas
pblicas e privadas mais seletas da regio.
4.3) A seleo na dcada de 80

Tabela 13 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno
5a. s/ dcada de 1980
Anonasc Classificao 501/3t 502/3t 503/3t 504/3t 505/1t 506/1t 507/1t 508/1t 509/1t
1968
Extremos
5
1968
N/extremos
1
1969
Extremos
1
14
11
1969
N/extremos
4
8
1970
Extremos
1
1
8
20
7
1970
N/extremos
1
5
3
7
1971
Extremos
5
16
12
1971
N/extremos
1
4
8
10
1972
Extremos
1
4
5
1
15
10
1972
N/extremos
10
9
5
1973
Extremos
2
6
1973
N/extremos
11
6
1974
Extremos
1
1974
N/extremos
4
Fonte: Arquivos da escola

Na escola que vai circunscrevendo seu raio de ao aos pobres locais,

aparentemente os critrios de seleo so, de maneira geral, ainda mais rgidos do que no
perodo anterior, demarcando com maior clareza, a linha diagonal que nos permite
visualizar as turmas como lugares de separao dos desiguais.

160

Nas quintas sries neste perodo, sete anos separam as faixas de idade. As turmas
508 e 509 so ocupadas por alunos predominantemente extremos, com mdia de idade
de 15 anos. As turmas 501 e 502, predominantemente ocupadas por alunos noextremos, com idades que variam de 11 a 12 anos.
Dentre essas condies limite, vemos turmas ocupadas por alunos de condio
principalmente extrema, com idades que variam entre 12, 13 e 14 anos.

Tabela 14 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social

por turma e turno/6a. s/ dcada de 1980
Anonasc classificao 601/3t 602/3t 603/3t 604/2t 605/2t 606/3t
1968
Extremos
5
1968
N/extremos
1
3
1969
Extremos
1
7
1969
N/extremos
1
1
3
1970
Extremos
3
6
19
1970
N/extremos
3
1
8
1971
Extremos
8
7
1971
N/extremos
1
1
7
8
1972
Extremos
9
9
1972
N/extremos
2
3
1
10
1973
Extremos
3
1973
N/extremos
13
1974
Extremos
1
1974
N/extremos
2
Fonte:Arquivos da escola.

As sextas sries, com dois teros do nmero de turmas em relao ao total de 5as.
sries, repete o padro seletivo, com uma turma 601 mais jovem (maior parte dos alunos
com 12 anos de idade), e com condies de vida predominantemente classificadas como
no-extremas. Na outra ponta turma 606, composta de sujeitos ocupantes das
posies extremas, na faixa etria dentre 16 e 17 anos. Dentre estas, quatro turmas
compostas por configuraes variveis de no-extremos mais jovens e extremos mais
velhos, formando uma diagonal, que vai agregando os valores negativos (nos critrios
para a configurao das turmas) medida em que avana o ordenamento das turmas.

161

Tabela 15 : Distribuio de alunos por faixa etria

e classificao socialpor turma e turno/7a. s/
dcada de 1980
Anonasc
Class
701/2t 702/3t 703/3t
1968
Extremos
2
1968
N/extremos
2
1969
Extremos
2
1969
N/extremos
2
1970
Extremos
5
1970
N/extremos
2
3
1971
Extremos
8
1971
N/extremos
5
1972
Extremos
3
2
1972
N/extremos
6
5
1973
Extremos
2
1973
N/extremos
6
1974
Extremos
1974
N/extremos
1
Fonte: Arquivos da escola

Tabela 16 : Distribuio de alunos por faixa etria

e classificao socialpor turma e turno/8a. s
dcada de 1980
Anonasc Class
801/1t 802/1t
1968
Extremos
1
1968
N/extremos
1969
Extremos
2
1969
N/extremos
2
1970
Extremos
3
1970
N/extremos
2
1971
Extremos
1
4
1971
N/extremos
2
1
1972
Extremos
2
1972
N/extremos
6
1973
Extremos
2
1973
N/extremos
4
Fonte: Arquivos da escola.

Diferente da dcada anterior, aqui so mais elsticas as faixas de idade em cada

uma das sries, mais numerosos os grupos extremos, especialmente nas sries iniciais
do ginsio, e mais clara a ao dos mecanismos de seleo escolares na agregao das
turmas em critrios de homogeneidade etria e social. So muito menos ntidos, em
162

contrapartida, os critrios de separao das turmas em turnos, apesar do claro

ordenamento, quando se toma por referncia a numerao ascendente das turmas em cada
uma das sries.
Desta forma, stima e oitava sries produzem turmas muito mais demarcadas, se
tomamos como referncia os critrios de classificao com os quais operamos aqui. De tal
forma que, das turmas da stima srie, teremos para a turma 701 uma faixa etria variando
entre os 13 e os 14 anos, e um percentual de 72% de alunos de condies no-extremas.
Na turma 703, uma faixa etria entre os 16 e os 17 anos, com apenas 44% de alunos de
condies no-extremas. Entre as duas temos a turma 702, com faixa etria entre 14 e
15 anos, e 55% de alunos no-extremos.
Se levarmos em conta que da sexta para a stima srie vemos diminuir em 50% o
nmero de turmas, e que da stima para a oitava, o nmero de turmas ser ainda reduzido
de um tero, no nos surpreenderemos com os resultados encontrados para a oitava srie.
Nela, a turma 801, de mdia de 15 anos de idade, possui 71% de seus alunos
agrupados naquelas que categorizamos aqui como condies no-extremas de vida. J a
turma 802, possui alunos na faixa dos 17 anos de idade, e apenas 33% dos alunos
agrupados entre os no-extremos.
Assim, a seleo sobre as sries na dcada de 80, assim como no perodo anterior,
delineia as turmas, tornando-as cada vez mais homogneas em termos de critrios como
os de faixa etria e grupo social, mas, ao contrrio da dcada anterior, a dcada de 80 o
faz de maneira aparentemente muito mais marcada em relao s turmas do que em
relao a turnos .
Nossos prximos movimentos buscaro entender a ao dos mecanismos seletivos
escolares nesta dcada em relao aos grupos sociais, e em relao configurao das
turmas.

163

4.3.1) A seleo escolar e sua ao sobre os grupos sociais.

Tabela 17:
Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie
dcada de 1980
Extremos
/extremos

frequncias
percentuais
frequncias
percentuais

5a. Srie 6. Srie 7a. Srie 8a. Srie

146
78
24
15
60%
53%
43%
47%
96
68
32
17
40%
47%
57%
53%
Fonte: Arquivos da escola

A tabela rene percentuais de extremos e de no-extremos para cada srie, nos

quatro anos de levantamento. Com ela podemos perceber a ao da seleo escolar sobre
cada um dos grupos sociais, no decorrer do ginsio. Fica clara a presso realizada sobre o
grupo dos extremos.
Esse grupo, que inicia a 5a. srie perfazendo 60% do total de alunos do ginsio, v
sua participao cair para 47% do contingente de alunos na 8a. Srie. Em contrapartida, o
grupo dos no-extremos v sua participao aumentada, proporcionalmente, de 40%
de participao no incio da 5a. Srie, para 53% durante o ltimo ano do curso.
O grfico abaixo auxilia-nos na visualizao da evoluo dos grupos no decorrer
dos quatro anos do levantamento, permitindo-nos perceber com clareza a inverso das
propores que expressam a representao dos grupos sociais na escola.

164

Grfico 5
Evoluo dos percentuais de extremos e no-extremos por srie/ dcada de 1980
70%
60%
50%
40%

Percentuais de
extremos

30%

Percentuais de noextremos

20%
10%
0%
5a. Srie

6a. Srie

7a. Srie

8a. Srie

Fonte: Arquivos da escola

Se levarmos em considerao que na dcada de 80 h uma aproximao entre as

condies de vida dos grupos extremo e no-extremo, apontando para a
indiferenciao entre os desiguais a partir deste perodo, veremos o quanto podem ser
tnues as desigualdades sociais, suficientes para determinar destinos escolares diversos.
4.3.2) Segregao
Na dcada de 70, percebemos que seleo dos grupos sociais e faixas de idade,
combinavam-se formas de segregao que destinavam os primeiros turnos escolares
queles alunos portadores dos melhores indicadores escolares, operando, nesta poca,
com uma espcie de segregao positiva daqueles que possuam as qualidades
agregadoras de valor ao processo de escolarizao.
Na dcada de 80 o fenmeno da segregao dos melhores em turnos especficos

165

no acontece100. Em compensao, se tomarmos as turmas, mais especificamente as

primeiras dentre elas, notaremos que, ainda que operando com mecanismos de segregao
distintos, o movimento se realiza, desta feita tomando as turmas como referncia.
A tabela abaixo mostra a distribuio das freqncias de cada um dos grupos para
uma das turmas da escola, nos quatro anos de ginsio. As turmas e freqncias em
destaque so aquelas em que o percentual de no-extremos superior ao de extremos.
So duas turmas na 5a. e 6a. sries, uma turma na stima srie101, e outra na oitava srie.
Tabela 18: Distribuio de extremos
e no-extremos nas turmas
Dcada de 1980
noTurmas extremos extremos
501
8
15
502
6
17
503
16
9
504
16
9
505
22
8
506
20
15
507
21
7
508
21
7
509
16
9
601
4
18
602
9
11
603
17
11
604
19
10
605
15
7
606
14
11
701
5
13
702
10
12
703
9
7
801
5
12
802
10
5
Fonte: Arquivos da escola.

100

Ao contrrio, a peculiar forma de distribuio das turmas e sries nos turnos faz-nos pensar numa possvel

interveno dos organismos de administrao central da educao sobre a diviso dos turnos nas escolas, com
o intuito de evitar exatamente as formas pregressas de segregao.
101

No inclumos aqui a turma 702, pois como j apontamos em anlise anterior neste mesmo captulo, ela

configura uma espcie de turma de transio entre os casos limite das turmas 701 e 703.

166

Quando calculamos as propores entre extremos e no-extremos presentes

em cada uma das turmas em destaque, vemos que nas duas turmas de 5a. srie juntas o
percentual de no-extremos gira em torno dos 70%. O mesmo ndice alcanado,
quando calculamos a proporo de no-extremos nas duas turmas de 6a. srie em
destaque. Para a turma 701, a proporo de 72% de no-extremos para 28% de
extremos. Finalmente, na turma 801, havia, no perodo, 71% de alunos agrupados entre
os no-extremos da escola.
Tais propores apontam, portanto, para a operacionalizao de um outro
mecanismo de segregao positiva no ginsio da escola, que no agrega os melhores
em turnos, mas sim em turmas nas primeiras turmas de cada uma das sries, mantendo o
princpio (o da segregao dos melhores em espaos isolados da escola), atravs da
alterao do mtodo (agora no mais a separao dos desiguais em turnos distintos, mas
sim em turmas especficas).
Mesmo num contexto de mudanas profundas, tanto nos campos poltico,
econmico e social, quanto no campo escolar102, a instituio, plena de disputas pela
configurao de sentidos para si e sua ao na sociedade; esvaziada de condies de
funcionamento no embate com aqueles que encarnariam o novo lugar da educao no
Estado, os CIEPs; em processo de circunscrio de sua ao s camadas mais vulnerveis
do tecido social; no centro de todas essas mudanas, a escola mantm algumas
regularidades: a presso seletiva sobre os mais vulnerveis dentro de seu universo de
interveno, e a segregao positiva daqueles que acumulam as mais valorizadas
qualidades, segundo os critrios do julgamento escolar.

5) A dcada de 90
A dcada de 90 marca, neste levantamento, a inverso da proporo encontrada
entre favelados e no favelados em relao dcada de 70. Se em 1973 havia 1 aluno
morador de favela para cada 3 alunos moradores do asfalto, os dados encontrados em
102

Aqui usamos a noo Bourdiana de Campo: como espao -simblico e concreto- de embates envolvendo
estratgias de produo e de interpretao de determinada dimenso do espao social .

167

1995 apontam 28% de alunos moradores do asfalto para 72% de alunos moradores das
favelas, numa proporo bastante prxima daquela encontrada na dcada de 70.
No devemos nos esquecer, porm, que essa inverso deve levar em conta, que:
-

Como j foi apontado neste trabalho, houve manuteno da diluio da fronteira

entre asfalto e favela constatados na dcada de 80, em comparao com os padres
claros de diferenciao encontrados na dcada de 70. Se levarmos em conta alguns
elementos tais como: a desacelerao econmica do Estado do Rio de Janeiro e
seus reflexos sobre a capital; a intensificao do trfico internacional de drogas a
partir da dcada de 80 e seu particular efeito sobre a degradao das relaes
sociais no Rio de Janeiro e em especial nas favelas e regies prximas a estas; as
mudanas no processo de valorizao/desvalorizao do solo urbano que marcam
as dcadas recentes, reorganizando a distribuio dos equipamentos pblicos na
cidade, levando concentrao de tais equipamentos em determinadas localidades
e promovendo o esvaziamento de outros (caso do bairro onde fica situada a
escola em questo); entenderemos que a dita diluio das fronteiras entre favela e
asfalto refere-se menos a uma otimista integrao entre as regies limite (asfalto
e favela) do espao social desta cidade e mais degradao geral das formas de
vida, particularmente graves em determinadas localidades da cidade.

Assim, na dcada de 90, como j era de se esperar, constatamos a mesma

tendncia indistino na natureza das ocupaes profissionais dos pais dos
alunos da escola, qualquer que seja seu local de moradia, assim como, da mesma
forma que na dcada anterior, percebemos que a distino entre moradores e no
moradores das favelas , neste quesito, refere-se freqncia com que as profisses
de insero mais precria aparecem para moradores em favela ou asfalto.

Outra particularidade da dcada anterior, presente novamente nos 90, o grande

nmero de alunos moradores do asfalto, filhos de pais com ocupaes ligadas aos
servios domsticos, em especial diaristas, domsticas e porteiros.
168

Por outro lado, o acirramento da violncia urbana, a j apontada degradao geral

das condies de vida na cidade do Rio de Janeiro e a particular degradao do
bairro em questo; o fato do bairro especfico de que tratamos ser cercado por 13
favelas, algumas das quais ocupando posies centrais no trfico e na venda de
drogas, e, aliada a isso, a j histrica posio subalterna ocupada pelos moradores
destas localidades no espao social da cidade do Rio de Janeiro, fazem com que a
indistino econmica entre favelados e no favelados (no universo estudado
por este levantamento) manifeste-se, contraditoriamente, numa profunda e radical
necessidade de distino simblica entre estes, transformando a proximidade
geogrfica entre favela e asfalto em distncia social cada vez maior .

Se na sociedade em geral a dita necessidade de distino entre os desiguais cria, de

forma geral, a debandada da classe mdia do bairro (em especial dos setores mais
dinmicos desta) para os localidades em expanso na cidade (e, para as fatias
mdias que ainda mantero residncia no bairro, das escolas pblicas para as
escolas privadas locais), no microcosmo da escola estudada, essa reorganizao da
relao desigual entre classes com a mediao da instituio escolar, ganha,
aparentemente, novos contornos, dos quais citaremos dois que nos chamaram a
ateno durante o levantamento dos dados:

Primeiramente, uma forma especial de estar na escola pblica por parte

da classe mdia: ainda que os alunos moradores do asfalto, estudantes da
escola, configurem os estratos mais vulnerveis deste grupo social, eles
perfazem 28% dos estudantes desta escola, configurando 31,6% dos
formandos da 8a. srie em 1998. Os 72% dos moradores das favelas
contribuem com 68,3% dos formandos no mesmo ano. Se levarmos em
conta, porm, o nmero desigual de alunos originrios das localidades
demarcadas, veremos que para o universo de alunos do asfalto que entram
no ginsio, 38,5% completaram a 8a. srie nesta escola. Em compensao,
para o nmero de alunos das favelas que iniciam o ginsio, 28,8%
169

completaram o ensino fundamental nesta escola. Assim, embora mais

discreta do que em tempos de escola mais seletiva, como na dcada de 70,
a moradia em asfalto ainda aponta para uma vantagem em termos de
escolarizao na dcada de 90.

Por outro lado, percebe-se um uso diferenciado da escola pblica por parte
da classe mdia nos casos aqui tratados . que significativo o nmero de
alunos desta faixa social que entram na escola nas sries finais do ensino
fundamental (principalmente stimas sries), vindos de escolas privadas da
regio, com ou sem histrico de repetncia. Assim, para esses grupos , a
escola pode estar se configurando, por um lado, em espao que garante a
aquisio do certificado do ensino fundamental

num quadro mais ou

menos grave de fracasso na escola privada. Mas ela pode estar funcionando
tambm como entreposto para a escolarizao dos filhos da classe mdia,
nos momentos de dificuldades financeiras. O que pode estar apontando, ao
mesmo tempo, degradao da instituio pblica e precarizao dos
estratos mdios da sociedade.
De toda forma, o que acontece em 20 anos mais do que uma simples inverso das
propores. Acreditamos que aquilo que nossa escola testemunha durante a dcada de
90, guarda tanto continuidades quanto descontinuidades, se tomarmos as dcadas
anteriores como referncia.
Continuidade no que toca dimenso propriamente institucional, como
transformao da escola pblica numa escola de pobres, como uma escola ocupada
fundamentalmente pelos estratos mais vulnerveis da dinmica social local . Enfim, como
instituio circunscrita aos pobres da cidade.
muito importante registrar, porm, que o processo de aumento da
permeabilidade da escola aos pobres, iniciado ainda na vigncia da ditadura militar e
radicalizado durante a redemocratizao do pas, guarda profundas diferenas em relao
ao que se estabelece a partir da dcada de 90. Pois aquilo que aparece como
continuidade, na escola, em relao s trs ltimas dcadas, guarda agudas diferenas
170

quanto natureza e ao sentido do fenmeno observado.

Nunca demais lembrar, que nos anos 80, os debates (nacionais) em torno da
escola, passavam pelo entendimento de que a dimenso fundamental dos problemas
escolares referia-se menos ao campo pedaggico e muito mais estrutura da distribuio
dos bens sociais no Brasil, mediada pelo conhecimento que a escola era capaz de
disseminar.
Colocando a questo desta forma, politizava-se o debate em torno desta instituio,
apontando para a necessidade de se afirmar que ao Estado cabia a responsabilidade de
assumir o problema estrutural da escolarizao das classes, empenhando esforos polticos
e materiais na construo da escola pblica de qualidade para todos.
As propostas contidas nas polticas da poca incorporavam aes de carter
estrutural, norteadas por determinados princpios que tratavam a pedagogia como o
acessrio tcnico de uma disputa fundamentalmente poltica. Disputa essa que envolvia a
construo, ampliao e criao de institucionalidades (materiais, alm de simblicas) no
que se refere educao escolar. A dcada de 80 uma poca de disputas entre projetos
(nos setores mais avanados da sociedade ) pela democratizao da escola e da educao.
A dcada de 90 marca a transio dos projetos de democratizao da educao
para a perspectiva (agora aparentemente dominante) da massificao da educao,
esvaziada que est a escola, a partir deste momento, de projetos coletivos que lhe d
sustentao. O que se v so iniciativas de carter pontual e compensatrio, cuja tnica
centra-se na incluso dos pobres escola. Portanto, mesmo que em todos os ndices e
caractersticas, a escola da dcada de 90 assemelhe-se escola dos 80 (em alguns casos,
inclusive houve melhoria aparente dos ndices), houve uma mudana fundamental: o
SENTIDO da escolarizao.
E se a dcada de 90 no se caracteriza pela afirmao de projetos claros h, porm,
discursos que, tomando as palavras e expresses que davam sentido aos projetos coletivos
engendrados em tempos passados, tais como democratizao, autonomia, etc..., esvaziamse agora de sentido poltico, e instauram uma espcie de ditadura da tcnica. Agora, o
discurso pedaggico deixa de ser acessrio tcnico de demandas fundamentalmente
polticas (como nos debates da dcada de 80), e transforma-se no sentido mesmo das aes
no interior do aparelho escolar. Assim, a escola passa de instituio em disputa pela
171

distribuio menos desigual (ou mais igualitria, dependendo da posio poltica de cada
um) de bens sociais, e transforma-se em instituio destinada incluso de crianas e
jovens pobres.
Mas uma outra caracterstica importante, que parece inaugurar-se na dcada de 90,
o carter aparentemente virtual das iniciativas que, declarando buscar salvar a
instituio escolar (ela mesma uma das instituies destinadas a salvar os pobres da
excluso social), realizam-se sem criar institucionalidade.
So projetos de alfabetizao de adultos, de incluso de jovens, de diminuio da
violncia escolar, de acelerao da aprendizagem, de progresso em srie, que atuam em
problemas pontuais (a maioria dos quais de diagnstico questionvel), realizados dentro ou
fora do aparelho estatal, com a participao direta do poder pblico ou pela intermediao
de ongs, que passam sem deixar marcas de efeitos concretos ou de efetivao das metas
desejadas, configurando o que parece ser uma novidade em termos de processo educativo:
escolarizao sem escola, voltada para os pobres da sociedade.
No contexto da dcada de 90, o que percebemos um movimento geral de reduo
dos investimentos do Estado na reproduo da fora de trabalho; no caso particular da
educao, nosso quadro de intensa precariedade e florescente desigualdade apontados nos
indicadores internacionais, que aliados s presses internas, ainda que difusas, tornam
impossvel para o Estado a simples recusa de investimentos na rea. Configuram-se ento
novas estratgias que denigrem a educao pblica (na verdade, denigrem tudo o que
pblico), carreiam o pouco investimento para a educao privada, e, ao mesmo tempo,
buscam a subsuno do educativo lgica mercantil.
nesse contexto que se d a universalizao do ensino fundamental, assim como a
melhoria do acesso ao ensino mdio, numa frmula que tenta melhorar os ndices, sem
contudo mudar, em essncia, o carter discriminatrio e desigual da educao no pas.

172

5.1)Duas caractersticas da escola que vai surgindo

Mas se alguns dados podem-nos levar ao risco de uma aproximao equivocada
entre a escola da dcada de 80 e a da dcada de 90, h, contudo, outros que apontam
algumas diferenas entre as amostras colhidas na duas dcadas. que h uma diminuio
significativa da repetncia e evaso escolares.
O levantamento da dcada de 80 nos mostrava dados assustadores e
impressionantes, em que, dos 285 alunos que entraram para a 5a. srie em 1984 apenas 26
terminaram a 8a. srie em 1987103. Portanto, do universo de alunos que entraram para a
escola no incio do ginsio, apenas 9% terminou este ciclo de estudos sem repetncia ou
evaso nesta escola. Mas os dados alarmantes no param por aqui.
Do total de alunos que entraram no ginsio no ano de 1984, apenas 166, portanto
58% dos alunos, cursaram a 6a. srie no ano seguinte. Para a 7a. srie a situao era ainda
mais assustadora, com um total de 66 alunos distribudos em 3 turmas no ano de 1986.
Cursaram a 7a. srie, portanto, apenas 22% dos matriculados na 5a. srie dois anos antes.
A 8a. srie fecha o assustador ciclo com 36 alunos em 1987, portanto 12% do nmero de
alunos que entraram no incio daquela etapa de estudos.
Com esses nmeros, as taxas de reteno/evaso para os 4 anos pesquisados foram
de 42% da quinta para a sexta srie, 62% da sexta para a stima srie e de 43% da stima
para a oitava srie.
A amostra colhida na dcada de 90 mostra um cenrio menos dramtico em termos
de evaso e repetncia. Dos 191 alunos que entraram na 5a. srie no ano de 1995, 124
cursaram a 6a. srie. 65% daqueles, portanto. Cursaram, a stima srie, em 1997, 116
alunos. 61% daqueles que iniciaram a 5a. srie. Por fim, daqueles que entraram para o
ginsio em 1995, 79, portanto 41%, completaram a 8a. srie do ensino fundamental.
Para o corte realizado por ns na dcada de 90, as taxas de evaso/repetncia
foram, na escola pesquisada, de 35% da quinta para a sexta srie, de 6,5% , da sexta para
a stima srie e de 31% da stima para a oitava srie. Estariam esses dados apontando
103

Na verdade as 2 turmas de 8. srie formadas em 1987 tinham, juntas, 36 alunos; destes, porm, apenas os
26 alunos citados entraram na escola na 5. Srie em 1984.

173

para a reduo da seletividade da escola pblica na dcada de 90? Vejamos.

A partir do ano de 1996 entra em vigor, atravs de determinao da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, um novo padro de avaliao que iria determinar
no s uma reduo dos ndices de aproveitamento para a aprovao em cada uma das
sries104, como tambm passa a vigorar, por determinao da mesma secretaria, um
patamar mximo de at 15% de conceitos EP, por disciplina, por bimestre. Certamente, tais
medidas tiveram efeitos diretos nas taxas de aprovao, ainda no ano em que tal resoluo
entrou em vigor, estendendo-se tais efeitos pelos anos seguintes. O que, provavelmente,
explica de maneira geral, a expressiva melhora dos ndices de aprovao apontados em
nossa pesquisa.
Na verdade essa medida marca, de maneira mais clara, a forma com que a
administrao central da educao no Rio de Janeiro buscar controlar, a partir de ento, a
seletividade da escola pblica. Com a reduo dos ndices de aproveitamento para a
aprovao em cada srie, e com o estabelecimento arbitrrio de um ndice aceitvel de
baixos aproveitamentos, a secretaria buscava controlar os alarmantes ndices de evaso e
repetncia presentes no sistema desde a dcada de 80.
Foi organizada uma verdadeira mquina de presso sobre os professores. Cada
professor que superasse os ndices aceitveis de baixo aproveitamento, era convidado
a produzir um relatrio detalhado de seu fracasso e, em caso de reincidncia, era
chamado aos rgos centrais da administrao educacional para justificar-se. Nenhuma
justificativa era reivindicada, porm, mesmo nos casos mais gritantes de aprovao
automtica da totalidade dos alunos em disciplinas que, em tempos anteriores, eram as
responsveis por um nmero massivo de reprovaes.
O uso da avaliao como mecanismo de controle do fluxo escolar pelas sries vem
surtindo efeitos. No ano de 2005 a escola conta com

uma proporo muito mais

equilibrada de turmas por srie, como veremos mais adiante. Mas a pergunta que nos
devemos fazer : quais os efeitos, em termos de processo de escolarizao, do aumento da
permeabilidade da escola pelo aligeiramento dos processos de avaliao? Quais os efeitos
104

Com os conceitos EP Em Processo para at 40% de aproveitamento para cada disciplina; S

Satisfatrio para ndices entre 40% e 70% de aproveitamento em cada disciplina; e PS Plenamente
Satisfatrio para ndices de aproveitamento superiores a 70%

174

da busca de regularizao do fluxo escolar baseados em critrios arbitrrios de avaliao,

lanando nas margens do debate escolar a discusso sobre o carter poltico dos
mecanismos de ensino/aprendizagem? E, mais importante, quais os efeitos dessas aes
sobre os processos de escolarizao de uma escola agora circunscrita aos pobres?
5.2) Seleo e Segregao na dcada de 90
Tabela 19 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social
por turma e turno/5a. s/ dcada de 1990
Ano/nasc Classificao 501/2t 502/1t 503/2t 504/1t 505/2t 506/2t
1978
Extremos
2
2
3
1978
N/extremos
1
1
1
1979
Extremos
3
4
4
1
1979
N/extremos
2
2
1
1980
Extremos
2
1
5
7
1980
N/extremos
1
2
2
4
1981
Extremos
4
5
11
1981
N/extremos
1
2
4
8
5
1982
Extremos
1
4
1
1
14
16
1982
N/extremos
1
4
2
6
1983
Extremos
2
1
15
1983
N/extremos
1
9
7
4
1984
Extremos
3
1984
N/extremos
1
7
Fonte: Arquivos da escola.
Tabela 20 : Distribuio de alunos por faixa etria
e classificao socialpor turma e turno/6a. s/
dcada de 1990
Ano/nasc classificao 601/2t 602/1t 603/2t 604/1t
1977
Extremos
1
1978
Extremos
2
1978
N/extremos
1
1979
Extremos
2
2
1979
N/extremos
1
3
1980
Extremos
3
4
1980
N/extremos
2
5
1981
Extremos
2
7
5
1981
N/extremos
1
8
4
1982
Extremos
4
3
7
9
1982
N/extremos
1
4
1
3
1983
Extremos
4
10
1983
N/extremos
6
7
1984
Extremos
2
1984
N/extremos
1
7
Fonte: Arquivos da escola.

175

Tabela 21 : Distribuio de alunos por faixa etria

e classificao socialpor turma e turno/7a. s
dcada de 1990
Ano/nasc Classificao 701/2t 702/1t 703/2t
1978
N/extremos
1
1
1979
Extremos
2
1
1979
N/extremos
1
1
1
1980
Extremos
1
2
1980
N/extremos
2
5
1981
Extremos
3
4
8
1981
N/extremos
2
4
8
1982
Extremos
6
10
6
1982
N/extremos
2
4
6
1983
Extremos
2
8
1983
N/extremos
7
6
1984
Extremos
2
1984
N/extremos
2
6
Fonte: Arquivos da escola

Tabela 22 : Distribuio de alunos por

faixa etria e classificao social
por turma e turno/8a. s
dcada de 1990
Ano/nasc Classificao 801/2t 802/1t
1979
N/extremos
1
1980
Extremos
2
1
1980
N/extremos
3
2
1981
Extremos
5
5
1981
N/extremos
3
5
1982
Extremos
6
7
1982
N/extremos
2
6
1983
Extremos
2
5
1983
N/extremos
6
7
1984
Extremos
2
1984
N/extremos
2
6
Fonte: Arquivos da escola

No repetiremos aqui as consideraes, j realizadas na anlise das dcadas

anteriores, acerca dos mecanismos de agregao de extremos e de no-extremos e de
alunos dentro, acima ou muito acima da faixa etria, na organizao das turmas.
O que percebemos, na dcada de 90, quando pensamos nas anlises de dcadas
anteriores, que a configurao da populao escolar nas turmas do ginsio, expressa a

176

diminuio da presso seletiva sobre a populao escolar, em comparao com o que

testemunhamos na dcada de 80105. Por outro lado, a intensidade da ocupao do ginsio
da escola por alunos de condies extremas, especialmente nas primeiras sries, com as
peculiaridades trazidas por essa populao para a escola (como o alargamento das faixas
de idade nas sries do ginsio), permite-nos novamente aproximar o perodo agora
analisado daquele que lhe anterior.
O fato que a observao dos quadros de distribuio dos alunos na dcada de 90,
faz-nos pensar numa escola agora predominantemente ocupada pelos pobres locais, s que
submetidos a uma seletividade muito mais controlada do que na dcada anterior.
Como nas dcadas anteriores, a presso da seleo aqui novamente d-se sobre os
extremos, beneficiando os no-extremos. Os primeiros vm sua participao
relativa no ginsio da escola, nos quatro anos cobertos pelo levantamento, sofrer um
decrscimo de 12%, em cada um dos turnos, aumentando, em contrapartida, a
participao de no-extremos.
Nos quatro anos de ginsio, h 45% de no-extremos contra 55% de extremos.
Essa , porm, uma proporo geral. Se tomarmos a evoluo desta proporo no
decorrer das sries do ginsio, notaremos que, se no primeiro ano h 60% de extremos
contra 40% de no-extremos, quatro anos depois veremos que a presso dos
mecanismos de seleo escolar age de tal forma sobre os alunos de posio econmica e
social mais frgil, que a proporo entre os grupos se inverte, apresentando os noextremos, nesta srie, 55% de representao, contra apenas 45% de extremos.
A tabela abaixo mostra a ao da seleo escolar, sobre extremos e noextremos, em cada uma das sries, e em cada um dos turnos.

105

Ainda que no chegue a atingir os patamares da escola da dcada de 70, quando os mecanismos internos de
seletividade pareciam muito menos atuantes. , porm, necessrio levarmos em conta que a populao
atendida pela escola naquela poca era em tudo diferente daquela que passa a ocup-la a partir da dcada
seguinte. No possvel comparar mecanismos seletivos sem levar em considerao as diferenas
significativas que separam as populaes selecionadas.

177

Tabela 23: evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por sries e turnos

Dcada de 1990
Turnos

Classificao
freq.
Extremo

1o.
Turno
n/extremo
Extremo
2o.
Turno
n/extremo

5a. Srie
36

6a. Srie
28

7a. Srie
17

8a. Srie
15

49%
37
51%
76

47%
31
53%
39

39%
26
61%
38

37%
25
63%
20

percent.
64%
61%
freq.
42
24
percent.
36%
39%
Fonte: Arquivos da escola.

54%
33
46%

52%
18
48%

percent.
freq.
percent.
freq.

Como j afirmamos, se tomarmos a proporo geral entre grupos no ginsio para

os quatro anos de levantamento, veremos que, para 45% de no-extremos, temos 55%
de extremos. Tomando esse dado como referncia, seremos capazes de entender porque,
proporo que se d a aproximao entre os grupos na 5a. srie do turno da manh (49%
extremos e 51% no-extremos), corresponda um afastamento significativo entre os
mesmos na quinta srie no turno da tarde (64% extremos/46% no-extremos). Desta
forma perceberemos com clareza (e tambm com alguma estranheza), logo no primeiro
ano do ginsio (quando os mecanismos internos de seleo deste segmento do ensino
fundamental ainda no entraram em ao), a significativa desproporo na representao
dos grupos sociais nos turnos .
Entenderemos ainda que a presso seletiva exercida especificamente sobre o grupo
dos extremos, alterar estas propores iniciais, fazendo com que, no ltimo dos anos
do ginsio, esse grupo, antes predominante, fique restrito ao percentual de 44% do total de
alunos, e os no-extremos, proporo de 56%.
Mas essa proporo geral, para ambos os turnos, tambm esconde nuances
importantes. que a desproporo inicial na distribuio dos grupos sociais nos turnos da
escola, combinado com a presso seletiva sobre os extremos em ambos os turnos,
produziu efeitos importantes nos conjuntos que formavam os turnos neste perodo. O
grfico abaixo, nos ajudar a entender os efeitos da seleo escolar sobre os turnos da
escola.

178

Grfico 6
Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie e turno
Dcada de 1990
70%
60%
50%
1o. Turno extremo

40%

1o. Turno n/extremo

30%

2o. Turno extremo

2o. Turno n/extremo

20%
10%
0%
5a. Srie

6a. Srie

7a. Srie

8a. Srie

Fonte: Arquivos da escola

As curvas verde e amarela mostram a evoluo da populao de extremos e de

no-extremos no turno da tarde. As curvas azul marinho e rosa, mostram a evoluo
da mesma populao no turno da tarde. O conjunto do primeiro turno mostra como, com a
presso da seleo sobre apenas um dos grupos, transformou-se esta configurao, a
princpio equilibrada, em significativo distanciamento entre grupos sociais, com grande
predominncia do grupo dos no-extremos. quase como se a presso da seleo
transformasse o turno da manh num turno de no-extremos, num nicho de noextremos, numa escola que, no devemos nos esquecer , opera num universo onde os
extremos so maioria.
O oposto exato acontece no turno da tarde. Partindo de um grande distanciamento
entre extremos e no-extremos no incio da escolarizao ginasial (distanciamento
esse de propores maiores do que aquele que separa esses dois grupos nas propores

179

gerais da escola neste perodo106, com ampla vantagem para o grupo dos extremos), o
segundo turno chega ao final do ginsio operando com propores quase idnticas, quanto
aos grupos representados. Ao contrrio do que acontece no turno da manh, no turno da
tarde como se a escola deixasse de ser um nicho de extremos no decorrer do
processo de escolarizao.
Mas se levarmos em considerao no as curvas que delineiam os turnos, mas
aquelas que mostram a evoluo dos grupos sociais, tambm poderemos tirar
concluses interessantes. A primeira coisa a ser observada a absoluta sincronizao das
curvas para ambas as categorias sociais por ns trabalhadas.
As curvas dos extremos (azul marinho e amarelo) descrevem, para cada um dos
turnos, movimento descendente, iniciando o movimento em franca vantagem sobre os
no-extremos. As curvas dos no-extremos (verde e rosa) descrevem movimento
ascendente (tambm absolutamente sincrnico), iniciando o movimento em situao de
desvantagem em relao s curvas que expressam a categoria que lhe oposta, mas
termina o movimento exatamente na posio oposta quela que tinha a princpio. As
curvas de extremos e de no extremos mostram que no h incremento da seletividade
sobre os extremos em um dos turnos mais que em outro.
As curvas, descendentes para extremos, ascendentes para no extremos, mostram
que se a ao da seleo idntica em ambos os turnos, ela desigual apenas naquilo que
diz respeito ao grupo social envolvido. Mas ela nos mostra mais. que se no h
diferena na intensidade da seleo sobre os extremos nos turnos da escola, ento a sua
transformao de um nicho de extremos, no segundo turno, num nicho de noextremos, no primeiro turno, no decorrer do processo de escolarizao, se d,
fundamentalmente, pela configurao desproporcional dos grupos, em cada um dos
turnos, no incio do processo de escolarizao ginasial. Isso quer dizer que aqui a
segregao dos desiguais precedeu a seleo.
A segregao tambm precedeu a seleo na dcada de 70, com a formao de

106

A distncia entre extremos e no-extremos na escola como um todo , para todas as sries, nos 4 anos

de levantamento, de 10%, com vantagem para os extremos. No primeiro ano ginasial, no turno da tarde,
essa diferena de 21%, com vantagem para os extremos.

180

uma nica turma de extremos (80%) no terceiro turno da escola. O mesmo pode-se
dizer da dcada de 80, quando se formaram duas turmas de 5. srie com um percentual
de no-extremos muito acima da mdia geral da escola. Mas a ao dos mecanismos de
segregao sobre um turno inteiro uma novidade da dcada de 90. ainda interessante
notar, que tal exacerbao dos mecanismos de segregao dos desiguais acontea numa
poca em que os rgos de administrao central buscam controlar a seletividade escolar,
estabelecendo patamares mximos de baixos conceitos e diminuindo as exigncias
mnimas para a aprovao no ginsio. Ou seja: quando instada a ser menos seletiva a
escola recrudesce seus mecanismos de segregao.
Mas essas no so as nicas concluses que nos permitem a anlise dos turnos.
Quando cruzamos as categorias turnos e classificao (que nos permite a diviso em
extremos e no-extremos, mantendo as turmas como referncia de agregao)
enxergamos dados muito interessantes. Vejamos a tabela abaixo.
Tabela 24
Distribuio de extremos e no-extremos em turmas por turno/
Dcada de 1990
1o. Turno
2o. Turno
Turmas extremos n/extremos Turmas Extremos n/extremos
502
16
501
12
21
21
504
16
503
18
20
24
602
13
505
10
18
25
604
13
601
10
15
21
702
17
603
14
26
18
802
15
701
15
25
21
703
17
18
801
18
20
Fonte: Arquivos da escola.

Ela nos mostra as freqncias de extremos e de no-extremos para cada uma

das turmas, agregadas em relao aos turnos aos quais pertencem. Com esse quadro
notamos, que o segundo turno opera com percentual massivo de alunos extremos, por
sua vez agregados em turmas onde o percentual predominante tambm formado,
exclusivamente, de alunos extremos.
O turno da manh, ao contrrio, alm de ser formado, predominantemente de

181

alunos no-extremos, possui turmas, que, com exceo de duas, so tambm formados
por percentuais predominantes de alunos no-extremos.
Mas, pelo quadro, podemos perceber tambm outros elementos. que no turno da
manh h tambm uma espcie de gradao entre as turmas, na distribuio diferencial de
grupos sociais diversos. As turmas 02 so aquelas que, neste turno, agregam as maiores
propores de alunos no-extremos.
O que nos faz pensar que a peculiaridade da dcada de 90, no que se refere aos
mecanismos de segregao positiva, est justamente em sua capacidade de atualizar as
formas de separao dos melhores das duas dcadas anteriores: separando turnos como
na dcada de 70, e recuperando a experincia acumulada na de 80, inserindo os seletos
nas primeiras turmas.

6) Em sntese
Na dcada de 70 inicia-se o processo de expanso do ensino ginasial, introduzindo,
neste patamar de ensino, contingentes das classes populares. Inicia-se o processo que
Cunha (1991) descreveu como liberao do ensino de primeiro grau, acompanhado do
contingenciamento dos nveis subseqentes. Concomitantemente, inicia-se a gestao da
entrada das polticas de assistncia no interior da instituio escolar.
Os ginsios pblicos passam a ver passar atravs de suas portas os primeiros
grandes contingentes de jovens pobres, que passaro ento a freqentar as beiradas da
escola, atravs da conjuno de dois fatores, a saber: o atestado de pobreza, que
circunscreve sua posio subalterna na instituio e, por mecanismos que articulam
processos de seleo e de segregao, ao terceiro turno da escola.
Comea ento a anunciar-se uma proposta de massificao da escola, que articula
a ampliao do espectro de escolarizao dos pobres, ao custo da degradao da estrutura
institucional.
Com a redemocratizao do pas o debate acerca da escola toma outros rumos,
incorporando-se ao mbito dos direitos sociais e civis, passando estes a demarcar o debate a
respeito da instituio.

182

Contradies e embates marcam, na poca, o sentido das polticas pblicas que

envolvem a instituio. No municpio do Rio de Janeiro, as escolas municipais regulares
experimentam essas contradies, em meio a debates apaixonados sobre os fins e sentidos
para a instituio, num quadro de esvaziamento das condies de escolarizao.
Contraditoriamente, esse o perodo em que a seletividade escolar mais intensa.
tambm o perodo em que se d a mudana mais drstica no perfil do aluno que a freqenta.
Esse perodo demarca o incio da circunscrio desta instituio, em sua dimenso pblica e
municipal, aos pobres da cidade.
Repetncia e evaso so as marcas da escola nesta poca. A classe mdia a
abandona em busca de destinos mais seletos. As classes populares tambm a abandonam:
por repetncia ou pela transferncia a circuitos mais degradados, no que se refere aos
processos de escolarizao.
Os mecanismos de segregao positiva (isolando turnos mais seletos na dcada
de 70) se mantm nesta dcada. Em contingentes reduzidos, os adolescentes e jovens de
melhor condio social e econmica ocupam, principalmente, as primeiras turmas de
cada uma das sries, realizando verdadeiras sagas pelos turnos da escola. Novamente,
segregao e seleo se combinam em condies peculiares.
A dcada de 90 inicia-se com mudanas importantes no cenrio poltico nacional e
internacional. Em relao escola, o projeto de universalizao do ensino fundamental, no
marco da massificao da instituio escolar, sai vencedor no pas. Com isso, iniciam-se
uma srie de modificaes que culminaro, ao final da dcada, com polticas articuladas de
utilizao da escola para finalidades assistenciais, com prejuzo da j precria instituio
escolar e dos processos de escolarizao.
Mecanismos diversos comeam a agir sobre a escola neste perodo. Com a estrutura
frgil e assoberbada pela incorporao de sua nova funo assistencial, a escola passa a
ver-se premida por uma espcie de ideologia racional produtiva, que encontra nos
mecanismos de acelerao da aprendizagem, de progresso automtica e de outros
mecanismos compensatrios de correo da relao idade/srie, suas mais freqentes
expresses.
Com os mecanismos de seleo contingenciados pelas novas polticas, a escola,
menos seletiva do que na dcada de 80, adensa outra de suas prticas: nesta dcada, como
183

em nenhuma outra, os mecanismos de separao dos desiguais, segregando-os agora em

turnos diversos, toma fora na instituio, compensando o arrefecimento por decreto
dos mecanismos seletivos.
Notamos, portanto, que a presso pela universalizao do ensino fundamental,
especialmente do segundo segmento deste, vem aprofundando o carter de massificao da
instituio. Fragiliza-se a estrutura e tambm a legitimidade da escola por dois mecanismos
combinados: pela expanso de suas funes em mbitos no escolares e pela degradao de
sua funes de socializao e de aprendizagem (funes especficas das instituies
escolares).
Nossos estudos mostram ainda que a esses movimentos em mbitos mais gerais,
correspondem outros, locais e particulares. So movimentos especficos, intra-escolares, de
manuteno sistemtica e persistente (acontecendo em todas as dcadas de nosso
levantamento), mutante (aconteceu, em todas as dcadas, operando em contextos histricos
diversos e em configuraes institucionais variadas) de manuteno do carter seletivo da
instituio, realizando, por todas as dcadas, presso diferencial sobre os segmentos mais
vulnerveis social e economicamente no universo da populao escolar.
Manteve ainda, por todas as dcadas, mecanismos tambm diversos, mutantes e
persistentes, adotando estratgias variadas, de separao dos desiguais da escola,
segregando-os em turnos , em turmas ou em combinaes sutis de ambos.
Aqui, portanto, a desigualdade se multiplica: primeiramente, pelo aumento das
distncias entre os sistemas de ensino, estabelecendo circuitos especficos para as classes
sociais. Em segundo lugar, pela diversificao e complexificao das desigualdades no
interior dos sistemas pblicos de ensino, estabelecendo, na mesma escola, desigualdades
entre turnos e turmas, apontando algumas vezes para a existncia, num mesmo espao, de
mais de um perfil institucional. Esse objeto de nosso prximo captulo.

184

Captulo 4
Uma Escola em 2005.
(Uma escola em 2005?)

185

O levantamento de 2005.
O Objetivo deste captulo construir um quadro das desigualdades que se
multiplicam na escola, segmentando e complexificando o que vemos como um todo
indistinto; desvendar as nuances escondidas nos diferentes (na verdade desiguais)
processos de escolarizao que se realizam na escola HOJE; entender o impacto que as
mudanas sofridas pela escola, especialmente nos ltimos 10 anos, realiza na instituio;
flagrar, a partir das trajetrias dos alunos nas turmas e turnos, as possibilidades e
impossibilidades incorporativas que essa instituio expandida vem oferecendo a seus
usurios.
Para isso realizamos:
Um levantamento concernente totalidade dos 647 alunos matriculados no segundo
segmento do ensino fundamental na escola, no ano de 2005, contendo:
1) local de moradia, com o objetivo de distinguir as freqncias distintas de alunos
moradores das diferentes favelas locais, assim como dos endereos localizados no
asfalto;
2) idade, para a configurao de faixas etrias;
3) dados sobre o processo de escolarizao primria de cada um dos alunos, onde listamos:
3.1) nmero de anos envolvidos na realizao do primeiro segmento do ensino
fundamental;
3.2) repetncias (quando houve) e o nmero delas;
3.3) freqncia a algum dos projetos de correo da relao idade/srie (aqui foram
tratados os projetos de acelerao, progresso e Projeto 18 todos implementados
pela Secretaria Municipal de Educao com professores da rede, nos anos
concernentes ao levantamento);

186

3.4) as migraes, quando ocorridas, durante o curso primrio, dentro do estado do

Rio de Janeiro e no pas;
3.5) as mudanas de escola durante o curso, assim como a escola de onde veio o
aluno, no caso de ter havido mudana;
4) dados sobre o processo de escolarizao no segundo segmento do ensino fundamental.
Em relao a este segmento, em especial, levantamos:
4.1) presena de agravos escolarizao, tais como:
4.1.1) abandono;
4.1.2) migrao durante o ginsio (dentro do estado e no pas);
4.1.3) mudana de escola durante o ginsio;
4.1.4) repetncias;
4.1.5) durao do ginsio, at a data do levantamento.
5) dados sobre a trajetria de cada um dos alunos no perodo de freqncia ao segundo
segmento do ensino fundamental, contendo:
5.1) seqncia das turmas freqentadas por cada um dos alunos desde sua entrada
no ginsio, inclusive os casos de repetncia, para a construo de dois ndices:
5.1.2) enraizamento em turma indicado pelo nmero de anos, consecutivos
ou no, de ocupao do mesmo tipo de turma;
5.1.2) enraizamento na escola com dois nveis: II para alunos que cursaram
todo o ensino fundamental na escola ou I para alunos que cursaram apenas os dois
anos finais de escolarizao primria na escola.
Os dados de nmeros 1 e 2 permitiram-nos demarcar, do conjunto dos alunos,
aqueles sobre os quais recaem as maiores presses em relao ao processo de escolarizao.
Em primeiro lugar, faixa etria, por ser um indicador de precariedade na vida escolar.
Entrada tardia na escola, retenes, migraes e demais percalos, que, se no tm
referncia direta com o processo de escolarizao, acidentam-no indiretamente.

187

A seguir, local de moradia, onde buscamos, no apenas a distino mais bvia entre
alunos moradores no asfalto ou nas favelas da regio, mas tambm a distino entre as
favelas locais.
O terceiro conjunto de dados referem-se ao acompanhamento do processo de
educao primria de cada um dos alunos levantados. Neste ponto, tentamos apreender as
regularidades e irregularidades nos processos de escolarizao neste segmento, assim como
fazer um levantamento dos principais agravos envolvidos na escolarizao neste perodo.
A princpio pretendamos trabalhar apenas com o nmero de anos em que se
realizava o primrio, de maneira que nos fosse possvel relacionar este fator a outros, tais
como migraes e mudanas de escola. O problema foi que a maneira com que se organiza
hoje o processo de escolarizao neste municpio, faz com que o nmero de anos na escola
primria seja um indicador de pouca confiana. que os inmeros projetos que tm como
objetivo a regularizao do fluxo escolar, implementados nos ltimos anos mascaram, sob a
impessoalidade das quantidades, qualidades distintas de escolarizao.107
Os dados organizados no quesito 4 propem-se a realizar, para o segundo segmento,
o mesmo objetivo descrito para o primeiro. Com a diferena de que no ginsio, no h
ainda estratgias de acelerao do fluxo escolar como no primeiro dos segmentos. Mas
nosso intuito ainda o de descobrir em que medida abandono, migrao e mudana de
escola afetam a trajetria escolar dos alunos. De que forma, enfim, o confronto com
agravos internos e externos escola determinam a distribuio dos alunos pelas turmas,
criando, dentro da escola, lugares desiguais, que, determinados pela precariedade da vida
desses alunos, acabam por produzir novas precariedades (estas referidas aos processos
desiguais de escolarizao, que, defendemos, acontecem dentro da prpria escola).

107

Desta forma, sentimos necessidade de incluir no levantamento, nos dados sobre os agravos ao processo de

escolarizao primria, a freqncia ou no aos projetos: acelerao da aprendizagem, progresso e o

chamado Projeto 18, implementados pela secretaria municipal de educao durante o perodo estudado. Para
se ter uma idia do tamanho do problema, s levarmos em conta que os 5 anos regulares de escolarizao
primria neste municpio, tanto podem ter como significado o CA acrescido das 4 sries, organizados ou no
nos

ciclos,

como

esdrxula

trajetria

1srie/2.srie/2.srie/2.srie/acelerao (da para a 5.srie).

188

colhida

em

nosso

levantamento:

Por fim, o quinto conjunto de dados. Sua coleta foi decidida a partir da constatao
de que as turmas mais bem consideradas pela escola (as turmas 01 no ginsio) eram
turmas em que parte significativa dos ocupantes freqentava a escola desde o primrio e,
portanto, possuam, por assim dizer, uma certa intimidade para com a instituio (tiveram
oportunidades de relacionar-se por mais tempo com a instituio, sendo capazes de buscar
freqentar o melhor turno, criar expectativas em relao aos professores, conhecer os
rituais institucionais, saber os conflitos que vale a pena enfrentar, quais se deve evitar,
etc...); em segundo lugar, essas eram turmas que vinham agrupadas h muitos anos, o que
permitia que se reconhecessem como um grupo, um corpo dentro da instituio.
Por esse motivo criamos um ndice, o de enraizamento, que nos possibilitasse a
percepo da configurao dessas vantagens institucionais pelas demais turmas da escola.
Foram dois os ndices criados: o de enraizamento na escola e o de enraizamento na turma.
Por fim, necessrio que expliquemos porque, para o levantamento de 2005, no
utilizamos as categorias extremos

e no-extremos, trabalhadas na construo do

quadro das desigualdades escolares nas dcadas que precederam a atual anlise. A questo
que o nico dado contido nas fichas dos alunos de alguns anos para c, e que nos do
idia de sua condio social, o local de moradia. No se faz mais qualquer referncia
sobre a profisso dos pais108.
Ora, com base no levantamento das dcadas sabemos que a moradia, fora ou dentro
da favela, j no indicador confivel da condio social dos alunos posto que, como j
apontamos, em primeiro lugar, o universo dos endereos dos alunos da escola que no
moram nas favelas encontram-se nas imediaes desta; por outro lado, uma das
peculiaridades dos tempos atuais, que a forma de vida da favela , especialmente naquilo
que toca tirania do trfico de drogas, vem ampliando seus domnios, estendendo-se
tambm para as imediaes das favelas, fazendo das ruas do asfalto prximas sua
periferia.
108

Durante um curto perodo, na dcada de 90, uma das informaes constantes nas fichas era a faixa de
renda dos pais. Mas este era um dado to pouco preenchido, ou preenchido de forma to precria , fazendo
referncia moedas j extintas, ou usando como parmetro o salrio mnimo num perodo em que a
inflao tornava muito difcil rastrear seu valor, que acabamos por desistir de sua utilizao como dado no
levantamento. Uma outra informao que chegou a constar das fichas, por um curto perodo de tempo foi o
grau de escolaridade dos pais. Novamente a falta de preenchimento, aliado liberdade absoluta nas poucas
respostas preenchidas fizeram-nos desistir da informao.

189

Por todos esses motivos, o local de moradia no , sozinho, um indicador confivel

para a demarcao dos desiguais dentro da escola. Essa fragilidade dos dados fez-nos
mergulhar nos dados internos escola. E desta forma, se o levantamento das dcadas
procurou, a partir dos dados sobre desigualdade externos escola, compreender a
maneira com que esta se efetivava no interior da instituio escolar, com mediao das
categorias institucionais (seleo e segregao), se este era nosso objetivo naquele
momento, no levantamento de 2005, nosso objetivo sofre uma inflexo.
que neste momento, propomos um mergulho na dinmica institucional, com o
objetivo de compreendermos os diferentes contornos que marcam os processos de
escolarizao em suas nuances de diferenas. Buscamos entender neste momento as formas
(mltiplas, diversas) com que as desigualdades se manifestam no interior da escola.

190

A anlise
1) Distinguindo

os

pobres:

locais

de

moradia

faixas etrias.
A primeira distino que devemos realizar refere-se aos tipos de moradia: dos 627
alunos do segundo segmento da escola, 422 vivem nas favelas da regio, somando 67,3%
dos alunos da escola (com particular importncia de trs delas), e 153 vivem em endereos
declarados no asfalto, perfazendo 24,4% dos alunos com predominncia do bairro onde se
localiza a escola; e 52, ou 8,3%, no declararam endereo no ato da matrcula. O grfico
abaixo nos ajuda a visualizar a distribuio.
Grfico 7
Distribuio dos alunos por tipo de moradia
2005
450
400
350
300
250

Seqncia1
200
150
100
50
0
Favela

noFavela

sem
endereo

Fonte: Arquivos da escola

Quanto distribuio de cada um dos tipos, temos, dentre os moradores de favelas,

uma ocupao macia dos moradores dos morros do Borel e da Formiga, perfazendo, os

191

dois juntos, 79% dos endereos dos alunos da escola, com ligeira predominncia da
Formiga (42% de alunos desta, contra 37% dos moradores do Borel). Temos ainda um
percentual mais discreto, porm permanente (ainda que decrescente,109 se levarmos em
considerao os anos anteriores) de alunos moradores do Morro da Casa Branca. So
10,2% de alunos moradores do morro mais prximo da escola. Os 10,8% restantes residem
em favelas prximas, de ocupao recente, e ainda em favelas do mesmo bairro, mas de
localizao mais distante110. O grfico 9 nos ajuda a visualizar a distribuio
proporcional dos endereos de favela na escola.

Grfico 8
Distribuio dos alunos moradores de favela
por local de moradia/2005
450
400
350
Outras f avelas da
regio

300

Formiga

250
200

Casa Branca

150

Borel

100
50
0
Freq

Fonte: Arquivos da escola

109

O decrscimo dos moradores do morro da Casa Branca implica num dado importante como veremos
adiante. Durante o levantamento das dcadas observamos tendncia contrria quela constatada no ano
corrente. que o percentual de moradores da Casa Branca veio aumentando paulatinamente da dcada de 70
para c, atingindo 16% do nmero geral de endereos da escola na dcada de 90. A diminuio de sua
participao na escola, assim como a desigualdade que marca essa participao nos turnos, no ano de 2005,
dado de fundamental importncia para nossa anlise.
110

As demais favelas, so: Frana Jnior, Buraco Quente, Indiana, Bananal, favelas bastante prximas e de
ocupao mais recente, Chcara do Cu (parte oficial do Complexo do Borel, mas de forma geral ocupada
por moradores em condies extremamente precrias e considerada quase que como uma comunidade parte
do morro onde se situa), Catrambi , Salgueiro, Chacrinha, mais distantes da escola.

192

Os alunos que no moram nas favelas da regio, distribuem-se da seguinte maneira:

77,3% dos alunos moradores do asfalto residem na Tijuca, bairro onde fica situada a
escola; 13,7% vivem nos bairros do entorno (Vila Isabel, Maracan e Andara); 8,5%
moram em bairros mais distantes, situados nas zonas Norte e Oeste do municpio.

Grfico 9
Distribuio dos alunos moradores no asfalto
Por bairro/2005
180
160
140
120

demais bairros

100

bairros do entorno

80

Tijuca

60
40
20
0
Freq

Fonte: Arquivos da escola

Novamente aqui, uma anlise mais detida dos dados nos permite escapar das
simplificaes que opem, de maneira geral, favelas e asfalto. Porque apesar de tudo o que
o senso comum alimentado (hoje mais do que nunca) pela mdia local nos fazem pensar, a
fronteira entre esses espaos no s ampla, como sobretudo dinmica, assim como, por
outro lado, os locais destacados escondem nuances que uma abordagem dicotmica no nos
permitiria perceber.
As favelas de ocupao mais antiga (e, sobretudo, aquelas, dentre estas, mais bem
servidas de servios pblicos como tambm de equipamentos de consumo coletivo, como
por exemplo Borel, Formiga e Casa Branca111) permitem condies de vida distintas
111

Urbanizadas recentemente, completamente ou parcialmente (Morro da Formiga) pelo projeto FavelaBairro, da prefeitura do Rio de Janeiro.

193

daquelas de ocupao mais recente, sobretudo aquelas desprovidas de servios e

equipamentos. Mas mesmo as bem providas guardam diferenas internas quanto ao acesso
a tais bens.
A existncia de escolas municipais, mesmo restritas quanto oferta de vagas e ao
nvel de escolarizao112, em favelas da regio, como Borel e Formiga, alteram as
possibilidades de acesso aos processos de escolarizao mais amplos, marcando distines
entre as oportunidades para os alunos das favelas diversas.113
Por outro lado, o trfico e a venda de drogas nas favelas da regio e, especialmente,
a diviso do trfico em comandos concorrentes, vem imprimindo uma dinmica perversa s
relaes sociais locais, sobretudo para os moradores de favelas com comandos opostos. As
contradies desta dinmica vem penetrando no espao da escola de uma dcada para c,
com especial vigor nos ltimos cinco anos.
Tal dinmica provavelmente explica a predominncia absoluta de alunos originrios
dos morros do Borel e da Formiga (desde 1996 pertencentes ao mesmo comando no
trfico da regio), como explica tambm a diminuio significativa do nmero de alunos
moradores do Morro da Casa Branca (desde o mesmo perodo, ocupada por um comando
em guerra com aquele que ocupa as duas outras favelas), de acordo com depoimentos dos
funcionrios da escola, sendo este o nico morro na localidade ocupado pelo comando
concorrente aos dois outros citados.
Quanto aos alunos originrios de endereos localizados fora das favelas, de se
registrar que, em primeiro lugar estejam esses endereos, em sua grande maioria,
localizados nas proximidades das favelas, nas ruas que do acesso a estas. Como j
apontamos aqui, por vrios motivos j contemplados neste trabalho, no municpio do Rio

112

O morro do Borel provido de um CIEP, abarcando todo o primeiro segmento do ensino fundamental. O
Morro da Formiga abriga uma escola municipal que atinge at a terceira srie do primeiro segmento do ensino
fundamental. O morro da Casa Branca no abriga nenhuma escola pblica.
113

Talvez esteja a a explicao para uma peculiaridade da ocupao desta escola pelos alunos das favelas
locais, fazendo com que os alunos da Casa Branca, apesar de ocuparem uma faixa estreita do percentual geral
de alunos moradores das favelas (10%) considerada como uma participao discreta se levarmos em conta ser
esse o morro mais prximo da escola, seja tambm aquele, por paradoxal que parea, fornece os alunos que
ocupam a escola por mais tempo. A imensa maioria dos alunos da Casa Branca entra na escola nos primeiros
anos do primrio.

194

de Janeiro, e em especial em alguns bairros deste114 , a vigncia da lgica e da forma de

vida na favela amplia seus limites, incorporando trechos do que em tempos anteriores
designvamos como asfalto. A incorporao vai se dando a partir das fronteiras entre
favela e asfalto, nas ruas que se encontram em suas proximidades, e em especial naquelas
ruas que do acesso s mesmas. dessa fronteira dinmica de onde saem os endereos mais
freqentes dos moradores do asfalto na escola.
Por outro lado, grande a freqncia de endereos no asfalto que traz rua e
nmero do logradouro complementados pela referncia portaria, indicando serem os
moradores destes endereos filhos de trabalhadores dos prdios dos lugares mais distintos
na hierarquia local.
Assim, mesmo que a simplificao crescente dos registros escolares, apontada aqui
desde a dcada de 80, tenha, no ano corrente, acabado por suprimir qualquer referncia
ocupao dos pais dos alunos, defendemos que vem sendo mantida na escola estudada a
tendncia circunscrio da escola s faixas mais vulnerveis da populao local, mesmo
que esta faixa de vulnerabilidade comporte desigualdades quanto ao acesso aos servios e
bens de consumo coletivos, que marcaro, como veremos mais adiante, distines
importantes nos processos de escolarizao em curso na instituio.
Antes de iniciarmos a anlise concernente s faixas etrias importante declararmos
que, para a realizao da mesma, agrupamos as idades em 4 categorias, para cada uma das
sries do segundo segmento do ensino fundamental. Tomamos como base a entrada na 5.
srie aos 11 anos, estendendo a regularidade desta faixa por mais 1 ano. Aplicamos o
mesmo raciocnio para as sries seguintes, e obtivemos as seguintes referncias de idade
para a faixa etria regular (inclumos os alunos deste perfil categoria, por ns denominada
como na faixa):
- 5. Srie - 11 e 12 anos completos
- 6. Srie -12 e 13 anos completos
- 7. Srie 13 e 14 anos completos
- 8. Srie 14 e 15 anos completos
114

importante destacar que o bairro em questo nem configura um exemplo limite do fenmeno que
estamos descrevendo. H regies como os bairros da Leopoldina em que o processo de favelizao se
espraiou de tal maneira que pode-se dizer que essa regio hoje um imenso complexo de favelas entrecortado
por ilhas de asfalto.

195

Aqueles de idades acima das faixas descritas para cada uma das sries levantadas
eram inseridos na categoria acima da faixa. No decorrer do levantamento, porm,
sentimos necessidade de acrescentar a estas mais duas categorias referentes s idades, por
entendermos que estes dois grupos no davam conta de expressar o grau de diversidade que
encontramos neste quesito. Assim, incorporamos nossa anlise as categorias abaixo da
faixa para aqueles que cursavam as sries em idades abaixo daquela estipulada para a faixa
etria esperada, e ainda a categoria muito acima da faixa, para alunos cuja idade
declarada situava-se mais de 50% acima da idade mnima da faixa etria regular. Tais
foram as freqncias encontradas para cada uma das faixas etrias em toda a escola:

Grfico 10
Distribuio dos alunos da escola por registro de faixa etria
2005

s/ reg.

mt.ac.f x
FREQ.

ac.f aixa

ab. Faixa

na f aixa

100

200

300

400

Fonte: Arquivos da escola.

Os 304 alunos dentro da faixa etria esperada para a srie, portanto 47% dos alunos
da escola, ocupam um percentual equivalente aos dos 296 alunos acima da faixa, 46% dos
alunos da escola. Os 13 alunos abaixo da faixa e os 32 muito acima da faixa ocupam
respectivamente 2% e 5% do total de alunos da escola.
Destacamos as duas ltimas faixas etrias (abaixo e muito acima da faixa), porm,
no por sua especial freqncia na distribuio geral da escola, j que elas apresentam
percentuais irrisrios, mas por sua distribuio especfica. Os alunos abaixo da faixa
distribuem-se nas turmas 501, 502, 701 (maior freqncia), 802 e 803, algumas dentre as
196

consideradas como as melhores turmas da escola. A exceo (que no faz mais do que
confirmar a regra), a existncia de 1 nico aluno nesta faixa etria na turma 605, turma
que, de resto, freqenta junto com as turmas 505, 506, 604 e 704 os maiores depsitos
dos alunos muito acima da faixa etria.
Esta distribuio diferencial comea a criar duas zonas extremas na distribuio das
idades, que nos ajudaro, mais adiante, a demarcar nuances nas reas de desigualdade que
os percentuais quase idnticos das faixas predominantes (na faixa e acima da faixa) no
nos permitiriam distinguir numa primeira observao.

1.1)Moradias e faixas etrias por turno

Moradias
Se tomarmos faixa etria e moradia em relao a cada um dos turnos da escola,
perceberemos diferenas nas freqncias que nos permitiro dedues interessantes.
Comearemos pela anlise dos tipos e dos locais de moradia:
Grfico 11
Distribuio dos alunos por lugar de moradia
primeiro turno/2005
120

100

80

Cb

Outras f av

60

tijuca

Outros bairros

40

Sem endereo

20

0
Freq

Fonte : Arquivos da escola.

197

Grfico 12
Distribuio dos alunos por lugar de moradia
segundo turno / 2005
100
90
80

70

Cb

60

Outras f av.

50

tijuca

40

Outros bairros

30

sem endereo

20
10
0
Freq

Fonte: Arquivos da escola.

Com base no estudo dos grficos de distribuio dos alunos agrupados a partir do
tipo e do local de moradia para cada um dos turnos, podemos observar que, se no h
diferena significativa entre os turnos naquilo que toca diviso mais ampla entre
moradores do asfalto e moradores das favelas (permanecendo os alunos moradores de
favelas numa proporo semelhante em ambos os turnos 65% de manh e 64% tarde
assim como a de no favelados 23% no turno da manh contra 26% tarde) h mudanas
interessantes na distribuio das moradias em cada turno, quando tomamos como base as
diferenas entre cada um dos subgrupos de moradia.
A distribuio dos alunos entre as 3 principais favelas locais tem as seguintes
caractersticas no turno da manh: um equilbrio significativo entre o nmero de alunos dos
morros do Borel e da Formiga (26% e 24% respectivamente), assim como um nmero de
alunos da Casa Branca, neste turno (10% do turno da manh), significativamente maior do
que na escola como um todo (7% do total geral).
No turno da tarde, entretanto, percebe-se uma ligeira reduo do percentual de
alunos originrios do Morro do Borel. O que mais chama a ateno, porm o significativo
aumento da participao dos alunos moradores do morro da Formiga neste turno, seguido
de significativa queda da participao dos alunos originrios do morro da Casa Branca.
198

Quando tomamos as outras favelas da regio como referncia, constatamos tambm

haver diferenas entre os turnos da escola. No turno da manh, apenas 3,5% dos alunos
estabelecem moradia nestas regies, ao contrrio do turno da tarde, onde 9% dos alunos
residem.
Entre os alunos moradores de localidades fora das favelas, as diferenas internas
permanecem, quando tomamos os turnos em separado. No turno da manh esto 16% dos
que declaram morar na Tijuca, contra os 22,8% dos moradores do bairro no turno da tarde.
Por outro lado, no turno da manh encontram-se 7% dos alunos moradores de outros
bairros, contra 4% dos alunos do turno da tarde.
Mas para uma compreenso mais profunda das diferenas entre os turnos estudados,
devemos considerar:
- que a desproporo entre os turnos , ela mesma um dado. O turno da manh o mais
pedido dos turnos no momento da matrcula. Sabemos que, por motivos que transpem os
muros escolares, para os jovens pobres e suas famlias a possibilidade de estudar pela
manh amplia a flexibilidade no uso do tempo restante, permitindo a participao do
estudante deste turno nas atividades da casa, desde aquelas ligadas ao trabalho domstico,
at a aquisio de ocupaes precrias que permitam a complementao da renda da
famlia. Por esse motivo, certamente, o turno da tarde o mais abandonado durante todo
o ano letivo, sendo tambm o mais vazio, desde o incio do ano letivo 115.
- que o equilbrio entre os moradores das duas maiores favelas do local se d
exclusivamente no turno da manh, evoluindo para uma situao de significativo
desequilbrio no turno da tarde, com franca predominncia dos moradores do morro da
Formiga, acompanhado de uma drstica diminuio da participao dos alunos originrios
da Casa Branca no turno da tarde116.
115

Veremos tambm durante este trabalho, que mais do que um ou dois motivos isolados, h um verdadeiro
conjunto de motivos que determinam o maior abandono do turno da tarde.
116
Esse dado ainda mais significativo se pensarmos que a distribuio dos alunos, especialmente no que se
refere aos moradores do Morro da Casa Branca, vai de encontro tendncia dos outros dois morros (Borel e
Formiga) que aumentaram ou mantiveram estvel sua participao percentual nos quadros de alunos da
escola. Por outro lado, de se estranhar que num mesmo turno, o segundo, essa desproporo alcance nveis
muito mais drsticos do que no outro.

199

- que as moradias em outras favelas fazem referncia, no caso aqui estudado, a locais de
ocupao muito mais recente do que as 3 favelas principais citadas neste estudo. Essas
favelas de ocupao recente, situadas na fronteiras entre os bairros da Tijuca e do Andara,
so, alm do mais, desprovidas de acesso a servios e bens de consumo coletivo, fazendo
da vida nestes locais uma experincia de precariedade maior do que nas localidades mais
providas pelo poder pblico.
- que o percentual de moradores nas favelas mais precrias trs vezes maior no turno da
tarde do que no da manh.
- que as moradias fora da favela, como j afirmamos aqui, so tambm moradias prximas
das favelas, nas zonas fronteirias ou ruas de acesso s mesmas. Assim, o fato de que h
uma diferena de sete pontos percentuais nas propores entre os turnos, com vantagem
para o turno da tarde, em relao s moradias fora das favelas, no nos permite
concluses definitivas, a no ser aquela que aponta para uma maior disperso dos
estudantes do turno da tarde, no que toca moradia .
- o quesito outros bairros tambm apresenta interessantes caractersticas distintivas,
quando nos propomos a comparar os turnos. O turno da manh apresenta-se em maior
proporo, neste dado em particular. Tem 7,2% de seus alunos residindo em bairros fora da
Tijuca, contra apenas 4% do turno da tarde. Porm, a metade dos residentes em outro
bairro do turno da manh moram no bairro do Andara117. A outra metade mora, em sua
maioria, em bairros tambm prximos, como Graja, Maracan, e Vila Isabel, considerados
parte da Grande Tijuca. Por outro lado, os exguos 4% de moradores de outros bairros no
turno da tarde, espalham-se por bairros mais distantes como Benfica, Engenho Novo,
Inhama, Santo Cristo, So Joo de Meriti (municpio) .

117

O bairro do Andara um bairro de origem operria, que faz fronteira com a regio da Tijuca onde fica a
escola. Este bairro muito mais prximo da escola do que as regies mais afastadas do bairro da Tijuca.

200

- por fim, devemos considerar que 7,5% dos alunos do turno da manh, e 11% dos alunos
do turno da tarde no declararam endereo.
Desta forma, podemos concluir que, se a proporo entre alunos moradores em
favelas e no asfalto semelhante para cada um dos turnos, o turno da tarde tem um nmero
significativamente maior de alunos moradores de uma diversidade de favelas de ocupao
mais recente na regio. tambm o responsvel por um nmero significativo de alunos
moradores do bairro da Tijuca, nas fronteiras com as quase 13 favelas que ocupam a regio.
, por fim, um turno onde a participao de alunos moradores de outros bairros se
faz notar no pela proporo, pequena em relao outras declaraes de moradia, mas
surpreendente quanto s distncias que evoca. Em contraponto a toda essa, digamos,
diversidade espacial, existe a presena absoluta dos alunos moradores do morro da
Formiga, configurando (em contraste com a disperso que marca a distribuio das
moradias do turno da tarde) a maior concentrao proporcional de uma s favela em toda a
escola, em qualquer dos seus turnos.
No turno da manh, ao contrrio, encontramos maior equilbrio na representao
entre as duas maiores favelas: presena quase trs vezes maior de alunos originrios do
morro da Casa Branca, presena pequena de alunos originrios das favelas mais precrias
da regio e concentrao de alunos moradores do bairro do Andara e de bairros
pertencentes grande Tijuca, mesmo na mais dispersa das categorias de moradia aquela
que indica moradia em outros bairros.
Para finalizarmos este item, se o estudo dos locais e tipos de moradia dos alunos que
utilizam a escola apontam, no turno da manh, uma tendncia maior para o equilbrio das
participaes entre as principais comunidades locais, ele aponta tambm que esse equilbrio
relaciona-se com uma tendncia no disperso das moradias.
Ao contrrio, no turno da tarde, ao lado de uma grande disperso dos logradouros
(para moradias em favelas ou no), e uma tendncia a se fazer representar pelos estudantes
de origem mais precria (quanto moradia), apresenta, este turno, significativa
predominncia na representao de uma das favelas locais.

201

As faixas etrias
Mas nossa reflexo sobre os turnos est longe de ser esgotada. Vejamos o que
indicam os dados sobre faixa etria, quando tomamos como referncia as distines entre
os turnos.
Grfico 13
Distribuio das faixas etrias /comparao por turno/2005
250
200

na faixa
150

ab. da faixa

ac. da faixa

100

mt. ac. fx

s/ declarao

50
0
Manha

tarde

Fonte: Arquivos da escola.

Quando observamos o grfico temos uma idia mais clara da desproporo existente
entre as duas principais categorias de faixas etrias para cada um dos turnos da escola. No
turno da manh, 56% dos alunos esto dentro da faixa etria esperada para uma
escolarizao regular e sem grandes acidentes de percurso. 38% dos alunos deste turno
encontram-se acima da faixa etria desejada. A proporo de alunos muito acima da faixa
etria (indicando a possibilidade de um histrico contendo srios agravos durante o
percurso de escolarizao) e abaixo da faixa etria regular semelhante, perfazendo
respectivamente 2,5% e 3% do total de alunos do turno.
Para o turno da tarde, os percentuais so os seguintes: 35% dos alunos dentro da
faixa etria regular, 56% dos alunos acima da faixa, 7,5% muito acima da faixa e a
proporo residual de 1,5% dos alunos abaixo da faixa etria.

202

O prximo grfico nos permite visualizar de maneira ainda mais clara esta
separao, na medida em que nele podemos distinguir a inverso das propores nos turnos
entre as duas faixas etrias principais. Como devemos nos lembrar, a escola possui, no
total, 304 alunos dentro da faixa etria esperada para a escolarizao em cada srie e 296
alunos acima da faixa. 47% e 46% , da totalidade dos alunos do ginsio, respectivamente.
Quando organizamos essas faixas etrias nos dois turnos da escola, constatamos
uma proporo inversa entre as faixas etrias fundamentais para cada um dos turnos.
predominncia no percentual de alunos dentro da faixa etria no ginsio da manh,
corresponde o mesmo percentual de alunos acima da faixa etria no turno da tarde (56%
para ambos). O contrrio tambm verdadeiro e, portanto, um percentual de 38% de
alunos dentro da faixa etria esperada para cada srie no turno da manh, corresponde um
percentual de 35% de alunos dentro da faixa etria no turno da tarde. como se a escola da
manh fosse a imagem invertida da escola no turno da tarde, na distribuio das faixas
etrias.
Grfico 14: distribuio comparativa das freqncias de faixas etrias
por turno/ 2005
na f aixa

400
350

ab. da f aixa

300
250

ac. da f aixa

200
150

mt. ac. f x

100
s/
declarao

50
0
Manha

tarde

Total

Fonte: Arquivos da escola

Se levarmos em considerao, como j afirmamos anteriormente neste trabalho, que

o atraso na faixa etria faz-se acompanhar, entre outros fatores, de atraso na entrada na
escola (indicando dificuldades de acesso instituio escolar), de repetncias mltiplas e
descontinuidades nos processos de escolarizao e tambm de migraes e mudanas,

203

perceberemos que a desproporo entre as categorias de faixas etrias encontradas entre os

turnos nesta escola apontam para a existncia, entre os estratos desprovidos dos usurios
dela, de novas clivagens sociais marcando ainda desigualdades outras no processo de
escolarizao dentro da escola dos pobres.
A tabela abaixo, mostrando a distribuio das faixas etrias para cada uma das
turmas da escola, nos ajuda a compreender a maneira com que essa nova forma de
desigualdade se apresenta na instituio.
Tabela 25: Distribuio das categorias de faixa etria por turma /2005
Turmas

Abaixo da
faixa(freq.)

Dentro da faixa
(freq.)

Acima da
faixa(freq.)

mt. ac. da faixa

(freq.)

501

28

502

22

13

503

23

14

504

21

505

29

506

20

601

36

602

23

11

603

15

16

604

27

605

23

701

34

702

16

15

703

15

21

704

16

801

35

802

27

10

803

12

22

804

24

Total

13

304

296

32

Fonte : Arquivos da escola

204

Percebemos claramente que as maiores freqncias de alunos dentro da faixa etria

esperada para cada srie se do nas turmas de melhor rendimento (501, 601, 701, 801).
exatamente nestas turmas que se encontram as menores freqncias de alunos acima da
faixa etria.
Da mesma forma, se buscarmos as maiores freqncias de alunos acima da faixa
etria, encontraremos, para esta, as turmas de menor rendimento: 505, 506, 604, 605, 703,
704, 803 e 804. tambm dentre estas turmas que encontraremos distribudos os alunos
categorizados como muito acima da faixa etria esperada para cada srie no ginsio da
escola.
Entre os extremos descritos para as faixas etrias na distribuio por turmas,
encontramos um nmero significativo de distribuies intermedirias. Criam-se, portanto,
nichos escolares agregando nos extremos produtividade e despossesso e, entre eles,
um nmero significativo de posies intermedirias.
Mas se agregando os dados por turma percebemos lugares desiguais e, portanto,
desiguais processos de escolarizao na mesma instituio, a agregao dos dados
referentes a essa categoria, agora tomando as sries como referncia, nos apontam novas
reflexes.
Sries/faixas

Tabela 26: Distribuio diferencial das faixas etrias por srie/ 2005
Abaixo da
Na faixa
Acima da
Mt ac da

etrias

faixa

faixa

Totais

faixa

5. Srie

__

81

101

15

199

Percentuais/5.

__

41%

51%

8%

100%

75

79

160

47%

50%

3%

100%

Srie
6. Srie
Percentuais/6.
Srie

___

7. Srie

66

56

10

135

Percentuais/7.

2%

49%

42%

7%

100%

8. Srie

82

60

153

Percentuais 8.

6%

54%

39%

2%

100%

Srie

Srie
Fonte: arquivos da escola.

II

Os percentuais observados mostram a predominncia inicial das faixas etrias acima

daquela esperada nas 5as. sries. A proporo de 59% de alunos acima da faixa para 41%
dentro da faixa. Na sexta srie percebemos uma tendncia ao equilbrio, com 47% dentro da
faixa, contra 53% acima dela. Na stima srie h discreta predominncia dos alunos dentro
ou abaixo da faixa. Eles somam 51% do total de alunos da srie, contra 49% dos mais
velhos. Na oitava srie a proporo se inverte, expressando exatamente o contrrio da
proporo encontrada naqueles que entravam na quinta srie do ensino fundamental. Nas
oitavas sries contam em 60% os alunos dentro ou abaixo da faixa etria esperada. Os 41%
restantes esto acima dela.
Se tomarmos os dados de faixa etria como referncia, percebemos, em primeiro
lugar, que a escola ainda se configura num espao seletivo; que a presso dessa seletividade
se d predominantemente sobre aqueles alunos acima das faixas etrias consideradas para
cada srie no ginsio; que, ao atingir o grupo dos alunos acima da faixa etria, essa presso
seletiva atinge exatamente aqueles alunos que tm as trajetrias escolares marcadas pelos
maiores acidentes; que, ao agrupar os alunos, a escola reproduz a ordem das
vulnerabilidades e das hierarquias sociais, configurando os grupos distintos onde as
presses seletivas agiro de maneira desigual; que a forma de organizao das turmas vem
permitindo, como nos demonstra a anlise das faixas etrias por turmas e sries, uma ao
diversa da seletividade sobre cada um dos grupos, sendo essa presso muito mais
fortemente sentida nas turmas de menor rendimento, nas sries iniciais do ginsio e no
segundo turno da escola.
A anlise das idades, assim como a anlise dos tipos e locais de moradia, nos
mostram que, na escola precria dos pobres da cidade, s gradaes nos diversos e
mltiplos nveis de despossesso a que esto submetidos os alunos, correspondem espaos
diversos dentro da escola, marcando, na diviso dos turnos, das turmas e das sries, as
grandes linhas que separam os desiguais nesta instituio.
H apenas um ponto que no podemos perder de vista: ao contrrio da seleo
natural, que os termos da presente anlise podem evocar, no h nada de natural na seleo
que a escola realiza. A configurao dos turnos, sries e turmas no uma produo da
natureza, nem fruto de encontros ao acaso. Ela trabalho da escola, realizado de acordo
com critrios escolares.

III

2)

Escolarizao primria

Os dados sobre escolarizao primria, colhidos no ano de 2005, referem-se forma

com que o primeiro segmento do ensino fundamental foi realizado pelos alunos
matriculados em todas as sries do ginsio (segundo segmento do ensino fundamental desta
escola).
Como j afirmamos, os dados colhidos pretendem mostrar a maneira com que
aquilo que estamos chamando aqui de agravos escolarizao118 (entendidos aqui como
o conjunto de problemas que, possuindo origem intra ou extra escolar, impem obstculos
realizao regular dos processos de escolarizao no perodo demarcado) agem sobre a
populao de alunos estudada.
Com o objetivo de traarmos um panorama mais geral da escola, no que se refere ao
tipo de primrio cursado, agrupamos as formas de escolarizao em trs grandes tipos. Ao
primeiro deles demos o nome de escolarizao regular quando o primrio realizado em
5 anos119, sem repetncias ou freqncia projetos de acelerao da aprendizagem com o
objetivo de regularizao da relao idade/srie. Ao segundo, chamamos de escolarizao
acidentada. Nesta forma inclumos todos os alunos com histrico de repetncia e/ou que
tenham sido includos, durante sua escolarizao, em algum dos projetos de acelerao da
aprendizagem120. Ao terceiro chamamos de escolarizao primria de registro precrio.
Neste tipo agrupamos todos os alunos que possuam ausncia parcial ou completa no
registro de escolarizao (o conhecido histrico escolar) no primeiro segmento do ensino
fundamental. Pela freqncia com que se apresentou o ltimo tipo de registro na escola,
decidimos tomar a precariedade de registro como um dado dos processos de escolarizao
que envolvem a mesma.

118

A noo de agravo foi importada do campo da sade pblica, referindo-se a um determinado conjunto de
fatores que, tomados em conjunto ou em separado, so capazes de tornar mais ou menos precrias as
condies de sade para determinados grupos. Tomamos de emprstimo a noo por entendermos que ela
expressa bem o conjunto de problemas especficos que tornam precrios os processos de escolarizao.
119

Em alguns estados brasileiros a freqncia ao CA no declarada no histrico do ensino primrio. Neste

caso consideramos como regular a escolarizao primria de 4 anos.
120

Os j citados projeto 18, acelerao e progresso , dinamizados, TODOS na escola, por professores da
escola, com a coordenao da SME .

IV

Grfico 15
Distribuio geral dos tipos de registro de escolarizao primria

Total

registro precrio

total

acidentado

regular

100

200

300

400

500

600

700

Fonte: Arquivos da escola

O grfico nos aponta a freqncia dos tipos de primrio em relao ao total de

alunos cursando o ginsio. Nele verificamos que para o universo apontado (647 alunos),
44% cursaram um primrio regular, sem repetncias ou inseres em projetos. Pelos dados
que colhemos, apenas 23% dos alunos cursaram um primrio de tipo acidentado. Por fim,
33% dos alunos pertencem categoria dos precariamente registrados.

2.1)

Os

registros

precrios

de

escolarizao

primria
A primeira coisa que nos chama a ateno o alto percentual de alunos de registro
precrio na escola. Um tero da mesma! Quando observamos a distribuio dos registros
precrios para a escolarizao primria nas turmas da escola, notamos que a freqncia
desses tipos alta em todas as turmas de 5. srie. Na sexta srie, a freqncia desta
caracterstica aumenta nas ltimas turmas (aquelas de menor rendimento escolar). Nas
stimas e

oitavas sries h um padro semelhante, ligeiramente diferente das sries

anteriores. que nas stimas e oitavas sries a freqncia de alunos de registro precrio
alta nas turmas 02,03 e 04, mantendo-se baixa nas turmas 01.
V

Com exceo das 5as. sries, onde o percentual de registros precrios manteve-se
numa faixa prxima dos 50%, nas sries restantes houve clara diferenciao dos
percentuais, de acordo com o tipo de turma de que tratvamos. As turmas de mais
destacado rendimento em cada srie (as turmas 01) tiveram baixo percentual de
precariedade, no que se refere ao registro do ensino primrio, em todas as sries do ginsio,
com exceo da 5. Srie.
A discusso importante porque, entendemos, a precariedade dos registros de
escolarizao dos alunos, implica em precariedade da histria de escolarizao dos alunos
sem registro.
Pensamos que, em relao a isso, duas ordens de fenmenos so aqui contemplados.
Em primeiro lugar, a ausncia de histricos (registro de escolarizao) de primrio em
praticamente 50% dos jovens que entram para a 5. srie. Se levarmos em considerao que
nesta escola, metade do contingente de alunos desta srie vm do primrio da prpria
escola (com presena de histrico) e a outra metade constitui o grupo dos que vm de
outras escolas, chegaremos concluso que a precariedade de registros de histricos
escolares na 5. srie, refere-se no emisso do documento em tempo hbil para a
matrcula, por parte da escola de origem do aluno que entra na escola.
Nesta escola em particular, a totalidade dos alunos que entravam para a escola na
quinta srie entravam sem registro. Se levarmos em considerao que os alunos que entram
nesta escola vm predominantemente de outras escolas pblicas municipais, podemos
concluir que, neste caso, a precariedade do registro tem origem na precariedade do prprio
sistema educacional municipal.
Por outro lado, nas sries seguintes, vemos que o percentual que acompanha a
freqncia de registros precrios aumenta na razo inversa da excelncia da turma
analisada. Os percentuais de precariedade de registro de escolarizao primria encontrados
para as turmas de cada uma das sries do ginsio da escola foram: na sexta srie - 21% na
601, 23% na 602, 29% na 603, 52% na 604 e 50% na 605; na stima srie 17% na 701,
33% na 702, 35% na 703 e 33% na 704; na oitava srie 12% na 801, 27% na 802, 20% na
803 e 21% na 804.
Assim, se na sexta srie a precariedade na documentao escolar acompanha
perfeitamente a hierarquia das turmas, nas stima e oitava sries, o que percebemos a

VI

manuteno dos documentados nas turmas que ocupam o topo da hierarquia escolar,
seguidas de percentuais equivalentes (e relativamente altos em relao quele encontrado
nas turmas do topo) nas turmas seguintes.
O que estamos afirmando aqui que a ausncia de documentao uma espcie de
indicador de precariedade, no s da escola (como no caso de ausncia de registros na 5.
srie) mas tambm dos processos de escolarizao (como nos casos das turmas de
rendimento mais precrio) .
Por outro lado, se tomarmos uma outra referncia importante na anlise de
processos de escolarizao, tal como a faixa etria, veremos que a ausncia de registro (de
histrico, de histria) tambm fator importante no mascaramento da relao entre as duas
outras categorias de escolarizao que usamos neste trabalho: os processos regulares e
acidentados na escolarizao primria.
Recapitulemos: do total de alunos do ginsio da escola, 47% destes estavam dentro
da faixa etria esperada, 2% estavam abaixo da faixa, 46% encontravam-se com idades
acima da faixa etria esperada e 5% encontravam-se com idades muito acima da faixa etria
esperada. Ora, as faixas etrias esperadas para cada srie so estreitas, com extenso de um
ano para cada faixa. Se levarmos em considerao que cada ano de repetncia causa
alteraes na relao idade/srie e se pensarmos, ainda, que os percentuais de precariedade
de registro encontram-se manifestos nas pores mais afetadas pela seleo escolar (as
turmas de pior rendimento), poderemos concluir com absoluta certeza que parte
significativa da precariedade dos registros mascara um outro tipo de precariedade: a de
escolarizao. Ou, por outra, a alta incidncia de registros precrios de escolarizao
primria mascara, na verdade, processos acidentados de escolarizao neste segmento do
ensino fundamental.
No possvel que uma escola que conta com 51% de alunos de ginsio, acima ou
muito acima da faixa etria (indicando repetncia), conte apenas com um total de 23% de
percursos acidentados (que indicam uma escolarizao constituda de acidentes de
percurso, principalmente repetncia). Mais sedutora ainda a proximidade encontrada entre
os dois ndices opostos. Para 44% de alunos de percurso regular (portanto sem
repetncia), h na escola, 46% de alunos dentro da faixa etria esperada (provavelmente
sem repetncia).

VII

2.2)

Os

percursos

acidentados

os

percursos

regulares na escolarizao primria

Fazer uma comparao geral entre os turnos pode ser uma boa maneira de
iniciarmos a anlise. O percentual de registros precrios ligeiramente mais alto no turno
da tarde (37%) do que no turno da manh (31%). A proporo entre registros de
escolarizao regular sofre uma alterao ainda mais significativa se levarmos em conta as
diferenas entre turnos. 48% no turno da manh, contra 37% no turno da tarde. Quanto
proporo entre primrios de percurso acidentado, teremos 21% no turno da manh e
25% no turno da tarde. O grfico abaixo nos d a imagem das propores explicitadas.
Grfico 16
Distribuio dos tipos de escolarizao regular e acidentada /comparao por
turno/2005
180
160
140
120
100
80

regular
acidentado

60
40
20
0
Manh

Tarde

Fonte: arquivos da escola

O grfico nos ajuda a perceber que a marca da diferena entre os turnos no se

encontra no nmero absoluto de alunos de percurso acidentado no primrio. Ela est
demarcada pelo nmero absoluto de alunos de percurso regular, muito mais presentes no
turno da manh do que no turno da tarde.
Mas se quisermos ser radicais na anlise dos turnos quanto ao tipo de escolarizao
primria, devemos agregar aos dados sobre escolarizao acidentada os dados coletados
para cada turno sobre a precariedade dos registros de escolarizao. Pois, como j vimos, a

VIII

precariedade da escolarizao, est marcada, no s pelos acidentes da escolarizao

primria, mas tambm pelo apagamento de sua histria, encarnada aqui na ausncia de
registros.
Grfico 17
Distribuio dos tipos de escolarizao regular e acidentada+registro precrio
comparao por turno/2005
200
150
regular

100
acidentado +
registro precrio

50
0
Manh

Tarde

Fonte: arquivos da escola.

Com a agregao das categorias que indicam a precariedade do primrio cursado,

verificamos que houve significativo aumento nos indicadores de precariedade escolar para
ambos os turnos. Verificamos ainda que, se precariedade e regularidade se equiparam no
primeiro turno, a primeira supera em muito a ltima no segundo turno da escola, sendo
predominante neste.

2.3) Repetncia, freqncia a projetos e modos de

escolarizao

primria

Aqui propomos uma pausa para uma reflexo de tipo ligeiramente diferente daquela
que vnhamos desenvolvendo at aqui. que faz-se necessrio uma inflexo na anlise das
categorias de escolarizao primria aqui tratadas.
Acreditamos j terem ficado claras as caractersticas especficas de cada um dos
tipos de escolarizao (regular, acidentada e de registro precrio), como tambm da
IX

necessidade de sua anlise relacional. Queremos com isso afirmar que impossvel
tirarmos todas as conseqncias escondidas por trs da freqncia absoluta de registros
precrios da escola, sem aproximarmos este tipo quele referente s freqncias relativas
aos percursos acidentados.
Por outro lado, improvvel que tiremos todas as concluses possveis da
aproximao anteriormente descrita, sem recuperarmos um outro conjunto de categorias: as
de faixa etria. Por fim, qualquer discusso sobre percursos regulares s pode ser
razoavelmente compreendida se feita luz de comparaes com os outros dois tipos de
percursos j citados.
Mas a discusso das presentes categorias no pode se esgotar na comparao
relacional entre as freqncias descritas para cada um dos tipos de escolarizao. Porque
existe uma dimenso fundamentalmente qualitativa nestes tipos. Para entendermos esta
dimenso necessrio que nos reportemos aos critrios usados para a classificao dos
alunos em cada um dos tipos por ns trabalhados121. Esses critrios permitiram a
classificao dos alunos em dois tipos de escolarizao: acidentado e regular.
Como j sabemos, os percursos acidentados so marcados por repetncia e/ou
freqncia a projetos escolares, cujo objetivo, tambm j sabemos, reduzir a defasagem
idade/srie. As escolarizaes por ns chamadas de regulares so aquelas em que o curso
primrio se deu sem nenhum dos percalos j apontados.
verdade que fizemos um levantamento dos tais percalos . A tabela abaixo nos
mostra a distribuio e a freqncia com que repetncia122 e freqncia a projetos123 se
apresentaram durante o curso primrio dos alunos, agrupados por turma (do ginsio).

121

No trataremos aqui da categoria registro precrio. Esta uma categoria negativa, que encontra espao

neste estudo muito mais por aquilo que recusa do que por aquilo que contm. Ela revela sua importncia
exatamente por aquilo que se recusa a revelar. fundamental na anlise relacional de freqncias, mas no se
presta para a tarefa que pretendemos desenvolver daqui por diante.
122

Usamos aqui o nmero absoluto de repetncias. No caso de alunos multirrepetentes, tomamos cada ano de

repetncia como uma unidade. A seguir, somamos o nmero de repetncias durante o curso primrio para
cada aluno de cada uma das turmas, encontrando o total referente a cada turma .

Tabela 27
Distribuio do nmero de repetncias e freqncia a projetos
por turma/2005
Turmas

No. De
repetncia

Freqncia a

Nmero total

projetos

de alunos

(no

primrio)

No primrio
501

34

502

35

503

10

37

504

12

13

26

505

30

31

39

506

27

11

28

601

38

602

34

603

31

604

29

605

15

13

28

701

41

702

33

703

37

704

13

24

801

41

802

41

803

21

10

39

804

12

33

Totais

184

141

647

Fonte: Arquivos da escola

A simples observao da tabela nos mostra apenas aquilo que j sabemos: que a
distribuio das freqncias a projetos e das repetncias desigual nas turmas do ginsio da
escola, sendo estes indicadores de uma histria difcil na relao para com a escola, muito
mais freqentes nas turmas de menor rendimento do que nas turmas mais seletas.
Tal distribuio reafirma ainda nossa convico de que se algumas turmas
configuram verdadeiras concentraes de rendimentos extremos durante o curso primrio,
concentrando todas as categorias negativas em relao escolarizao (rendimento,

123

Os dados para a freqncia aos projetos tambm esto agregados, no sendo aqui separada a freqncia aos

projetos distintos neste momento da anlise.

XI

idade), outras, ao contrrio, concentram, no universo de alunos do ginsio da escola, as

categorias positivas em relao aos outros quesitos .
pouco. Porque por um lado, sabemos que os dados sobre repetncia e freqncia a
projetos esto subestimados por causa da alta freqncia dos registros precrios, que, como
j demonstramos, mascaram exatamente os dados referentes aos problemas acima descritos.
Mas pouco tambm porque uma anlise que v alm do levantamento da
freqncia destes tipos de escolarizao, uma anlise que busque entender a trajetria e
os efeitos das repetncias e projetos na escola sobre a escolarizao dos jovens que hoje
cursam o ginsio, pode nos mostrar que por trs daquilo que os dados numricos
apontavam como tipos diferentes de escolarizao, esto, na verdade, modos desiguais de
passagem pelo ensino primrio para esses sujeitos.
Recuperar a histria da implementao de tais projetos na escola pode fornecer-nos
algumas pistas que certamente nos ajudaro a balizar nossa compreenso sobre os tais
modos de escolarizao diversos para os jovens alunos da escola.
2.3.1) Breve histria dos Projetos124....
Foram trs os projetos que se apresentaram durante o levantamento dos processos
de escolarizao dos alunos da escola. O projeto 18, os projetos de acelerao 1 e 2 e os
projetos de progresso 1 e 2. Eles tm incio no final da dcada de 90 , a partir da aquisio
do projeto de acelerao da aprendizagem, comprado de uma instituio privada, a
Fundao Airton Senna, com sede em Braslia. O projeto tinha como objetivo a reduo da
defasagem idade /srie. Mas houve problemas durante o processo de sua implementao.
Ento assim: primeiro foi a acelerao, depois foi o projeto 18,
pra dar conta desses alunos que chegavam analfabetos na
acelerao, e a professora da acelerao falava assim : pera a , eu
124

A discusso que se segue foi feita com base em entrevistas realizadas com a diretora adjunta da escola (que
na gesto anterior exerceu o cargo de coordenadora pedaggica) e com a coordenadora pedaggica da
instituio (que acumula hoje essa funo com a de professora de uma turma de progresso), tendo sido desde
o ano 2000 professora dos projetos aqui analisados nesta mesma instituio. O relato tambm feito com base
em minha prpria experincia. Fui professora de cincias do ginsio desta escola no perodo que vai de 1996
at o ano de 2002, quando pedi exonerao do municpio do Rio de Janeiro. Durante todo esse perodo fui
professora das turmas de pior rendimento na escola, no turno da tarde.

XII

no posso fazer trabalho nenhum, porque o cara ainda

analfabeto! Ento a secretaria comeou a pensar: antes de ficar
preocupado com aquele aluno que est fora da idade, a gente
precisa tratar desses analfabetos. E a fizeram o projeto 18.

O analfabetismo dos alunos defasados impede a realizao do projeto (e do

investimento) de acelerao da aprendizagem. Cria-se ento , na Secretaria de Educao,
posteriormente, o Projeto 18.
O projeto 18 foi criado para atender os alunos que estavam fora da
idade e que ainda no sabiam ler e escrever. Crianas que nunca
tinham estudado. s vezes vinham com dez anos e tudo...ento
ficavam naquele projeto 18.(diretora adjunta)
Isso era pra sanar a alta repetncia na primeira srie. Porque na
primeira srie era alta a repetncia. Ento eles fizeram o projeto 18
pra pegar esses alunos que j vinham reprovados na 1. srie,
alfabetizar, porque eles j estavam fora (do fluxo provavelmente) e
inclu-los na segunda srie.(coordenadora pedaggica)

De acordo com os depoimentos colhidos, o Projeto 18 foi o menos estruturado dos

projetos implementados pela Secretaria de Educao de 1998 para c. Teve tambm
durao curta . Durou apenas um ano e foi criado a partir das necessidades urgentes, abertas
com a implementao do primeiro dos projetos de acelerao. Por fim, sua histria breve
no foi feita apenas de sucessos.
Olha, 98/99, j no final da dcada de 90. Ns tnhamos uma turma,
no completamente cheia. O projeto no acontecia em todas as
escolas do municpio. Aqui ns tnhamos, no ? Crianas mais
velhas, que os pais procuravam, fora da faixa etria. Com trs anos
fora da faixa, ia pro projeto(18). Os que conseguiam se alfabetizar
eram encaixados... E alguns no conseguiam...

XIII

Com o objetivo de corrigir as distores nas faixas etrias, o municpio do Rio de

Janeiro depara-se com um impedimento para a realizao dos objetivos que levaram
compra do projeto de Braslia: o analfabetismo dos alunos da rede. Cria-se, ento,
precariamente, e por tempo limitado, o projeto 18, na tentativa de viabilizar a acelerao.
E o que a acelerao fazia? Aqueles alunos que j estavam
alfabetizados (saam do projeto 18) estavam fora da idade ainda.
Ento eles iam pra essas turmas, pra encaminhar ou para uma 5.
srie, ou para uma 4. Srie. E tivemos sucessos. Alguns alunos que
foram pra 5. srie tiveram sucesso, de anos seguintes os
professores falarem, ta vendo, ele era de uma acelerao!
(...)
.... O objetivo era avanar de acordo com a idade, porque eram
alunos muito defasados pra idade. Uns foram pra 4. srie, outros
foram pra terceira, alguns foram pra 5...o mximo ia pra 5. srie.

Nem tudo eram flores na reintegrao dos egressos destes projetos nas turmas
regulares. Tal integrao era especialmente difcil nas turmas do ginsio. Porque sem
nenhum critrio de organizao das turmas que no o da faixa etria, e ainda sem nenhuma
estratgia pedaggica que fizesse a transio desses alunos dos projetos para as turmas
regulares, os alunos que saam da acelerao contavam to somente com a boa vontade e
a compreenso dos professores do segundo segmento do ensino fundamental para sua
reinsero.
No ano de 1999 duas turmas do turno da tarde foram formadas exclusivamente por
alunos egressos do projeto de acelerao da aprendizagem. Eram as turmas 508 e 507. At
a metade do ano, quase 50% dos alunos da turma 508 j tinha abandonado a escola. A
turma foi dissolvida, tendo havido ento a adoo de uma nova estratgia: reagrupar os
remanescentes da 508 com alguns alunos da turma 507, redistribuindo os melhores desta
ltima entre as quintas sries restantes. Parte significativa da turma resultante foi
abandonando a escola. Os que ficaram no foram reprovados na totalidade por presses e
questes levantadas por parte dos professores da turma, premidos entre a falta de

XIV

responsabilidade da Secretaria de Educao para com os alunos egressos dos projetos e o

descompromisso de parte dos professores para com os mesmos.125
Mas havia ainda outros problemas relativos s formas e critrios de implementao
dos projetos.
Na verdade eu acho que todas as vezes que se vai implantar um
projeto no municpio, na verdade voc fica na mo dos
profissionais que vo estar fazendo isso. Tem profissionais que vo
se dedicar, procurar saber, implementar critrios... Infelizmente eu
me sinto muito constrangida, porque antitico, mas voc tem
profissionais que s vezes chegam por ltimo numa escola, e a a
escola diz assim: olha, a turma que tem a a de acelerao . A
vai e pega uma acelerao, e a no vai s capacitaes, porque
nessa poca as capacitaes aconteciam fora do horrio de trabalho,
eram remuneradas, mas mesmo sendo remuneradas, o cara no
tinha interesse em sair de casa aqui e ir pra Lagoa, numa
capacitao que acontecia s 6 horas da tarde at 9 horas da noite.

As capacitaes eram remuneradas. Mas mesmo aos professores que no

compareciam s capacitaes era permitido trabalhar com as turmas. s direes das
escolas, por sua vez, ficava facultado o direito de escolher o profissional que viria a
trabalhar com o projeto. Pelo depoimento da professora percebemos que essa escolha nem
sempre se fundamentava em critrios, digamos, tcnicos.
A depois o que aconteceu? Esse projeto de acelerao acabou. Esse
que vinha tudo de Braslia, bonitinho, com o material, tudo
certinho, acabou. A surgiu a acelerao 1. Paralelamente, o
municpio j tinha comprado os direitos de trabalhar com essa
acelerao de alunos alfabetizados. E a o municpio acabou
125

Na verdade, na avaliao de alguns dos professores, a apropriao precria da leitura e da escrita por parte
dos egressos do projeto de acelerao no permitia a apropriao e muito menos o aprofundamento dos
conceitos trabalhados nas disciplinas do ginsio. Alguns dos professores destas turmas tentavam, em vo,
realizar a integrao pedaggica dos alunos (integrao essa que o projeto implementado pelo municpio do
Rio furtou-se a realizar), atravs de projetos compensatrios de aprofundamento de processos de leitura e
escrita na forma de oficinas. Na poca, os projetos foram apresentados SME, que recusou qualquer tipo de
apoio.

XV

(tambm) com o projeto 18 e comprou o acelerao 1, que um

projeto de So Paulo. E a vieram pessoas capacitar.
(...)
Ele era mais estruturado do que o projeto 18. Porque foi comprado
de um projeto que j acontecia com sucesso em So Paulo. Muita
gente criticou, porque eles traziam muita coisa referente realidade
de So Paulo, ento a gente tinha que adaptar esse material pro Rio
de Janeiro, os livros, eles tinham referncias de So Paulo! A
houve uma reedio e quando chegou aqui, e a eu vou falar por
mim, eu tive muita dificuldade de trabalhar com esse material. Era
um material muito bom! Mas as crianas no tinham autonomia pra
trabalhar com aquilo! Como que eu vou te explicar? As crianas
precisavam quase que de um atendimento individual, pra usar
aquilo! Era pras crianas se alfabetizarem usando. E eu tinha muita
dificuldade em funo dos alunos que eu tinha. Eu tentava trabalhar
com o material, um projeto ou outro eu trabalhei, mas no consegui
aproveitar ao mximo.
(...)
Ento ns fizemos essa acelerao 1 .Ento voc tinha em 2000 a
acelerao 1 (comprado de So Paulo) e a acelerao 2 (comprado
de Braslia) . O que aconteceu no final daquele ano? O aluno que
estava bem alfabetizado, a professora pedia pra encaminhar ele pra
uma terceira srie. Aquele aluno que estava alfabetizado, mas ainda
tinha dificuldade na interpretao ia para uma acelerao 2, e
aquele que no conseguiu nada na acelerao, repetiu a acelerao
1.

, a coisa mesmo confusa. Recapitular pode nos ajudar a entender. Vamos l:

de 1997/98 at 2000, temos projeto de acelerao da aprendizagem, produzido por uma
fundao privada de Braslia com o objetivo de ajustar o sistema no que se refere
regularizao da relao entre idade e srie, enviando para as quintas sries, sem transies,
preparaes ou s vezes nem mesmo avisos, contingentes significativos de alunos com
histrias pregressas de repetncia ou entrada tardia para a escola.

XVI

Nessa corrida, o analfabetismo atropela a acelerao, impondo-se aos tcnicos da

prefeitura como um problema mais premente. Cria-se ento o Projeto 18, precrio e
temporrio projeto de alfabetizao que ser, um ano depois de sua implementao,
substitudo por outro projeto.
Chamado de acelerao 1, o projeto substituto, comprado da prefeitura de So
Paulo, desenvolvido, produzido e adaptado s condies daquele municpio e, segundo
avaliao de nossa informante, ousado, estruturado e de boa qualidade, perde-se na
implementao nas escolas do Rio de Janeiro, sendo sub-utilizado.
Mas engana-se quem acha que as mudanas haviam acabado...
No ano seguinte, acabou o nome de acelerao. Comeou
progresso, porque a preocupao era que a criana no se sentisse
com a nomenclatura de que foi reprovada. Ento eles acabaram, em
2000, com a acelerao 1 e 2 e virou, em 2001, Progresso 1 e
progresso 2. tudo a mesma idia. Progresso 1 pra analfabeto,
progresso 2 pra quem j iniciado na alfabetizao.
(...)
A a gente ficou trabalhando com a reciclagem daquele material, j
que muita gente no usou aquele material da acelerao 1, de So
Paulo, e do material da acelerao 2 tambm. E a a gente foi
trabalhando com capacitaes. Sempre aconteceram capacitaes
em funo disso tambm. Eu lembro que em 2001, a capacitao
remunerada, passou a ter uma capacitao no perodo de aula,
suspendia a aula e o professora...

Mudana de nome de projeto para evitar a sensao de repetncia , reciclagem e

reutilizao de material sub-aproveitado dos dois projetos de acelerao anteriores,
capacitao remunerada atravs da suspenso das aulas.... as mudanas aqui tiveram o
significado de degradao dos projetos (j problemticos em sua relao e negligentes na
implementao).
Por fim os projetos de Progresso 1 e 2 institucionalizaram-se, na rede de escolas
municipais do Rio de Janeiro, como forma compensatria de educao durante o curso
primrio.
XVII

Ento, esse processo vem mudando os nomes. Depois essa

progresso mudou e ano passado eles resolveram fazer s
progresso. No tem mais progresso 1 e 2. Ento voc s tem uma
turma de alfabetizao, pra esses alunos que esto fora da idade,
com 9 anos ou mais.

Em alguns casos a progresso pode tambm transformar-se numa condio quase

que permanente.
Em alguns casos eles entram direto na progresso e ficam durante
muitos anos na progresso. Tem aluno que chegou na acelerao
em 2000 e est na 4. srie agora. Pra voc ver quanto tempo ele
ficou na progresso... Ele ficou 3 anos na progresso, pra depois
poder ir pra terceira e depois ir para a 4!

Com a implantao dos ciclos de aprendizagem em 2001,126 a progresso entrou

oficialmente para a escola, constituindo-se numa espcie de gargalo para aqueles que
no lograram atingir os objetivos mnimos esperados nos 3 anos de ciclo que d agora
incio ao primeiro segmento do ensino fundamental.
Quando o ciclo entrou, ele entrou casado com a progresso.
Porque a idia do ciclo, ela tem que ter uma classe de progresso.
Porque o cara entra e fica 3 anos , e a est sendo implantado um
sistema que no tem reprovao, voc tem que ter uma vlvula de
escape, porque aquele aluno que passa 3 anos no ciclo e no
consegue de jeito nenhum, ento ele precisa ir pra progresso.

126

Implantados primeiramente em projetos progressistas de outros municpios do Brasil, os ciclos propem,

em sua proposta original , uma outra forma de organizar a distribuio dos contedos no tempo da escola. A
seriao deixa de ser anual em determinados perodos do primrio (e, em alguns casos, no primrio como um
todo), permitindo a articulao de campos do conhecimento. Em nenhuma hiptese a proposta dos ciclos traz
como objetivo o aligeiramento dos contedos ou a aprovao automtica dos alunos. Mas a forma como estes
so implementados no Rio parece nos mostrar que h outras formas de apropriao da proposta...

XVIII

Assim, na implantao dos ciclos na rede de escolas municipais no Rio de Janeiro,

j se contava, de antemo, com a possibilidade de fracasso de grandes contingentes de
alunos. A implantao dos ciclos casada com turmas de progresso, mostra que esse
sistema conta, de antemo, com a possibilidade de analfabetismo de contingentes
significativos de alunos da rede, mesmo depois de 3 anos de freqncia s suas escolas.
Note-se que os impasses no so poucos e nem pequenos nesse campo. Segundo o
depoimento da professora, para cada duas turmas em cada um dos anos do ciclo127, h trs
turmas de progresso128. Para cada trs turmas de progresso, outras trs turmas de 3. srie
(srie que sucede o terceiro ano do ciclo, quando no h entrada na progresso).
Infelizmente o que acontece assustador. Porque o que acontece?
Ele (o aluno) no est dando conta desse contedo, a ele desiste, o
professor desiste, e a ele (o aluno) reprovado, e voc fica diante
de um resultado assim: 60%, 70% da turma vai ser reprovada (da
progresso). Isso est acontecendo, mas a gente t tentando resolver
isso, n?

O leitor atento (se ainda no se perdeu no labirinto de mudanas, alteraes

semnticas e reciclagens que marcam essa breve histria dos projetos na escola, como j
estive eu mesma a ponto de fazer algumas vezes), dever estar se perguntando neste
momento: o que aconteceu com a defasagem idade srie, objeto do primeiro dos projetos
comprados pela Secretaria de Educao deste municpio? Ter a administrao municipal
desistido de corrigir a defasagem? Ou ter sido esta j devidamente corrigida? O
depoimento abaixo bastante esclarecedor a este respeito.

127

duas para o primeiro ano do ciclo, duas para o segundo ano do ciclo, duas para o terceiro ano do ciclo.

128

Esse um dado aterrador, se pensarmos, primeiramente, que no terceiro ano do ciclo que a vida escolar
se decide no primrio: da , ou se vai para a 3. srie primria ou se ingressa numa turma de progresso. Se
para cada duas turmas no final do ciclo, h trs turmas de progresso, ento, por um lado, as turmas de
progresso so mesmo fundamentais no modelo de ensino primrio que se montou neste municpio; por outro
lado, mesmo essa forma de ensino compensatria e degradada , a progresso, pode configurar-se, ela mesma,
numa forma permanente de escolarizao primria para alguns (se h um nmero maior de turmas de
progresso do que de turmas que terminam o ciclo, h repetncia na progresso).

XIX

E tem essa coisa da idade tambm. Olha s. O aluno chega na

escola com 8 anos. Ele est entrando na escola pela primeira vez.
A ele vai pro ciclo. A ele faz nove anos. O aluno com 9 anos , tem
que ir pra progresso. Quer dizer, ele nem passou pelos 3 anos do
ciclo, mas, uma vez que ele tenha 9 anos e ainda no saiba ler e
escrever, ele vai pra progresso. Porque com 9 anos ou ele vai pra
3. srie ou ele vai pra progresso. E a o professor obrigado a
falar tudo pra direo, pra parte administrativa, o seguinte: sabe ler/
no sabe ler. E a direo s direciona ele: terceira srie ou
progresso. s vezes isso cruel, porque nem o professor quer que
ele v pra uma progresso, o professor quer que ele passe pelo
terceiro ano do ciclo. Ele s precisa de mais um tempo. Mas ele s
pode ser enturmado ou numa progresso ou no terceiro ano do
ciclo.

Sem contar a denncia da ausncia completa de autonomia de professores e direo

da escola na rede de escolas do municpio do Rio, o depoimento da professora (que, no
podemos nos esquecer, tambm a coordenadora pedaggica da escola) permite-nos flagrar
as reais intenes dos projetos compensatrios de alfabetizao e de reduo da renitente
defasagem entre idade e srie: a garantia de um fluxo constante de alunos por sries, ainda
que aquilo que se produz durante o percurso, apresente qualidade questionvel.
Os que sobram nesta equao esto submetidos a uma desqualificao ainda
maior: amontoados nas turmas de progresso, eles so o novo n da escola. A forma
como so vistos os novos fracassados da escola precria e aligeirada no nova.
Dentre ns, ela evoca velhos fantasmas que, acreditvamos, haviam sido
definitivamente exorcizados com o fim das turmas especiais, as turmas de RM,129 na
dcada de 80 (no por coincidncia, durante o processo de democratizao do pas).
Infelizmente, ao que tudo indica, essa interpretao vem ganhando fora novamente neste
municpio.

129

Retardados Mentais

XX

Porque uma turma de progresso quase uma classe especial, s

que 25, 26 (alunos).
(...)
Mas as pessoas no querem enxergar isso. Quando o professor
encara essas turmas ele precisa de uma ateno especial. Precisa de
uma ateno diferenciada. No! Uma classe de progresso uma
classe regular! T entendendo o que eu quero dizer? Ele precisa de
um

acolhimento

diferenciado,

precisa

de

uma

ateno

diferenciada...Porque voc fazer isso numa turma com 26,

diferente de fazer isso numa turma com 8. A turma especial tem no
mximo 8 alunos.
(...)
Inclusive o pessoal da prpria CRE,130 j t fazendo esse olhar de
tanto que coloca pra outras escolas (?). Agora , esse ano, as pessoas
esto comeando a perceber isso. Se de repente isso uma coisa
natural e se, daqui pra frente, as pessoas vo comear a tomar
outras atitudes...

2.3.2) A mesma histria contada por um outro ponto de vista:

as trajetrias dos alunos no curso primrio .
Se a heterogeneidade quanto natureza (pblica ou privada), origem geogrfica
(Braslia, So Paulo e Rio de Janeiro) e, ainda, quanto aos objetivos dos projetos
(alfabetizao ou acelerao da aprendizagem), fazem com que a histria da implementao
destes projetos na rede de escolas do municpio do Rio seja confusa e truncada, essas
mudanas, implementadas no curto perodo de 4 anos e sedimentadas desde ento (no
reciclado projeto de progresso), so ainda mais impressionantes se contadas do ponto de
vista das trajetrias dos alunos escolarizados sob a gide destas mudanas131.
As trajetrias falam por si....
130

CRE: Coordenadoria Regional de Educao. As Coordenadorias so instncias intermedirias entre as

escolas e a Secretaria Municipal de Educao.
131
para fins de ilustrao, tornaremos explcitos aqui apenas os percursos acidentados registrados na turma
505. A seguir colocaremos os dados expostos em perspectiva para a prpria turma e para o restante das turmas
da escola.

XXI

- O aluno D. G., 15 anos, primrio: CA/ 1./1./Acelerao 1/3./ Progresso 2 /3./4./ oito
anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno D. M., 15 anos, primrio: CA/ 1./ Projeto 18/ Acelerao 1/3./ Progresso 2
/3./4./oito anos de primrio, aluno da turma 505.
- A aluna E.D.P., 14 anos, primrio: CA / 1./3. Ano do ciclo/3./4./4./4./oito anos de
primrio, aluna da turma 505.
- A aluna E. M. A., 15 anos, primrio: CA /1./2/Acelerao 1/ Progresso 2/ 3./4./ sete
anos de primrio, aluna da turma 505.
- O aluno E. T. A., 17 anos , primrio: CA /1./1./1./2./Acelerao/ ano sem registro/
Progresso 2/3./4./ dez anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno G. A. R., 16 anos, primrio: CA /1./1./2./Acelerao 1/ 3./Progresso 2/ 3./4./
nove anos de primrio, aluno da turma 505.
- A aluna G. R. L., 16 anos, primrio: CA/ 1./1./1./ Projeto 18/ Acelerao 2/
3./3./4./4./ dez anos de primrio, aluna da turma 505.
- O aluno I. S. O., 16 anos, primrio: CA /1./1./Projeto 18/ Acelerao 2 /4./4./4./ oito
anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno J. S. P., 13 anos, primrio: CA /1./ 3. Ano do ciclo/ 3./Progresso 1/ 3./4./ sete
anos de primrio, aluno da turma 505.
- A aluna L. S. B., 13 anos, primrio: CA / 1./ 3. Ano do ciclo/ Progresso/ Progresso 2/
3./4./ sete anos de escolarizao, aluna da turma 505.
- O aluno M. G. A., 18 anos, primrio: CA / ano sem registro/ 1./2./3./3./3./Progresso 2
/Progresso 2 / 4./nove anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno R. D. C., 16 anos, primrio: CA / 1./ 1./ Acelerao 1/ Acelerao/ Progresso
2/ 3./ 4./ oito anos de primrio, aluno da turma 505.
- O aluno R. C. S., 15 anos, primrio: 1./1./Acelerao 1/ 3./4./4./4./ sete anos de
primrio, aluno da turma 505 .
Na turma 505 h 20 alunos de percurso acidentado, 13 dos quais expostos aqui. Dos
19 que restam (a turma tinha 39 at a metade do ano), 14 possuem registro precrio.
Destes, 10 no possuem qualquer registro. Portanto, no caso destes , impossvel qualquer
tentativa de recuperar tais processos de escolarizao. Apenas 5 alunos da turma possuem

XXII

registro regular, sem repetncias ou entradas em projetos durante o processo de

escolarizao primria. o mesmo nmero de alunos que se encontra dentro da faixa etria
esperada para a srie, nesta turma.
Das outras 5as. sries, 501 e 502 apresentam baixssimos ndices de repetncia e/ ou
freqncia a projetos, com ampla predominncia de percursos regulares. 503 e 504 diferem
quanto s propores nos tipos de percurso, sendo na ltima delas, muito mais significativa
a freqncia de percursos acidentados. Em compensao, as turmas aproximam-se quando
levamos em considerao o nmero de anos gastos nos percursos acidentados: entre 6 e 7
anos em mdia.
Finalmente, a turma 506, com 28 alunos, 15 dos quais sem qualquer registro de
escolarizao primria, possui 11 alunos de percursos acidentados, de perfil semelhante
queles j descritos para a turma 505, levando 7, 8, 9 ou mesmo 10 anos para percorrer o
primeiro segmento do ensino fundamental.
Quanto s outras sries, quando analisamos os tipos de percurso realizados durante
o primrio, notamos que se as turmas 601, 602 e 603 apresentam percursos semelhante
queles encontrados nas turmas 501 e 502 (muitos percursos regulares para poucos
percursos acidentados e pouqussimos alunos no registrados). As turmas 604 e 605
assemelham-se s ltimas turmas da 5. srie. 703, 803 e 804, assemelham-se, na
distribuio dos percursos, quela encontrada nas turmas 503 e 504 (equilbrio entre
percursos acidentados e regulares e extenso de 6 ou 7 anos para os percursos acidentados).
701, 702, 801 e 802, apresentam perfis semelhantes ao das primeiras turmas de 5. e 6.
sries .
A turma 704 junta-se 605, 505 e 506, quanto distribuio de acidentados e no
registrados. Mas ela possui suas peculiaridades: a turma recordista em nmero de entradas
tardias no primrio, possuindo alunos que entraram aos 8, 9 e alguns aos 10 anos no
primeiro segmento do ensino fundamental. Talvez por esse motivo essa tenha sido a turma
onde apareceram os percursos marcados no apenas pelo nmero de repetncias, mas pela
supresso de sries132.

132

H nesta turma o caso de uma aluna que entrou tardiamente para o primrio, aos 10 anos, e cursou-o em 3
anos, com a seguinte trajetria: 1. Srie/ Acelerao/ 4. Srie.

XXIII

2.3.3) Um modo precrio de escolarizao

Voltemos s desconcertantes trajetrias primrias dos alunos que ocupam aquelas
que j estamos comeando a enxergar como as turmas de mais precria escolarizao na
pesquisa realizada. Elas configuram trajetrias complexas, dominantes nos registros
acidentados das turmas de rendimento mais precrio, constituindo-se em conjuntos de
combinaes variadas de seriao, repetncias mltiplas, e freqncia a uma variedade de
at trs projetos.
A variabilidade e a fragmentao das trajetrias, que apontam infinitas
combinaes, podem evocar-nos, num primeiro momento, uma nova flexibilidade para a
realizao do curso primrio. Porm, quando nos detemos sobre os percursos e,
principalmente, quando nos damos conta de que por trs destes caminhos inusitados
existem projetos com objetivos, naturezas e origens diversas; quando nos damos conta,
ainda, da maneira como tais projetos foram adquiridos e implementados nas escolas da
rede, entendemos que a flexibilidade deste primrio eufemismo usado como mscara
para esconder a extrema precariedade que marca essas trajetrias.
E mais: se considerarmos a freqncia com que essas trajetrias se repetem e as
turmas onde se agrupam, chegaremos concluso que esse tipo de escolarizao primria,
ao mesmo tempo flexvel e precria, um modo de escolarizao para faixa significativa
dos alunos desta escola.
Na outra ponta encontramos um outro modo de escolarizao, aquele ao qual
demos o nome de regular. Feitos de registros precisos, esses percursos marcados pelo
deslizamento dos alunos pelas sries sucessivas, sem acidentes, mudanas ou rupturas,
configuram as trajetrias dos alunos das turmas mais seletas do ginsio.
E se afinal nos dermos ao trabalho de retornar aos dados, veremos que as turmas
que possuem os maiores ndices de percursos acidentados so tambm aquelas onde a
precariedade e a ausncia de registros se fazem presentes. Conclumos, ento, que esse
modo degradado de escolarizao primria no se mostra com facilidade, ficando
completamente ou parcialmente escondido sob a sonegao dos registros.
Fragmentao, descontinuidade, ausncia de histrico de escolarizao (ausncia,
portanto, da histria da escolarizao), repetncias renitentes, analfabetismo mesmo com

XXIV

anos de escolarizao, primrios que duram 8, 9, s vezes 10 anos, fracasso e

desqualificao: esse o modo com que se escolarizaram, no curso primrio, contingentes
massivos das turmas 505, 506, 604, 605 e 704 da escola . Todas, com exceo unicamente
das turmas 605 e 505, com freqncia ao turno da tarde.
Fluxo intermitente por sries sem interrupes, alta freqncia de registros (para os
j apontados padres precrios do municpio), necessidade de adeso s vezes acrtica aos
valores escolares, disciplina, obedincia, distino numa instituio precria: esse, um outro
modo de escolarizao na mesma instituio. Neles encontramos grande parte dos alunos
das turmas 501, 502, 601, 602, 701, 702, 801, 802.
Entre os extremos, um sem nmero de formas intermedirias de escolarizao,
mostrando o quo viva e dinmica a fronteira que separa as duas formas extremas.
Mostra-nos ainda o quo intensa pode ser a busca de adeso ou as tentativa de resistncia a
formas limite de escolarizao apontadas neste texto.

3) As trajetrias no ginsio
Acompanhar a maneira com que as formas de escolarizao primria evoluem no
ginsio, podem nos ajudar a entender a maneira com que a escola dos pobres reproduz e
multiplica desigualdades nos dias que correm.
importante afirmar que, para a anlise da escolarizao no ginsio, no foi
significativo o problema da ausncia de registros, j discutida no processo de escolarizao
primria. Porque os alunos presentes neste levantamento so, todos, alunos matriculados no
ginsio da escola no ano corrente.
Apesar disto, ainda assim h ausncias e buracos marcando os registros de
escolarizao neste segmento do ensino fundamental. Mas a natureza dessas ausncias
diferem daquelas j apontadas para o primeiro segmento. que aqui elas fazem referncia a
outros fenmenos envolvidos nos processos de escolarizao dos jovens pobres: as
migraes entre estados da federao e municpios do Rio de Janeiro e os abandonos da
escola por parte da populao de alunos.

XXV

Mas antes de passarmos anlise das freqncias para estas categorias, importante
afirmarmos que a coleta de dados relativa freqncia de abandonos133 restringiu-se ao
perodo do ginsio, posto que no foi constatado, nos registros do primrio, qualquer
meno a esta ocorrncia.
Ao contrrio, os registros de migrao foram freqentes tambm no decorrer do
ensino primrio, tendo sido tais registros, durante o primrio ou durante o ginsio,
coletados em separado.
Decidimos tratar os dados sobre migrao em conjunto, sem fazermos segregao
entre as migraes ocorridas durante o curso primrio e aquelas ocorridas durante o curso
ginasial. Assim fizemos por entendermos que migrao (configurando uma ruptura para
com formas de sociabilidade familiares experincia do migrante, com subseqente busca
de novos enraizamentos) significa uma experincia que s arbitrariamente poderia ser
seccionada pela rgua dos segmentos do ensino fundamental.
O que as freqncias de migrao buscam explicitar, portanto, a presena de
alunos carregados dessa experincia nas turmas do ginsio, assim como o impacto deste
fenmeno para os processos de escolarizao de maneira mais geral.

133

Sobre aquilo que estamos contando como abandono nunca demais lembrar que a presente pesquisa foi

feita a partir dos dados presentes nos histricos dos alunos. Assim, o que estamos analisando neste momento
no o ndice de abandonos da turma. O que os dados vo nos mostrar o nmero de alunos, em cada
turma, com histria pregressa de abandono escolar durante o curso ginasial.

XXVI

3.1) Migraes e abandonos

Tabela 28
Distribuio absoluta e percentual dos tipos de migrantes por turma /2005
Turmas
T.501
T.502
T.503
T.504
T.505
T.506
T.601
T.602
T.603
T.604
T.605
T.701
T.702
T.703
T.704
T.801
T.802
T.803
T.804
Totais

Nmero de
alunos
34
35
37
26
39
28
38
34
31
29
28
41
33
37
24
41
40
39
33
647

Migrao
Estadual
2
5
4
2
0
2
4
8
1
1
4
3
7
2
4
5
9
1
7
71

Migrao
municipal
1
5
1
2
0
2
2
4
2
2
4
3
2
0
2
3
2
1
1
39

Total de
migraes
3
10
6
4
0
4
6
12
3
3
8
6
9
2
6
8
11
2
8
111

Percentual de
migraes
9%
29%
16%
15%
0%
14%
16%
35%
9%
10%
28%
14%
27%
5%
25%
19%
28%
5%
24%
17%

Abandonos
freq.
0
0
0
0
2
3
1
1
1
7
0
0
3
1
7
1
3
1
3
34

Abandonos
percentuais
0
0
0
0
5%
11%
2,60%
2,90%
3,20%
24%
0
0
9%
2,70%
29%
2,40%
7,30%
2,50%
9%
5%

Fonte: arquivos da escola.

A tabela nos d um quadro das freqncias e percentuais envolvendo abandono e

repetncia por turma. As freqncias de abandono no so especialmente altas no conjunto
das turmas, perfazendo um total de 5% quando tomamos como referncia todos os alunos
do ginsio da escola. Porm, elas so assustadoramente altas para duas turmas: 604 e 704,
respectivamente com 24% e 29% de alunos com histricos envolvendo abandonos
anteriores da escola.
Notamos ainda que as 5as. sries mais jovens no apresentam qualquer trao de
abandono da escola. Esse s comea a se apresentar com o avano do curso. Ele mais
freqente na sexta do que na quinta srie. Mais na stima do que na sexta. A oitava srie
apresenta ndice baixo de alunos com histrico de abandono. Seu percentual s maior do
que aquele apresentado na 5. srie.

XXVII

O abandono mais freqente no histrico das turmas acima da faixa etria, com
histrias de repetncia no ginsio e primrio. Mas ele assustadoramente freqente nas
turmas compostas por alunos com histricos de multirrepetncia, primrio de modo
acidentado e acima ou muito acima da faixa etria.
Nesta perspectiva, o abandono parte de um modo absolutamente precrio de
escolarizao que agrega este fenmeno a outras experincias, tais como: um primrio
longo, fragmentado e descontnuo, e repetncias mltiplas no ginsio. O abandono
configura tambm parte de um modo de escolarizao em processo de institucionalizao
nesta escola.
Mas h ainda uma outra questo a ser considerada: o abandono muito mais
freqente entre os alunos do turno da tarde do que dentre os do turno da manh, qualquer
que seja o tipo de turma que se analise. Na 8. srie, o percentual total de histricos de
abandono no chega a somar 5% no turno da manh. No turno da tarde ultrapassa 16%. A
presena de histricos de abandono na turma 506 mais do que o dobro daquela
apresentada na turma 505. O percentual de alunos com histrico de abandono, que no turno
da manh de apenas 2% , atinge, no turno da tarde, 10% dos alunos.
Quanto s migraes, no h relaes claras entre estas e os abandonos. Tambm
no h relao direta entre a freqncia das migraes e a hierarquia das turmas. A nica
regularidade encontra-se na maior freqncia de migrantes no turno da tarde. So 12% de
migrantes no turno da manh e 24% no turno da tarde. A quarta parte da escola neste turno!
So muito mais freqentes os migrantes de fora do estado do que aqueles de dentro,
entre municpios, com percentuais de 65% e 35% de migrantes respectivamente. Dentre os
migrantes de fora do estado, a predominncia macia de migrantes nordestinos,
especialmente originrios da Paraba e de Pernambuco.
Os dados colhidos sobre migrao no nos permite concluses definitivas
envolvendo os processos de escolarizao, fazendo-nos crer que o impacto da migrao na
escola manifeste-se atravs de muitas mediaes, dificultando sua percepo imediata na
instituio. Mas possvel percebermos nuances nos dados sobre migrao que nos
permitem matizar as interpretaes sobre os tipos de turma.
Sua distribuio grande entre as turmas mais seletas do turno da manh, mas ela
ainda mais freqente nas turmas mais seletas do turno da tarde. Isso nos faz pensar que

XXVIII

se a migrao no se coloca como sentena em termos de escolarizao, ela certamente

circunscreve essas possibilidades, na medida que os lugares mais seletos que atingem os
migrantes esto sempre uma tonalidade abaixo daqueles entre os mais distintos da
escola. De resto, sua distribuio tambm aponta freqncias altas nas turmas que
acumulam os piores indicadores da escola, agregando-se este agravo, a migrao, a todos
os outros que viemos demonstrando at aqui.
3.2)Repetncia
Para darmos continuidade a nossa anlise, trataremos agora do maior dos problemas
encontrados em nossa pesquisa, naquilo que toca os processos de escolarizao de jovens
pobres no segundo segmento do ensino fundamental: a repetncia.
A tabela 28 ajuda-nos a visualizar o que acontece neste segmento.
Tabela 29
Anos de repetncia e mdia de anos de ginsio/ 2005
2 ANOS
de
repetncia

3 ANOS
de
repetncia

TOTAL de
anos de
134
repetncia

mdia de
anos
cursados
no ginsio

TURMAS

No. de
alunos

1 ANO
de
repetncia

TURMA 501

34

TURMA 502

35

1,1

TURMA 503

37

1,1

TURMA 504

26

1,3

TURMA 505

39

17

1,5

TURMA 506

28

27

2,1

TURMA 601

38

TURMA 602

34

2,2

TURMA 603

31

11

2,3

TURMA 604

29

10

36

3,3

TURMA 605

28

17

2,7

TURMA 701

41

TURMA 702

33

10

16

3,5

TURMA 703

37

12

3,3

TURMA 704

24

12

29

4,5

TURMA 801

41

TURMA 802

40

4,2

TURMA 803

39

22

4,6

TURMA 804

33

13

21

4,6

134

Calculamos o total de anos de repetncia, somando o nmero absoluto de anos repetidos por cada um
dos alunos da turma.

XXIX

Se tomarmos o nmero total de repetncias encontraremos um alto ndice nas

turmas de rendimento mais precrio da escola: as turmas 505, 506, 604, 605, 704, 803 e
804. As mesmas turmas que apresentaram grande precariedade no modo de escolarizao
primria, com freqncia massiva de alunos acima ou muito acima da faixa etria esperada
para a srie.
Na outra ponta as turmas de melhor desempenho, so tambm as de menor ndice
de repetncia, sendo, por conseguinte, aquelas com um nmero mdio de anos de ginsio
correspondente ao nmero de anos cursados sem repetncia.
Mas alguns dados ainda nos chamam a ateno:
- o nmero total de repetncias nas turmas 506, 604 e 704 se iguala ou supera o nmero de
alunos de cada uma destas turmas;135
- o nmero total de repetncias nas turmas 605, 702, 803 e 804, que no chegam aos
extremos demarcados nas turmas apontadas no tpico anterior, mas atingem 50% do
nmero total de alunos;
- a repetncia um problema que se manifesta no apenas na freqncia com que acontece
nas turmas de pior rendimento da escola, mas tambm pelo grau de reincidncia em sua
manifestao, de tal forma que as turmas de indicadores mais precrios so tambm aquelas
de maior freqncia para os repetentes mltiplos. Desta forma, este critrio nos permite
distinguir os mais precrios dentre aqueles indicadores, j de si precrios (novamente as
maiores freqncias so encontradas nas turmas 506, 604 e 704);
- o nmero mdio de anos de escolarizao nas turmas de pior desempenho escolar igual
(e em alguns casos superior) ao nmero mdio de anos de escolarizao das turmas de
melhor rendimento na srie seguinte, em todas as sries;136

135

importante destacar que todas essas turmas pertencem ao turno da tarde

136

O caso da turma 704 o mais grave, pois a turma acumula uma mdia de 4,5 anos de ginsio, ndice
semelhante s turmas de pior desempenho na 8. Srie.

XXX

- as turmas que acumulam as caractersticas consideradas negativas de acordo com os

padres escolares, so tambm aquelas mais vazias da escola. 506, 604 e 704 lideram o
ranking;
- a tabela tambm pode nos auxiliar na identificao daquelas turmas de caractersticas
consideradas positivas, de acordo com os padres escolares: so turmas de baixa freqncia
de repetncia e esta, quando se d, fica restrita a apenas um ano para cada aluno repetente.
Nestas turmas a mdia de anos de ginsio corresponde exatamente srie cursada. No so
necessariamente as turmas mais cheias, mas so aquelas onde se d a menor evaso de
alunos.
Fazer a anlise da freqncia das repetncias do ginsio, agregando os dados por
turnos, d-nos uma nova perspectiva.
Tabela 30
Distribuio absoluta e percentual dos anos de repetncia por turno/ 2005
Repetncias
no
ginsio /
turnos

Manh
Percentuais
Tarde
Percentuais

1 ano
de
repe
tnc
ia

2 anos de
repetncia

3anos
de
repe
tnc
ia

Total de
repet
ncia
s

Total
de
al
u
n
os

42

44

89

365

11,50%

12%

0,80%

24,40%

100%

69

54

30

153

282

24,50%

20%

10,50%

55%

100%

Fonte : Arquivos da escola.

Como j vem se tornando recorrente neste trabalho, o turno da tarde tambm aqui
agrega a maior freqncia de todas as caractersticas que indicam desvantagens no
desempenho escolar. Seus ndices de repetncia chegam ao dobro daqueles identificados no
primeiro turno. O percentual de repetncia tripla no segundo turno chega a ser dez vezes
superior quele encontrado no turno da manh.

XXXI

Os grficos abaixo mostram-nos a distribuio dos tipos de repetncia, agora

novamente agregados por turma, mas agrupados por turnos. Eles nos permitem a
observao de nuances nos conjuntos maiores.
Grfico 18
Distribuio da freqncia de repetncias por turma no conjunto do turno da manh/2005
25
20

3ANOS RPT

15

2 ANOS RPT

10

1 ANO RPT

TU
R
M
A
50
TU
1
R
M
A
50
TU
3
R
M
A
50
TU
5
R
M
A
60
TU
1
R
M
A
60
TU
3
R
M
A
60
TU
5
R
M
A
70
TU
1
R
M
A
70
TU
3
R
M
A
80
TU
1
R
M
A
80
3

Fonte: Arquivo da escola

Grfico 19
Distribuio da freqncia de repetncias por turma no conjunto do turno da tarde/2005
25
20

3ANOS RPT

15

2 ANOS RPT

10

1 ANO RPT

TU
R
M
A
50
TU
2
R
M
A
50
TU
4
R
M
A
50
TU
6
R
M
A
60
TU
2
R
M
A
60
TU
4
R
M
A
70
TU
2
R
M
A
70
TU
4
R
M
A
80
TU
2
R
M
A
80
4

Fonte: Arquivo da escola

Eles nos permitem visualizar aquilo que fica apenas indicado na tabela comparativa
dos turnos. Eles nos mostram um mapa das repetncias nos turnos em relao s turmas
freqentadas, assim como s sries cursadas.

XXXII

O primeiro dos grficos nos permite perceber uma demarcao clara entre as
turmas, em relao distribuio dos repetentes, no turno da manh. Nele a repetncia
simples (uma vez) acompanha a demarcao entre sries e categorias de turmas.
Neste turno a repetncia simples predominante em relao s demais. A repetncia
dupla (duas vezes) acompanha a distribuio da repetncia simples nas turmas como uma
sombra bem desenhada, mostrando que, nas turmas, s mais altas freqncias de
repetncias simples correspondem altas freqncias de repetncias duplas. A repetncia
tripla apresenta freqncia restrita turma 605, mas sua manifestao bastante discreta
(0,8% do total de repetentes do ginsio no turno da manh).
No turno da manh, os picos marcam bem a incidncia significativa de repetncia
nas ltimas turmas de cada srie.137 As fossas tambm nos permitem distinguir as
primeiras turmas, apresentando as menores freqncias para a categoria analisada.
Neste turno tambm podemos perceber a formao de uma espcie de base, que
indica um nmero mnimo geral de reprovados por turma. Este nmero mnimo chega a
indicar 2 ou 3138 nas turmas de melhor desempenho. Nas turmas mais atingidas pela seleo
escolar neste mesmo turno, e que, por conseguinte, acumulam os mais intensos ndices de
reprovao, o nmero mximo de reprovaes chega a 12 ou 14, com a menor freqncia
na 7. srie:8.
No turno da tarde j no possvel perceber com tanta clareza as demarcaes e
desigualdades de desempenho entre as turmas tomando por base a repetncia. No grfico
deste turno, a freqncia de repetentes simples evolui com variaes pouco demarcadas, da
5. para a 7. srie. S as turmas de 8. srie apresentam demarcao clara das freqncias
de repetncias, permitindo-nos distinguir a turmas desigualmente posicionadas para este
critrio.
A distribuio bastante freqente e de pouca variao para a repetncia simples,
forma, no grfico do segundo turno, uma espcie de colcho de repetncias atingindo
todas as turmas, apontando variaes que vo de um nmero mnimo de 5 a 10 repetncias
simples, por turma, para todo o turno. Portanto, um nmero mnimo de repetncias, neste
turno significativamente maior do que aquele colhido no primeiro.

137
138

505,605,703,803.
Nmero absoluto de repetncias.

XXXIII

Ainda quando tomamos as repetncias nicas neste turno, notamos que esta no
acompanha nem de longe a regularidade encontrada no primeiro turno. Neste turno,
algumas das turmas que condensam os melhores indicadores acumulam freqncias de
repetncias simples maiores do que outras de indicadores gerais notveis, pelo que tm de
negativo.139
So as repetncias duplas e triplas que nos permitem distinguir as turmas de
desempenho mais precrio. Esses ndices, no turno da tarde, apresentam-se como o
espelhamento daquele representativo das repetncias nicas para todas as turmas do turno.
O ndice de repetncias triplas acompanha como uma sombra aquele referente s
repetncias duplas.
Neste turno, portanto, o que diferencia as melhores turmas (alm do mais alto
ndice de repetncias simples que as caracteriza neste quesito em particular) o nmero
reduzido de repetncias mltiplas. Ao contrrio, o que caracterizar as piores turmas do
turno da tarde o ndice elevado de repetncias mltiplas.
Assim, no turno da tarde no ficam bem demarcados os critrios que, relativos aos
desempenhos individuais (medindo a freqncia de repetentes), separam e hierarquizam as
turmas em posies desiguais dentro da escola. Neste turno, o que separa as melhores
das piores turmas o nmero de repetentes mltiplos, ficando as repetncias simples
como que disseminadas por todo o turno, de maneira aparentemente desconcertante.
As diferentes definies na distribuio dos ndices de repetentes pelos grficos para
os turnos da escola, levam-nos a concluir que as posies bem demarcadas pelo grfico do
turno da manh, em relao categoria estudada (permitindo-nos reconhecer os tipos
diferentes de turmas, com clara definio das hierarquias entre elas), aponta, a nosso ver,
que as leis da seleo escolar agem, neste turno, de forma determinante, moldando as
turmas pela seleo dos desiguais e agregao dos semelhantes.
O mesmo no pode ser dito, porm, para o turno da tarde. A confuso na
distribuio e freqncia nos ndices de reprovao do ginsio (efeito direto e limtrofe da
seleo praticada pela escola), no nos permite perceber, to claramente quanto no primeiro
turno, a interveno das leis da seleo escolar sobre esse conjunto. A questo que nos
devemos perguntar : por que isso acontece? Por que as leis da seleo, que demarcam
139

A turma 602, por exemplo, tem mais repetncia nica do que as turmas 604 e 506.

XXXIV

to bem as turmas (quanto incidncia de repetncias ) no turno da manh, expressa-se de

forma to mais confusa e to menos delineada no grfico que nos permite analisar o turno
da tarde?
De qualquer forma, mesmo que neste momento ainda no enfrentemos as questes
propostas acima, podemos desde j concluir que (dada a forma peculiar com que a
repetncia essa forma peremptria de julgamento escolar se distribui pelos turnos),
assim como ocorre com os modos de escolarizao primrios, os turnos da manh e da
tarde separam modos de escolarizao diversos tambm no ginsio.

3.3) As turmas do ginsio e os modos de escolarizao

Tabela 31
Freqncia de repetncias e abandonos para cada uma das turmas/2005
anos de
escolarizao
(mdia)
T.501
T.502
T.503
T.504
T.505
T.506
T.601
T.602
T.603
T.604
T.605
T.701
T.702
T.703
T.704
T.801
T.802
T.803
T.804

6
6,3
6,7
7,9
7
8,6
7
7,2
7,4
9
9
8
8,5
8,7
10
9
9,2
10
10

Repetncia
/primrio

Repetncia
Abandono
/ginsio

2
8
11
12
30
16
3
6
3
7
16
3
2
7
13
0
6
21
15
Fonte: arquivo da escola

0
3
3
8
17
27
2
8
11
36
17
2
16
12
29
3
5
22
21

0
0
0
0
2
3
1
1
1
7
0
0
3
1
7
1
3
1
3

A tabela relaciona a mdia de anos de escolarizao (agregando primrio e ginsio),

o nmero absoluto de repetncias para cada um dos segmentos e o nmero de abandonos,
XXXV

para cada uma das turmas. Esses dados nos mostram que aquilo que apontamos
anteriormente como modos de escolarizao para o primrio, pode ser estendido ao
ginsio, se tomarmos repetncia e abandono como categorias analticas desse segmento do
ensino fundamental. Os diferentes modos de escolarizao podem agregar, em suas
formas extremas:
- mdia de anos de escolarizao compatvel com o nmero de sries cursadas, fluxo
contnuo pelas sries do curso primrio, sem freqncia importante aos projetos
compensatrios de alfabetizao ou de acelerao da aprendizagem, com um nmero
residual de repetncias e abandonos escolares durante um curso ginasial feito em trajetria
contnua;
- mdia de anos de escolarizao muito acima do nmero de sries cursadas,
descontinuidade e fragmentao como marcas de um curso primrio entrecortado por
repetncias, rupturas, ingresso em projetos inorgnicos entre si e em suas relaes com a
tradio das sries, configurando trajetrias que se destacam pela multiplicidade das formas
e pela concatenao inusitada de seriao, ingresso em projetos e repetncias. Trajetrias
essas que encontram continuidade num curso ginasial feito de repetncias mltiplas,
coroadas por abandonos.
Processos de escolarizao desta forma realizados, implicam:
1) trajetrias diferentes e desiguais no interior da instituio;
2) no apenas possibilidades desiguais de apropriao dos conhecimentos que a escola
devia, por princpio, disseminar conhecimento este que, mesmo nas turmas de trajetrias
mais plenas, fruto de uma oferta precria e aligeirada mas tambm o uso desigual
desta instituio, enquanto espao de experimentao de formas de sociabilidade.
3) dizer que tais processos de escolarizao impem possibilidades desiguais de
experimentao de formas de sociabilidade, implica dizer que a alguns ficam vedadas as

XXXVI

possibilidades de experimentar essa instituio e suas leis, mesmo que para contest-las,
mesmo que para inventar outras formas de uso desta instituio, atravs de um duplo
processo: por um lado, pela prpria forma fragmentria, descontnua e carente de sentido
com que alguns dos modos de escolarizao mais precrios se realizam (esse impedimento
implica na impossibilidade de experimentar a prpria estrutura da instituio, assim como a
apropriao de suas regras e leis tanto aquelas relativas ao seu funcionamento e
regulao, quanto aquelas relativas prpria seleo que esta instituio realiza, mediada
por um conjunto de conhecimentos pretensamente neutros). Por outro lado, pela
desqualificao que os modos degradados de escolarizao imputam queles que
submetem, tornando-os interlocutores ilegtimos no interior da escola.
4) que o acmulo de alunos em condies desfavorveis em um dos turnos, agregando
turmas com indicadores negativos em relao aos critrios de julgamento escolar, vem
provocando, neste turno em particular, o esgaramento das leis de seleo e da regulao
institucional, produzindo uma espcie de reverso da escola dentro da prpria escola.

4) Enraizamento
Viemos at aqui, produzindo em todo este texto, um conjunto de dados e categorias
que nos permitiram compreender, a partir dos critrios de seleo escolares, a
configurao de novas desigualdades no interior da escola. Viemos tentando pensar a forma
com que a dinmica escolar vem realizando, no interior do espao escolar, a seleo dos
pobres numa instituio j de si empobrecida.
Usamos para isso alguns indicadores que nos permitiram captar as desigualdades
na distribuio das precariedades, nos atuais processo de escolarizao. Os dados coletados
sobre local de moradia, faixas etrias, migraes, repetncias, abandonos, freqncia a
projetos, permitiram-nos perceber a maneira com que esses fenmenos se aglutinam na
escola nos tempos que correm.
Todas as categorias utilizadas at aqui eram, de maneira mais ou menos intensa,
conjunes de negatividades, acumulando-se ou no em algumas dimenses da

XXXVII

instituio. Ocorre, porm, que o acmulo de negatividades no forma um lugar. Forma

um no-lugar ou um deslugar.
Esses no-lugares so lugares de desagregao. As turmas e o turno mais atingidos
pelos indicadores que, reunidos, produzem os modos mais precrios de escolarizao so
tambm as turmas que se esvaziam.140 Ao contrrio, aqueles lugares (turmas e turnos )
menos atingidos pelos critrios de seleo da escola (as turmas mais seletas), mantm
um desconcertante ndice de agregao. E esta agregao no est s referida agregao
das pessoas em torno das turmas e turnos, mas elas agregam um valor escolarizao,
completamente ausente nas turmas de escolarizao de modo precrio141.
A despossesso nas turmas de escolarizao precria despossesso de valor que,
em seus casos mais extremos, abarca a totalidade do processo de escolarizao. A porta
da sala e da escola o destino mais freqente desses alunos.
Foi com o intuito de entendermos melhor esse fenmeno (de agregao de valor ao
lugar ocupado e aos ocupantes do lugar) que, no decorrer desta pesquisa, formulamos um
ndice, cujo objetivo era o de descortinarmos as relaes entre o valor do lugar
ocupado (encarnado na turma) e o tempo de ocupao do mesmo. A esse ndice demos o
nome de enraizamento. Ele foi configurado a partir do traado das trajetrias escolares,
tomando o ano de 2005 como referncia. Ele expressa, por um lado, o nmero de vezes que

140

Coroando o esvaziamento das turmas mais afetadas pelos critrios de seleo escolar, a Secretaria de
Educao do municpio do Rio de Janeiro opera com uma determinao que permite o fechamento das turmas
com menos de 30 alunos. Antes do fim do primeiro semestre do ano de 2005, as turmas 605, 604 e 704 j
estavam ameaadas. O fechamento das turmas determina a pulverizao de seus alunos por outras turmas da
mesma srie, sendo necessrio, em algumas condies, que alguns alunos mudem de turno e, em casos
especiais, at mesmo de escola. Este no-lugar ocupado por essas turmas , portanto, no s desqualificado,
mas tambm descontnuo, podendo ser desfeito, de acordo com os critrios da racionalidade administrativa.

141

como se as turmas que conseguem manter-se juntas por muito tempo (as melhores turmas, aquelas
onde os ndices de repetncia, abandonos ocasionais, freqncia a projetos, etc so quase nulos),
conseguissem tambm alar o direito a um perfil, uma personalidade (necessariamente no composta
apenas de qualidades positivas em relao ao julgamento escolar). como se essas turmas conquistassem,
pelo tempo de permanncia e de interao, o direito visibilidade institucional. Ao contrrio, as turmas que
permanecem menos tempo agregadas (por todos os percalos j delineados neste trabalho), a estas no
outorgado o direito a um perfil prprio. Para estas, o que se prepara, um conjunto de qualidades prestabelecidas. Qualidades estas que lhes so imputadas de acordo com o lugar institucional que ocupam.
Desta forma, essas turmas so invisveis em suas qualidades intrnsecas, por um lado por no
relacionarem-se por tempo suficiente para que tais qualidades apaream; por outro lado por lhes ser, de
antemo, imputados um conjunto de atributos pelos quais respondero, enquanto ocuparem os lugares mais
desqualificados da instituio. Esse o mesmo tipo de invisibilidade marginal qual faz referncia Lus
Eduardo Soares (2005), quando se refere aos jovens moradores dos lugares mais pobres do Rio de Janeiro, em
sua relao com a cidade.

XXXVIII

cada um dos alunos do ginsio freqentou o mesmo tipo de turma. Por outro lado, ele
tambm expressa a extenso da ocupao do aluno na escola.
Por isso sentimos necessidade de dar ao ndice duas dimenses: a uma delas
demos o nome de enraizamento na turma,142 e contava o nmero de vezes que cada um
dos alunos havia ocupado turma da mesma categoria daquela ocupada por ele no ano de
2005, de maneira contnua. A outra delas leva aqui o nome de enraizamento na escola e
busca demarcar a extenso143 da ocupao da instituio em relao a cada um dos alunos,
para cada turma do ginsio.
A tabela abaixo aponta os ndices de enraizamento, por turma e na escola, tomando
como referncia as turmas do ginsio. Mas antes de iniciarmos a anlise referente a cada
uma das turmas, seria interessante darmos pistas que nos permitam compreender o
significado dos nmeros que expressam os ndices abaixo.
O nmero 1 indica o ndice mnimo para o enraizamento por turma. Ele indica que a
mdia de encontro dos ocupantes de determinada turma reduz-se ao ano do levantamento.
Ao contrrio, quanto maior for o nmero expresso pelo ndice, quanto mais afastado de 1,
maior ter sido o nmero de vezes que os ocupantes da turma em questo tero se
encontrado em anos anteriores, durante o processo de escolarizao. Assim, quanto maior o
ndice, maior a possibilidade de agregao do conjunto expresso pela turma.
Para facilitar a visualizao dos ndices, destacamos aqueles superiores a 2, de
forma a podermos perceber as turmas com os maiores ndices de enraizamento.

142

Para calcularmos o enraizamento por turma, contamos retrospectivamente (para trs), tomando o ano de
2005 como base, o nmero de vezes que cada um dos componentes da turma havia freqentado uma turma de
numerao semelhante quela onde este se encontrava. Desta maneira, conseguimos perceber o quanto
determinados tipos de turmas mantinham-se juntas por tempo prolongado e o quanto, em contraste, outras
turmas estavam marcadas pela desagregao de seus elementos. Por fim, contamos o nmero de recorrncias
na freqncia a cada uma das turmas, e dividimos ao final, pelo nmero total de alunos de cada uma das
turmas. Com isso criamos um ndice ao qual demos o nome de enraizamento por turma.
143

Para medirmos essa extenso formulamos dois patamares de valor cumulativo: I para aqueles alunos que
entraram na escola nas sries finais do primrio (3. ou 4. sries) e II para aqueles que realizaram todo o seu
processo de escolarizao na escola, tendo ingressado nesta nas primeiras sries do ensino fundamental (CA
ou 1. Srie).

XXXIX

Tabela 32
Enraizamento (institucional/turma) por turma/2005
Turmas
T.501
T.502
T.503
T.504
T.505
T.506
T.601
T.602
T.603
T.604
T.605
T.701
T.702
T.703
T.704
T.801
T.802
T.803
T.804

Enraizamento Enraizamento
na turma
na escola
2,2
0,9
1,7
0,6
1,5
0,8
1
0,5
1
0,8
1
0,3
2,5
0,6
1,9
0,3
1,3
0,6
1,2
0,2
1,3
0,7
3,4
0,7
1,9
0,2
1,9
0,6
1,4
0,2
4,1
0,8
0,2
2,6
1,9
1,1
0,4
2,3
Fonte: Arquivo da escola.

Os maiores ndices de enraizamento so encontrados nas turmas 01. 501, 601,

701, 801, apresentam ndices no s altos como tambm progressivos144 de enraizamento,
permitindo-nos concluir que o processo de escolarizao destas turmas capaz de agregar
valor aos conjuntos (neste caso, as turmas). Vemos, ainda, que as nicas turmas do turno
da tarde que conseguem atingir um ndice de enraizamento maior do que o dobro do
enraizamento mnimo so as duas turmas de oitava srie. Mesmo assim, o ndice de ambas
aproxima-se apenas daquele apresentado na turma de sexta srie do primeiro turno.

144

muito importante deixar claro que, como todo ndice, os nmeros que expressam o enraizamento
representam, na verdade, a mdia de anos de freqncia a turmas semelhantes pelo conjunto de alunos de cada
uma das turmas. Desta forma, na turma 501, de enraizamento 2,2, h alunos que freqentam a turma pela
primeira vez, e alunos que freqentam a escola,desde o primrio, em turmas 01. Sabemos portanto, que um
dos problemas dos ndices est exatamente no fato de que este esconde diferenas individuais (como por
exemplo, aquelas referentes aos alunos de uma mesma turma). Mas ele permite, em contrapartida,
comparaes entre coletivos (as turmas , por exemplo), impossveis sem alguns critrios de homogeneizao.

XL

No outro extremo encontramos as turmas com ndices de enraizamento entre 1 e 1,5.

So as turmas 504, 505, 506, 603, 604, 605, e 704. exceo das turmas de 5. srie,145 que
por suas caractersticas configuram exceo, interessante verificar que nas turmas menos
enraizadas o ndice no apresenta carter progressivo, mantendo-se praticamente o
mesmo em turmas e em sries diversas.
Ao contrrio das turmas com alto ndice de enraizamento, portanto, o baixo ndice
de enraizamento nas ltimas turmas do ginsio da escola e, em especial, o fato deste
ndice no se mostrar progressivo com o avano do processo de escolarizao, pode estar
indicando a ausncia de valor agregado, no decorrer do processo de escolarizao, para
estas turmas. Traduzindo, as turmas de enraizamento baixo so turmas que, em qualquer
das sries, renem-se sempre pela primeira vez.
Entre os dois extremos h um conjunto de turmas intermedirias: 502, 602, 702,
703 e 803, cujo ndice de enraizamento idntico, alcanando 1,9 pontos. Duas
peculiaridades singularizam essas turmas: elas articulam as primeiras turmas do turno da
tarde (as turmas 02) e, assim como as turmas de enraizamento mnimo, essas no
agregam valor categoria no decorrer do processo de escolarizao.
Mas h tambm um segundo ndice cunhado por ns: o de enraizamento na escola.
Para a anlise desta categoria, devemos voltar tabela com os dados originais. Veremos
nesta, em destaque, os ndices de enraizamento superiores a 0,5. Tal ndice de enraizamento
nos indica que mais da metade da turma cursou (antes do ingresso no curso ginasial) no
mnimo metade do curso primrio nesta mesma escola.
Em destaque, com ndice de enraizamento institucional superior a 0,5, temos as
turmas: 501, 502, 503, 505, 601, 603, 605, 701, 703, 801, 803. Como podemos ver, o
conjunto das turmas de maior enraizamento institucional abarca todas as turmas do
primeiro turno, acrescidas da nica representante do segundo turno: a turma 502. Por
outro lado, nenhuma das turmas do segundo turno possui enraizamento superior a 0,5,
encontrando-se todas as turmas deste turno abaixo deste ndice.

145

Onde a falta de razes perfeitamente justificvel, posto que a entrada para o ginsio marca e entrada de
muitos alunos novos para a escola, portanto alunos que estaro freqentando as 5s. sries pela primeira vez.

XLI

Interessante ainda percebermos um outro detalhe: ao contrrio do enraizamento

em turma, o enraizamento institucional no mantm relao de qualquer espcie com o
conjunto de qualidades atribudas (ou, como j vimos, imputadas) s turmas. Ou seja, as
melhores turmas no corresponde, necessariamente, um maior ndice de enraizamento
institucional, ou vice-versa.
O ndice tambm no progressivo, ou seja, no acontece com ele o que ocorreu
com o enraizamento das turmas mais seletas, onde o ndice aparentemente agregava
valor a cada ano que passava.146 No caso deste tipo de enraizamento podemos nos deparar
com a situao da turma 701 (a melhor turma da escola, de acordo com os professores da
instituio), cujo ndice de enraizamento institucional idntico ao da turma 605
(novamente de acordo com os professores da escola, a pior do turno da manh).
Desta forma, percebemos, o enraizamento escolar no agrega valor de imediato ao
processo de escolarizao, como faz o enraizamento em turma, especificamente no caso das
melhores turmas. Ele o faz de forma mediatizada, ao permitir a fixao institucional do
aluno: seu enraizamento na escola.
A nica regularidade encontrada em relao lgica de distribuio desigual do
enraizamento institucional envolve no qualquer hierarquia entre turmas, mas entre turnos.
A tabela abaixo, contendo a mdia dos ndices de enraizamento institucional, para cada um
dos turnos, nos d uma boa dimenso das desigualdades que marcam os dois turnos da
escola em relao a esta questo.
Tabela 33
Mdia do ndice de enraizamento institucional por turno/2005
Enraizamento
Mdias
na escola/
turnos
mdia/turno da
0,8
manh
mdia/turno da
0,3
tarde
Fonte : Arquivo da escola

146

Indicando que uma turma seleta no apenas um agregado fortuito de bons alunos. Mas um agregado
estvel e permanente de bons alunos.

XLII

Ela nos mostra com absoluta clareza, que o enraizamento na escola quase trs
vezes maior no primeiro turno do que no segundo. E que, portanto, a possibilidade de
fixao do aluno do primeiro turno escola trs vezes maior do que no segundo turno.
Por fim, se recuperarmos os dados sobre os enraizamentos em turmas e na
instituio (tomando, ao mesmo tempo, os turnos como referncia) seremos capazes de
concluir, com a ajuda do grfico abaixo, que o turno da manh, de grande enraizamento
institucional, formado predominantemente por turmas bastante agregadas, por tempo
prolongado, acumulando, com a freqncia a esses espaos, valor aos processos de
escolarizao.
Grfico 20
Mdia dos ndices de enraizamento(institucional/ turma)/ comparao entre turnos/2005

2,5
2
1,5
1
0,5
0

enraizamento na
turma
enraizamento
na turma

enraizamento na
escola

mdia/turno
da manh

Fonte: Arquivo da escola

Veremos que , ao contrrio, o turno da tarde, configura-se quase que como um turno
de forasteiros, por seu baixo enraizamento institucional, limitando-se a experincia de
escolarizao dos seus ocupantes na escola, a parte (em curso) do segundo segmento do
ensino fundamental. O segundo turno ainda aquele predominantemente formado por
turmas de enraizamento intermedirio ou baixo, e mesmo as poucas turmas de
enraizamento mais denso, includas em seu universo, aparentemente no incorporam
(mesmo com freqncia relativamente prolongada a uma mesma turma seleta) valor ao
processo de escolarizao, em decorrncia de tal freqncia.

XLIII

4.1) Enraizamento, desenraizamento, turnos.

Viemos neste trabalho, tratando o tempo todo turmas e turnos como objetos de
anlise. Buscamos constru-los como agregados no s institucionais, mas tambm sociais.
Relacionamos esses grupos a caractersticas como moradia e faixa de idade. A partir da,
buscamos reconstruir na anlise suas trajetrias no interior da instituio, usando para isso
aquilo a que demos o nome de modos de escolarizao .
Com isso buscamos configurar, de forma geral, as desigualdades presentes nos
processos de escolarizao, no cho de uma escola pblica, nos dias que correm.
Buscamos descortinar os movimentos de uma estrutura institucional que, mesmo em crise,
continua a gerar e multiplicar desigualdades.
Nossa tentativa com a noo de enraizamento, porm, outra. Com ela, buscamos
aproximar nossa viso, nosso olhar, nosso ponto de vista, destas trajetrias. Tentar
enxergar a estrutura institucional a partir deste lugar que so as turmas e turnos da escola.
Um primeiro movimento interessante para tentar construir a idia de enraizamento
como um ponto de vista, seria o de recuperarmos as suas relaes com as ferramentas
analticas j utilizadas neste trabalho.
Comearemos com os locais de moradia. Neste caso, o turno mais enraizado, o
turno da manh, agrega os moradores das favelas mais prximas escola e, em especial,
aquelas mais bem providas de bens de consumo coletivo, e as de mais antiga organizao
comunitria. Os enraizados do asfalto, vm das proximidades da escola e, mesmo
aqueles que residem em outros bairros, vm massivamente de algumas localidades mais
prximas da escola do que determinadas regies do prprio bairro em que a escola se situa.
Assim, se alguma palavra capaz de identificar o modo de moradia dos estudantes do turno
mais enraizado da escola, essa palavra agregao.
Por outro lado, o turno que conjuga os menos enraizados, para qualquer das
categorias de enraizamento o turno da tarde caracteriza-se por endereos relativos s

XLIV

favelas de ocupao mais recente, desprovidas de equipamentos de consumo coletivo, sem

grande tradio nas lutas comunitrias.
Os endereos do asfalto, neste turno, tambm referem-se a localidades dentro do
bairro onde a escola se situa. Mas, ao contrrio dos endereos do turno da manh, os do
turno da tarde no vm de locais do bairro prximos da escola. Eles so provenientes de
muitos locais mais afastados, mesmo que circunscritos ao mesmo bairro.
Quanto aos endereos do asfalto, fora do bairro, suas marcas so a disparidade nos
logradouros, assim como a distncia entre esses e a escola. Aqui, portanto, a palavra que
melhor expressaria a marca do turno mais freqente em termos de desenraizamento seria
disperso.
Mas h ainda uma outra caracterstica dos turnos, em relao representatividade
das favelas mais prximas escola, que entendemos ser de fundamental importncia
abordar na anlise dos mecanismos de fixao dos alunos na escola. que se o turno da
manh opera com uma proporo mais equnime entre alunos moradores dos morros
mais prximos escola (Borel, Formiga e Casa Branca), mais prxima daquela
representada pela mdia das dcadas anteriores (como nos mostra o grfico abaixo), o turno
da tarde, ao contrrio, opera com uma proporo bem diversa daquela que marcou a
ocupao da escola durante as dcadas estudadas.
Grfico 21
Distribuio dos moradores de favelas na escola para as dcadas de 80 e 90 (mdia) e para os turnos da
manh e da tarde do ano de 2005.

50%
40%

mdia das dcadas de 80 e

90

30%

turno da manh

20%

turno da tarde

10%
0%
Borel

Formiga

Casa
Branca

Outras
f avelas

Fonte: Arquivo da escola

XLV

Como vemos, no turno da manh, a curva que acompanha a ocupao da escola

pelos moradores das favelas circundantes , em quase tudo, idntica quela que expressa a
mdia das dcadas de 80 e 90. A nica diferena uma representatividade ligeiramente
maior dos moradores do Moro do Borel no turno da manh, atualmente.
J a curva representativa do turno da tarde mostra um acentuado aumento na
representao dos moradores do morro da Formiga, totalizando a metade do contingente
dos estudantes da escola que so moradores de favelas. O inesperado aumento faz-se
acompanhar de uma significativa queda, neste turno, da proporo de alunos com
residncia no Morro da Casa Branca.
A pergunta que deve estar sendo feita neste momento : como a desproporo entre
a representao de duas das favelas que circundam a regio, por mais significativa que seja,
relaciona-se com a questo de que tratamos neste momento? Ou, por outra, como a
desproporo entre as representaes dos Morros da Formiga e da Casa Branca pode fazer
referncia questo da fixao ou do enraizamento na escola?
Para respondermos esta pergunta vamos ter que realizar um breve desvio. Como j
expusemos neste trabalho, desde meados da dcada de 90 uma disputa de complexa e de
difcil compreenso (e portanto tambm de difcil anlise) se realiza entre a faco do
trfico de drogas que ocupa o Morro da Formiga e aquela que ocupa o Morro da Casa
Branca. Desde essa poca a escola vem sofrendo, de maneira crescente, os efeitos da
disputa que se desdobra147.
Na escola isso se materializa na perda de alunos, por perodos indeterminados.148
Ao longo dos tempos, o grupo de alunos mais afetados pela dita disputa tm sido os que

147

Na verdade, o Complexo de favelas do Borel ocupado pelo mesmo comando que, desde a dcada de
90, ocupa o Morro da Formiga. Mesmo assim, a escola nunca registrou nenhum tipo de problema que
envolvesse Borel e Casa Branca (ocupada por comando rival). Entendemos que o segredo da neutralidade
do Borel refere-se ao fato de que este morro ocupa posio estratgica na dinmica do trfico e da venda de
drogas na cidade. Ao contrrio, Casa Branca e Formiga ocupam posies semelhantes na mesma dinmica .
Assim, se a rixa entre comandos no atinge o Morro do Borel, ele atinge em cheio as duas favelas que
ocupam posies semelhantes na hierarquia das decises e na dinmica dos negcios envolvendo o trfico e a
venda de drogas.
148

Essas podem realizar-se como perdas ocasionais, acrescentando descontinuidade a processos de

escolarizao j de si marcados pela fragmentao ou, nos casos de conflitos mais duradouros, abandono da
escola

XLVI

vivem no Morro da Casa Branca149. E exatamente aqui que a questo nos chama a
ateno: exatamente no menos enraizado dos turnos, observa-se uma significativa
desproporo entre moradores dos morros em disputa, com grande vantagem para um
deles (exatamente aquele que, no mbito da disputa envolvendo a venda ilcita de drogas,
encontra-se em posio menos vulnervel, pela presena, nas proximidades, de um aliado
de peso: o trfico do Borel).
Se o desenraizamento do segundo turno expressa exatamente a incapacidade da
instituio para fixar, para incorporar o aluno; se esse desenraizamento significa, como
pensamos, baixa capacidade institucional para permitir aos alunos a adeso ou mesmo a
incorporao crtica das normas e valores institucionais (portanto, desenraizados so
aqueles aos quais so negados os direitos de exerccio e tambm, portanto, de uso ou de
contestao do conjunto de regras, de leis e de normas que regulam a escola) ento, num
turno onde essa verdadeira gramtica escolar no se expressa, ficam abertas as
possibilidades de produo de outras formas de regulao do espao. Inclusive aquelas
determinadas por um conjunto de preocupaes muito distante do universo de questes
abarcadas pela escola. Neste caso em particular, no conjunto de questes que envolvem o
domnio de uma rea urbana para trfico e venda de produtos ilcitos.
Quando tomamos a faixa etria como referncia, percebemos relaes semelhantes.
Os mais enraizados so tambm aqueles que conseguem permanecer dentro da faixa
etria especfica para a srie que cursa. Sabemos serem esses os alunos que no sofreram
repetncias, no freqentaram projetos de acelerao de aprendizagem, no abandonaram
a escola. Enfim, sabemos que os jovens enraizados so aqueles submetidos quilo o que
viemos chamando de modo pleno150 de escolarizao, no mbito do ensino fundamental.

149

O interessante que aqui esconde-se outro paradoxo: so os moradores da Casa Branca, aqueles que mais
saem da escola, nos momentos de maior tenso. Mas inegavelmente, a maior presso psicolgica feita
sobre os alunos moradores do Morro da Formiga. A escola j foi invadida inmeras vezes, por rapazes que se
dizem ligados ao trfico de drogas na Casa Branca, sempre em busca de outros rapazes, moradores do Morro
da Formiga.
150
Na verdade, poderamos tambm usar, para designar esse modo de escolarizao sem grandes percalos
e de fruio contnua, a expresso modo reto de escolarizao, por entendermos que tal modo de
escolarizao, apesar de selecionar os melhores, de acordo com os critrios do julgamento escolar, no
pleno no sentido de que no permite a mobilizao das mltiplas potencialidades humanas, certamente
contidas no universo de usurios desta escola. Esse modo assemelharia-se mais a um caminho reto e rgido,
realizado no sem esforo.

XLVII

Eles freqentam as melhores turmas (as de numerao baixa, em especial as

turmas 01) e encontram-se muito mais freqentemente no turno da manh do que no
turno da tarde.
Quanto aos desenraizados, como j estamos prevendo, so os que se encontram
acima da faixa etria em relao srie em curso. Esses so os que, percorrendo o modo de
escolarizao ao qual denominamos de precrio ou acidentado quando registrados (ou
seja, quando possuidores de uma histria de escolarizao151), apresentam formas
fragmentadas e descontnuas de escolarizao, que combinam, de maneiras infinitamente
variadas, repetncias, abandonos, participao em projetos compensatrios, numa trajetria
escolar estendida no tempo (e aparentemente esvaziada de sentido).
Eles freqentam as piores turmas (as de numerao alta, especialmente aquelas
que terminam em 04, 05, e 06), e encontram-se muito mais freqentemente no turno
da tarde do que no turno da manh.
Desta forma, enraizamento/desenraizamento expressam as formas desiguais com
que os sujeitos experimentam suas relaes para com os modos, tambm desiguais, de
escolarizao oferecidas pela instituio.
Por fim, abordaremos aquele que, no nosso entender, constitui-se num dos maiores
problemas enfrentados no segundo segmento do ensino fundamental: a repetncia. Se
tomarmos de incio o enraizamento em turma, no teremos nenhuma dificuldade em
concluir que as turmas que apresentam maiores ndices de enraizamento so tambm
aquelas onde o percentual de repetncias quase nulo.152 Ao contrrio, aquelas que
apresentam os menores ndices de enraizamento so aquelas onde verificamos as maiores
percentagens de repetncias simples, dupla ou tripla.
Ainda tomando o enraizamento na turma como referncia, percebemos que as
turmas do primeiro turno so significativamente mais enraizadas do que as do segundo,
tanto se compararmos o nmero de turmas enraizadas, quanto se compararmos o grau
de enraizamento delas.

151

Histrico escolar.

152

Aqui a nica exceo seria a turma 804 que, apesar de apresentar ndice de enraizamento em turma maior
do que 2,0, apresenta, em seu contingente de alunos, 50% de repetentes. Nas outras turmas de alto ndice de
enraizamento, o percentual de alunos no repetentes variava entre 90% e 100% do contingente geral da turma.

XLVIII

Quando utilizamos o ndice de enraizamento na escola, j sabemos o que acontece.

O primeiro turno apresenta ndice de enraizamento quase trs vezes superior ao do primeiro
turno.
Essas consideraes nos revelam o quanto a maneira com que se agrupam os turnos
constitui elemento fundamental para compreendermos as possibilidades de enraizamento/
desenraizamento dos alunos na escola. Ao mesmo tempo, luz da noo de enraizamento,
podemos aprofundar nossa compreenso a respeito das diversas e desiguais condies de
escolarizao que marcam as trajetrias dos alunos na escola hoje. Recuperaremos,
portanto, a anlise das repetncias no segundo segmento do ensino fundamental, captando
dela as concluses a que chegamos.
Quando tomamos os diversos ndices de repetncia, agrupando-os nos turnos,
percebemos que a uma distribuio bem demarcada de repetentes no turno da manh,
(permitindo-nos reconhecer nela os tipos diferentes de turma assim como a hierarquia
entre elas) correspondia, no turno da tarde, uma distribuio desconcertante das repetncias
pelas turmas, com inverses de freqncias esperadas,153 no nos permitindo perceber
como foi possvel no primeiro turno a interveno das leis da seleo escolar neste grupo.
Novamente, como no caso da distribuio das moradias nas favelas da regio, onde
a representao das comunidades na escola sofria interferncia de presses estranhas
instituio escolar, percebemos aqui a fragilidade institucional, s que agora expressa numa
das estratgias mais caras sua dinmica: a seletividade154.
Tanto quando fazemos referncia a condies extra-escolares implicadas nos
processos de escolarizao, como o caso das moradias, quanto quando fazemos referncia
a mecanismos e estratgias intra-escolares, constatamos que os turnos manifestam
mecanismos dspares de ao, expressando, por sua vez, graus desiguais de fragilidade
institucional.
Comeamos a elaborar a idia de enraizamento como possvel categoria de anlise
de processos de escolarizao quando, durante o levantamento, percebemos que nas turmas
de melhores desempenhos da escola, especialmente naquelas que funcionavam no turno da

153

Especialmente, nas melhores turmas, no que se refere repetncia simples.

154

O que de se estranhar numa escola em que, como nos mostra a anlise das dcadas anteriores , em
captulo que precede este, a seletividade foi sempre um dos mecanismos mais caros e atuantes.

XLIX

manh, havia uma alta freqncia de alunos que se encontravam agrupados nas turmas mais
seletas, durante toda a sua trajetria escolar (alguns desde o incio do curso primrio).
Comeou ento a ficar claro para ns que os atuais critrios de seleo escolar vm criando
uma situao que aponta quase que para a segregao (espacial, posicional) das turmas
mais seletas, em turnos especficos, criando verdadeiras dinastias escolares.155
No avesso dos agregados histricos das turmas mais seletas, encontram-se aqueles
para quem impossvel a construo de qualquer espcie de raiz. Com histrias de
primrios recheados de repetncias e entradas em projetos, de ginsios tambm plenos de
repetncias, s vezes mltiplas, os jovens portadores das trajetrias que descrevemos so
agregados em turmas que sintetizam e ao mesmo tempo multiplicam essas caractersticas,
condensando as sobras da seletividade escolar nos tempos que correm. Com uma
diferena em relao aos tempos passados: agora os sobrantes so mantidos, a todo o
custo, dentro da escola. A pergunta que deveramos estas nos fazendo, : estariam eles
sendo escolarizados?
Diz-nos Martins: a marca dos tempos que vivemos est no fato de que o perodo
entre o desenraizamento e o re-enraizamento estendeu-se156 no tempo. Neste quadro so
possveis, desde a transformao desta condio transitria em condio permanente, como
tambm a criao de um sem nmero de condies provisrias, de graus e intensidades
distintas de precariedade, nesse estado liminar entre enraizamento e desenraizamento, entre
incluso e excluso. Esse , acreditamos, o espao onde esto inseridas as desigualdades
que se multiplicam na escola que se modifica.
Acreditamos ser este o caso da escola em anlise neste trabalho. Dentro de uma
mesma instituio, que vem circunscrevendo seu raio de ao s camadas mais vulnerveis
155

Na escola, a seleo tem muito pouco de casual. As regras e normas que determinam os critrios de seleo esto

pouco sujeitas negociaes e embates. Porm, as regras escolares no so menos contestveis e negociveis por serem
mais ou menos rgidas, mas por estarem escondidas pela aparente neutralidade de suas intenes e pelas evidncias de
sua validade.
156

Martins (Ref. A excluso e a nova desigualdade) refere-se aqui a todas as formas de deslocamento, de
excluso, intrnsecas s formas capitalistas de produo. Para ele, o capitalismo sempre provocou excluso.
Sempre produziu formas mltiplas de desenraizamento (especialmente naquilo que toca s formas de
sociabilidade menos orgnica forma capital) . Para ele, porm, as novas formas de acumulao do capital,
aliadas a polticas por alguns chamadas de neoliberais, vm produzindo um fenmeno de qualidade nova: a
extenso, s vezes infinita, permanente, entre o momento do desenraizamento e o do re-enraizamento. A
isso o autor d o nome de nova desigualdade.

de determinada localidade, estabelecem-se mecanismos variados que combinam seleo e

segregao, que aliados a mecanismos diversos de desqualificao e fragilizao
institucionais produzem no s lugares diversos no interior das instituies, mas
principalmente institucionalidades desiguais dentro de uma mesma escola.

LI

Captulo 5
No Corredor

LII

1) A fragilidade institucional e os mecanismos

de controle
Comeamos este trabalho buscando aproximar os processos de expanso da escola
aos pobres no Brasil, quela que se apresenta como sua questo social. Recusar a
escolarizao das faixas mais vulnerveis da populao pelo mtodo da insero numa
escola precria, que a cada dia toma ares de espao de gesto da pobreza, parece ser o
movimento que rege esta abertura. A manuteno de renitentes ndices de pobreza,
apontando a incorporao precria das maiorias brasileiras num quadro de aumento dos
patamares de escolarizao, parece ser a encarnao mais incontestvel do fenmeno.
Expandimos a escola, circunscrevendo-a aos pobres e modificando o seu perfil.
As polticas implementadas a partir de meados da dcada de 90, at o ano de 2002, durante
a gesto de Fernando Henrique Cardoso (algumas delas determinadas por rgos
internacionais de financiamento) vem produzindo alguns efeitos, sentidos, em especial, nas
escolas de ensino fundamental: aligeiramento dos contedos escolares, assim como da
formao dos educadores; fragilizao da estrutura fsica institucional; diminuio do
investimento per capit tudo isso coroado por uma poltica articulada aos rgos
assistenciais, fazendo da escola um brao da gesto dos pobres.
No mbito das unidades escolares experimenta-se uma crise de significativas
propores. O resultado? Desescolarizao da escola com crise de sua funo social. Em
cheque, a legitimidade da instituio e seus agentes, assim como dos sentidos que
fundamentam a estadia de seus usurios.
A fragilizao estrutural e social desta instituio, agora circunscrita aos pobres,
(aliada perda gradativa das funes clssicas que davam sentido e legitimidade sua
existncia) tem feito da escola muito menos um lugar de instruo dos sujeitos que a
habitam e muito mais o lugar de sua conteno.
A escola como espao de tenso entre instruo e conteno, acaba por render-se
aos imperativos do segundo, mobilizando parte significativa de sua precria estrutura na
regulao de seus usurios.
LIII

Na escola que estudamos, os sinais do imperativo do controle j podiam ser vistos

mesmo antes de nossa entrada em campo, na observao direta da instituio. Em nosso
captulo anterior a dificuldade sentida pela escola na utilizao de suas prprias leis e
normas na busca da regulao e da normatizao de seu espao, j podia sentir-se na
estranheza dos nmeros relativos representao proporcional das populaes referentes s
favelas e morros da regio. Na disputa local entre correntes adversrias do trfico de
drogas, interpretamos tal desproporo como um sinal de que outros valores e interesses,
alm daqueles propugnados pela escola, comeam a afetar seriamente a distribuio
proporcional da populao local pelas instituies educativas.
Por outro lado, nas entrevistas e observaes que realizamos no local, no foi s o
espectro do trfico aquele com o qual nos deparamos. A polcia tambm se apresenta no
intuito de fornecer ajuda nos difceis e complexos mecanismos de regulao escolar. Em
2004, depois de um incidente envolvendo alunos da escola, o delegado da DP local, em
entrevista com a direo da escola, indicou a proibio do uso de bons assim como o
descoloramento dos cabelos para os meninos da escola, afirmando serem esses perigosos
sinais de marginalidade.
Em quase todas as reunies de professores, os assunto das proibies veio baila. A
questo dentro da escola transformou-se em norma de conduta (e, claro, no mais executado
mecanismo de transgresso, especialmente pelos alunos mais velhos), atribuindo-se
diretamente ao delegado de polcia, a proibio do uso do cobiado adereo pelos meninos
da escola. Ou seja: a escola que perde seus instrumentos (prprios, institucionais) de
controle, no s admite como tambm evoca a autoridade policial como forma de fornecer
autoridade s suas leis.
De maneira mais direta, o trfico de drogas tambm estabelece normas de conduta
no interior da escola: atravs de bilhetes, recados e telefonemas indica horrios de trmino
das aulas quando da iminncia de um tiroteio nos morros e probe msicas (geralmente
funks ironizando morros e favelas157).
157

bastante complexa a relao entre os jovens moradores dos morros em disputa e o trfico de drogas no
local. Primeiramente, porque o trfico no configura um fenmeno homogneo, estabelecendo inmeros
padres de relao com as populaes dos locais que tomam como ponto de venda e distribuio de drogas.
Em segundo lugar, porque a insero social das famlias moradoras das favelas tomadas tambm varia
infinitamente. Mesmo assim, assistimos na escola a um fenmeno interessante: que os jovens moradores das
favelas onde h disputa entre faces do trfico acabam assumindo a disputa. Mas o fazem maneira das

LIV

Mas se estes so sinais da desinstitucionalizao da regulao escolar, mostrando

que as instituies de gesto dos pobres (os rgos de assistncia, a polcia e, de tempos
para c, o trfico de drogas) vm tomando espao na escola, no cotidiano da instituio
deparamo-nos com outra das faces da perda de sua capacidade reguladora: sua
desestruturao.
A escola em que realizamos nossa pesquisa, iniciou o ano letivo de 2005 com 1400
alunos, divididos em turmas de Jardim de Infncia, primeiro segmento e segundo segmento
do ensino fundamental e turmas de educao para portadores de necessidades especiais.
Ela conta com 73 professores efetivos, mas com uma necessidade de professores
20% acima daquela que possui,158 contando, para a complementao de seus quadros, com
professores (os prprios professores efetivos da escola) em regime de contratao precria.
H ainda um diretor, um vice-diretor, um coordenador pedaggico,159 seis merendeiras, um
inspetor , uma agente de secretaria, um servente.
Como j descrevemos neste trabalho, o ginsio funciona num prdio de trs andares.
No primeiro h algumas salas destinadas ao primrio (as sries mais adiantadas) e uma
parte desativada que hoje funciona como depsito.160 No terceiro andar, praticamente
desativado, funcionam a biblioteca, o laboratrio de qumica e cincias naturais, duas salas
contendo mquinas que foram anos atrs usadas nas aulas de artes industriais e um
auditrio. Todos os equipamentos (com exceo do auditrio) encontram-se sem uso por
falta de manuteno, reposio e atualizao, e por falta de funcionrios ou de
dinamizadores para os mesmos.
torcidas de futebol ou dos simpatizantes de escolas de samba. A disputa entre eles configura muito mais uma
espcie de emulao que fertiliza brincadeiras e zoaes, do que a guerra fratricida que se v nos domnios
efetivos do trfico de drogas na cidade. Da a apreciao pelos funks que brincam com as favelas em disputa.
Da tambm a proibio exgena.
158
Essa a tnica no municpio do Rio de Janeiro, e por sua localizao essa escola constitui exemplo dos
menos graves. Na verdade , o municpio supre a falta de professores efetivos com um regime precrio de
contratao a chamada dupla regncia por hora aula trabalhada e sem os direitos assegurados nos regimes
regulares de contratao municipal. O mais impressionante que tais regimes de contratao precria so
efetuados exclusivamente entre professores efetivos, mostrando que a contratao precria uma das mais
perversas faces da precariedade do trabalho efetivo no conjunto de escolas da rede.
159

Que no ano de realizao deste trabalho fazia dupla regncia numa turma de Progresso.

160

importante esclarecer que, por um complicado sistema de isolamento por grades, o andar do ginsio e o
andar do primrio no se comunicam. Eles tm,para garantir a eficcia do isolamento entre os segmentos,
escadas, entradas diferentes, assim como meios independentes de comunicao com o ptio. Mesmo o
depsito (que funcionou em tempos pregressos como sala de uma das turmas com necessidades especiais)
separa-se do andar da escada que leva ao andar do ginsio por grades que garantem o isolamento do local.

LV

O nico recurso em uso na escola (com exceo das salas de aulas, do refeitrio e
dos dois ptios utilizados para a prtica de esportes) uma sala de leitura, direcionada ao
curso primrio.
Com essa estrutura, ao mesmo tempo bsica e precria, no de se estranhar que
os mecanismos e normas de controle da escola freqentem a pauta de dez entre dez
encontros e reunies de professores na instituio. Neste contexto, na verdade, as reunies
pedaggicas, conselhos de classe e centros de estudos, envolvendo direo, superviso,
coordenao e professores, viram verdadeiras mquinas de produo de leis e de normas
para o controle escolar161.
Faltas e atrasos de professores; circulao de alunos pelos corredores, ptio e
banheiros da escola; problemas relativos s entradas e sadas de alunos pelos portes da
mesma, so alguns dos objetos preferidos das reclamaes e queixas da administrao
escolar.
Um trecho do dirio que mantive como registro de seis meses de observao do
corredor do ginsio da escola, ilustra bem o problema criado pelas faltas freqentes de
professores:
Um professor desdobra-se entre duas turmas , no turno da manh.
A falta de professores, porm, muito mais comum no turno da
tarde. A direo tenta coibir a prtica, alegando haver reclamaes
dos pais de que os jovens andam chegando muito cedo em suas
casas. Os professores, porm, defendem a prtica, no s porque
desta forma otimizam seu tempo na escola, mas tambm porque
alegam ser impossvel trabalhar no andar do ginsio quando h
turmas em tempo vago.

As presses para que se restrinja ao mximo a circulao de alunos no espao da

escola, d vazo elaborao de uma verdadeira tecnologia institucional de controle dos
espaos . Elas incluem um complexo mecanismo de fechamento de grades estrategicamente
posicionadas, de maneira a isolar o corredor do ginsio, interrompendo a comunicao
161

Digo controle escolar e no controle dos alunos, porque as normas e resolues, s vezes tomadas nas
reunies, mas na maioria das vezes comunicadas atravs delas, envolvem, no s os usurios da instituio,
mas tambm seus agentes.

LVI

deste com os outros andares do prdio e com o ptio da escola. Dentro do andar onde o
ginsio funciona, o fechamento do bebedor e do nico banheiro (mesmo nos dias de calor
escaldante) objetivam desanimar qualquer sada de sala (se o aluno encontrar as grades
de comunicao do ginsio com o ptio e com o andar acima fechadas e o bebedor e o
banheiro desativados, obrigado a voltar para a sala).
Por outro lado, o posicionamento estratgico da secretaria e da sala da direo,
abrindo-se para a frente do ptio da escola, permitem a visibilidade daqueles que, contra
todas as possibilidades, conseguem escapar do corredor do ginsio. Um sistema de
microfones ligados a alto-falantes, conectando a direo aos andares onde as salas ficam
situadas, permitem a denncia e admoestao pblica dos fujes em tempo real.
A ausncia de agentes de portaria fez com que se aparelhasse o porto de entrada e
de sada com uma cmera que, ligada a um pequeno aparelho de tv, permite o controle
dos fluxos para dentro e para fora da escola, com o auxlio da automao da porta principal.

1.1) Esqueceram de combinar com os russos

O problema que as precariedades: da populao que freqenta a escola, do tipo de
trabalho ao qual est sendo submetido o professor e da estrutura administrativa, burocrtica
e fsica da escola, boicotaram a complicada arquitetura montada para a manuteno do
controle escolar. Como conta a anedota futebolstica, armaram a jogada, mas esqueceram
de combinar com os russos. A escola extravasa o tempo todo os mecanismos de
controle sistematicamente montados por ela mesma.
As presses sobre o trabalho dos professores, sua perda de prestgio (no s fora,
mas especialmente dentro da instituio), a precariedade de seu trabalho, aliados s perdas
salariais sucessivas (fazendo com que a categoria tenha que trabalhar mais para ganhar cada
vez menos) so, ao nosso ver, algumas das justificativas para suas faltas e atrasos.
Mas o conjunto de argumentos tomado de forma geral no explica a particular
incidncia do fenmeno no turno da tarde. E aqui retornaremos ao argumento construdo no
captulo anterior: que a precariedade e a fragilidade institucionais, manifesta de maneira
muito mais marcante no turno da tarde (fragilidade esta que manifesta-se aqui muito menos

LVII

em referncia s condies de funcionamento da escola e mais ao tipo de agregao

institucional que a escola proporciona, integrando os conjuntos que acumulam as mais
precrias formas de insero), este desenraizamento do turno da tarde , ao nosso ver, o
argumento mais interessante para justificar a particular incidncia de faltas no turno da
tarde.
Os professores deste turno so os mais novos na escola e, portanto, so aqueles que
construram uma relao menos duradoura para com a instituio, tendo menores
possibilidades de conhecer suas caractersticas. O turno da tarde ainda aquele onde
concentra-se o maior nmero de contratos temporrios. importante entender que esse tipo
de contrato (calculado com base na hora de aula trabalhada, sem garantia de continuidade e
excludo das conquistas obtidas pelos trabalhadores efetivos) determina uma forma de
relao para com a instituio.
Ele no cobre reunies pedaggicas e conselhos de classe; no permite a realizao
de cursos. Enfim, o contrato de trabalho temporrio determina uma relao fragmentada e
descontnua para com a instituio. A maior freqncia de descontnuos e a alta
incidncia de professores novatos no turno da tarde da escola indicam o frgil
enraizamento deste turno, tambm para os seus professores162.
No de se estranhar, portanto, que o problema das faltas de professores, em
especial os do turno da tarde, acontea tambm nas reunies pedaggicas e conselhos de
classe nesta escola.
Portanto, tambm no de se estranhar que nestas reunies, tenhamos presenciado
uma dinmica singular na tomada de decises. que se nas reunies com o grupo de
professores do turno da manh os problemas relativos ao controle da escola so postos
como questes a serem debatidas coletivamente, ao contrrio, nas reunies envolvendo o
segundo turno, os problemas da regulao da escola so colocados como justificativas para
a produo de novas normas de conduta (para professores).
E mais: tais normas so elaboradas com base nas discusses envolvendo o
conjunto de professores do turno da manh. Aqui, o desenraizamento do turno da tarde

162

No captulo anterior tratamos do desenraizamento/enraizamento das turmas e dos turnos.

LVIII

implica no s na impossibilidade de configurao de um coletivo de professores, mas

tambm em perda de fora poltica dentro da escola163.
Por outro lado, as tentativas de controle dos fluxos escolares no agem apenas
sobre os alunos. Os professores tambm so objetos de sua ao. Desta forma, para alm de
possveis compromissos determinados por enraizamentos diversos, h ainda uma outra
dimenso nas transgresses perpetradas por professores em suas faltas e atrasos: o
controle do tempo de seu trabalho.
Um trecho do dirio realizado na observao direta da escola pode nos dar uma
idia mais clara a respeito da questo a qual nos referimos:
A gesto do espao e do tempo nesta escola uma tarefa
impossvel. Porque no so apenas os alunos que burlam e
subvertem os espaos e tempos da escola. Os professores tambm o
fazem, atrasando-se na subida para as aulas, terminando suas aulas
muito antes do aviso do sinal, adiantando aulas de colegas faltosos,
s vezes em trs turmas ao mesmo tempo. Na verdade os
professores tambm se ajustam desestruturao da instituio,
usando o que lhes resta de autonomia, de forma a gerir, quando
possvel, o tempo e o espao de seu ofcio.

Mas como j apontamos, no s a precariedade da posio dos professores que

determina obstculos ao controle escolar. Vimos que existe uma rede fsica de conteno
dos fluxos escolares, envolvendo grades, portas automticas, sistemas de cmeras em
circuito fechado , sons e auto-falantes.
Essa rede determina uma rigidez estrutura fsica. exatamente essa rigidez que,
espera-se, garanta o controle. Mas no o faz. Alguns trechos do dirio nos do uma
expresso mais viva do problema.

163

Norbert Elias (Os Estabelecidos e os Outsiders) faz uma interessante discusso sobre a relao entre o
tempo de ocupao de um lugar e a apropriao de posies de poder, em populaes em posies sociais
semelhantes. A discusso muito interessante para pensarmos a relao entre o tempo de trabalho efetivo na
escola (enraizamento) e as posies de poder para professores nesta escola.

LIX

A circulao no corredor um hbito para alguns dos alunos.

Aparentemente, h muito pouco controle da circulao dos alunos
pelos corredores, especialmente por parte de alguns dos
professores. O inspetor coloca os alunos (literalmente) para dentro
das salas de aulas. Em determinado momento, findos os argumentos
que justifiquem as sadas de sala, forma-se um imenso grupo volta
do bebedor. Ali os alunos se amontoam, batem-se, empurram-se, e,
de vez em quando, bebem gua. Passados alguns minutos, o
inspetor usa o recurso supremo, no intuito de mand-los em massa
para dentro de sala: fechar o bebedor. Mas ainda assim, ficam de
fora alguns renitentes que tm que ser postos para dentro de sala,
quase que arrastados.
O inspetor volta (havia descido por alguns momentos para resolver
alguns problemas junto direo). A dificuldade dispersar os
grupos de alunos j sem aulas das turmas 603, 701 e 703, tarefa
quase impossvel. H namoros e paqueras em andamento. H
tambm conversas entre amigos e h zoao. Os grupos sob
controle no parecem incomodar muito o inspetor.
O inspetor teve que descer e agora uns 12/15 alunos continuam
circulando pelo corredor. A confuso generalizada, mas em
TODAS as turmas h professores. Trs minutos depois da descida
do inspetor, h mais ou menos 20 alunos no corredor. Um menino
grita a plenos pulmes, o apelido de uma menina (Tininha!!!!!!!!)
no corredor, a esta altura entupido de alunos. A seguir, um menino
mais velho roda, como se fosse um saco, um colega mais novo.
Neste momento no agento e intervenho (em meses de corredor,
essa a primeira vez que intervenho).
Acabou o tempo. Os alunos da turma 503 tentam fugir de uma das
aulas. O inspetor consegue impedir, a tempo, a fuga em massa. Na
passagem do tempo de aula, com a fila enorme, ele fecha o
bebedor. Os alunos ficam revoltados, especialmente os menores

LX

(realmente eles so os que mais sofrem). O professor finalmente

sobe para a turma 503. S ento a turma entra em sala deixando o
corredor livre.

Esses so alguns exemplos muito simples de como os alunos colocam em xeque,

durante todo o tempo, as tecnologias de conteno que, mesmo combinando presso
institucional sobre os professores para que controlem as sadas de salas durante as aulas,
mesmo para idas ao banheiro; interdio dos espaos de lazer do corredor - banheiro e
bebedor para uso dos alunos; ou o desenvolvimento de pegadas para a conteno fsica,
no conseguem conter o extravasamento dos jovens. H sempre alunos por toda a parte.
Na contramo da rigidez escolar, eles continuam afirmando a escola , o ptio dela, o
corredor do ginsio, como espaos de sociabilidade, onde namoros, paqueras, amizades e
zoaes podem e devem acontecer. Para isso inventam espaos de lazer nos limites
ridos do corredor do ginsio . Fazem do bebedor e do banheiro seus pedaos; das
filas, lugares de encontros e das portas das salas, points.
Mas o fato de alunos inverterem a ordem da regulao escolar no configura
nenhuma novidade. A novidade aqui, pensamos, que no caso destas escolas de precria
estrutura, so principalmente as prprias necessidades escolares que colocam em xeque a
estrutura montada para o seu controle.
Hoje, realmente, os meninos do primrio resolveram infernizar a
vida do inspetor. O problema acontece porque, exatamente hoje,
alguns fatores vm concorrendo para que haja uma intensa
movimentao de alunos entre o ptio e o terceiro andar da escola,
deixando o caminho aberto para a comunicao com o corredor
do ginsio da escola, no segundo andar.
A turma 605 est fazendo prova, e os alunos que forem terminando
a avaliao descero para o ptio da escola. Alm disso um
professor prepara, junto com uma das turmas de 5. srie, uma
exposio de maquetes, que para a apresentao devero ser
transportadas do trreo onde esto guardadas, para o quarto andar
da escola.

LXI

As duas ocorrncias criaram as condies para o estabelecimento do caos no

corredor. As crianas do primrio vinham ao corredor do ginsio (ver a iniciao ao jogo),
gritar, brincar no bebedor, freqentar o banheiro, implicar com o inspetor. Os alunos da
turma 605, saindo da prova, brincavam e zoavam o inspetor, confraternizavam com
colegas, atrapalhando as aulas em outras turmas.
Isso mostra o quanto a precariedade da estrutura, aliada ao enrigecimento de seus
espaos, na tentativa de controlar os fluxos de alunos no interior da escola torna impossvel
qualquer quebra de rotina (isso se no estranharmos o fato de tomarmos provas e
exposies de trabalhos como quebras de rotina em uma ESCOLA. Alis, o que dizer de
uma escola em que provas e exposies criam o caos?). Mostra ainda o quanto a tentativa
de controlar o incontrolvel passa pelas tentativas de restrio da circulao dos alunos
dentro da escola.
As tentativas permanentes de controle dos alunos, atravs da restrio de seus
fluxos dentro da escola, alm de aparentemente intil, acaba por produzir outros efeitos,
que terminam por piorar a situao que buscava resolver.
circulando a palavra de ordem no ptio da escola. A no ser nas
horas de recreio, todos os esforos so realizados para que ningum
permanea no ptio da escola. Circulando tambm a palavra
que mais se ouve na praa, em frente escola. Pelo sistema de autofalante, a diretora alerta os alunos: Circulando, fulano! Circulando,
cicrano...Nos casos mais extremos, podemos ouvir: Circulando,
turma...... At os professores so postos a cicular. O imperativo
da circulao no faz da escola o lugar mais acolhedor do mundo.
Presenciei as gestoras da instituio expulsando de seu interior
alunos do turno da manh que tentavam fazer hora dentro da
escola para alguma atividade da tarde. A ordem CIRCULAR. O
ptio no lugar para aluno, a no ser nos breves momentos de
recreio.

As tentativas de controlar os alunos nesta instituio de precria estrutura, envolve

tambm paradoxos. Porque se no corredor do ginsio as tentativas so sempre pela restrio

LXII

da circulao dos alunos, empurrando-os para dentro das salas, no ptio, ao contrrio, a
proposta circular.
O fato que com esta forma de organizao, premida pelo imperativo do controle, que
faz das salas de aula os pontos de chegada e do corredor e do ptio locais de esvaziamento e
de circulao, os jovens alunos da instituio no tm lugarna escola.
Inventar espaos de sociabilidade mutantes (pois podem estabelecer-se em qualquer
lugar da escola), mveis (pois podem ser carregados pelos grupos enquanto circulam pela
escola), criativos (porque transformam o uso das coisas, banheiros e bebedouros em
espaos de lazer), no s um sinal da inventividade dos jovens que habitam a escola.
tambm uma necessidade, nessa instituio que enrijece seus controles diante da
precariedade de sua estrutura.

2) Breve pausa para uma explicao necessria: por

que o corredor?
Minha proposta aqui perceber os embates que envolvem os mecanismos de
regulao escolar, especialmente naquilo que envolve a relao entre seus jovens usurios e
a instituio. A questo que se apresentou, desde os primeiros momentos da pesquisa,
referia-se a qual dos espaos da escola seria o melhor posto de observao direta, que me
permitiria ter uma viso ao mesmo tempo ampla e precisa dos conflitos que envolvem a
regulao da escola.
As salas de aulas me pareciam espaos bastante estruturados. Nelas, uma relao
particular acontecia: a relao professor-aluno. E entre estes, ainda uma outra mediao:
aquela determinada pala produo do conhecimento escolar . Penso que as caractersticas
deste espao, com sujeitos bem definidos, e papis especficos, com cdigos e leis
particulares, acabam fazendo deste um espao por demais limitado, por demais rgido, para
a realizao do objetivo que me propunha com a observao direta.
Por outro lado, o ptio, por suas dimenses avantajadas (o que tornaria muito difcil
a adoo de uma posio privilegiada para a observao), por sua funo mltipla,
servindo de lugar para uma sucesso de recreios dos vrios segmentos (alm do
ginsio, primrio, pr-escola e educao especial) e pelo tempo curto para a observao,
LXIII

reduzindo-se este durao do tempo de um recreio por turno, possibilitaria-me

observaes por demais fragmentrias e desconexas.
Optei pelo corredor do ginsio como ponto privilegiado de minhas
observaes.164 Nele mantinha-se a desestruturao do ptio, matizada pela rigidez das
salas de aulas. Nesse meio do caminho, entre a estruturao das salas e a disperso do
ptio, encontrei o lugar ideal para minhas observaes.
O corredor no apenas o meio do caminho simblico entre postos extremos. Ele
tambm o meio do caminho fsico nas trajetrias realizadas pelos jovens alunos do
ginsio da escola. Por ser o meio da trajetria, ele configura, nesta escola de fluxos
limitados e circulao restrita, o lugar de onde e para onde chegam alguns dos inmeros
problemas que envolvem o controle do espao na instituio. Ele expressa estes problemas.
O corredor tem sua autoridade. O inspetor o nico da escola que dedica-se
exclusivamente regulao do lugar. Sua autoridade tambm particular: nem
poderosa e fundada em razes externas como a da direo,165 nem fragilizada, porm
fundada em razes, digamos, cognitivas, como a do professor. A autoridade do inspetor no
tem mediaes no corredor. Ele o gestor do espao neste lugar.
Seu trabalho absolutamente fundamental, especificamente pela configurao
espacial das salas e o tipo particular de conexo que elas estabelecem com o corredor.
que so nove amplas salas que comunicam-se com o corredor atravs de meias paredes.
Alm das salas o corredor possui uma sala de diminutas dimenses que abriga o
inspetor e permite a realizao de algumas de suas tarefas burocrticas, alm de um
banheiro misto, para alunos e alunas e um bebedouro (que servem tambm, como j
sabemos, como espaos de lazer para os jovens do ginsio).

164

O que no quer dizer que tenha freqentado, na escola, exclusivamente este lugar. Entradas, sadas,
recreios, festas, reunies de professores e a sala dos professores, onde o trabalho com os documentos
escolares era realizado, foram tambm espaos ocupados por mim nesta investigao. Mas o lugar mais
sistematicamente freqentado, de onde tiro as notas que compuseram meu dirio de campo, essas foram feitas
com base na observao do corredor do ginsio, no segundo andar do prdio anexo da escola.

165

O municpio do Rio de Janeiro no faz eleio para direo das escolas. Ele realiza uma consulta
comunidade escolar. Nestes tempos de despolitizao das questes escolares, o poder das direes est
muito mais fundado em suas relaes com a Secretaria de Educao do que naqueles consultados no
processo de escolha de direo escolar. As direes funcionam hoje como gerentes das polticas municipais
nas unidades escolares.

LXIV

Minha posio no corredor, entre as salas e o ptio, de frente para os

acontecimentos, num dos lugares menos estruturados do ginsio escola, me deu a
visibilidade necessria para a reflexo sobre alguns dos elementos que regem a regulao
da escola.
Mas a posio que produziram para mim no corredor foi to frtil para a
compreenso dos impasses que marcam a regulao deste lugar, quanto algumas das mais
interessantes observaes que realizei.
H alguns dias me ausentei do corredor. O inspetor reclamou
gentilmente de minha ausncia. Disse-me que comigo aqui os
alunos ficam mais calmos. Confessou-me que quando os alunos
perguntam por mim, afirma que sou da CRE166 e que estou aqui
para observ-los. Penso que comigo no corredor o inspetor fica
mais tranqilo para realizar as mltiplas (e s vezes impossveis)
funes que seu trabalho reivindica. Acho que minha presena no
corredor o tranqiliza porque faz com que um adulto, ainda que
formalmente, ocupe um espao naquele corredor, permitindo-lhe
ausentar-se quando necessrio, sentindo-se menos premido. A
afirmao de que sou da CRE agrega valor a minha presena
apenas formal naquele espao de controle to difcil. Sou, portanto,
uma espcie de espantalho no corredor do ginsio.
Quando chego escola, uma professora que d aulas no turno da
tarde confessa para mim que alimentou na turma o boato de que sou
uma enviada da CRE para observar o comportamento dos alunos ( a
mesma histria que me contou Martinho). Ela me contou, muito
animada, que os alunos morrem de medo de mim (engraado, no
o que percebo. Desconfiana, curiosidade, sim. Medo, no). A
professora me conta que o fato de escrever o tempo todo, alimenta
nos alunos as desconfianas sobre minhas origens. Tento explicar a
ela os problemas referentes a esta atribuio, para a pesquisa que
desenvolvo. Falo sobre minhas inmeras e sistemticas tentativas
166

CREs: Coordenadorias Regionais de Educao, so rgos mediadores entre as unidades escolares e a

Secretaria Municipal de Educao. A cada Coordenadoria corresponde um determinado nmero de escolas.

LXV

de explicar aos alunos minha posio na escola. A professora

simplesmente, d de ombros.

Deste momento em diante, passei a manter sempre em cima da mesa que ocupei no
corredor, minha carteira de doutoranda da UFF . Tenho certeza de que chamei a ateno de
alguns dos alunos. Mas no posso deixar de compreender a atitude do inspetor e da
professora. Numa escola de to precria estrutura, qualquer ajuda bem vinda, e penso que
a posio que os agentes escolares escolheram para justificar minha posio na escola
naquele momento denuncia apenas o grau de precariedade da estrutura escolar e a perda de
controle sobre os alunos que esta precariedade vem determinando. Posso no gostar da
posio que escolheram para mim, posso tentar ocupar uma outra posio, mas compreendo
perfeitamente que queiram me utilizar como um agente a mais para a regulao deste
espao.
O fato que deste lugar fiz algumas observaes. As mesmas que divido com vocs
de agora em diante. Elas esto divididas em temas que se relacionam entre si, mas sero
expostas em separado. Espero que a ttica facilite no s a compreenso do texto, mas
tambm minha anlise. Vamos ela.

3) Uniformes: distino e transgresso

H muito que a modificao do uniforme, subvertendo os modelos mais rgidos,
interrogando os mais tolerantes, prtica de dez entre dez alunos. A prtica corrente nas
escolas de classe mdia alta, onde a atitude diante da instituio deve sempre conter, da
parte dos alunos, um qu de tdio, mostrando no ser a escola o lugar essencial, nem para
a formao e nem para a ascenso social, daqueles que a instituio comporta.
Mas nas escolas que incorporavam as classes populares, especialmente entre os
mais pobres, o uso incompleto do uniforme foi, por muito tempo, visto como um sinal de
carncia material. Desta forma, o uniforme configurou, nos primrdios da escolarizao
das classes populares, uma questo de honra para estes sujeitos. Como vemos no
depoimento de Rosa, que estudou numa das escolas da regio, na dcada de 50.

LXVI

Eu me lembro , minha me.... no tinha uniforme pra todos . Seis

filhos estudando, pra comprar uniforme era difcil. A escola nos
dava uniforme: sapato, blusa, meia, saia e o casaco. Isso aqui pra
voc estudar at o final do ano. Tem que cuidar! Chegar no final do
ano tu tem que me dar isso limpo, cuidado, pra eu botar no armrio
pra dar pra outro. Ento voc tinha que ter um CUIDADO com
aquilo, que pra voc passar pra outro!

Hoje mudaram a escola, as classes populares e o sentido tomado pelo uniforme nela.
Porque o uniforme hoje, mesmo nas escolas circunscritas s classes populares, a base a
partir da qual se constri sua re-inveno.
As meninas melhoram o uniforme com calas e shorts dos mais
variados modelos e cores. So de jeans, na maioria dos casos. Eles
podem ser vistos em todas as alturas, mas todas as calas e shorts
so justos, modelando os corpos. Os brincos so grandes, na
maioria argolas. Os cabelos podem ser vistos em cachos, soltos ou
presos em tranas, rabos de cavalo, com ou sem cremes.
Os meninos tambm se enfeitam. Mas a regra para as calas deles
que elas sejam largas, e as bermudas idem. H tambm alguns de
calas jeans. Os mais ousados usam pulseiras, cordes, e brincos.
Os bons, proibidos por ordem da delegacia de polcia da regio,
so permanente motivo de conflito na escola. No h piercings ou
tatuagens aparentes, em meninos ou meninas.

Num dos primeiros Centros de Estudos167 de que participei, durante uma discusso
coletiva que envolvia as normas escolares para a uniformizao dos alunos, uma
professora afirmou:

167

Os Centros de Estudos so reunies que aglutinam os professores, a direo, a coordenao e a superviso

da escola. Inicialmente com a proposta de discutir as questes pedaggicas que envolviam a escola e suas
turmas, essas reunies so hoje importante espao para garantir a elaborao e a transmisso das normas do
controle escolar.

LXVII

Quem vem com o uniforme so os mais pobrezinhos. Quem vem

sem o uniforme geralmente quer exibir blusa de marca.

No posso garantir que sejam apenas os mais pobrezinhos aqueles que mantm-se
dentro do uniforme. Mas se dermos um desconto avaliao moral que a professora faz
da maneira com que os alunos vm vestidos para a escola, veremos que os jovens alunos da
escola, tanto meninos quanto meninas, a partir da base: jeans, camiseta escolar e tnis,
produzem, realmente, variaes to interessantes quanto impressionantes.
E observando atentamente no s as variaes em si, mas tambm o uso que delas
se faz no corredor, podemos perceber que existe efetivamente, uma dinmica na
subverso do uso do uniforme . Constataremos ainda que essas (inmeras) formas de
subverso obedecem a uma lgica na escola: a da diferenciao dos sujeitos
uniformizados.
Como nos alerta a professora, porm, a diferenciao dos alunos pelas modificaes
na forma uniforme, permite realmente a distino de pertencimentos e de posies sociais
(nas tnues variaes que o universo de alunos da escola comporta).

Hoje, com o uniforme muito menos rgido, reduzindo-se, em sua

verso oficial a uma cala, tnis e a camiseta da escola, a fuga
do uniforme, mesmo deste uniforme mnimo, aponta geralmente
para a tentativa de chamar a ateno para algum artigo do vestirio
que implique em diferenciao, em distino daquele que usa.
Desta forma, presenciei, em dias de calor escaldante, alunos da
escola vestindo duas blusas: uma por baixo, de marca, ou
indicativa de algum outro pertencimento, como uma escolinha de
esportes ou de projetos scio-culturais, e a da escola por cima .

H, porm, na forma com que os alunos fazem uso desta transgresso, algo alm da
simples exposio do pertencimento pela segunda blusa escondida por baixo do uniforme
oficial. que o corredor espao da realizao de um verdadeiro ritual de exposio do
pertencimento que a camiseta escondida carrega. Neste sentido, ser pego pelo inspetor

LXVIII

com uma blusa fora do uniforme, no corredor do ginsio, um meio de tornar pblico o
pertencimento que a camiseta carrega.
As inmeras tentativas de substituio da camiseta do uniforme por
aquela que diferencia o usurio, so sempre fugazes e
provisrias, porque aquele que porta tais sinais de distino sabe
que ser chamado a ateno to logo seja descoberto. Talvez o
chamado faa parte do ritual de distino (e deve ser mesmo,
porque se fosse s pela exposio da marca, os tnis variados,
permitidos sem maiores problemas pela escola, supriria sem
maiores problemas essa necessidade. Porm, pelo jeito, no
supre.) Alguns meninos parecem fazer absoluta questo de serem
pegos no corredor do ginsio, usando camisetas fora do uniforme.

As transgresses do uniforme, que envolvem as afirmaes de distines e

pertencimentos, e que encontram nas admoestaes do corredor seu mecanismo de
visibilidade garantida, configuram aes que envolvem meninos e no meninas. Mas a mais
radical das formas de transgresso do uniforme, para os meninos , sobretudo os mais
velhos, o uso de um adereo tornado maldito pela carga simblica que carrega: o bon.
O uso do bon objeto de conflito e de intensa negociao no corredor. Seu uso,
porm, no obedece ao mesmo ritual que pauta a exposio pblica das camisetas
indicando pertencimentos, para alm da escola. O uso do bon no se insere no campo da
distino. Ele est inserido no mbito da transgresso, na escola. O uso do bon um
campo de embates na escola, envolvendo, principalmente, os alunos mais velhos e as
autoridades escolares.
Proibido pelo delegado da 19. DP (segundo ele por indicar sinal de
marginalidade) o bon destacou-se do conjunto dos rituais comuns que envolvem as
violaes do uniforme, aceitas e consideradas at certo ponto legtimas pelas autoridades
escolares. Fetichizado, em parte pela afirmao do Delegado, lanando sobre a pea de
vesturio uma carga simblica que lhe , em verdade, exterior, o bon passou a encarnar,
para as leis da escola, a prpria marginalidade em si.

LXIX

O inspetor pega o bon de um menino. O menino se agarra ao bon.

Eles conversam e o menino acaba guardando o bon na mochila. O
mesmo menino que est neste momento, expondo, no corredor, uma
camiseta Bombril/Sendas (a camiseta estava em baixo da blusa da
escola). Aparentemente, porm, a camiseta no um problema (o
inspetor j viu o menino usando a camiseta depois de ter-lhe
advertido sobre o uso do bon). O bon, sim.

Como delito grave o uso do bon tambm punido de maneira igualmente

radical. Se a punio, pelas transgresses leves ao uniforme, a admoestao pblica
(que, j vimos, fazem parte do reconhecimento que envolve o uso das transgresses), o
uso do bon aponta dois tipos de punio na escola: o confisco do mesmo ou a convocao
dos responsveis do transgressor escola.
O inspetor pra um menino que est usando um bon virado para
trs. E explica a ele que se continuar usando o bon sua me ser
chamada escola. O inspetor faz questo de deixar claro que no h
nada contra o seu desempenho, mas que o uso do bon vai
queimar o seu filme, e que a a sua chapa, em vez de esfriar, vai
esquentar!

Como j dissemos, as modificaes e transgresses do uniforme, afirmando

pertencimentos ou, em suas formas mais radicais, desafiando autoridades (no s as
autoridades escolares, mas tambm a policial) pelo uso daqueles que so considerados
como sinais de marginalidade, so prticas especificamente masculinas na escola. Mas as
meninas no modificam apenas os uniformes. Elas tambm utilizam-nos para suas
transgresses. Ocorre que entre as meninas, distino e transgresso se confundem.
Em seu caso, pelo que pude observar, as tentativas de diferenciao destacam-se dos
atos de transgresso pelo grau e intensidade de exposio do corpo que as modificaes do
uniforme possibilitam.

LXX

Marcos Alvito faz uma discusso sobre os valores subjacentes aos meios populares
nas sociedades de honra e vergonha168. Para esse autor, nas sociedades de honra e
vergonha, os homens so os guardies da honra, afirmando-a com os seus atos. H,
portanto, uma dimenso ativa e prospectiva na atribuio deste valor ao sexo masculino. O
homem honrado pelo que faz.
Das mulheres, ao contrrio, espera-se a manuteno da honra (um atributo que lhe
externo). mulher cabe a conservao da honra, no necessariamente atravs do que ela
faz, mas principalmente pelo que ela deixa de fazer. H, portanto, para o sexo feminino,
uma dimenso passiva e perspectiva na atribuio destes valores. A mulher honrada pelo
que deixa de fazer.
Algo soa familiar nestes atributos, quando penso nas formas de transgresso
identificadas para meninos e meninas nesta escola. que os meninos transgridem quando
afirmam pertencimentos, mais ou menos margem dos valores estabelecidos, considerados
legtimos ou ilegtimos pela escola. Eles afirmam seus pertencimentos na indumentria que
elaboram e carregam. A exposio pblica de suas escolhas faz parte do prprio ato de
transgredir.
Nas meninas, ao contrrio, em primeiro lugar, a ao de diferenciao no envolve
qualquer ritual de reconhecimento pblico. No envolve, tampouco, qualquer afirmao de
pertencimento. Por outro lado, seus mecanismos de transgresso so tambm peculiares.
Elas transgridem pela quantidade de corpo que a modificao do uniforme permite
perceber. Elas transgridem porque expem aquilo que possuem: seu corpo. Elas
transgridem porque expem aquilo que seu corpo guarda: sua honra.

4) O trabalho do Inspetor
Uma dimenso fundamental do corredor pautada pelo trabalho do inspetor.
Trabalhando na rede de escolas do municpio do Rio de Janeiro desde o incio da dcada de
80, e na escola em que realizamos esta pesquisa desde o incio da dcada de 90, este exoperrio e ex-sindicalista d ao seu ofcio um sentido claro: ele trabalha para que as aulas

168

Alvito, Marcos. A honra de Acari. (in) Velho e Alvito. Cidadania e Violncia (2000), RJ, Editora UFRJ,
Editora FGV.

LXXI

possam acontecer neste espao de controle to difcil e equilbrio to frgil quanto o andar
do ginsio da escola.
Ele trabalha para que professores e alunos possam trabalhar dentro das salas, de
acordo com suas prprias palavras. Mas tambm, segundo suas prprias palavras, seu
trabalho tem tambm uma dimenso educativa (veremos mais adiante, especialmente
quando tratarmos das diferenas percebidas na posio ocupada pelo inspetor em cada um
dos turnos, as implicaes desta dimenso educativa): procuro conversar com os alunos, dar
conselhos, alertar . Seu trabalho, portanto, no o de brigar com o aluno quando este

comete um erro, mas sim, o de convenc-lo a no cometer mais a mesma falta.

Desta forma, os passeios, conversas baixas, paqueras discretas, enfim, as
atividades que ganham vida no corredor, mas que no chegam a impedir o andamento das
aulas so toleradas no andar do ginsio. Os gritos, conversas, ou mesmo brincadeiras que
possam evoluir para aes que fujam ao controle, essas so objeto da ao enrgica do
inspetor.
Ocorre que a precariedade estrutural da escola faz com que este nico inspetor,
numa instituio de mais de 1400 alunos, acabe por ter que desempenhar funes que vo
muito alm daquelas previstas em sua funo especfica. E no raro v-lo descer e subir
os andares que separam o ginsio do ptio e da sala da direo da escola inmeras vezes a
cada turno.
E no raro v-lo emprestando a autoridade que conquistou junto aos alunos a
alguns dos professores, especialmente queles que por no conseguirem segurar a turma,
colocam em risco o equilbrio to duramente alcanado neste lugar.
Neste trabalho de gesto de espaos, pessoas e posies, desenvolveu algumas
aptides: medir os exageros das afirmaes dos alunos, emprestando s aes e
decises tomadas no corredor a energia apenas necessria; intervir na hora e com a energia
apenas suficiente para atingir o objetivo desejado, sem provocar iras ou reaes;
administrar faltas, atrasos, redues de horrios de aulas, por parte dos professores,
administrando-os como se fosse por eles administrado.
H ainda uma habilidade muito interessante desenvolvida pelo inspetor, e que hoje
coloca-se como condio para sua efetiva ao no corredor: uma pegada certeira, com o
objetivo de devolver os alunos sala.

LXXII

Antes de mais nada necessrio esclarecermos que impressionante o quanto a

linguagem dos alunos no corredor basicamente corporal. interessante observar o quanto
o corpo fala neste espao. Os alunos brincam de dar verdadeiros ols com o corpo
(inclusive no inspetor). H uma gramtica dos andares, expressando desafio,
sensualidade, zoao, dependendo da maneira e do ritmo com que se movem pernas,
quadris e braos.. H, por fim, uma qumica dos olhares entre os alunos, que interroga,
combina, paquera, trama, vinga, avacalha. Professores, inspetores e, por que no dizer,
pesquisadores so outsiders nesta linguagem.
O mais interessante que o inspetor desenvolveu uma tcnica para relacionar-se
com eles em sua prpria lngua. Ele desenvolveu uma pegada, utilizada somente com
os meninos, e que consiste na delicada, porm firme captura dos dois antebraos do
capturado e sua re-insero na sala de aulas, mediante um leve empurro da porta para
dentro da sala. Os meninos encaram a pegada com bom humor, assim como o inspetor.
Sua atividade no corredor permitiu-lhe a construo de um ponto de vista sobre a
escola e alguns de seus atores. A partir do lugar que ocupa, avalia professores, classifica
alunos e reflete sobre os problemas da escola: esta uma escola marcada pela guerra entre
faces. A gente brinca, sabe que tem um monte de gente aqui, na meninada, que no se
envolve nisso, mas essa uma escola marcada.
Desde as primeiras semanas de nossas observaes, uma questo chamava a ateno
na observao que realizvamos na escola. que percebamos que o inspetor ocupava
papis completamente diferentes no corredor, em cada um dos turnos.
Pela manh seu papel era claro: ele era o inspetor da escola. No se confundia e no
era confundido, portanto, com nenhuma outra das autoridades escolares. Seu papel era o de
controlar o corredor, contra as tentativas freqentes e sistemticas dos alunos do ginsio do
turno. O papel de alguns dos alunos do turno, por sua vez, era tambm igualmente claro:
mobilizar todos os meios possveis para fazer do corredor um lugar incontrolvel, alm
de zoar, desmobilizar e atormentar a autoridade do pedao: o inspetor.
tarde, parecia-me, a posio ocupada pelo inspetor era outra! No havia as
zoaes, a gritaria s vezes histrica que presenciei no turno da manh, mas no havia
tambm sua leveza. Explico: realmente o turno da manh inacreditavelmente
barulhento e alguns de seus alunos inacreditavelmente zoneiros, mas h uma sensao de

LXXIII

farsa no ar, uma impresso de que tudo aquilo faz parte de uma grande brincadeira e que
toda aquela baguna no deve ser levada a srio, que falta ao turno da tarde.
Pois bem, o fato que tarde no havia aquela energia avassaladora do turno da
manh! As zoaes ao inspetor eram muito menos insistentes, muito mais camaradas e,
de determinado momento em diante, comecei a me dar conta que, se pela manh o inspetor
era objeto da zoao, tarde ele era sujeito de algumas das brincadeiras.
tarde ele era tambm menos autoridade e mais companheiro. Mais parceiro.
Havia no segundo turno, uma relao mais pessoal entre inspetor e alunos, passando a
relao funcional para o segundo plano. Esse companheirismo abarca o conhecimento e o
interesse pela vida pessoal dos alunos:
Dois alunos (de seus 15, 16 anos) vem comunicar ao inspetor que
sairo da escola (turma 506) para estudar noite.
Um aluno sai da sala com o joelho enfaixado. O inspetor puxa
conversa, aconselha cuidado, e indica uma chapa.
Uma menina sai de sala (604) e conta ao inspetor detalhes da visita
que fez com a escola fbrica da coca-cola .
Trs meninos saem de sala, vindo antes dar um oi para o inspetor.
Um deles o MC do Bonde do Garoto. Os trs, e mais uma menina,
mantm-se perambulando no corredor. Em determinado momento
entram novamente na sala do inspetor para um outro bate papo
com ele.

Com o tempo possvel perceber que essa proximidade, essa relao mais pessoal
do que funcional, d um outro sentido ao trabalho do inspetor no corredor do ginsio, no
turno da tarde169.

169

Talvez aqui seja perceptvel, mais do que em qualquer outra circunstncia de seu trabalho, o carter
educativo de sua ao no espao que estudamos, dimenso qual o prprio inspetor faz questo de fazer
referncia, sempre que instado a discorrer sobre os eu ofcio.

LXXIV

Um menino chama o inspetor para conversar. Mostra um papel

emitido pela direo, convocando seu responsvel para uma reunio
na segunda feira pela manh. O assunto envolve a sua seleo para
o projeto coca-cola170. O aluno aponta a impossibilidade da
presena da me no horrio marcado. Est preocupado e pede
explicaes. O inspetor explica ao menino que na segunda-feira
seguinte estariam marcadas duas reunies com os pais dos
aspirantes ao projeto: uma delas s 7:30 da manh e outra s
16:30 da tarde. Explica ainda que os pais devero comparecer
reunio, de acordo com o turno freqentado por seus filhos. O
menino voltou para a sala de aulas, mas, penso, no estava nem
menos tenso, e nem menos angustiado com a explicao dada pelo
inspetor.Sua me continuaria sem poder comparecer reunio de
segunda-feira.

Nota-se que a ele cabe a mediao das relaes entre a escola e os alunos do turno
da tarde e suas famlias. Como ele mesmo gosta de afirmar, porm, o sentido dessa ao a
educao destes alunos e o conhecimento que apreendem a partir da mediao do inspetor,
a sua iniciao numa determinada gramtica escolar.
Acabou a aula para o turno da tarde. Os alunos saem e a sada
anima o corredor. Desta feita, ao contrrio do turno da manh, eles
so mais carinhosos para com o inspetor. Pedem constantemente
sua mediao na resoluo de problemas escolares, contam
episdios de suas vidas, dividem preocupaes e alegrias para com
o inspetor. No caos especfico que presencio neste momento, ele
aconselha: neste caso, a professora que manda! Pergunta pra ela,
mas no fala palavro! Alguns alunos fazem questo de
despedirem-se do inspetor. Desejam-lhe um bom final de semana.

170

Projeto realizado pala empresa multinacional e que prope a seleo, pela escola, de um nmero limitado
de alunos do ginsio, que estejam em situao de risco (leia-se, com risco de entrar para o trfico de
drogas). Os alunos selecionados passam a freqentar a escola em parte do turno oposto ao que estudam,
funcionando como monitores das turmas de progresso. Pelo trabalho, recebem uma mdica quantia, sob a
forma de tickets que podem ser acumulados para a compra de roupas e alimentos.

LXXV

Uma menina pede uma caneta ao inspetor para escrever durante a

aula. Ele diz que no tem e indica que v pedir coordenadora
pedaggica. A menina vai descendo. Paulo a chama de volta e
aconselha que a aluna avise professora que vai sair, de modo a
evitar que a professora impea sua entrada em sala quando retornar
com a caneta. Algumas turmas da escola esto em provas.

Na verdade, no turno da tarde o inspetor o mediador do corredor. O gestor da

pobreza, neste espao. Recuperando as anlises realizadas neste trabalho, reafirmamos que
o turno da tarde mais velho, mais negro e mais repetente. Mas ele tambm mais
disperso quanto s representaes, naquilo que se refere s comunidades de origem dos
alunos que dele fazem parte.
Ele tambm aquele em que os alunos apresentam maior proporo de
escolarizao de modo precrio e , fundamentalmente, o turno onde os

alunos

apresentam os mais baixos ndices de enraizamento institucional.

, portanto, o turno que apresenta as histrias mais precrias de vida e de
escolarizao, acumulando experincias fragmentrias e descontnuas, no s em relao ao
parco conhecimento escolar que lhes oferecido, mas tambm em relao experincia
institucional que lhes possibilitada.
No de se estranhar, portanto, o fato de que, no turno da tarde, o inspetor d a si
prprio a necessria tarefa (educativa, como ele mesmo gosta de afirmar) de traduzir a
escola, seus cdigos de civilidade, suas maneiras e suas regras ocultas, para seus alunos.
Se inspetor e professores so agentes da regulao nessa escola que busca to
desesperadamente o controle de seu espao, que dizer de seus usurios? Ou melhor, de que
maneiras os alunos do ginsio da escola relacionam-se com os mecanismos de controle
mobilizados pela instituio?
Com o passar do tempo, a observao do espao limtrofe configurado pelo
corredor comeou a mostrar que, tanto o caos do turno da manh, quanto a modorra do
turno da tarde , tinham l suas regularidades...

LXXVI

5) No turno da manh
5.1) Alguns elementos que marcam as aes dos alunos neste
turno
possvel perceber no turno da manh uma espcie de ao coletiva, mas no
organizada, articulada de forma tcita, envolvendo os alunos deste turno. Na observao
direta, foi possvel identificar alguns de seus elementos.
Um batuque emerge da turma 605 (o terror da escola junto com a
505 e, tarde, a 506). Os alunos saem das salas, aparentemente pelo
simples prazer de zoar o inspetor. Uma menina sai da sala, grita o
nome do inspetor e depois volta para a sala. Um grupo de alunos sai
de uma das turmas e se agrupa na porta de outra. Acabam por
estranhar-se com os alunos da turma que visitam. So retiradas
pelo inspetor.

O uso de cdigos culturais e de expresses musicais populares (o batuque neste caso

especfico), mas tambm o rap e, principalmente, o funk so alguns de seus elementos. A
prtica da zoao ao inspetor, a autoridade do corredor, outra. A comunicao
horizontal171 entre turmas de sries diferentes e as conversas nas portas das salas de
aulas, outros ainda.
Mas esse conjunto de aes, tcitas, articuladas, obedecem a uma dimenso que s
atravs da observao sistemtica do espao podemos flagrar. Novamente, nossa busca
pela exposio de seus elementos.

171

Chamei de comunicao horizontal aquela que se d entre turmas de sries diferentes (s vezes de sries
bastante diferentes, como entre alunos das quintas e das oitavas sries). Era fascinante ver aqueles rapazes,
alunos das ltimas 5as. e 6as. sries, abordando, conversando e at mesmo namorando , meninas das oitavas
sries menos seletas . Penso que h aqui pelo menos duas questes que nos dariam pistas para compreender o
fenmeno. Uma delas que, ao contrrio da maioria das escolas de classe mdia, em algumas escolas
pblicas a faixa etria das ltimas quintas e sextas sries aproximam-se daquela encontrada nas stimas e
oitavas. Em segundo lugar, penso que a questo da baixa adeso dos alunos s hierarquias institucionais,
explicaria tambm a horizontalidade das relaes percebida nesta escola.

LXXVII

O trabalho do inspetor, em sua tentativa de manter a disciplina,

como segurar gua. A desordem irrompe de todos os lados, em
todos os momentos e em todos os sentidos. Em determinado tempo
de aula, os alunos entram e saem ao seu bel prazer. Neste momento,
h alunos nas portas de todas as salas.

O primeiro deles, a exposio ostensiva de trnsito no corredor: a permanente

circulao de alunos pelo corredor da escola d-nos uma impresso de descontrole, que as
tentativas freqentes de interveno do inspetor no so capazes de estancar.
Em 15 minutos o inspetor teve que descer duas vezes. Uma delas
para pegar um material e a outra por causa de um aluno que
invadiu outra turma, provocando problemas.

Outro dos elementos das aes dos alunos no corredor a prtica da invaso de
turmas. A invaso sempre praticada por indivduos ou por duplas, mas nunca por grupos
mais extensos, mesmo que estes encontrem-se nas imediaes das salas invadidas.
praticado por meninos (em especial por aqueles pertencentes s turmas menos
valorizadas do ginsio) e nunca envolve componentes agressivos, simulando sempre
algum tipo de histria farsesca que justifique a invaso.
O inspetor desceu e o bebedor foi ligado. Os alunos comeam a
circular pelo corredor, especialmente os das turmas 605 e 505. Na
ausncia do inspetor, quatro ou cinco alunos agrupam-se em torno
do bebedor para encher garrafas. Outros logo vo chegando,
zoando a fila que se forma. Alguns entram e saem do banheiro.
Comea a formar-se uma divertida comitiva em torno do bebedor.

Por outro lado, encontramos o uso dos equipamentos do corredor, como o

banheiro misto, o bebedor e o patamar da escada que leva ao andar do ginsio, como
espaos de lazer.
importante afirmar que existe uma lgica que ordena o uso destes equipamentos
de lazer. que no intervalo das aulas, quando a sada de sala , no permitida, mas
LXXVIII

tolerada, bebedor e banheiro se transformam para os mais jovens. O uso destes

equipamentos como lugares de diverso por parte dos alunos mais velhos, s se d,
porm, durante os tempos de aulas, quando provavelmente o valor da transgresso
maior.
Aparentemente, a zoao o esporte nacional do turno da manh.
Os alunos saem de sala sem nenhum propsito aparente, que no
seja o de simplesmente estar fora de sala. Falam alto do lado de
fora. Gritam do lado de fora, comunicam-se horizontalmente, de
uma turma para outra do lado de fora.

Por fim, h uma dimenso pblica das aes e movimentaes que acontecem no
corredor do ginsio. Provavelmente porque as aes desenvolvidas no corredor (pela forma
com que as salas separam-se deste espao comum) podem efetivamente ser ouvidas de
dentro das salas.
Por outro lado, esse espao, audvel de qualquer lugar do andar em que se esteja
posicionado, d ao corredor (esse lugar que a escola pretende definir como um lugar de
passagem) um carter comunicacional, coletivo, pblico e agregador, possivelmente
muito sedutor para os alunos que o freqentam. Portanto, h um elemento expositivo nas
movimentaes que se realizam no corredor do ginsio.
Os elementos apresentados nos permitem tirar algumas concluses: em primeiro
lugar, que a movimentao dos alunos no corredor desafiavam claramente as autoridades
e as leis escolares , no espao delimitado para a observao.
Em segundo lugar, parte fundamental destes desafios referiam-se interrogao
sobre as delimitaes dos espaos institudos pela escola e seus atores. Com suas aes, os
alunos rompiam os limites das salas de aulas, no s pela invaso fsica das mesmas, mas
tambm pela reconfigurao de espaos delimitados: instituindo novos pedaos de
convivncia nas portas das salas de aulas, ou penetrando nestes lugares pelos sons e
barulhos que, pela configurao particular do espao, impede o isolamento das salas,
mesmo com as portas fechadas.
Em terceiro lugar, pela reelaborao do uso institudo para equipamentos como
banheiros e bebedores, fazendo destes lugares de lazer no corredor (e, desta maneira,
LXXIX

obrigando a instituio a um cerceamento ainda maior destes, mesmo nos momentos em

que seu uso poderia ser considerado obrigatrio: os horrios de intervalos entre as aulas)
Por fim, interessante notar como o tempo todo h uma sensao de gratuidade na
movimentao dos alunos . Aparentemente, esto desempenhando um papel. H algo de
performtico na leveza com que se movimentam e se comunicam dentro e fora das salas, a
despeito dos esforos institucionais para a sua conteno. Soa quase que como uma
brincadeira a maneira com que esses alunos desafiam a instituio, suas autoridades, suas
leis e suas delimitaes.
5.2) O Jogo
E foi exatamente esse carter, ao mesmo tempo coletivo, tcito e performtico,
que comeou a chamar a ateno para o fato de que os jovens do turno da manh
executavam uma espcie de jogo para com a instituio e seus atores.
Uma menina sai da turma 605 num andar feliz. Ao ver o inspetor
ela d meia volta, como se fosse voltar para a sala de aula e desvia
do inspetor, sem contudo entrar em sala. Ela literalmente d no
inspetor um drible sem bola, desvia-se dele e segue no mesmo
andar lpido, tentando fazer contatos com a turma 505.

Essa dimenso performtica uma marca do comportamento dos alunos no

corredor, no turno da manh. Eles do exatamente a impresso (especialmente os piores
entre os piores) de que jogam na escola, um jogo com a instituio e seus agentes.
como se nada ali fosse mesmo para ser levado muito a srio. Essa, porm, no uma
disposio que percorre todos os alunos do ginsio, nos dois turnos. Essa disposio
predominante no turno da manh, nas chamadas turmas difceis e entre os alunos
difceis de turmas mais enquadradas. Mas ela no geral. Est, aparentemente, menos
presente entre os alunos mais jovens, nas melhores quintas sries e ausente nas
melhores oitavas sries.
Como em todas as manifestaes dos alunos desta escola, os papis para meninos e
meninas so bem demarcados. Com o jogo que realizam no corredor da escola no seria
LXXX

diferente. H formas particulares de manifestao feminina do jogo mesmo que, de

forma geral, meninos e meninas o pratiquem.
As meninas do turno da manh tambm zoam o inspetor. Mas
suas brincadeiras obedecem a outros mecanismos de ao. A
palavra que me ocorre agora que elas so mais ntimas em suas
brincadeiras. As brincadeiras das meninas estabelecem contato
fsico com o inspetor, obedecendo ao princpio do jogo no
corredor: a performance. Ainda agora, quando este se aproximou de
um grupo de meninas, mandando-as para a sala, elas o atacaram
concomitantemente. Uma delas repetia, divertida, sem parar: nem
vem!. Outra fingia uma briga fsica com o inspetor. Uma terceira
tampou-lhe os olhos usando as duas mos. Por fim, atacado por
todos os lados, o inspetor, bem humorado, desistiu de envi-las de
volta para a sala. O guincho no corredor outra forma feminina
de praticar o jogo.

A rigor entendemos que testar limites institucionais, assim como autoridades e

leis locais, no seria exatamente uma novidade no interior das instituies escolares.
comum que nas escolas se jogue com as autoridades institudas. Penso que a novidade
deste jogo est na forma de configurar as suas regras, na maneira particular com que se
interpela a instituio e seus agentes. Para ns, sua potncia reside no fato de, atravs de
sua observao e anlise, podermos avanar na interpretao sobre a instituio, assim
como os embates que envolvem as tentativas de regulao dela.
5.2.1) A iniciao no jogo
O jogo tambm tem seus iniciantes. As crianas do primrio, especialmente as das
quartas sries e os alunos das turmas de Progresso, em seus tempos de recreio (quando
encontram uma brecha nos mecanismos de controle de circulao dos espaos) sobem as
escadas que do acesso ao corredor do ginsio. Como as brechas geralmente so muitas,
aparecem insistentemente no corredor. Eles chegam, gritam, zoamo inspetor e descem
correndo as escadas.
LXXXI

Os meninos do primrio j se preparam para o esporte matutino de zoar o

inspetor. O esporte mais masculino do que feminino. Dos menores tanto quanto dos
mais velhos, variando apenas a qualidade da brincadeira .
Crianas do primrio continuam a subir para o corredor do ginsio.
Procuram, excitados, enxergar o inspetor. Gritam e descem
imediatamente quando o vem.
Trs crianas do primrio invadem o corredor do ginsio na
ausncia do inspetor. Aparentemente, vieram experimentar os
espaos de lazer do local. Esto excitadssimos porque, no caso
dos iniciantes, o jogo exatamente o risco. Parte da brincadeira
parece consistir em ocupar, o mais rpido e pelo maior nmero de
vezes possveis, os equipamentos do corredor, antes do retorno
do inspetor.

Se a brincadeira dos mais velhos desafia a autoridade do inspetor, a dos mais novos
tem um carter quase que inicitico. Os pequenos experimentam o corredor, e os
limites de suas aes neste espao. Uma coisa, porm, certa: o jogo, pelas condies
enfrentadas pela escola e pela dinmica das relaes institucionais, garante as condies
necessrias para sua reproduo no corredor do ginsio.
5.2.2) As feras do jogo no turno da manh: a turma 605
Esse jogo tambm tem seus destaques, suas feras. Aqui eles so representados
por duas turmas do ginsio. As turmas 605 e 505, em especial a primeira. Eles jogam a
modalidade mais radical deste jogo. Um dos elementos desta radicalidade encontra-se
na expanso do jogo, nesta modalidade, para dentro da sala de aulas. Mas para
compreendermos bem as caractersticas da expanso dos domnios do jogo para dentro
das turmas, seria interessante fazermos um pequeno desvio para tratarmos de um tema que
vem chamando a ateno desde o incio da observao de campo. A ele daremos o nome
de...

LXXXII

Repactuao das legitimidades

Desde que se deu o incio desta pesquisa, a observao de campo apontava um
fenmeno intrigante. que em inmeras ocasies presenciei alunos ou grupos de alunos,
do primrio ou do ginsio, durante os recreios, fazendo barulhos constantes e sincopados,172
atingindo equipamentos escolares e, em algumas ocasies, a porta que separa a sala dos
professores do ptio do recreio durante o intervalo destes, sem que ningum da escola
fizesse nenhum movimento no sentido de interromper a prtica.
Observando o corredor pude notar, por inmeras ocasies, que as prticas dos gritos
no corredor, do assdio s portas de algumas turmas (ou durante as aulas de alguns
professores), que podem ou no incluir batidas, empurres, encontres nas mesmas, e em
alguns casos mais ousados a invaso das prprias turmas, obedeciam mesma regra j
presenciada durante o recreio: as prticas eram realizadas sem que isso evocasse qualquer
admoestao por parte dos professores em turma. O nico que tentava, dentro dos inmeros
limites que suas condies de trabalho lhe impunha, enfrentar as situaes que se
apresentavam era o inspetor do ginsio.
Num primeiro momento, interpretei a questo em parte como omisso da instituio
e seus agentes, em parte como um sinal do abandono ao qual a escola vem sendo
submetida.
Com o avano da observao e a percepo das regularidades que envolvem aquelas
que aparentemente configuram apenas sinais de vandalismo por parte dos alunos da
escola, foi possvel elaborar uma interpretao mais complexa da questo. A articulao
dos elementos das aes dos jovens alunos da escola no turno da manh, apontando para a
configurao de um jogo performtico, lanou nova luz no s sobre as pequenas
incivilidades praticadas pelos alunos, mas tambm sobre a reao dos professores a elas.
Na Reproduo, Bourdieu e Passeron nos alertam que o que fornece autoridade
ao do professor (como de resto aos outros agentes escolares) a instituio. Ou melhor,
que as relaes de autoridade na escola esto diretamente conectadas ao sentido que a

172

Lembro em especial de um , testemunhado na primeira observao que fiz de um recreio, em que dois
meninos mais jovens, que deviam cursar a quarta ou a quinta srie, batendo, com certa freqncia, em duas
das latas de lixo no ptio.

LXXXIII

instituio configura no espao social onde est includa, e ao prestgio que acumula neste
espao.
Passamos todo este trabalho buscando descrever o quanto a extenso da
escolarizao fundamental aos pobres vem se traduzindo, no Brasil, no s na identificao
da escola pblica no Brasil como uma escola de pobres, mas tambm na penetrao, no
seio desta instituio, dos mecanismos que, neste pas, operaram, historicamente, a gesto
dos pobres. E ao mostrarmos, finalmente, que essa expanso das funes escolares se deu
com o prejuzo de suas funes clssicas, buscamos denunciar a outra face da moeda
da expanso escolar: sua desinstitucionalizao.
Como uma escola que vai deixando de ser escola, fundamenta a autoridade do
professor? No fundamenta! O jogo que confronta autoridades um dos efeitos do
processo acima descrito. Aquilo que chamaremos de repactuao das legitimidades
escolares, outro.
Neste sentido, o que move o silncio dos professores no enfrentamento das
indisciplinas escolares menos a omisso individual ou o desprezo de classe. O que
move a aparente omisso dos professore o medo da exposio da perda de sua autoridade
institucional. como se a autoridade do professor encolhesse dentro do espao da escola,
reduzindo-se, para alguns, aos limites estipulados pelas paredes da sala. Para outros, nem
mesmo esses limites .
O valor da disciplina ministrada, o tipo de relao construda com os alunos, o
tempo e a histria da permanncia do professor na instituio, so alguns dos elementos
envolvidos no processo de pactuao de uma legitimidade a partir de agora instvel e
descontnua.
Fim da pausa e re-incio da expanso do jogo para dentro
das salas
As modalidades mais radicais do jogo so estendidas para dentro das salas,
exatamente pelas turmas que apresentam os piores indicadores de escolarizao. Esta
extenso depende dos fatores que determinam os critrios da legitimidade re-pactuada.

LXXXIV

Desta forma, dependendo da posio que o professor ocupe na escola e na turma, sua
aula corre o risco de virar cenrio do jogo, especialmente nas turmas j citadas.
Vrias bolas de papel voam para fora da porta da turma 605. Um
menino, parecendo divertir-se imensamente, vem na porta da sala
buscar as bolas que caram no corredor, e dali mesmo, na minha
frente, na frente do inspetor, e de todos os que esto no corredor,
atira-as de volta para dentro da sala. A professora mantm-se,
calada, dentro de sala, observando a movimentao.
Uma menina sai da turma 605, vem at a porta da sala e grita
alguma coisa para algum da turma 505. A professora da 605
coloca-se na porta da sala. Por determinado tempo ela se mantm
do lado de fora, como se sua nica alternativa para suportar a
passagem do tempo fosse a de isolar-se da turma, no importando o
que quer que estivesse acontecendo l dentro. O inspetor, solidrio
professora, mas mantendo-se firme em seu princpio de nunca
interferir na disciplina quando o professor encontrar-se dentro de
sala, posta-se diante da turma, calado, por certo tempo.
Em determinado momento, a mesma professora que momentos
antes havia sado da sala 605, onde acontecia uma guerra de
bolinhas de papel, sai da sala, desta vez fechando a porta, isolandose definitivamente dos alunos.
O mesmo professor que momentos antes havia pedido a interveno
do inspetor no interior de sua sala de aulas, expulsa de sala
formalmente, quatro alunos que j estavam h tempos do lado de
fora. Estes, ao invs de descerem para o ptio, ficam no corredor
confraternizando-se com colegas, aparentemente, comemorando
sua condio oficial de expulsos de sala.
O inspetor desceu. Neste momento, h um barulho de cadeiras
sendo arrastadas e gritos dentro da sala da turma 605, sem aulas

LXXXV

desde o final do recreio. Na turma em frente, a 603, um professor

berra. Parece muito zangado, mas seu grito tem um qu de
desespero. Dois alunos, na porta da sala, parecem divertir-se com a
situao. Dentro da sala ouvem-se gargalhadas.

A moa que guincha no corredor continua a praticar sua arte.

Ela, que da turma 605, neste momento brinca de luta com
meninos e meninas na porta da turma 603. Esta ltima turma est
com professor em sala (a turma 605 tambm). Neste momento ele
est muito absorto em seu dirio, provavelmente registrando os
resultados de sua avaliao. Vez por outra, porm, o dito professor
se estressa e grita para dentro de sua turma, sem olhar para a
porta da sala, onde a brincadeira de luta (assim como os
guinchos) continua.
O abandono e o descontrole so absolutos e livres na ausncia de
Paulo. Nenhum dos professores que estavam nas salas esboou
qualquer tentativa de intervir no pandemnio em que se converteu o
corredor durante os cinco minutos que mantiveram o inspetor longe
de seu posto. chegada do inspetor o corredor se esvaziou. No se
passou sequer um minuto de sua chegada e o corredor j est
completamente vazio novamente.

Em qualquer dos exemplos, nesta modalidade de jogo executada de maneira

quase caricata o professor pea fundamental. Legitimando posies e valorizando
jogadores. Com sua mediao so construdos os mitos, os destaques, as feras do jogo na
escola.
No corredor, essas turmas tambm radicalizam o jogo. Se na sala de aulas
expandem-se os domnios, a complexidade, e as regras da peleja, no corredor, a ao
destes alunos aprofunda o jogo pela exposio crua e sem mediaes dos limites das
regulaes institucionais.

LXXXVI

Paulo tenta em vo colocar a turma 605 para dentro de sala. Parece

que a professora em sala no momento, entretida em entregar provas
e em registrar notas, no est dando muita bola para o fluxo de
alunos entrando e saindo de sala. H agora dez alunos da turma no
corredor. Dentre os alunos da escola, eles so os mais versados no
esporteda exposio ostensiva da falta de controle institucional.
Abrem as portas de outras turmas com os ps, gritam no corredor,
chamam os colegas de outras turmas, sem que nenhum dos
professores se manifeste. S depois que a porta da turma 603 foi
batida trs vezes, a professora aparece, tentando dar um fim
situao. Ao sair da sala e vir pessoalmente buscar (quase que
fisicamente) os alunos da turma 605 que a estavam, a professora
que dava aulas na turma coloca um ponto final s inmeras
demonstraes de descaso institucional perpetradas por alguns de
seus alunos. Agora, reina o silncio no corredor.

Mais do que para qualquer outra turma, o jogo d sentido escolarizao de

turmas como a 605 e, de maneira mais discreta, a 505. Ele elemento fundamental para a
constituio de um lugar, de uma posio para estes alunos diante da instituio.
Recuperando algumas das anlises realizadas no ltimo captulo, percebemos que as
turmas em questo so formadas por conjuntos de jovens que foram submetidos s mais
precrias formas de escolarizao que a escola oferece hoje, com cursos primrio marcados
por repetncias e freqncias a projetos de acelerao de aprendizagem. Apresentam ainda
os mais altos ndices de repetncia do ginsio, apresentando, no turno, ndices inferiores
apenas aos apresentados pela turma 803. Congregam ainda conjuntos de baixo
enraizamento na turma, mas, como de resto todo o turno da manh, alto enraizamento
institucional.
No de se estranhar, portanto, que 605 e 505 encarnem as turmas mais difceis do
ginsio. Aglutinando os piores entre os piores, seus alunos so tambm aqueles que mais
intensamente expem a descrena para com os rituais disciplinares e as leis escolares.
O carter performtico de sua atuao denuncia ainda uma outra dimenso das tenses
que envolvem sua relao para com a instituio: que eles levam a escola to a srio
quanto so levados a srio pela escola.
LXXXVII

Desta forma mostram sua descrena e sua recusa (ou a recusa da escola em seu
envolvimento?) em participar de um outro jogo: o jogo institucional, que determina, de
antemo, papis, obedincias, hierarquias e posies no interior da escola.
Para finalizarmos trazemos novamente Bourdieu, chamando-nos a ateno para o
caso dos sujeitos que, como os alunos destas turmas (que ocupam a mais desqualificada
posio no ginsio do primeiro turno desta escola, mas que conseguiram deitar razes na
instituio, ocupando-a por tempo suficiente para perceber seus impasses), esses ocupantes
de posies instveis que segundo nosso autor, constituem-se em:
(...) extraordinrios dispositivos analisadores prticos: situados
em pontos onde as estruturas sociais esto em ao e, por este
fato, movidos pelas contradies destas estruturas, eles so
obrigados, para viver ou sobreviver, a praticar uma forma de autoanlise que, muitas vezes, d acesso s contradies objetivas de
que so vtimas e s estruturas objetivas que se exprimem atravs
delas. (Bourdieu, 1999)

Como os sujeitos que, posicionados ali onde as estruturas esto em movimento, que
para Bourdieu so observadores privilegiados, numa posio onde tm o mais amplo dos
pontos de vista, e que por sua posio conseguem vislumbrar, mais rapidamente do que os
outros, o engodo do jogo escolar da seleo com as cartas marcadas da segregao173.

5.2.3) A ritualizao do jogo

Ao contrrio do que acontece com a turma 605 (e tambm com a 505 em algumas
ocasies), onde o jogo jogado quase que de forma caricata (dando em alguns momentos a
impresso de configurar o prprio sentido da escolarizao para alguns de seus jogadores),

173

Espcie de crtica em ao, que no expressa em palavras mas em atitudes, eles realizam aquilo a que
Paul Willis (1991) chamou de penetraes: percepes crticas da carapaa ideolgica que envolve a
escola.

LXXXVIII

para alguns outros alunos, especialmente aqueles que fazem parte de turmas
intermedirias174 no corredor , o jogo praticado de forma quase que ritualstica:
Os alunos da turma 701 saem. Tiveram uma discusso com o
professor de geografia, e este deixa a sala antes dos alunos. Paulo
teve que descer novamente; e ao sarem, os alunos desta turma
alteram um pouco o equilbrio frgil do corredor no turno da
manh. Mesmo assim a baguna que fazem algo controlada.
Como uma espcie de marca que devem deixar no corredor do
ginsio. Eles gritam, brincam, do trancos nas latas de lixo, mas
fazem isso sem sarem do caminho quase reto que separa a porta da
sala da escada que leva ao ptio.
Fazer baguna no corredor uma espcie de obrigao moral que
percorre os alunos da maior parte das turmas uma espcie de
marca deixada por alguns alunos na sada da escola. Vi alunos da
701 fazendo isso, e vi tambm alunos da 503. como se dissessem
que mesmo pertencendo a uma BOA turma, continuam sendo
ALUNOS, que no abrem mo de seu papel.
Em determinado momento, pela manh, ouvem-se guinchos nas
escadas que trazem ao corredor. So os alunos da turma 603 que,
em tempo vago, vm buscar o material que deixaram na sala.
Novamente aqui a sensao de que esses alunos experimentam a
obrigao moral de deixar sua marca no corredor, bagunandoo, mas s no estreito caminho que separa a porta de suas salas da
escada que demarca a entrada no corredor.

Eles jogam o jogo que ocupa espaos, inventa pedaos e interroga autoridades.
Mas o fazem de maneira muito mais controlada, de maneira muito mais contida, muito mais
estereotipada , do que os outros. Eles no inventam o jogo. Eles o seguem.

174

Nem selecionadssimas e em situao de destaque como a 801, e nem tampouco os reis da rebeldia como
os componentes da 605 e 505,

LXXXIX

5.2.4) Outra face do jogo performtico: a formalidade da

instituio.
A chamada, pelo visto, na turma 605 (e em outras turmas de
mesmo estilo), um mecanismo de controle (um dos poucos que
funcionam) usado pela escola. Na hora em que o inspetor entra em
sala para fazer a chamada do dia, o boato espalha-se pelo corredor,
e uma multido de alunos, antes dispersa, adentra sala.

A cena se repetiu em inmeras ocasies, durante a observao de campo. Por outro

lado, havia uma grande preocupao do inspetor com os registros de chamada das turmas,
guardados em sua sala. Segundo ele, o cuidado era necessrio, porque do contrrio os
alunos tentavam alterar tais registros transformando faltas em presenas.
De certa forma, o foco na chamada no foi exatamente uma surpresa, pois, de
acordo com minha prpria experincia, os alunos originrios das classes populares, e em
especial aqueles ocupantes das turmas mais difceis, sempre deram extrema importncia
aos elementos formais que cercam os processos educativos. Provas, chamadas,
solenidades, formaturas, e at algumas instituies em desuso, como o peloto da
bandeira e a execuo do hino escolar, eram no s encarados com seriedade, como
tambm ansiosamente aguardados pela maioria dos alunos.
Sem pensar muito sobre o assunto, atribua esse pendor pelos rituais escolares,
esse fraco pela formalidade, a algum tipo de caretice de classe. Porm, se pensarmos
no esforo coletivo, concentrado, sistemtico, que tem representado para as classes
populares sua entrada e permanncia na escola; e se, por outro lado, levarmos em
considerao que o esforo de entrada e permanncia tem tido como contrapartida , no
mbito das polticas pblicas, a fragilizao das dimenses educativas da escola,
veremos que h outras possveis interpretaes para a questo. que as formalidades
podem ser vistos como rituais de incorporao instituio, e em especial sua dimenso
educativa.
Ocorre que o que presenciava nas situaes da chamada institucional, feita pelo
inspetor ao final do dia de aulas (para comprovar as presenas na escola), no me pareciam
carregadas da carga simblica que os rituais de incorporao manifestam. Ao contrrio,
XC

pareciam parte do jogo performtico dinamizados, especialmente pelos alunos destas

turmas no turno da manh. Havia algo, ao mesmo tempo leve e acintoso, na disseminao
da informao da chamada atravs dos alunos, no corredor . Havia ao mesmo tempo um
toque de celebrao nos Presente! respondidos em sala.
Neste caso, a valorizao da resposta chamada, espcie de resqucio pragmtico da
valorizao popular das formalidades escolares, aponta uma terceira face do jogo
performtico.
Porque se nesta escola necessrio denunciar a precariedade da instituio, se
preciso rebaixar as autoridades escolares, se a disputa por espaos e a configurao de
pedaos um imperativo, ento fundamental tambm exacerbar a nica dimenso
reconhecida, no processo de escolarizao: sua formalidade.
Por fim, necessrio abordar aqui uma marca importante das polticas pblicas
realizada no pela escola, mas atravs dela, e que relaciona-se com as questes
desenvolvidas anteriormente: a utilizao da escola como espao de repasse de bolsas de
complementao de renda. E aqui, uma comparao com a forma com que a questo da
pobreza era mediada pela escola na dcada de 70 inevitvel.
Se na dcada de 70 o atestado de pobreza serve como contrato que circunscreve o
lugar do jovem pobre no interior da instituio escolar e, portanto, ele indica que o jovem
estuda apesar de ser pobre, o Bolsa Escola, assim como o bolsa famlia, justificam o
auxlio pobreza pela permanncia na escola. Se antes se freqentava a escola apesar da
pobreza (configurando o atestado uma condio diferencial para o estudante), hoje para a
conquista do direito de auxlio pobreza, necessrio que se cumpra o dever de
permanecer na escola (configurando o auxlio uma condio diferencial do pobre).
Apesar de ser uma questo de grande importncia, os problemas que envolvem essa
questo encontram-se fora do escopo deste trabalho. Apesar disso, insistimos no
levantamento de algumas outras inquietaes: que relaes guarda essa questo com o
processo de mutao da instituio escolar?
Alm do mais, h algo de peculiar na forma de concesso do auxlio s famlias
atravs das bolsas, pois estas no so concedidas pela escola, mas atravs dela. Se na
dcada de 70 o atestado era o preo a pagar pelo direito escola e se, portanto, a escola

XCI

se configurava como o fim do processo, hoje, o atestado de freqncia escola o meio a

partir do qual se tem acesso ao direito ao auxlio.
Criam-se as condies necessrias para que a bolsa passe a ser a finalidade da
escolarizao. Qual seria o significado deste descentramento da escola? Por outro lado,
esse descentramento no estaria contribuindo para a valorizao exclusiva da dimenso
formal da escolarizao dos jovens pobres? E o mais grave de todos: ser esse o germe de
uma nova legitimidade escolar?
Em que medida a exacerbao dessa dimenso formal, aliada ao incremento dos
mecanismos de conteno e degradao das dimenses escolares clssicas, no estaria
configurando uma nova forma de legitimar a instituio, em especial para os alunos de
situao social mais vulnervel ?

XCII

6) No turno da tarde
A reunio num mesmo lugar de uma populao homognea na
despossesso,

tem

como

efeito

redobrar

despossesso,

principalmente em matria de cultura e de prtica cultural: as

presses exercidas, em escala da classe ou do estabelecimento
escolar ou em escala do conjunto habitacional pelos mais carentes
ou os mais afastados das exigncias constitutivas da existncia
normal produzem um efeito de atrao, para baixo, portanto de
nivelamento, e no deixam outra sada que no a fuga (na maioria
das vezes interdita pela falta de recursos) para outros lugares.
(Bourdieu, 1998)

Esse parece ser o caso do turno da tarde no ginsio da escola. Hordas de alunos
tentam furar a vigilncia da instituio, escapando pelo porto automtico. Os alunos,
porm, no so os nicos que fogem. H tambm fuga de professores. Eles faltam neste
turno infinitamente mais do que no primeiro.
J vimos, no captulo anterior, que o turno da tarde aquele que apresenta os
indicadores escolares mais desqualificados pela instituio; o turno que aglutina o maior
contingente de alunos acima e muito acima da faixa etria em relao srie cursada.
tambm o turno onde esto concentrados os maiores percentuais de modos precrios de
escolarizao, aglutinando altos ndices de repetncias e freqncia a projetos de acelerao
da escolarizao durante o perodo de escolarizao primria.
Mas isso no tudo: esse turno concentra o maior nmero de repetentes e, dentre
estes, o maior contingente de repetentes mltiplos durante o curso ginasial. Ele ainda o
turno que apresenta o maior percentual de turmas de baixo enraizamento, configurando,
portanto, essas turmas, grupos em eterno processo de renovao. Quanto ao
enraizamento institucional, seu ndice trs vezes inferior quele encontrado no primeiro
turno.
H uma coisa que salta aos olhos na comparao entre os turnos: o
turno da manh muito mais velho, e muito mais negro do que

XCIII

o turno da manh. Ele muito mais homogneo do que o turno da

manh, mas de uma homogeneidade que a condensao das
ausncias de qualidade da escola (ele homogneo na
despossesso). Ao contrrio, o turno da manh um turno mais
variado. Nele esto os representantes da classe mdia entre os
alunos da escola, assim como os imigrantes angolanos e chineses. O
turno da tarde tambm aparentemente mais calmo. Minha
hiptese de que essa calma muito mais aparente do que efetiva.
Se o turno da manh pode ser definido como histrico, o turno da
tarde possui, por sua vez, uma qualidade tensa, ao mesmo tempo
sutil e subterrnea. O tdio que toma conta do corredor tarde,
quase como aquele calor amolecedor que precede as tempestades.

necessrio dizer que h tambm fugas no turno da manh. Mas elas so mais
individuais ou relativas a pequenos grupos. E h ainda a prtica de matar aulas. A
diferena que nas inmeras formas de fuga, das aulas ou da escola, o fenmeno que se
apresenta no turno da tarde tem volume e freqncia infinitamente superiores queles
apresentados no primeiro turno.
tarde h fugas em massa. Turmas inteiras desaparecem da escola antes do
final das aulas. Neste turno o fenmeno no acomete apenas os alunos mais velhos como
no primeiro dos turnos. No segundo turno a fuga pode comear ainda na infncia.
Volto para a escola depois do almoo. So 14:50 de uma tarde
quente e mida. Levo uns 10, 15 minutos parada na porta da escola.
Junto comigo esto 4 meninos que tocam insistentemente a
campainha da escola. Querem entrar. No tm mais de 12 anos.
Enquanto esperamos, chegam mais umas 6 meninas. Regulam em
idade com os meninos. Talvez sejam um pouco mais novas. Vm
da rua e tomam sorvetes de casquinha. Puxam conversa comigo, e
eu, mais que prontamente engato no papo:
- So alunas da escola?
-Somos
- J acabaram as aulas de vocs?

XCIV

- No, fomos tomar sorvete.

- Por que?
- Ah! O gs acabou, e a merenda est uma MERDA!
- U! Pode sair pra merendar?
- No, mas a gente foge!
- Como?
- Quando abrem a porta a gente passa correndo.
O porto finalmente aberto, os alunos pequenos que estavam
comigo na porta de entrada entram rapidamente, e eu, preocupada
que algum deles se machucasse na entrada da escola, mantenho-me
do lado de fora, segurando o pesado porto automtico que se
abre para dentro da escola. Nisso vejo um grupo de adolescentes,
que vem do lado de dentro, aproximando-se da porta de sada. Eles
foram a sada da escola, me usando como escudo. Na verdade,
eles tambm fogem, no vcuo deixado pelos menores que
acabaram de entrar. Finalmente, consigo entrar, e , ao faz-lo, deixo
a pesada porta bater atrs de mim. Uma adolescente retardatria
chega tarde para a fuga.Fica na porta, do lado de dentro, com
uma expresso desolada.
Comea o ltimo tempo de aulas no turno da tarde. A turma 506
ter apenas mais uma aula. Teria. Na verdade s restam dois alunos
em sala . Os outros fugiram .Os dois que restaram esto muito
contrariados, pois a professora afirmou que dar a aula para os dois
nicos alunos na turma .

A fuga, seja das aulas, seja da escola ainda uma das preocupaes mais
presentes para o inspetor neste turno.
O inspetor vai l embaixo. Desconfia que h um enorme grupo de
alunos matando aulas.
Surpreendo o seguinte dilogo no corredor, entre o inspetor e um
aluno:

XCV

- Quem fugiu?
Um dos alunos responde: - No vou dizer! No sou X9.
-Por que no diz? pergunta o inspetor
- Porque no quero! ( como se respondesse : essa SUA funo,
no a minha!)
A calma no corredor enganadora. Trs turmas saram mais cedo
por causa da falta de professores. A 506 fugiu, restando apenas
dois alunos. Segundo o inspetor, a falta de cadernetas at esse
momento (estamos com mais de um ms de aulas comeadas)
facilita as fugas, principal problema no turno da tarde.

Desta maneira, no de se estranhar que o turno da tarde apresente como seu

problema mais grave, a mais radical das formas de fuga: o abandono. Este turno
apresenta as turmas que acumulam alunos com histrias mais freqentes de abandonos
pregressos escola. As turmas 506, 604 e 704, do ano de 2005 apresentavam,
respectivamente, freqncias de 11%, 24%, e 29% para este ndice.
Por outro lado, se a racionalidade administrativa (na prefeitura do Rio de Janeiro)
preconiza que as turmas de 30 alunos devam ser fechadas e redistribudos os remanescentes
entre as outras turmas de mesma srie da escola, j em maio de 2005, das nove turmas que
compunham o ginsio no segundo turno, quatro j contavam com menos de 30 alunos, e
uma delas j tinha tido a execuo agendada pelo rgo fiscalizador da Secretaria de
Educao.
Com essa configurao especfica desnecessrio dizer que o jogo performtico
dos alunos no acontece no segundo turno, ainda que seja possvel perceber performances
individuais....
Paulatinamente, a movimentao recomea. Primeiro saem dois
alunos, depois mais cinco. Em determinado momento, um aluno sai
da turma 506. Faz uns passos de dana, deslizando para trs.
Emenda com uns passos que lembram os de uma dana russa.
Depois d uma estrela. Tudo isso no meio do corredor, olhando
diretamente para mim e vindo em minha direo. Passa muito

XCVI

prximo de onde estou, d meia volta e entra novamente em sala.

Pouco depois sai de sala novamente, no sem antes dar um pulo,
batendo com a mo no portal de entrada da sala de aulas. Parece
dizer: olha como eu fao o que quero aqui!

Demarcaes de posies tambm so observadas, indicando que ainda que de

forma tnue os alunos buscam configurar um lugar neste turno, ainda que de maneira
discreta e muito menos carregada de antagonismo do que no primeiro dos turnos.
Um grupo de meninos (6, da 506) fica gastando o tempo no
corredor. Eles brincam entre si bebendo gua. Olham muito pro
meu gravador, param em frente a outras salas, e, finalmente, entram
em sala. Mas o fazem de forma a entrarem, estrategicamente,
depois do professor da turma. O atraso na entrada no acintoso e
nem desafiador (apesar de calculado).Eles entram exatamente no
momento em que o professor em sala fechava a porta.
Um menino preso no banheiro por dois colegas . O inspetor vai
em cima deles, mas nenhum assume o trancamento. O mais
interessante que at mesmo o aluno trancado entra na
brincadeira zoando o inspetor.

diferena do primeiro dos turnos, as brincadeiras quase que se autorregulam,

dispensando a interveno permanente do inspetor.
Novamente o intervalo. O corredor novamente se enche. A fila no
bebedor torna-se imensa, mas o inspetor no desliga a gua. A
circulao no corredor intensa, mas muito menos barulhenta, com
muito menos gritos, do que pela manh. A interveno de Martinho
muito menos necessria para a entrada em sala. A coisa quase
sempre se arranja sozinha. Ainda podem ser ouvidos alguns
gritinhos l e c , mas nada que se compare histeria presenciada
em algumas ocasies no turno da manh. S agora, passados alguns

XCVII

minutos, o inspetor intervm, devolvendo para a sala um grupo

de meninas que conversava no banheiro.
Durante a aula de determinado professor, alunos entram e saem da
sala livremente. Entram e saem aos poucos, de poucos em
poucos; vo, mas voltam

Por fim, semelhana do turno da manh, tambm transformam bebedor e banheiro

em reas de lazer. Mas essa atividade tarde fica circunscrita aos mais novos, no se
dignando os rapazes mais velhos a entrarem na zona.
Hora do intervalo. Forma-se um tumulto no corredor. Ele agora
tomado por jovens e adolescentes que de uma hora para outra
surgem, para onde quer que se olhe. Forma-se uma fila no bebedor.
E ela formada pelos menores alunos do ginsio. Aparentemente,
os mais velhos e mais zoneiros, no se dignam a usar o bebedor
como espao de lazer durante o intervalo, mas somente durante os
tempos de aulas. Deste modo formam animadas brincadeiras entre
os menores na fila da gua. Cuspir, espargir, empurrar para baixo a
cabea dos que esto bebendo gua, mexer na mochila dos que
esto na fila, brincar de capturar o material, parecem ser alguns dos
divertimentos prediletos.

6.1) O jogo do turno da tarde

H, porm, uma espcie de jogo no turno da tarde. diferena do turno da
manh, este no um jogo coletivo. Ele envolve apenas pequenos grupos. No faz
interlocuo com a instituio e seus atores, mas realiza um dilogo com alguns destes, em
especial com o inspetor. Envolve exclusivamente meninos. E, a mais marcante de suas
caractersticas, utiliza como fonte inspiradora, a cultura marginal das favelas, operando
com uma simbologia cara ao trfico de drogas.

XCVIII

Estou novamente sozinha no corredor. O inspetor desceu e no h

alunos fora das salas. Sai de uma delas um grupo de alunos, todos
meninos, que passam por mim cantando um funk que faz meno a
mortes e assassinatos. Olha o bonde, olha o bonde, olha o bonde
passando...., diz o refro. Desconfio que cantavam pra mim.
O inspetor pergunta a um aluno de um grupo que circulava pelo
corredor durante uma mudana de tempos:
_ Por que voc estava faltando? Esteve doente?
_ No, estava trocando uns tiros.
O inspetor faz uma cara divertida, e continua a conversa.
_ Trocando tiro com quem?
_ Com os home! O negcio tava ruim, polcia tava entrando
direto, e eu tava ajudando uns amigos....Tinha at BESOURO l.
O inspetor, divertido, conserta o menino.
_ Que BESOURO o que! CAVEIRO!
O menino ento esclarece que BESOURO o apelido dado ao
helicptero da polcia, e afirma:
_ Tinha CAVEIRO e BESOURO tambm!

No jogo deste turno o inspetor tem uma posio de destaque. Mantendo aqui seu
papel de mediador das relaes entre os alunos e a escola, ele no s atua como iniciador
dos alunos do turno da tarde no mundo dos cdigos e valores escolares, mas tambm se
alfabetiza no dilogo com eles, penetrando, sem medo, no mbito das referncias
escolhidas por estes alunos para sua expresso. Ao faz-lo, alcana a posio de sujeito no
jogo do turno da tarde.
Mas ele o faz de uma maneira muito especial . que ao entrar na brincadeira dos
meninos, o inspetor esvazia-a da dimenso ameaadora que ela certamente carregaria,
pela evocao da cultura do trfico , na escola.

O inspetor diverte-se s custas de um menino que se diz bandido.

XCIX

_ Quer dizer que voc o tal l em cima? AH! Ta bom! Agora vai
pra sala.
E o menino vai, rindo tanto quanto o inspetor.
O inspetor brinca com um menino do turno da tarde.
_ Carlinhos, se voc continuar matando aulas, vai pra escola no
Morro dos Macacos! Vai ser Terceiro175!
_ NO!
_ Vai sim, Carlinhos!Pra de matar aula, se no vai pra escola no
Morro dos Macacos.

No rastro desta relao, o inspetor vai colecionando histrias que expressam, mais
do que qualquer coisa, o fato de que esses meninos ameaadores na viso de alguns dos
agentes da instituio, no so mais perigosos do que o cotidiano que enfrentam.
Aqui vo trs histrias do inspetor. A primeira delas, relatada quando de nossa
primeira entrevista, antes ainda do incio da observao de campo. O relato da histria se
deu em resposta pergunta sobre a relao entre os meninos da escola e o trfico de drogas.
As outras duas foram colhidas durante nossa convivncia no corredor da instituio.
Estava o inspetor um dia, organizando a disciplina no corredor,
quando trs rapazes, ento na sexta srie, o procuraram para dar-lhe
uma notcia: estavam dominando o morro onde moravam. O
inspetor, divertido, retrucou:
_ Ah, ? To dominando o morro ?
_ Tamos!
_ Vocs trs, esto dominando o morro, n?
_ !
_ Ento, quem que t tomando conta do negcio, enquanto
vocs esto todos aqui?
Diante da resposta, os trs trocaram olhares divertidos, e saram s
gargalhadas, acompanhados pelo inspetor.

175

Treceiro Comando . Grupo de traficantes adversrios do Comando Vermelho, na regio. O ltimo,

certamente, o comando que domina o trfico na regio onde mora Carlinhos.

Outra estria do inspetor no turno da tarde: Houve aqui, no ano

passado, um professor de matemtica, negro, forte, que eles
detestavam! Segundo a reclamao dos alunos, o professor no
olhava para eles enquanto falava, falava muito rispidamente, e
nunca se dirigia diretamente a nenhum deles. Um dia, um aluno
muito envocado mas muito gente boa, chegou bem perto de mim,
com a cara de quem ia me contar o maior segredo do mundo, e
disse:
_Eu j estou seguindo esse professor.
_ J t?
_ J sei onde ele bota o carro!176
_ ?
_ J sei tambm onde ele faz compras177. Voc acha que ele
polcia?
_ Polcia? No sei.... O que voc acha? Voc acha que ele tem cara
de polcia?
O resultado da estria que o professor com contrato temporrio
para suprir a falta de professores na escola, saiu porque a vaga foi
coberta por um professor efetivo, pouco tempo depois. Nunca se
soube de nenhuma ameaa que acaso lhe tenha sido dirigida. Em
compensao, desde o dilogo travado entre o inspetor e o aluno
envocado, sempre que o professor apontava no porto da escola,
os alunos reclamavam: IHHHHHHHH!!!!!Chegou o polcia!

Um dia estava o inspetor entrando na turma 804, durante a aula de

uma professora. No momento em que o inspetor entra, Paulinho e
seus amigos, que naquele momento conversavam no canto da sala,

176

importante ressaltar que todos os professores param seus carros na mesma rua lateral escola.

177

A escola em questo situa-se nas proximidades de uma das mais importantes ruas do bairro. Nesta rua
passam os nibus que levam os alunos s principais favelas da regio. Exatamente em frente ao ponto onde os
alunos pegam os nibus que os levam de volta s suas casas fica situado um dos principais mercados da
regio.

CI

levantam os braos, como se estes portassem armas, fingindo caras

de susto. O inspetor, pega a deixa e pergunta:
_ O que houve? Esto assustados?
E Paulinho e seus amigos, respondem:
_ Quer morrer? A gente aqui enrolando maconha, e voc entra
desse jeito?
O inspetor conta essa histria, divertindo-se muito com a graa
de Paulinho. A professora, porm, no se divertiu tanto assim.
Segundo o inspetor, ela ficou assustada com a histria.

Alguns dias depois de escutar as estrias da boca do inspetor, estava eu na sala dos
professores, durante um recreio do ginsio, e entrou uma professora contando, chocada, o
relato que acabara de ouvir de dois alunos, sobre um assalto praticado por ambos.
Performance ou verdade?
Esse exatamente o efeito produzido pelo jogo da tarde sobre alguns dos
professores do turno. At onde pude perceber, o nico agente institucional envolvido nesta
brincadeira, que usando o conjunto de cdigos da cultura do trfico nas favelas,
desmistifica o prprio trfico, o inspetor. Mas ao contrrio deste, os professores, e em
especial as professoras, tm uma reao bastante adversa performance dos alunos.
Medo e distncia so algumas das reaes mais comuns.
No mbito destas relaes, no de se estranhar que no conjunto de referncias
construdas pelos professores do turno da tarde para expressar suas experincias, a turma
506178 seja conhecida pela alcunha de pavilho 506.

178

Uma das turmas deste turno que renem os maiores conjuntos de negatividades para os critrios de
julgamento, seleo e segregao escolares no turno em questo.

CII

6.2) Quando o jogo deixa de ser jogo.

Se eu no passar de ano vou ser bandido

Como descrever aquilo que acabei de ouvir sem parecer piegas ou moralista? O
menino, que no devia ter mais de 12 anos, fazia planos para quando fosse bandido: com
um carro, um Corola, recheado de armas AK e AR, viria buscar o inspetor da escola, levava
pro morro, onde ia abrir as portas do carro, danar, balanar....
Pela primeira vez na escola, fiquei desconcertada. O inspetor tambm. De alguma
forma, entendemos que aquilo era mesmo sonho, e no jogo. Ao mesmo tempo, o sonho me
comoveu, no s pela idade do menino, no s pela precocidade. O que me comoveu foi a
evocao de smbolos to poderosos, o carro importado, as armas pesadas, pra danar no
morro, tendo o inspetor como testemunha. Que tipo de sociedade produz um sonho desses
num menino to jovem? Que tipo de escola produz esse tipo de testemunho?
Esse menino no seria o primeiro nem o ltimo dos alunos do ginsio da escola a
transformar performance, jogo, em realidade. O conjunto de histrias acumuladas pela
escola ao longo dos anos est repleto de trajetrias que ligam a instituio, em especial seu
turno da tarde , ao trfico nos morros locais, e aos presdios de segurana mxima.
E da a ambigidade deste jogo, que acaba por distinguir os jogadores a partir
da distncia (ou da proximidade) que estes manifestam em relao ao referencial simblico
que lhe serve de fundamento, desmistificando a cultura do trfico ou a ela aderindo
completamente.

CIII

7) Para finalizar, uma breve comparao entre os

Turnos
Por que os turnos so diferentes?
O turno da tarde um turno muito mais difcil de apreender. Observ-lo chega s
vezes a ser tedioso. NADA (ou quase nada ) acontece no turno da tarde. Os alunos no so
coletivamente performticos como no turno da manh. Podem s-lo individualmente, mas
isso no chega a configurar um comportamento coletivo tcito como no turno da manh.
No turno da tarde os papis (nas divises entre os alunos e cada um dos agentes escolares)
no esto claramente demarcados como no turno da manh.
O inspetor, por exemplo, que no primeiro turno atormentado pelas brincadeiras
dos alunos, no turno da tarde alm de fazer um papel de mediador, de tradutor das
demandas e dos comportamentos institucionais diante dos alunos, tambm parte de um
jogo, jogado por alguns grupos de meninos, e que brinca com as referncias
marginalidade e ao trfico de drogas, to temidos pelos agentes institucionais de maneira
geral.
No turno da tarde, portanto, o inspetor muito mais um agente da zoao do
que sua vtima (como acontece no turno da manh). O turno da tarde mais negro, mais
velho e mais repetente do que o turno da manh. Por fim, no turno da tarde que os
problema das faltas sucessivas de professores e da fuga e da evaso de alunos acontecem de
maneira mais grave.
Como j foi apontado aqui, no segundo turno comum ouvir comentrios
abertamente jocosos (ou no) sobre os problemas que envolvem o trfico nas redondezas.
Imitaes de tiros (com ou sem sonoplastia), referncias a comandos, arroubos de valentia,
meninos se dizendo bandidos, gestuais, grias, so muito comuns em alguns jovens, no
corredor do ginsio da escola.
Penso, que as particularidades do turno da tarde, que afinal de contas o distingue do
caos ruidoso do turno da manh, pode ser tratado a partir de duas linhas interpretativas.

CIV

A primeira refere-se aos alunos e suas condies de vida. O turno da tarde, do

conjunto de alunos que freqenta a escola, aglutina as faixas mais vulnerveis das classes
populares locais179. Desta forma este seria o turno portador de um conjunto de referncias,
cdigos e valores, daquilo que Bourdieu chama de habitus180, menos alinhado com o
conjunto de disposies necessrias fruio, sem percalos, do processo de
escolarizao. Desta forma, este turno estaria mais propenso a utilizar como referncia de
poder, elementos externos aos processos de escolarizao e prpria escola.
A esta interpretao agregaremos uma segunda, que buscaria as razes
institucionais para a questo. Essas razes referem-se s diferentes condies de estadia na
escola, que separa os turnos da tarde e da manh.
O turno da manh por suas caractersticas (maior enraizamento, tanto
institucional, permitindo um perodo mais longo de experimentao institucional, quanto
em turma, permitindo a configurao de processos de identificao referentes ao grupo,
turma; maior enraizamento dos professores; maior histrico familiar de escolarizao,
indicando maior proximidade com o conjunto de valores e normas que a escola representa,
com apresentao de melhores indicadores escolares - apresentando formas mais coletivas,
mais orgnicas de se relacionar com a escola) encontra, em si mesmo, no conjunto de
suas experincias coletivas, elementos para realizar, coletivamente, os enfrentamentos para
com as regulaes institucionais.
O turno da tarde, talvez por no possuir o conjunto de caractersticas listadas
para o turno da manh, apresentando histricos de escolarizaes precrias, fragmentrias e
dispersas, com baixo enraizamento, tanto na instituio quanto na turma, acaba por
produzir formas de enfrentamento muito mais localizadas e fragmentadas, muito mais
referidas a indivduos do que a coletivos, nos confrontos com os mecanismos de regulao
escolar. exatamente a que se encontra a possibilidade explicativa para as constantes
179

Pelo levantamento dos dados das dcadas anteriores, percebemos que essa fragilidade de um dos turnos
e, desde a dcada de noventa, especificamente do turno da tarde, j faz parte das tradies da escola, e est
inscrita no mecanismo de segregao dos desiguais nesta instituio, como descrevemos nos captulos
anteriores.
180

Na concepo de Bourdieu, habitus configura o conjunto de disposies incorporadas pelos sujeitos nas
suas relaes com a sociedade (mais especificamente com a fatia da sociedade em que vive). Assim o
habitus exclui qualquer possibilidade de essncia ou imanncia. Como afirma o prprio Bourdieu, o habitus,
como indica a prpria palavra, um conhecimento adquirido, e tambm um haver, um capital, o habitus, a
hexis, indica a disposio incorporada, quase postural (Bourdieu, 2000, p. 61)

CV

referncias ao trfico e seus cdigos neste turno: se os sujeitos no encontram nas

referncias locais (os grupos de pares da escola em dilogo com os agentes escolares e as
leis institucionais) o poder de onde emana e se legitima sua capacidade de resistncia,
talvez encontre-o fora das relaes institucionais. Talvez da as recorrentes referncias a
tiros, armas, comando, policiais, que criariam, se no uma possibilidade de resistncia
concreta s presses constantes da regulao institucional, ao menos uma atitude
resistente, sendo esta atitude resistente ela mesma, performtica. E em algumas
ocasies, ambgua.
A gramtica dos jogos e seus efeitos.
Mas h ainda outras diferenas entre o jogo do turno da tarde e o jogo do turno
da manh. No turno da manh o jogo coletivo, de ocupao dos espaos institucionais,
utilizando smbolos da cultura dos jovens da favela (funk, dana, grias). Com ele comea a
se configurar uma espcie de cultura contra-escolar,181 que se realiza no dilogo com as
referncias escolares, com as funes que se estabelecem na instituio.
Este jogo tem interlocutores claros: interrogam a autoridade do inspetor,
professores e direo; subvertem espaos, criando outros usos para eles; criam novas
referncias e smbolos no interior de espaos escolares (transformando bebedouro e
banheiro nos pedaos do ginsio); mudam seu foco de ao e de ateno, tornando
difcil o controle por parte da instituio (hora o pedao o corredor do ginsio, hora o
ptio da escola, hora as salas vazias, sem professores, nas festas sempre o ptio, centro
geogrfico da escola...).
como se os alunos formassem, aqui, um corpo, que interroga outro corpo, o
dos agentes institucionais, mas o faz dentro das regras (mesmo interrogando-as, tomam-nas
como referncia) do campo: a escola. O que significa que no jogo dos alunos do turno
da manh, so reconhecidas as diversas posies e funes dos agentes institucionais
(inspetor, professores, direo, etc.).

181

No sentido dado a este por Paul Willis, de cultura produzida no confronto com a institucionalidade escolar,
e que deita seus fundamentos no modo de vida que fruto de experincias de fora da escola. No estudo de
Paul Willis, a cultura operria da localidade pesquisada. Em nosso caso, a cultura fundada nas experincias de
vida nas favelas locais.

CVI

Por outro lado, o jogo dos alunos realiza uma espcie de crtica, feita no
necessariamente de palavras, mas de gestos, movimentos e aes. O jogo , basicamente,
performtico: os alunos SABEM que jogam um jogo com a instituio. Divertem-se com o
jogo (e isso o que mostra sua distncia crtica aos valores institucionais).
Ao contrrio, professores, inspetor e direo levam, aparentemente, as performances
srio. como se os agentes escolares acreditassem num outro jogo: o jogo institucional.
Desta forma percebem as performances dos alunos como ameaa.
O jogo no turno da manh jogado de formas diferentes, de acordo com a posio
que os jogadores ocupam no mbito das hierarquias institucionais. Os alunos das turmas
que agregam (aquelas consideradas pela escola) as mais negativas qualidades, so os seus
melhores, mais intensos e mais ousados jogadores.
Uma das turmas (801) no joga o jogo. Tem uma posio destacada, isolada no
corredor do ginsio, relacionando-se fundamentalmente com ela mesma e com seus
professores.
Outras turmas, que mesmo agregando qualidades positivas pelos critrios do
julgamento escolar, no ocupam ainda a seleta posio da turma 801, jogam o jogo de
forma quase que ritualstica: utilizam-no como forma de expresso de sua posio de
alunos no corredor do ginsio, mas o fazem de forma a conter os excessos que o jogo
manifesta, dentro de limites tacitamente estipulados.
Por fim, h aqueles que formam os iniciantes do jogo. Estes materializam-se nos
alunos das quartas sries da escola, que nas inmeras oportunidades de extravasamento
da regulao escolar, chegam ao corredor do ginsio, buscando experimentar o corredor,
seus espaos de lazer, e a autoridade do pedao.
Mas h ainda uma ltima caracterstica do jogo do turno da manh que precisa ser
mencionada. que o jogo, performtico, dialoga com a formalidade e com a
impessoalidade da instituio escolar, constituindo-se em sua outra face.
Contraditoriamente, porm, o jogo do turno da manh, por mais dinmico,
criativo, e por que no dizer, por mais engraado que s vezes parea, no cria novas
posies, e nem inventa novas relaes institucionais . O fato de produzir-se no dilogo
com as regras institucionais acaba por delimitar seu alcance inventivo. Ele faz a crtica das
relaes institucionais, sem contudo apontar novas relaes em seu horizonte.

CVII

O jogo do turno da tarde tem, aparentemente, outra natureza (se que podemos
chamar aquilo que acontece no turno da tarde como um jogo). Ele jogado muito mais
individual do que coletivamente. No se fundamenta na configurao de qualquer corpo
institucional (no h corpo de alunos tarde e, aparentemente, tambm no h corpo de
professores) .
O jogo do turno da tarde no elege interlocutores claros, e nem disputa os espaos
institucionais. Ele usa como referncia a cultura marginal do trfico de drogas como
referncia. Os funks cantados so predominantemente aqueles que tm como tema os
comandos do trfico e aes correlatas. O jargo e a gria apontam tambm na direo desta
cultura marginal, com referncias permanentes ao universo simblico valorizado pelo
trfico de drogas.
No h praticamente qualquer referncia aos agentes institucionais. Ao contrrio do
jogo do turno da manh, o da tarde busca, margem da instituio (na verdade margem
de todas e no s da escola) as referncias que do sentido s suas movimentaes dentro
da escola.
Mas o crculo se fecha, porque ao buscar nas margens suas referncias, os
jogadores estabelecem as condies para serem mantidos, eles mesmos s margens da
escola. Novamente, diferena do primeiro turno, esse jogo quase que individual, que se
manifesta fragmentrio e difuso, tambm ambguo, podendo ou no ser performtico.
Aqui, diferena do jogo do turno da manh, que tem as regras institucionais
como referncia, o jogo do turno da tarde tem como referncia um universo no qual
alguns dos jogadores efetivamente acreditam.
Talvez por isso o turno da tarde seja sempre calmo, porm tenso. A principal reao
de discordncia institucional provoca no o protesto bem humorado ou uma animada
revolta, como no turno da manh. A reao do turno da tarde a fuga. No h tambm
antagonismos claros em relao aos agentes institucionais. A reao adversa aos agentes
institucionais, no segundo turno, , no o antagonismo de posio, mas a raiva.
No turno da tarde o jogo tambm ambguo, mas a ambigidade aqui no se
manifesta (como no turno da manh) na relao para com a instituio. Aqui a
ambigidade se d em relao ao grau e intensidade da apropriao do conjunto de
referncias que do sustentao manifestao.

CVIII

A ambigidade aqui est na diferena entre a crena efetiva nas referncias que o
jogo mobiliza e a utilizao destas mesmas referncias de forma caricata e performtica,
por parte dos alunos envolvidos na brincadeira. Em determinados momentos temos a
impresso de que os jogadores usam as referncias marginais com o intuito de angariar
respeito no interior da instituio. Outras vezes, percebemos, como no turno da manh, uma
dimenso performtica na evocao do universo do trfico de drogas, com o intuito de
testar os agentes institucionais, em especial os professores.
No jogo do turno da manh os agentes institucionais so SEMPRE objeto da ao
dos alunos. No jogo do turno da tarde, os papis variam e as relaes tambm, podendo
os jogadores alar os agentes institucionais categoria de mediadores (como no caso do
inspetor e mesmo de alguns poucos professores).

CIX

Concluso

CX

Enraizamento como categoria analtica da

trajetria dos pobres na escola

Nos diz Robert Castel182: um dos problemas mais importantes referentes s

sociedades de capitalismo avanado, relaciona-se s presses pela desfiliao de
amplos contingentes das populaes, tanto pelas mutaes sofridas pelo capitalismo
avanado, quanto pelas formas configuradas pelos Estados nacionais para gerir a misria
das novas realizaes do capital.
Por desfiliao entende-se a ruptura ou o esgaramento das redes de seguridade,
mediao fundamental entre indivduo e Estado, nas sociedades de bem estar social.
Encarnada esta seguridade nas redes de instituies que no s garantem a reproduo da
fora de trabalho, como expressavam conquistas significativas de movimentos coletivos no
campo dos direitos sociais.
Se pensarmos em nosso caso, veremos que no Brasil, nossa renitente pobreza tem a
ver com o fato de que, como nos ensina Oliveira (2003), acumulamos capital s custas da
subalternidade de poro massiva da populao; e, como nos ensina Telles (1999), neste
pas o acumulo no se reverte em distribuio de bens sociais, mas em mais acmulo e
concentrao dos mesmos. Quando falamos de direitos (sociais e polticos) neste pas, as
polticas de direitos repem as desigualdades.
Neste contexto, no produzimos densas redes de seguridade social mediando as
relaes entre sociedade e Estado. Como j era de se esperar, parte significativa de nossa
populao opera com formas de sociabilidade s margens do Estado183.
Comeamos a constituirmo-nos numa sociedade de formas apartadas de
sociabilidade, onde o oposto da ausncia de direitos o privilgio. Nossa questo refere-se
exatamente a essa nossa peculiaridade. Sob este ponto de vista, podemos falar de

182

Castel, Robert. As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio.

183

Como nos ensina Gilberto Velho (2000), passamos de sociedades agrrias onde imperavam as formas mais
diretas de reciprocidade entre as classes, sem a mediao do Estado, para formas que no reproduzem a
reciprocidade clssica de nossa sociedade agrria, e que tambm no construram instituies que
permitissem a mediao do Estado.

CXI

desfiliao (esse fenmeno identificado e analisado em formaes sociais to diferentes das

nossas) apenas para uma faixa restrita da populao Brasileira. Aquela que j se encontrou,
anteriormente, em situao de filiao.
Porm, para amplos contingentes da populao brasileira, que vive margem das
instituies e do Estado, a busca ainda por insero. Por filiao. aqui que a noo de
enraizamento, para a anlise da expanso da instituio escolar, mostra seus melhores
desdobramentos.
Ao final da primeira parte deste trabalho afirmamos que a educao republicana,
essa inveno da modernidade, move-se sobre um paradoxo: promete educao como
direito, como bem social a ser universalizado, mas trata-a como privilgio de fatias (s
vezes mais amplas, s vezes mais restritas do todo social), porque nas sociedades
capitalistas a lgica dos sistemas educacionais fundamenta-se na distribuio desigual do
capital simblico que a escola detm.
Modificar essa equao, no marco das sociedades capitalistas ocidentais, significa,
sempre, transformar a instituio. A expanso da escola, degradada ou no, significa
sempre, portanto, a transformao das relaes em seu interior.
Defendemos aqui, que a expanso da escola no Brasil, trazendo para o interior da
instituio parcelas crescentes das classes populares, tm implicado na modificao
paulatina da dinmica institucional, nas escolas que de dcadas para c vm
circunscrevendo seu mbito de ao s fatias de insero mais precria na dinmica social.
Vimos que a escola expande-se desinstitucionalizando-se, perdendo as
caractersticas propriamente escolares, e abarcando funes cada vez mais coladas s
formas tradicionais de regulao dos pobres na sociedade brasileira.
Entendemos ser esta a maneira peculiar com que a escola, no Brasil, realiza aquilo
que demarca a forma particular de relao entre os pobres e o Estado neste pas: a recusa de
sua incorporao plena sociedade brasileira, atravs da inveno de formas (de grau e
intensidade variados) de integrao subalterna, mais ou menos margem das instituies
estatais.
Parece-nos que a novidade do fenmeno aqui relatado relaciona-se com o fato de
que as margens do Estado so mantidas, hoje, no interior do aparelho estatal. A escola

CXII

que se expande tambm se desinstitucionaliza. Na incorporao dos jovens pobres escola,

a escola torna-se menos escola.
Dentro da instituio, percebemos que esse processo de expanso controlada
realiza-se de maneira particular. A escola no se expande, somando s fatias j
incorporadas das classes mdias, o conjunto de pobres da regio. Aqui a ampliao da
escolarizao dos pobres significou a circunscrio da escola pblica fundamental a esses
segmentos.
Por outro lado, a circunscrio da escola aos pobres no alterou a instituio de
maneira homognea . Nem todas as dimenses institucionais entraram de maneira idntica,
em processo de fragilizao. A escola continuou sendo uma instituio seletiva e, em
algumas circunstncias, podemos dizer que radicalizou essa dimenso.
A seletividade escolar, em todas as dcadas que percorrem nossa anlise, mantevese vigorosa, e direcionou sua ao, em todos os anos de levantamento realizados nesta
pesquisa, para as camadas mais vulnerveis nos mbitos econmico e social, dentro do
universo de usurios da escola.
Combinados com a extrema seletividade encontram-se processos de segregao dos
desiguais em turnos e em turmas, a partir da dcada de 70. O que mais nos chamou a
ateno que em determinadas circunstncias, ficava claro para ns que a separao dos
desiguais precedia a seleo.
A seleo o mecanismo especfico a partir do qual as leis do julgamento escolar
legitimam as desigualdades entre as classes, transformando desigualdades sociais em
desigualdades escolares. Quando a separao dos desiguais sociais precede a seleo, ou
seja, quando a escola toma como ponto de partida (a desigualdade) aquilo que nos
processos clssicos de escolarizao constitui-se em ponto de chegada, devemos nos
interrogar sobre os efetivos objetivos institucionais, no que se refere incorporao do
conjunto da populao usuria.
Reproduz-se, com esse movimento, a idia de escola como privilgio de poucos,
mesmo na situao de circunscrio da instituio s parcelas mais vulnerveis da
populao local, como um dos princpios basilares desta instituio. A escola que segrega
antes mesmo de selecionar, afirma no s o privilgio de alguns, mas tambm a

CXIII

impropriedade dos outros. Reproduz-se ainda o princpio da recusa da incorporao plena

de parcela massiva da populao, pela mediao da instituio escolar.
Por outro lado, como tambm j afirmamos neste trabalho, a forma como se d a
expanso da escola delimita e circunscreve os elementos que passaro a fazer parte das
lutas pela realizao efetiva da escola como um direito. a que a noo de enraizamento
pode contribuir para apreendermos outras dimenses do processo que aqui analisamos.
que ela pode expressar uma tentativa de fixao institucional por parte daqueles
que foram historicamente recusados pela escola. Ampliar essa noo pode nos dar maior
clareza desse que na verdade um processo de luta histrica por direitos.
que a partir do levantamento das fichas feito para as trs dcadas que precederam
aquela que vivemos, notamos que os grupos populares, a partir de sua entrada no ginsio,
na dcada de 70, consolidaram um percurso, para dentro da escola ginasial . Que esse
percurso constitudo por 4 a 5 escolas pblicas locais, combinando-se de maneiras
diversas, de acordo com o morro ou comunidade de origem.
As fatias com condies de vida mais prximas daquelas experimentadas pelas
classes mdias, ao contrrio, vm de uma mirade de instituies, de naturezas e
caractersticas diversas, num conjunto que comporta um sem nmero de escolas pblicas
locais ou de bairros mais distantes, de escolas privadas locais, ou de combinaes mais ou
menos variadas de instituies de ambas as naturezas.
Por outro lado, tanto para o conjunto de alunos moradores de favelas quanto para o
conjunto de moradores do asfalto, o enraizamento na escola onde realizamos este estudo,
significativo.
Tabela 34
Distribuio percentual das escolas de origem de alunos agrupados segundo o tipo de moradia/2005

Ano de referncia-1973
Ano de referncia-1984
Ano de referncia-1995

Dcadas/classificao
Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5
Favela
31%
39%
0%
0%
0%
no-favela
42%
9%
9%
0%
0%
Favela
51%
12%
0%
13%
15%
no-favela
53%
1,50%
1,50%
4%
13%
Favela
37%
11%
1%
10%
22%
no-favela
29%
3%
1%
8%
8%
Fonte: arquivo da escola

CXIV

Outras
escolas
da
regio
30%
40%
9%
27%
19%
51%

A tabela permite-nos transformar em nmeros as afirmaes da pgina anterior.

Para o ano de 1973, 30% dos moradores de favelas vinham de uma diversidade de escolas
pblicas e privadas da regio. 31%, por outro lado, provinham da escola 1 (aquela em que
realizamos este estudo). Os 39% restantes vinham de uma das escolas pblicas de ensino
primrio presente nas proximidades de nossa escola.
Para o ano de referncia de 1984, com uma escola que inicia sua circunscrio s
camadas mais vulnerveis da populao, 51% dos alunos moradores em comunidades
faveladas eram originrios do curso primrio da prpria escola, e apenas 9% deles vinha de
outras escolas pblicas ou privadas da regio. Contava-se em 40%, o percentual de alunos
que eram provenientes do circuito das escolas pblicas locais que ento se iniciava.
A anlise das origens dos alunos para o ano de 1995 demonstra a consolidao do
circuito de escolas pblicas da regio. Sobe para 45% o percentual de alunos moradores
das favelas locais que entra no ginsio da escola pela via do circuito. Cai, porm, o
percentual destes alunos com origem no primrio da escola em estudo, atingindo 37% do
total de alunos. de 19% o percentual de alunos que vm do conjunto indeterminado de
escolas pblicas e primrias, relativamente mais distantes da regio.
O grfico abaixo permite-nos enxergar, em faixas e cores, aquilo que apontamos em
nmeros para os alunos moradores das favelas locais. A diminuio da faixa azul mostra a
reduo da origem variada para os alunos mais pobres da escola. A faixa roxa, indicando
a origem do aluno na escola que estudamos, aponta a estabilidade deste meio de
entrada no ginsio. As trs faixas do meio apontam a consolidao do circuito publico
de entrada dos pobres no ginsio. Apontam o enraizamento dos pobres na escola, atravs
deste circuito.

CXV

Grfico 22
Evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores de favelas
dcadas de 1970,1980 e 1990
Outras escolas (pblicas e privadas) da
regio

1,2
1

Escola 5

0,8

Escola 4

0,6

Escola 3

0,4

Escola 2

0,2

Escola 1

0
Ano de referncia-1973

Ano de referncia-1984

Dcadas/classificao

Ano de referncia-1995

Fonte : Arquivo da escola

Para os moradores do asfalto, a proporo de alunos provenientes do grupo de

escolas que compem o circuito por ns apontado mantm-se, por trs dcadas, numa
faixa em torno dos 20%. Diminui consideravelmente o percentual de alunos do ginsio
provenientes do primrio da prpria escola: de 42% para 29%. Em contrapartida, aumenta
em proporo semelhante, o percentual de alunos no ginsio da escola provenientes de
origens diversas .Eles passam de um percentual de 40% para outro, de 51%. Novamente, as
cores e faixas do grfico permitem-nos enxergar aquilo que os nmeros apontavam
Grfico 23
Evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores Do asfalto
dcadas de 1970,1980 e 1990
Outras escolas (pblicas e privadas)
da regio

1,2
1

Escola 5

0,8

Escola 4

0,6

Escola 3

0,4

Escola 2

0,2

Escola 1

0
Ano de referncia-1973

Ano de referncia-1984

Ano de referncia-1995

Dcadas/classificao

Fonte: arquivos da escola

CXVI

O levantamento realizado para o ano de 2005 confirma a posio j apontada pelo

levantamento das dcadas: os alunos moradores das favelas da regio, entram na escola a
partir de um circuito estreito, que condensa cinco escolas pblicas da regio, em
combinaes cuja variao determinada pela favela que se habita.
Nesta combinao esto envolvidas, alm da escola em estudo, um CIEP de 1. A
4. sries, localizado s margens da maior, mais estruturada e mais organizada favela da
regio; uma escola de CA, 1. e 2. sries, localizada dentro de outra das comunidades; duas
escolas primrias tradicionais na regio do asfalto mais prxima da escola e uma escola
de 5. A 8. sries184, um pouco mais distante da escola em estudo.
De acordo com a favela de moradia, o circuito de entrada na escola muda. Os
alunos do Morro da Formiga matriculam-se inicialmente em uma escola municipal dentro
da comunidade, que escolariza do CA segunda srie. Da o aluno enviado ou para uma
das duas escolas pblicas tradicionais que funcionam nas imediaes de nossa escola
(com o objetivo de terminar o curso primrio, e encaminhadas para a realizao do ginsio
na escola que nosso objeto de estudos) ou enviado diretamente para a escola que
estudamos, terminando o primrio e entrando diretamente para o ginsio, na mesma
instituio.
Os alunos do Borel matriculam-se, inicialmente, no CIEP situado na beirada da
favela, em frente uma das subidas para o morro. Da so encaminhados para o ginsio de
nossa escola.
Por fim, os alunos do Morro da Casa Branca, nica das grandes favelas locais que
no possui escola pblica, nem em seu interior nem nas fronteiras de seus limites,185
184

Uma escola de estrutura muito mais precria do que a daquela que estudamos. Para ter-se uma idia,
durante todo o levantamento do ano de 2005, no encontramos o histrico escolar de nenhum dos alunos
provenientes desta escola. Parece-nos ser esta uma escola de 5. a 8. sries que encontra-se, na hierarquia
das preferncias e das valorizaes locais, um patamar abaixo da escola que estudamos, funcionando esta
como ponte na busca de melhores inseres.
A utilizao de uma determinada escola como patamar que permite inseres de maior qualidade dentro
da hierarquia das escolas da rede municipal de ensino no novidade, e a escola que estudamos tem sido
objeto destas prticas, tanto na posio de ponto de chegada (aquela de que trata esta nota), como na de
ponto de partida.

185

Na verdade, os morros do Borel e da Casa Branca so contguos, e as entradas de ambos se do pela

mesma rua de mo dupla. O CIEP que atende os alunos moradores do Borel, instalado, portanto, na mesma
rua que d acesso ao Morro da Casa Branca, no registra matrculas de alunos da ltima comunidade. O

CXVII

buscam inserir-se na escola em estudo neste trabalho, ainda nas primeiras sries do ensino
fundamental, sendo, dentre os alunos moradores de favelas do universo que pesquisamos,
os de maior enraizamento institucional. Porm, sinal das dificuldades encontradas pelas
mes para a realizao da matrcula de seus filhos (quando no inseridas nas redes slidas
dos encaminhamentos institucionais, feitos pelas escolas da rede pblica municipal no
local, e agudizada pela guerra entre os traficantes locais, posicionando o Morro da Casa
Branca na mais frgil posio na regio) vem despencando, desde a dcada de 90, o
percentual de alunos moradores desta comunidade em relao ao total de alunos da escola.
Se at a dcada de 90, o percentual de representao de alunos moradores da Casa
Branca transitava em torno dos 16%, no ano de 2005 esse percentual alcanou os 7%, como
maior proporo de alunos no turno da manh.
Esses dados nos permitem algumas concluses:
- Primeiro, constatamos a importncia da ao e da mediao do Estado na garantia da
incorporao das classes populares escola: foi por meio da conquista e ocupao de um
circuito de escolas pblicas que os jovens pobres e suas famlias garantiram a
permanncia na escola ginasial, revelia de resistncias e de preconceitos locais, por vezes
instalados no interior das prprias escolas pblicas.
- Que a consolidao da ocupao da escola pelos grupos populares, vem tornando cada vez
mais difcil o estabelecimento da relao episdica e circunstancial que as classes mdias
(especialmente de suas pores mais suscetveis aos processos de desfiliao hoje em
curso) estabeleceram para com a escola pblica, em especial desde a dcada de 80.
- Que o estabelecimento e a consolidao de um circuito de escolas que, na localidade,
garantem a realizao de pelo menos o mais fundamental dos patamares de escolarizao
motivo? O morro da Casa Branca o nico da regio que est ocupado por traficantes ligados ao terceiro
comando (em estado de guerra com os traficantes ligados ao comando vermelho na regio, desde o ano
de 1996). A desinstitucionalizao da escola, assim como o avano dos domnios do trfico vm, como j
apontamos neste trabalho, alterando a lgica da distribuio da populao local pelos equipamentos e
instituies pblicas da regio. Vm, portanto, alterando as possibilidades de acesso s conquistas coletivas
realizadas pela populao da regio.

CXVIII

do pas, no s parte das lutas cotidianas por escola para esses grupos sociais, mas
tambm parte da luta por sua incorporao sociedade brasileira.
Na contramo destes processos, seleo e segregao so mecanismos histricos
que permitem a resistncia, institucional ou social, aos processos de enraizamento dos
pobres na escola.
Por fim, a fragilidade institucional da escola (pela incorporao de tticas de gesto
dos pobres ou pelo enfraquecimento da estrutura que permitiria a realizao de suas
funes clssicas, mesmo no mbito estreito das sociedades capitalistas) vem apontando
ainda outros impasses .
Este trabalho no tem a inteno de apontar leis gerais e nem afirmar verdades
definitivas. Tampouco este trabalho trata de um caso representativo. Ele um trabalho
feito com base no estudo de uma escola escolhida exatamente pela condio potencialmente
conflituosa que expressa e abordada de uma maneira peculiar.
Tentamos o tempo todo aqui fazer com que este estudo expusesse a escola em suas
conexes temporais e espaciais, percebendo, no estudo das dcadas, suas relaes
com a histria recente, e buscando, no estudo do ano de 2005, incorporar anlise os
problemas relacionados ao seu entorno.
Como eixo destas relaes construmos algumas categorias que nos permitiram
realizar a anlise da escola: seleo e segregao nas quatro dcadas que separam os anos
70 dos dias de hoje; modos de escolarizao e enraizamento no ano de 2005 . Finalmente,
os embates culturais ou simblicos entre os jovens usurios da escola e a instituio, suas
diferenas, possibilidades e limites, num quadro em que a precariedade de recursos, aliada
aos imperativos da razo burocrtica,

fazem revigorar, na escola, sua poro

controladora.
Abordando a escola sob esse peculiar ponto de vista, no conseguimos (e nem
tencionvamos, como j afirmamos) apontar leis gerais, verdades ou caractersticas
universais, vlidas para toda e qualquer instituio escolar. Mas fomos capazes, com esse
mtodo, de apontar algumas tendncias.
A primeira delas aquela que nos mostra que, se em dcadas anteriores os
mecanismos que impediam os jovens pobres de terem acesso incorporao plena a esta
sociedade passavam pela recusa de escolarizao para esses sujeitos, mais tarde, com a

CXIX

expanso do acesso destes ao ginsio, os mecanismos de recusa de incorporao tem

sofrido algumas modificaes.
Primeiramente pelas mudanas implementadas no prprio ginsio, em seu longo e
lento processo de extenso e mais tarde de circunscrio aos jovens pobres, cujo
impacto no perfil institucional tem sido marcado pela perda das caractersticas clssicas
da instituio, e com a concomitante penetrao nesta dos mecanismos, esses sim
clssicos, de regulao dos pobres.
Durante todo o processo de modificao da escola, porm, dois mecanismos
mantiveram impressionante regularidade em sua manifestao na instituio: a seleo dos
melhores de acordo com as categorias do juzo escolar e a separao dos grupos
(turmas e turnos) escolares, atravs da agregao das homogeneidades .
A questo que durante todo o tempo notamos que os critrios neutros do juzo
escolar estranhamente corroboravam os critrios (esses menos neutros e aparentemente
muito mais interessados) das hierarquias sociais, fazendo com que a presso exercida
pela seleo escolar fosse sentida fundamentalmente pelos alunos posicionados nos mais
baixos patamares da hierarquia social.
Por outro lado, havia ainda um outro movimento, denunciando de maneira muito
mais clara a completa ausncia de neutralidade nos critrios escolares: em todos os
perodos analisados, nas quatro dcadas que demarcam este estudo, houve a mobilizao de
recursos mais ou menos sofisticados, mais ou menos claros, de separao fsica (em turmas
e turnos diferentes) dos desiguais sociais, numa espcie de seleo brasileira, que busca
garantir os resultados pela desconfiana nos meios.
O estudo do ano de 2005 aquele mais fecundo no apontamento de algumas
tendncias, digamos, mais atuais. Ele nos mostra a consolidao dos mecanismos de
seleo de desiguais e de segregao dos mesmos, num movimento que nos lembra o
estudo das dcadas. Ele nos mostra tambm a aparente atenuao dos mecanismos
seletivos, numa espcie de consolidao de tendncias apontadas j dez anos antes.
Mas as caractersticas do estudo nos permitem enxergar mais. Nos permitem, por
exemplo, perceber que a consolidao das tticas escolares de seleo sem excluso vem
criando, dentro da escola, modos distintos de escolarizao, cuja marca distintiva a

CXX

variao, s vezes chocante, do grau de precariedade que os diferentes modos expressam e

incorporam.
Sim, pois os modos de escolarizao no demarcam apenas os variados graus de
precariedade da vida, mas configuram tambm, dentro da escola, trajetrias precrias, numa
espcie de mimetismo macabro que faz a escola (atravs de resolues emanadas do poder
pblico) repetir, nas trajetrias escolares, as misrias da vida.
Por outro lado, as trajetrias marcadas por fragmentao e descontinuidades (em
contraponto quelas onde o fluxo contnuo por sries sem interrupes era a tnica)
implicaram

possibilidades

desiguais

de

enraizamento

e,

por

conseguinte,

de

experimentao e apropriao das leis, regras e cdigos institucionais, mostrando que as

trajetrias desiguais demarcam a diferena entre habitar a escola e escolarizar-se.
Durante a pesquisa e, em especial, no captulo que faz a anlise de 2005, uma outra
questo se apresenta. Ela , na verdade, a face institucional dos problemas referentes aos
modos de escolarizao e ao enraizamento. que a fragilidade institucional (seja pela
mutao

sofrida

pela

escola,

transformando-a

num

hbrido

de

instituio

educativa/assistencial/correcional, seja pelo desinvestimento) vem fazendo com que a

instituio passe a tomar um aspecto tambm misto, operando, em seu interior, com
zonas de baixa institucionalidade, onde as leis escolares (sejam as da seleo, sejam
as do controle) no so capazes de regular a instituio.
Instalando, assim,na escola, uma nova forma de desigualdade, que busca inserir
os extremos, as margens, as misrias; criando no interior dos espaos institucionais zonas
variveis e mltiplas de despossesso, marcadas por mecanismos que no apenas colocam a
institucionalidade em crise, mas tambm interrogam sua legitimidade e colocam em xeque
seus prprios critrios de regulao.

CXXI

Bibliografia
-

Algebaile, Eveline Bertino, (2004). Escola Pblica e Pobreza: expanso da escola dos

pobres no Brasil. Tese de Doutorado, Niteri, UFF.

- Althusser, L, (1983).Aparelhos Ideolgicos de estado. RJ, Graal.
- Alvim e Gouveia (orgs)(2000). Juventude anos 90 : conceitos, imagens, contextos, Rio
de Janeiro: Contra Capa Livraria.
-

Alvito, Marcos (2000). A honra de Acari. (in) Velho, G. e Alvito, M. Cidadania e

Violncia. RJ: Editora UFRJ.

-

____________(2001). As cores de Acari uma favela carioca. RJ: Editora FGV.

ries, Philipe (1981). Histria social da criana e da famlia, R J: LTC

- Baudelot. C., Establet, R. (1971). Lcole capitaliste en France. Paris, Maspero.

-

Bourdieu, P. e Passeron, J. C. (1975) , A Reproduo : elementos para uma teoria do

sistema de ensino, RJ: Francisco Alves.

______________(1983). Questes de sociologia, Rio de Janeiro: Marco Zero.

_____________, (1989). O Poder Simblico, RJ: Bertrand/ Difel.

_____________, (1996). Razes prticas sobre a teoria da ao, Campinas: Papirus.

_____________, (1998). A Misria do Mundo , Petrpolis: Vozes.

- _____________, (1998). Contrafogos Tticas para enfrentar a invaso neoliberal, RJ:

Jorge Zahar Editor.

CXXII

_____________, (2001). A Economia das trocas simblicas, So Paulo: Perspectiva.

Bourdieu e Wacquant, (1999). Sobre as artimanhas da razo imperialista (in) Nogueira

e Catani, Escritos de educao, Petrpolis: Vozes.

Bowles , S., Gintis, H.(1976). Schooling in Capitalist Amrica. Nova York. Basic
Books.

Campos, Rogrio Cunha, (1989). A luta dos trabalhadores pela escola, SP: Loyola.

Cardoso, Ruth, (1988). A Aventura Antropolgica, SP: Paz e Terra.

Carrano, P. C. e Peregrino, M. (2005). La escuela em expansin: um desafio para los

jvenes. (in) Anales de la educacin comn. Publicacin de la Direccin General de
Cultura e Educacinde la Provncia de Buenos Aires. Tercer siglo, ao 1.

Castel, Robert, (1997). A desigualdade e a questo social, SP: Educ.

______________ (1999). As metamorfoses da questo social: uma crnica do salrio,

Petrpolis: Vozes.

Cunha, Lus Antonio (1973). O Milagre brasileiro e a Poltica educacional, RJ.

Revista Argumento, 2: 45-56.

__________________(1980). Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, RJ:

Francisco Alves.

__________________(2001)Educao, Estado e Democracia no Brasil, Petrpolis:

Vozes.

Cunha, Marize Bastos (2005). Nos desencontros e Fronteiras: os trabalhadores sociais

nas favelas do Rio de Janeiro. Tese de doutorado. Niteri, UFF.

CXXIII

Davies, Nicholas (1999). O FUNDEF e o oramento da educao: desvendando a caixa

preta, Campinas, SP: Autores associados.

Derouet, Jean-Louis (2002). A sociologia das desigualdades em educao posta prova

pela Segunda exploso escolar: deslocamento dos questionamentos e reincio da crtica.
Revista brasileira de educao. Campinas: Editora Autores Associados.

Durham, Eunice (1997). A pesquisa antropolgica com populaes urbanas (in)

Cardoso, Ruth. A Aventura Antropolgica. Rj: Paz e Terra.

-

Elias, Norbert.(1994). Os Estabelecidos e os Outsiders. Rio de Janeiro: Zahar.

Fanfani,

Emilio Tenti (2000). Culturas jovens e cultura escolar. Documento

apresentado no seminrio Escola jovem: um novo olhar sobre o ensino mdio.

Ministrio da Educao e cultura, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica,
Coordenao Geral de Ensino Mdio. Braslia, 7 a 9 de Junho.
-

Fontes, Virgnia (1997).Capitalismo, excluses e incluso forada. Tempo Dossi

identidade e excluso. Vol. 2, Nmero 3,Rio de Janeiro: Relume Dumar.

Foracchi, Marialice e Pereira, Luis (1973). Educao e sociedade, SP: Companhia

Editora Nacional.

Foracchi, Marialice (1977). O estudante e a transformao da sociedade brasileira. SP:

Companhia Editora Nacional.

Ginzburg, Carlo (1991). O Queijo e os Vermes : o cotidiano e as idias de um moleiro

perseguido pela Inquisio. SP: Companhia das Letras.

CXXIV

Ginzburg, Carlo (2001). Olhos de madeira nove reflexes sobre a distncia. SP:
Companhia das Letras.

Herschmann, M., Pereira, C. A. M., Rondelli, E., Schollhammer, K.E. (orgs) (2000).
Linguagens da violncia, RJ: Rocco.

Herschmann, Micael (2000). O Funk e o Hip Hop invadem a cena, RJ: Editora UFRJ.

Lefebvre, Henri (1991). A vida cotidiana no mundo moderno. SP: tica.

Mannheim, Karl, (1968). O problema da Juventude na Sociedade Moderna (in) Brito,

Sulamita de, Sociologia da Juventude I . RJ: Zahar.

-

Margulis, M. e Urresti, M. (1996). Juventud es ms que uma palabra: ensaios sobre

cultura e juventud, Buenos Aires : Biblos.

-

Magnani, J. G. C. e Torres, L. (2000). Na Metrpole textos de antropologia urbana.

SP: Edusp.

Martins, Jos de Souza (1986). Sobre o modo capitalista de pensar, SP: Hucitec.

__________________ (1989). Caminhadas no cho da noite : emancipao poltica e

libertao nos movimentos sociais do campo, SP: Hucitec.

_________________ (Coordenador) (1993a). O Massacre dos inocentes- a criana sem

infncia no Brasil, Segunda edio, SP: Hucitec.

__________________ (1993). A chegada do estranho, SP: Hucitec.

__________________ (1996). Henri Lefbvre e o retorno da dialtica, SP: Hucitec.

CXXV

__________________(1997). Excluso e a nova desigualdade, SP: Paulus.

__________________(2000). A sociabilidade do homem simples: cotidiano e histria

na modernidade anmala, SP: Hucitec.

Montes, Maria Lucia Aparecida (2000). Posfcio (in) Magnani, J. G. C. e Torres,

L.(2000) Na Metrpole- textos de antropologia urbana. SP: Edusp.

Nogueira e Catani (org) (1998). Pierre Bourdieu: Escritos de Educao, Petrpolis:

Vozes.

Oliveira, Francisco (1998). Os direitos do antivalor - a economia poltica da hegemonia

imperfeita, Petrpolis: Vozes.

_______________ (2003). Crtica da razo dualista ,So Paulo: Boitempo.

Peregrino, Almeida e Cunha (1999). As Armadilhas da Capacitao e as possibilidades

de trabalho em redes: reflexes sobre a participao popular na escola (Trabalho
apresentado na 22a reunio anual da ANPED, inserido em sua coletnea), MG:
Caxambu.

Peregrino, Mnica e Cunha, Marize Bastos da (2001). O Impondervel nos tempos

neoliberais: as possibilidades da anlise dos atores populares nas estruturas em ao e
os processos de excluso (Trabalho apresentado na 24a reunio anual da ANPED,
inserido em sua coletnea ). MG, Caxambu.

Peregrino, Mnica (2002). As armadilhas da excluso: um desafio para a anlise

(Trabalho apresentado na 25a Reunio anual da ANPED, inserido em sua coletnea)
MG, Caxambu.

CXXVI

Peregrino, Mnica.(2003). E o Bonde abalou! Conteno, juventude e embate nas

escolas do Rio (in) Fraga, Paulo Csar Pontes e Iulianelli, Jorge Atilio Silva (Orgs).
Jovens em Tempo Real, RJ: DP&A.

Romanelli, Otaza de Oliveira ( 2001). Histria da Educao no Brasil, Petrpolis:

Vozes.

Rose, L. e Aguiar, Nelson (2004). Tijuca de rua em rua. Rio de Janeiro: Universidade
Estcio de S/ Editora Rio.

- Sader, Eder (1995). Quando novos personagens entraram em cena. RJ: Paz e Terra.
- Santos, Wanderley Guilherme dos, Cidadania e Justia. A poltica Social na Ordem
Brasileira. RJ, Campus.
-

Silva, T. T. (1992). O que Produz e o que Reproduz em Educao : ensaios sobre

sociologia da educao., Porto Alegre: Artes Mdicas.

_________ (1995). O Sujeito da Educao: estudos Foucaultianos, Petrpolis: Vozes.

_________ (1996) Identidades Terminais: As transformaes na poltica da pedagogia e

na pedagogia da poltica, Petrpolis: Vozes.

Soares, Luis Eduardo, MV Bill, Athade, Celso (2005). Cabea de Porco, RJ: Objetiva.

Spsito, Marilia (1993). A Iluso fecunda: A luta por educao nos movimentos
populares, SP: Hucitec.

______________ (2000) Algumas hipteses sobre as relaes entre movimentos

sociais, juventude e educao. Revista da ANPED, nmero 13, pg. 73-94.

CXXVII

- _________________ (2002) Consideraes em torno do conhecimento sobre juventude

na rea de educao (in) Spsito, M. (Coord.), Juventude e Escolarizao (1980/1998),
Braslia: MEC/INEP/ COMPED, 2002.
-

Teixeira, Ansio (1973). A educao escolar no Brasil. (in) Foracchi, Marialice e

Pereira, Lus . Educao e Sociedade, SP: Companhia Editora Nacional.

- Teixeira, Ansio. Educao no privilgio.
-

Telles, Vera da Silva (1999). Direitos Sociais: afinal do que se trata? Belo Horizonte:

Editora UFMG.
-

Valla, V. V., Stotz, E. N., Algebaile, E. B. (2005), Para compreender a Pobreza no

Brasil, RJ: Contraponto.

- Velho, Gilberto e Alvito, Marcos (2000). Cidadania e Violncia, RJ: Ed UFRJ.
- Velho, Gilberto e Kuschnir, Karina (Orgs)(2003). Pesquisas urbanas: desafios do trabalho
antropolgico, RJ: Zahar.
-

Vras, Maura Pardini Bicudo(1999). Por uma sociologia da excluso social o debate
com Serge Paugam, SP: Educ.

Wacquant, Louc (1999). As prises da Misria, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora.
________________ (2001). Os condenados da cidade, RJ: Revan/Fase.
Zago, N., Carvalho, M. P., Vilela, R. A. T. (2003). Itinerrios de pesquisa perspectivas
qualitativas em sociologia da educao, RJ: DP&A.

Zaluar, Alba e Alvito, Marcos (1998). Um sculo de favela, RJ: Editora FGV.

CXXVIII

Zaluar, Alba (2004). Integrao perversa: pobreza e trfico de drogas. RJ: Editora FGV.

CXXIX

Anexos

CXXX

Grficos e tabelas
Tabela 1 - Proporo de moradias em favelas e asfalto na escola: dcadas de 1970,1980 e 1990 ......118
Tabela 2 - Distribuio percentual das moradias em favelas na escola/dcadas de 1970, 1980 e
1990..................................................................................................................................................................121
Tabela 3- Distribuio absoluta e percentual das categorias profissionais dos pais dos alunos /dcadas
de 1970, 1980 e 1990 ......................................................................................................................................125
Tabela 4 - Distribuio absoluta e percentual das categorias de trabalhadores manuais entre os pais
dos alunos / Dcadas de 1970, 1980 e 1990..................................................................................................127

Tabela 5 - Distribuio absoluta e percentual de extremos e no-extremos/ dcadas de 1970,1980 e

1990..................................................................................................................................................................132
Tabela 6 - Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/ 5a.srie
dcada de 1970................................................................................................................................................142
Tabela 7 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/6a. srie
dcada de 1970..............................................................................................................................................143

Tabela 8 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/7a.srie
dcada de 1970.............................................................................................................................................144
Tabela 9 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno/8a. srie
dcada de 1970.............................................................................................................................................145

Tabela 10: Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por sries e turnos / dcada de
1970...............................................................................................................................................................146
Tabela 11: Distribuio de extremos e no-extremos nos turnos / dcada de 1970.............................148
Tabela 12: Distribuio absoluta e percentual de transferncias, abandonos e eliminaes na escola /
dcada de 1980.............................................................................................................................................157

Tabela 13 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao social por turma e turno5a.srie
dcada de 1980.............................................................................................................................................158

Tabela 14 : Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/6a.srie
dcada de 1980..............................................................................................................................................159

Tabela 15: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/7a. srie
dcada de 1980 .............................................................................................................................................160

Tabela 16: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/8a. srie
dcada de 1980..............................................................................................................................................160

Tabela 17: Evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie dcada de 1980..........162

CXXXI

Tabela 18: Distribuio de extremos e no-extremos nas turmas / dcada de 1980..........................164

Tabela 19: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/5a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................173

Tabela 20: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/6a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................173
Tabela 21: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/7a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................174
Tabela 22: Distribuio de alunos por faixa etria e classificao socialpor turma e turno/8a. srie
dcada de 1990..............................................................................................................................................174

Tabela 23: evoluo da distribuio extremos e no-extremos por sries e turnos / dcada de
1990................................................................................................................................................................176

Tabela 24: distribuio de extremos e no-extremos em turmas por turno / dcada de 1990..........179
Tabela 25: Distribuio das categorias de faixa etria por turma / 2005............................................202
Tabela 26: Distribuio diferencial das faixas etrias por srie/ 2005...................................................203

Tabela 27: distribuio do nmero de repetncias e freqncia a projetos por turma / 2005............212
Tabela 28: distribuio absoluta e percentual dos tipos de migrantes por turma /2005.......................228

Tabela 29: anos de repetncia e mdia de anos de ginsio / 2005...........................................................230

Tabela 30: distribuio absoluta e percentual dos anos de repetncia por turno / 2005......................232
Tabela 31: freqncia de repetncias e abandonos para cada uma das turmas / 2005........................236
Tabela 32: enraizamento (institucional/turma) por turma / 2005..........................................................241
Tabela 33: mdia do ndice de enraizamento institucional por turno / 2005.........................................243
Tabela 34: distribuio percentual das escolas de origem de alunos agrupados segundo o tipo de
moradia / 2005.................................................................................................................................................315
Grfico 1: distribuio percentual dos alunos pelas favelas da regio/ dcadas de 1970, 1980 e
1990..................................................................................................................................................................122

Grfico 2: distribuio das moradias/ dcada de 1970............................................................................123

Grfico 3: distribuio das moradias/ dcada de 1980............................................................................123
Grfico 4: distribuio das moradias/ dcada de 1990............................................................................123

CXXXII

Grfico 5: evoluo dos percentuais de extremos e no-extremos por srie/ dcada de 1980............163
Grfico 6: evoluo da distribuio de extremos e no-extremos por srie e turno / dcada de
1990................................................................................................................................................................177
Grfico 7: distribuio dos alunos por tipo de moradia/ 2005...............................................................189
Grfico 8: distribuio dos alunos moradores de favela por local de moradia / 2005.........................190
Grfico 9: distribuio dos alunos moradores no asfalto por bairro / 2005......................................191
Grfico 10: distribuio dos alunos da escola por registro de faixa etria / 2005................................194
Grfico 11: distribuio dos alunos por lugar de moradia primeiro turno / 2005...............................195
Grfico 12: distribuio dos alunos por lugar de moradia segundo turno / 2005.................................196
Grfico 13: distribuio das faixas etrias /comparao por turno / 2005............................................200
Grfico 14: distribuio comparativa das freqncias de faixas etrias por turno/ 2005....................201
Grfico 15: distribuio geral dos tipos de registro de escolarizao primria / 2005.........................206

Grfico 16: distribuio dos tipos de escolarizao regular e acidentada / comparao por turno /
2005.................................................................................................................................................................209

Grfico 17: distribuio dos tipos de escolarizao regular e acidentada+registro precrio/

comparao por turno / 2005........................................................................................................................210
Grfico 18: distribuio da freqncia de repetncias por turma no conjunto do turno da manh /
2005..................................................................................................................................................................233

Grfico 19: distribuio da freqncia de repetncias por turma no conjunto do turno da tarde /
2005..................................................................................................................................................................233

Grfico 20: mdia dos ndices de enraizamento (institucional/ turma)/ comparao entre turnos /
2005..................................................................................................................................................................244
Grfico 21: Distribuio dos moradores de favelas na escola para as dcadas de 80 e 90 (mdia) e
para os turnos da manh e da tarde do ano de 2005...................................................................................246

Grfico 22: evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores de favelas / dcadas
de 1970, 1980 e 1990.......................................................................................................................................317

Grfico 23: evoluo da distribuio das escolas de origem dos alunos moradores Do asfalto /
dcadas de 1970, 1980 e 1990.........................................................................................................................317

CXXXIII