Gramtica Visual: Trazendo Visibilidade

Imagens do Livro Didtico de LE

VISUAL GRAMMAR: BRINGING TO LIGHT IMAGES OF
FOREIGN LANGUAGE COURSEBOOKS
Rosilma Diniz ARAUJO *

Resumo: Este artigo tem como objetivo trazer luz imagens do livro
didtico de LE enquanto textos potencialmente impregnados de
sentidos e, como tal, demonstrar a relevncia em serem alados
condio de visibilidade no contexto educacional. Para tanto, aponta
para a sistematizao do processo de leitura de imagens proposto
pelos tericos Gunther Kress e Theo van Leeuwen (2006), cujo aporte
terico-prtico, denominado Gramtica Visual, busca evidenciar
elementos constitutivos da imagem, bem como a sua propriedade
imanente de construir sentidos. Fundamentada na necessidade de
contemplar novas modalidades que vo alm dos limites do cdigo
verbal, a Gramtica Visual concebe o cdigo no verbal essencialmente
como linguagem no transparente que precisa ser decodificada,
problematizada e ensinada (ALMEIDA, 2008; OLIVEIRA, 2006). No
intuito de empreender essa tarefa, este artigo considera, sobretudo, a
leitura de imagem no contexto didtico, situa a Gramtica Visual, bem
como sua paisagem semitica e conclui com uma breve abordagem
ilustrativa como sugesto de ponto de partida para futuras
aplicabilidades.
Palavras-chave: Leitura de imagem; Livro didtico; Gramtica Visual.
Abstract: This article aims at bringing to light images of foreign
language coursebooks as potentially meaningful texts and to demonstrate

* Mestre em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba (2010). Professora

de Lngua Alem do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da
Universidade Federal da Paraba. Contato: ximidi@ig.com.br
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the relevance of increasing their visibility in the educational domains. In

order to achieve this, it turns to the reading images system proposed
by the theoreticians Gunther Kress and Theo van Leeuwen (2006) Visual Grammar - which its theoretical-practical character attempts at
highlighting the constitutive elements of images, as well as its immanent
property of conveying meanings. Based on the needs to contemplate
new modalities beyond the limits of the verbal code, the Visual
Grammar conceives the non-verbal code essentially as a non transparent
language, which needs to be decoded, discussed and taught
(ALMEIDA, 2008; OLIVEIRA, 2006). Considering all these events,
this article deals mainly with the reading image process in the educational
context, presents the Visual Grammar theory and its semiotic
landscape and finally provides a brief approach as a suggestion for
its applicability in future works.
Key-words: Image reading; Coursebook; Visual Grammar.

Introduo
prprio do visvel ter um forro de invisvel.
(Merleau-Ponty, 2004)
As imagens acompanham o homem desde os primrdios da
civilizao. As pinturas rupestres so prova dessa forma de expresso
na busca do homem de assinalar sua existncia por meio de rabiscos,
traos, linhas, cores borradas, esboos de animais h muito extintos
ou, simplesmente, da mo espalmada nos interiores das cavernas
(MANGUEL, 2006). A partir desses primeiros remotos registros
pictricos, a discusso em torno do termo imagem assume mltiplos
sentidos pela sua amplitude e complexidade, que se confundem com a
histria da cultura, do pensamento humano. Manguel (2006, p. 21)
afirma que, assim como as palavras, as imagens so a matria de que
somos feitos, pois vivemos num ziguezague contnuo entre traduzir
palavras em imagens e imagens em palavras, na busca constante por
compreendermos a nossa existncia. Sabe-se, no entanto, que a
linguagem como a conhecemos hoje, at alcanar o estgio do alfabeto,
evoluiu das imagens (DONDIS, 2003; KRESS; VAN LEEUWEN,
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2006). Quaisquer que sejam os rumos das pesquisas contemporneas

acerca da linguagem das imagens, no foco deste trabalho empreender
uma disputa entre o verbal e o pictrico, mas antes relativizar a discusso
e buscar garantir ao lado do cnone verbal um espao de coexistncia
para outros modos semiticos, como o imagtico, na realizao de
suas potencialidades enquanto meios de constituir e construir
significados.
O termo imagem como representao visual frequentemente
discutido, sobretudo entre duas polaridades que o situa entre
representao de ordem material ou concreta, onde se incluem os signos
representantes de uma realidade objetiva que nos cerca (desenhos,
gravuras, pinturas, fotografias, imagens cinematogrficas, televisivas e
virtuais) e outra de natureza imaterial, abstrata ou mental, geradas pela
mente humana (vises, fantasias, imaginaes) (DONDIS, 2003;
RODRIGUES CRISAFULLI, 2007). Nessa concepo, o mundo das
representaes no caso, o das imagens diferentemente do mundo
dito real, caracteriza-se por ser um construto feito pelo homem dos
mais variados tipos de objetos, seres e conceitos.
Partindo desse princpio, levaremos em conta que as imagens
em livros de lngua estrangeira o clssico nibus double-decker, no
livro de ingls, ou a linguia, no de alemo no constituem o mundo
que de fato , mas o que parece ser, e so, portanto, representaes
visuais. esse mundo das representaes visuais reinventado por seus
produtores que constitui o foco deste trabalho.
Mais do que simplesmente lanar um olhar diferenciado sobre
as imagens, pretende-se tirar o forro invisvel do visvel (MERLEAUPONTY, 2004, p. 22) e questionar as representaes visuais tidas como
naturais para problematizar o que veiculado como homogneo, dado,
j-visto.
1 Leitura de imagem no contexto do livro didtico
No contexto educacional, a relao com a leitura se d,
geralmente, por meio de textos contidos em livros didticos. Ainda
que se utilize de outros meios (jornais, revistas, hipertextos), a escola
ainda assegura ao livro didtico seu lugar de primazia enquanto meio
fundamental na transmisso dos contedos. Essa uma realidade que
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se aplica ao livro didtico de lngua e em lngua materna, como tambm

de lngua estrangeira, no contexto educacional formal ou em cursos
de lngua estrangeira, na esfera pblica ou privada.
O livro didtico tem um compromisso pedaggico e uma
funo que deve ser didtica. Diante dessa condio, se sujeita a uma
hierarquia institucional que determina parmetros para o seu dizer.
Pesquisadores na rea, como Coracini, Sousa e Grigoletto, afirmam
que, para atingir tais fins especficos, sua estrutura antecipa padres
fixos e bem delimitados, que devem se adequar a critrios de clareza e
exatido, como os pretende a cincia (CORACINI, 1999). Salientam
que, sob a batuta da disciplina, do nivelamento e da homogeneizao,
o livro didtico se cristaliza como fonte do saber e da verdade e,
assim, deve apresentar contedos inequvocos de forma a eliminar
ambiguidades e possibilidades de erros.
Conforme Sousa (1999), ao perpetuar a ideia da repetio e
transparncia no livro didtico, o Ministrio de Educao e Cultura
(MEC) cria a iluso de controle da aprendizagem como se houvesse
apenas uma unidade lingustica e um nico sujeito-leitor.
Essa caracterstica de homogeneizao se aplica tanto aos livros
didticos, no que se refere lngua materna, como tambm queles
destinados ao ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Implementado pelo Conselho da Europa, o Quadro Europeu
Comum de Referncia 1, que visa padronizao dos nveis de
aprendizagem das lnguas no continente europeu, refora e sistematiza
tal nivelamento, que se reflete, sobretudo, no livro didtico.

O Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, concludo aps o

ano de 1991, foi definido pelo Conselho da Europa com o objetivo de
padronizar os nveis de aprendizagem das lnguas no continente europeu. O
Quadro classifica o falante de acordo com sua competncia lingustica em
utilizador elementar (A1 e A2), utilizador independente (B1 e B2) e utilizador
experiente (C1 e C2). Esses nveis correspondem respectivamente aos j
conhecidos nveis elementar, intermedirio e avanado. A medida foi
implementada com o intuito de promover e fomentar a diversidade lingustica
e cultural na Europa. Disponvel em: <http://sitio.dgidc.min-edu.pt/
linguas_estrangeiras/Pginas/QECR.aspx> Acesso em: 18 mar. 2009.

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Segundo Grigoletto (1999), ao dispensar o mesmo tratamento

a todo e qualquer texto, o livro didtico preconcebe em sua estrutura
uma padronizao dos educandos e do exerccio de leitura no contexto
escolar. Assim, espera-se dos alunos a mesma leitura, orientada por
perguntas de compreenso, como se todos tivessem o mesmo nvel
de conhecimento, as mesmas dificuldades e necessidades. Ao aluno
cabe responder questes sempre em uma ordem preestabelecida e,
com isso, tenta-se sempre delimitar o percurso dos sentidos.
Nesse sentido, a autora se baseia em pesquisa realizada em sala
de aula por Silva e Carbonari (1997), concluindo que a leitura polissmica,
entendida como atribuio de uma multiplicidade de sentidos, ignorada pela escola
(apud GRIGOLETTO, 1999, p. 75 grifos da autora).
Considerando esse fato, pode-se afirmar que o conceito
tradicional de texto linear em oposio ao texto multimodal ainda
o dominante e imperativo, tanto nos contedos curriculares, quanto
entre os educandos.
Grigoletto (1999) atribui ao livro didtico parte da
responsabilidade nesse problema, pois, a rigor, devido a sua estrutura
fechada e controlada, raras vezes faculta espao para outras leituras
mais particulares. Partindo desse princpio, podemos compreender,
por exemplo, entre outros modos semiticos, a leitura do visual como
uma dessas leituras particulares, negligenciadas no s no livro didtico
como tambm para alm dos seus limites.
importante lembrar que esse no um fato isolado, mas uma
prtica que se inscreve no contexto educacional, graas a um longo
processo histrico. O alfabeto teve sua evoluo a partir de um sistema
de smbolos advindos das imagens, portanto, reivindicar um espao
para a leitura imagtica em um mundo cercado de mensagens visuais
parece fazer jus a algo cujo modo de representao se (re)conhece
desde os registros em cavernas pelo homem primitivo. No fosse a
importncia desse modo semitico, o homem moderno no continuaria
a retornar s inscries rupestres, tampouco continuaria a desenvolver
novas tcnicas de produo visual, essenciais ao modo de vida
contemporneo.
O uso de imagens em livros de lnguas estrangeiras remonta ao
sculo XVII. O telogo e pedagogo tcheco Johann Amos Comenius,

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em seu livro Orbis sensualium pictus, datado de 1658, j as utilizava como

material de apoio em suas aulas de latim e de lngua materna
(MACAIRE; HOSCH, 1996, p. 10-11). Sua iniciativa de associar palavra,
situao e eventos configurou-se revolucionria, abrindo novas
perspectivas na didtica de ensino de lnguas na Europa.
Nesse sentido, Kress e van Leeuwen (2006) afirmam que imagens
em situao escolar no deixaram de existir; o que vem ocorrendo,
nos ltimos trinta anos, uma transio do papel da imagem, cujo
carter ilustrativo dos primeiros anos escolares cede lugar a uma
produo mais tcnica, mais cientificamente apurada em anos
posteriores (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).
Os autores afirmam que, nos contedos humansticos, como
Histria, Ingls e Estudos da Religio, a funo das imagens varia entre
ilustrao, decorao e informao, enquanto em disciplinas mais
tcnicas, como Cincias, Tecnologia e Geografia, as imagens se tornaram
o meio mais importante para representar contedos curriculares
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).
Dessa forma, as imagens desempenham funes ilustrativas,
decorativas e informativas (desenhos, fotos, pinturas) e tcnicocientficas (mapas, diagramas, grficos), segundo a rea de interesse a
que se prestam humanstico ou tecnolgico (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006).
Os livros de lngua estrangeira renem imagens com funes
diferenciadas, absorvendo as de natureza mais humanstica e as de
carter tecnolgico.
O exemplo a seguir ilustra a seo warmer atravs do seguinte
exerccio:

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Look at the picture. Does it make you think of your school? Why (not)?
[Observe a figura. Ela faz voc pensar na sua escola? Por que (no)?]

Fonte: New English File Pre-Intermediate, p. 80.2

Imagem 1 Ilustrao com funo informativa e/ou ilustrativa

O discurso imagtico pode ter ainda uma funo tcnica, como
a de comprovar, classificar ou orientar, na forma de grfico, esquema
ou mapa, como na Imagem 2 seguinte:

Fonte: Themen aktuell 1, p. 124 -125.3

Imagem 2 Mapa com funo tcnica (orientao)

2

Para melhor identificao, o ttulo da obra ser colocado como fonte. Na

primeira vez em que um ttulo aparecer, ser colocada em nota de rodap a
referncia completa. OXENDEN, Clive; LATHAM-KOENIG, Christina;
SELIGSON, Paul. New English file pre-intermediate. Oxford: Oxford University
Press, 2005.
3
AUFDERSTRASSE, Hartmut et al. Themen aktuell 1. Kursbuch. Ismaning:
Max Hueber, 2003.
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Os exemplos supracitados ilustram algumas das possveis funes

apontadas por Kress e van Leeuwen (2006) quanto estreita relao
h muito existente entre o universo visual e o verbal no contexto escolar,
sobretudo no ensino de lnguas estrangeiras. Entretanto, mesmo tendo
seu lugar assegurado em diversos contedos curriculares, alertam para
o fato de que, medida que as crianas avanam em sua educao
formal, a linguagem verbal tambm avana sobre a visual, num processo
de marginalizao de seu potencial realizador de sentidos, submetendoa a um posto de subordinao em relao linguagem escrita.
Portanto, o que se verifica no a ausncia de imagens em
materiais didticos, mas a negligncia e a falta de sistematizao por
parte do sistema educacional em integrar o discurso imagtico aos
seus currculos enquanto meio legtimo de comunicao, garantindo
seu espao como linguagem que precisa ser decodificada,
problematizada, ensinada (ALMEIDA, 2008; OLIVEIRA, 2006).
Pesquisadores na rea de multimodalidades constatam haver
grande distncia entre o uso da imagem no mbito social e no contexto
educacional (UNSWORTH, 2001; OLIVEIRA, 2006; ACOSTA, 2007;
ALMEIDA, 2008).
Nos termos de Kress e van Leeuwen (2006, p. 32), as imagens
esto alm de apenas representar a realidade, elas produzem imagens
da realidade e, nesse sentido, no devem ser vistas apenas como meio
para construir um conhecimento sobre fatos de uma cultura, mas para
a compreenso de valores, crenas, prticas sociais da cultura alvo,
pois so textos impregnados de sentidos investidos poltica e
ideologicamente (FROW, 1985 apud FAIRCLOUGH, 2001, p. 95) a
serem desnaturalizados.
2 A Gramtica Visual (GV) e sua paisagem semitica
Ao enfocar a gramtica como um instrumento para representar
padres de experincia capaz de habilitar seres humanos a fazer
sentido de sua experincia, Halliday (1985, p. 101 apud KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006, p. 2) situa e integra a linguagem em uma perspectiva
social, cultural e humana que transcende o carter prescritivo da
gramtica normativa. Nessa perspectiva, o fazer sentido pois,
conforme Halliday e Matthiessen (2004, p. 29), [...] there is no facet
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of human experience which cannot be transformed into meaning4

confere e garante ao campo semntico um papel efetivo e crucial aos
estudos lingusticos funcionais.
Portanto, o ser humano, ao fazer uso da lngua no mundo,
constri significaes realizadas na forma de eventos lingusticos (ser,
fazer, sentir, por exemplo) com o intuito de significar a experincia
humana. Baseado na crena de que language is as it is because of
what it has to do5, Halliday (1978, p. 19 apud GOODMAN, 1996, p.
52) postula que, ao faz-lo: 1) criamos representaes do mundo; 2)
estabelecemos relaes entre participantes; 3) organizamos textos.
Ao contemplar essa natureza semntico-funcional da lngua, a
Lingustica Sistmico Funcional (LSF) classifica trs categorias funcionais
descritas como metafunes, cujas propriedades representam a
experincia humana em suas formas de significar o texto como um
todo significativo. Na concepo hallidayana (1994), essas categorias
correspondem, respectivamente, s metafunes ideacional, interpessoal
e textual.
Em sua reivindicao por uma Gramtica Visual, os tericos
Kress e van Leeuwen (2006) defendem, ao lado da gramtica dita
formal, a coexistncia de uma gramtica que leve em conta prticas
sociais culturalmente especificadas ao combinar seus elementos
sintticos, suas partes, em todos significativos. Neste sentido, os autores
adotam a viso de Halliday no que diz respeito gramtica:
Grammar goes beyond formal rules of correctness. It is a means
of representing patterns of experience [...] It enables human
beings to build a mental picture of reality, to make sense of
their experience of what goes on around them and inside them.
(HALLIDAY, 1985 apud KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p.
2)6
4

[...] no h faceta da experincia humana que no possa ser transformada em

significado. traduo nossa.
5
[...] a lngua o que por causa daquilo que ela tem que fazer. traduo nossa.
6
Gramtica vai alm de regras formais de correo. um meio de representar
padres de experincia. [...] Ela capacita seres humanos a construir um quadro
mental da realidade, a fazer sentido de suas experincias do que acontece a
volta e dentro deles. traduo nossa.
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Com base no conceito hallidayano de gramtica, a Gramtica

Visual proposta por Kress e van Leeuwen (2006, p. 3) ocupa-se
primordialmente em definir duas questes de natureza social: Que grupo
este? Quais so suas prticas?
Ao definir seu grupo e prticas, ela busca descrever o campo
do visual nos seus domnios sintticos, semnticos e pragmticos,
preservando seu carter de semioticidade, suas propriedades especficas
de constituir e construir seus significados, independente e diferentemente
do paradigma lingustico. Para os seus idealizadores, o texto visual
uma mensagem organizada e estruturada em si mesma, conectada ao
texto verbal, mas de forma alguma dependente dele (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006, p.18). Segundo eles, os significados, expressos no
modo verbal ou visual, atentam para suas especificidades e se realizam
conforme suas marcas construdas cultural e historicamente. Esse
conceito contribui com a noo de que a linguagem visual
culturalmente definida e, apesar da crena generalizada, no uma
linguagem universal e transparente (KRESS; VAN LEEUWEN,
2006, p. 4).
Assim, a forma como vemos e concebemos o mundo em sua
poro ocidental guarda marcas histricas, sociais e culturais divergentes
daquelas de sua poro oriental. As representaes visuais a seguir
ilustram esse fato ao representar imageticamente a distino feita para
identificao entre os sanitrios femininos e masculinos no mundo
oriental e no ocidental aqui, respectivamente representados por Ir e
Sua:

Fonte: SERRANO, 2008.

Imagem 3 No Ir
70

Fonte: SERRANO, 2008.

Imagem 4 Na Sua

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Essa noo se aplica a inmeras situaes cotidianas inerentes s

diversas culturas ao redor do mundo. O que dado a ser visto em
uma cultura, pode ser da ordem do irretratvel em outra.
Com base nesse paradigma, considerando o universo dos livros
didticos de ingls e alemo, podemos estabelecer o seguinte paralelo:
as imagens 5 e 6, abaixo, representam o corpo humano nos livros de
alemo Themen aktuell 1 (AUFDERSTRASSE et al., 2003), e ingls,
New English file pre-intermediate (OXENDEN; LATHAM-KOENIG;
SELIGSON, 2005). Ainda que se trate de duas culturas ocidentais, a
escolha de uma ilustrao pelos autores alemes contrasta visivelmente
com a obra de arte do gnero pintura no livro de ingls, La Coiffure, de
Hilaire-Germain-Edgar Degas. Alm disso, o que mais salta aos olhos
a forma como esto representadas as pessoas (sem x com vestes),
quem elas so (uma mulher e um homem x duas mulheres), onde se
encontram (ao ar livre x em um ambiente fechado) e a forma de
interao com o leitor-observador (contato com o leitor x no contato
com o leitor).

Imagem 5
Fonte: Themen aktuell 1,
p. 70

Imagem 6
Fonte: New English file
pre-intermediate, p. 146

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A linguagem visual, comumente negligenciada ou tratada com

base no paradigma da escrita em sala de aula, requer do leitor
instrumentos prprios para sua leitura tanto quanto a linguagem verbal.
Na concepo hallidayana, ela reclama a sua gramtica enquanto
modalidade de leitura.
A esse respeito, os autores Kress e van Leeuwen (2006), no
captulo de introduo da obra Reading Images, declaram que a maioria
dos estudos acerca da semitica visual tem se concentrado em elementos
que poderiam ser tomados como o equivalente a palavras ou ao
lxico, em uma perspectiva lingustica, e, desta forma, restringe-se
ao denotativo e conotativo dos elementos contidos nas imagens, e no
na prpria gramtica, na imanncia da sua sintaxe e na forma como
seus elementos se combinam em todos significativos (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006, p. 1).
Comparativamente, os tericos em questo propem uma
abordagem de textos visuais a exemplo do que ocorre com textos
verbais: descrever a maneira como os elementos composicionais da
imagem combinam o seu todo significativo a partir da sua prpria
gramtica, tal como as unidades verbais so descritas em textos
obedecendo a sua ordem sinttica.
Sendo assim, o meio para representar algo, quer seja visual ou
linguisticamente, afeta o significado. Na comunicao verbal, por
exemplo, a expresso resulta da seleo de diferentes classes de palavras
ou estruturas frasais, enquanto na comunicao visual o contedo pode
ser expresso pela utilizao de diferentes elementos composicionais,
como cores, ngulo ou estruturao, para citar alguns (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006).
Portanto, cada modo semitico verbal ou visual realiza
significados conforme suas especificidades resultantes da cultura e do
momento histrico qual pertence, podendo se manifestar:
(a) concomitantemente em ambos os modos verbal e visual;
(b) por vezes, pode ser mais bem realizada em um modo do
que no outro;
(c) ou, ainda, s pode mesmo ser realizada em um e no no
outro modo, a depender, sobretudo, da cultura que o molda
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 19).

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3 As metafunes sob a tica do visual: Kress e van Leeuwen

Como justificativa para consolidao da Gramtica Visual, Kress
e van Leeuwen (2006) destacam os seguintes fatores: o incremento do
papel da comunicao visual em materiais didticos, o avano das
novas tecnologias como os softwares, cada vez mais acessveis a
indivduos no especialistas no manuseio e na manipulao de imagens
e o fenmeno da globalizao, pois, ao mesmo tempo em que
constri representaes semiticas, conforme uma complexa rede de
especificidades atribudas a um povo, demanda um entendimento
generalizado acerca de seus efeitos semiticos devido rpida
veiculao e consumo dessas representaes em todo o mundo
(KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 14).
Nesse sentido, a gramtica do design visual ir se ocupar de
textos-objeto (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 15), cujo
espectro inclui obras de arte, mapas, cartazes, pginas de diferentes
espcies de livros a websites , entre outros do gnero.
O acesso a tais textos-objeto pela gramtica do design visual se
dar pela sua inter-relao com o modelo hallidayano de gramtica, a
LSF.
Ao imprimir esse modelo na concepo visual, eles adotam a
seguinte terminologia: metafuno representacional (ideacional),
interativa (interpessoal) e composicional (textual) (apud JEWITT;
OYAMA, 2001).
Visando a uma apreciao mais global desses sistemas, o diagrama
seguinte ilustra o cruzamento dos modos semiticos lingustico e visual
e suas representaes, como proposto por seus autores:
Quadro 1 Quadro comparativo da LSF vs. GV, adaptado
conforme esquema de Almeida (2006)
Lingustica Sistmico Funcional x Gramtica Visual
(LSF, Halliday, 1978) x (GV, Kress; van Leeuwen, 2006)
Ideacional representaes de mundo Representacional
Metafunes

Interpessoal relaes entre participantes Interacional

Textual organizao dos elementos do texto Composicional

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Aplicadas ao sistema visual, essas metafunes realizam suas

representaes dentro desses esquemas especficos.
A metafuno representacional, a exemplo da sua
correspondente lingustica, considera a representao dos participantes
(incluindo os ditos abstratos) em termos de seres, coisas e lugares
em interao, envolvidos em processos de ao, conhecidos como
doing (ao) e happening (acontecimento) (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006, p. 73).
Portanto, os participantes, ao lado de outros elementos
composicionais e estruturantes como os processos e as circunstncias,
exercem funes lxico-gramaticais com o objetivo de significar o
modo semitico a que se propem. Com base nessa concepo, os
autores apontam para dois tipos de padres em termos de estruturas
visuais: narrativas e conceituais.
As narrativas caracterizam-se pela dinamicidade, pois se inserem
na experincia material de mundo (fazer e acontecer). Seus participantes
estabelecem, assim, uma relao transacional descrita visualmente atravs
de linhas ou vetores indicadores da dinamicidade de suas aes. Na
imagem 7, o participante eleva o brao em direo ao quadro. Essa
atitude configura uma estrutura narrativa em que o dedo em riste
apontando para o quadro traa um vetor, uma tenso ou uma
fora gravitacional (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 49) que
pode ser traduzida na experincia material de mundo como o homem
(participante) faz algo (processo) em relao ao quadro (circunstncia).

Fonte: New English file elementary, p. 11.

Imagem 7 Exemplo de estrutura narrativa

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As estruturas conceituais, por sua vez, so estticas, desprovidas

de relaes vetoriais, cujos participantes so representados como sendo
ou significando algo de forma atributiva, a que ou a quem podemos
atribuir valores. Situam-se na experincia relacional de mundo (ser,
existir) (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 59), como apenas sendo,
e no fazendo algo, como no exemplo seguinte:

Fonte: Themen aktuell 1, p. 66.

Imagem 8 Estrutura conceitual

A metafuno interacional instancia relaes entre produtor,
produto e observador, podendo ocorrer na forma escritor/texto/
leitor ou falante/fala/ouvinte, extensivo a todas as formas alusivas
produo e recepo de texto (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p.
114). No desempenho de suas funes, essa trade o produtor
constri a representao a ser interpretada pelo observador segue
inaugurando possveis sentidos ventilados pelas imagens, conforme os
contextos sociais em que se encontram.
Assim, esse sistema constri relaes atravs de realizaes visuais,
como o contato (oferta ou demanda), a distncia social (close-up, plano
mdio e plano aberto), a perspectiva (frontal, oblquo e vertical) e
modalidade ou valor de realidade (naturalista e sensorial) (KRESS;
VAN LEEUWEN, 2006).
A ltima das trs metafunes, a composicional, combina
estruturas visuais de significados representacionais e interativos,
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resultando no todo significativo (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

Os elementos integrados resultantes dessa combinao criam
sua hierarquia e equilbrio em textos espacialmente integrados coerentes
com seus modos especficos para significar seus sentidos.
relevante lembrar, contudo, que o todo significativo se d em
uma relao interna, com seus elementos estruturantes, e externa, ao
fazer a ponte com o leitor. O sistema composicional integra em sua
estrutura trs significados bsicos: a) valor de informao; b) salincia;
e c) estruturao/enquadramento (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).
O valor de informao de uma representao visual aferido atravs
da disposio de seus elementos composicionais em um dado espao,
ou seja, a maneira como seus elementos assumem posies entre si
dentro desse espao em termos de esquerda/direita, topo/base,
centro/margem, o que lhes confere significado. Relevante lembrar que
esses so valores agregados cultura ocidental, em que a leitura feita
no eixo horizontal da esquerda para a direita.
Conforme Kress e van Leeuwen (2006), as polaridades esquerda/
direita contm, respectivamente, a informao dada e nova. A mensagem
dada aquela j conhecida, familiar, sobre a qual o leitor tem
conhecimento, enquanto a nova a informao inaugural, no conhecida.
A posio esquerda abriga, normalmente, o lugar-comum e bvio, e a
direita, o problemtico e contestvel.
A relao topo/base, situada no eixo vertical, remete, nessa ordem,
ao que concebido como ideal e real. Essa polaridade comum em
campanhas publicitrias veiculadas em revistas, em que a informao
contida na zona superior de uma estrutura visual, o topo, expressa
uma situao idealizada, uma promessa, uma quimera, algo como o
sonho de consumo, posicionada acima do acessvel e praticvel
instanciado pela base, o nvel do real e concreto. Em materiais didticos,
a parte superior dedicada informao abstrata, mais conceitual, em
oposio informao mais concreta e observvel situada na parte
inferior da pgina (UNSWORTH, 2001, p. 106).
As posies centro/margem realizam suas significaes em termos
de informao nuclear, essencial, em torno da qual pairam informaes
marginais ou perifricas.
vlido notar, como apontam Kress e van Leeuwen (2006),
que essa polaridade tem ocorrido com menos frequncia em
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composies na atual cultura ocidental, justificada talvez pelo fato de

no ser esta a configurao mais condizente com o fenmeno de
fragmentao sociopoltica pela qual vem passando a sociedade
contempornea ocidental. Diante dessa realidade, as produes grficas
modernas diluem a posio central em uma zona intermediria
localizada entre os polos esquerda/direita e/ou topo/base em uma
estrutura conhecida como trptico horizontal e trptico vertical. No centro
da composio, essa rea central pode dividir com os outros polos a
informao como zona mediadora, favorecendo um dilogo entre as
partes, constituindo os trpticos (esquerda/mediador/direita e topo/mediador/
base), ou permanecer como seu ncleo, corroborando a forma rgida
centro/margem, em que os elementos perifricos encontram-se
submetidos a um ncleo.
A salincia o recurso utilizado para elevar o participante
categoria de mxima visibilidade em uma estrutura visual. Kress e van
Leeuwen (2006, p. 202) a definem como o peso de um elemento
no contexto visual: quanto maior seu peso, maior a salincia.
O valor de informao resultante das polaridades acima descritas
uma das possibilidades de definir o participante a ser salientado. Alm
deste, o peso de um elemento em detrimento de outros pode ser
atribudo a diferentes aspectos igualmente relevantes, como o tamanho
(grande/pequeno), a definio (alta/baixa), contrastes tonais (preto/branco),
cores (fortes/suaves), perspectiva (primeiro plano/plano de fundo) e,
ainda, elementos fortemente imbudos de uma densa carga cultural (por exemplo,
o Big Ben ou os Beatles na cultura britnica, e a cerveja ou Hitler, na
cultura alem).
A estruturao refere-se ao recurso de enquadramento utilizado
em uma estrutura visual no sentido de agrupar ou separar seus elementos
composicionais. Quanto mais agrupados estiverem os elementos em
um espao composicional, mais forte o sentido de conexo entre
eles, como membros pertencentes a uma mesma unidade de
informao. Quanto menos articulados se encontram os elementos,
mais so representados como uma unidade separada de informao.
Como recursos na conexo de elementos contam: a presena de
vetores, a continuidade de cores, a repetio de formas e elementos
contextuais ou outros que causem no leitor o sentido de fluxo ao
interlig-los, como se fossem rimas visuais (KRESS; VAN
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LEEUWEN, 2006, p. 204). A desconexo de elementos se realiza na

presena de linhas demarcatrias, do contraste de cores, do espao
em branco existente entre eles, bem como na descontinuidade de
elementos contextuais.
O contexto assume papel importante na percepo do sentido
de conexo ou desconexo dos elementos composicionais, na medida
em que pode dar a ideia de continuidade e descontinuidade ao todo
composicional. Por exemplo, em uma lio de um livro didtico que
ilustrasse o tema moblia poderia se esperar imagens de um sof,
uma poltrona, uma cama ou uma mesa, mas no a representao de
uma motocicleta.
Portanto, quanto maior for a fragmentao do espao
composicional, maior a sua estruturao e o sentido de separao, o
que designado como uma forte estruturao. Por outro lado, quanto
menor a presena de quadros nesse espao, mais fraca ser a estruturao.
A ausncia de enquadramento refora o sentido de integrao e
identificao de um elemento com o grupo do qual faz parte e a
presena de enquadramento lhe confere o sentido do individual, do
diferencial. Se pensarmos em uma foto de famlia ou de um grupo de
amigos, teremos uma fraca estruturao, ao passo que se tivermos
diversas fotos 3x4 ou 5x7 postas uma ao lado da outra em um mesmo
espao composicional, teremos o sentido do individual, portanto, uma
forte estruturao.
Assim, o sentido do contnuo, do agrupamento, do coletivo,
constitui-se na ausncia total ou parcial de estruturao em oposio
ao descontnuo, segregado e individual marcado por uma forte
fragmentao atravs do recurso da estruturao.
Para melhor apreciao, o quadro seguinte integra a metafuno
composicional em suas realizaes de significado:

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Quadro 2 Quadro da metafuno composicional adaptado de

Almeida (2006)
Metafuno Composicional e suas realizaes de significados
Valor de Informao

esquerda/direita (dado/novo); topo/base (ideal/real);

centro/margem
tamanho ou dimenso (grande ou pequeno);
definio/grau de modalidade (alta ou baixa);

Salincia

contrastes tonais (preto ou branco); cores (fortes ou

suaves); perspectiva (primeiro plano ou plano de
fundo); elementos culturais (mais ou menos densos,
simblicos)

Estruturao

forte (sentido de desconexo); fraca (sentido de

conexo)

4 Integrando os trs sistemas: uma abordagem ilustrativa

Fonte: Themen aktuell 1, p. 49

Imagem 9

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Em uma breve anlise ilustrativa dos sistemas metafuncionais

ora descritos, a imagem 9 poder ser abordada:
(i) em ter mos representacionais como uma relao
transacional, de natureza narrativa, entre a autoridade, o
fumante e o aviso proibitivo de no fumar (participante,
processo, circunstncia);
(ii) sob a perspectiva interacional, ao privilegiar a relao do
leitor em contato com os participantes representados (a
autoridade em um plano mdio mais prximo que o
fumante e o aviso em um plano de fundo, todos captados
atravs de um ngulo oblquo);
(iii) e, com relao ao sistema composicional, a forma como
esses elementos visuais so integrados para significar o todo:
posio dos elementos (esquerda/direita, alto/baixo,
centro/margem), os elementos mais salientes, que saltam
aos olhos atravs das cores, foco, ngulo e a presena ou
no de linhas verticais ou horizontais, que delimitam fronteiras
entre elementos da composio, constituindo quadros
conectadores ou desconectadores desses mesmos elementos.
Assim, numa descrio rudimentar, ao integrarmos os trs
sistemas, teramos de levar em conta pelo menos os seguintes elementos
composicionais: a autoridade esquerda como o elemento dado em
um ngulo oblquo mais prximo do leitor, significando a lei; o fumante
direita como o elemento novo em um ngulo mdio mais distante,
significando o que est em oposio autoridade e ao aviso proibitivo; o
aviso no centro, entre os dois, e as linhas formadas pelas linhas verticais
e horizontais das janelas do veculo, emoldurando cada um em um
quadro, situando cada um dentro de sua funo social.
Diante desse breve exerccio, tem-se uma amostragem das
possveis leituras de imagens que podem ser geradas uma vez acessada
a via que conduz ao processo de letramento visual.
Consideraes finais
Como sujeitos falantes pertencentes s culturas as quais vivenciam,
os produtores de materiais didticos compem seus repertrios de
prticas em consonncia com sua paisagem social, histrica e semitica,
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ou seja, pensam e (re)produzem atravs de esquemas especficos de

cultura resultantes de valores, crenas e costumes aos quais pertencem
(HEDGE; WHITNEY, 1996).
Nesses termos, sendo as imagens textos investidos poltica e
ideologicamente (FROW, 1985 apud FAIRCLOUGH, 2001, p. 95)
por seus produtores, faz-se necessrio garantir-lhes um lugar dentro
do espao educacional, pela contribuio que podem dar ao leitor em
termos de compreenso dos valores, das crenas, das prticas sociais
(WEIDENMANN, 1989), das culturas representadas visualmente, tanto
no ensino de lnguas estrangeiras como em outras reas.
o que defendem os autores da Gramtica Visual (GV) Kress
e van Leeuwen (2006), apoiados na noo de multimodalidade - a
combinao de diversos cdigos semiticos em interao para a
realizao de significados no sentido de habilitar leitores, conferindolhes instrumentos sistemticos que os capacitem leitura do visual.
, sobretudo, por entender o texto visual como um construto
feito pelo homem em sua busca de significar o mundo que este trabalho
vem reclamar sua gramtica, nos termos de Kress e van Leeuwen
(2006).
Portanto, trata-se de reconhecer o texto imagtico como visvel
e, assim, valorizar a experincia de construir sentidos diante de uma
imagem como ver e proceder com olhos e atitudes semelhantes: jamais
totalmente iguais, mas jamais totalmente diferentes (CORACINI, 1999,
p. 22).

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