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APRENDIZAGEM

DA

PRODUO

ORAL:

UMA

INTRODUO AO PRESENTE ESTUDO


O estudo que aqui se apresenta, destinado obteno do grau de mestre em
Superviso Pedaggica em Ensino das Lnguas Estrangeiras, teve por finalidade
investigar as estratgias de aprendizagem da produo oral que o aluno mobiliza na sua
aprendizagem da LE (neste caso, Ingls), atravs da recolha de dados introspectivos,
orais e escritos. O interesse pela realizao do estudo surgiu na sequncia da
implementao de um projecto de sensibilizao LE no 1. Ciclo de Ensino Bsico,
anteriormente

desenvolvido

pela investigadora, cujo enfoque

havia

sido o

desenvolvimento da competncia da oralidade. O sucesso desta experincia e a


conscincia de que a competncia da oralidade frequentemente pouco trabalhada no
2. Ciclo de Ensino Bsico, contexto em que a investigadora exerce a sua actividade
profissional, motivaram a realizao de um estudo com uma turma de alunos do 5 ano
de escolaridade, que permitisse explorar aquela competncia de forma mais intencional
e, sobretudo, conhecer melhor os processos de produo oral dos alunos, com enfoque
em estratgias de aprendizagem.
Segundo o documento do Currculo Nacional do Ensino Bsico, no final deste
ciclo de estudos o aluno deve ser capaz de Falar correspondendo a necessidades
especficas de comunicao, assim como Ouvir/Falar em situaes de comunicao
diversificadas. Por outro lado, a escola dever proporcionar aos alunos oportunidades
para aprender a aprender (Vieira, 1998:23), neste caso, aprender a falar uma LE, o que
implica que o professor invista na compreenso e promoo de estratgias de
aprendizagem da oralidade. Alm disso, o Quadro Europeu Comum de Referncia para
as Lnguas (2001), que pretende a harmonizao do ensino e aprendizagem das lnguas
vivas na Europa, d nfase ao desenvolvimento da competncia comunicativa e a uma
abordagem accional, considerando o utilizador e o aprendente de uma lngua como
actores sociais, que tm que cumprir tarefas (...) em circunstncias e ambientes
determinados num domnio de actuao especfico (QECR, 2001:29). Segundo este
documento, o uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui aces
realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um
conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncia comunicativa em

lnguas (op.cit). Por outro lado, tambm nele se consagra a necessidade de promover
competncias de aprender a aprender que apoiem o desenvolvimento da autonomia dos
alunos.
Pareceu-nos que o desenvolvimento de uma experincia de investigao em
contexto pedaggico poderia contribuir no s para a promoo de competncias de
comunicao e de aprendizagem no mbito da oralidade, como tambm para alargar o
conhecimento dos processos mentais dos alunos no que se relaciona com esta
competncia, concretamente sobre as estratgias de aprendizagem que mobilizam nas
actividades de produo oral em interaco na sala de aula. Para isso, foi necessrio
desenhar actividades didcticas com enfoque na produo oral e na regulao da
mesma, uma vez que os manuais escolares nos parecem insuficientes no que diz respeito
a esta tipologia de actividades, centrando-se prioritariamente na repetio de estruturaspadro, o que no favorece a aprendizagem da lngua numa perspectiva comunicativa,
nem confere ao aluno um papel central na reflexo sobre a sua aprendizagem.
De facto, se analisarmos alguns manuais escolares de Ingls para o 2. Ciclo de
Ensino Bsico, facilmente percebemos que a competncia de oralidade de certa forma
desvalorizada, pois as actividades didcticas promotoras desta competncia encontramse bastante ausentes ou limitam-se principalmente reproduo de estruturas-padro.
Deste modo, torna-se necessrio traar alguns planos de interveno para alm do
manual, incluindo a seleco ou elaborao de outros materiais que expandam,
complementem ou, se necessrio, contrariem as orientaes nele propostas. sobretudo
neste sentido que o professor poder apropriar (tornar prprio) o manual que utiliza e
no apenas ser dele proprietrio ou, pior ainda, ser por ele apropriado (Vieira et al.,
1999: 539). Se pretendermos desenvolver a competncia da oralidade numa orientao
transformadora (Vieira, 1998), ser necessrio implementar actividades didcticas
facilitadoras da produo oral em interaco que vo alm da reproduo de estruturas
lingusticas, mas tambm actividades que permitam aos alunos reflectir sobre como
desenvolvem essa competncia.
No caso da professora investigadora, reconhece-se que as suas prticas
anteriores no se orientavam no sentido de uma pedagogia centrada no aluno e nos
processos de aprendizagem, o que se traduzia na realizao de actividades de oralidade
centradas quase exclusivamente na repetio coral de palavras e estruturas, dirigidas e
controladas pela professora, ou ainda na memorizao e entoao de canes em LE, o
que se nos afigura demasiado redutor, dado que o aluno se limita reproduo/imitao,
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surgindo o professor como modelo e transmissor de conhecimentos. Desta forma, os


alunos podero no compreender as estruturas que reproduzem nem tornar-se capazes
de as usar noutras situaes em sala de aula, e muito menos Comunicar em situaes
do quotidiano que exijam apenas troca de informao simples e directa sobre assuntos e
actividades correntes e Participar numa conversa curta, sem ter de a alimentar
(Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001: 49). Por outras palavras, trata-se de uma
abordagem que no favorece a transferncia e adaptao a novas situaes lingusticas,
para alm de deixar de lado a dimenso da reflexo sobre as aprendizagens, essencial a
processos

de

consciencializao

lingustica

processual

e,

portanto,

ao

desenvolvimento de hbitos e estratgias de auto-regulao.


A nossa experincia permite-nos dizer que este tipo de pedagogia no promove a
autonomia do aluno enquanto agente da sua prpria aprendizagem. Para que isto
acontea, ser necessrio criar condies para que o aluno reflicta sobre o que aprende e
o modo como aprende a falar a LE, assuma responsabilidades pela sua aprendizagem e
se torne, progressivamente, um consumidor crtico do saber, devendo o professor ajudlo a aprender a aprender e a desenvolver a capacidade de gerir a sua prpria
aprendizagem favorecendo a sua aproximao do saber disciplinar e ao processo de
aprender (Vieira, 2006:28). Nesta perspectiva, ser necessrio que o professor partilhe
o seu saber pedaggico e envolva os alunos na descoberta dos processos de ensino e
aprendizagem, assumindo na sua prtica uma postura reflexiva e crtica. Por outro lado,
tambm o professor deve assumir uma postura reflexiva e crtica, auto-supervisiva,
procurando compreender da melhor forma os contextos em que trabalha para neles
intervir no sentido de os transformar. Quando se concilia a reflexividade profissional
com o desenvolvimento da autonomia dos alunos o pressuposto de que a prtica
geradora de teoria ganha significado particular. Para alm de se defender uma
epistemologia praxeolgica no sentido Schniano, consagradora do valor da reflexo
sobre e na aco, advoga-se ainda que a teorizao da prtica deve contribuir para
interrogar e elevar o grau de liberdade, responsabilidade, justia e igualdade em sala de
aula (Vieira, 2006: 18).
No enquadramento geral at aqui explicitado, foram delineados dois objectivos
centrais para este estudo:
- Conhecer percepes, atitudes e expectativas dos alunos face aprendizagem da
LE, com enfoque na produo oral;
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- Conhecer percepes dos alunos acerca das estratgias de aprendizagem da


produo oral em LE.
No sentido de operacionalizar estes objectivos, seleccionou-se uma turma de 5.
ano de iniciao LE (Ingls), para a qual se desenharam e na qual se implementaram
actividades didcticas de produo oral em interaco, sobre as quais os alunos tiveram
oportunidade de reflectir, dando conta das estratgias mobilizadas e desenvolvendo,
desta forma, mecanismos de auto-regulao da aprendizagem. Para a recolha de dados
sobre as estratgias de produo oral foi utilizado um questionrio, preenchido
regularmente pelos alunos, assim como entrevistas efectuadas em grupos, nas quais foi
possvel explorar os dados obtidos nesse questionrio. No incio e final da experincia,
os alunos preencherem ainda questionrios incidentes nas suas atitudes e expectativas
face aprendizagem da LE, com particular incidncia na produo oral. De acordo com
os objectivos traados, trata-se de um estudo de natureza essencialmente descritiva,
embora tenha tambm uma dimenso interventiva, concretizada na implementao de
actividades de produo oral e de reflexo sobre estratgias de produo oral. Trata-se
tambm de um estudo que ilustra formas de auto-superviso do ensino, sugerindo que a
recolha de informao sobre as estratgias de aprendizagem dos alunos pode constituir
uma forma de compreender e melhorar as prticas de ensino e de aprendizagem da LE
em contexto escolar, tornando essas prticas mais reflexivas e passveis de promover a
mudana.
A reflexo sobre a experincia de ensino adquire neste estudo um papel central,
representando uma condio essencial para o desenvolvimento da competncia
profissional do professor. Para tal contribuiu o facto de a investigadora ter assumido um
papel participante no estudo, aliando as funes de ensinar e investigar num projecto
que visou compreender processos de aprendizagem, com implicaes na sua prtica
pedaggica futura.
De seguida, passaremos ao enquadramento terico do estudo, centrado em
questes relativas autonomia, s estratgias de aprendizagem e produo oral na aula
de LE. Posteriormente, faz-se a descrio do estudo emprico nos seus diversos
momentos: planificao, implementao, resultados e avaliao. Por fim, apresentam-se
as suas concluses e limitaes, assim como sugestes que dele emergem para trabalhos
futuros.
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CAPTULO 1
PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA, ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM E PRODUO ORAL NA AULA DE LE
Neste captulo pretende-se rever questes conceptuais pertinentes ao estudo
realizado. Comear-se- por fazer referncia a aspectos relativos autonomia, reflexo
e superviso da prtica pedaggica, pressupostos inerentes ao ensino reflexivo cujo
enfoque ser a autonomia do aluno (seco 1.1). De seguida, passar-se- a uma
abordagem de aspectos relacionados com a competncia da produo oral no mbito da
competncia comunicativa e alguns problemas e estratgias no ensino da produo oral
(seco 1.2). Far-se- aluso ao conceito pedaggico de estratgia de aprendizagem e a
estudos representativos dentro do mbito da investigao de estratgias de
aprendizagem e, de seguida, proceder-se- classificao de estratgias de
aprendizagem, tendo por referncia alguns autores relevantes neste mbito. Finalmente,
ser feita meno s estratgias de aprendizagem com enfoque na produo oral,
mobilizadas para este estudo (seco 1.3).
1.1- Pedagogia para a autonomia e ensino reflexivo
Nos ltimos anos, a educao tem passado por uma crise de identidade. Cardoso
et al. (2000) referem que na dcada de oitenta se fizeram investigaes para avaliar os
resultados da escolarizao e foi feito um balano pouco positivo sobre a escola. Apesar
de haver alguns aspectos positivos a salientar, continua a verificar-se que o ensino no
conduz aprendizagem, uma vez que as crianas no se encontram a adquirir
conhecimentos, esquecem com facilidade o que lhes ensinado, havendo uma grande
desmotivao dos alunos em relao aos contedos, o que se verifica tambm na sua
atitude em relao s tarefas escolares. Na actualidade, alguns estudos de investigao
revelam a existncia de uma forte dependncia do aluno face ao professor, ilustrando
uma tradio escolar centrada na figura do professor e no seu papel de avaliador, hoje
cada vez mais questionada por abordagens focalizadas no aluno e nos processos de

aprendizagem (Vieira, 1993:36). Este problema pode encontrar soluo se passar a


haver uma valorizao da autonomia do aluno enquanto agente da sua prpria
aprendizagem e do professor no exerccio da sua profisso. No entanto, verifica-se a
partir de alguns estudos de investigao, que a escola no tem privilegiado a autonomia
do professor nem a autonomia do aluno, uma vez que nos encontramos a trabalhar num
modelo de uma pedagogia que vai ao encontro do que referenciado por Paulo Freire:
o professor ensina, os alunos so ensinados; o professor pensa e algum pensa pelos
estudantes; () o professor estabelece uma disciplina, os alunos so disciplinados; () o
professor escolhe, impe a sua opo, os alunos submetem-se; () o professor confunde a
autoridade do conhecimento com a sua prpria autoridade profissional, que o ope liberdade
dos alunos; () o professor o sujeito do processo de formao, enquanto os alunos so simples
objectos dele. (Freire, cit. por Cardoso et al., 2000:66)

A este respeito, Cardoso et al. (2000:67) referem que a escola actual no tem
sido uma instituio que privilegie e promova, de facto, a autonomia dos seus
intervenientes, apesar de o movimento de autonomia ter surgido com Dewey que
defendia uma pedagogia em que o aluno deveria aprender fazendo (learning by doing).
Embora a escola no tenha vindo a privilegiar a autonomia do aluno, podemos constatar
que a prpria legislao em vigor orienta a prtica educativa no sentido de desenvolver
a autonomia do aluno, uma vez que uma competncia geral a atingir sada do ensino
bsico. De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001:24) o aluno deve
ser capaz de realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa, devendo
o professor desenvolver aces no sentido de organizar actividades cooperativas de
aprendizagem rentabilizadoras da autonomia, responsabilizao e criatividade de cada
aluno, assim como organizar o ensino com base em materiais e recursos
diversificados que favoream a autonomia e a criatividade do aluno. Nas orientaes
metodolgicas apresentadas nos programas oficiais, o professor surge como organizador
e orientador das aprendizagens e o aluno como agente da sua prpria aprendizagem,
recomendando-se uma metodologia com enfoque na noo do aprender a aprender.
Nestas orientaes metodolgicas, destacam-se os seguintes aspectos:
- enfoque na aprendizagem:
- aluno considerado como agente da sua aprendizagem;
- metodologia de aprender a aprender;
- criao de situaes problematizadoras;
- resoluo de problemas;
- construo dos conceitos tendo em conta ideias prvias;
- desenvolvimento da capacidade de expresso escrita e oral;
- (...)
- professor como organizador e orientador da aprendizagem; (Cardoso et al, 2000: 74)

Assim, pode referir-se que a relao entre a autonomia do professor e do aluno


uma questo actual e pertinente, apesar de se constatar que o conceito de autonomia no
tem sido posto em prtica. Cardoso et al. (2000) referem que a autonomia deveria estar
presente no processo de aprendizagem, pois torna-se difcil para o aluno fazer a
regulao da sua prpria vontade se esta dimenso no tiver sido valorizada e
estimulada no seu longo processo de desenvolvimento pessoal.
Acerca do conceito de autonomia, Alarco (2000) refere que para Holec (1979) a
autonomia a capacidade para gerir a prpria aprendizagem, o que implica ser capaz
de definir objectivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaos, auto-avaliar e avaliar
processos, controlar ritmos e tarefas na sua relao com os objectivos a seguir, procurar
meios e estratgias relevantes. Para Vieira (1998) a autonomizao da aprendizagem
implica a responsabilizao do aluno na tomada de decises tradicionalmente assumidas
apenas pelo professor. Vieira (1993:37) aponta condies fundamentais ao
desenvolvimento da autonomia dos alunos no processo de aprendizagem que importa
salientar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Integrao do desenvolvimento da competncia de aprendizagem do aluno no processo de


desenvolvimento da competncia acadmica;
Explicitao do desenvolvimento da competncia de aprendizagem, ou seja, consciencializao
dos alunos acerca dos objectivos e formas de desenvolvimento dessa competncia, dentro e fora
da sala de aula;
Elaborao de uma metodologia para desenvolver a competncia de aprendizagem do aluno
centrada em actividades de reflexo/experimentao sobre o contedo da disciplina e o processo
da sua aprendizagem;
Partilha de decises pedaggicas, ou seja, co-responsabilizao crescente pela gesto do
processo de aprendizagem (objectivos, contedos, estratgias, materiais, avaliao, tempo e
espao);
Redistribuio de direitos e deveres na interaco pedaggica, aos nveis de gesto dos assuntos
e dos papis;
Diversidade das formas de organizao da interaco, com particular nfase no trabalho do tipo
colaborativo.

O conceito de autonomia no pode ser separado do conceito de reflexo, sendo


importante salientar que no contexto educacional se referem ao aluno enquanto agente
da sua prpria aprendizagem e futuro cidado e ao professor enquanto pessoa e
profissional. Por isso, estes dois conceitos no so independentes. Para desenvolver o
pensamento reflexivo do aluno importante o uso de estratgias de formao que
revelem as finalidades da aprendizagem, o contedo e as estratgias, de forma a haver
uma consciencializao do seu percurso e dos seus objectivos, em relao quilo que

estuda, no sentido de desenvolver um pensamento reflexivo e autonomia progressiva na


gesto da sua aprendizagem. Nesta perspectiva, tero de ser integradas no ensino das
lnguas actividades que faam o aluno reflectir sobre a natureza da lngua e o seu papel
na vida social, debruar-se sobre as vrias competncias inerentes competncia
comunicativa e, sobretudo, sobre as suas inter-relaes, permitindo-lhe um olhar sobre
as competncias de aprendizagem individual e cooperativa, incluindo a cooperao com
o professor. Alarco (2000:177) refere que no caso do aluno o objecto de reflexo a
lngua que est a aprender, quais os processos que utiliza na sua aprendizagem e as suas
atitudes em relao ela cabendo ao professor ajudar o aluno que ainda est num
processo de autonomizao.
No entanto, e para que o conceito de autonomia seja posto em prtica ser
necessrio que, tal como referem Cardoso et al. (2000) a escola privilegie o saber, o
saber-fazer o ser e ajudar a ser, sendo o aluno o principal responsvel pela sua
prpria aprendizagem, e o professor um prtico reflexivo que exerce a sua profisso
com autonomia, favorecendo a construo do conhecimento e o aprender a aprender,
o que passar pelo abandono de uma pedagogia da dependncia (reprodutora) em favor
de uma pedagogia para a autonomia (transformadora) (Vieira, 1998: 38).
Vieira (1998:38) refere que numa pedagogia centrada no aluno se pressupe que
este seja consumidor crtico e produtor criativo do saber e que o professor seja
facilitador da aprendizagem, mediador na relao aluno-saber, parceiro de negociao
pedaggica. A finalidade desta pedagogia transformadora aproximar o aluno do
saber e do processo de aprendizagem, ajud-lo a aprender a aprender, a desenvolver a
capacidade de gerir a prpria aprendizagem, sendo o enfoque os processos de
aprendizagem do aluno. Nesta perspectiva de aprender a aprender, torna-se imperioso
ensinar a pensar, o que exige que o professor recorra a uma metodologia onde ele
prprio explicite o modo como executa as tarefas e as suas atitudes face s mesmas. Ele
questionar os alunos, promovendo a sua capacidade de reflexo e a explicitao do seu
pensamento.
Na questo da autonomia h que ter em considerao a procura de estratgias
gerais conducentes resoluo de problemas que passam pelo desenvolvimento das
capacidades metacognitivas do aprender a pensar. Este factor contribui no s para a
resoluo do problema em si, mas tambm para desenvolver capacidades cognitivas,
uma vez que o aluno face a uma situao problemtica identifica os processos que

mobilizou os quais podero ser aplicveis a outras situaes e avaliar a sua eficcia
(Novais, cit. por Cardoso et al., 2000).
Apesar da questo da autonomia constituir uma preocupao a nvel do currculo
nacional de competncias, se analisarmos os manuais escolares esta dimenso encontrase pouco presente, o que constitui objecto de preocupao (Alarco, 2000:72). Em
apenas alguns manuais escolares tm aparecido actividades para o desenvolvimento da
capacidade reflexiva e autonomizante. A ttulo de exemplo faremos referncia a um
estudo de Vieira et al. (1999) sobre anlise de manuais escolares e o desenvolvimento
da autonomia do aluno onde referido que o manual analisado apresenta grandes
limitaes nos campos da regulao da aprendizagem e da mobilizao de materiais de
consulta, apresentando um potencial reduzido de desenvolvimento da competncia de
aprendizagem dos alunos. Apesar de no incio do manual analisado ser defendida a
noo de aprender a aprender, este facto no se reflecte de forma significativa nas
actividades propostas, aproximando-as mais de uma pedagogia reprodutora do que de
uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 1999:28).
Segundo Vieira (1998), a opo por uma pedagogia para a autonomia no campo
das lnguas representa, em primeiro lugar e de modo significativo, um alargamento dos
objectivos e contedos do ensino/aprendizagem, que passam a integrar duas
componentes principais a competncia de comunicao e a competncia de
aprendizagem , abordadas sob uma perspectiva lingustica, referente ao contedo
substantivo da aprendizagem, e processual, referente a aspectos comportamentais dessa
aprendizagem e directamente relacionados com a noo de aprender a aprender.
No faz sentido defender uma pedagogia centrada no aluno se no se defender
um perfil de professor autnomo que tenta identificar, explorar e expandir as suas
formas de ensino mais eficazes:
Uma das principais caractersticas do professor autnomo consiste na capacidade e exerccio da
investigao na sala de aula. Caracterizado como facilitador da aprendizagem e agente de
mudana, o professor deve ser tambm investigador, desenvolvendo e mantendo uma postura
reflexiva/investigativa face prtica pedaggica, fundamental a qualquer pedagogia focalizada
no aluno. (Vieira, 1993:51)

Esta autora aponta condies facilitadoras autonomizao do professor no


processo

de

desenvolvimento

profissional,

formao/superviso:

nomeadamente

em

contextos

de

1. Integrao das reas da superviso, observao e didctica no processo de formao;


2. Explicitao das estratgias de formao, ou seja, consciencializao do professor quanto aos
seus pressupostos, objectivos e formas de realizao;
3. Criao de uma metodologia para desenvolver as competncias do professor nas trs reas de
formao identificadas, pelo recurso a actividades especficas de reflexo/experimentao;
4. Partilha de decises no processo de formao, ou seja, co-responsabilizao crescente pela
gesto desse processo (objectivos, contedos, estratgias, materiais, avaliao, tempo e
espao);
5. Distribuio equilibrada de direitos e deveres na interaco supervisor-professor, aos nveis
da gesto dos assuntos e dos papis;
6. Diversidade das formas de organizao da interaco entre os sujeitos em formao, com
particular nfase no trabalho do tipo colaborativo. (Vieira, 1993: 50)

Contraria-se uma viso do professor como um tcnico cuja actividade


instrumental e dirigida apenas para a soluo de problemas mediante a aplicao
rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Em alternativa, defende-se a noo do
professor enquanto prtico reflexivo (Schn, 1987; Zeichner, 1993), cujo desejo
superar a relao mecanicista entre a prtica de sala de aula e o conhecimento cientfico-tcnico. Assim sendo, tal como referido por Gmez (1997:102), parte-se da anlise de
situaes problemticas da sala de aula para a compreenso da forma como o professor
usa os conhecimentos cientficos, resolve situaes desconhecidas sobre as quais no
possui certezas, experimenta hipteses de trabalho, elabora e modifica rotinas, usa
tcnicas e instrumentos conhecidos e (re)cria estratgias, e inventa procedimentos e
recursos. Segundo Zeichner (1993), o professor enquanto prtico reflexivo reconhece o
valor da experincia na prtica dos bons profissionais. A investigao de Zeichner
centrou-se na maneira como os professores aprendem a ensinar e no modo de ajudar os
professores a aprenderem a ensinar. O profissional reflexivo passa ento a ser um
facilitador da aprendizagem, transformando-se num negociador do saber, que despertar
nos alunos atitudes de curiosidade, necessidade de discutir e aprofundar os seus
conhecimentos, procurar a soluo para resolver problemas e colocar em prtica novos
caminhos para os resolver.
Tendo por referncia o conceito de professor enquanto prtico reflexivo,
podemos salientar que importante para o professor perceber os processos mentais dos
alunos no que concerne ao seu pensamento sobre estratgias de aprendizagem,
verbalizado a propsito da realizao das tarefas da aula, neste estudo focalizadas na
produo oral, tentando o professor/investigador perceber a razo de uma ou de outra
forma de pensamento face a uma situao de aprendizagem especfica em contexto
pedaggico, e quais as percepes dos alunos sobre a melhor forma de aprendizagem

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para obter bons resultados. Entende-se que a interpretao dos processos de


aprendizagem pode constituir uma estratgia auto-supervisiva de relevo na construo
da reflexividade do professor:
Pela via do desenvolvimento de capacidades investigativas dos professores contribui-se para a
promoo de professores mais autnomos e reflexivos. Os estudos incidindo na sala de aula
mostram que o professor de lngua estrangeira explora pouco as estratgias de aprendizagem dos
alunos, isto , estas estratgias so pouco explicitadas ou partilhadas. A consciencializao
dessas estratgias promove a conscincia do aluno enquanto aprendente e utilizador de lnguas e
como tal, pode ser um meio de desenvolvimento da autonomia. (Arajo e S et al., 2005:114)

Dewey (cit. por Zeichner, 1993) refere trs atitudes necessrias para a aco
reflexiva: a abertura de esprito, caracterizada pela receptividade s vrias
informaes que derivam de fontes diversas, refere-se ao desejo activo de se ouvir
mais do que uma nica opinio, de se atender a possveis alternativas e de se admitir
possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita com mais fora (op.cit:18); a
responsabilidade implica a ponderao cuidadosa das consequncias de uma
determinada aco. Os professores responsveis perguntam-se porque esto a fazer o
que fazem () esta atitude de responsabilidade implica que cada um reflicta sobre, pelo
menos, trs tipos de consequncias do seu ensino: consequncias pessoais; () sociais e
polticas. (ibidem); a terceira atitude necessria para a reflexo a sinceridade que
confere autenticidade ao seu pensamento e aco. Podemos salientar a importncia
destas qualidades na construo do pensamento do professor/investigador sobre as suas
prticas, pois com base nelas que ele (re)constri alternativas, quando assume uma
postura crtica em relao sua actuao, aceita o erro como forma de aprendizagem e
se empenha em todo o caminho que vai percorrendo. O conhecimento torna-se maior
para quem reflecte sobre a sua prtica.
Para Zeichner (1993), os professores que so responsveis e tm um esprito
aberto examinam constantemente as fundamentaes lgicas que esto na base do que
considerado natural e correcto, e no descansam enquanto no descobrem as causas dos
conflitos. Por outro lado, ponderam cuidadosamente as consequncias de uma
determinada aco e perguntam-se porque esto a fazer o que fazem, so por isso
profissionais autnomos na sua profisso.
Os bons professores so, necessariamente, autnomos relativamente sua profisso. No
precisam que lhes digam o que ho-de fazer. Profissionalmente, no dependem de
investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isto no significa que no queiram

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ter acesso a ideias criadas por outras pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que
rejeitem conselhos, opinies ou ajudas, mas sim que sabem que as ideias e as pessoas s servem
para alguma coisa depois de terem sido digeridas at ficarem sujeitas ao julgamento do prprio
professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois
s eles esto em posio de criar um bom ensino. (Stenhouse, cit. por Zeichner, 1993: 20)

Num ensino que assume uma postura reflexiva, o professor/investigador ter de


ser, de forma continuada, monitor, avaliador e reconstrutor da sua prpria prtica. A
definio da aco reflexiva de Dewey retomada por Zeichner (1993) que refere que
uma aco que implica uma considerao activa, persistente e cuidadosa daquilo
em que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das
consequncias a que conduz () no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que
possa ser empacotado e ensinado aos professores (op.cit:18).
Schn (1987) defende que nas aces dos profissionais competentes deve existir
um saber de referncia no ensino e na formao de professores. Ele fornece-nos uma
srie de conceitos sobre a aco reflexiva e descreve o conhecimento-na-aco,
argumentando que a racionalidade tcnica se revela inadequada em situaes de
confuso e de incerteza que os professores e os outros profissionais enfrentam no
desempenho das suas actividades. Segundo Alarco (2000:16), o conhecimento-naaco o conhecimento que os profissionais demonstram na execuo da aco,
tcito e manifesta-se na espontaneidade com que uma aco bem desempenhada. a
componente inteligente que orienta toda a actividade humana e se manifesta no saber
fazer. Na vida quotidiana muitas vezes pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo
que actuamos. Schn tambm fala em reflexo-na-aco e reflexo-sobre-a-aco,
pois as descries verbais so fruto de uma reflexo que pode ocorrer em simultneo
com a aco ou retrospectivamente. Por exemplo, se reflectirmos no decurso da prpria
aco, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e
reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realiz-lo, tal como fazemos na
interaco verbal em situao de conversao, estamos perante um fenmeno de
reflexo-na-aco. Alarco (2000) refere que a reflexo-na-aco um processo de
riqueza na formao do profissional e que este instrumento de aprendizagem melhor
quando existe flexibilidade e abertura de esprito por parte do professor. Para Zeichner
(1997:126), a reflexo-na-aco refere-se aos processos de pensamento que se
realizam no decorrer da aco, sempre que os professores tm necessidade de
reenquadrar uma situao problemtica luz da informao obtida a partir da aco,

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desenvolvendo experincias para conseguir respostas mais adequadas. Esta reflexo


serve para reformular as aces dos professores no decurso da sua interveno
profissional.
Segundo Schn (1997:87), se um professor quiser familiarizar-se com um
determinado tipo de saber dos seus alunos tem de lhe prestar ateno, ser curioso, ouvilos, surpreender-se e actuar como uma espcie de detective que procura descobrir as
razes que levam as crianas a dizer certas coisas. Desta forma, o professor esfora-se
por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento,
ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-aco com o saber escolar. Este tipo de
ensino uma forma de reflexo-na-aco que exige do professor uma capacidade de
individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma numerosa,
tendo a noo do seu grau de compreenso e das suas dificuldades (Schn, 1997:83).
Este autor salienta que quando um professor tenta ouvir os seus alunos e reflectir-naaco sobre o que aprende entra inevitavelmente em conflito com a burocracia escolar,
uma vez que muitas escolas oferecem resistncia s iniciativas que do razo aos
alunos. O desenvolvimento da prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto
educacional e os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a
tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranquila onde a
reflexo-na-aco seja possvel.
Se

reconstruirmos

mentalmente

aco

para

tentar

analis-la

retrospectivamente, ento estamos a fazer uma reflexo-sobre-a-aco. Zeichner


(1997) refere que a reflexo-sobre-a-aco diz respeito ao processo de pensamento
que ocorre retrospectivamente sobre uma situao problemtica e sobre as reflexesna-aco produzidas pelo professor. A reflexo-sobre-a-reflexo-na-aco um
processo que fomenta a evoluo e o desenvolvimento profissional, levando-o a
construir a sua prpria forma de conhecer (Amaral et al., 2000). Neste contexto,
podemos referir que os professores desenvolvem a sua autonomia ao assumirem uma
postura crtica face ao papel que desempenham, tornando-se supervisores da sua prtica.
Em contexto pedaggico, o professor pode da mesma forma desenvolver a
atitude reflexiva nos alunos, propondo a realizao de trabalhos que facilitem a
resoluo de problemas, fornecendo-lhes meios facilitadores que lhes permitam uma
regulao da aprendizagem, tendo em conta processos de auto-regulao onde se
encontrem presentes a planificao, a execuo e a avaliao da aprendizagem. Os
alunos podem reflectir sobre a lngua que aprendem dentro de uma perspectiva formal e
13

funcional, sobre as capacidades que desenvolvem, sobre o papel que desempenham.


Alarco (2000:177) refere que o aluno reflecte sobre o que faz e o que como
aprendente de lngua. O professor poder reflectir sobre os contedos que ensina, sobre
o contexto em que ensina, sobre a legitimidade dos mtodos que utiliza, as finalidades
do ensino da disciplina, pode questionar-se sobre os conhecimentos e capacidades que o
aluno est a desenvolver, sobre factores que inibem a sua aprendizagem e o seu
desenvolvimento. A reflexo, tanto na perspectiva do professor como na perspectiva do
aluno, usa-se para atribuir sentido com vista a um melhor conhecimento e a uma melhor
actuao. Desta forma podemos dizer que o pensamento reflexivo uma capacidade que
pode desenvolver-se e que um profissional autnomo forma seres autnomos (Vieira,
1993:23). Na medida em que se existe autonomia por parte do professor este conduzir
o processo de ensino/aprendizagem de forma a criar autonomia nos alunos com os quais
exera a sua prtica profissional.
Quando realiza uma investigao do teor da aqui apresentada, o professor
reflecte sobre a aco e (re)constri as suas teorias subjectivas face ao processo de
ensino/aprendizagem, questionando os alunos sobre as estratgias da sala de aula e
reflectindo sobre o trabalho pedaggico, no sentido de compreender e reconstruir a sua
prtica, pois tal como refere Gmez (1997:105) quando esta se torna uma rotina
repetitiva e o conhecimento-na-aco cada vez mais tcito, inconsciente e mecnico, o
profissional corre o risco de reproduzir automaticamente a sua aparente competncia
prtica e de perder oportunidades de aprendizagem pela reflexo-na-e sobre-a-aco.
Para este autor o conhecimento prtico do professor pode-se ir tornando repetitivo e
fossilizado, quando ele aplica os mesmos esquemas em situaes cada vez menos
semelhantes. Desta forma, o seu pensamento empobrece-se e a sua interveno torna-se
rgida, torna-se insensvel a fenmenos que no se encaixam no seu pensamento prtico
e cometer erros que no conseguir detectar. Quando o professor reflecte na e
sobre a aco transforma-se num investigador dentro da sua prpria aula, afasta-se da
racionalidade instrumental pois no depende de uma teoria externa, e constri uma
teoria adequada ao cenrio em que se encontra, organizando uma estratgia adequada
para a sua aco. Neste momento no depende de um conjunto de tcnicas oriundas de
uma teoria externa ao seu contexto, nem do que lhe imposto pelo currculo ou mesmo
pelo esquema concebido pelo manual. Este pensamento prtico do professor de
elevada importncia para compreender os processos de ensino-aprendizagem e
promover a qualidade de ensino numa perspectiva inovadora. Este facto leva-nos a
14

pensar na formao acadmica ministrada pelas instituies de formao, nos princpios


e mtodos de investigao na e sobre-a-aco e no papel do futuro professor como
profissional.
Na opinio de Zeichner (1997), um dos problemas mais importantes da
formao de professores o isolamento em pequenas comunidades compostas por
colegas que partilham orientaes idnticas, o que empobrece o debate e as interaces.
Os futuros professores seguem modelos que podem ser mais ou menos bons mas que
limitam a sua reflexo e autonomia, at pelo prprio receio de errar na sua prtica. Os
professores deveriam incluir na sua reflexo as consequncias sociais e polticas do seu
trabalho e assumir um compromisso de pensamento reflexivo enquanto prtica social.
Seria fundamental que houvesse comunidades de aprendizagem nas quais os professores
se apoiassem e que sustentassem o crescimento uns dos outros. A este propsito o
Grupo de Trabalho de Pedagogia para a Autonomia (GT-PA) da Universidade do
Minho tem realizado trabalhos com incidncia nos conceitos de reflexo e
autonomia, em equipa e em colaborao com a universidade. Este grupo de
professores est orientado para o estudo e divulgao de uma pedagogia centrada no
aluno no ensino/aprendizagem da Lngua Inglesa em contexto escolar (v. Vieira, 2003).
Na questo do professor enquanto prtico reflexivo, h que ter em considerao
a natureza da formao inicial ministrada pelas universidades, que devem preparar
professores que se assumam como investigadores da sua prpria prtica, de forma a
promoverem um ensino reflexivo e de modo a que se possam empenhar em pesquisas
sobre o ensino, utilizando a investigao-aco colaborativa. No entanto, existem
limitaes em relao orientao do futuro professor para uma prtica reflexiva: a
rejeio insensata do conhecimento exterior, o fomento de uma atitude narcsica, em
que as condies sociais e institucionais que distorcem a compreenso que os
professores tm de si prprios so ignoradas, o que constitui um perigo pois pode
conduzir perpetuao de modelos de mudana em que tudo permanece na mesma
(Zeichner, 1997: 126).
Alguns estudos de investigao mostram que existe uma forte dependncia do
aluno face ao professor, ilustrando uma tradio escolar centrada na figura do professor
e no seu papel de avaliador (Vieira, 1993: 36). Numa pedagogia para a autonomia
pressupe-se que o papel do professor e do aluno sofram mudanas significativas como
se pode verificar no Quadro 1.1. (Vieira, 2003:226) Uma pedagogia centrada no aluno
pressupe o desenvolvimento da competncia de aprendizagem (conjunto de atitudes,
15

saberes e capacidades necessrios para aprender um dado contedo escolar), implcita


em expresses como aprender a aprender, e constitui a base da competncia
acadmica do aluno (Vieira, 1993: 36).
Quadro 1.1
Papis do aluno e do professor numa pedagogia para a autonomia

PAPIS DO ALUNO
1.
1. REFLEXO

2.

Consciencializao lingustica
Aspectos formais, pragmticos, scio-culturais

3.
4.

Consciencializao processual
Sentido de auto-controlo, atitudes, representaes,
crenas, preferncias e estilos, finalidades e
prioridades, estratgias (cognitivas, metacognitivas,
scio-afectivas), tarefas (enfoque, finalidade,
pressupostos, requisitos), processo didctico
(objectivos, actividades, materiais, avaliao,
papis,)

7.

2. EXPERIMENTAO

8.

5.
6.

Experimentao de estratgias de aprendizagem


9.

Descobrir e experimentar estratgias na aula


Usar estratgias fora da aula
Explorar recursos/ situaes (pedaggicos / nopedaggicos)

10.

3. REGULAO
Regulao de experincias de aprendizagem
Regular/ avaliar atitudes, representaes, crenas
Regular/ avaliar conhecimento e capacidade
estratgicos

11.

Avaliar resultados e progressos da aprendizagem


Identificar problemas e necessidades de
aprendizagem
Definir objectivos de aprendizagem
Fazer planos de aprendizagem
Avaliar o processo didctico e o seu contexto

12.
13.

PAPIS DO PROFESSOR
Compreender a educao lingustica e o seu
papel no currculo
Compreender a teoria e a prtica de uma
pedagogia para a autonomia
Conceber o ensino como uma actividade
indagatria e exploratria
Desafiar rotinas, convenes, tradies (ser
subversivo/a se necessrio)
Partilhar teorias e prticas pedaggicas com os
pares
Encorajar os alunos a assumir posies crticas
face a valores e prticas sociais e educativos,
envolvendo-os na procura de solues
adequadas (embora no necessariamente ideais)
Partilhar teorias pedaggicas, responsabilidades
e decises com os alunos
Reconhecer e aceitar que os alunos podem no
pensar como o/a professor/a e que nem sempre
fcil, ou at desejvel, chegar a uma nica
concluso ou ponto de vista
Articular a dimenso pessoal da aprendizagem
com a natureza social e interactiva da cultura da
sala de aula
Promover a comunicao, onde todos tm o
direito de se expressar e de contribuir para a coconstruo de sentidos
Recolher informao dos/sobre os alunos de
modo a compreender os seus processos de
aprendizagem e a sua evoluo (por ex., atravs
do dilogo, da observao, de questionrios,
entrevistas, listas de verificao, etc.)
Analisar a informao recolhida com o
objectivo de melhorar as prticas de ensino e de
aprendizagem
Encontrar formas de integrar a competncia de
aprendizagem dos alunos na sua avaliao
global (por ex., atravs da auto-avaliao)

4. NEGOCIAO
Co-construo de experincias de aprendizagem
Trabalhar em colaborao com os pares
Trabalhar em colaborao com o professor
Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar decises
(Vieira, 2001: 172)

16

Numa pedagogia focalizada no aluno e nos processos de aprendizagem, o


professor deve, para alm de planear estratgias que possibilitem ao aluno aprender a
pensar, promover estratgias que orientem o aluno no sentido de reconhecer e controlar
conscientemente as competncias do pensar que, gradualmente, vai construindo
(Santos, cit. por Cardoso et al., 2000: 76). No entanto, o pensar exige esforo e o
pensamento influenciado por factores afectivos como a motivao, valores e atitudes e
para ensinar a pensar necessrio criar um clima de liberdade, para alm da
implementao de estratgias de pensamento, pois as atitudes do aluno face escola e
s tarefas escolares tm constitudo uma barreira na implementao de estratgias
cognitivas e metacognitivas, devido existncia de uma desmotivao considervel dos
alunos face escola.
Segundo Tudor (2001), o afecto apresenta um papel explcito no plano
pedaggico, estando associado ao grau de proximidade entre as actividades da sala de
aula e os alunos.
Quando os alunos tm a percepo de que as actividades em que se encontram
envolvidos so relevantes para os seus interesses e objectivos de vida, e quando se
sentem valorizados e aceites e percebem que podem contribuir para o processo de
aprendizagem, quando so solicitados a realizar tarefas, e quando sentem que fazem
parte de um grupo onde h um esforo partilhado para aprender, podemos referir que
existir afectividade positiva.
O presente estudo articula uma pedagogia centrada no aluno com uma prtica
reflexiva, tendo surgido da necessidade de investigar a prtica e inovar o ensino dentro
de uma perspectiva mais reflexiva e construtivista. Assim, procurou-se perceber quais
os processos mentais do aluno face aprendizagem da Lngua Estrangeira em
actividades de produo oral, tendo em conta o desenvolvimento de sujeitos reflexivos.
Procurou-se conhecer as estratgias de aprendizagem da produo oral e ao mesmo
tempo intervir junto dos alunos estimulando actividades reflexivas atravs de
instrumentos de regulao. Pretendeu-se promover a reflexo do aluno sobre a sua
aprendizagem de forma a haver uma consciencializao sobre o modo como aprende a
expressar-se oralmente em Lngua Estrangeira, e tambm sobre as suas atitudes e
expectativas face aprendizagem da lngua. Pode afirmar-se que o ensino assumiu a
forma de investigao em contexto pedaggico, sendo que as teorias prticas da
investigadora adquiriram uma legitimidade que lhe negada do ponto de vista
dominante da cincia aplicada. No paradigma da racionalidade tcnica, as opinies e
17

teorias dos professores esto claramente subordinadas s dos investigadores


acadmicos. Este paradigma contrariado quando os professores indagam criticamente
as suas prticas, participando activamente na reconstruo do seu pensamento e aco.
O estudo realizado um exemplo de como a reflexo sobre a experincia pode ajudar a
compreender melhor os seus contornos, e assim definir possveis rumos alternativos
para uma aprendizagem mais eficaz da LE em contexto escolar.
1.2- Aprender a comunicar numa lngua estrangeira o lugar da competncia de
produo oral
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadas pelas pessoas
que como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias gerais
e, particularmente, competncias comunicativas em lngua. As pessoas utilizam as competncias
sua disposio em vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas limitaes,
com o fim de realizarem actividades lingusticas que implicam processos lingusticos para
produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domnios especficos.
Para tal, activam as estratgias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas
a realizar. O controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das
suas competncias. (QECR, 2001: 29)

No ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira fundamental ter em conta a


importncia do uso da lngua para fins comunicativos, por isso torna-se necessrio que o
aluno desenvolva competncias que permitam comunicar em situaes diversificadas e
que favoream a aprendizagem, tendo como pressuposto a noo de aprender a
aprender a falar Ingls no sentido de desenvolver a sua autonomia. Tendo por
referncia o Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR), definimos competncias
como o conjunto de conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a
realizao de aces (QECR, 2001: 29). Pode ainda referir-se de acordo com o
documento Organizao Curricular e Programas de Ingls 2. ciclo (1991:45) que
competncia a aptido que se adquire atravs da aprendizagem e de prtica. Muitas
das competncias que o aluno desenvolve no so exclusivas da aprendizagem da LE:
Na aprendizagem de uma lngua estrangeira existem competncias gerais que no so as
especficas da lngua, a que se recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as
actividades lingusticas. Estas competncias dos utilizadores ou aprendentes de lnguas incluem
o conhecimento declarativo (saber), a competncia de realizao (saber-fazer), a competncia
existencial (saber-ser e saber-estar) e a competncia de aprendizagem (saber-aprender). (QECR,
2001: 31)

18

No mbito das competncias gerais, assume relevo a competncia de


aprendizagem, que pode ser concebida como saber como ou estar disposto a descobrir
o outro, quer o outro seja outra lngua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas
reas do conhecimento (QECR, 2001: 33). Esta competncia consiste no conjunto de
atitudes, conhecimentos e capacidades necessrios a uma aprendizagem eficaz e
progressivamente mais autnoma da lngua (Vieira & Moreira, 1993: 53), sendo
funo do professor encontrar meios de conhecer os seus alunos e de os orientar na
procura de formas de aprender individualizadas, o que implica que professores e alunos
procedam a formas de reflexo/monitorao sistemtica e colaborativa no processo de
aprendizagem (op.cit.).
A competncia de aprendizagem pode ser referida da seguinte forma:
Num sentido muito lato, a competncia de aprendizagem a capacidade para observar e
participar em novas experincias e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos
anteriores, modificando estes ltimos onde for necessrio As capacidades para aprender uma
lngua desenvolvem-se ao longo da experincia da aprendizagem. Essas capacidades permitem
ao aprendente lidar de forma mais eficaz e independente com os desafios da aprendizagem de
uma lngua, observar as opes existentes e fazer melhor uso das oportunidades. A capacidade
de aprendizagem tem vrias componentes: a conscincia da lngua e da comunicao; as
capacidades fonticas; as capacidades de estudo; as capacidades heursticas. (QECR, 2001: 154)

Esta competncia engloba trs dimenses: intrapessoal, que a conscincia de si


como aluno, reportando-se dimenso individual da aprendizagem; interpessoal,
definida como a capacidade de interagir e aprender com outros, relacionada com a
dimenso social da aprendizagem; didctica, definida como a conscincia dos processos
de ensino e de aprendizagem, que engloba a dimenso metodolgica da aprendizagem
(Vieira & Moreira, 1993: 53/54).
Segundo Oxford (1990:7) pode definir-se comunicao como a mutual
exchange between two or more individuals which enhances cooperation and establishes
commonality. As competncias comunicativas em lngua permitem ao indivduo agir
utilizando especificamente meios lingusticos, e so um conjunto de atitudes,
conhecimentos e capacidades necessrios ao uso correcto e adequado dessa lngua em
situaes reais de comunicao. () A referncia a atitudes, conhecimentos e
capacidades remete-nos para trs dimenses da competncia de comunicao numa
lngua: uma dimenso afectiva, referente ao posicionamento do aluno face lngua e
cultura-alvo (aceitao/rejeio, estranheza/familiaridade, motivao/desmotivao),
uma dimenso reflexiva relativa ao saber metalingustico e metacomunicativo do

19

aluno, e uma dimenso experimental, traduzida em capacidades para o uso produtivo e


receptivo da lngua (Vieira & Moreira, 1993: 51).
A competncia comunicativa integra vrias componentes:
A fim de realizar as intenes comunicativas, os utilizadores/aprendentes mobilizam
capacidades gerais e combinam-nas com uma competncia comunicativa mais especificamente
relacionada com a lngua. Neste sentido mais restrito, a competncia comunicativa compreende
as seguintes componentes: competncias lingusticas, competncias scio-lingusticas e
competncias pragmticas. (QECR, 2001: 156)

A competncia lingustica pode ser definida como o conhecimento de recursos


formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens correctas e
significativas, bem como a capacidade para os usar. Inclui os conhecimentos e as
capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua
enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das
funes pragmticas e suas realizaes. Dentro desta competncia inclui-se a
competncia gramatical que tem a ver com o conhecimento dos recursos gramaticais da
lngua e a capacidade para os utilizar. A competncia sociolingustica diz respeito ao
conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a dimenso social do uso da
lngua. Est relacionada com a produo e interpretao de enunciados adequados ao
contexto de enunciao e associa-se competncia social e sociocultural. As
competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lingusticos
(produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guio de
trocas interaccionais. Aqui engloba-se a competncia discursiva, que a capacidade que
o utilizador possui para organizar frases em sequncia de modo a produzir discursos
coerentes, implicando a capacidade de usar estratgias apropriadas na construo e
interpretao de textos. H ainda a considerar a competncia estratgica, ou seja, a
capacidade de ultrapassar dificuldades levantadas pelo uso do cdigo lingustico,
recorrendo a compensaes verbais e no verbais (resoluo criativa de problemas de
comunicao). O desenvolvimento das competncias de comunicao implica o recurso
interaco como forma privilegiada de aprendizagem:
A aprendizagem da lngua inglesa para fins comunicativos tem de se processar essencialmente
atravs de formas de interaco que se aproximem do real. O conceito de competncia
comunicativa enquanto capacidade de usar a lngua de uma forma adequada e eficiente, fazendo
uso dos vrios sistemas de competncia privilegia modos de trabalho socializado na sala de aula
que se materializam em trabalho de pares e de grupo. (Programa da disciplina de Ingls, 1991:
41)
20

No mbito da competncia de comunicao em lngua materna, podemos dizer


que a competncia de produo oral desvalorizada de muitas formas, talvez porque
quase todos a possumos e entende-se que fcil de desenvolver, e ainda porque
frequentemente considerada como uma forma de expresso popular que usa um registo
coloquial pouco prestigiado. A negligncia desta competncia poder estar relacionada
com o facto ser espontnea e passageira, e por isso superficial (Bygate, 1987: viii). No
entanto, a produo oral uma competncia que merece tanta ateno como as outras
capacidades da lngua. No caso da Lngua Estrangeira, os alunos necessitam de ser
capazes de produzir enunciados orais com confiana para fins comunicativos. atravs
desta competncia que muita linguagem aprendida e o ensino de estratgias eficazes
para o seu desenvolvimento e aprendizagem merece mais ateno do que aquela que
usualmente lhe dedicada.
Tendo por referncia Scott (1981, cit. por Bygate 1987), a comunicao
interactiva um processo dinmico e como tal depende da negociao de sentidos entre
duas ou mais pessoas que partilham o mesmo conhecimento da lngua que est a ser
usada. A comunicao oral interactiva uma actividade que envolve duas ou mais
pessoas na qual os participantes so ambos ouvintes e falantes que tm de reagir quilo
que ouvem e dar as suas contribuies no acto comunicativo a uma velocidade elevada,
e em funo das intenes ou objectivos de cada um. O que o falante diz determinado
pelo papel que desempenha, as suas intenes comunicativas e a contribuio dos outros
intervenientes. No contexto pedaggico, o professor assumir papis no sentido de
exemplificar as tarefas da lngua para os alunos, ou actuar como algum com quem os
alunos comunicam (Scott, 1981 cit. por Bygate, 1987). Ele tambm dever ser capaz de
estabelecer as condies para os alunos praticarem de forma autnoma as actividades
comunicativas, no sentido de serem progressivamente mais capazes de gerir a prpria
aprendizagem (Holec, 1981, cit. por Vieira, 1998). De controlador ou instrutor o
professor passa a ser um agente de mudana, um facilitador da aprendizagem, cujo
papel ajudar o aluno a ser mais autnomo e responsvel pela sua prpria
aprendizagem. Este novo papel permite-lhe centrar mais a sua ateno no apoio
aprendizagem dos alunos.
Numa perspectiva comunicativa, o processo de ensinar a falar a lngua
estrangeira segue as mesmas etapas do processo de ensinar qualquer capacidade
lingustica, como se pode verificar na Figura 1.1.

21

Setting objectives

Presentation

Practice

Transfer

Figura 1.1
Etapas para a aprendizagem de capacidades lingusticas (Scott, 1981)

Por outro lado, as tarefas de ensino/aprendizagem devem criar condies para:


1. explorao, pelo aluno, da lngua e do processo de aprendizagem
2. problematizao crtica, pelo aluno, da lngua, da aprendizagem e do programa
3. negociao, pelo aluno, da lngua, da aprendizagem e do programa
4. interaco e interdependncia entre os alunos e os professores, assim como entre os resultados,
materiais e actividades da aprendizagem da lngua
5. acomodao das diferenas entre os alunos
6. gesto do processo de aprendizagem (Candlin, 1987, cit. por Vieira & Moreira, 1993: 26)

Segundo Wenden (1991), quando pensamos nos objectivos de estudar uma


Lngua Estrangeira, muitas respostas podem surgir: para aprender gramtica ou a
pronncia, ter um bom vocabulrio ou ser capaz de falar correctamente. Todos estes
objectivos so teis. No entanto, devemos referir que para a maioria das pessoas o
objectivo principal ser capaz de comunicar. A essncia da comunicao est
relacionada com o enviar e receber mensagens eficazmente e negociar sentidos. Se
queremos aprender uma lngua rapidamente e com eficcia, devemos ter este objectivo
principal em mente, pois os outros seguir-se-o de forma natural. Todos adquirimos a
LM de forma bastante natural devido necessidade de comunicar, aprendendo a enviar
e a receber mensagens de forma eficaz para alcanar os nossos objectivos sociais.
Embora os falantes nativos comuniquem sem pensar no processo de comunicao, para
que a aprendizagem de uma Segunda Lngua e de uma Lngua Estrangeira ocorra mais
rapidamente til tornar mais conscientes o conhecimento e as capacidades que se
mobilizam para esse processo, pois ao identificar e reconhecer aquilo que j sabemos,
conseguimos aprenderemos de forma mais eficaz (Wenden, 1991:45).
Antes de nos referirmos ao conceito de produo oral, temtica central do estudo
apresentado, referiremos o que o conceito de produo significa neste contexto:
Conceito frequentemente associado ao de compreenso, corresponde a um dos modos de
utilizar a competncia lingustica. A compreenso , de um ponto de vista psicolingustico, um
processo pelo qual os indivduos fazem derivar da estrutura de superfcie a representao
semntica das palavras e das frases. Processo, pois, de apreenso pelo leitor/auditor do
significado de uma palavra, de uma frase, ou de um discurso completo. O objectivo dos estudos
sobre a compreenso explicar de que modo a informao transmitida linguisticamente se

22

converte em representaes internas, ou modelo mental, numa determinada situao do mundo


real ou imaginrio. No estudo da produo lingustica pretende-se descrever de que modo as
diversas representaes, interiorizadas na mente dos sujeitos, se convertem em fala ou escrita
(Rebelo, 1990:88). Processo de codificao, apoiado em referentes lingusticos, que tambm tira
partido do contexto. Para Fayol (1985:130) o indivduo no tem, ao contrrio do que se passa na
compreenso, de inferir uma inteno ou um contedo () Rebelo (1990:90 e 91) admite que a
compreenso e a produo tm a mesma base de conhecimentos e que as regras sintcticas
usadas numa situao e na outra so as mesmas () o sistema de compreenso e o sistema de
produo textual, provavelmente, usam o mesmo conhecimento lingustico bsico, mas no
compartilham os mesmos processos; os dois sistemas usam as regras lingusticas para propsitos
distintos, o que exige procedimentos diferentes. Nesta medida importante no campo da
didctica das lnguas trabalhar na interaco destas duas competncias (cf. Reuter, 1994; 1995).
Aprender a desconstruir o texto nos seus diferentes nveis de processamento corresponde a
aprender a produzir outros textos () em termos didcticos, produzir ajuda a compreender
(Dicionrio de Metalinguagens da Didctica, 2000: 390).

Tomando por referncia o QECR (2001:90) pode referir-se que nas actividades
de produo oral (falar), o utilizador produz um texto oral que recebido por um
auditrio de um ou mais ouvintes. O conceito de expresso oral sintetizado por
Mackey (cit. por Bygate, 1987:5) da seguinte forma:
Oral expression involves not only () the use of the right sounds in the right patterns of
rhythm and intonation, but also the choice of the words and inflections in the right order to
convey the right meaning.

Esta concepo implica o recurso a uma lista de exerccios que o autor referencia
para a prtica da oralidade: dilogos - modelo, prticas padro, tabelas de exerccios,
exerccios do tipo observa e diz e a composio oral. Acerca desta ideia de produo
oral, Wilkins (cit. por Bygate, 1987:5) aponta alguns problemas de aprendizagem
difceis de resolver, por exemplo, assegurar a transferabilidade da aprendizagem
supervisionada na aula para o uso da competncia de produo oral na vida real. Este
autor refere que se toda a linguagem produzida na aula determinada pelo professor,
no estaremos a dar aos alunos responsabilidades adicionais de terem de fazer as suas
prprias escolhas. Desta forma, o aluno s aprende aquilo que est includo na sua
experincia na sala de aula. Se a produo da lngua controlada de fora, ele
dificilmente ser competente para controlar a sua produo. No ser capaz de transferir
o seu conhecimento de uma situao de aprendizagem da lngua para uma situao de
uso da lngua noutro contexto. O seu ponto de vista que, alm das capacidades motorperceptivas que envolvem perceber, lembrar e articular sons e estruturas da lngua na
ordem correcta, h outras capacidades para serem desenvolvidas que tm a ver com o

23

controlo da produo lingustica e a realizao de escolhas. Neste sentido, assumem


particular relevo as capacidades de interaco:
Nas actividades interactivas, o utilizador da lngua desempenha alternadamente o papel de
falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de modo a construir conjuntamente um
discurso convencional atravs da negociao de sentido e seguindo o princpio da cooperao.
(QECR, 2001: 112)

As capacidades de interaco envolvem tomar diversas decises acerca da


comunicao: o que dizer a quem e como dizer, de acordo com a inteno de
comunicao, e, ao mesmo tempo, mantendo relaes desejadas com os outros (Bygate,
1987:6).
No presente trabalho, no que concerne aos conceitos de produo oral e
interaco oral, temos por referncia o referido pelo QECR para as lnguas (nveis A1 e
A2), no Currculo Nacional do Ensino Bsico e no documento Organizao Curricular e
Programas de Ingls (2. ciclo), como se pode ver no Quadro 1.2, no qual se sintetizam
aspectos importantes destes documentos reguladores.
Quadro 1.2
Competncias de produo e interaco oral documentos reguladores
Documentos
Competncias de produo e interaco oral

reguladores

Produo Oral (falar)

QECR (2001)
Nveis de referncia A1 e A2
Produo Oral Geral

- capaz de produzir expresses simples e isoladas sobre pessoas e lugares.


- capaz de fazer uma descrio simples ou uma apresentao de uma pessoa, das condies de vida ou de
trabalho, das actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou no, etc., numa srie curta de expresses e de frases
ligadas como numa lista.
Monlogo em sequncia: descrever uma experincia
- capaz de se descrever a si prprio, descrever o que faz e onde mora.
- capaz de contar uma histria ou de descrever algo, fazendo uma lista de tpicos.
- capaz de descrever aspectos do seu dia-a-dia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma experincia de trabalho ou de
estudo.
- capaz de fazer descries elementares e curtas de acontecimentos e de actividades.
- capaz de descrever planos e preparativos, hbitos e rotinas, actividades passadas e experincias pessoais.
- capaz de usar uma linguagem descritiva simples para fazer declaraes breves acerca de objectos e do que lhe
pertence, bem como fazer comparaes.
- capaz de explicar do que gosta ou do que no gosta em qualquer coisa.
- capaz de descrever a sua famlia, as condies de vida, a sua formao, o seu trabalho actual ou mais recente.
- capaz de descrever pessoas, lugares e coisas em termos simples.
Anncios Pblicos
- capaz de fazer anncios muito curtos e previamente preparados, de contedo estudado e previsvel, inteligveis
para ouvintes atentos.
Dirigir-se a um auditrio
- capaz de ler uma declarao muito curta e ensaiada, p. ex. : apresentar um conferencista, propor um brinde.

24

- capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a sua vida diria, dando
brevemente razes e explicaes para as suas opinies, planos e aces.
- capaz de lidar com um nmero limitado de perguntas directas feitas subsequentemente.
- capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe familiar.
- capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver ajuda na formulao de
respostas.
Interaco Oral
Nveis de referncia A1 e A2
- capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da repetio a ritmo lento, da
reformulao e das correces.
- capaz de fazer perguntas simples e responder, iniciar e responder a afirmaes simples no domnio das
necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.
- capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca simples e directa de
informaes sobre assuntos que lhe so familiares relativos ao trabalho e aos tempos livres.
- capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente capaz de compreender o suficiente para manter
uma conversa por sua iniciativa.
Interaco Oral Geral
- capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da repetio a ritmo lento, da
reformulao e das correces.
- capaz de fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples no domnio das
necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.
- capaz de interagir com razovel -vontade em situaes bem estruturadas e conversas curtas, desde que, se for
necessrio, o interlocutor o ajude.
- capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforo; capaz de fazer e responder a perguntas,
trocar ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familiares e em situaes familiares previsveis.
- capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca simples e directa de
informaes sobre assuntos que lhe so familiares, relativos ao trabalho e aos tempos livres.
- capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente capaz de compreender o suficiente para
manter uma conversa por sua iniciativa.
Compreenso de um interlocutor nativo
- capaz de compreender expresses quotidianas para satisfazer necessidades simples de tipo concreto, que lhe so
dirigidas de forma lenta, clara e repetitiva por um interlocutor compreensivo
- capaz de compreender perguntas e informaes que lhe so dirigidas lenta e cuidadosamente e de seguir
instrues.
- capaz de compreender o suficiente para gerir trocas simples e habituais e sem muito esforo.
- geralmente capaz de compreender um discurso-padro claro que lhe seja dirigido, sobre assuntos que lhe sejam
familiares, desde que possa, ocasionalmente, solicitar alguma repetio ou reformulao.
- capaz de compreender aquilo que lhe dito directa, clara a pausadamente numa conversa quotidiana simples,
desde que o interlocutor se d ao trabalho de o ajudar.
Conversao
- capaz de fazer uma apresentao e de usar expresses bsicas para cumprimentar e para se despedir.
- capaz de perguntar como as pessoas esto e de reagir s notcias.
- capaz de compreender expresses do quotidiano para satisfazer necessidades simples e de tipo concreto, se lhe
forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida por um falante compreensivo.
- capaz de estabelecer contactos sociais; cumprimentar e despedir-se; apresentar-se e apresentar algum;
agradecer alguma coisa.
- capaz de compreender globalmente um discurso-padro claro, que lhe seja dirigido, sobre um assunto que lhe
seja familiar, desde que possa, s vezes, solicitar a repetio ou reformulao de alguma palavra ou frase.
- capaz de participar em pequenas conversas em contextos habituais e sobre assuntos de interesse.
- capaz de exprimir aquilo que sente de forma simples e capaz de agradecer.
- capaz de lidar com trocas sociais muito simples, mas raramente consegue compreender o suficiente para manter
uma conversa por sua iniciativa, embora se possa fazer compreender se o interlocutor fizer um esforo.
- capaz de utilizar frmulas de delicadeza simples e correntes quando se dirige a algum ou para o cumprimentar.
- capaz de fazer ou aceitar um convite e de pedir desculpas.
Discusso informal (com amigos)
- geralmente capaz de identificar o tema da discusso sua volta, se esta se desenrolar pausada e claramente.
- capaz de discutir o programa da noite ou do fim-de-semana.
- capaz de fazer e responder a propostas.
- capaz de concordar ou discordar de outros.
- capaz de discutir de forma simples questes quotidianas, quando se lhe dirigem clara, pausada e directamente.
- capaz de discutir o que fazer, onde ir e os preparativos necessrios a fazer.
Discusses formais e reunies
- , geralmente, capaz de seguir as mudanas de assunto numa discusso formal relacionada com a sua rea, se for
conduzida de forma clara e pausada.

25

- capaz de trocar informaes relevantes e dar a sua opinio sobre problemas prticos se for interpelado
directamente, desde que seja ajudado na formulao ou possa fazer repetir os pontos importantes, se necessrio.
- capaz de dizer aquilo que pensa sobre as coisas, se se lhe dirigirem directamente numa reunio formal, desde
que possa pedir para repetirem as questes principais, se for necessrio.
Cooperao com vista a um fim especfico
- capaz de compreender questes e instrues que lhe sejam dirigidas com algum cuidado e devagar; consegue
seguir orientaes simples.
- capaz de pedir e dar coisas s pessoas.
- capaz de compreender o suficiente para gerir tarefas habituais e simples, sem grande esforo, pedindo muito
simplesmente para repetirem, quando no compreende alguma coisa.
- capaz de discutir o que fazer em seguida, responder a sugestes, perguntar e fornecer orientaes.
- Consegue indicar quando est a acompanhar o assunto e pode ser ajudado a compreender o essencial se o
interlocutor se der a esse incmodo.
- capaz de comunicar durante tarefas simples e habituais, usando expresses simples para pedir e dar coisas, para
obter informaes simples e discutir o que fazer em seguida.
Transaces para obter bens ou servios
- capaz de pedir e dar coisas s pessoas.
- capaz de lidar com nmeros, quantidades, custos e tempo.
- capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer compras.
- capaz de obter todas as informaes necessrias num posto de turismo, desde que sejam simples e no
especializadas.
- capaz de obter e fornecer bens e servios do quotidiano.
- capaz de obter informaes simples sobre viagens, uso de transportes pblicos: autocarros, comboios e txis,
pedir e indicar direces e comprar bilhetes.
- capaz de fazer perguntas sobre coisas e efectuar transaces simples em lojas, correios ou bancos.
- capaz de dar e receber informaes sobre quantidades, nmeros, preos, etc.
- capaz de fazer compras simples, indicando o que pretende e perguntando o preo.
- capaz de pedir uma refeio.
Troca de informaes
- capaz de compreender as perguntas e as instrues simples e curtas e que lhe so dirigidas pausada e
cuidadosamente.
- capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples sobre
necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.
- capaz de perguntar e responder a questes sobre ele prprio e sobre as outras pessoas como, por exemplo, onde
vive (m), as pessoas que conhece (m), as coisas que tem (tm).
- capaz de indicar o tempo com expresses do tipo: na prxima semana, na passada Sexta-Feira, em Novembro,
s 3 horas.
- capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe so familiares, sem demasiado
esforo.
- capaz de lidar com as exigncias prticas do quotidiano: encontrar e transmitir informaes concretas e directas.
- capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre hbitos e rotinas.
- capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre passatempos e actividades passadas.
- capaz de indicar e seguir direces e instrues simples, tais como explicar como chegar a algum stio.
- capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de informaes
simples e directa.
- capaz de trocar informaes limitadas sobre assuntos que lhe so familiares e operaes rotineiras.
- capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre as actividades do trabalho e dos tempos livres.
- capaz de perguntar e indicar direces, recorrendo a um mapa ou a um plano.
- capaz de perguntar e fornecer informaes pessoais.
Entrevistar e ser entrevistado
- capaz de responder, numa entrevista, a questes pessoais que lhe so colocadas muito pausada e claramente
numa linguagem directa e no idiomtica.
- capaz de se fazer compreender numa entrevista e comunicar ideias e algumas informaes sobre assuntos que
lhe so familiares desde que possa pedir ocasionalmente esclarecimentos e seja ajudado a exprimir aquilo que
pretende dizer.
- capaz de responder a questes simples e de reagir a declaraes simples numa entrevista.
Currculo
Nacional de

Competncia de comunicao produzir


Falar/ produzir textos escritos correspondendo a necessidades especficas de comunicao.

Competncias Ensino Bsico


(2001)

Desempenhos esperados
- Relato de episdios/acontecimentos da vida quotidiana a partir de tpicos e ou elementos lingusticos.
- Descrio, com o objectivo de dar a conhecer, de objectos, lugares, personagens, com ou sem apoio visual ou
lingustico.
- Reproduo/recriao de lengalengas, adivinhas, provrbios, anedotas, canes.
- Adequao de comportamentos comunicativos tendo em conta: os traos caractersticos da sociedade e da cultura

26

das comunidades que usam a lngua; afinidades/diferenas entre a cultura de origem e a cultura estrangeira.
Perfis de sada (aluno do 2.ciclo)
Utiliza frases simples e curtas para falar da famlia, dos outros e do seu percurso pessoal.
Competncia de comunicao interagir
Ouvir/ Falar em situaes de comunicao diversificadas.
Desempenhos esperados
- Participao em conversas sobre assuntos do quotidiano.
- Participao em conversas no contexto das actividades da aula.
- Auto-apresentao e apresentao de pessoas a partir de tpicos (elementos de identificao, situao familiar,
caractersticas pessoais, gostos, hbitos) e ou elementos lingusticos.
- Adequao de comportamentos comunicativos tendo em conta: os traos caractersticos da sociedade e da cultura
das comunidades que usam a lngua; afinidades/diferenas entre a cultura de origem e a cultura estrangeira.
Perfis de sada (aluno do 2.ciclo)
Comunica em situaes do quotidiano que exijam apenas troca de informao simples e directa sobre assuntos e
actividades correntes. Participa numa conversa curta sem ter de a alimentar.
Organizao
Curricular e
Programas de
Ingls - 2.ciclo
(1991)

Processos de operacionalizao
Contedo: Falar
DESENVOLVE PRTICAS DIVERSAS DE OBSERVAO DO DISCURSO ORAL
- Identifica caractersticas bsicas do discurso oral na lngua materna (hesitaes, falsas partidas, repeties, pausas,
preenchimentos).
- Compara caractersticas bsicas do discurso oral na lngua materna com equivalentes na lngua-alvo.
- Reconhece especificidades da interaco falante-ouvinte.
- Identifica e compara formas convencionais de interaco oral na lngua materna e na lngua-alvo. (conversas ao
telefone, entrevistas, conversas informais).
- Identifica sons diferentes na lngua-alvo por comparao com a lngua materna.
- Identifica e discrimina entre fonemas semelhantes.
- Reconhece variaes de pronncia do mesmo fonema (BrE e AmE).
- Identifica fonemas com os seus smbolos fonticos.
- Reconhece a funcionalidade da entoao, do stress e das pausas na transmisso da mensagem.
- Identifica marcas do discurso formal e informal.
DESENVOLVE ESTRATGIAS DE COMPENSAO DA COMUNICAO ORAL
- Usa estratgias de adivinhao para superar problemas de expresso ( inglesa palavras da lngua materna,
recorre palavra na lngua materna, recorre traduo literal).
- Usa estratgias de cooperao para superar problemas de expresso: pede a traduo da palavra na lngua
materna, recorre ao gesto ou mmica.
- Usa estratgias de evitao para superar problemas de expresso: evita produzir uma sequncia de sons que
oferece dificuldade, evita usar estruturas que lhe ofeream dificuldade, abandona a mensagem e muda de assunto.
DESENVOLVE E AVALIA PRTICAS DE ESTRUTURAO DO DISCURSO ORAL
- Usa convenes de rotina da sala de aula: cumprimentos, instrues, pedidos de esclarecimento, pedidos de ajuda,
pedidos de interveno, intervenes do domnio organizacional
- Verbaliza percepes, experincias, sentidos pessoais e reage a percepes, experincias e sentidos de outro(s), no
mbito das seguintes intenes de comunicao: pedir/dar informao, opinio, concordar/discordar, descrever e
narrar
- Concretiza realizaes do discurso oral atravs de: memorizaes, recitaes, dramatizaes, simulaes simples,
apresentao de pequenos trabalhos, pequena entrevista
- Identifica estratgias pessoais de expresso oral.
- Avalia os seus progressos com falante.
Contedo: Interagir
INTERAGE ACTIVAMENTE EM CONTEXTOS SOCIAIS DIVERSIFICADOS
- Identifica momentos de interveno oportuna respeitando as regras da interaco oral.
- Distingue o grau de familiaridade entre os intervenientes no discurso e adequa o registo.
- Pede esclarecimento e ou confirmao sobre o contedo do discurso.
- Expressa opinio sobre o contedo do discurso.
- Relata textos ouvidos.
- Relaciona a informao do texto ouvido com informao semelhante apresentada de outras formas.
- Identifica tipos de resposta verbal e no verbal adequados em interaces sociais: resposta emptica, sinais
semiverbais, postura (gesto, voz).
- Reconhece o ritmo, o stress e a entoao como sinais reveladores da atitude do falante.
Contedo: Atitudes valores e competncias
DESENVOLVE PRTICAS DE INTERACO NO CONTEXTO SOCIAL DA SALA DE AULA
GRUPO/PAR/CLASSE
- Toma parte na identificao da (s) caracterstica (s) da(s) tarefa(s).
- Coopera de forma prtica e criativa na avaliao de necessidades e referncias para a execuo da(s)

27

tarefa(s).
- Participa na planificao da(s) tarefa(s) no quadro das propostas globais (par/grupo/classe).
- Responsabiliza-se pela(s) actividade(s) que lhe cabe(m)..
- Contribui para a superao de dificuldades na organizao e desenvolvimento da(s) tarefa(s).
- Assume diferentes papis no grupo/par/classe - apoia, informa, apresenta, ...
- Assume de forma solidria os resultados globais da(s) tarefa(s).
- Participa na avaliao do(s) processo(s) e resultado(s) da(s) tarefa(s).

De seguida, referem-se brevemente alguns exemplos ilustrativos das actividades


possveis para a prtica da competncia de produo oral. O objectivo referir tarefas
que actualmente so vlidas e que foram usados no contexto pedaggico deste estudo:
actividades de informao lacunar, jogos de comunicao e simulaes (Bygate, 1987).
Nas actividades de informao lacunar os alunos trabalham em pares ou
pequenos grupos, tendo os alunos informao diferenciada que devem partilhar entre si.
O material que mobilizado consiste no preenchimento de tabelas ou quadros fictcios e
este tipo de actividades inclui instrues, descries, comparaes e narraes. Os jogos
de comunicao podero assumir as seguintes formas: descrever e desenhar, descrever e
organizar, encontrar as diferenas, fazer a questo correcta. Nas actividades de
descrio e desenho um aluno descreve uma imagem ou objectos simples e os colegas
reconstroem a imagem sem ver a original. Na actividade de descobrir diferenas dois
alunos possuem duas imagens, um pouco diferentes uma da outra. Sem verem a imagem
um do outro devem encontrar as diferenas. Na actividade de apresentar a questo
correcta, o aluno tem um carto com uma palavra impressa e tem que conseguir fazer
com que os outros digam essa palavra fazendo o menor nmero de questes possvel.
As simulaes so um tipo de actividade que envolvem tomada de decises, na qual os
participantes podem agir, actuar como eles prprios ou em papis sociais.
A questo do ensino da lngua para fins comunicativos pertinente e actual. No
entanto, se verificarmos alguns manuais escolares de 2.ciclo, facilmente percebemos a
desvalorizao da competncia de produo oral, uma vez que existem poucas
actividades com enfoque nesta competncia, em especial actividades promotoras de
interaco verbal no sentido de os alunos enviarem e receberem mensagens com a
finalidade de praticar a lngua, e quando existem limitam-se s estruturas de questo resposta ou treino de padres, o que constitui uma abordagem estrutural e no
comunicativa. Desta forma, no se d nfase aprendizagem da lngua atravs de
actividades comunicativas, como por exemplo jogos de mmica, tabelas com informao
para completar, descobrir diferenas ou dramatizaes. Devido a esta limitao

28

necessrio recorrer construo de materiais com base nas unidades do manual escolar,
que permitam o desenvolvimento da competncia da produo oral. A questo da falta
de explicitao de estratgias de apropriao da lngua numa perspectiva comunicativa
de interaco oral tambm um assunto pertinente neste contexto. Cohen (1998) refere
que alguns manuais apresentam as estratgias de aprendizagem de forma implcita, ou
seja, sem explicao. Por isso, o treino de estratgias pode no ocorrer e os alunos
podero no ter conscincia de que esto a usar estratgias de aprendizagem, qual a sua
utilidade e a possibilidade de transferncia para outras actividades. Por vezes, em alguns
manuais escolares, aparece a estratgia escrita em Ingls de forma breve mas no
reforada noutras actividades do manual, o que para alunos de iniciao LE traz
muitas desvantagens, pois podero no compreender que podem transferir essa
estratgia para outras tarefas, o que contribui para o possvel esquecimento da estratgia
usada. Seria vantajoso que nos manuais estivesse presente o treino de estratgias e o seu
reforo de forma explcita. Se isto for bvio para os alunos, eles no precisaro de treino
extracurricular porque as estratgias j sero includas no curso normal da aula de
lngua (Cohen, 1998:80). Este reforo das estratgias usadas nas tarefas lingusticas
encorajaria os alunos a continuar a usar essas estratgias de forma progressivamente
mais autnoma.
1.3- Aprender a aprender (a falar) o lugar das estratgias de aprendizagem (da
produo oral)
1.3.1- O conceito pedaggico de estratgia de aprendizagem
Antes de referirmos algumas ideias acerca do conceito de estratgia de
aprendizagem, faremos uma breve aluso ao termo estratgia. Este vocbulo de
origem grega e significa habilidade ou a arte da guerra, envolvendo uma actuao
concertada das tropas, navios ou aeronaves em operaes militares planeadas. Um
termo diferente mas tambm relacionado com estratgia tctica, usada para alcanar
o sucesso das estratgias (Oxford, 1990: 7). Assim, a noo de estratgia implica a
existncia de um plano de aco com vista consecuo de um determinado objectivo.
As estratgias de aprendizagem so objecto de estudo por parte de diversos
autores (Cohen, 1998; Oxford, 1990; Wenden, 1991; OMalley & Chamot, 1990), pois
so importantes para a aprendizagem da lngua na medida em que contribuem para a

29

autonomia do aluno e para a sua responsabilizao pela aprendizagem. Apesar de haver


orientaes conceptuais divergentes na literatura quanto noo de estratgia de
aprendizagem, teremos por base aquelas que consideramos mais representativas:
Learning strategies are steps taken by students to enhance their own learning. Strategies are
especially important for language learning because they are tools for active, self-directed
involvement, which is essential for developing communicative competence. Appropriate
language learning strategies result in improved proficiency and greater self-confidence.
(Oxford, 1990: 1)

Learning strategies are mental steps or operations that learners use to learn a new language and
to regulate their efforts to do so. They are one type of learner training content that should be
included in plans to promote learner autonomy. (Wenden, 1991:18)
Learning strategies are learning processes which are consciously selected by the learner. The
element of choice is important here because this is what gives a strategy its special character.
These are also moves which the learner is partially aware of, even if full attention is not being
given to them. (Cohen, 1990: 5)
As estratgias so um meio que o utilizador da lngua explora para mobilizar e equilibrar os
seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a estar altura das exigncias
de comunicao em contexto e a completar com xito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva
ou mais econmica segundo os seus objectivos pessoais. (QECR, 2001: 90)

Apesar das ideias referenciadas, os investigadores, no contexto da aquisio da


lngua, no chegaram ainda a um consenso no que diz respeito ao conceito de
estratgias de aprendizagem, o que se reflecte na literatura especializada onde so
referidas como tcnicas, tcticas, planos potencialmente conscientes, operaes
usadas conscientemente, capacidades de aprendizagem, capacidades bsicas,
habilidades cognitivas, procedimentos para resolver problemas e comportamentos de
aprendizagem da lngua (Wenden, 1991:18). Contudo, a ideia de que as estratgias de
aprendizagem contribuem potencialmente para a autonomia do aluno, na medida em que
permitem uma abordagem responsvel, crtica e autodirigida em relao ao acto de
aprender, parece ser uma ideia convergente entre diversos autores.
Por vezes as estratgias so referidas como boas, eficazes ou bem
sucedidas e o inverso. Contudo, necessrio assinalar que, salvo algumas excepes,
as estratgias no so por natureza boas ou ms, mas tm a potencialidade de serem
usadas eficazmente pelo aluno (Cohen, 1998: 8).
Tarone (cit. por OMalley et al. 1990) aperfeioou gradualmente a noo de
estratgia de comunicao e diferenciou esta estratgia das estratgias de percepo, de

30

aprendizagem e de produo, propondo um conjunto claro de critrios para as


estratgias de comunicao e ilustrando estratgias que observou em dilogos entre
falantes no nativos de Ingls. Os seus critrios estavam relacionados com a inteno
comunicativa e a crena do falante, os meios de expresso que no so eficazes para os
participantes e as escolhas do falante. Esta investigadora sugeriu que as estratgias de
aprendizagem e as estratgias de percepo no tm esta natureza interactiva e listou um
nmero de categorias de estratgias de comunicao que foram investigadas por ela
prpria, e por outros autores mais tarde. A distino entre estratgias de aprendizagem,
comunicao e produo particularmente importante na aquisio da LE (Faerch &
Kasper, 1983). O foco de interesse da investigao sobre estratgias de aprendizagem
tem sido a aquisio da lngua, enquanto a investigao das estratgias de comunicao
e produo tem sido referida para o uso da lngua (OMalley et al., 1990).
Tarone (cit. por OMalley et al., 1990) refere que as estratgias de aprendizagem
so tentativas para desenvolver a competncia lingustica e sociolingustica na lnguaalvo. A motivao para usar a estratgia tem a ver com o desejo de aprender a lnguaalvo em particular, e no tanto com o desejo de comunicar. As estratgias de produo
so usadas para atingir objectivos de comunicao e reflectem o interesse em usar o
sistema da lngua de forma eficiente e clara, sem esforo excessivo. As estratgias de
comunicao consistem numa adaptao quando h falhas na concretizao de um
objectivo de comunicao pretendido (OMalley et al., 1990). Contudo, algumas
estratgias de comunicao podem servir como estratgias de aprendizagem efectivas
quando usadas para alcanar um objectivo de aprendizagem (Chamot et al., 1996).
O Quadro 1.3 apresenta as principais caractersticas das estratgias de
aprendizagem segundo Oxford (1990: 9). Podemos referir que segundo a autora, todas
as estratgias de aprendizagem da lngua promovem o desenvolvimento da competncia
comunicativa.

31

Quadro 1.3
Caractersticas das estratgias de aprendizagem
Language learning strategies:
1. Contribute to the main goal, communicative competence.
2. Allow learners to become more self-directed.
3. Expand the role of teachers.
4. Are problem-oriented.
3. Are specific actions taken by the learner.
6. Involve many aspects of the learner, not just the cognitive.
7. Support learning both directly and indirectly.
8. Are not always observable.
9. Are often conscious.
10. Can be taught.
11. Are flexible.
12. Are influenced by a variety of factors.
Oxford (1986)

Segundo Wenden (1991), existem vrios benefcios no que concerne


integrao do treino de estratgias de aprendizagem na aula. Esta integrao permite ao
aluno perceber a importncia da tarefa, aumenta a compreenso e facilita a reteno.
Segundo Vieira (1998:80), existe um conjunto de pressupostos que justificam a
promoo das estratgias em contexto pedaggico e que passamos a enunciar:

1. Os alunos aprendem de forma diferenciada, em funo de caractersticas pessoais e


situacionais especficas, e alguns alunos tm mais sucesso do que outros.
2. possvel que alunos menos eficazes possam melhorar a sua aprendizagem pelo recurso a
estratgias com sucesso.
3. Os professores podem promover o uso de estratgias, mas cabe aos alunos, depois de
instrudos no seu uso, decidir e controlar as estratgias a usar.
4. O processo de aprender implica conhecimento implcito e explcito e os processos de
consciencializao no so acidentais na aprendizagem.
5. A informao sobre o processo de aprender beneficia esse processo, tornando os alunos mais
capazes de o gerir e de realizar transferncias para novos contextos.
6. O controlo do aluno sobre a sua aprendizagem relaciona-se com a eficcia da mesma.
7. A aprendizagem da lngua , em muitos aspectos semelhante a outros tipos de aprendizagem.

1.3.2- A investigao sobre estratgias de aprendizagem


Nos finais dos anos 70 e incio dos anos 80 ocorreu um desenvolvimento
considervel nas noes de comunicao, aprendizagem e estratgias compensatrias
(Tarone, 1983; Bialystok, 1990; Faerch and Kasper; 1983). A maior parte deste trabalho
foi baseado na gravao e anlise da linguagem do aluno e alguns investigadores

32

recorreram ao questionamento dos alunos sobre o que eles pensavam acerca do uso de
estratgias de aprendizagem (McDonough, 1995; Cohen & Scott, 1996; Vandergrift et
al. 1996, Yang, 1996, OMalley & Chamot, 1990, Wenden, 1991).
Uma parte dos estudos centrou-se em identificar caractersticas do bom aluno de
lnguas a fim de identificar estratgias mais ou menos eficazes na aprendizagem da
lngua. Uma segunda abordagem da investigao neste domnio teve por preocupao o
ensino de estratgias de aprendizagem, no qual alunos foram ensinados a usar
estratgias de aprendizagem numa variedade de tarefas da lngua (Chamot et al., 1996).
Estes estudos tm visado sobretudo a identificao e categorizao das estratgias de
aprendizagem usadas pelos alunos, atravs da observao, entrevistas e procedimentos
introspectivos (Vieira, 1998:79).
A reviso da literatura sobre estratgias de aprendizagem indica que o uso
apropriado de estratgias um factor importante que diferencia aprendentes de lngua
mais ou menos eficazes, e que as estratgias teis podem ser ensinadas e podem ser
aprendidas. As condies especficas que levam ao uso de boas estratgias de
aprendizagem ainda no so completamente compreendidas, embora existam progressos
no ensino de estratgias em contextos da primeira lngua que indicam que este
procedimento instrucional eficaz (Chamot et al., 1996).
Oxford (1990) refere que a investigao sobre estratgias de aprendizagem
revelou uma riqueza de informao sobre os tipos de estratgias que os alunos usam
para aprender. Foram identificadas mais de 100 estratgias por diferentes investigadores
da lngua (Rubin, 1981; Stern, 1975; Wenden, 1987; Oxford, 1986; OMalley &
Chamot, 1990; Chamot & Kupper, 1989).
O Quadro 1.4 sintetiza alguns dos estudos mais relevantes referenciados por
Chamot et al., 1996, McDonough, 1995 e Oxford, 1996.
A classificao que pareceu melhor para capturar a natureza das estratgias
relatadas pelos alunos nestes estudos baseada na distino em psicologia cognitiva
entre estratgias metacognitivas, cognitivas e scio-afectivas (Chamot et al., 1996;
OMalley et al., 1990). So exemplos destas estratgias para cada categoria: as
estratgias metacognitivas que incluem a planificao, a monitorao e a avaliao de
uma tarefa de aprendizagem; as estratgias cognitivas apropriadas para elaborar,
agrupar, inferir e sintetizar a informao a ser compreendida e aprendida; e as
estratgias scio-afectivas que so mobilizadas para questionar e cooperar (Chamot et
al., 1990). Para alm destas foram sugeridas estratgias adicionais (Cohen, 1998;
33

Oxford, 1990), particularmente estratgias de comunicao usadas em contextos sociais


e estratgias interactivas, para pedir desculpas (Cohen, 1998), questes de clarificao e
estratgias relativas a conversas, que podem de um modo geral ser agrupadas na
categoria das scio-afectivas.
Quadro 1.4
Sntese de estudos sobre o uso de estratgias de aprendizagem
Autor

Descrio do estudo

Hosenfeld (1970; 1976)

Nos seus estudos tentou perceber as estratgias de aprendizagem de alunos de Francs como
segunda lngua em Nova Iorque, usando entrevistas retrospectivas. Descobriu que os alunos
encontravam respostas correctas usando pistas da ortografia e do manual de gramtica.
Em 1976 a autora deu detalhes adicionais sobre estas caractersticas usando relatos verbais ou
protocolos de reflexo em voz alta, para investigar os processos mentais dos alunos enquanto
trabalhavam nas tarefas da lngua.
Neste estudo a autora sugeriu que o perfil do bom aluno de lnguas poderia ser identificado
observando as estratgias usadas pelos alunos que eram bem sucedidos na aprendizagem da LS.
Sugeriu um esquema de classificao que consiste em estratgias que afectam directamente a
aprendizagem e os processos que contribuem indirectamente para a aprendizagem;
No seu estudo identificou um conjunto de caractersticas do bom aluno e tcnicas estratgicas
associadas aos bons alunos de lnguas.
Estes autores realizaram um estudo sobre estratgias de aprendizagem na LS ou LE em larga
escala, pela primeira vez, tendo por referncia o bom aluno de lnguas. O objectivo deste estudo
era investigar os processos de aprendizagem da lngua, estratgias que usavam alunos aprendentes
de francs no ensino secundrio no Canad. Parte do objectivo do estudo foi validar as estratgias
de aprendizagem da LE propostas por Stern. Este estudo foi interessante pelo seu desenho multimtodo.
Este estudo foi realizado em sala de aula, onde os alunos eram observados e inquiridos aps a
realizao de actividades. Uma das desvantagens deste estudo foi a presena intrusa dos
investigadores, pois o facto de se questionar o aluno durante a aula coloca em risco a ateno dos
alunos e o plano do professor.
Estes autores publicaram um estudo sobre o uso de estratgias de aprendizagem com alunos de
iniciao e nveis intermdios de LE (Ingls). O estudo procurou investigar estratgias dos alunos
e ideias dos professores sobre as estratgias dos seus alunos, e tambm identificar o uso de
estratgias em observaes em sala de aula.
Esta autora desenvolveu o Strategy Inventory of Language Learning (SILL), usando mais de 60
estratgias identificadas na literatura sobre a aprendizagem da LS. Classificou as estratgias de
aprendizagem como: cognitivas, compensatrias, metacognitivas, sociais e afectivas. A anlise
revelou que alunos de lngua podem no usar estratgias que a investigao indica serem mais
eficazes.
Neste estudo a autora entrevistou alunos adultos de Ingls para descobrir o que eles pensavam
sobre como melhor abordar a tarefa de aprendizagem da LS as suas crenas prescritivas - e
descreveu o conhecimento metacognitivo e estratgias que ajudam a regular a prpria
aprendizagem.
Os autores neste estudo analisaram tarefas tpicas dos alunos na aula de LE e tambm de
actividades fora da aula com alunos de Ingls como LS e LE, em salas de aula de escolas
secundrias e nveis universitrios. O sistema de classificao para melhor capturar a natureza das
estratgias referidas pelos alunos foi baseado na distino, em psicologia cognitiva, entre
estratgias metacognitivas, cognitivas e scio-afectivas. Tambm foram sugeridas pelos autores
estratgias adicionais, em particular estratgias de comunicao usadas em contextos sociais.
No seu estudo a autora procurou investigar estratgias de aprendizagem de alunos de LE (Ingls),
usando uma verso modificada do SILL (Oxford, 1990) administrada a 500 alunos de vrios nveis
em universidades de Taiwan. Os alunos usavam estratgias de prtica oral formais e
compensatrias mais frequentemente do que estratgias cognitivas e de memria; as alunas
usavam geralmente mais estratgias de aprendizagem da lngua do que os rapazes; os alunos
usavam estratgias compensatrias mais frequentemente e estratgias de memria menos
frequentemente; as estratgias comuns a ambos para ultrapassar dificuldades eram as
compensatrias. Neste estudo os alunos referiram o uso de estratgias afectivas para controlar as
emoes e metacognitivas para planificar e avaliar a aprendizagem.
Este estudo pretendia avaliar a audio e compreenso da LS (Francs). Segundo os resultados do
estudo as estratgias metacognitivas aumentam em cada nvel de ensino, as raparigas referem usar
mais estas estratgias do que os rapazes e a planificao a mais comum das estratgias
metacognitivas. Segundo o autor, as estratgias cognitivas eram as mais largamente usadas,
enquanto as estratgias scio-afectivas eram menos usadas e o seu uso aumenta em cada nvel de
ensino.

Rubin (1975)

Stern (1975)
Naiman et al. (1978)

Cohen &Aphek (1981)

OMalley et al. (1985)

Oxford (1986)

Wenden (1987)

OMalley & Chamot (1990)

Yang (1992)

Vandergrift (1992)

LE: Lngua Estrangeira LS: Lngua Segunda

34

medida que a competncia dos alunos aumenta, as estratgias podem actuar de


formas especficas, para estimular aspectos particulares dessa competncia: gramatical,
sociolingustica e discursiva. Por exemplo, as estratgias de memria como o uso de
imagens e a reviso estruturada, e as estratgias cognitivas como o raciocnio dedutivo e
uso de anlise comparativa fortalecem a preciso gramatical. Muitos tipos de estratgias
de compensao, incluindo o uso de pistas em contexto para adivinhao, estratgias
sociais como cooperar e fazer perguntas, e estratgias cognitivas, como a recombinao
e o uso de rotinas comuns estimulam a comunicao autntica e assim aumentam a
competncia discursiva.
Neste contexto, o papel do professor sofrer alteraes. Tradicionalmente, o
professor uma figura autoritria, identificado com papis como instrutor, director,
supervisor, juiz, lder, avaliador, controlador e at mdico, que dever curar a
ignorncia dos alunos. Estes papis reprimem a comunicao em sala de aula, porque a
centram quase exclusivamente na figura do professor. As funes do novo professor
so: facilitador, ajudante, guia, consultor, conselheiro, coordenador, pessoa com ideias,
diagnosticador, e co-comunicador. As novas capacidades de ensino incluem identificar
as estratgias de aprendizagem do aluno, orientar a prtica de estratgias de
aprendizagem e ajudar o aluno a tornar-se autnomo e responsvel pela sua prpria
aprendizagem. Este novo papel torna o professor mais diversificado e criativo. O seu
estatuto j no baseado na autoridade hierrquica mas na qualidade e na importncia
da sua relao com os alunos. Quando os alunos se tornam mais responsveis, ocorre
mais aprendizagem e tanto os professores como os alunos se sentem mais bem
sucedidos (Oxford, 1990:11).
Oxford (1990) desenvolveu o instrumento Strategy Inventory for Language
Learning (SILL), que inclui mais de 60 estratgias (cognitivas, compensatrias,
metacognitivas, sociais e afectivas) recolhidas na literatura sobre a aprendizagem da
segunda lngua e classificadas conforme a Figura 1.2 (op.cit.: 17).

35

Figura 1.2
Diagrama de estratgias de aprendizagem (Oxford, 1990)

Estratgias directas
Segundo Oxford (1990), as estratgias de aprendizagem que envolvem
directamente a lngua-alvo e que exigem o processamento mental da lngua so
chamadas estratgias directas. Os trs grupos das estratgias directas (de memria,
cognitivas e compensatrias) fazem esse processamento de forma diferente e com
finalidades diferentes: as estratgias de memria, como agrupar ou usar imagens, tm
como funo especfica ajudar os alunos a guardar e recuperar nova informao; as
estratgias cognitivas, como resumir ou pensar dedutivamente, do aos alunos a
capacidade de compreender e produzir nova linguagem de muitas formas diferentes; as
estratgias compensatrias, como adivinhar ou usar sinnimos, permitem aos alunos
usar a lngua, mesmo que existam lacunas no que diz respeito ao seu conhecimento
lingustico.

36

As estratgias cognitivas so essenciais na aprendizagem de uma lngua nova.


Com toda a sua variedade, estas estratgias tm uma funo comum: manipulao ou
transformao da lngua-alvo pelo aluno. Julga-se que este tipo de estratgias o mais
popular entre os alunos de lnguas, principalmente as estratgias de prtica (Oxford,
1990: 43). As estratgias cognitivas parecem ser as que exercem uma influncia mais
directa sobre os processos de aquisio lingustica, j que implicam interaco
manipulao mental ou fsica com o material a aprender (Vieira, 1998:88).
As estratgias compensatrias, envolvem o uso de uma grande variedade de
pistas lingusticas e no lingusticas para adivinhar o significado de palavras
desconhecidas. Os bons alunos de lnguas, quando confrontados com expresses
desconhecidas, fazem inferncias atravs do uso de pistas contextuais. Por outro lado,
alunos menos peritos entram em pnico, desligam-se ou recorrem ao dicionrio e tentam
consultar cada palavra desconhecida, o que se revela prejudicial na medida em que
atitudes destas impedem o progresso na direco da proficincia (Oxford, 1990: 47). A
compensao ocorre no s na compreenso da nova lngua, mas tambm ao nvel da
sua produo. As estratgias compensatrias permitem ao aluno produzir enunciados
falados ou escritos na nova lngua sem perder de vista as suas intenes de
comunicao, mesmo quando o seu conhecimento lingustico deficitrio. Muitas
estratgias compensatrias para a produo oral so usadas para compensar a ausncia
de vocabulrio apropriado, mas estas estratgias tambm podem ser usadas para
compensar a falta de conhecimento gramatical. As estratgias compensatrias para a
produo oral ajudam os alunos a continuar a usar a lngua e, assim, a adquirir mais
prtica. Algumas destas estratgias, como ajustar ou aproximar a mensagem, ajudam os
alunos a tornar-se mais fluentes com aquilo que j sabem. Outras estratgias
compensatrias como pedir ajuda e inventar palavras podem levar os alunos a adquirir
nova informao sobre o que conveniente ou permitido na lngua-alvo. Os alunos
experientes nestas estratgias por vezes comunicam melhor do que alunos que sabem
mais vocbulos e estruturas mas no arriscam comunicar, por exemplo pelo receio de
cometer erros.

Estratgias indirectas
As estratgias indirectas encontram-se divididas em estratgias metacognitivas,
afectivas e sociais. No mbito das estratgias indirectas, as metacognitivas so as mais
37

determinantes

no

desenvolvimento da

autonomia

do aluno.

As estratgias

metacognitivas permitem ao aluno controlar a sua prpria cognio, ou seja, coordenar


o processo de aprendizagem usando funes como: planificao, monitorao e
avaliao. As estratgias afectivas ajudam o aluno a regular as suas emoes,
motivaes e atitudes. As estratgias sociais ajudam os alunos a aprender atravs da
interaco com os outros. Todas estas estratgias so designadas indirectas porque
apoiam e conseguem a aprendizagem da lngua sem, na maior parte das vezes, envolver
directamente a lngua-alvo. As estratgias indirectas so teis em todas as situaes de
prtica da aprendizagem da lngua e so aplicveis para as quatro competncias da
lngua: ouvir, falar, ler e escrever.
As estratgias metacognitivas so aces que permitem aos alunos gerir o seu
prprio processo de aprendizagem: o conhecimento metacognitivo parece essencial, na
medida em que possibilita () o auto-controlo do aluno sobre a aplicao das
estratgias na resoluo das tarefas (Vieira, 1998:88). Estratgias metacognitivas como
organizar, estabelecer objectivos e planificar as tarefas da lngua ajudam os alunos a
organizar a sua aprendizagem da lngua de forma eficiente. A estratgia metacognitiva
de procurar oportunidades de prtica especialmente importante, pois os alunos
interessados em aprender uma lngua nova tm a responsabilidade de procurar quantas
oportunidades de prtica quanto possvel, dentro e fora da sala de aula.
Apesar de as estratgias de aprendizagem do tipo metacognitivo serem
extremamente importantes, a investigao (Oxford, 1990) mostra que os alunos usam
estas estratgias esporadicamente e sem muita conscincia da sua importncia. Segundo
vrios estudos, os alunos usam-nas com menos frequncia do que as estratgias
cognitivas e aquelas que so usadas so limitadas, sendo as estratgias de planificao
mais usadas do que as estratgias de autoavaliao e auto-monitorao.
A lngua uma forma de comportamento social, e as estratgias sociais so
muito importantes no processo de comunicao. Incluem-se aqui trs grupos de
estratgias: colocar questes, cooperar e evidenciar empatia com os outros. Uma das
principais funes sociais bsicas fazer perguntas, uma aco da qual os alunos podem
retirar grandes benefcios, pois esta estratgia ajuda-os a ficar mais perto do significado
programado e ajuda compreenso. Esta estratgia tambm ajuda os alunos a fomentar
a interaco com os seus pares, para alm de indicar interesse e envolvimento. Para
alm da estratgia de colocar questes, as estratgias de cooperao em geral so
necessrias para os aprendentes de lnguas. Implicam a ausncia de competio e a
38

presena do esprito de grupo, favorecendo uma aprendizagem cooperativa com efeitos


significativos: maior auto-estima e auto-confiana, maior interajuda na realizao das
tarefas, mais respeito pelo professor, e pelos colegas, maior motivao e interesse.
Finalmente, a empatia essencial para uma comunicao bem sucedida em qualquer
lngua, sendo especialmente necessria, embora por vezes difcil de alcanar, na
aprendizagem de uma LE. As pessoas diferem no que respeita sua predisposio
natural para sentir e evidenciar empatia (Oxford, 1990:146). As estratgias sociais
podem ajudar os alunos a aumentar essa predisposio, desenvolvendo a compreenso
cultural e tornando-os conscientes dos pensamentos e sentimentos dos outros.
Quando o investigador se prope investigar estratgias de aprendizagem, coloca-se o problema de como captar a informao, uma vez que se trata de processos mentais
e geralmente internos. Os relatos verbais dos alunos constituem o meio mais vivel na
obteno de dados empricos sobre estratgias de aprendizagem e tm sido usados por
um nmero significativo de investigadores (Cohen, 1987; OMalley et al., 1990; Faerch
& Kasper, 1987). Alguns crticos deste mtodo referem que muito do processamento
cognitivo inacessvel pois inconsciente (Seliger, cit. por Cohen & Scott, 1996), e
mesmo que o processo no seja inconsciente muito complexo de capturar (Cohen &
Scott, 1996: 91). Apesar das crticas apontadas por alguns autores, os relatos verbais so
um recurso valioso na compreenso de processos cognitivos (Cohen & Scott, 1996: 98):
the collecting of verbal report data is still beneficial in that it provides direct evidence about
processes that are otherwise invisible, yields rich data and thus promotes exploration of cognitive
processes.
The potential value of verbal report data to the study language learning is similarly great. It may
well provide further important insights for enhancing learners attention to language input,
facilitating their efforts to speak fluently (Cohen, 1987: 91)

Os procedimentos retrospectivos de recolha de dados sobre o uso de estratgias


de aprendizagem apresentam como limitao a possibilidade de os alunos no
fornecerem informaes precisas sobre as estratgias que usam nas actividades. Isto
pode acontecer quando relatam a informao que lhes parece desejada pelo professor
ou, por outro lado, porque podem no se lembrar das estratgias que usaram durante a
tarefa. Apesar destas potenciais limitaes, descobriu-se, a partir dos estudos de
investigao nesta rea, que os alunos referem pelo menos as estratgias mais usadas

39

durante a actividade de lngua, o que d ao professor e ao aluno uma percepo sobre o


processo de aprendizagem da lngua.
Quando os alunos so questionados sobre os processos de pensamento depois de
realizarem actividades de produo oral, poderemos no ter informao completa e
precisa acerca do uso de estratgias de aprendizagem. No entanto, parece-nos que
combinando instrumentos como a observao, questionrios e entrevistas se torna
possvel aceder a informaes mais completas e precisas sobre estratgias. As
informaes verbais dos alunos sobre essas estratgias (Vizcarro et al., 1999: 227). Por
outro lado, a qualidade deste tipo de informao depende de uma srie de factores: a
auto-observao em que basear a informao; o tempo decorrido entre a actividade
sobre a qual se questiona o aluno e o momento de recolha de informao; a clareza dos
aspectos sobre a informao que se pede. Relativamente ao tempo decorrido entre a
realizao da actividade e o fornecimento da informao por parte do aluno, h que ter
em ateno se a informao do prprio aluno simultnea ou posterior tarefa sobre a
qual informa. No segundo caso, a probabilidade de distoro da informao ser maior e
aumentar com o tempo decorrido.
Os mtodos de conhecimento das estratgias de aprendizagem oferecem
vantagens e desvantagens e o desafio para os investigadores escolher aquele que
fornea a informao desejada para os estudos que realizam. No que concerne a este
campo de investigao, ainda no foi estabelecido um conjunto eficaz de procedimentos
pelo que necessrio tentar diferentes abordagens e avaliar a sua produtividade (Cohen
& Scott, 1996: 104).

1.3.3- Uma tipologia de estratgias de aprendizagem da produo oral

As estratgias de aprendizagem com enfoque na produo oral consideradas


neste estudo e apresentadas no Quadro 1.5 tm por referncia o instrumento Strategy
Inventory for Language Learning (SILL) de Oxford (1990). A partir deste instrumento
foi criado o Questionrio de Estratgias de Aprendizagem da Expresso Oral (v. anexo
1.4), no sentido de compreender a percepo dos alunos acerca das estratgias de
aprendizagem que usam em actividades de produo oral. Este questionrio foi
administrado vrias vezes, aps a realizao de diversas actividades com enfoque na
40

produo oral em Ingls, tendo-se ainda recorrido entrevista como forma de


clarificar/expandir a informao recolhida. Embora as estratgias de aprendizagem
seleccionadas estejam relacionadas especificamente com a capacidade de produo oral,
algumas delas so comuns a outras competncias da comunicao na LE.

41

Quadro 1.5
Tipologia de estratgias de aprendizagem com enfoque na produo oral (Oxford, 1990)
Strategies
8- Repeating

Definitions of strategies
Saying or doing something over and over: listening to something several times,
rehearsing, imitating a native speaker

Cognitive

9- Formally practicing with sounds


10- Practicing naturalistically
11- Translating

Direct

12- Transferring

Compensatory

17- Using resources for receiving and


sending messages
13- Using mime or gesture
14- Avoiding communication partially
or totally
15- Adjusting or approximating the
message
16- Coining words
18- Getting help
1- Paying attention

Indirect

Metacognitive

2- Organizing
3- Identifying the purpose of the
language task
4- Planning for a language task

5- Seeking practice opportunities

6- Self-monitoring
7- Self-evaluation
19- Asking for correction

Socio-affective

20- Taking risks wisely


21- Making positive statements
22- Coopering with peers
23- Becoming aware of others thoughts
and feelings

Practicing sounds (pronunciation, intonation, register, etc) in a variety of ways, but not
yet in naturalistic communicative practice.
Practicing the new language in natural, realistic settings, as in participating in a
conversation.
Converting a target language expression into the native language (at various levels, from
words and phrases all the way up to whole texts); or converting the native language into
the target language; using one language as the basis for understanding or producing
another.
Directly applying knowledge of words, concepts, or structures from one language to
another in order to understand or produce an expression in the new language.
Using printed or nonprint resources to understand incoming messages or produce
outgoing messages.
Using physical motion, such as mime or gesture, in place of an expression to indicate the
meaning.
Partially or totally avoiding communication when difficulties are anticipated. This
strategy may involve avoiding communication in general, avoiding certain topics,
avoiding specific expressions, or abandoning communication in mid utterance.
Altering the message by omitting some items of information, making ideas simpler or
less precise, or saying something slightly different that means almost the same thing,
such as saying pencil for pen.
Making up new words to communicate the desired idea, such as paper-holder for
notebook.
Asking someone for help by hesitating or explicitly asking for the person to provide the
missing expression in the target language.
Deciding in advance to pay attention in general to a language learning task and to ignore
distractors (by directed attention), and/or to pay attention to specific aspects of the
language or to situational details (by selective attention).
Understanding and using conditions related to optimal learning of the new language;
organizing ones schedule, physical environment (e.g. space, temperature, sound,
lighting), and language learning notebook.
Deciding the purpose of a particular language task involving listening, reading, speaking
or writing. For example, speaking to the cashier to buy a train ticket.
Planning for the language elements and functions necessary for an anticipated language
task or situation, determining its requirements, checking ones own linguistic resources,
and determining additional language elements or functions necessary for the task or
situation.
Seeking out or creating opportunities to practice the new language in naturalistic
situations, such as going to a second/foreign language cinema, attending a party where
the language will be spoken, or joining an international social club. Consciously thinking
in the new language also provides practice opportunities.
Identifying errors in understanding or producing the new language, determining which
ones are important (those that cause serious confusion or offence), tracking the source of
important errors, and trying to eliminate such errors.
Evaluating ones own progress in the new language, for instance, by checking to see
whether one is reading faster and understanding more than 1 month or 6 months ago, or
whether one is understanding a greater percentage of each conversation.
Asking someone for correction in conversation. This strategy most often occurs in
conversation.
Pushing oneself to take risks in a language learning situation, even though there is a
chance of making a mistake or looking foolish. Risks must be tempered with good
judgement
Saying or writing positive statements to oneself in order to feel more confident in
learning the new language.
Working with other language learners to improve language skills. This strategy can
involve a regular learning partner or a temporary pair or small group. This strategy
frequently involves controlling impulses toward competitiveness and rivalry.
Observing the behaviours of others as a possible expression of their thoughts and
feelings; and when appropriate, asking about thoughts and feelings of others.

Nota: as estratgias esto listadas pela mesma ordem do questionrio utilizado com os alunos (Anexo 1.4)

42

CAPTULO 2
METODOLOGIA DE INVESTIGAO

the aim of methodology is to help us to understand, in the broadest possible terms, not the
products of scientific enquiry but the process itself. (Cohen & Manion, 1989:42)

nossa inteno neste captulo esclarecer os processos metodolgicos utilizados, ou


seja, fazer referncia ao plano de investigao, s opes metodolgicas e ao significado
e qualidade do estudo, assim como as estratgias de recolha e anlise de informao.

43

2.1-mbito e objectivos do estudo


O estudo que aqui se apresenta, teve por finalidade investigar as estratgias de
aprendizagem da produo oral que o aluno mobiliza na sua aprendizagem da LE (neste
caso, Ingls), atravs da recolha de dados introspectivos, orais e escritos (relatos verbais
dos alunos).
Quando descobrimos e compreendemos os processos mentais que os alunos
usam na aprendizagem da LE, ficamos melhor preparados para testar estratgias que
permitem obter maior sucesso ao nvel da aprendizagem, neste caso ao nvel da
capacidade de produzir enunciados orais usando a LE (Cohen, 1987).
As estratgias que o aluno utiliza para comunicar oralmente foram conhecidas,
no mbito deste estudo, a partir de relatos verbais dos prprios alunos, no sentido de as
tornar mais acessveis ao professor e ao prprio aluno, que dessa forma se
consciencializa sobre o seu processo de aprendizagem, o que constitui uma condio
importante sua autonomizao.
Embora se tenha tratado de um estudo de caso levado a cabo numa turma,
espera-se poder contribuir para um maior conhecimento das estratgias (cognitivas,
metacognitivas e scio-afectivas) que os alunos em nvel de iniciao lngua LE
mobilizam quando usam oralmente essa lngua em contexto de sala de aula. Este
conhecimento ser til ao nvel da formao de professores, na medida em que permite
perceber a utilizao de estratgias de aprendizagem especficas, de forma a que o aluno
possa participar com maior eficcia em actividades que exijam o uso da lngua para a
comunicao oral.
A investigao, de natureza participante, representa um estudo de caso de tipo
interpretativo, para o qual se definiram os seguintes objectivos:
1- Conhecer percepes, atitudes e expectativas dos alunos face aprendizagem da LE,
com enfoque na produo oral;
2- Conhecer percepes dos alunos acerca das estratgias de aprendizagem da produo
oral em LE.
Apresenta-se na Figura 2.1, um esquema geral do estudo.

44

Objectivos

Estratgia
didctica
Desenho

Fases

Mtodos
de
recolha
de
informao

Conhecer percepes, atitudes e expectativas dos alunos face


aprendizagem da LE, com enfoque na produo oral
Conhecer percepes dos alunos acerca das estratgias de
aprendizagem da produo oral em LE

Planificao e implementao de 7 actividades de produo oral


Reflexo dos alunos acerca das estratgias de produo oral
mobilizadas

Estudo de caso de orientao interpretativa


Investigao participante
Sujeitos: uma turma de 5.ano de 2.CEB constituda por 27 alunos
Durao: Setembro de 2003/ Maro - Junho de 2004 (10 aulas)
Contexto natural (sala de aula)

Diagnstico de atitudes e expectativas: 1 aula (20/09/2003)


Conhecimento de representaes sobre a oralidade: 1 aula
(25/03/2004)
Actividades de produo oral: 7 aulas (01/04/2004, 29/04/2004,
11/05/2004, 27/05/2004, 03/06/2004, 07/0672004, 21/06/2004)
Avaliao do impacto da experincia: 1 aula (24/06/2004)

- Questionrio A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls,


centrado em atitudes e expectativas do aluno
- Questionrio J sei falar Ingls? Yes!, aplicado antes das actividades
de produo oral
-Questionrio Estratgias de aprendizagem da expresso oral
(aplicado 6 vezes aps actividades de produo oral)
-Entrevistas em grupo (12)
-Questionrio Speaking English? What?! Yes, of course! aplicado
aps as actividades de produo oral (avaliao do impacto da
experincia)
Figura 2.1
Esquema geral do estudo

2.2- Contexto de interveno


A investigao aqui apresentada foi iniciada no final do segundo perodo do ano
lectivo de 2003/2004 e decorreu ao longo do terceiro perodo, na Escola EB 2, 3
Luciano Cordeiro Mirandela. Para esta investigao foi seleccionada uma turma de
5.ano, que a investigadora tinha a seu cargo, escolhida por ter, alm da disciplina de
LE, a disciplina de Lngua Portuguesa e Estudo Acompanhado com a investigadora, o

45

que permitiria conhecer melhor os alunos ao nvel comportamental, cognitivo e


atitudinal.
Esta turma tinha um bom aproveitamento e manifestava, a um nvel geral,
interesse e gosto pela aprendizagem do Ingls, como se veio a verificar num dos
questionrios iniciais a que respondeu. Os alunos estariam 11 tempos de 45 minutos
semanais com a professora, distribudos da seguinte forma: dois blocos de 90 minutos
para disciplina de Lngua Portuguesa, o mesmo para Ingls e um bloco de 90 minutos
mais meio bloco para a rea curricular no disciplinar de Estudo Acompanhado.
importante referir que o facto de a professora ter estado este tempo com a turma, no
significou desvalorizar a disciplina de Lngua Portuguesa e a rea de Estudo
Acompanhado para investir mais na disciplina de Ingls, ou mesmo usar essas aulas
para realizar actividades de produo oral na LE. O tempo destinado para essas reas
curriculares foi respeitado, sendo as actividades destinadas ao trabalho de investigao
realizadas dentro da aula de Ingls, com excepo das entrevistas que se realizaram fora
do horrio lectivo dos alunos, em horrio extra-aula.

A escola
A Escola E.B. 2, 3 Luciano Cordeiro est situada no Bairro do Pinheiro Manso,
na cidade de Mirandela, estendendo-se a sua aco por todo o concelho, com excepo
de Torre Dona Chama e povoaes envolventes, onde tambm existe o 2. ciclo. uma
escola com um meio envolvente de caractersticas tipicamente rurais, mas enquadrada
numa cidade em transformao e com indicadores de urbanismo. Acolhia (no ano
lectivo de 2003/2004) uma populao escolar de cerca de 711 alunos, sendo 481 do 2.
ciclo e 230 do 3. ciclo, a maioria proveniente das escolas do 1. ciclo, da cidade,
beneficiando grande parte dos alunos de subsdio escolar atravs dos servios de aco
social escolar.
O corpo docente que leccionava o 2. ciclo na escola era, maioritariamente, do
Quadro de Nomeao Definitiva (QND). O mesmo no se verificava com o 3. ciclo,
embora a escola contasse j com alguns professores do QND que residiam na
localidade. No ano lectivo de 2003/2004, encontravam-se no total 61 professores a
leccionar nesta escola. Uma das preocupaes do corpo docente centrava-se no bemestar dos alunos e a sua integrao no meio escolar, assim como na existncia de uma
relao pedaggica assente no dilogo, compreenso e respeito pelo outro.
46

Frequentava a escola um nmero significativo de alunos com necessidades


educativas especiais, em regime de currculos alternativos, currculos escolares prprios
ou outras situaes, a cujas necessidades o ncleo de apoios educativos procurava dar
resposta, tendo a escola procurado optimizar recursos humanos e reorganizar-se de
forma a promover uma escola inclusiva, apesar da falta de tcnicos especializados
dificultar bastante essa tarefa.

A turma
Neste estudo esteve envolvida uma turma de 5.ano do 2. ciclo de ensino bsico
que seleccionou o Ingls como LE. A turma era constituda por 27 alunos, 12 raparigas
e 15 rapazes, com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos, sendo a mdia de
idades de 10 anos. Um dos alunos da turma foi transferido a meio do primeiro perodo
lectivo para outra escola mas a turma recebeu um aluno transferido de outra escola,
mantendo-se os 27 alunos.
Frequentavam pela primeira vez o 5ano 25 alunos e os restantes dois repetiam-no (v. Quadro 2.1). No existiam na turma alunos com problemas de sade
identificados. Deve referir-se que a turma era empenhada e reveladora do prazer de
andar na escola, sendo as expectativas profissionais dos alunos muito variadas, desde as
profisses mais modestas at s mais ambiciosas. A turma no revelava problemas de
comportamento nem de assiduidade e manifestava atitudes globalmente positivas face
aprendizagem da LE (v. seco 3.1 adiante). A residncia dos alunos era o meio rural,
habitando apenas 6 alunos na cidade de Mirandela. Quer isto dizer que a maior parte dos
alunos utilizava os transportes escolares, havendo casos em que os alunos tinham que
sair de casa bastante cedo, regressando muito tarde.
Quadro 2.1
Caracterizao dos Alunos

N. de
alunos

Total alunos

(1)

27
12 raparigas

15 rapazes

Idades (1)

N. de repetentes
5. ano

10

11

12

19

Idade contada entre a data de nascimento e Outubro de 2003

47

N. de alunos nvel negativo


em lnguas no final de ano
lectivo anterior
Lngua
Ingls
Portuguesa
2
2

Os alunos eram provenientes de estratos scio-econmicos mdio-baixos: 50%


usufruam do auxlio de Aco Social Escolar. No Quadro 2.2 podemos verificar o
estatuto profissional dos pais, que na sua maioria desenvolviam a actividade agrcola.
Os restantes trabalhavam por conta de outrem na forma de emprego precrio, havendo
apenas cinco situaes de emprego na funo pblica. Como caso de maior preocupao
ao nvel econmico, havia um aluno cuja famlia vivia com grandes dificuldades.
Quadro 2.2
Caracterizao do Estatuto Profissional dos Encarregados de Educao
Domsticas

(1)

Classe Superior

Classe Mdia

Classe Trabalhadora

Outros (2)

Pai

21

Me

------------

15

27

Total

27

14

54

-----------------

Total
27

Nota: Informao recolhida a partir de questionrios fornecidos pelo director de turma.

Quanto s habilitaes literrias dos encarregados de educao, elas situavam-se,


na sua esmagadora maioria, ao nvel do ensino bsico, havendo mesmo casos de no
concluso do 1 ciclo, como se pode constatar no Quadro 2.3.
Quadro 2.3
Caracterizao das Habilitaes Literrias dos Encarregados de Educao
Ensino Secundrio
1. ciclo

2. ciclo

Ensino
Superior

3. ciclo
10.

11.

Total

12.

Pai

12

27

Me

12

27

Total

24

54

Nota: Informao recolhida a partir de questionrios fornecidos pelo director de turma.


1) De acordo com as categorias usadas por Pedro (1982; v. anexo 3)
2) Nesta categoria incluem-se casos de pais falecidos, reformados ou desempregados;

2.3- Processo de interveno as actividades didcticas de produo oral


As sete actividades didcticas que foram implementadas com enfoque na
produo oral apresentam-se no Quadro 2.4 e decorreram durante as aulas de Ingls do
final do segundo perodo e no terceiro perodo do ano lectivo de 2003/2004. Optou-se
por fazer este tipo de experincia nesta altura do ano pelo facto de os alunos j estarem
habituados s aulas de Ingls e professora, j possurem algumas estruturas
vocabulares essenciais e j sentirem alguma confiana em si prprios para usar a LE em
situao de comunicao oral.
48

49

50

As actividades didcticas preencheram as finalidades de aprendizagem abaixo


apresentadas, em articulao com o programa oficial da disciplina de Ingls do 2. Ciclo
de Ensino Bsico (1991).
Identificar e comparar formas convencionais de interaco oral na Lngua
Materna e na lngua-alvo;
Reconhecer especificidades da interaco falante-ouvinte;
Usar estratgias de adivinhao para superar problemas de expresso;
Usar estratgias de cooperao para superar problemas de expresso;
Usar estratgias de evitao para superar problemas de expresso;
 Verbalizar percepes, experincias e sentidos pessoais e reagir a percepes,
experincias e sentidos do outro, no mbito da comunicao;
Identificar estratgias pessoais de expresso oral;
 Avaliar os seus progressos como falante.
No final das actividades, os alunos preencheram o Questionrio de estratgias de
aprendizagem de expresso oral (v. anexo 1.4), que serviu para reflectirem sobre cada
actividade e seleccionar, de acordo com as suas percepes, estratgias mobilizadas ou
no durante a mesma. Este questionrio constitui um instrumento sistemtico de recolha
de informao retrospectiva. Permitiu conhecer as respostas assinaladas pelos alunos e
preparar as questes a colocar em entrevistas de grupo sobre as actividades didcticas.
Durante as entrevistas, os alunos tiveram a oportunidade de visionar excertos das
actividades realizadas, gravadas em vdeo, o que lhes permitiu relembr-las e alterar
respostas assinaladas anteriormente, caso assim o desejassem.

2.4- Tipo de estudo


O estudo de caso aqui apresentado integra-se no mbito do paradigma
interpretativo da investigao educacional. Esta opo pareceu-nos ser aquela que
melhor se adequa ao fenmeno que se pretende investigar, aos mtodos de recolha da
informao e aos objectivos definidos para o estudo. Pretendeu-se descrever e
compreender situaes especficas de aprendizagem, com enfoque nas estratgias de
produo oral que o aluno mobiliza em contexto pedaggico. Numa perspectiva

51

naturalista, o investigador interage com o fenmeno em estudo e recolhe interpretaes


dos outros participantes, construindo conhecimento que no pode ser generalizado, mas
que pode ajudar a compreender aquele fenmeno.
O estudo de caso (Yin, 1994) um estudo emprico que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de um contexto da vida real, quando as fronteiras entre o
fenmeno e o contexto no so evidentes. Segundo McMillan & Shumacher (1993),
podemos afirmar que este tipo de estudo toma como unidade de anlise um fenmeno
que o investigador selecciona para compreender em profundidade.
O estudo cumpre condies apontadas na literatura para o estudo de caso (Yin,
1994; Bogdan & Biklen, 1992) e referidas por Moreira (2001:103): possui ligao
directa com uma realidade contextualizada (sala de aula); tem uma natureza prtica no
seu esforo de integrao da investigao e ensino, gerando ideias que so utilizadas
pelos participantes e que constituem uma base para a tomada de decises pedaggicas; e
procura uma perspectiva holstica que busca descrever os fenmenos no seu contexto,
respeitando-se a complexidade das situaes educativas; h uma participao efectiva
de todos os participantes do caso na construo do conhecimento, embora com papis
distintos; no h manipulao de variveis, uma vez que os fenmenos estudados no
podem ser isolados do seu contexto natural; a confidencialidade dos dados e o
anonimato dos sujeitos participantes foi objecto de negociao, procurando no se
prejudicar as pessoas envolvidas (o total anonimato dos alunos foi mantido). Apesar das
limitaes apontadas ao estudo de caso, como a falta de rigor e a impossibilidade de
generalizaes estatsticas, ele apresenta validade pela riqueza e triangulao da
informao recolhida, permitindo descrever e compreender em profundidade os
contextos do ensino/aprendizagem, atravs de processos de interpretao e reflexo
sobre a informao recolhida.
Lincoln & Guba (cit. por Moreira, 2001: 101) referem que os resultados da
investigao naturalista representam hipteses de trabalho, sendo contudo hipteses
transferveis de um contexto para outro se ambos forem semelhantes. O confronto do
sujeito com diferentes situaes alarga as suas construes cognitivas no que concerne
ao conhecimento de uma realidade, ajudando-o a agir de modo mais inteligente nessas
situaes. Este posicionamento associa-se ao paradigma reflexivo da formao
profissional, preconizado por Zeichner (1993) e Schn (1987), na medida em que a
autonomia do professor vai sendo alcanada pelo confronto individual e colectivo com a
realidade, que ele transforma em objecto de reflexo atravs de um processo de
52

distanciamento que permite compreender e reconstruir a prtica. O professor assume o


papel de prtico reflexivo, que constri o seu conhecimento medida que reflecte sobre
a sua experincia profissional e desenvolve estratgias de auto-superviso pedaggica.

2.5- Estratgias de Recolha de Informao


(v. instrumentos no anexo 1)
A informao foi recolhida atravs do recurso a mtodos e instrumentos diversos
que se apresentam de seguida, tendo por referncia: objectivos e aplicao,
caracterizao, tratamento da informao e limitaes/problemas detectados. A ordem
de apresentao a seguinte:

- Questionrio: A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls


- Questionrio: J sei falar Ingls? Yes!
- Questionrio: Speaking English? What? Yes, of course!
- Questionrio de Estratgias de aprendizagem de expresso oral QEAEO
- Entrevistas semi-estruturadas
O recurso s mltiplas fontes de informao enunciadas permitiu um processo de
triangulao da informao, uma vez que mltiplas percepes sobre o mesmo assunto
permitem clarificar significados e interpretaes. A vantagem mais importante que
emerge do uso de mltiplas fontes de evidncia o desenvolvimento de linhas
convergentes a partir da informao recolhida, o que permite confrontar resultados
sobre uma mesma realidade usando vrios instrumentos de recolha de informao,
tornando o estudo mais convincente e rigoroso.

2.5.1-Questionrio A Minha Opinio sobre a Aprendizagem do Ingls (v. anexo 1.1)

Objectivo e aplicao do questionrio


Este questionrio foi aplicado de forma annima no incio do ano lectivo, com o
objectivo de conhecer atitudes e expectativas dos alunos face aprendizagem da LE. O
seu preenchimento decorreu na sala de aula, esclarecendo-se os alunos quanto a dvidas

53

surgidas. A informao obtida permitiu uma caracterizao global da turma no


momento em que os alunos iniciavam a aprendizagem do Ingls.

Caracterizao do questionrio
Este instrumento constitudo por dez questes fechadas (formato de resposta:
sim/no) e pedido de justificao de resposta. A sua construo teve por inspirao um
questionrio de Vieira (1993:122) sobre os sentimentos, atitudes, expectativas e
opinies do aluno face aprendizagem do Ingls. Com a aplicao do questionrio,
pretendia-se conhecer as percepes dos alunos sobre a LE relativamente a:
- Experincia;
- Importncia;
- Facilidade;
- Confiana como aprendente;
- Expectativas e sugestes sobre a aprendizagem.

Tratamento da informao
A informao recolhida a partir deste instrumento foi contabilizada no que diz
respeito s questes fechadas e submetida anlise de contedo no que diz respeito s
questes abertas.

Limitaes/ Problemas detectados


Uma das limitaes deste instrumento tem a ver com o formato da escala de
resposta usada, que limita a possibilidade de resposta dos alunos. Deveria ter sido
includa mais uma opo de resposta: talvez/no sei. Por razes de ordem pedaggica, o
questionrio foi desenhado num momento anterior designao da supervisora da tese,
pelo que se reconhece que algumas questes poderiam ter sido melhor pensadas em
funo dos objectivos pretendidos. No entanto, a informao recolhida mostrou-se
pertinente ao conhecimento da turma no incio do ano lectivo.

54

2.5.2- Questionrio: J sei falar Ingls? Yes! (v. anexo 1.2)

Objectivo e aplicao do questionrio


Este instrumento foi aplicado antes do incio da interveno didctica, no final
do segundo perodo, e teve por objectivo conhecer percepes, sentimentos e atitudes
dos alunos acerca da aprendizagem da LE, assim como acerca do uso de estratgias de
aprendizagem da produo oral. O seu preenchimento teve lugar na sala de aula, tendo a
professora esclarecido os alunos sobre todas as dvidas surgidas.

Caracterizao do questionrio
Este instrumento constitudo por cinco questes. A primeira questo permite
situar o aluno relativamente facilidade que sente ao falar a lngua, numa escala
constituda pelas seguintes opes: muito difcil, fcil, um pouco difcil e muito difcil.
Pede-se a justificao da resposta. As trs questes que se seguem tm a ver com
dificuldades sentidas na aula quando o aluno se expressa usando a lngua, a sua atitude
como falante e as actividades extra-aula que realiza para praticar a oralidade, sendo
possvel o aluno situar-se numa escala com as seguintes opes de resposta: muitas
vezes, s vezes ou nunca. Existe um espao destinado justificao de respostas. Na
ltima questo, de resposta aberta, o aluno regista sugestes para que a aula possa
melhorar no que diz respeito produo oral. Assim, o questionrio incide em
percepes dos alunos relativas a:
- Grau de facilidade na produo oral em Ingls;
- reas de maior dificuldade no domnio da produo oral;
- Atitude face produo oral;
- Actividades extra-aula para aprender a falar Ingls;
- Sugestes para a aula melhorar no que diz respeito aprendizagem da produo oral
em Ingls.

55

Tratamento da informao
A informao obtida a partir deste instrumento foi submetida contagem das
respostas nas questes fechadas e anlise de contedo das respostas nas questes
abertas (factores de facilidade e dificuldade na aprendizagem da produo oral; razes
das dificuldades na aula; razes de se sentir satisfeito, confiante, nervoso, envergonhado
na aula ao nvel da aprendizagem da produo oral).

Limitaes/ Problemas detectados


Uma das limitaes deste instrumento prende-se com um lapso na forma como
foi formulada a instruo das questes 2 e 3. A indicao da escolha de respostas (v.
abaixo) no deveria ter sido feita, uma vez que os alunos deveriam ter-se posicionado
em todos os itens na escala apresentada. Alguns alunos no responderam a todas as
questes (em consonncia com a instruo), o que pode corresponder percepo de
dificuldades (caso em que deveriam ter assinalado N- Nunca).
2.

Onde tens sentido dificuldades na aula?


(Escolhe uma ou mais respostas e justifica)
MV AV N
   A falar, porque________________________________________
___________________________________________________
   Na pronncia e entoao de palavras, porque ________________
__________________________________________________
   A compreender o que os outros dizem, porque _______________
___________________________________________________
   Na leitura de textos em voz alta, porque_____________________
___________________________________________________
   Na entoao de canes, porque __________________________
___________________________________________________

3.
MV AV
 
 
 
 
 

Quando falas Ingls nas aulas, sentes-te:


(Escolhe uma ou mais respostas e justifica)
N
 Satisfeito (a), porque ___________________________________
___________________________________________________
 Confiante, porque ______________________________________
___________________________________________________
 Nervoso (a), porque_____________________________________
___________________________________________________
 Envergonhado (a), porque _______________________________
___________________________________________________
 _______________, porque ______________________________
____________________________________________________

56

2.5.3- Questionrio: Speaking English? What? Yes, of course! (v. anexo 1.3)

Objectivo e aplicao do questionrio


Este instrumento foi aplicado na ltima aula de Ingls, com o objectivo de
conhecer percepes dos alunos acerca das estratgias de aprendizagem da LE, com
enfoque na produo oral, servindo tambm para avaliar o impacto da experincia
pedaggica junto dos alunos, ao nvel da sua capacidade de produo oral. Teve como
enfoque as actividades de produo oral realizadas pelo aluno no final do 2. perodo e
durante o 3. perodo escolares. Foi lido na aula para esclarecimento de dvidas no
sentido de facilitar o seu preenchimento.

Caracterizao do questionrio
O questionrio constitudo por onze questes. As questes 1 e 2 permitem ao
aluno seleccionar o grau de facilidade/dificuldade sentido no estudo do Ingls e na
aprendizagem da oralidade, podendo aquele situar-se numa escala constituda pelas
seguintes opes de resposta: muito fcil, fcil, um pouco difcil e muito difcil. As
questes 3, 4, 10 e 11 permitem assinalar, numa escala de muito, pouco, nada e no sei,
o gosto pela aprendizagem da oralidade em Ingls, pelas actividades realizadas na aula
para desenvolver a oralidade, a importncia do preenchimento do Questionrio de
Estratgias de Aprendizagem da Expresso Oral e o gosto em participar nas entrevistas
realizadas. Em todas as questes, o aluno deve justificar a sua resposta. A questo 5
permite ao aluno referir as actividades de produo oral de que mais gostou e menos
gostou. Nas questes 6 e 7 o aluno refere reas onde sentiu mais dificuldades ao falar
Ingls na aula, situando a sua resposta numa escala com as opes: muitas vezes, s
vezes e nunca, e justificando as dificuldades sentidas. Na questo 8, o aluno pde
assinalar as actividades extra-aula que pretende realizar nas frias, de um total de seis,
havendo a hiptese de referir outras alm das indicadas. A questo 9, de resposta aberta,
permite ao aluno dar uma opinio ou sugestes sobre as actividades de produo oral
realizadas na aula. Assim, este instrumento incide nos seguintes aspectos:
- Grau de facilidade/dificuldade em relao a: estudar Ingls, aprender a falar Ingls,
gostar de aprender a falar Ingls;
57

- Gosto pelas actividades realizadas na aula para desenvolver a oralidade;


- O que o aluno gostou mais e menos em relao s actividades de produo oral;
- reas em que o aluno sentiu mais dificuldade no domnio da oralidade;
- Opinio sobre as actividades de produo oral;
- Expectativas dos alunos para melhorar o Ingls na frias;
- Opinies/sugestes dos alunos sobre as actividades realizadas;
- Grau de utilidade do preenchimento do Questionrio de Estratgias de Aprendizagem
da Expresso Oral;
- Gosto em participar nas entrevistas.

Tratamento da informao
Os dados obtidos a partir deste questionrio foram sujeitos ao tratamento
estatstico simples e anlise de contedo da justificao de respostas e nas questes de
resposta aberta.

Limitaes/problemas detectados
Uma das limitaes deste questionrio tem a ver com a sua extenso, o que
dificultou o preenchimento na sua totalidade por alguns alunos com mais dificuldades.
Outro problema refere-se formulao da instruo da questo 6 (v. abaixo) e
semelhantes ao problema referido anteriormente para as questes 2 e 3 do Questionrio
J sei falar Ingls? Yes! (v. ponto 2.5.2 acima)
6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Ingls na aula: (escolhe uma ou mais
respostas e justifica)
MV AV N
   A compreender o que tinha para fazer e como fazer, porque______________
______________________________________________________________
   A falar sempre em Ingls, porque __________________________________
______________________________________________________________
   A explicar de outra maneira as palavras ou frases que no sabia dizer, porque
______________________________________________________________
   A descobrir e corrigir os meus erros, porque __________________________
_____________________________________________________________

58

2.5.4- Questionrio de Estratgias de aprendizagem de expresso oral (v. anexo 1.4)

Objectivo e aplicao do questionrio


Com este instrumento procurou-se conhecer as estratgias de aprendizagem a
que o aluno recorre durante a realizao das tarefas de produo oral. O questionrio
permite ao aluno fazer uma reflexo sobre a forma como aprende a falar Ingls e quais
as

estratgias

que

usa,

possibilitando

uma

tomada

de

conscincia

sobre

erros/dificuldades que posteriormente pode superar.


Numa primeira fase, o questionrio foi explicado aos alunos, sendo esclarecidas
dvidas surgidas nomeadamente pelo fornecimento de exemplos especficos para as
estratgias de aprendizagem, com base em situaes da sala de aula conhecidas do
aluno. A sua aplicao teve lugar na sala de aula, no final de cada actividade didctica
de produo oral, sendo preenchido seis vezes, o que corresponde a seis actividades.
Constituiu, deste modo, uma forma de recolha sistemtica de informao retrospectiva.
A fim de compreender melhor as respostas dos alunos e de forma a verificar a
possvel existncia de discrepncias entre essas respostas e o seu comportamento real,
os alunos foram entrevistados em pequenos grupos, tendo a investigadora por referncia
a resposta ao questionrio e a vdeogravao das actividades didcticas de produo oral
realizadas em contexto pedaggico (v. explicao destes procedimentos no ponto 2.5.5
adiante).
O questionrio tambm permite analisar, embora no seja objectivo do estudo
aqui apresentado, o progresso dos alunos no uso de estratgias de aprendizagem ao
longo do tempo, assim como comparar esse uso entre os alunos da turma.

Caracterizao do questionrio
As questes usadas neste questionrio tiveram por linha orientadora as
estratgias de aprendizagem definidas por Oxford (1990) e por ns apresentadas no
captulo 1 (seco 1.3.3, quadro 1.5), onde se incluem estratgias metacognitivas,
cognitivas, de compensao e scio-afectivas, conforme se pode verificar na Figura 2.2.

59

Estratgias
23
directas
11
cognitivas
(6)

indirectas
12

compensatrias
(5)

metacognitivas
(7)

scio-afectivas
(5)

Figura 2.2
Tipologia de estratgias de aprendizagem do QEAEO

De um conjunto de estratgias de aprendizagem foram seleccionadas as que so


destinadas capacidade de produo oral, conforme se pode observar no Quadro 2.5,
embora se tivessem seleccionado tambm estratgias comuns s quatro macrocapacidades lingusticas (ouvir, falar, escrever e ler), construindo-se assim um
questionrio constitudo por 23 questes fechadas, cuja escala de resposta continha as
opes: sim, no, no sei/tenho dvidas.
Este instrumento foi usado pela professora pela primeira vez na turma como
orientao para as questes orais feitas aos alunos sobre a actividade Talking about
abilities (v. anexo 2.1), reflectindo os alunos durante alguns minutos sobre a actividade
com o objectivo de completaram a frase registada no quadro da sala de aula: Para falar
Ingls preciso.... As ideias surgidas foram registadas no quadro pela professora,
obtendo desta forma um conjunto de estratgias que os alunos j usavam ao falar Ingls.

Tratamento da informao
Os dados recolhidos a partir deste instrumento foram sujeitos ao tratamento
estatstico simples e usados para questionar os alunos durante as entrevistas no sentido
de confirmar ou refutar as respostas assinaladas.

60

Quadro 2.5
Estratgias de aprendizagem da expresso oral

Metacognitivas
Socio-afectivas

Indirectas

Compensatrias

Directas

Cognitivas

Itens do QEAEO

Estratgias

8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?

8- Repetio (em voz alta)

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

9- Repetio

10- Falei sempre em Ingls?

10- Praticar naturalmente

11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?

11- Traduo

12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?

12- Recurso LM

18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?

18- Pedido de ajuda

13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?

13- Mmica

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

14- Evitar comunicao

15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?

15- Aproximao

16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?

16- Inveno

17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho,
dicionrio,...)?
1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

17- Usar recursos

2- Tinha todo o material de que precisava?

2- Organizao

3- Compreendi para que servia a actividade?

3- Compreenso

1- Ateno

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?

4- Planificao

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?

5- Criar oportunidades de prtica

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?

6- Monitorao

7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?

7- Auto-avaliao

19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?

19- Solicitao

20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?

20- Correr riscos

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

21- Confiana

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

22- Cooperao

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se
necessrio?

23- Consciencializao

Limitaes/ Problemas detectados


Uma das possveis limitaes deste instrumento tem a ver com o facto de os
alunos poderem copiar os smbolos da escala assinalados no questionrio relativamente
a actividades realizadas anteriormente, pois o instrumento foi desenhado de forma a ser
possvel us-lo para as seis actividades de produo oral, facto que pode ter
condicionado a reflexo sobre cada actividade. A realizao de entrevistas onde os
alunos puderam visionar a sua participao nas actividades e confrontar o seu
comportamento com as respostas ao questionrio colmata este tipo de dificuldades.
Por vezes, as respostas assinaladas no questionrio foram substitudas por outras
respostas durante as entrevistas. Sempre que tal se verificou os alunos foram
interrogados sobre a razo da mudana de opinio.

61

A resposta a instrumentos estruturados como este poder ser considerada


simplista, por conter somente informao breve sobre as percepes dos alunos, no
possibilitando descobrir em que situaes pensam que determinada estratgia pode ou
no ser til, e com que frequncia essa estratgia usada. No entanto, o recurso
entrevista permite confrontar os alunos com as respostas dadas e perceber melhor as
estratgias usadas, nomeadamente atravs de exemplos fornecidos por eles.

2.5.5- Entrevistas semi-estruturadas (v. anexo 5)


Neste estudo, a entrevista foi considerada uma tcnica de investigao adequada,
tendo em conta o objectivo de conhecer percepes dos alunos acerca das estratgias de
aprendizagem da LE com enfoque na produo oral.
A entrevista exprime o que as pessoas pensam, o que sentem sobre o que fazem,
o que pretendem fazer, o modo como organizam as suas vivncias, ou seja, permite
conhecer o real do entrevistado atravs das suas representaes e vivncias. Segundo
Guba & Lincoln (1985:155) a entrevista implica a capacidade de penetrar na
experincia dos outros, na sua prpria lngua natural, utilizando os seus quadros de
valores e crenas, sendo virtualmente impossvel, sem interaco verbal, face a face
com eles.

Objectivo e realizao da entrevista


As entrevistas foram efectuadas em grupos, pouco tempo aps a realizao das
actividades didcticas em sala de aula, e o preenchimento do Questionrio de
Estratgias de Aprendizagem de Expresso Oral. Foram guiadas pela professora, tendo
por referncia as respostas assinaladas alunos no questionrio e o visionamento das
actividades de produo oral videogravadas em sala de aula.
O objectivo principal das entrevistas foi clarificar as percepes dos alunos
sobre o uso das estratgias tendo como referncia as respostas assinaladas no
Questionrio de Estratgias de Aprendizagem da Expresso Oral, principalmente no
sentido de esclarecer respostas que no pareciam reflectir o que se observou na
videogravao (v. exemplo do registo efectuado pela investigadora no Quadro 2.6).

62

Quadro 2.6
Registo de estratgias de aprendizagem da expresso oral (exemplo)
Actividade Talking about house and furniture 1de 17/06/04
ALUNOS
Itens do questionrio

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?

2- Tinha todo o material de que precisava?

3- Compreendi para que servia a actividade?

 

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?

 

 ?

 

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?


7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?

? 

9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?

 ?

 

 

 

10- Falei sempre em Ingls?

 

 

11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?

 

12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?

 

 

13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?

 

 

14- Desisti de falar quando senti dificuldades?

 ?

 

? 

15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?

 

? 

 

16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?

17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho,

 

 

dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?

 

 

 

 

 

20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?

? 

21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?

? 

22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?

 

23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar

 

se necessrio?

Escala:

= Sim

= No

?= No sei/ Tenho dvidas

Nota: Os smbolos sublinhados correspondem resposta que os alunos deram durante a entrevista.

As entrevistas foram organizadas rotativamente, tendo por base os seis grupos de


alunos que realizaram as seis actividades de produo oral na aula, encontrando-se
includos em todos os grupos alunos de nvel bom, razovel e mais fraco em relao
disciplina de Ingls. As questes foram colocadas a todos os participantes e de forma
rotativa, pois por vezes os alunos tm tendncia a responder em funo do que
socialmente aceite ou repetir o que ouvem. O facto de as questes serem colocadas de

63

igual forma a todos os participantes tornou possvel comparar mais facilmente os


resultados dos elementos do grupo.
Durante cada entrevista, a sequncia das estratgias de aprendizagem do
questionrio foi respeitada, de forma a ser mais fcil a sua compreenso por parte dos
alunos. No entanto, uma das vantagens da entrevista ser semi-estruturada foi permitir
investigadora e aos alunos falarem sobre tpicos de interesse que no foram previstos
quando as questes foram originalmente desenhadas. As entrevistas foram realizadas
conforme o Quadro 2.7, aps a realizao das actividades de produo oral, sendo
entrevistados dois grupos de alunos sobre cada uma das actividades. Foram realizadas
doze entrevistas, duas a cada grupo de alunos, com uma durao mdia de 30 minutos
por entrevista.
Quadro 2.7
Calendarizao das entrevistas
Data da entrevista

Grupo

Actividade

11-05-2004

1e2

Talking about family

18-05-2004

3e4

Talking about jobs

27-05-2004

5e6

Talking about clothes 1

15-06-2004

1e2

Talking about clothes 2

18-06-2004

3e4

Talking about house and furniture 1

21-06-2004

5e6

Talking house and furniture 2

Importa referir que, antes da realizao de cada entrevista, a investigadora


estabeleceu com cada grupo de alunos um dilogo informal de forma a criar um clima
de empatia com os mesmos e mostrou a videogravao da actividade respectiva.
As entrevistas realizaram-se na escola, numa sala de aula disponvel, onde
existisse alguma privacidade e onde os alunos no fossem incomodados por outros
colegas. O horrio para a sua realizao foi negociado com os alunos tendo por base
algumas horas livres no horrio da turma, ou quando faltasse algum professor se o
horrio fosse compatvel com o da investigadora. Segue-se dois exemplos ilustrativos
do tipo de interaco durante as entrevistas, neste caso relativos a duas das estratgias
referidas no questionrio (criar oportunidades de prtica e mmica). Todas as entrevistas
foram audiogravadas.

64

5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?


35. Prof.: a folha pra ele com as aranhas dele escondidas. ah, tentei aproveitar sempre todas as
oportunidades para falar Ingls, T?
36. Prof.: T, tentei falar sempre em Ingls em todas as oportunidades?
37. T: sim
38. Prof.: sim ou no? tinhas dito que no, eu at depois pus aqui, mas porque que seria? enganaste foi ao
pr o x?
39. T: na folha, deixe ver stra
40. Prof.: tinhas no, no, aqui foi esta que fiz com base na que tu preencheste. tinhas-me dito que no
(in) e aqui o F tu no percebeste pra que que servia esta actividade, F?
41. F: compreendi stra
42. Prof.: ah! (in)
43. T: puseste no
44. Prof.: tambm te enganaste ao preencher a fichinha
45. P: estvamos com pressa stra pra ir embora
46. Prof.: hum, est bem, est bem (risos)
47. P: isso que o mal
48. Prof.: mas por isso que tambm serve a entrevista, que eu agora ver se s vezes se enganaram, j
corrigimos. ento, no tentaste falar sempre em Ingls, no procuraste todas as oportunidades?
49. T: sim
50. F: sim

13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
320. Prof.: no. usei gestos, estejam com ateno, usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls, A?
321. A: com palavras e frases no
322. Prof.: quando no sabia, no. ento usaste gestos quando?
323. A: ah, quando foi daquilo do lpis
324. Prof.: ah, ento vamos pr aqui um x pequenino. H?
325. H: sim
326. Prof.: quando?
327. H: quando hum.(imita um gesto) a apontar para ele
328. Prof.: quando querias, o que que tu querias dizer com esses gestos?
329. H: que era para ele me dar a vez a mim
330. Prof.: ah! estavas a (in)
331. H: pois, estava a gozar comigo
332. Prof.: D usei gestos quando no sabia dizer as palavras ou frases em Ingls?
333. D: no
334. Prof.: no?! E?
335. E: no
336. Prof.: no, mas tu tinhas-me dito que sim, que usaste gestos. por exemplo, no sabias dizer sweatshirt tu apontavas pra
l no?
337. E: isso foi ela
338. Prof.: foi o T. ento no. T usei gestos?
339. T: usei
340. Prof.: quando?
341. H: (int)225 km
342. T: pra dizer aquilo do fato de treino
343. Prof.: hum-hum
344. T: e pra dizer sweatshirt que eu j no me lembrava
345. Prof.: e apontaste, foi?
346. T: foi

Tratamento da informao
Os registos udio das entrevistas foram transcritos e sujeitos anlise de
contedo relativamente a trs categorias: mudana de opinio, dificuldade de reflexo e
disperso de opinio. Para isso, seleccionaram-se quatro entrevistas representativas do
conjunto das doze realizadas (v. anexo 5.1). Esta seleco teve por base a audio das
doze entrevistas (total de entrevistas efectuadas), procedendo-se seleco daquelas

65

onde os alunos manifestaram maiores alteraes de resposta. As entrevistas analisadas


foram as seguintes:
Quadro 2.8
Calendarizao das entrevistas analisadas
Data da entrevista

Grupo

Actividade

11-05-2004

Talking about family

15-06-2004

Talking about clothes 2

18-06-2004

Talking about house and furniture 1

21-06-2004

Talking house and furniture 2

Limitaes/ Problemas detectados


Uma das limitaes do recurso entrevista prende-se com a morosidade do
processo de transcrio de protocolos. Outra dificuldade sentida pela investigadora foi
nem sempre ter conseguido realizar cada entrevista prximo da realizao da respectiva
actividade didctica de produo oral, devido a constrangimentos de horrio escolar.
Este factor pode ter influenciado as respostas dos alunos, que entretanto se esqueciam
das estratgias utilizadas na aula. Mesmo com o recurso videogravao, muitos alunos
alegaram no se recordar de como haviam procedido, provavelmente devido distncia
temporal entre a aula e a entrevista.
O facto de os alunos serem filmados em grupo enquanto trabalhavam nas tarefas
de produo oral permitiu question-los retrospectivamente sobre o que estavam a
pensar em determinados momentos dessas tarefas durante as entrevistas. Esta estratgia
tornou-se eficaz pois permitiu ajudar os alunos a recuperar informao sobre o que
fizeram durante as actividades didcticas, sobre as estratgias de aprendizagem de
produo oral usadas e sobre a sua relao afectiva com as tarefas realizadas.

Objectivo e realizao da videogravao das actividades didcticas


Pode admitir-se haver alguma discrepncia entre o que se pensa que se faz e o
que realmente se faz, da a necessidade de recorrer videogravao, que possibilita
observar algumas das estratgias que o aluno usa durante a realizao das actividades
didcticas, estimulando a sua recordao e permitindo-lhe reflectir de novo sobre o
modo como aprende. Este tipo de registo assume tambm um carcter formativo para o
professor, pois serve de apoio sua reflexo sobre a aco.
66

Uma das desvantagens desta forma de registo poder ser o facto de os alunos se
sentirem incomodados e envergonhados ao realizar as actividades. No entanto,
procurou-se evitar esta situao atravs do dilogo com os alunos, que no geral se
sentiram satisfeitos pelo facto de serem objecto de gravao em vdeo e poderem
visionar mais tarde a sua prestao na aula.
Os grupos de trabalho foram filmados durante a realizao das seis actividades
de produo oral, sendo seleccionados dois grupos de alunos para cada actividade
didctica de forma a obter duas gravaes em vdeo de cada grupo, a usar como apoio
s entrevistas.
As videogravaes decorreram nas seguintes datas: 29 de Abril, 11 e 27 de
Maio, 3, 7 e 21 de Junho de 2004, tendo sido gravados, em cada aula, cerca de 10
minutos por grupo, existindo num total cerca de 120 minutos gravados. Para a
realizao da videogravao a investigadora utilizou equipamento adequado, sendo a
prpria a efectuar a gravao, deslocando a cmara de filmar durante a realizao das
actividades. Optou-se por ser a prpria professora a filmar porque os alunos se sentiam
mais familiarizados com ela e a presena de um elemento estranho na sala poderia
interferir no seu desempenho alunos ao nvel da realizao da actividade didctica, pois
estes poderiam distrair-se ou sentir-se constrangidos. Antes da videogravao, a
professora fornecia a instruo da actividade e a sua exemplificao, certificando-se de
que todos os alunos compreendiam a sua finalidade e a forma de a realizar.
Como foi referido, esta estratgia serviu para recolher informao til e
necessria para lembrar os alunos da actividade realizada e para a professora preparar as
entrevistas a cada grupo (a partir da observao da actividade videogravada),
confrontando os alunos com as respostas assinaladas no Questionrio de Estratgias de
aprendizagem de expresso oral. Assim, e no incio de cada entrevista, os alunos
visionaram a gravao do seu desempenho, seguindo-se a resposta s questes
colocadas.
Uma das limitaes na utilizao deste tipo de registo tem a ver com o facto de
ser necessrio o manuseamento da cmara de filmar durante a realizao das actividades
didcticas, o que dificulta o esclarecimento de eventuais dificuldades dos alunos durante
as mesmas. Por outro lado, o facto de no poder haver grande interferncia da
professora parece-nos importante no processo de construo da autonomia dos alunos
na gesto das tarefas de aprendizagem.

67

2.6- Critrios de qualidade e limitaes do estudo


No presente estudo, houve uma preocupao em ter presentes alguns critrios de
qualidade indispensveis para a sua qualidade, que se passam a enunciar: consistncia,
confirmao, credibilidade, transferabilidade e rigor tico. Tendo por referncia estes
critrios, procurou-se obter resposta para as seguintes questes:
- Que consistncia de resultados seria de esperar se o estudo fosse replicado ou reanalisados os
seus resultados?
- At que ponto so os resultados funo do que se pretendia medir, isentos de enviesamentos e,
como tal, plausveis e passveis de confirmao?
- Como podemos afirmar que os resultados derivam da interveno e so, portanto, credveis?
- At que ponto e a que domnios so os resultados passveis de transferncia?
- Como se assegura a legitimidade tica dos procedimentos do estudo? (Vieira, 1998: 204/206)

O Quadro 2.9 apresenta de forma sinttica as estratgias metodolgicas relativas


aos critrios de qualidade enunciados. De entre estes critrios, de salientar a
importncia do rigor tico neste tipo de estudos. Desde o incio do ano lectivo houve
uma preocupao por parte da investigadora em informar os alunos sobre o projecto.
Foram explicitados os procedimentos que seriam seguidos para a sua realizao e
negociada a sua participao no estudo. O total anonimato dos alunos e a
confidencialidade da informao foram tambm objecto de negociao. Tambm o
rgo de gesto da escola foi contactado com a finalidade de lhe ser dado a conhecer o
projecto, de requerer autorizao para a sua realizao e saber se seriam garantidas
condies para a sua implementao. Quanto investigadora, de salientar que assumiu
o compromisso de divulgar a experincia junto dos encarregados de educao dos
alunos participantes. Foi solicitada a autorizao para a participao dos seus educandos
nas actividades videogravadas, nas entrevistas e no preenchimento de questionrios com
finalidades investigativas, tendo assinado um documento em que concedem essa
autorizao. Para alm do j referido, aps a defesa e aprovao da dissertao, ser
oferecido um exemplar biblioteca da escola onde foi realizado o estudo. de salientar
que toda a informao obtida foi considerada totalmente confidencial durante e aps o
processo investigativo, o que nos parece ser uma condio indispensvel aos estudos
efectuados em contexto natural.

68

Quanto s principais limitaes do estudo, reportam-se impossibilidade de


generalizao estatstica dos resultados, aos problemas inerentes aos mtodos de
natureza retrospectiva no estudo de processos mentais dos alunos, e delimitao
temporal da interveno didctica, a qual se reflecte no grau de consciencializao dos
alunos sobre as suas estratgias de aprendizagem. Refira-se, ainda, que o processo de
reduo da informao necessrio sua anlise implica a definio de prioridades
acerca do que ou no estudado, evidenciando uns aspectos em detrimento de outros.
Por ltimo, reconhece-se que a investigao da prtica um processo complexo, que
exige do professor a acumulao de experincias investigativas. Por esta razo,
considera-se que o presente estudo tem uma natureza exploratria.

69

Quadro 2.9
Critrios de qualidade do estudo e estratgias metodolgicas
Critrios de qualidade

Estratgias metodolgicas

1- Consistncia

- Documentao de investigao
- Explicitude de procedimentos e resultados
- Triangulao da informao
- Definio de critrios de anlise

2- Confirmao

- Documentao de investigao
- Explicitude de procedimentos e resultados
- Negociao de decises e procedimentos
- Triangulao da informao

3- Credibilidade

- Realizao do estudo em contexto natural


- Articulao da experincia com o programa oficial
- Triangulao da informao
- Documentao de investigao
- Observao sistemtica
- Explicitude de procedimentos e resultados

4- Transferabilidade

- Amostragem intencional
- Articulao da experincia com o programa oficial
- Interveno em contexto natural, representativo de um tipo de
situao de ensino aprendizagem da LE
- Caracterizao do contexto
- Documentao de investigao
- Explicitude de procedimentos e resultados
- Relao dados-contexto (generalizao a contextos idnticos)
- Relao dados-teoria (generalizao analtica)

5- Rigor tico

- Contactos prvios com o rgo de gesto da escola (explicitao do


projecto e obteno de autorizao e condies de realizao)
- Contacto com os encarregados de educao dos alunos da turma
(explicitao do projecto e autorizao da participao dos alunos nas
actividades investigativas)
- Sensibilizao dos alunos para a investigao
- Implementao de actividades didcticas de acordo com o programa
oficial
- Confidencialidade dos dados e anonimato dos participantes
- Oferta de um exemplar da dissertao escola

70

CAPTULO 3
ANLISE DA INFORMAO
Neste captulo apresentam-se os resultados do estudo, os quais se referem s
percepes, atitudes e expectativas do aluno sobre a aprendizagem da LE com enfoque
na produo oral, assim como s estratgias de aprendizagem mobilizadas em
actividades de produo oral. As componentes de anlise e respectivas fontes de
informao so as constantes do Quadro 3.1.
Quadro 3.1
Estratgias de recolha de informao
Componentes e fontes de informao

Tipos de informao

A. Percepes, atitudes e expectativas sobre a

- Perfil inicial da turma quanto a atitudes e

aprendizagem da LE, com enfoque na produo oral.

expectativas relativas aprendizagem do Ingls;

-Questionrio A minha opinio sobre a aprendizagem

- Percepo da turma sobre a produo oral;

do Ingls

- Percepo da turma sobre as estratgias de

- Questionrio: J sei falar Ingls? Yes!

aprendizagem de produo oral e avaliao da

-Questionrio: Speaking English? What? Yes, of

experincia pedaggica;

course!

B. Percepes sobre as estratgias de aprendizagem de

- Percepo da turma sobre as estratgias de

produo oral mobilizadas em 6 actividades didcticas.

aprendizagem usadas em actividades didcticas de


produo oral;

- Questionrio de Estratgias de Aprendizagem da

- Percepo individual sobre o uso de estratgias

Expresso Oral;

de aprendizagem em actividades didcticas de

- Entrevistas.

produo oral, tendo por referncia as respostas


assinaladas no questionrio;

71

3.1- Percepes, atitudes e expectativas dos alunos em relao aprendizagem da


LE
Os instrumentos utilizados para esta dimenso foram os seguintes:
- Questionrio A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls
- Questionrio J sei falar Ingls? Yes!
- Questionrio Speaking English? What? Yes, of course
Proceder-se- seguidamente apresentao e anlise dos principais resultados,
remetendo-se o leitor para o anexo 4, onde se encontram dados mais completos.

3.1.1- Atitudes e expectativas iniciais face aprendizagem da LE


O questionrio A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls (v. anexo
1.1) teve por finalidade conhecer a opinio dos alunos sobre a aprendizagem da LE,
podendo eles assinalar uma de duas hipteses de resposta (Sim/No), o que permitiu
conhecer as suas atitudes e expectativas numa fase inicial do ano lectivo, na qual davam
incio ao estudo de uma LE (Ingls). O questionrio inclua 11 questes relativas a:
 Importncia de estudar Ingls (item 1)
 Aprendizagem do Ingls antes de entrar no 5. ano (item 2)
 Gostar de ouvir falar Ingls (item 3)
 Facilidade de aprendizagem da lngua (item 4)
 Contacto prvio (no escolar) com a lngua inglesa (itens 5, 6, 7, 8, 9)
 Expectativas sobre a aprendizagem do Ingls (item 10)
 Confiana como aprendente de Ingls (item 11)
As respostas conseguidas a partir deste questionrio foram submetidas ao
seguinte tratamento:
- distribuio das respostas na turma (frequncia) e clculo de percentagens
- sntese de dados qualitativos da justificao das respostas

72

A Tabela 3.1 que abaixo se apresenta refere o nmero de alunos que assinalaram
cada opo de resposta (sim/no) relativamente a cada questo (v. Tabela com dados
totais no anexo 4.1).
Tabela 3.1
Atitudes e expectativas iniciais face aprendizagem da LE
(Questionrio A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls)
S

NR

NR

1-Achas que importante estudar Ingls?

27

100%

0%

0%

2- J tinhas aprendido Ingls antes de vir para o 5.ano?

20

26%

74%

0%

3- Gostas de ouvir falar Ingls?

26

96%

4%

0%

4- O Ingls parece-te uma lngua fcil de aprender?

24

89%

11%

0%

5- Sabes algumas canes americanas ou inglesas?

18

33%

67%

0%

6- Costumas ver sries na TV onde falado o Ingls?

25

93%

7%

0%

7- Nas frias viste algum filme americano ou ingls?

24

89%

11%

0%

8- Conheces palavras inglesas relacionadas com o computador?

17

10

63%

37%

0%

9- Tens revistas inglesas ou americanas em casa?

24

7%

89%

4%

11- Sentes-te confiante como aluno de Ingls?

27

100%

0%

0%

(Nota: os algarismos indicam o nmero de sujeitos de um total de 27)


Legenda: S: sim/ N: no / NR: no responde

De acordo com os resultados obtidos, podemos constatar que a totalidade dos


alunos reconhece ser importante estudar Ingls e sente-se confiante para tal.
Apresentam-se, de seguida, os factores de importncia registados pelos alunos:

Factores de importncia

















Alguns ttulos esto escritos em Ingls;


Sem o Ingls no podamos compreender filmes, etc;
bom aprender a falar Ingls;
uma lngua que no muito difcil de aprender;
Aprende-se muitas lnguas e coisas diferentes;
Se fosse para Inglaterra podia falar Ingls e interessante;
Para saber falar outra lngua;
uma lngua importante para os nossos estudos;
Quem tem famlias inglesas sabe falar Ingls;
muito til;
Porque nos ensina coisas novas;
uma lngua importante;
Se formos para pases estrangeiros j sabemos falar essa lngua;
Quando quisermos ver filmes ou ir para o estrangeiro j sabemos falar Ingls;
Em muitos pases fala-se sempre em Ingls;
Mais tarde pode ser preciso para alguma profisso.

73

Estas justificaes dos alunos incidem nos seguintes aspectos:


- Possibilidade de usar a LE para comunicar em pases de expresso inglesa
- Possibilidade de compreender mensagens em LE( por ex., nos programas de
TV ou anncios publicitrios)
- Utilidade da LE para estudo e outra profisso
- Importncia e facilidade da LE
Todos os alunos da turma se sentem confiantes enquanto aprendentes da LE uma
vez que revelam a inteno de estudar muito, dizem gostar da Lngua Inglesa e
acrescentam que a disciplina fcil. Existe um nmero pouco significativo de alunos da
turma (26%) que refere j ter aprendido Ingls antes de iniciar o 5.ano, porque
frequentaram Institutos de Lnguas ou foram apoiados por familiares em casa. A quase
totalidade dos alunos (96%) refere gostar de ouvir falar Ingls, o que justifica pelo facto
de ser uma lngua fcil de falar, muito falada no mundo e engraada. Uma
percentagem elevada de alunos (89% e 93%) j teve contacto com a lngua inglesa
atravs de sries e filmes da TV e um nmero significativo de alunos (63%) j conhece
palavras em Ingls relacionadas com o computador, apesar de um nmero elevado
(89%) no possuir contacto com materiais autnticos (revistas, jornais) em casa, o que
poder significar dificuldade de acesso a estes materiais no meio onde habitam ou
desvalorizao da sua aquisio pelo facto de no compreenderem a LE.
No que diz respeito questo da facilidade de aprender a lngua, podemos
constatar que um nmero elevado dos alunos (89%) considera ser fcil aprender a falar
Ingls, apontando como justificao o facto de ser uma lngua muito falada no mundo, a
inteno de estudar muito e a existncia de recursos extra-aula que lhes so prximos
(TV, filmes.) e que lhes possibilitam a aprendizagem da lngua para alm da sala de
aula.
A questo 10 inquiria os alunos sobre a forma como gostariam que a professora
ensinasse Ingls. As sugestes dos alunos centram-se no desejo de uso de materiais
ldicos para a aprendizagem (filmes, canes, histrias) e na vontade de que a
professora explique bem a matria de forma a facilitar a aprendizagem.

74

















Como est a ensinar (2);


Com filmes (10)
Com canes (6);
Que a professora desse muita matria e explicasse muito;
Palavras;
Ouvir falar em Ingls;
De forma compreensiva;
Que me ajudasse e ensinasse bem (2);
Com textos;
Com histrias (2);
De forma que ns aprendssemos (2);
Deixar-nos praticar, escrever e dizer um por um;
Que nos desse fora para estudar;
Esta professora ensina bem e no h outra maneira de ensinar melhor;
A brincar.

Dos dados obtidos, podemos concluir que a turma manifestava, logo no incio do
ano, atitudes muito favorveis aprendizagem da LE.

3.1.2-Percepes e atitudes iniciais face oralidade na LE


O questionrio J sei falar Ingls? Yes! (v. anexo 1.2) teve por objectivo
conhecer as percepes e atitudes do aluno sobre a aprendizagem da lngua, com
enfoque mais acentuado na oralidade.
A administrao deste questionrio ocorreu num perodo intermdio do ano
lectivo (25/03/2004), antes da implementao das actividades didcticas videogravadas.
Os alunos manifestaram a sua opinio em 5 questes relativas a:
Facilidade do Ingls falado (item1);
 reas de dificuldade em tarefas da oralidade (item 2);
 Sentimento face produo oral em Ingls (item 3);
 Actividades fora da aula para aprendizagem da oralidade (item 4);
 Aspectos a ter em conta para melhorar a produo oral na aula (item 5);
As respostas conseguidas a partir deste questionrio foram submetidas aos
seguintes procedimentos:
- distribuio das respostas na turma (frequncia) e clculo de percentagens
- sntese de dados qualitativos da justificao das respostas

75

A Tabela 3.2 (v. Tabela com dados totais no anexo 4.2) apresenta os dados
quantitativos relativos aos itens 1-4. Podemos verificar que uma percentagem
considervel de alunos (59%) entende que a lngua inglesa fcil de falar, existindo
mesmo um grupo de alunos (16%) que refere ser uma lngua muito fcil de falar. Os
factores de facilidade referenciados pelos alunos tm a ver com a forma de ensinar da
professora, o gostar da lngua e o facto de estarem com ateno na aula. Cerca de 26%
dos alunos que consideram a lngua um pouco difcil de falar, referindo dificuldades ao
nvel da pronncia e compreenso de vocabulrio.
A facilidade assinalada pelos alunos poder estar relacionada com os
sentimentos associados produo oral. Podemos referir que um nmero significativo
de alunos (59%) se sente satisfeito muitas vezes quando fala Ingls porque gosta de usar
a lngua para fins comunicativos, gosta de aprender coisas novas, havendo apenas o
caso de um nmero pouco significativo de alunos (7%) que refere nunca se sentir
satisfeito, o que relacionam com um sentimento de vergonha. Quanto ao sentimento de
confiana enquanto falantes de Ingls, um nmero razovel (41%) de alunos refere
sentir-se confiante muitas vezes, apontando como razo a forma de ensinar da
professora. Podemos ainda verificar que um nmero reduzido de alunos (15%) assinala
nunca se sentir confiante quando produz enunciados orais em Ingls devido a um
sentimento de vergonha. Um nmero pouco significativo de alunos (8%) refere sentir-se
muitas vezes nervoso e envergonhado perante a produo de enunciados orais em
Ingls, enquanto alguns alunos (30%) referem sentir-se nervosos apenas algumas vezes
devido ao receio de errar e sentimento de vergonha.
A facilidade que os alunos associam aprendizagem da produo oral tambm
pode estar relacionada com actividades extra-aula a que dizem recorrer para aprender a
falar Ingls e para praticar a lngua, sendo as mais frequentes o visionamento de filmes
(63%), audio de canes (59%), e com ndices menores de incidncia o dilogo com
pessoas usando a LE (48%) e a prtica da lngua em voz alta (63%). Para alm das
actividades mencionadas, alguns alunos acrescentam outras, embora com ndices de
ocorrncia pouco significativos.

76

Tabela 3.2
Percepes e atitudes face aprendizagem da LE
(Questionrio J sei falar Ingls? Yes!)
1-Achas que o Ingls uma lngua fcil de falar?

MF

PD

MD

NR

MF

PD

MD

NR

16

15%

59%

26%

0%

0%

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?


MV

AV

NA*

MV

AV

NA*

A falar

13

0%

48%

26%

26%

Na pronncia e entoao de palavras

10

4%

33%

26%

37%

A compreender o que os outros dizem

13

4%

30%

18%

48%

Na leitura de textos em voz alta

12

11%

30%

15%

44%

Na entoao de canes

16

7%

4%

30%

59%

3. Quando falas Ingls sentes-te:


MV

AV

NA*

MV

AV

NA*

Satisfeito

16

59%

11%

8%

22%

Confiante

11

11

41%

3%

15%

41%

Nervoso

10

7%

30%

26%

37%

Envergonhado (a)

15

7%

7%

30%

56%

Ansioso

26

4%

0%

0%

96%

4. Fora da aula costumas:


MV

AV

NR

MV

AV

NR

 Ver filmes em Ingls

17

63%

30%

0%

7%

 Ouvir canes em Ingls

16

59%

26%

0%

15%

 Conversar com outras pessoas em Ingls

13

11%

48%

30%

11%

 Praticar o Ingls em voz alta (sozinho, com

17

15%

63%

7%

15%

colegas, com familiares...)

 Outras actividades em que ouves/falas o Ingls


MV

AV

NR

MV

AV

NR

 Ver desenhos animados;

26

4%

0%

0%

96%

 Pronunciar palavras ao estudar;

22

7%

11%

0%

82%

 Cantar;

22

7%

11%

0%

82%

 Jogar consola;

26

0%

4%

0%

96%

(Nota: os algarismos indicam o nmero de sujeitos)


Legenda:

MF: Muito fcil/ F: Fcil/ PD: Um pouco difcil/ MD: Muito difcil/ MV: Muitas vezes/ AV: s vezes/ N: Nunca/
NR: No responde /NA*: No assinala resposta (devido a lapso na instruo, j referido anteriormente)

77

Quanto s reas de dificuldade inerentes produo oral, podemos dizer que


existe um nmero significativo de alunos (48%) que refere sentir dificuldades apenas
algumas vezes, o que tem a ver com um sentimento de vergonha e nervosismo, devido
ao receio de errar e a dificuldades ao nvel da pronncia e vocabulrio. No entanto, um
nmero razovel de alunos (48%) refere nunca ter sentido dificuldade no que diz
respeito capacidade de falar, pronncia e entoao de canes, o que est relacionado
com o facto de j possurem algum conhecimento sobre a lngua nesta altura do ano
lectivo, assim como com a facilidade de compreenso da mesma e a ateno aula.
As outras reas de dificuldade assinaladas por alguns alunos (30%) situam-se ao
nvel da compreenso das mensagens transmitidas oralmente pelos colegas da turma e
na leitura de textos em voz alta, apesar de estas dificuldades ocorrerem com pouca
frequncia (s vezes). As causas das dificuldades assinaladas tm que ver, segundo a
perspectiva dos alunos, com a incapacidade de pronunciar as palavras, dificuldade ao
nvel da compreenso do vocabulrio, o que tambm motivado pelo comportamento
da turma, que causa algum rudo e perturba os alunos. No domnio da leitura em voz
alta, os alunos apresentam como razo de dificuldade o sentimento de vergonha
motivado pelo receio de errar e o facto de se esquecerem da forma como se lem as
palavras.
A questo 5 cujas respostas so abaixo apresentadas, permitiu aos alunos registar
sugestes para melhorar as aulas no que diz respeito capacidade de falar Ingls, sendo
referido que o comportamento da turma deveria melhorar e deveria haver mais
exerccios para a prtica da leitura em voz alta e entoao de canes. Alm disso, foi
sugerido por parte de alguns alunos que a professora utilizasse, com maior frequncia,
jogos e outros materiais ldicos nas aulas.
Em sntese, na opinio da maioria destes alunos, o Ingls uma lngua fcil de
falar e eles sentem-se confiantes enquanto aprendentes da LE. Poder-se- concluir que
as reas onde dizem ter mais dificuldade so aquelas que tm a ver com a prtica da
oralidade na aula, embora o nmero de alunos que assinala estas reas de dificuldade
no seja muito significativo e refira que essa dificuldade ocorre somente algumas vezes.
As actividades extra-aula a que dizem recorrer mais para aprender Ingls so o
visionamento de filmes e a audio de canes.

78

5- O que achas que preciso para melhorar as nossas aulas para que possas aprender a falar
Ingls? D algumas sugestes (A maneira de ensinar da professora? As actividades da aula? Os
materiais usados na aula? O comportamento da turma?)
Nada;
Acho que os alunos deviam falar menos para a professora no perder tempo a calar os alunos e sim a ensinar;
A professora devia trazer jogos para praticarmos o Ingls;
Eu acho que o comportamento da turma insuportvel e podia ser muito melhor porque muito barulhento e eu s vezes no oio as
palavras;
Para melhorar a nossa aula devamos fazer muitas actividades na aula e tambm a maneira de ensinar da professora;
Nada acho que est tudo bem como est;
Eu acho que para melhorar as nossas aulas preciso que a stra traga jogos que tenha palavras e que ns as temos repetir e mais
canes;
Eu acho que a maneira que ensina a professora muito boa e a professora ensina muito bem;
Eu acho que as manias que os rapazes tm, assim no vamos a menu(?);
O comportamento da turma;
Vermos vdeos em Ingls e repetir muitas vezes e jogar futebol;
No comportamento, devo-me comportar bem;
Acho que deveramos ler bastante, acho que nos ajudava a ler melhor;
Acho que preciso que os alunos melhorem o comportamento na aula e estejam em silncio;
O comportamento da turma devia ser melhor para ouvirmos falar a professora;
O comportamento da turma fosse melhor;
Devia mudar as actividades da aula;
A professora ensina bem, as actividades so divertidas e o comportamento mais ou menos;
Os materiais usados na aula, ver cassetes;
Para melhorar as nossas aulas preciso estar com ateno s aulas;
A fazer jogos, a cantar, a repetir muitas vezes,
Podamos fazer jogos em Ingls para aprendermos;
As actividades da aula com o gravador;
As actividades e o comportamento da turma;
Eu acho que a professora ensina bem e usa os materiais adequados para nos ensinar, s no gosto do comportamento da turma (s s
vezes) porque ns nos portamos mal.
Nota: Dois alunos no responderam

3.2- Anlise das estratgias de aprendizagem da produo oral


No que diz respeito a esta dimenso, foram usados os seguintes mtodos de
recolha de informao:
- Questionrio de Estratgias de Aprendizagem da Expresso Oral (QEAEO)
- Entrevistas (realizadas em grupos)

3.2.1- Estratgias de aprendizagem nas actividades de produo oral: respostas ao


QEAEO
O QEAEO (v. anexo 1.4) foi preenchido pela turma em relao a seis
actividades especficas de produo oral realizadas em grupos na sala de aula (v.
sumrio destas actividades no captulo 2, seco 2.3). Teve por objectivo conhecer as
percepes dos alunos sobre as estratgias de aprendizagem que mobilizam em
actividades de produo oral, consciencializando-os das mesmas.

79

Tendo por base a literatura existente, foram seleccionadas 23 estratgias de


aprendizagem de produo oral que se encontram definidas no captulo 1.
As respostas foram submetidas aos seguintes tratamentos:
- total de respostas por estratgia (frequncia e percentagem) (v. anexo 4.4)
- distribuio por grupos (v. anexo 4.5)

- tipo cognitivo (itens 8, 9, 10, 11, 12 e 17)


Estratgias directas

- tipo compensatrio ( itens 13, 14, 15, 16 e 18)

- tipo metacognitivo (itens 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7)


Estratgias indirectas

- tipo scio- afectivo ( itens 19, 20, 21, 22 e 23)

A Tabela 3.3 apresenta a distribuio do total de respostas nestes tipos de


estratgias. Podemos referir que, de acordo com as percepes dos alunos, as estratgias
directas se destacam como tendo um uso mais reduzido nas actividades de oralidade,
por oposio s estratgias indirectas as quais parecem ser mais usadas. Este dado vem
contrariar alguns estudos sobre estratgias de aprendizagem (Oxford, 1990 e
Vandergrift, 1992), segundo os quais as estratgias cognitivas so as mais usadas entre
os alunos de lnguas.
No mbito das estratgias directas, o uso de recursos durante a actividade de
oralidade relativamente elevado (76%), o que acontece tambm com a repetio
(mental) e a prtica da LE (67%). Pode verificar-se, por outro lado, que as estratgias
usadas com menos frequncia se integram no grupo das compensatrias, sobretudo as
que dizem respeito evitao da comunicao, inveno e pedido de ajuda aos colegas,
onde se registam nveis de uso mais baixos, embora a investigao sobre estratgias de
aprendizagem refira que as estratgias compensatrias so utilizadas com frequncia na
produo oral para compensar falta de conhecimento gramatical. Em relao s
restantes estratgias directas, verifica-se que existe um grau de disperso de respostas.
Nos itens 11, 13 e 15 do questionrio, as percepes dos alunos dividem-se:

80

- Pensar nas frases/palavras em Portugus antes de as dizer em Ingls regista


uma ocorrncia de 50%;
- O uso de gestos regista uma ocorrncia de 41%;
- Explicar de outra maneira em Ingls as palavras/frases que no sabem
expressar em Ingls regista uma ocorrncia de 49%.
Tabela 3.3
Estratgias de aprendizagem da produo oral
(QEAEO- distribuio das estratgias de aprendizagem, em seis actividades da turma)
Total de respostas em cada

cognitivas
compensatrias
metacognitivas
Scio-afectivas

Estratgias indirectas

Estratgias directas

Estratgias

Percentagem

estratgia: 157


NR

NR

8- Repetio (em voz alta)

52

96

33%

61%

6%

0%

9- Repetio (mentalmente)

106

47

67%

30%

3%

0%

10- Praticar a LE

105

43

67%

27%

6%

0%

11- Traduo

78

74

50%

47%

3%

0%

12- Recurso LM

40

109

26%

69%

5%

0%

17- Usar recursos

120

33

76%

21%

3%

0%

13- Mmica

65

86

41%

55%

4%

0%

14- Evitar comunicao

22

130

14%

82%

2%

1%

15- Aproximao

77

65

16

49%

41%

10%

0%

16- Inveno

32

120

20%

77%

3%

0%

18- Pedido de ajuda aos colegas

49

96

12

31%

61%

8%

0%

1- Ateno

152

97%

1%

2%

0%

2- Organizao

154

98%

2%

0%

0%

3- Compreenso

142

10

91%

3%

6%

0%

4- Planificao

151

96%

0%

4%

0%

5- Criar oportunidades de prtica

145

92%

5%

3%

0%

6- Monitorao

125

19

13

80%

12%

8%

0%

7- Auto-avaliao

99

40

18

63%

25%

12%

0%

19- Pedido de ajuda ao professor

50

106

32%

67%

1%

0%

20- Correr riscos

136

16

87%

10%

3%

0%

21- Confiana

143

12

91%

0%

8%

1%

22- Cooperao

144

11

92%

7%

1%

0%

23- Ateno aos outros

137

13

87%

8%

5%

0%

(Nota: os algarismos indicam o nmero de respostas obtidas no preenchimento do QEAEO em 6 actividades)


Legenda: - sim/ : no / ?: no sei/ tenho dvidas

81

Podemos afirmar que os alunos referem utilizar com elevada frequncia as


estratgias indirectas metacognitivas e scio-afectivas durante as actividades de
produo oral, havendo uma prevalncia de resposta sim nas respostas dos alunos em
relao s seis actividades didcticas realizadas. Existe uma ocorrncia significativa de
respostas (91% a 98%) relativamente a estratgias metacognitivas, sendo a autoavaliao aquela que apresenta ndices de referncia menos elevados mas significativos,
j que 63% das respostas indicam que os alunos auto-avaliam a sua prestao em
relao actividade de produo oral. Tambm as estratgias scio-afectivas so
assinaladas como tendo um uso bastante elevado (87% a 92%), excepo da estratgia
de pedido de ajuda professora que referida como tendo um uso pouco significativo
(32%), provavelmente por aquela se encontrar a efectuar a videogravao de grupos de
alunos durante a realizao das actividades didcticas. Estes dados vm contrariar o que
Vandergrift (1996) referiu sobre o uso de estratgias de aprendizagem afirmando que o
uso destas era baixo.
Pela observao da Tabela 3.3 podemos concluir que as estratgias indirectas
ocupam um lugar privilegiado nas percepes dos alunos. As estratgias metacognitivas
permitem ao aluno controlar a sua prpria cognio, ou seja, monitorizar o processo de
aprendizagem. Por outro lado, as estratgias scio-afectivas ajudam-no a controlar as
suas emoes e atitudes. O uso de estratgias indirectas permite ao aluno fazer a
regulao da sua prpria aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da sua
autonomia.

3.2.2- Estratgias de aprendizagem nas actividades de produo oral: alterao de


respostas ao QEAEO nas entrevistas
Nesta seco, apresentam-se dados relativos s entrevistas, por confronto com os
dados obtidos no QEAEO. Comearemos com os dados globais da turma, para depois
nos centrarmos em 4 das 12 entrevistas realizadas, seleccionadas pelo facto de nelas se
ter verificado uma maior frequncia de alterao de opinio de resposta ao questionrio.
A Tabela 3.4 foi construda tendo por referncia uma grelha com o registo das
respostas dos grupos de alunos ao QEAEO e os dados obtidos durante as 12 entrevistas
realizadas a esses grupos (v. anexo 4.5). Antes da realizao das entrevistas realizadas
em grupo, os alunos foram confrontados com a actividade realizada na aula atravs do
seu visionamento total em vdeo (cerca de 10 minutos). Aps esta fase, os alunos foram
82

Tabela 3.4
Estratgias de aprendizagem da produo oral
Alterao de respostas ao QEAEO (total de respostas por estratgia 157; total de alteraes: 186)

cognitivas
compensatrias
metacognitivas
Scio-afectivas

Estratgias indirectas

Estratgias directas

Estratgias













Total

8- Repetio (em voz alta)

11

9- Repetio (mentalmente)

10

18

10- Praticar a LE

10

11- Traduo

12- Recurso LM

17- Usar recursos

13- Mmica

15

21

14- Evitar comunicao

15- Aproximao

15

21

16- Inveno

18- Pedido de ajuda aos colegas

10

1- Ateno

2- Organizao

3- Compreenso

4- Planificao

5- Criar oportunidades de prtica

6- Monitorao

10

7- Auto-avaliao

12

19- Pedido de ajuda ao professor

20- Correr riscos

21- Confiana

22- Cooperao

23- Ateno aos outros

49

20

26%

11%

Total de alteraes

8
-

27

11

73

186

15%

6%

39%

3%

100%

(Nota: os algarismos indicam o nmero de mudanas de resposta nas 12 entrevistas)


Legenda: = Sim

= No

?= No sei/ Tenho dvidas

questionados sobre as estratgias de aprendizagem assinaladas no QEAEO em relao


actividade em causa e verificou-se uma mudana de opinio relativamente a algumas
estratgias do questionrio. A professora registou as alteraes de resposta numa grelha
elaborada antes da entrevista, onde figuravam as respostas dos alunos do grupo que
seria entrevistado procurando perceber, atravs do questionamento aos alunos, a razo
dessa alterao de opinio. Desta forma, a entrevista constituiu um instrumento de
83

elevada utilidade pois permitiu confirmar ou refutar as respostas assinaladas aps a


realizao da actividade e perceber a razo pela qual os alunos alteravam a sua opinio.
A Tabela 3.4 apresenta todas as ocorrncias de mudana de opinio assinaladas
pelos alunos da turma, referentes a seis actividades da produo oral. Assim, por
exemplo,  significa que as respostas afirmativas (
) dadas no QEAEO foram
alteradas para respostas negativas (
) durante a entrevista (v. exemplos ilustrativos no
anexo 5.4).
Podemos constatar que, na generalidade, no h muitas mudanas de opinio, se
considerarmos o total de respostas em cada estratgia (157). Isto pode significar que os
alunos detm capacidades de reflexo acerca das estratgias que mobilizam, mantendo
nas entrevistas a percepo que haviam manifestado logo aps as actividades.
A mudana mais assinalada tem a ver com a confirmao do uso de estratgias
de repetio (mental) e mmica, em itens correspondentes a estratgias cognitivas e
compensatrias. Tambm existe uma mudana significativa de respostas assinaladas
como tendo dvidas/no sei para confirmao, sobretudo ao nvel de estratgias de auto-avaliao, traduo e aproximao. Existe um nmero considervel de alteraes de
confirmao de resposta para negao, com maior incidncia nas estratgias de
aproximao, pedido de ajuda aos colegas e procura de oportunidades de prtica, o que
significa que estes alunos no tero recorrido, de facto, a estas estratgias de
aprendizagem.
O facto de os alunos terem indicado algumas mudanas de resposta para no
sei/tenho dvidas poder estar relacionado com factores como a dificuldade de reflexo,
uma fuga resposta quando referem j no se lembrar do uso de determinada estratgia,
ou mesmo esquecimento, j que nalgumas situaes se verificou alguma distncia
temporal entre a realizao da actividade e a respectiva entrevista. Esta mudana
ocorreu com maior incidncia em relao s estratgias de monitorao, auto-avaliao
e repetio mental.
Dos dados obtidos, parece poder concluir-se que sobretudo ao nvel das
estratgias directas (cognitivas e compensatrias) que se verifica maior oscilao de
respostas nos dois momentos de reflexo. Se considerarmos ainda o facto da percepo
do uso destas estratgias no QEAEO ser menor por comparao com as estratgias
indirectas (metacognitivas e scio-afectivas), talvez possamos colocar a hiptese de que
nas estratgias directas que se situam as maiores incertezas dos alunos, o que tambm
aponta a necessidade de trabalhar melhor essas mesmas estratgias na aula.
84

Da totalidade das 12 entrevistas realizadas, foram seleccionadas 4, para se fazer


uma anlise mais qualitativa das opinies dos alunos, por se ter a verificado a
existncia de uma maior alterao de resposta em relao QEAEO. A Tabela 3.5
apresenta os dados relativos s alteraes de resposta nessas entrevistas. Podemos
constatar que as mudanas ocorrem com maior frequncia da resposta negativa para
afirmativa (35 casos), principalmente, ao nvel das estratgias de mmica (5), uso de
recursos (5) e solicitao (5), correspondentes a estratgias compensatrias e scioafectivas. De seguida, apresentam-se alguns exemplos ilustrativos onde ocorreu
alterao de resposta para cada uma destas estratgias.
Tabela 3.5
Estratgias de aprendizagem da produo oral
Alterao de respostas ao QEAEO (4 entrevistas -18 alunos; total de alteraes: 91)

cognitivas
compensatrias
metacognitivas









 

 

Total

10- Praticar naturalmente

11- Traduo

12- Recurso LM

17- Usar recursos

13- Mmica

14- Evitar comunicao

15- Aproximao

16- Inveno

18- Pedido de ajuda

3- Compreenso

4- Planificao

5- Criar oportunidades de

6- Monitorao

7- Auto-avaliao

19- Solicitao

20- Correr riscos

21- Confiana

22- Cooperao

28

14

35

91

31%

8%

16%

7%

38%

1%

100%

prtica

afectivas

Scio-

Estratgias indirectas

Estratgias directas

Estratgias

Total de alteraes

Legenda: = Sim
= No
?= No sei/ Tenho dvidas
(Nota: os algarismos indicam o nmero de mudanas de resposta)

85

13. Mmica (5)


147. Prof.: no. usei gestos?
148. Als?:// sim//
149. Prof.: quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
150. B: eu disse quando apontava para a folha
151. Prof.: B?
152. B: sim
153. Prof.: comeamos agora pelo B. sim, ento sim, hum
154. Al?: tu disseste que no

17. Uso de recursos (5)


220. Prof: () no procuraste informao em lado nenhum?
221. M: procurei
222. Prof: onde?
223. M: no quadro
224. Prof: mas tinhas dito que no. afinal (sil)
225. M: enganei-me

19. Solicitao (5)


370. Prof.: ah pois pediste. o T no?
371. T: sim
372. Prof.: quando?
373. T: sim stra, at disse como que se diz isto stra e a stra disse que era sink
374. Prof.: hum-hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembras-te?
375. P: no
376. Prof.: no?
377. P: ai pedi, pedi a si pedi

12. Recurso LM (3)


298. Prof.: eu tambm acho que no. H?
299. H: (in) hum no
300. Prof.: no?
301. H: no
302. Prof.: ento no disseste j ganhei
303. H: pois disse

As estratgias em que os alunos mudam de resposta afirmativa para negativa (28


casos) incluem-se com maior incidncia em: praticar naturalmente (4), aproximao (7)
e pedido de ajuda (4). Seguem-se alguns exemplos ilustrativos da alterao de opinio
em relao a estas estratgias.

86

15. Aproximao (7)


365.() A, tu explicaste as coisas em Ingls quando no sabias diz-las em Ingls
366. A: acho, acho que no
367. Prof.: no?! puseste-me aqui que sim. H?
368. H: moi?
369. Prof.: sim
370. H: no
371. Prof.: tambm no. D?
372. D: no
373. Prof.: no, E?
374. E: no
375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T?
290. Prof.: tambm no, pois claro ele tinha posto aqui que sim (in). procurei explicar de outra maneira
mas em Ingls dizer as frases ou as palavras quando no as sabia dizerhum procurei em vez de,
pronto, tentei dizer em Ingls quando no sabia a, tentei dizer em Ingls doutra maneira, quando no
sabia dizer a palavra certa, hum, S?
291. S: no
292. Prof.: ela no. F?
293. F: no
294. Prof.: puseste aqui que sim
295. F: foi pressa (risos)

10. Praticar naturalmente (4)


245. Prof.: sim, falaste sempre em Ingls D, sim, tinhas dito que sim
246. H: mentirosa, se eu no falei ela tambm no
247. D: no
248. Prof.: no
250. Prof.: E, falaste sempre em Ingls?
251. E: menos no fim
252. Prof.: menos no fim, quando?
253. E: quando disse j acabou
254. H: j acabou
255. Prof.: j acabou, pronto tu tinhas dito que sim, ento afinal no. e a T?
150. Prof.: () falei sempre em Ingls, S? sempre, sempre em Ingls?
151. S: no
152. Prof.: sempre no, no, quando que falaste portugus? (in) quando que falaste portugus?
153. S: no me lembro
103. M: no
104. Prof: no
105. M:(int)uma vez...
106. Prof: ento? quando que no falaste em Ingls?
107. M: quando j tinha sado, no sabia dizer
108. Prof: no sabias dizer o qu?
109. M: ah, que j tinha sado aquele carto

87

8. Pedido de ajuda
343. F: no
344. Prof.: no, tinhas dito que sim?
345. Al?: foi pressa
346. Prof.: no pediste ajuda a ningum?
347. F: no

Nas estratgias assinaladas com no sei/ tenho dvidas, houve uma mudana de
opinio para confirmao do uso de estratgias (14 casos) no que diz respeito a
estratgias de compreenso (2), correr riscos (2), traduo (1), mmica (1), aproximao
(1), pedido de ajuda (1), planificao (1), criar oportunidades de prtica (1), confiana
(1) e cooperao (1). Apresentam-se de seguida exemplos ilustrativos para as estratgias
de correr riscos e compreenso.

20. Correr riscos (2)


250. Prof.: mesmo sabendo que me podia enganar, mesmo sabendosim, tu tambm sim
251. Al?: sim
252. Prof.: tinhas dito que no. e o B, sim?

3. Compreenso (2)
21.Prof.: tu aqui disseste no sei, no compreendeste para que servia a actividade? no sei ?!
22.T: se calhar enganei-me
23.Prof.: e ento compreendeste ou no?
24.A: e ...
25.T: compreendi
48. Prof.: () ento, no tentaste falar sempre em Ingls, no procuraste todas as oportunidades?
49. T: sim
50. F: sim
51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, at estranhei aqui este no. ()

Algumas mudanas de opinio parecem dever-se ao facto de os alunos no


estarem atentos durante preenchimento do QEAEO, provavelmente por este ser feito
prximo do toque de sada para o intervalo, o que constitui uma limitao neste estudo.
Na leitura das transcries das 4 entrevistas, procurou-se caracterizar o tipo de
incerteza manifestado ao nvel das respostas sobre o recurso a estratgias de
aprendizagem. Verificou-se que essa incerteza se manifesta atravs de mudana de
opinio, dificuldades de reflexo (muitas vezes associadas a esquecimento) e disperso
88

de opinio. Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos ilustrativos (v. outros


exemplos ilustrativos no anexo 5.3)

Mudana de opinio (o aluno questionado e mantm uma percepo diferente da assinalada no


Questionrio de Estratgias de aprendizagem de expresso oral)
48.Prof.: hum A compreendi para que servia a actividade? j respondeste. compreendi o que que eu
tinha que fazer e como era pra fazer? A?
49.A: compreendi
50.Prof.: mas tu tinhas dito no sei, tenho dvidas. (in) ento compreendeste o que tinhas pra fazer e
como era pra fazer?
51. A: compreendi
73. Prof.: pensaste depois da actividade nisso foi?! e aqui o J?
74. J.: no
75. Prof.: nohum hum mas tu tinhas dito que sim. mas no ficaste a pensar depois no que
conseguiste e no conseguiste fazer?
76. J.: no
77. Prof.: no?! deixa-me pr aqui no

Dificuldade de reflexo (no momento da entrevista o aluno revela dificuldades em definir a sua
percepo)
173. Prof.: hum, foi na planta?! e tu B?
174. B: eu?
175. Prof: sim
176. B: eu acho que foi aquela da mesa
177. Prof: sim
178. B: j no me lembro l muito bem .na mesa
253. Prof.: () usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou a frase em Ingls, P?
254. P: sim
255. Prof.: um exemplo
256. P: ui! no sei, j nem me lembro
Disperso de opinio (o aluno manifesta percepo diferente da do questionrio de Estratgias de
aprendizagem de expresso oral mas perante o questionamento acaba por voltar a essa percepo)
206. Prof.: at conseguires diz-la bem, hum, hum. E?
207. E: no
208. Prof.: no, mas tu tinhas-me dito que sim
209. E: ah sim, h l uma que estava l escrita no percebi
210. Prof.: qual era?
211. E: no me lembro
212. Prof.: no te lembras?
213. E: acho que era sweater
130. S: no me lembro
131. Prof.: no te lembras? P?
89

132. P: no
133. Prof.: no, no disseste assim as palavrinhas, mas tu tinhas-me dito que sim, assim baixinho pra ti.
por exemplo
134. P: ai isso sim

Da anlise efectuada podemos concluir que, de um modo geral, no existem


alteraes de resposta muito significativas, o que pode indicar a existncia de
capacidades de reflexo sobre as estratgias de aprendizagem em actividades de
produo oral.
Por outro lado, tanto na totalidade dos alunos da turma como nos quatro grupos
onde se registaram maiores alteraes de respostas, verifica-se que sobretudo ao nvel
das estratgias directas (cognitivas e compensatrias) que ocorrem maiores oscilaes
nas percepes dos alunos.
Desta forma, podemos concluir que, apesar de no haver alteraes
significativas nas respostas assinaladas pelos alunos nos dois momentos de reflexo
sobre as actividades didcticas realizadas, ao nvel das estratgias directas que se
verifica maior indefinio de resposta, o que sugere a necessidade de trabalhar mais
essas estratgias em sala de aula, quer ao nvel da prtica quer ao nvel da
consciencializao processual.
3.3- Percepes e atitudes finais face produo oral
No questionrio Speaking English? What? Yes, of course! (v. anexo 1.3),
preenchido na ltima aula do 3. perodo, os alunos expressaram a sua opinio
relativamente a:
Facilidade/ dificuldade em falar Ingls durante o ano lectivo (item1)
Facilidade/ dificuldade em aprender a falar Ingls (item 2)
Gostar de aprender a falar Ingls (item 3)
Gostar das actividades realizadas com enfoque na produo oral (item 4)
O que gostaram mais e menos no mbito das actividades de produo oral (item 5)
 reas de dificuldade ao falar Ingls na aula (item 6)
 Opinies/sugestes sobre as actividades de produo oral (itens 7 e 9)
 Expectativas para melhorar o Ingls nas frias (item 8)

90

 Utilidade de preenchimento do Questionrio de Estratgias de Aprendizagem da


Produo Oral (item 10)
 Gostar de participar nas entrevistas (item 11)
Do total dos alunos da turma 3 no preencheram o questionrio por se
encontrarem a faltar s aulas. As respostas conseguidas a partir deste questionrio foram
submetidas aos seguintes procedimentos:
- distribuio das respostas na turma (frequncia) e clculo de percentagens
- sntese de dados qualitativos da justificao das respostas
A partir da informao da Tabela 3.6 (v. Tabela com dados totais no anexo 4.3)
que abaixo se apresenta, pode verificar-se que a quase totalidade dos alunos (96%)
afirma ter gostado de aprender a falar Ingls embora a sua opinio sobre o grau de
facilidade/dificuldade envolvido nessa aprendizagem e no uso da LE seja varivel.
Mesmo assim, a maioria dos alunos tende a considerar que foi fcil ou muito fcil falar
Ingls e que aprendeu a faz-lo. As justificaes apresentadas prendem-se com os
seguintes factores: a natureza das actividades didcticas realizadas, a forma de ensinar
da professora e a facilidade na pronncia de vocbulos. Ao nvel das dificuldades
associadas produo oral, destacam-se as que se referem pronncia de vocbulos, ao
domnio insuficiente de estruturas vocabulares da lngua e ao nvel da compreenso de
algumas actividades.
A totalidade dos alunos refere ter gostado muito das actividades didcticas de
produo oral, que considera fceis, divertidas e teis aprendizagem da oralidade, e a
quase totalidade dos alunos (92%) gostou muito de participar nestas actividades por
permitirem aprender a falar Ingls, serem interessantes e realizadas em grupo. Um
nmero significativo de alunos (75%) diz ter compreendido muito bem estas actividades
e considera-as interessantes e motivadoras por serem fceis, porque a professora
explicava bem, porque eram engraadas e divertidas e facilitavam a aprendizagem da
lngua. Um nmero considervel dos alunos (79%) tem conscincia de que os ajudaram
na aprendizagem da produo oral.

91

Tabela 3.6
Percepes e atitudes face aprendizagem da LE
(Questionrio J sei falar Ingls? Yes!)
1-Achas que o Ingls uma lngua fcil de falar?

MF

PD

MD

NR

MF

PD

MD

NR

16

15%

59%

26%

0%

0%

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?


MV

AV

NA*

MV

AV

NA*

A falar

13

0%

48%

26%

26%

Na pronncia e entoao de palavras

10

4%

33%

26%

37%

A compreender o que os outros dizem

13

4%

30%

18%

48%

Na leitura de textos em voz alta

12

11%

30%

15%

44%

Na entoao de canes

16

7%

4%

30%

59%

3. Quando falas Ingls sentes-te:


MV

AV

NA*

MV

AV

NA*

Satisfeito

16

59%

11%

8%

22%

Confiante

11

11

41%

3%

15%

41%

Nervoso

10

7%

30%

26%

37%

Envergonhado (a)

15

7%

7%

30%

56%

Ansioso

26

4%

0%

0%

96%

4. Fora da aula costumas:


MV

AV

NR

MV

AV

NR

 Ver filmes em Ingls

17

63%

30%

0%

7%

 Ouvir canes em Ingls

16

59%

26%

0%

15%

 Conversar com outras pessoas em Ingls

13

11%

48%

30%

11%

 Praticar o Ingls em voz alta (sozinho, com

17

15%

63%

7%

15%

colegas, com familiares...)

 Outras actividades em que ouves/falas o Ingls


MV

AV

NR

MV

AV

NR

 Ver desenhos animados;

26

4%

0%

0%

96%

 Pronunciar palavras ao estudar;

22

7%

11%

0%

82%

 Cantar;

22

7%

11%

0%

82%

 Jogar consola;

26

0%

4%

0%

96%

(Nota: os algarismos indicam o nmero de sujeitos)


Legenda:

MF: Muito fcil/ F: Fcil/ PD: Um pouco difcil/ MD: Muito difcil/ MV: Muitas vezes/ AV: s vezes/ N: Nunca/
NR: No responde /NA*: No assinala resposta (devido a lapso na instruo, j referido anteriormente)

92

Pode dizer-se que um nmero razovel de alunos (54%) se sentiu muito vontade ao realizar estas actividades, apontando como justificao a colaborao
existente entre os elementos do grupo e o facto de as actividades serem interessantes.
Apenas alguns alunos (25%) dizem sentir um pouco de receio em pronunciar
erradamente as palavras, algum nervosismo e vergonha.
A questo 9, cujas respostas so abaixo transcritas, permitiu que os alunos
registassem outras opinies/sugestes sobre as actividades didcticas de produo oral
realizadas na aula. Como pode verificar-se, a sua receptividade a estas actividades foi
muito positiva.
9. Se quiseres acrescenta outras opinies ou sugestes sobre as actividades de produo oral realizadas na
aula.
















Gostei das actividades porque ajudaram-me a falar em Ingls;


Eu acho que a actividade foi interessante, divertida, fcil e engraada;
Eu gostei muito das aulas que a stra deu;
Eu gostei das actividades e acho que eram interessantes para aprender melhor o Ingls;
Queria dizer que foi muito divertido;
Gostei muito das actividades realizadas na aula;
Foram teis para aprender melhor Ingls;
Sim, achei as actividades um espectculo que a stra tambm um espectculo e muito fixe e eu acho que ela ensina very,
very well;
Achei muito interessante;
Podamos fazer mais actividades destas;
Foi fixe e divertido;
Foi muito bom;
Gostava de fazer uma ltima actividade com os colegas sobre os animais mas ainda no aprendi;
Gostava que para o ano tivssemos uma stra que fizesse o mesmo que a stra;
Foram muito prticas.

Quanto s reas de dificuldade associadas produo oral, pode constatar-se que


apenas um nmero de alunos pouco significativo (21% a 29%) sentiu, embora com
pouca frequncia, dificuldades na compreenso da finalidade da tarefa, em usar sempre
a LE, em explicar de outra forma palavras ou frases que no sabia dizer e a corrigir os
erros quando se enganavam, o que justificam devido a dificuldades ao nvel do
vocabulrio, e porque s vezes no sabiam o que deviam fazer. O nmero de alunos que
refere ter sentido dificuldades com muita frequncia pouco significativo (13% a 21%).
Um nmero elevado alunos (83%) considera ter sido muito til o preenchimento
do Questionrio de Estratgias de Aprendizagem da Expresso Oral, porque este
instrumento permite professora perceber as dificuldades sentidas pelos alunos e ajudlos, assim como possibilita que o aluno se consciencialize sobre os seus erros e aprenda
melhor. A quase totalidade dos alunos (96%) refere ter gostado muito de participar nas
entrevistas realizadas com base nas respostas a este questionrio, afirmando que eram
93

engraadas, divertidas, permitiam falar sobre dificuldades sentidas no que diz respeito
s actividades de produo oral e possibilitavam corrigir respostas assinalas no
questionrio.
Os alunos expressaram intenes de melhorar o Ingls nas frias recorrendo a
diversas actividades, como se pode verificar nas respostas abaixo transcritas.
8. Para melhorar o teu Ingls nas frias o que achas que vais
fazer?
 Tentar perceber os programas sem ver as legendas;

N. de
alunos
9

% de
alunos
38%

 Ouvir canes em Ingls e tentar perceb-las;

14

58%

 Conversar com outras pessoas em Ingls;

10

42%

 Praticar o Ingls em voz alta;

14

58%

Cantar canes em Ingls;

10

42%

 Ler livros, jornais.

25%

 Andar de patins;

4%

 Ver filmes em Ingls;

8%

 Falar com familiares Ingls;

4%

 Jogar em Ingls;

4%

 Outras actividades

Podemos concluir que os alunos, de um modo geral, entendem que o Ingls foi
uma lngua fcil de falar e de aprender a falar, gostaram de aprender a falar a LE e das
actividades didcticas de produo oral realizadas na aula. Alguns referem ter sentido
algumas vezes dificuldades em usar sempre o Ingls, na compreenso da finalidade da
tarefa, na percepo e correco de erros e na explicao de palavras ou frases. Os
alunos reconhecem ainda ter sido muito til o preenchimento do questionrio de
regulao e gostaram muito de participar nas entrevistas realizadas. Estes dados
permitem avaliar positivamente a interveno didctica desenvolvida.
At ao momento, apresentmos a anlise da informao recolhida atravs de
questionrios incidentes em percepes, atitudes e expectativas face aprendizagem da
LE, com enfoque na produo oral, do questionrio de auto-regulao e das entrevistas,
centrando a ateno nas estratgias de aprendizagem mobilizadas pelos alunos ao longo
de seis actividades de produo oral. Na seco que se segue passamos sntese dos
resultados.

94

3.4- Sntese dos resultados


A partir dos resultados apresentados podemos concluir que os objectivos da
investigao foram atingidos, na medida em que possibilitou conhecer as percepes,
atitudes e expectativas do aluno face aprendizagem da LE, principalmente no que diz
respeito s estratgias de aprendizagem associadas produo oral em sala de aula.
Logo no incio do ano, os alunos consideram a LE fcil de falar e de aprender a
falar e sentem-se confiantes enquanto aprendentes. As reas onde dizem sentir mais
dificuldades situam-se ao nvel da prtica da oralidade na aula, embora se verifique esta
situao com um nmero pouco significativo de alunos. Estes dizem recorrer a
actividades extra-aula para aprender a falar Ingls (visionamento de filmes e audio de
canes).
No final do ano, a quase totalidade dos alunos afirma ter gostado de aprender a
falar Ingls e a maioria tende a considerar fcil e mesmo muito fcil falar Ingls e
aprender a faz-lo, sobretudo devido ao tipo de actividades didcticas realizadas e
forma de ensinar da professora. As reas onde dizem ter sentido mais dificuldade
situam-se ao nvel da compreenso da tarefa e sua realizao, uso da LE e descoberta e
correco dos seus erros. As expectativas para melhorar o Ingls nas frias so bastante
favorveis, pois os alunos tencionam realizar diversas actividades para tal.
Quanto s percepes dos alunos acerca das estratgias de aprendizagem da
produo oral, podemos concluir que as estratgias indirectas se destacam como tendo
um uso superior em comparao com as estratgias directas. Assim, podemos dizer que
as estratgias que o aluno afirma usar so prioritariamente aquelas que permitem fazer a
regulao da sua aprendizagem, o que favorece a sua autonomia.
As percepes dos alunos quanto ao uso das estratgias de aprendizagem da
produo oral tendem a manter-se nos dois momentos de reflexo sobre a actividade
didctica (questionrio e entrevista), embora haja uma oscilao de resposta mais
significativa ao nvel das estratgias directas.
Estes resultados apontam, por um lado, a existncia de capacidades de reflexo
processual dos alunos e, por outro, a necessidade de trabalhar mais as estratgias
directas em sala de aula, as quais esto mais directamente associadas ao uso da lngua.
O papel reflexivo assumido pela professora/investigadora no decurso da
experincia pedaggica, tendo por suporte um dirio de investigao, permitiu uma
compreenso mais alargada da sua actividade profissional. Apesar do registo no ter
95

sido sistemtico e estruturado, permitiu fazer uma reflexo-sobre-a-aco (Schn,


1987), de natureza retrospectiva e prospectiva. As dvidas e receios iniciais (Como
comear? Que tipo de actividades seleccionar? Ser que os alunos vo ser prejudicados?
Qual ser a sua reaco experincia? Iro colaborar? Conseguiro aprender?) foram
desaparecendo, dando lugar a ganhos e a teorias geradas a partir da actividade prtica.
Este registo permitiu perceber o valor formativo da experincia pedaggica.
O papel do aluno sofreu alteraes, relativamente a prticas anteriores da
professora. A interveno implicou uma aproximao a uma pedagogia centrada nos
processos de aprendizagem na qual os alunos tiveram mais oportunidade de interveno
em tarefas de oralidade e puderam desenvolver capacidades de auto-regulao, para
alm de participarem na avaliao das prticas de ensino.
Termina-se este captulo com a sntese dos resultados do estudo, apresentada no
Quadro 3.2.
Quadro 3.2
Principais resultados do estudo
Instrumentos de recolha

Objectivos e principais resultados

de informao
- Questionrio: A

- Conhecer percepes, atitudes e expectativas dos alunos face aprendizagem da


LE, com enfoque na produo oral

minha opinio sobre a

Os alunos reconhecem a importncia de estudar a LE, gostam de ouvir falar Ingls,

aprendizagem do Ingls

sentem-se confiantes como aprendentes, tm algum contacto com a LE fora da aula


e revelam atitudes favorveis aprendizagem da LE. (incio do ano)

- Questionrio: J sei
falar Ingls? Yes!

De um modo geral, referem que o Ingls uma lngua fcil de aprender a falar,

-Questionrio: Speaking

dizem ter gostado das actividades didcticas de produo oral, consideram que estas

English? What? Yes, of

foram interessantes, motivadoras e facilitaram a aprendizagem da LE. Enquanto

course!

aprendentes de LE, os alunos dizem sentir-se satisfeitos e confiantes e dizem


recorrer a actividades extra-aula para aprender a falar Ingls. (final do ano)

- QEAEO

- Conhecer percepes dos alunos acerca das estratgias de aprendizagem da


produo oral em LE

- Entrevistas
O uso de estratgias indirectas ocupa um lugar privilegiado por parte dos alunos em
actividades de produo oral, por oposio s estratgias directas, que so
assinaladas como tendo um uso mais reduzido. Tendem a manter as suas percepes
durante as entrevistas, embora se verifiquem algumas oscilaes, sobretudo no
mbito das estratgias directas. As alteraes de resposta tm a ver com mudanas
de opinio, dificuldades de reflexo e disperso de opinio.

96

CONCLUSO
O estudo que nos propusemos realizar pressupe que competncia da oralidade
seja atribuda maior importncia do que aquela que habitualmente lhe conferida, como
se pode verificar nos manuais escolares de Ingls de 2. Ciclo do Ensino Bsico pela
quase ausncia de actividades didcticas que promovam a oralidade em situaes de
interaco ou que apoiem o aluno na monitorizao dos processos de produo oral.
Assim, o professor dever ser capaz de desenhar e implementar actividades didcticas
que permitam desenvolver e regular a competncia da oralidade em contexto
pedaggico, desenvolvendo uma pedagogia centrada no aluno e nos processos de
aprendizagem e construindo conhecimento profissional acerca desta competncia. Foi
esta a inteno principal que presidiu ao desenho do estudo.
Procurmos conhecer percepes, atitudes e expectativas do aluno face
aprendizagem da LE, com enfoque na produo oral e com uma ateno principal a
estratgias de aprendizagem da produo oral. Para isso, foi necessrio desenhar e
implementar actividades didcticas e questionar os alunos sobre as estratgias de
produo oral mobilizadas. Recorreu-se a uma metodologia interpretativa que combina
mtodos quantitativos e qualitativos no tratamento da informao, o que possibilitou a
obteno de dados de natureza descritiva sobre o processo de aprendizagem dos alunos.
Os resultados apresentados no captulo anterior e que agora retomamos de forma
sumria afiguram-se bastante satisfatrios. Logo no incio do ano lectivo, verificou-se
que os alunos manifestavam atitudes muito favorveis aprendizagem da LE, o que deu
lugar a um envolvimento afectivo positivo que ter facilitado o desenvolvimento da
experincia didctica. Estas atitudes mantm-se no final da experincia, reforando a
nossa convico de que desejvel investir na promoo e regulao das estratgias de
aprendizagem da produo oral com alunos de iniciao LE.
De facto, os dados analisados no questionrio final mostram que os alunos
gostam de aprender a falar a LE e consideram que esta lngua fcil de falar e de
aprender a falar, o que relacionam com as actividades didcticas realizadas e com a
forma de ensinar da professora. Alm disso, as suas expectativas para melhorar o Ingls

97

nas frias so elevadas, pois referem ter a inteno de realizar actividades que lhes
permitam melhorar a competncia da oralidade.
No que diz respeito ao uso de estratgias de aprendizagem da produo oral, e
embora a informao recolhida se reporte a percepes de uso, dependendo assim da
conscincia processual dos alunos, o recurso entrevista com apoio da videogravao
das actividades analisadas permitiu um confronto directo com comportamentos
indicadores desse uso, o que eleva a validade da informao obtidas. Os resultados do
estudo nesta vertente sugerem que as estratgias indirectas tm um uso superior nas
actividades didcticas, por oposio s estratgias directas, que parecem ter um uso
mais reduzido. Numa pedagogia com enfoque nos processos de aprendizagem, o uso de
estratgias indirectas, de natureza metacognitiva e scio-afectiva, permite que o aluno
faa a regulao da sua aprendizagem, constituindo-se como agente capaz de gerir a
prpria aprendizagem. No entanto, e considerando que as estratgias directas afectam
mais directamente os processos de uso da lngua, podemos dizer que so igualmente
necessrias e que devem ser mais exploradas em contexto pedaggico, talvez atravs de
actividades de modelao explcita e experimentao apoiada, e tambm por uma maior
diversificao das actividades didcticas em funo das estratgias a desenvolver.
Tambm pudemos verificar que os alunos detm capacidade de reflexo sobre o
seu processo de aprendizagem, tendendo a manter as suas percepes quando
questionados em dois momentos diferentes sobre o uso de estratgias, embora se
tenham verificado algumas oscilaes de resposta sobretudo ao nvel das estratgias
directas, o que refora a ideia da necessidade de as trabalhar mais em contexto
pedaggico. Por outro lado, os alunos valorizaram a oportunidade de regular a sua
aprendizagem, o que ficou patente nas respostas dadas ao questionrio final e vem
reforar o pressuposto da importncia da dimenso reflexiva da aprendizagem de uma
LE, mesmo com alunos em nveis de iniciao, contrariando a ideia de que apenas
alunos de idade e nvel de aprendizagem mais elevados sero capazes de reflectir sobre
o que aprendem e como aprendem. Se considerarmos que esta capacidade essencial ao
desenvolvimento progressivo da autonomia, ento poderemos afirmar que estes alunos
tero dado alguns passos nesse sentido.
O impacto profissional deste estudo junto da professora investigadora foi
bastante significativo, pois permitiu uma compreenso maior e mais ampla da sua
prtica profissional e, principalmente, dos processos de aprendizagem dos alunos,
permitindo-lhe alargar os seus horizontes acerca de uma pedagogia centrada no aluno e
98

nos processos de aprendizagem, onde o professor assume o papel de prtico reflexivo,


aprendendo a fazer a auto-superviso do ensino em funo das necessidades formativas
dos alunos e com vista melhoria da qualidade das aprendizagens realizadas.
A principal limitao deste estudo reside na impossibilidade de efectuar uma
generalizao dos seus resultados, o que tpico da investigao naturalista em sala de
aula quando o professor alia as actividades do ensino investigao das suas prticas,
num contexto que sempre nico e cujas caractersticas determinam, em larga medida,
os contornos e resultados da investigao. Contudo, ser possvel a transferncia da
metodologia de ensino-investigao adoptada para contextos semelhantes, tendo ficado
comprovada a sua utilidade na compreenso de processos de aprendizagem da
oralidade, assim como na promoo da capacidade de auto-regulao dos alunos. A
validade ecolgica do estudo elevada, na medida em que foi realizado em contexto
natural e se encontra amplamente documentado, o que eleva a sua inteligibilidade junto
da comunidade de professores a quem poder interessar em primeiro lugar.
Podero ser ainda apontadas outras limitaes no que se relaciona com eventuais
imperfeies dos instrumentos utilizados e com algumas dificuldades sentidas na
anlise dos dados, cuja reduo implicou secundarizar a dimenso individual dos
processos de aprendizagem, evidenciando-se sobretudo os dados mais colectivos. Este
ltimo aspecto prende-se no s com as opes de anlise efectuadas mas tambm com
o facto do ensino e a aprendizagem escolares se realizarem em ambientes grupais, nos
quais ser to importante a dimenso individual quanto a dimenso social das
aprendizagens. Ao privilegiar os dados de natureza colectiva, e embora apresentando
em anexo os dados mais individuais, perdeu-se informao sobre percursos pessoais
mas ganhou-se informao sobre percursos da turma como um todo, o que nos pareceu
ser mais importante salientar neste caso, em articulao com os objectivos do estudo e o
desconhecimento anterior acerca das estratgias de aprendizagem de produo oral
usadas pelos alunos em contexto-aula.

99

100

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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VIZCARRO, C.; LIBANA, C.; HERNANDZ, A.; JUREZ, E.; IZQUIERDO, F.
(1999). Evaluacin de estrategias de aprendizaje.In Pozo, J.I. & Monero, C. (coord).
El aprendizaje estratgico. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A.
WENDEN, A. (1991). Learner strategies for language autonomy: planning and
implementing learner training for language teachers. New York: Prentice Hall
International.
YANG, N. (1996). Effective awareness-raising in language learning strategy
instruction. In OXFORD, R. (ed.) Language learning strategies around the world:
cross-cultural perspectives. Honulu: University of Hawai.
YIN, R. (1994, 3.ed.). Case study research design and methods. Applied Social
Research methods Series, vol.5, Sage Publications.
ZEICHNER, K. (1993). A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:
Coleco Educa-Professores.
ZEICHNER, K. (1997).Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os
anos 90. In Chantraine-Demailly, L. (ed.) Os professores e a sua formao. Temas
Educao: Publicaes D. Quixote.

106

ANEXOS

107

108

Anexo 1

Instrumentos de recolha de informao


1.1-

Questionrio: A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls

1.2-

Questionrio: J sei falar Ingls? Yes!

1.3-

Questionrio: Speaking English? What? Yes, of course.

1.4-

Questionrio: Estratgias de aprendizagem de expresso oral (QEAEO)

109

110

Anexo 1.1

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA


ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO
1- Achas que importante estudar Ingls?
Sim
 No
Porqu? ________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2- J tinhas aprendido Ingls antes de vir para o 5.ano?
Sim
 No
Se respondeste sim diz onde________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Gostas de ouvir falar Ingls?
Sim
 No
Porqu? _______________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- O Ingls parece-te uma lngua fcil de aprender?
Sim
 No
Porqu? _______________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Sabes algumas canes americanas ou inglesas?
Sim
 No
6- Costumas ver sries na TV onde falado o Ingls?
Sim
 No
7- Nas frias viste algum filme americano ou Ingls?
Sim
 No
8- Conheces palavras inglesas relacionadas com o computador?
Sim
 No
9- Tens revistas inglesas ou americanas em casa?
Sim
 No
10- Como gostavas que a professora ensinasse o Ingls?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
11- Sentes-te confiante como aluno de Ingls?
Sim
 No
Porqu? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Obrigada pela tua colaborao

A prof. Isabel Cristina Silva.


111

Anexo 1.2

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA


ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

Nome: __________________________________________ N.: __________

1. Achas que o Ingls uma lngua fcil de falar?


Muito fcil 

Fcil 

Um pouco difcil 

Muito difcil 

Porqu? _______________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Onde tens sentido dificuldades na aula?


(Escolhe uma ou mais respostas e justifica)
MV AV

  

A falar, porque____________________________________________________
_________________________________________________________________

  

Na pronncia e entoao de palavras, porque ____________________________


_________________________________________________________________

  

A compreender o que os outros dizem, porque __________________________


_________________________________________________________________

  

Na leitura de textos em voz alta, porque________________________________


_________________________________________________________________

  

Na entoao de canes, porque ______________________________________


_________________________________________________________________

112

Anexo 1.2

3. Quando falas Ingls nas aulas, sentes-te:


(Escolhe uma ou mais respostas e justifica)
MV AV

  

Satisfeito (a), porque _______________________________________________


_________________________________________________________________

  

Confiante, porque _________________________________________________


________________________________________________________________

  

Nervoso (a), porque________________________________________________


_________________________________________________________________

  

Envergonhado (a), porque __________________________________________


_________________________________________________________________

  

_______________, porque __________________________________________


_________________________________________________________________

4. Fora das aulas costumas:


MV AV N

   Ver filmes em Ingls;


   Ouvir canes em Ingls;
   Conversar com outras pessoas em Ingls;
   Praticar o Ingls em voz alta (sozinho(a), com colegas, com familiares...);
  

Outras actividades em que ouves/falas o Ingls: __________________________


_________________________________________________________________

5. O que achas que preciso para melhorar as nossas aulas para que possas aprender
a falar Ingls? D algumas sugestes (A maneira de ensinar da professora? As
actividades da aula? Os materiais usados na aula? O comportamento da turma?)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Obrigada pela tua colaborao
A prof. Isabel Cristina Silva

113

Anexo 1.3

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA


ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO

Nome: ________________________________ N.: _____

1- Achas que foi fcil ou difcil estudar Ingls durante o ano?


Muito fcil 

Fcil 

Um pouco difcil 

Muito difcil 

Porqu? _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2- Achaste que o Ingls foi uma lngua fcil ou difcil de aprender a falar durante o
ano?
Muito fcil 

Fcil 

Um pouco difcil 

Muito difcil 

Porqu? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3- Gostaste de aprender a falar Ingls?
Muito 

Um pouco 

Nada 

No sei 

Porqu? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4- Gostaste das actividades que realizmos na aula para desenvolveres as tuas
capacidades de produo oral?
Muito

Um pouco 

Nada 

No sei 

Porqu? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5- O que gostaste mais nas nossas actividades de produo oral? E menos?
Mais

Menos

____________________________

_____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

____________________________

114

Anexo 1.3

6- Onde sentiste mais dificuldade ao falar Ingls na aula: (escolhe uma ou mais
respostas e justifica)
MV

AV

  

A compreender o que tinha para fazer e como fazer, porque________________


________________________________________________________________

  

A falar sempre em Ingls, porque _____________________________________


________________________________________________________________

  

A explicar de outra maneira as palavras ou frases que no sabia dizer,


porque ___________________________________________________________

  

A descobrir e corrigir os meus erros, porque ____________________________


_______________________________________________________________

7- O que achaste das actividades de produo oral que realizmos?


MV

AV N

   Compreendi bem as actividades (para que serviam, o que tinha de fazer...),


porque __________________________________________________________

  

As actividades ajudaram-me a aprender a falar melhor Ingls, porque


_________________________________________________________________

  

Achei as actividades interessantes e motivadoras, porque __________________


________________________________________________________________

   Gostei de participar nas actividades, porque _____________________________


_________________________________________________________________

   Senti-me -vontade a fazer as actividades, porque _________________________


_________________________________________________________________

115

Anexo 1.3

8- Para melhorar o teu Ingls na frias o que achas que vais fazer?

 Tentar perceber os programas sem ver as legendas;


 Ouvir canes em Ingls e tentar perceb-las;
 Conversar com outras pessoas em Ingls;
 Praticar o Ingls em voz alta (sozinho(a), com colegas, com familiares);
 Cantar canes em Ingls;
 Ler livros, jornais revistas em Ingls;
 Outras actividades: ______________________________________________________
_________________________________________________________________________
9- Se quiseres acrescenta outras opinies ou sugestes sobre as actividades de
produo oral realizadas na aula.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10- Achas que foi til preencher o questionrio de estratgias de aprendizagem das
actividades de expresso oral?
Muito 

Um pouco 

Nada 

No sei 

Porqu? _______________________________________________________________
______________________________________________________________________
11- Gostaste de participar nas entrevistas que fizemos?
Muito 

Um pouco 

Nada 

No sei 

Porqu?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaborao


Boas Frias
A prof. Isabel Cristina Silva

116

Anexo 1.4

NA ACTIVIDADE DE EXPRESSO ORAL QUE REALIZEI...


I am doze
years old

(Assinala em cada coluna usando a escala abaixo indicada)

Escala:

= Sim

= No

?= No sei/ Tenho dvidas


Data

Estratgias
1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?
2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais
possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer
melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer
melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em
Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer
em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em
Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou
frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se
diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual,
fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em
falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar
erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s)
colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?

117

Data

Data

Data

Data

Data

118

Anexo 2
Material didctico usado nas actividades de produo oral
2.1-

Ficha Talking about abilities

2.2-

Cartes com imagem de quatro famlias


Cartes individuais com imagens de pessoas de quatro famlias

2.3-

Cartes usados na actividade Talking about jobs

2.4-

Cartes com imagens e legenda usados na actividade Talking about


clothes1

2.5-

Material da actividade Talking about clothes 2

2.6-

Ficha Talking about house and furniture 1

2.7-

Ficha Talking about house and furniture 2

(Nota: Os materiais apresentados encontram-se no seu formato original)

119

120

Anexo 2.1

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA


ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO
Worksheet- 5th form
Surname: ___________First name:_____________________________

Form: ______

Class:_____ No.:___ Date:_______________________

1- Ask or answer your partner and put a cross (X) in the right column.
S1- Can you play football?
S2- Yes, I can. / No, I cant.

Yes

No

swim
play computer games
dance
ride a bike
cook
2- Ask or answer your partner and find out the right employee. Dont look at your
partners card.
S1 Can Susan swim?
S2- Yes, she can.
S1- Can Susan play tennis?
S2- No, she cant.

S1

WANTED
A Sports Instructor who can:
swim
play tennis
play badminton
ride

121

Anexo 2.1

AGRUPAMENTO VERTICAL DE MIRANDELA


ESCOLA EB 2 E 3 LUCIANO CORDEIRO
Worksheet- 5th form
Surname: ___________First name:_____________________________

Form: ______

Class:_____ No.:___ Date:_______________________

1- Ask or answer your partner and put a cross (X) in the right column.
S1- Can you play football?
S2- Yes, I can. / No, I cant.

Yes

No

swim
play computer games
dance
ride a bike
cook
2- Ask or answer your partner and find out the right employee. Dont look at your
partners card.
S1 Can Susan swim?
S2- Yes, she can.
S1- Can Susan play tennis?
S2- No, she cant.

S2
swim
play tennis
play badminton
ride

swim
write
dance
play cards

play tennis
ride
read
sing

play volleyball
read
drive
draw

122

Anexo 2.2

Nota: Imagens retiradas do livro Simple Speaking Activities. OUP, 1999

123

Anexo 2.2

Nota: Imagens retiradas do livro Simple Speaking Activities. OUP, 1999

124

Anexo 2.2

Nota: Imagens retiradas do livro Simple Speaking Activities. OUP, 1999

125

Anexo 2.3

Nota: Imagens retiradas do manual Windows -5.ano. Asa Editores

126

Anexo 2.4

Tom is wearing a green,


orange and blue tracksuit.
He is wearing black and
white trainers.

Kate is wearing a pink


sweater, blue trousers and
brown shoes.

Tessie is wearing a
black T-shirt, a red
jumper, red and green
trousers and brown
shoes.

Joe is wearing an
orange T-shirt, a green
jacket, jeans and black
and white trainers.

Mary is wearing a green


and white sweater, a green
mini-skirt, green stockings
and green trainers.
Nota: Imagens retiradas do manual Stars -6.ano. Texto Editora

127

Anexo 2.4

Tom is wearing a green,


sweater, an orange Tshirt, green trousers and
green, yellow and orange
trainers.

Tessie is wearing a green


sweater, jeans and red
trainers.

Mary is wearing a
yellow sweater, pink
trousers and brown
shoes.

Kate is wearing a pink


T-shirt, a blue jacket,
jeans and pink shoes.

Joe is wearing an orange


sweater, jeans and blue,
white and orange trainers.
Nota: Imagens retiradas do manual Stars -6.ano. Texto Editora

128

Anexo 2.5

1- Ask or answer with your partner in order to complete your chart. Dont look at your
partners chart.

S2- Whose gloves are


these?

SUE

S1- Theyre

TINA AND
MARY

S2- Whose cap is this?


S1- Its

129

PETER

Anexo 2.5

1- Ask or answer with your partner in order to complete your chart. Dont look at your
partners chart.

S1- Whose jacket is this?


S2- Its
S1- Whose ties are these?

SUE

TINA AND
MARY

S2- Theyre

130

PETER

Anexo 2.6

Surname: ___________________________ First name: ____________________________


Form: ________ Class: _______ No. ______ Date: _______________________________

1- Draw six spiders in the picture and answer your partners questions.

2- Ask your partner and find out where his spiders are. When your guess is right, draw a
leg on the big spider.
S1- Is there a spider on the table?
S2- Yes, there is. / No, there isnt.
S1- Are there two spiders on the floor?
S2- Yes, there are. / No, there arent.

Useful vocabulary:
Kitchen furniture- table, chair, door, fridge, cooker, cupboard, bowl
Prepositions- in, on, under, behind, on the right, on the left, between, in front of, above

131

Anexo 2.6

132

Anexo 2.7

Surname: ___________________________ First name: _______________________ Form: ________


Class: _______ No. ______ Date: ____________________________

wardrobe

flowerpot

chest of drawers

bookcase

chair

bed

pillow

bedside table

lamp

sofa

1- Choose four objects and draw them. Dont show the paper to your partner. He/She
must ask you questions to find out what youve drawn.
S1- Is there a bed?
S2- Yes, there is. / No, there isnt.
S1- Are there two chairs?
S2- Yes, there are. / No, there arent.

133

134

Anexo 3

Categorias de caracterizao do estatuto socioprofissional dos pais dos alunos


(Pedro, cit. por Vieira, 1998)

135

136

Anexo 3

Categorias de caracterizao do estatuto socioprofissional dos pais dos alunos


(Pedro, cit. por Vieira, 1998: 461)

Classificao socioprofissional e alguns exemplos de ocupaes


01.

Quadros dirigentes e profisses liberais (administradores de empresas, advogados, mdicos)

02.

Tcnicos superiores e quadros administrativos


(engenheiros de produo, professores de ensino universitrio e secundrio, quadros tcnicos
superiores da administrao pblica)

03.

Tcnicos e quadros administrativos


(professores de ensino primrio, pessoal tcnico de vendas)

04.

Exrcito

polcia

(trabalham numa rea de interveno diferente, mas tambm

oficiais
05.

Exrcito

polcia

- esto organizados hierarquicamente)

oficiais subalternos
06.

Empregados ( um termo genrico; no so nem operrios nem quadros tcnicos; esto includos
nesta alnea os funcionrios e os caixeiros; esta categoria pressupe actividade de rotina)

07.

Operrios (trabalhadores da indstria)

08.

Operrios no qualificados (pessoal auxiliar; por ex., serventes)

09.

Industriais e grandes comerciantes

10.

Mdios e pequenos comerciantes

11.

Rurais

12.

Domsticas

13.

Outros

Nota: classificao inspirada na que usada em estudos sociolgicos feitos pelo CEREC (Centre
dtudes et Recherches sur Qualifications Professionnelles)

137

138

Anexo 4

Tratamento dos dados recolhidos


4.1-

Questionrio: A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls distribuio de


respostas

4.2-

Questionrio: J sei falar Ingls? Yes! distribuio de respostas

4.3-

Questionrio: Speaking English? What? Yes, of course. distribuio de


respostas

4.4-

Questionrio: Estratgias de aprendizagem de expresso oral (QEAEO)


sntese das respostas da totalidade da turma nas actividades

4.5-

Questionrio: Estratgias de aprendizagem de expresso oral (QEAEO)


distribuio de respostas por grupos ao questionrio e entrevista

139

140

Anexo 4.1

Questionrio A minha opinio sobre a aprendizagem do Ingls


Distribuio de respostas
1-Achas que importante estudar Ingls?

S
27
100%

N
0
0%

S
7
26 %

N
20
74 %

S
26
96 %

N
1
4%

Porqu?
Factores de importncia
 Acho engraado e fcil;
 Acho muito difcil;
 fixe;
 Alguns ttulos esto escritos em Ingls;
 Sem o Ingls no podamos compreender filmes, etc;
 bom aprender a falar Ingls;
 uma lngua que no muito difcil de aprender;
 Aprende-se muitas lnguas e coisas diferentes;
 importante;
 Gosto e estrangeira;
 Se fosse para Inglaterra podia falar Ingls e interessante;
 Para saber falar outra lngua;
 uma disciplina bonita;
 uma lngua importante para os nossos estudos;
 Quem tem famlias inglesas sabe falar Ingls;
 muito til;
 Porque nos ensina coisas novas;
 uma lngua importante;
 Se formos para pases estrangeiros j sabemos falar essa lngua;
 Nunca tinha aprendido;
 Quando quisermos ver filmes ou ir para o estrangeiro j sabemos falar Ingls;
 divertido e uma lngua estranha;
 Em muitos pases fala-se sempre em Ingls;
 Mais tarde pode ser preciso para alguma profisso;

2- J tinhas aprendido Ingls antes de vir para o 5.ano?


Se respondeste sim, diz onde:




Em casa (5) ;
Numa escola de lnguas;
Na Alemanha;

3- Gostas de ouvir falar Ingls?


Porqu?
Factores de importncia
























uma lngua gira;


Eu j (ou)vi;
E uma lngua muito falada no mundo;
uma lngua fcil;
Acho uma lngua engraada;
para ns aprendermos;
Podemos aprender muitas coisas;
Acho o Ingls engraado; (2)
Gosto de ver filmes falados em Ingls;
giro;(82)
Para aprender coisas;
Parece-me uma lngua gira;
uma lngua engraada;
Gosto de falar e de escrever;
Assim podemos aprender;
uma lngua interessante;
Nos ensina;
engraado e importante;
Fico a saber mais coisas;
uma lngua bonita;
Tem mais ritmo e canta-se de maneira diferente do portugus;
Uma pessoa interessa-se bastante;
uma lngua gira e interessante; bonito o tom da lngua inglesa;

141

Anexo 4.1
(cont.)
S
24
89 %

4- O Ingls parece-te uma lngua fcil de aprender?


Porqu?
Factores de facilidade
 fcil;
 A professora explica muito bem;
 So palavras fceis;
 J aprendi algumas coisas;
 uma lngua muito falada;
 Aos poucos aprendemos uma lngua que essencial;
 Vou estudar muito;
 Vou aprender;
 Aprendemos cada vez mais;
 Parece ser fcil;
 fcil de falar;
 A pouco e pouco aprendemos;
 Acho uma lngua fcil;
 O Ingls fcil e o francs difcil;
 No tem palavras difceis;
 Se tivermos ateno sabemos falar;
 Quem estuda aprende;
 Tenho vontade de aprender Ingls;
 O Ingls no difcil;
 Estamos atentos e torna-se fcil;
 H muitas revistas e filmes que nos mostram que o Ingls
fcil;
 H muitas coisas que nos mostram que o Ingls fcil;
 Tem algumas coisas iguais ou idnticas ao portugus ou
outras lnguas (ex. Alemo);
 bonito falar Ingls;

Porqu?
Factores de dificuldade
 No comeo parece um bocado difcil;
 Se diz as letras com outros sons;
 difcil;

5- Sabes algumas canes americanas ou inglesas?


6- Costumas ver sries na TV onde falado o Ingls?

18

NR

33 %

67 %

0%

25

93 %

7%

0%

7- Nas frias viste algum filme americano ou Ingls?

24

89

11

0%

8- Conheces palavras inglesas relacionadas com o computador?

17

10

63

37

0%

9- Tens revistas inglesas ou americanas em casa?

24

7%

89 %

4%

10- Como gostavas que a professora ensinasse Ingls?


















N
3
11 %

Como est a ensinar (2);


Com filmes (10)
Com canes (6);
Que a professora desse muita matria e explicasse muito;
Palavras;
Ouvir falar em Ingls;
De forma compreensiva;
Que me ajudasse e ensinasse bem (2);
Com textos;
Com histrias (2);
De forma que ns aprendssemos (2);
Deixar-nos praticar, escrever e dizer um por um;
Que nos desse fora para estudar;
Esta professora ensina bem e no h outra maneira de ensinar melhor;
A brincar;

142

Anexo 4.1
(cont)

11- Sentes-te confiante como aluno de Ingls?


Porqu?
Factores de confiana
 Porque a professora est a explicar bem;
 Vou estudar muito;
 Gosto de estudar Ingls;
 Vou com certeza aprender muitas coisas em Ingls;
 Estudo Ingls;
 Gosto dessa lngua;
 Vou fazer TPC e estudar muito;
 Gosto de aprender Ingls;
 Sinto-me confiante;
 uma disciplina fcil;
 No meio das aulas j sabemos melhor Ingls;
 Gosto de aprender;
 Se estudarmos e estivermos com ateno aprendemos;
 Acho que vou conseguir aprender Ingls;
 Vou estar com ateno nas aulas;
 Vou estudar bastante para conseguir;
 Acho que vou estudar muito para ser um bom aluno;
 Acho que vou passar de ano;
 O Ingls no uma lngua difcil de aprender;
 Estudo;
 Vai ser fcil aprender Ingls;

143

S
27
100 %

N
0
0%

Anexo 4.2

Questionrio J sei falar Ingls? Yes!


Distribuio de respostas
1-Achas que o Ingls uma lngua fcil de falar?
Porqu?
Factores de facilidade
 A professora ensina bem;
 Aprendo a dizer algumas palavras em Ingls;
 Se disser muitas vezes as palavras aprendo rpido;
 Estou sempre atenta nas aulas e sei pronunciar bem as
palavras;
 Se ns ouvirmos bem conseguimos falar;
 Aprendo bem e a professora ensina bem;
 A professora explica muito bem;
 Sinto-me bem a falar Ingls;
 uma lngua que aprendemos. Se um dia formos para a
Inglaterra j a falamos;
 Gosto de falar Ingls;

Gosto de falar Ingls, fcil de perceber e assim posso
falar com os Ingleses;
 fcil compreender o Ingls;
 Gosto porque a professora explica bem e compreendo;
 J conheo o Alemo e por isso fcil Ingls, h palavras
(que) so idnticas ao Alemo;
 Gosto e rpido que se aprende;
 Quando estou com ateno aula eu no tenho dificuldades
em dizer algumas palavras;
 Aprendo muito mais;
 Aprendo bem;
 Porque eu gosto desta lngua e tento falar em Ingls. E
assim o Ingls fcil de aprender;

MF
4

F
16

PD
7

MD
0

15 %

59 %

26 %

0%

Porqu?
Factores de dificuldade
 Tem palavras difceis;
 No consigo muito bem pronunciar as palavras;
 s vezes difcil de compreender e falar;
 No sei pronunciar as palavras;
 Tenho dificuldades na pronncia de palavras;
 No entendo as palavras direito;
 Ao pronunciar as palavras, s vezes no entendo muito bem;

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

A falar

MV

AV

13

N
7

0%

48 %

26 %

MV

AV

4%

33 %

26 %

Porqu?
Tenho vergonha;
Fico muito nervosa e envergonhada;
No consigo dizer bem;
No se ouve bem o gravador, parece que est rouco;
...maior parte das vezes fico sem saber nada;
No sei bem pronunciar algumas palavras;
s vezes me sinto receoso;
H palavras que no pronuncio bem;
s vezes no consigo pronunciar algumas palavras;
Ao falar atrapalho-me um bocadito;
Algumas palavras so muito difceis de pronunciar;
J sei falar um pouco;
H palavras que no consigo dizer bem;
Tenho vergonha que os meus colegas gozem comigo;
Tenho dificuldades;
Percebo sempre as palavras na aula e tento falar fora das aulas e assim consigo;

2-Onde tens sentido dificuldades na


aula?

Na pronncia e
entoao de palavras
Porqu?

Me esqueo de pronunciar;


Percebo bem e estou atenta s aulas;
s vezes no consigo dizer nada, sai-me tudo mal;
A professora explica muito bem;
No consigo dizer as palavras;
Esto todos a cantar e assim no me atrapalho tanto;

144

Anexo 4.2
(cont.)
No me ajeito a pronunciar;
 um bocado difcil;
No sei dizer algumas palavras;
Engano-me;
So difceis de pronunciar;
No consigo pronunciar certo;
s vezes consigo pronunciar algumas palavras;

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

A compreender o que
os outros dizem

MV

AV

NA

4%

30 %

19 %

26 %

MV

AV

NA

12

11 %

30 %

15 %

44 %

MV

AV

NA

16

7%

4%

30 %

59 %

MV

AV

NA

16

59 %

11 %

7%

22 %

Porqu?
 difcil;
s vezes os alunos fazem muito barulho e no ouo,
No entendo as palavras;
No percebo algumas palavras;
 fcil;
s vezes no percebo muito bem o que dizem;
Falam baixo;
Os entendo bem;
No entendo o Ingls direito;
Algumas palavras tenho dificuldade;

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

Na leitura de
textos em voz alta
Porqu?

Esqueo a pronncia das palavras;


Fico envergonhada e com medo de me enganar;
Fico com vergonha de dizer mal;
No gosto de ler;
A professora ajuda;
s vezes no se ouve ou porque no se percebe o que diz;
No me apetece ler;
s vezes no consigo pronunciar;
Me atrapalho muito;
No me lembro como se l as palavras;
No sei ler bem;
Troco as palavras;
Ainda tenho palavras que no conheo;
Consigo perceber e a professora s pe palavras que j aprendemos;

2-Onde tens sentido dificuldades na aula?

Na entoao de
canes

Porqu?
Gosto de cantar Ingls;
A professora canta primeiro ela e depois os alunos;
Gosto de cantar;
 muito fcil cantar e a professora canta muito bem,
Consigo-as perceber;
Muitas das vezes me enrolo e justo quando acostumo fcil, s no sei o que significa;
Oio as msicas muitas vezes depois fcil;

3. Quando falas Ingls sentes-te:

Satisfeito
Porque...

Gosto imenso de falar Ingls;


Contente feliz;
Gosto de falar Ingls;

145

Anexo 4.2
(cont.)
Sei que consigo falar Ingls;
Aprendo coisas novas;
...me sinto envergonhada;
Gosto de ler Ingls;
Pronuncio bem as palavras;
Gosto de aprender;
Adoro aprender a falar lnguas que no sei falar;
Gosto de aprender Ingls e aprendo coisas novas;
 agradvel;
Aprendo coisas novas, palavras em Ingls;
J sei falar Ingls;
Se responder pratico mais o Ingls;
Ao falar Ingls aprendo a pronunciar melhor as palavras;
s vezes ainda me envergonho de ler;
Gosto de ler o Ingls para outras pessoas;
Fico envergonhado porque eles esto muito mais avanados do que eu;
Gosto de aprender Ingls;

3. Quando falas Ingls sentes-te:

Confiante

MV

AV

NA

11

11

41 %

4%

15 %

41 %

NA

Porqu?
Acredito que vou falar bem Ingls;
No tenho a certeza que vou responder bem;
Tenho confiana no que aprendo;
A professora explica muito bem;
No tenho palavras para dizer o que sinto;
Se no soubermos dizer as palavras a professora explica;
Tenho vergonha;
Sei que consigo falar Ingls;
Penso que posso estar a cantar mal;
Nunca se (?);
Se eu confiar em mim, consigo dizer as palavras em Ingls;

3. Quando falas Ingls sentes-te:

Nervoso

MV

AV

10

7%

30 %

26 %

37 %

MV

AV

NA

15

7%

7%

30 %

56 %

Porqu?
 Porque h coisas novas;
Tenho vergonha;
Porque me atrapalho;
s vezes no consigo dizer algumas palavras;
Esta agradvel;
Sinto-me bem;
No sei se a leitura me vai sair l muito bem;
Quando fazemos teste;
Tenho medo que alguma palavra me saia mal;
Posso dizer mal a palavra;
Penso que digo mal;
Tenho medo de me enganar;
Tenho medo de errar;
Estou sempre vontade;

3. Quando falas Ingls sentes-te:

Envergonhado (a)

Porqu?
 Porque (tenho medo) de errar alguma coisa;
s vezes os meus colegas gozam comigo;
s vezes no sei dizer nenhuma palavra e os meus colegas comeam-se a rir;
Tenho medo de me enganar;
Nunca fiquei envergonhado;
No h que ter vergonha;
Gosto de Ingls e quando se gosta da disciplina no envergonhado;

146

Anexo 4.2
(cont.)
3. Quando falas Ingls sentes-te:

Ansioso

MV

AV

NA
26

4%

0%

0%

96 %

Porqu?
 Para saber;

MV

4. Fora da aula
costumas:

AV
%

N
%

NR
%

 Ver filmes em Ingls;

17

63

30

 Ouvir canes em Ingls;

16

59

30

15

 Conversar com outras pessoas em Ingls;

11

13

48

30

11

 Praticar o Ingls em voz alta (sozinho,

15

17

63

15

 Ver desenhos animados;

26

96

 Pronunciar palavras ao estudar;

11

22

82

 Cantar;

11

22

82

 Jogar consola;

26

96

com colegas, com familiares...)


 Outras actividades em que ouves/falas o Ingls

5- O que achas que preciso para melhorar as nossas aulas para que possas aprender a falar Ingls? D algumas
sugestes.
Nada;
Acho que os alunos deviam falar menos para a professora no perder tempo a calar os alunos e sim a ensinar;
A professora devia trazer jogos para praticarmos o Ingls;
Eu acho que o comportamento da turma insuportvel e podia ser muito melhor porque muito barulhento e eu s vezes no oio as
palavras;
Para melhorar a nossa aula devamos fazer muitas actividades na aula e tambm a maneira de ensinar da professora;
Nada acho que est tudo bem como est;
Eu acho que para melhorar as nossas aulas preciso que a stra traga jogos que tenha palavras e que ns as temos repetir e mais
canes;
Eu acho que a maneira que ensina a professora muito boa e a professora ensina muito bem;
Eu acho que as manias que os rapazes tm, assim no vamos a menu(?);
O comportamento da turma;
Vermos vdeos em Ingls e repetir muitas vezes e jogar futebol,
No comportamento, devo-me comportar bem;
Acho que deveramos ler bastante, acho que nos ajudava a ler melhor;
Acho que preciso que os alunos melhorem o comportamento na aula e estejam em silncio,
O comportamento da turma devia ser melhor para ouvirmos falar a professora;
O comportamento da turma fosse melhor;
Devia mudar as actividades da aula;
A professora ensina bem, as actividades so divertidas e o comportamento mais ou menos;
Os materiais usados na aula, ver cassetes;
Para melhorar as nossas aulas preciso estar com ateno s aulas;
A fazer jogos, a cantar, a repetir muitas vezes,
Podamos fazer jogos em Ingls para aprendermos;
As actividades da aula com o gravador;
As actividades e o comportamento da turma;
Eu acho que a professora ensina bem e usa os materiais adequados para nos ensinar, s no gosto do comportamento da turma (s s
vezes) porque ns nos portamos mal;
Nota: Dois alunos no responderam.

147

Anexo 4.3

Questionrio Speaking English? What?! Yes, of course!


Distribuio de respostas
1-Achas que foi fcil ou difcil falar Ingls durante o ano?

MF
5

F
14

PD
5

MD
0

NR
0

21 %

58 %

21 %

0%

0%

Porqu?

Porqu?

Factores de facilidade
 Porque me entusiasmei;
 Acho que importante falar Ingls e assim tenho
vontade de falar Ingls, assim muito fcil;
 Gosto de aprender coisas novas;
 Primeiro achamos que difcil, depois fcil;
 Porque a professora explicava muito bem;
 Porque a professora ensina bem;
 Porque sempre uma nova matria;
 Porque j tinha umas pequenas aulas dadas pela minha
madrinha e isto me ajudou a aprender melhor o Ingls;
 Gostei de aprender algumas canes e falar Ingls;
 Fizemos exerccios, a professora explicava bem;
 Era uma lngua fcil de aprender;
 Acho que uma lngua muito fcil e bonita por isso
fcil de estudar;
 A professora explicava bem;
 Se quiser aprender muito fcil;
 uma lngua que gostei de aprender ao longo do ano;
 Era muito importante aprender Ingls;
 A stra explicava bem a matria;
 O Ingls fcil de estudar;

Factores de dificuldade
 No consegui pronunciar muito bem as palavras;
 Porque s vezes no conseguia dizer as coisas;
 Eu sabia muito pouco de Ingls e foi um pouco difcil para
mim;
 Por causa das palavras no difcil dizer, difcil escrever;
 Em certas actividades tinha dvidas;

2- Achaste que o Ingls foi uma lngua fcil ou difcil de aprender a falar
durante o ano?
Porqu?
Factores de facilidade
 Fizemos muitas actividades orais;
 A stra explicava bem como devamos de fazer;
 Foi fcil porque fizemos actividades interessantes;
 Eu gosto de saber como se dizem as palavras em
Ingls;
 Se estivermos a repetir a mesma palavra j sabemos
assim falar essas palavras;
 Porque fizemos actividades em grupo para perceber;
 A stra ajudou e ns tnhamos coisas para aprender;
 Fizemos actividades e exerccios;
 A professora ensinou bem;
 Fizemos actividades prticas;
 As palavras so fceis de dizer;
 Tinha algumas palavras fceis e algumas engraadas;
 fcil de pronunciar as palavras;
 Fizemos actividades de falar;
 Era fcil de falar;
 Fizemos muitas actividades em Ingls e assim acho que
aprendi muitas coisas novas em Ingls e assim foi mais
fcil de aprender;
 A professora ensinou-nos bem;
 Foi uma lngua que eu compreendi bem a falar;
 A professora explicava muito bem os exerccios;
 Repetamos muitas palavras;
 Os colegas ajudaram-me

MF
3

F
19

12 %
79 %
Porqu?

PD
2

MD
0

NR
0

8%

0%

0%

Factores de dificuldade
 Foi fcil dizer as palavras, mas foi difcil escrever;

Nota: Um aluno no respondeu

Nota: Um aluno no respondeu;

148

Anexo 4.3
(cont.)
3- Gostaste de aprender a falar Ingls?

M
23

UP
1

N
0

NS
0

NR
0

96 %

4%

0%

0%

0%

Porqu?























a lngua mais falada;


Foi fixe e engraado aprender a falar Ingls;
uma lngua diferente e interessante;
Gosto como se fala Ingls;
Assim j posso entender palavras em Ingls;
Nunca tinha falado Ingls e agora j sei;
Eu queria aprender para falar com as pessoas em Ingls e quando do os filmes j no preciso ler as legendas;
A professora ensinou bem e eu consigo falar melhor Ingls;
fixe;
As palavras so fceis de falar e eu adoro falar Ingls;
s vezes...
fcil de aprender;
Aprendemos uma nova lngua;
Era fcil de falar;
Eu gostei de falar Ingls porque depois podemos ir algum dia para a Inglaterra e j sei falar Ingls;
Porque com as actividades que fizemos aprendi melhor a falar Ingls;
Vamos para o estrangeiro e j sabemos falar;
Gostei de aprender Ingls;
Era uma lngua que eu no sabia falar como o Francs eu j tinha estudado;
Aprendi a falar Ingls;
A stra explicava bem;
Um dia posso ir Inglaterra;

4- Gostaste das actividades que realizmos na aula para desenvolveres as


tuas capacidades de produo oral?

M
24

UP
0

N
0

NS
0

NR
0

100 %

0%

0%

0%

0%

Porqu?




















Trabalhei em grupo;
Foi mais fcil falar Ingls;
Acho que foi divertido;
Aprendemos palavras ou frases em Ingls;
Fomos aprendendo mais e tirando algumas dificuldades;
Era para aprender a falar melhor;
As actividades eram fceis;
Senti-me confiante;
As actividades eram giras e aprendemos a falar melhor o Ingls;
Aprendemos mais coisas novas;
Ajudam a treinar a falar Ingls;
Eram fixes todas as actividades;
Achei as actividades interessantes;
Assim j aprendo melhor a Lngua Portuguesa;
Assim aprendemos a falar Ingls;
Assim aprendemos melhor a falar Ingls e a pronunciar melhor as palavras;
H actividades em que eu percebi o que era para fazer e acho que eram divrtidas;
As actividades eram divertidas;
Aprendemos mais a falar Ingls;

5- O que gostaste mais nas nossas actividades de produo oral? E menos?


Mais












Menos

Perguntar e responder;
Gostei das actividades em que tivemos de perguntar e
responder em grupos;
As gravaes fazendo actividades em Ingls;
Como se dizia a famlia, objectos da sala de aula, peas da
casa;
Actividades da roupa e da casa;
Falar Ingls, fazer as actividades, trabalhar em grupos;
Dizer palavras, aprender a dizer as coisas;
De todas as actividades que fizemos at hoje;
Trabalhar em grupo;
O que gostei mais foram as actividades e jogar;
Adivinhar as coisas e de perguntar as coisas;






149

Fazer as perguntas porque tnhamos vergonha de falar;


Nada;
Ler;
No tive dificuldades;

Anexo 4.3
(cont.)










O sermos filmados e depois vermos o vdeo e falarmos


Ingls;
Partes da casa, do quarto, das horas, etc.;
Do grupo, da filmagem, da gravao quando a stra nos
fez perguntas;
Perguntar e responder;
Tudo;
Ouvir e repetir;
Das actividades que fizemos ao longo do ano;
De tudo;
Gravaes com a cmara;
Nota: Quatro alunos no respondem;

6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Ingls na

A compreender o que tinha

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

para fazer e como fazer











MV

AV

NA

21 %

25 %

21 %

33 %

MV

AV

NA

10

13 %

29 %

17 %

42 %

Porqu?
Tinha um bocado de vergonha;
Eu estava muito atento;
s vezes no sabia o que era para fazer e tinha dificuldades;
s vezes no sabia como fazer;
Percebi bem e a professora ensinou bem;
No sei;
A professora explicava as coisas;
Era para nos ajudar a falar Ingls;
Eu no compreendia bem;
Porque a professora explica bem;

6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Ingls na

A falar sempre em Ingls

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)


Porqu?












No sabia pronunciar bem as palavras em Ingls;


Exemplo: a famlia, as cores, a casa;
divertido aprender essa lngua;
s vezes no conseguia falar;
Havia algumas palavras que eu me enganava;
Nunca tive dificuldades;
A professora fazia-nos dizer as palavras em Ingls;
Era fcil de falar;
Acho que era fcil;
difcil;
Esqueo-me das palavras;

6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Ingls na

A explicar de outra maneira as

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)

palavras ou frases que no sabia

MV

AV

NA

11

4%

21 %

29 %

46 %

NA

dizer
Porque...



As profisses;
Por gestos;
Sabia dizer;

6. Onde sentiste mais dificuldade ao falar Ingls na

MV

AV

A descobrir e a corrigir os

10

meus erros

17 %

25 %

17 %

42 %

aula: (escolhe uma ou mais respostas e justifica)


Porqu?











A casa;
Se no corrigimos no falvamos bem Ingls;
No conseguia ler muito bem;
Identificava-os;
Compreendia as coisas;
Quando dizia uma palavra mal eu corrigia;
Eu reparava nas palavras que eu dizia mal;
No tinha erros;
Queria aprender;
No sabia dizer as palavras em Ingls;

150

Anexo 4.3
(cont.)
7. O que achaste das actividades de produo

Compreendi bem as actividades

ora que realizmos?


















MV

AV

18

NA
0

75 %

8%

17 %

0%

Porqu?
Eram fceis;
Era para aprender a falar Ingls e pronunciava bem as perguntas;
Era fcil de compreender;
Exemplo a famlia;
Servia para aprender Ingls;
Eram fceis;
Estive atento explicao;
Era fcil;
Para treinar o Ingls;
Os colegas ajudavam;
A stra explicou;
para aprender Ingls;
Era fcil;
Eram fceis;
A professora explicou;

MV

AV

NA

7. O que achaste das actividades de produo

As actividades ajudaram-me a

19

oral que realizmos?

aprender a falar melhor Ingls

79 %

8%

0%

13 %

NA

Porqu?


















Estou a treinar com os colegas;


As actividades eram tipo um jogo e a brincar ns tambm aprendemos;
Quando for para o 6.ano j sei algumas coisas;
Nas actividades aprendemos a falar Ingls;
Ia tirando as minhas dificuldades;
Eu tinha dificuldade em Ingls;
Aprendamos a falar melhor o Ingls;
Era fcil;
Fiquei a falar melhor o Ingls;
Eram fixes e engraadas;
A stra explicava as coisas e ns aprendamos melhor;
Assim aprendi melhor e de uma forma fixe;
fixe;
Em certas actividades s vezes repetia as palavras e depois j conseguia dizer;
Treinava com os colegas;
Eu no sabia muito bem falar Ingls;
So educativas;

7. O que achaste das actividades de produo


ora que realizmos?












MV

AV

Achei as actividades

18

interessantes e motivadoras

75 %

8%

0%

17 %

Porqu?
Eram engraadas;
Eram muito fixes e engraadas as actividades que fizemos;
Achei-as divertidas e motivaram-me muito;
divertido fazer as actividades em Ingls;
Gostei delas;
So giras;
Aprendi muitas coisas;
Eram para nos ajudar,
Eu gosto de falar Ingls e as actividades ajudaram muito e as aulas da stra;
Foram fceis de praticar;
Porque as fiz em grupo;

151

Anexo 4.3
(cont.)
7. O que achaste das actividades de produo

Gostei de participar nas

oral que realizmos?

actividades

MV

AV

NA

22

92 %

0%

0%

8%

MV

AV

NR

13

54 %

25 %

0%

21 %

Porqu?


















Eram motivadoras;
Eram muito interessantes;
Trabalhei com colegas em Ingls;
Gostei de participar nas actividades que fizemos;
divertido fazer as actividades;
Aprendia as coisas;
Ajudam mais,
Achei-as interessantes;
Era divertido;
Aprendi a pronunciar melhor as palavras;
Eram engraadas;
As actividades foram muito giras;
Foram interessantes;
interessante;
A professora explicava bem;
Eram muito divertidas;
Nunca tinha feito;

7. O que achaste das actividades de produo


ora que realizmos?















Senti-me -vontade a fazer as


actividades

Porqu?
Porque me senti confiante nas minhas capacidades;
Confiei sempre nos meus colegas;
Era engraado e eu fazia de conta que a cmara no estava l;
Era fcil e eram interessantes;
Trabalhei em grupo;
Foram interessantes;
Os meus colegas ajudavam-me;
O meu grupo era muito organizado;
Estava nervoso;
Pensava que dizia as coisas mal;
Tinha dificuldades;
Tinha vergonha;
Tinha medo de me enganar;
Estava a fazer actividades com o meu grupo;

8. Para melhorar o teu Ingls nas frias o que achas que vais fazer?

N.alunos

 Tentar perceber os programas sem ver as legendas;

%
de
alunos
38%

 Ouvir canes em Ingls e tentar perceb-las;

14

58%

 Conversar com outras pessoas em Ingls;

10

42%

 Praticar o Ingls em voz alta;

14

58 %

Cantar canes em Ingls;

10

42%

 Ler livros, jornais;

25%

 Andar de patins;

4%

 Ver filmes em Ingls;

8%

 Falar com familiares Ingls;

4%

 Jogar em Ingls;

4%

 Outras actividades

152

Anexo 4.3
(cont.)
9. Se quiseres acrescenta outras opinies ou sugestes sobre as actividades de produo oral realizadas na aula.

















Gostei das actividades porque ajudaram-me a falar em Ingls;


Eu acho que a actividade foi interessante, divertida, fcil e engraada;
Eu gostei muito das aulas que a stra deu;
Eu gostei das actividades e acho que eram interessantes para aprender melhor o Ingls;
Queria dizer que foi muito divertido;
Gostei muito das actividades realizadas na aula;
Foram teis para aprender melhor Ingls;
Sim, achei as actividades um espectculo que a stra tambm um espectculo e muito fixe e eu acho que ela ensina very,
very well;
Achei muito interessante;
Podamos fazer mais actividades destas;
Foi fixe e divertido;
Foi muito bom;
No quero;
Gostava de fazer uma ltima actividade com os colegas sobre os animais mas ainda no aprendi;
Gostava que para o ano tivssemos uma stra que fizesse o mesmo que a stra;
Foram muito prticas;

10. Achas que foi til preencher o questionrio de estratgias de


aprendizagem das actividades de expresso oral?


















M
20

UP
2

N
0

NS
1

NR
1

83 %

9%

0%

4%

4%

Porqu?
Porque assim a professora sabia se tnhamos dificuldades;
Era fixe;
As actividades eram fixes, engraadas, etc;
Porque assim a stra sabe o que ns pensamos;
Porque assim...as nossas opinies sobre as actividades;
A professora ficou muito informada;
Assim a professora via a nossa ficha e via tambm as nossas dificuldades;
Porque podia reparar e melhorar nas coisas em que falhei;
Era muito interessante;
A professora reconheceu as nossas dificuldades;
Gostei de preencher;
Assim aprendemos mais;
Porque a professora percebe do que gostamos e no gostamos;
Porque aprende-se melhor;
Porque a professora compreende se ns percebemos ou no Ingls;
Era fcil;
Foi para perceber onde me enganei;
Nota: Dois alunos no respondem;

11. Gostaste de participar nas entrevistas que fizemos?

M
23

UP
0

N
0

NS
0

NR
1

96 %

0%

0%

0%

4%

Porqu?




















Porque assim era o caminho para a fama;


Era fixe falar Ingls;
Acho que foram interessantes para a stra compreender melhor como ns falamos Ingls;
divertido e fixe e a stra ensina bem;
muito divertido;
Porque conversmos sobre as dificuldades que tnhamos durante as actividades que fizemos;
Porque eram very, very giras e muito interessantes;
Porque eram engraadas;
Porque falmos sobre as dificuldades que tivemos;
Era divertido;
s vezes estvamos com pressa e tnhamos ao calha e l podamos corrigir os erros;
Porque so engraadas;
Porque foram engraadas;
Porque foi engraado e a professora queria tirar dvidas com o nosso grupo;
Posso assim aprender Ingls;
Achei engraado;
Via como fiz as actividades e conversmos sobre a actividade e as dificuldades;
Porque eram interessantes e fixes;
Porque conversvamos sobre a actividade;
Nota: Dois alunos no respondem;

153

Anexo 4.4

154

Anexo 4.5

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DA PRODUO ORAL


Distribuio de respostas por grupos ao questionrio e entrevista
Actividade: Talking about family de 29/04/04
Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?













 

























 














 ?
 ?
? 

 






 




 







 ?

? 
 

 
?


 

 




 


(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

Actividade Talking about familyde 29/04/04


Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?








 ?






















 ?
 



 
? 

 


? 











 




 











 ?







 
? 
 ?

? 
 ?




 


 


? 







? 

 ?





 


 






(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

155

Anexo 4.5
Actividade Talking about jobs de 11/05/04
Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?






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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

Actividade Talking about jobs de 11/05/04


Escala:

= Sim

= No

?= No sei/ Tenho dvidas

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?






















 















































 
 












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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

156

Anexo 4.5
Actividade Talking about clothes 1 de 27/05/04
Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?






































 






















 


















 
 



 











(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

Actividade Talking about clothes 1 de 27/05/04


Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

MR

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?





 

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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

157

Anexo 4.5
Actividade Talking about clothes 2 de 03/06/04
Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?




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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

Actividade Talking about clothes 2 de 03/06/04


Escala:

= Sim

= No

?= No sei/ Tenho dvidas

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?



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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

158

Anexo 4.5
Actividade Talking about house and furniture 1de 17/06/04
Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?










 ?
 

 




 




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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

Actividade Talking about house and furniture 1de 17/06/04


Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?






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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

159

Anexo 4.5
Actividade Talking house and furniture 2 de 21/06/04
Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?













 

 

 
 












 
 




 
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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

Actividade Talking about house and furniture 2de 21/06/04


Escala:

= Sim

?= No sei/ Tenho dvidas

= No

Estratgias

MR

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
3- Compreendi para que servia a actividade?
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
10- Falei sempre em Ingls?
11- Pensei nas palavras ou frases em Portugus antes de as dizer em Ingls?
12- Usei palavras ou frases em Portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se necessrio?










 


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(Nota: Os smbolos sublinhados representam as mudanas de opinio ocorridas na entrevista)

160

Anexo 5

Transcries de 4 entrevistas
5.1- Normas de transcrio
5.2- Transcrio de 4 entrevistas sobre actividades de produo oral
5.3- reas de incerteza
5.4- Quadro com exemplos de mudana de opinio nas entrevistas

161

162

Anexo 5.1

Transcries de entrevistas
Respostas ao Questionrio de Estratgias de aprendizagem de expresso oral
Normas de transcrio
Prof :

professora

Al?:

aluno no identificado (os alunos identificados so indicados pelas iniciais)

Als :

dois ou mais alunos

( ):

os parntesis curvos usam-se para qualquer informao extra-textual

(in) :

segmento inaudvel/ininteligvel

(int) :

interrupo (o locutor interrompe o locutor anterior)

(sus) :

suspenso do enunciado, normalmente com entoao final ascendente e funo de


solicitao de completamento

(sil) :
.:

silncio; ausncia de resposta a uma solicitao


o ponto final indica pausa breve no seio do enunciado, com entoao final
descendente

sim ou no? :
no sei, no me
lembro:

o ponto de interrogao indica entoao ascendente com valor


a vrgula indica, pausa breve de continuao usualmente acompanhada de
entoao ascendente

porque :

as reticncias indicam pausa mais longa.

hm, hmm :

hesitaes do locutor

pa- :
// no // :

o hfen indica pausa abrupta a meio de uma palavra


as barras duplas indicam um trecho produzido por dois ou mais locutores em
simultneo

/:
Tnia :

a barra indica o incio de um enunciado que se sobrepe ao anterior


as maisculas usam-se apenas para nomes prprios

Nota: usa-se o itlico pala indicar que o interlocutor enuncia um trecho retirado do material didctico
(por ex. l uma instruo, uma afirmao que classifica como verdadeira ou falsa)

163

164

Anexo 5.2

Entrevista 1
Act.: Talking about family
Data da actividade: 29/04/ 2004

Data da entrevista: 11/05/2004

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


1.Prof: ainda em relao a essa actividade, procurei estar sempre atento durante a actividade? hum J?
2.J: sim
3.Prof: N?
4.N: (in)
5.Prof: M?
6.M: sim
7.Prof: e P?
8.P.: sim
9.Prof: sim, toda a gente aqui respondeu que sim. hum porque que acham que importante estar
durante, atento durante a actividade? J?
10. J: porque assim aprendemos como se faz
11. Prof: sim. N?
12. N:(in)
13. Prof: o mesmo? sim?! M?
14. M: ah, a mesma
15. Prof: P?
16. P: a mesma
2- Tinha todo o material de que precisava?
17. Prof: tambm. tinham todo o material que precisavam? J?
18. J: sim
19. Prof: N?
20. N: sim
21. Prof: M?
22. M: sim
23. Prof: P?
24. P: sim
3- Compreendi para que servia a actividade?
25. Prof: aqui toda a gente respondeu sim. compreendi para que servia a actividade? J?
26. J: sim
27. Prof: para que servia esta actividade? o que que achas?
28. J: para sabermos como (in) as famlias
29. Prof: hum, hum
30. J: e pra conseguirmos, dizermos
31. Prof: muito bem. N? ento percebeste pra que que ns fizemos esse trabalho, essa actividade?
32. N: pra compreendermos
33. Prof: diz, diz
34. N: melhor
35. Prof: hum, hum
36. N: a famlia
37. Prof: M?
38. M: sim
39. Prof: para qu?
40. M: pra aprendermos melhor a dizer, a pronunciar as palavras e a famlia
41. Prof: hum, hum
42. M: e a falar melhor Ingls
43. Prof: compreendi o que tinha para fazer e como fazer? J?

165

Anexo 5.2
44. J: sim
45. Prof: hum, o que era prasabes explicar? viste a filmagem?!...
46. J: era pra identificarmos a famlia, pra sabermos identificar, pra depois podermos represent-la no
vdeo
47. Prof: hum, hum
48. J: no sei mais
49. Prof: N, compreendi o que tinha pra fazer e como era pra fazer?
50. N: compreendi que era pra identificar a famlia e (in)
51. Prof: hum, hum. M?
52. M: sim
53. Prof: pra, o que era pra fazer?
54. M: identificar os desenhos a que famlia pertenciam
55. Prof: hum, hum. P?
56. P: para identificarmos tambm os cartes e depois para sabermos qual era a famlia

6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?


57. Prof: ah. fui identificando e corrigindo os meus erros? quando me enganava, fui identificando e
corrigindo os meus erros J?
58. J: sim
59. Prof: como?
60. J: eu quando me enganava dizia outra vez a palavra correcta
61. Prof: (in)
62. P: no sei
63. Prof: no sabes? no te lembras? aqui, puseste aqui, que no
64. P: eu?!
65. Prof: tinhas dito que no, que no identificaste nem corrigiste os teus erros quando te enganaste.
verdade?
66. P:
67. Prof: porqu?
68. P: esqueci-me
69. Prof: esqueceste-te. M.? tinhas dito que sim. ento no te lembras
70. M: (sil)
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
71. Prof: reflecti ou pensei sobre o que consegui e no consegui fazer? hum... J?
72. J: sim
73. Prof: sabes dar-me um exemplo? como que tu fizeste?
74. J: comecei por ver as palavras e depois tentava diz-las bem
75. Prof: e depois pensaste o que que conseguiste fazer e o que que no conseguiste fazer? ds-me um
exemplo?... N, ainda te lembras?
76. N: (sil)
77. Prof: M?
78. M: no me lembro
79. Prof: o P. disse que no. no pensou, no e no. e vocs j no se lembram?
80. Als: //no//
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
81. Prof: hum repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? M?
82. M: no
83. Prof: no te lembras. P?
84. P: no
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
85. Prof: tambm, aqui responderam no, tive dvidas. repeti palavras ou frases mentalmente,
mentalmente, s na cabea

166

Anexo 5.2
86. Al?: (int) ah
86. Prof:... para as aprender a dizer melhor? J?
87. J: sim
88. Prof: d-me l um exemplo um dos exemplos, como que tu fizeste?
89. J: ...pra perguntar como se dizia mother...
90. Prof: hum, hum
91. J: ...pensava em me, nas coisas, pra tentar dizer sem erros
92. Prof: N?
93. N: tentei identificar a frase e depois dizia
94. Prof: pensavas...humprimeiro aqui na cabecita e depois que dizias. M?
95. M: (sil)
96. Prof: sim ou no?
97. M: no
98. Prof: no. escreveste mesmo que no. P?
99. P: no
100. Prof: tinhas dito que sim. tinhas dito que sim
101. P: depois decidi que no
10- Falei sempre em Ingls?
102. Prof: mas depois decidiste que no. falaram sempre em Ingls...hum,...parto do princpio. M tu
falaste sempre em Ingls?
103. M: no
104. Prof: no
105. M:(int)uma vez...
106. Prof: ento? quando que no falaste em Ingls?
107. M: quando j tinha sado, no sabia dizer
108. Prof: no sabias dizer o qu?
109. M: ah, que j tinha sado aquele carto
11- Pensei nas palavras ou frases em portugus antes de as dizer em Ingls?
110. Prof: em Ingls. disseste em portugus, pronto. humpensei nas palavras ou frases em portugus
antes de as dizer em Ingls? J?
111. J: sim
112. Prof: d-me l um exemplo
113. J: (in)
114. Prof: hum. como que fizeste?
115. J: foi assim, pensei pra mim, acho que a palavra se diz ... (in), depois disse assim a palavra alto
116. Prof: mas ento no pensaste nela em portugus, na palavrinha. mas pensaste (in). N, no. M?
117. M: sim
118. Prof: sim. d-me l um exemplo
119. M: ah, dar um exemplo, agora no sei
120. Prof: pensaste na frase em portugus antes de dizer em Ingls. um exemplo
121. M: ah...(sil)
122. Prof: PR.? tu pensavas nas coisas em portugus e s depois falavas em Ingls?
123. P: sim
124. Prof: sim, ento d-me l um exemplo
125. P.: middle-aged, middle-aged
126. Prof: medium-height. o que que tu pensaste?
127. P.: pensei que dizia middle-aged e depois dizia assim em Ingls
128. Prof: e ento o que que isso quer dizer em portugus?
129. P.: middle meia...
130. Prof: ests a sentir-te mal?...mdia qu?
131. P.: a idade
132. Prof: meia idade. ok, ento tu disseste meia idade, medium-height, foi isso? ah, tu estavas a dizer
middle-aged (o aluno pronuncia medium-height em vez de middle-aged)
133. P.: sim
12- Usei palavras ou frases em portugus quando no as sabia dizer em Ingls?

167

Anexo 5.2
134. Prof: ah, e eu entendia-te medium-height. middle-aged !ok. ah, usei palavras ou frases em
portugus quando no as sabia dizer em Ingls? hum M.?
135. M: sim
136. Prof: sim, d-me um exemplo
137. M: ah, quando me saiu o carto
138. Prof: pois, e fizeste bem, pelo menos falaste. J, no P?
139. P: no
140. Prof: no? tinhas aqui, tive dvidas. no sabes se usaste palavras ou frases em portugus quando
no sabias dizer em Ingls?
141. P: no
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
142. Prof: no usaste, j no te lembras. N? usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em
Ingls? J?
143. J: no
144. Prof: tinhas dito que sim. N?
145. N: sim
146. Prof: sim. d-me l um exemplo
147. N: quando o M disse, era pra dizer father
148. Prof: hum, hum
149. N: ...e disse brother, hum, hum
150. Prof: como que tu fizeste?
151. N: todos j tnhamos cartas do pai e do irmo, depois apontei ao pai, no carto
152. Prof: apontaste
153. N: (int) ao pai
154. Prof: pra lhe dizer que j tinha sado, demonstraste que j tinha sado aquela carta. e achas que isso
til, fazer esse tipo de coisa?
155. N:
156. Prof: porqu?
157. N: porque (in)
158. Prof: pra responder, pra ajudar o teu colega neste caso. depois, M e P?
159. M: no
160. Prof: no?!
161. P: no
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
162. Prof: desisti de falar quando tive dificuldades, N?
163. N: (sil)
164. Prof: d-me l um exemplo de quando tu desististe de falar
165. N: quando disse father, era pra dizer brother e eu disse father e depois...
166. Prof: e depois perdeste-te e desististe de falar. achas que esteve bem desistir assim de falar?
167. N: no
168. Prof: no, porqu?
169. N: (sil)
170. Prof: porque que no era bem?
171. N: (sil)
172. Prof: diz l
173. N: no foi bem porque...(in)
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
174. Prof: devemos tentar sempre (in). hum, procurei explicar de outra maneira em Ingls, em Ingls,
as palavras ou frases que no sabia dizer? N?
175. N: no
176. Prof: tinhas dito que sim. hum P?
177. P: no
178. Prof: no, mas tambm tinhas dito que sim. dizer de outra maneira em Ingls as palavras ou frases
que no sabias dizer, hum, disseste? d l um exemplo ento

168

Anexo 5.2
179. P: o que disse h bocado
180. Prof: diz
181. P: aquelas que disse h bocado
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
182. Prof: qual era que eu j no me lembro
183. P: (sil)
184. Prof: ento! ah, dezasseis, mais uma perguntinha, inventei palavras em Ingls, em Ingls, quando
no sabia ao certo como se diziam. inventei? distorciatu disseste que sim, d um exemplo P
185. P: um exemplo?
186. Prof: d-me l um exemplo (in)... podes dar como estavas, s a mo
187. P: no sei
188. Prof: no sabes, tu disseste que sim que inventaste palavras em Ingls
189. P: inventei
190. Prof: d l um exemplo de uma, no te envergonhes
191. P: no me lembro
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
192. Prof: no te lembras de nenhuma. dezassete, procurei informao quando tive dvidas? no caderno,
no manual, fichas, dicionrio...? J?
193. J: sim
194. Prof: onde?
195. J: foi da palavra sister
196. Prof: hum, hum
197. J: esqueci-me mais ou menos como se pronunciava e tive que olhar pra ali, para o quadro
198. Prof: tiveste que olhar para o quadro, deu-te ajuda para pronunciar, deu?
199. J: hum, hum
200. Prof: mas no estava l escrita a pronncia?
201. J: mas eu consegui dizer
202. Prof: olhando para o quadro lembravas-te. porque tinhas ouvido, se calhar, dizer
203. J: sim
204. Prof: ah, bom, N?
205. N: sim
206. Prof: como?
207. N: quando era pra identificar o pai
208. Prof: hum, hum
209. N: depois virei (sil) pra ver como que era tall
210. Prof: ah
211. N: como que era baixo
212. Prof: pra dizeres, pra dizeres, pra te ajudar a explicar tall. hum, hum. aqui, hum tu disseste, P,
tu disseste que no, no olhaste para o quadro?
213. P: olhei
214. Prof: para o qu?
215. P: pra ver, pra pronunciar melhor as palavras
216. Prof: e mais?
217. P: (sil)
218. Prof: fazer perguntas: Is this your mother?
219. P: sim
220. Prof: ah, mas disseste que no. depois, aqui o M, M?... no procuraste informao em lado nenhum?
221. M: procurei
222. Prof: onde?
223. M: no quadro
224. Prof: mas tinhas dito que no. afinal (sil)
225. M: enganei-me
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?

169

Anexo 5.2
226. Prof: enganaste-te. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Ingls? P, pediste
ajuda a algum deles? d-me l um exemplo
227. P: no sei
228. Prof: no sabes, mas pediste ajuda ou no?
229. P: (in)
230. Prof: pediste, quem que se lembra de uma altura em que ele pedisse ajuda? diz, J?
231. J: quando ele, ele em vez de dizer mother disse father. e eu disse assim mother
232. Prof: hum
233. J: baixinho
234. Prof: mas ele tinha pedido?
235. J: no
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
236. Prof: no, no pediu ajuda, pronto. pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar
Ingls, aqui responderam todos que no. no tiveram necessidade. esforcei-me para falar em Ingls
mesmo correndo o risco de dar erros? J?
237. J: sim
238. Prof: hum, porqu?
239. J: no sei explicar
240. Prof: no sabes explicar. N? sim. porque...(sus)
241. N: (in)
242. Prof: no sabes explicar, porque que te esforaste s para falar Ingls mesmo sabendo que ias
enganar, que te podias enganar? porque que te esforaste?
243. N: no me lembro bem
244. Prof: hum, no te lembras. M?
245. M: sim
246. Prof: d-me l um exemplo
247. M: exemplo?
248. Prof esforaste-te?
249. M: exemplo?
250. Prof: sim
251. M: exemplo
252. Prof: hum, um exemplo no, desculpa. porque que tu te esforaste para falar sempre em Ingls?
mesmo sabendo que te podias enganar? tambm no te lembras?
253. M: no, no
254. Prof: PR?
255. P: sim
256. Prof: ah, porqu?
257. P: porque, porque a falar Ingls aprendia as palavras, porque era proibido falar portugus
258. Prof: porque era proibido falar portugus?! e se no fosse proibido falar portugus, j no te
esforavas por falar Ingls?
259. P: no
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
260. Prof: ah, senti-me confiante nas minhas capacidades, J?
261. J: sim
262. Prof: porque...
263. J: gosto de aprender Ingls... (sil) ...e da disciplina
264. Prof: gostas da disciplina?
265. J: sim
266. Prof: P?...
267. PR: ah, gosto de aprender coisas novas, em Ingls
268. Prof: hum, hum
269. P: eu?
270. Prof: sim, porqu?
271. P: gostava muito de aprender coisas novas em Ingls

170

Anexo 5.2
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
272. Prof: hum, hum, colaborei com o meu colega durante a actividade? ajudei o meu colega durante a
actividade, J?
273. J: sim
274. Prof: d-me l um exemplo
275. J: (sil)
276. Prof: um exemplo em que tu colaboraste, em que ajudaste o colega durante a actividade, um dos
colegas
277. J: quando eles se enganavam
278. Prof: o que que tu fazias?
279. J: fazia, fazia gestos pra dizer que no era assim
280. Prof: hum, hum. N?
281. N: quando o M dizia (in)era para dizer is these eu dizia is this
282. Prof: e tu o que que dizias?
283. N: dizia-lhe pra ele dizer bem
284. Prof: disseste pra ele dizer bem. M, ajudaste os teus colegas?
285. M: no me lembro. mas acho que no
286. Prof: achas que no. P?
287. P: no
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se
necessrio?
288. Prof: no, tinhas dito que sim, que ajudaste. estive atento ao sentimento e s dificuldades que o meu
colega tinha, pra o ajudar se fosse preciso? J?
289. J: sim
290. Prof: quando?... de que forma que tu fizeste pra estar atento ao sentimento e dificuldade do
colega pra o ajudares se necessrio?
291. J: (sil)
292. Prof:no sabes explicar. N, de que forma que tu fizeste?... estavas atenta ao sentimento e s
dificuldades dos teus colegas, certo? para os ajudar se fosse preciso, como que tu fizeste aqui? primeiro
a ateno, no , e depois?
293. N: (sil)
294. Prof: depois, d muito trabalho? eu vou repetir a pergunta: estive atento ao sentimento, aos
sentimentos e dificuldades do meu colega, para o ajudar se fosse preciso?
295. N: eu ajudei o M por exemplo
296. Prof: ento estavas atenta e viste que ele estava a precisar de ajuda, certo? hum M?
297. M: sim
298. Prof: sim,. hum
299. M: explicar j no sei
300. Prof: explicar, j no sabes. P?
301. P: sim
302. Prof: ento, estive atento ao sentimento e dificuldade de um colega, para o ajudar se necessrio?
303. P: sim
304. Prof: como que tu estiveste atento, de que forma ajudaste?
305. P: estando pra...atentos aos colegas quando eles errassem tentava corrigir
306. Prof: estavas atento, quando eles errassem tentavas corrigir. gostaste de realizar esta actividade sobre
famlias, J?
307. J: sim
308. Prof: porqu?
309. J: porque sempre uma matria nova
310. Prof: hum, hum
311. J: que fica na nossa cabea
312. Prof: uma matria nova que fica na cabea, N?
313. N: sim, porque ficamos a saber melhor como que se dizem as palavras
314. Prof: ficamos a saber melhor como que se dizem as palavras, M?
315. M: sim

171

Anexo 5.2
316. Prof: porque... (sus)
317. M: humhum ficamos a sa-, a reconhecer melhor as palavras como se dizem
318. Prof: hum, hum
319. M: e e ficam melhor as palavras na cabea
320. Prof: e ficam melhor as palavras na cabea, P?
321. P: sim
322. Prof: porque...(sus)
323. P: porque difcil falar em Ingls
324. Prof: ah. acham que foi til fazer esta foi uma espcie de jogo, de brincadeira, acham que foi til?
J?
325. J: sim
326. Prof: hum, e pra que serviu?
327. J: pra conseguirmos memorizar as famliasem Ingls
328. Prof: achas que foi til, N? e pra que serviu? pra que serviu estarmos a fazer assim este
trabalhinho?
329. N: pra aprendermos
330. Prof: pra aprendermos. hum, hum. M?
331. M: sim
332. Prof: pra que serviu?
333. M: para no termos tantas dificuldades nas palavras
334. Prof: hum, hum. P?
335. P: sim
336. Prof: porqu, serviu pra qu?
337. P: pra, pra aprendermos, ah pra aprendermos a famlia e a pronunciar melhor as palavras
338. Prof: conhecer a famlia e pronunciar melhor as palavras. querem fazer assim algum comentrio
sobre a actividade?
339. P: no
340. Als: //no//
Entrevista 2
Actividade Talking about clothes 2
Data de realizao: 03/06/2004 Data da entrevista: 15/06/04
1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?
1.Prof.: ento assim. na actividade, procurei estar atento durante a actividade? toda a gente respondeu
que sim.
2.Als?: //sim, sim//
2- Tinha todo o material de que precisava?
3.Prof.: e normalmente e ainda por cima estavam a ser filmados no era fcil estar desatento. tinha todo o
material de que precisava? D no tinhas o material que precisavas?
4.D: no, faltavam-me as cores.
5.Prof.: ah! faltavam as cores faltavam as cores, certo, foste a nica que disseste no, no tinhas todo o
material que precisavas, porque faltavam as cores. eu na altura pensei, mas afinal o que que faltou D?
se calhar enganou-se
6.D: eram as cores
7.Prof.: agora percebi, muito bem. hum depois
8.Al?: (int)T!
3- Compreendi para que servia a actividade?
9.Prof.: compreendi para que servia a actividade? eu percebi para que servia a actividade que estava a
fazer, T?
10.A: tambm a stra como os alentejanos, fica a sem fazer nada e eu que tenho que andar aqui a
fazer isto (risos, um aluno segura o gravador da professora)
11.Prof.: compreendi pra que que servia a actividade, T?
12.A: T compreendeste?

172

Anexo 5.2
13.Prof.: sim ou no?
14.T: no me lembro
15.Prof.: no te lembras, para que que servia aquela actividade que estivemos a fazer, em que se
pergunta e responde
16.T: ah! pra, pra a stra ver a ver se j compreendamos bem as roupas
17.Prof.: hum
18.T: se j sabamos bem as roupas
19.Prof.: era, no fundo para eu vos avaliar a ver se j estavam dentro do assunto ou no
20.A: deve ser, deve ser
21.Prof.: tu aqui disseste no sei, no compreendeste para que servia a actividade? no sei ?!
22.T: se calhar enganei-me
23.Prof.: e ento compreendeste ou no?
24.A: e ...
25.T: compreendi
26.Prof.: compreendeste, a mim bem me parecia. E, compreendeste para que servia a actividade? ah, pra
que que servia ainda te lembras?
27.E: pra ap- aprendermos mais sobre as roupas
28.Prof.: pra aprender mais sobre as roupas e h uma coisa fundamental ainda te lembras, pra que que
servia. uma coisa que muito importante nestas actividades? hum? v l se te lembras. H
29.H: eu?
30.Prof.: compreendeste para que servia a actividade?
31.H: (in)
32.Prof.: pra que que servia?
33.H: pra ns aprendermos melhor as roupas e pra interpretar melhor as palavras
34.Prof.: e para?
35.H: interpretar melhor as palavras
36.Prof.: interpretar melhor as palavras, como que isso?
37.H: entre aspas
38.Prof.: entre aspas. como que isso?
39.Al?: no conheo (risos)
40.A: oh, no sabe (in)
41.Prof.: A, pra que que servia esta actividade?
42.Al?: (in)
43.A: no sei (risos)
44.Al?: (in)
45.A: ento? deve ser pra, oh, se calhar era pra compreendermos, oi! (risos)
46.Prof.: diz
47.A: oh, pra aprendermos a perguntar das roupas

4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?


48.Prof.: hum A compreendi para que servia a actividade? j respondeste. compreendi o que que eu
tinha que fazer e como era pra fazer? A?
49.A: compreendi
50.Prof.: mas tu tinhas dito no sei, tenho dvidas. (in) ento compreendeste o que tinhas pra fazer e
como era pra fazer?
51. A: compreendi
52. Prof.: ento como era?
53. A: era ... (risos) ... era praoh... agora no me lembro muito bem
54. Prof.: (in) era tentar descobrir as peas que a pessoa tinha vestidas
55. A: sim
56. Prof.: o que que tinhas que fazer?
57. A: o que que tinha que fazer?! tinha que perguntar a ver qual era as roupas, a ver se adivinhava as
roupas, o que tinha vestido
58. Prof.: que tinha vestido quem?
59. A: do boneco
60. Prof.: do boneco e quem que tinha esse boneco?
61. A: no sei

173

Anexo 5.2
62. D: era eu
63. A: depende
64. Prof.: depende, num caso calhou D, noutro ao E
65. A: depende da pessoa (risos)
66. Prof.: percebeste como era que se faziam as perguntas?
67. A: sim
68. Prof.: pronto. humde resto (in). H compreendi o que tinha pra fazer e como fazer?
69. H: qu?
70. Prof.: como era pra fazer?
71. H: era pormos o dedo no ar e depois perguntar, a roupa que ele tinha. se acertssemos a roupa que ele
tinha desenhvamos, se no acertssemos espervamos
72. Prof.: muito bem, foi mais um pormenor ainda em ateno. E compreendi o que tinha pra fazer e
como que tin-, como que se fazia?
73. E: sim
74. Prof.: e ento, o que era pra fazer?
75. E: o que era pra fazer?
76. Prof.: hum, hum
77. E: o que o H disse
78. Prof.: diz? o que o H j referiu?
79. E: sim
80. Prof.: D?
81. D: mais ou menos
82. Prof.: o mesmo?
83. D:
84. Prof.: T?
85. Al?: (int)falar para corrigir
86. T: o mesmo, o mesmo
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
87. Prof.: tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls?
88. Al?: (int) (in)
89. Prof.: tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel? H?
90. H: sim
91. Prof.: sim, pronto. de resto toda a gente perguntou, hum, respondeu que sim. aqui no h dvidas. fui
identificando
92. Al?: (int)mas podia ...
93. Prof.: diz
94. H: cala-te, assim no, assim no filmo
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
95. Prof.: compreendi, hum tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
sim, pronto passamos seis. fui identificando e corrigindo os meus erros, quando me enganava a dizer
uma palavra corrigia?
96. E: sim
97. Prof.: notava, E, notava que me enganava e corrigia?
98. E: sim
99. Prof.: um exemplo?
100. E: um exemplo?!
101. Prof.: hum, hum ... que te lembres?... uma palavra em que te enganasses e depois dissesses a palavra
(in)
102. E: (sil)
103. Prof.: no te lembras? A?... identifiquei
104. Al?: (int) (in)
105. Prof.: descobri um erro, uma palavra que disse mal e corrigi-a?
106. A: acho que sim
107. Prof.: d-me l um exemplo, se te lembras
108. A: no me lembro de nenhuma

174

Anexo 5.2
109. Prof.: no?!
110. A: mas achoque coisei (in)
111. E: e eu?
112. Prof.: diz l, qual ?
113. E: eu tambm acho que sim mas no me lembro
114. Prof.: eu ainda h bocado te disse com as cores no te lembras?
115. E: ah!
116. Prof.: hum
117. E: verde
118. Prof.: como que dizias?
119. E: confundi com roxo
120. Prof.: o que que tu disseste? que cor que disseste?
121. E: disse grey e depois disse logo a seguir green
122. Prof.: ah, ests a ver, como afinal identificaste e corrigiste os erros e o H H?
123. H: tambm
124. Prof.: um exemplo. um exemplo?!
125. H: quando me enganava ia logo corrigir
126. Prof.: sempre que te davas conta que te enganavas corrigias o erro?
127. H: sim
128. Prof.: (in) A, no te lembras de nada?
129. A: no
130. Prof.: D?
131. D: (sil)
132. Prof.: (in) e a T?
133. T: eu sim
134. Prof.: ento diz l
135. T: por exemplo esqueci-me de (in) e depois disse certo
136. D: ai, o meu tambm era o mesmo
137. Prof.: foi exactamente o mesmo erro? foi?
138. D: foi
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
139. Prof.: pensei sobre o que consegui fazer e o que no consegui fazer? hum E?
140. E: sim
141. Prof.: sim?! d-me l, como que tu fizeste isso? foi no fim da aula, foi no fim da actividade?
142. E: foi
143. Prof.: d-me l ento o teu exemplo
144. E: quando no percebi aquela palavra que a T estava a dizer
145. Prof.: hum, hum
146. E: fato de treino
147. Prof.: como que tu fizeste, depois?
148. E: depois?
149. Prof.: ficaste a pensar nisso no fim da aula, foi?
150. E: foi
151. Prof.: foi isso ento. hum A?
152. A: foi o que o E disse
153. Prof.: tambm?! T?
154. T: o que o E disse
155. Prof.: oh!
156. A: (risos)
157. Prof.: D?
158. D: tambm
159. Prof.: mas tu aqui tinhas-me dito que no
160. Al?: fui o
161. Prof.: no sei, tenho dvidas. alis no
162. D: qual a pergunta stra?
163. Prof.: a pergunta a seguinte: pensei sobre o que consegui e no consegui fazer?

175

Anexo 5.2
164. D: no
165. Prof.: no pensaste?
166. D: no
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
167. Prof.: pronto, ento estamos bem. repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer
melhor? por exemplo je-, jen-, ah jeans. jeans, jeans, disse a palavra em voz alta pra no
me esquecer que era para saber diz-la melhor? E?
168. E: no
169. Prof.: no?! A?
170. A: acho que no
171. Prof.: H?
172. H: acho que sim
173. Prof.: d-me l um exemplo se te lembras
174. H: um exemplo? no me lembro
175. A: (risos)
176. Prof.: ento sim ou no?
177. H: sim, s que no me lembro
178. Prof.: no?
179. H: no
180. Prof.: E?
181. E: tambm no
182. Prof.: j tinha dito, T?
183. T: (in)
184. Prof.: T?
185. T: acho que no
186. Prof.: no?! D?
187. D: no
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
188. Prof.: tambm no. repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? e aqui
mentalmente s na cabea, eu disse palavras pra mim prpria, para as aprender a dizer melhor, em vez
de dizer em voz alta dizia baixinho s pra mim. A?
189. A: acho que no
190. Prof.. no?! nunca disseste nenhuma palavra assim s pra ti, para no te esqueceres como que se
dizia, pra a dizeres melhor?
191. A: no
192. Prof.: no?! tu tinhas-me dito que sim
193. A: aonde?
194. Prof.: H?
195. E: estava com os copos esse dia
196. Prof.: sim, d-me l um exemplo... que te lembras
197. H: o pior isso
198. Prof.: ento, se tu me dizes que sim, eu disse as palavras mentalmente pra mim
199. H: (int) stra j foi h tanto tempo. no me consigo lembrar
200. Prof.: no. hum D?
201. D: sim
202. Prof.: sim, lembraste de alguma palavrita
203. D: (int) wearing
204. Prof.: wearing, dizias baixinho pra ti, ?
205. D: sim
206. Prof.: at conseguires diz-la bem, hum-hum. E?
207. E: no
208. Prof.: no, mas tu tinhas-me dito que sim
209. E: ah sim, h l uma que estava l escrita no percebi
210. Prof.: qual era?
211. E: no me lembro

176

Anexo 5.2
212. Prof.: no te lembras?
213. E: acho que era sweater
214. Prof: sweater?! ficaste a diz-la assim baixinho s dentro da tua cabea?
215. E: no, depois lembrei-me. mas no estava a lembrar-me como que era e depois tive a dizer
216. Prof.: sim diz ... e depois estiveste a dizer o qu?
217. E: a dizer baixo s pra mim
218. Prof.: ah, est bem. T?
219. T: eu, era sweatshirt
220. Prof.: sweatshirt como que tu fizeste?
221. T: primeiro eu (in) professora como que se diz e depois (in) sweatshirt e depois
222. Prof.: ficaste a diz-la assim, a pensar nela baixinho, foi?
223. T: foi
10- Falei sempre em Ingls?
224. Prof.: hum, hum. tu aqui tinhas-me dito no sei, no me lembro ento afinal sim, sim est bem.
afinal, sim. falei sempre em Ingls, A?
225. A: acho que s vezes
226. Prof.: ento sim ou no?
227. A: no
228. Prof.: no. H?
229. H: sim
230. Prof.: sim, sempre em Ingls?
231. H: sempre em Ingls. j ganhei, j ganhei (risos do grupo)
232. A: no foi nada stra, acha que acha que ele falou sempre em Ingls? no falou nada
233. Prof.: afinal no. pois , tinhas dito no sei. D, falaste sempre em Ingls?
234. D: no
235. Prof.: no, d-me l um exemplo em que no tenhas falado Ingls e que deverias ter falado
236. D: no me lembro
237. Prof.: no te lembras? tu tinhas dito que sim, que falaste sempre Ingls durante a actividade, s
durante a actividade
238. T: ah!
239. Prof.: s durante a actividade
240. D: at marquei uma falta a mim prpria
241. Prof.: marcaste uma falta a ti prpria, porque falaste portugus, foi?
242. T: no, mas no era quando estvamos a gravar. era doutra
243. Prof.: ns estamos a falar daquela actividade que gravamos, est bem
244. T: pois, noutra no
245. Prof.: sim, falaste sempre em Ingls D, sim, tinhas dito que sim
246. H: mentirosa, se eu no falei ela tambm no
247. D: no
248. Prof.: no
249. H: no , toma
250. Prof.: E, falaste sempre em Ingls?
251. E: menos no fim
252. Prof.: menos no fim, quando?
253. E: quando disse j acabou
254. H: j acabou
255. Prof.: j acabou, pronto tu tinhas dito que sim, ento afinal no. e a T?
256. T: no me lembro
257. Prof.: no te lembras?
258. E: ah, ah (in)
259. T: (in)
260. Prof.: achas que fixe? no, no falaste sempre em Ingls, ento sim, tick est certa vamos
l ver, falei sempre em Ingls?
261. T: eu acho que no
262. Prof.: no
263. T: no falei sempre em Ingls

177

Anexo 5.2
264. Prof.: ento o x, o que tu estavas a dizer
265. T: mas no tenho a certeza, mas vai x
11- Pensei nas palavras ou frases em portugus antes de as dizer em Ingls?
266. Prof.: pensei nas palavras ou frases em portugus antes de as dizer em Ingls? eu quero perguntar se
ela tem vestido um fato de treino, ora fato de treino como que se diz? pensei em portugus na palavrinha
antes de dizer
267. H: (int) agora no sei
268. Prof.: antes de dizer tracksuit, T?
269. T: acho que no
270. Prof.: no. E?
271. E: no
272. Prof.: D?
273. D: no
274. Prof.: H?
275. H: npias
276. Prof.: no?
277. H: no
278. Prof.: no pensaste na palavra em portugus, ora ela tem vestido um fato de treino, is she wearing
a tracksuit?, fato de treino, no?
279. H: pensei
280. Prof.: ai afinal sim
281. H: esqueci-me stra
282. Prof.: ento d-me l o teu exemplo
283. H: oh. tambm foi aquilo do fato de treino
284. Prof.: pensaste em fato de treino e depois?
285. H: pensei, pensei, pensei e prontos disse
286. Prof.: tracksuit, ok. tinhas dito que sim
287. H: pois, tambm disse sim agora
288. Prof.: pois, est bem
289. H: que tal?
12- Usei palavras ou frases em portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
290. Prof.: usei palavras ou frases em portugus quando no as sabia dizer
291. A: (int)e eu?
292. Prof.: (int) em Ingls?
293. A: (int) no fao ?
294. Prof.: tu tinhas dito tambm que no. usei palavras ou frases em portugus quando no as sabia
dizer em Ingls? A?
295. A: no
296. Prof.: no, no disseste palavra nenhuma (in) no disseste nenhuma palavra em portugus?
297. A: no
298. Prof.: eu tambm acho que no. H?
299. H: (in) hum no
300. Prof.: no?
301. H: no
302. Prof.: ento no disseste j ganhei
303. H: pois disse
304. Prof.: D?
305. D: sim
306. Prof.: sim, lembraste de alguma?
307. D: no
308. Prof.: no? ento
309. D: mas acho que sim
310. Prof.: mas achas que sim? ento disseste algumas palavras em portugus quando no sabias dizer
em Ingls?

178

Anexo 5.2
311. D: ah no
312. Prof.: no?
313. D: no
314. Prof.: E, disseste alguma palavra em portugus quando no sabias diz-la em Ingls?
315. E: yes, sim
316. Prof.: d-me l um exemplo
317. E: sim, sim, j acabou
318. Prof.: j acabou, pois. T?
319. T: no
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
320. Prof.: no. usei gestos, estejam com ateno, usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou
frase em Ingls, A?
321. A: com palavras e frases no
322. Prof.: quando no sabia, no. ento usaste gestos quando?
323. A: ah, quando foi daquilo do lpis
324. Prof.: ah, ento vamos pr aqui um x pequenino. H?
325. H: sim
326. Prof.: quando?
327. H: quando hum.(imita um gesto) a apontar para ele
328. Prof.: quando querias, o que que tu querias dizer com esses gestos?
329. H: que era para ele me dar a vez a mim
330. Prof.: ah! estavas a (in)
331. H: pois, estava a gozar comigo
332. Prof.: D usei gestos quando no sabia dizer as palavras ou frases em Ingls?
333. D: no
334. Prof.: no?! E?
335. E: no
336. Prof.: no, mas tu tinhas-me dito que sim, que usaste gestos. por exemplo, no sabias dizer
sweatshirt tu apontavas pra l no?
337. E: isso foi ela
338. Prof.: foi o T. ento no. T usei gestos?
339. T: usei
340. Prof.: quando?
341. H: (int)225 km
342. T: pra dizer aquilo do fato de treino
343. Prof.: hum, hum
344. T: e pra dizer sweatshirt que eu j no me lembrava
345. Prof.: e apontaste, foi?
346. T: foi
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
347. Prof.: ah, est bem. desisti de falar quando tive dificuldades, A?
348. A: no
349. Prof.: H?
350. H: no
351. Prof.: D?
352. D: no
353. Prof.: E?
354. E: no
355. Prof.: T?
356. T: no
357. Prof.: aqui neste grupo ningum desistiu de falar, continuaram a falar, havia dificuldades mas sempre
tentaram
358. H: somos valentes
359. Prof.: so fortes
360. A: at falamos a mais

179

Anexo 5.2
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
361. Prof.: tentei explicar de outra maneira em Ingls, ateno ouam bem a pergunta, tentei explicar de
outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?... tentei dizer, por exemplo no me
lembrava como que dizia saia, skirt, mas lembrava-me como que se dizia vestido, dress. tentei
dizer por outra palavra em Ingls
362. Al?: dress
363. Prof.: quando no sabia dizer em portugus, em sim em portugus, por exemplo
364. A: (int)ento a dizia dress- skirt
365. Prof.: dress- skirt (risos), por exemplo. A, tu explicaste as coisas em Ingls quando no sabias
diz-las em Ingls
366. A: acho, acho que no
367. Prof.: no?! puseste-me aqui que sim. H?
368. H: moi?
369. Prof.: sim
370. H: no
371. Prof.: tambm no. D?
372. D: no
373. Prof.: no, E?
374. E: no
375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T?
376. T: no me lembro
377. Prof.: no te lembras? no sei, no sei no ?... depois procurei explicar de outra maneira usando o
Ingls palavras ou frases que no sabia dizer?
378. H: j perguntou essa stra
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
379. Prof.: passamos pra dezasseis. inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se
diziam? por exemplo hum fato de treino, hum suit-treino, inventeiinventei palavras na lngua
inglesa quando no sabia ao certo como se diziam? A?
380. A: no, penso que no
381. Prof.: ah, H?
382. H: no
383. Prof.: D?
384. D: acho que no
385. Prof.: E?
386. E: no
387. Prof.: T?
388. T: no
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
389. Prof.: procurei informao quando tive dvidas, no caderno, nas fichas, no manual e no dicionrio.
procurei informao quando no me lembrava como se diziam as palavras, quais eram as palavras, A?
390. A: procurei
391. Prof.: onde?
392. A: na folha
393. Prof.: em qual folha?
394. A: na das roupas
395. Prof.: hum, hum, H?
396. H: o mesmo
397. Prof.: D?
398. D: sim
399. Prof.: onde?
400. D: na ficha
401. Prof.: s na ficha?
402. D: na ficha das roupas

180

Anexo 5.2
403. Prof.: ok. E?
404. E: procurei na ficha das roupas, tambm
405. Prof.: s?
406.E: s
407. Prof.: T?
408. T: procurei na ficha das roupas e daquela pra professora nos explicar como que era o trabalho
409. Prof.: hum, hum
410. T: como que tnhamos de fazer e as perguntas
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
411. Prof.: ok. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Ingls?... perguntei a
algum colega do meu grupo quando estava com dificuldades em falar Ingls, A?
412. A: acho que no
413. Prof.: H?
414. H: acho que sim
415. Prof.: quando?
416. H: quando tinha dvidas
417. Prof.: por exemplo (sus)
418. H: por exemplo?
419. Prof.: sim
420. H: quando no sabia dizer uma palavra, que at (in)
421. Prof.: o que que tu fazias?
422. H: humperguntava a ela
423. Prof.: como? olha eu no sei dizer esta palavra
424. H: diz-me, diz-me esta palavra seno bato-te
425. Prof.: ai era assim?
426. H: no
427. Prof.: ento?
428. H: pedia-lhe para dizer a palavra
429. Prof.: hum, hum
430. E: (int)como? Ingls ou francs?
431. Prof.: como? com gestos?
432. H: com gestos?
433. Prof.: sim, era com gestos?
434. H: era, mais ou menos
435. Prof.: ok
436. H: s vezes
437. Prof.: hum D? D?
438. D: no
439. Prof.: no? tinhas dito que sim, ento no chegaste a pedir ajuda a nenhum colega, quando tiveste
dificuldade?
440. D: acho que no
441. Prof.: no?
442. D: no me lembro
443. Prof.: no te lembras?... E?
444. E: no
445. Prof.: e a T?
446. E: tambm no (risos)
447. Prof.: T?
448. T: acho que no stra
449. Prof.: mas tu disseste-me que sim que pr- pediste ajuda aos teus colegas
450. T: no. daquela vez que
451. Prof.: diz?
452. T: daquela vez que
453. Prof.: de fato de treino?
454. T: eu disse assim eu cheguei l
455. E: (int) diz como que se diz?

181

Anexo 5.2
456. Prof.: apontaste? e como que se diz. mas estavas a usar o portugus era?
457. T: estava a usar o portugus
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
458. Prof.: ok, est bem, est bem. est bem. hum esforcei-me por falar Ingls mesmo sabendo o risco
que estava a correr, mesmo sabendo que at me posso enganar tentei falar sempre em Ingls? .... tentei
falar sempre em Ingls, mesmo sabendo que me podia enganar, A?
459. A: sim
460. Prof.: T?
461. T: (sil)
462. Prof.: esforcei-me por falar em Ingls mesmo sabendo que me podia enganar?
463. T: sim
464. Prof.: D?
465. D: sim
466. Prof.: E?
467. E: sim
468. Prof: H?
469. H: sim
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
470. Prof.: senti confiana em mim, eu sei estou confiante, eu sou capaz de falar s ler. senti confiana,
A?
471. A: senti
472. Prof.: H?
473. H: senti
474. Prof.: hum, D?
475. D: senti
476. Prof.: E?
477. E: sim
478. Prof.: T?
479. T: sim
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
480. Prof.: colaborei com o meu colega durante a actividade, ajudei o meu colega durante a actividade?
A?
481. A: sim
482. Prof.: um exemplo
483. A: no me lembro de nenhum, mas acho que sim
484. Prof.: a quem que ajudaste, v l se te lembras (in)
485. A: acho que foi o T, que ela estava a dizer uma coisa mal, estava apontar pra roupa
486. Prof.: hum, hum
487. A: mal
488. Prof.: ento ajudaste?
489. A: sim
490. Prof.: muito bem. H?
491. H: sim, mas no me lembro
492. Prof.: ento pensa l
493. H: (in)
494. Prof.: D ajudaste o colega?
495. D: sim
496. Prof.: quem que ajudaste?
497. D: a T
498. Prof.: a T, como?
499. H: no me ajudaste a mim?
500. Prof.: um exemplo

182

Anexo 5.2
501. D: tambm j no me lembro stra
502. Prof.: j no te lembras, ento eu sei que ajudei mas no me lembro
503. D: mas eu ia-lhe dizer uma palavra mas j no sei como que
504. T: acho que foi a da
505. D: trainers
506. T: da sweatshirt
507. D: e sweatshirt
508. Prof.: hum-hum, T, ajudaste algum colega? (in) ento (in)
509. T: (in) quando ele no sabia aqueles que no estavam a entender?
510. Prof.: hum-hum
511. T: (in) a (in)
512. Prof.: E, ajudaste os teus colegas?
513. E: sim
514. Prof.: como?
515. E: a dizer qual era a cor que tinham que pintar
516. Prof.: ai tu que indicavas as cores em portugus ou por gestos
517. E: no
518. Prof.: ai riscavas! isso que foi uma grande ajuda. T, j disse. H?
519. H: sim
520. Prof.: como?
521. H: quando ele no conseguia dizer as roupas
522. Prof.: o que que tu dizias?
523. H: eu ajudava-o
524. Prof.: como?
525. H: como? dava-lhe a ficha
526. Prof.: e depois?
527. H: e depois e depois e depois e depois (risos) depois ensinava-lhe qual era
528. Prof.: apontavas era?
529. H: sim
530. Prof.: ok. hum o A, ajudaste os colegas, j respondeste pois j A?
531. A: acho que j
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se
necessrio?
532. Prof.: estive atento ao sentimento e dificuldade do meu colega para o ajudar se necessrio? eu
estava com ateno cara do meu colega, aos gestos pra ver se estava com dificuldades pra o ajudar,
A?
533. A: sim
534. Prof.: como? d l um exemplo
535. A: j no me lembro da pergunta, muito bem
536. Prof.: estive com ateno expresso, ao que o meu colega estava a sentir, se estava com
dificuldades. estava com ateno a isso pra ajudar se fosse preciso? eu s vezes olho para uma pessoa e
vejo logo
537. A: (int) estive atento
538. Prof.: sim, a quem? houve algum em especial?
539. A: hum a todos
540. Prof.: (in) houve algum em especial que tu visses que estava com dificuldade, que precisava de
ajuda?
541. A: acho que no
542. Prof.: no. H?
543. H: o mismo
544. Prof.: oh!
545. H: , stra
546. Prof.: D?
547. D: no
548. Prof.: no?! no estiveste com ateno ao que o teu colega sente e s dificuldades que tem? (in) se
reparasses aqui na cara do H e o H estivesse assim (expresso facial) . normalmente

183

Anexo 5.2
549. D: tambm j no me lembro
550. Prof.: ah!(in) j no me lembro. E?
551. E: sim
Entrevista 3
Actividade: Talking about house and furniture 1
Data de realizao: 07/06/2004

Data da entrevista: 18/06/04

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


2- Tinha todo o material de que precisava?
1. Prof.: procurei estar sempre atento durante a actividade, aqui toda a gente me respondeu que
sim. tinha todo o material que precisava, sim. no acharam que era necessrio mais outro
material sem aquele, sem ser o que tinham? no?
2. Als: //no//
3- Compreendi para que servia a actividade?
3. Prof.: compreendi pra que servia a actividade? T, percebi pra que que servia esta
actividade?
4. T: hum, para aprendermos melhor a falar outras palavras em Ingls
5. Prof.: hum, hum.
6. P: e da matria stra, estamos a dar aquela matria em baixo, em cima, ao centro
7. Prof.: hum, hum, muito bem. S?
8. S: igual
9. Prof.: igual?! aqui o F
10. F: tambm
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
11. Prof.: tambm, igual? J, a mesma coisa. hum compreendi, ou seja, percebi o que que eu
tinha que fazer e como que era pra se fazer, S? percebeste? o que que tinhas que fazer?
12. S: tinha que, tinha que falar sempre em Ingls
13. Prof.: hum, hum
14. P: mas no falaste
15. S: tinha que falar sempre em Ingls
16. Prof.: e o que , como que tinhas que fazer, na actividade? o que que tu tinhas que fazer?
no te lembras?
17. S: (sil)
18. Prof.: no?! P, a percebeste o que que tinhas que fazer?
19. P: mais ou menos
20. Prof.: no teu grupo? e como que se fazia? como que era?
21. P: ih! j no me lembro
22. Prof.: no te lembras? ento ainda foi ontem, o que que tu tinhas que fazer? (risos) vamos
ver se o F se lembra. que que era pra fazer?
23. F: era pra descobrir
24. Als: //onde estavam as aranhas//
25. Prof.: ah, era pra descobrir onde estavam as aranhas. e o que que tnhamos que fazer pra
isso?
26. F: perguntar
27. Als: //tnhamos que fazer perguntas//
28. T: em Ingls
29. Prof.: tnhamos que fazer perguntas em Ingls
30. T: aos colegas
31. Prof.: sim
32. T: aos colegas que estavam a esconder as aranhas
33. Prof.: ao colega neste caso que tinha
34. T: (int) ao J

184

Anexo 5.2
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
35. Prof.: a folha pra ele com as aranhas dele escondidas. ah, tentei aproveitar sempre todas as
oportunidades para falar Ingls, T?
36. Prof.: T, tentei falar sempre em Ingls em todas as oportunidades?
37. T: sim
38. Prof.: sim ou no? tinhas dito que no, eu at depois pus aqui, mas porque que seria?
enganaste foi ao pr o x?
39. T: na folha, deixe ver stra
40. Prof.: tinhas no, no, aqui foi esta que fiz com base na que tu preencheste. tinhas-me dito
que no (in) e aqui o F tu no percebeste pra que que servia esta actividade, F?
41. F: compreendi stra
42. Prof.: ah! (in)
43. T: puseste no
44. Prof.: tambm te enganaste ao preencher a fichinha
45. P: estvamos com pressa stra pra ir embora
46. Prof.: hum, est bem, est bem (risos)
47. P: isso que o mal
48. Prof.: mas por isso que tambm serve a entrevista, que eu agora ver se s vezes se
enganaram, j corrigimos. ento, no tentaste falar sempre em Ingls, no procuraste todas as
oportunidades?
49. T: sim
50. F: sim
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, at estranhei aqui este no. descobri os meus erros e
corrigi-os,
P?
52. P: sim
53. Prof.: um exemplo, em que tu errasses e depois que os corrigisses
54. P: ah, sei, ainda h bocado vi ali na televiso, s que agora que j no me estou a lembrar
(in)
55. Prof: F?
56. P: ah (in) eu stra quando estava, no sabia dizer muito bem que era como se dizia cima, em
baixo, era isso
57. Prof.: ento enganaste-te e depois
58. P: e depois corrigia, ia ver ficha e corrigia
59. Prof.: muito bem, sim senhor, muito inteligente
60. F: eu tambm stra
61. Prof.: tambm, a mesma coisa. e aqui o J?
62. J.: s vezes quando, s vezes enganava-me a dizer spider
63. Prof.: hum, hum
64. J.: aranha, e depois e depois pra outra vez j dizia bem
65. Prof.: ento descobriste onde te enganaste e corrigiste?
66. J: sim
67. Prof.: ento aqui, aqui tinhas-me posto que no te lembravas mas agora lembraste, muito
bem. S descobriste como te enganaste e corrigiste?
68. S: (sil)
69. Prof.: um exemplo, se ainda te lembras
70. S: (in)
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
71. Prof.: no te consegues lembrar de nenhum exemplo? hum pensei naquilo que consegui
fazer e naquilo que no consegui fazer, hum F? F, pensei no que consegui e naquilo que,
depois da actividade e no consegui fazer isto, pensei? sim? lembraste? lembraste assim de um
exemplo?

185

Anexo 5.2
72. F: quando disse speeder em vez de dizer spider
73. Prof.: pensaste depois da actividade nisso foi?! e aqui o J?
74. J.: no
75. Prof.: nohum hum mas tu tinhas dito que sim. mas no ficaste a pensar depois no que
conseguiste e no conseguiste fazer?
76. J.: no
77. Prof.: no?! deixa-me pr aqui no
78. F: (in)
79. Prof.: e o P? isso aqui no interessa
80. P: sim stra, mas podia repetir qual era a pergunta
81. Prof.: ah, pensei naquilo que consegui fazer, naquilo que consegui dizer e naquilo que no
consegui dizer?
82. P: sim
83. Prof.: um exemplo
84. P: por exemplo hum quando, tambm disse quando no conseguia dizer muito bem as
palavras
85. Prof.: hum, hum.
86. P: lembra-se quando estava em cima, em baixo tambm, estava l e depois no sabia dizer
muito bem
87. Prof.: hum, hum
88. P: mas depois lembrava-me
89. Prof.: e depois no fim da actividade ficaste a pensar nisso?
90. P: sim
91. Prof.: S? (...) sim ou no?
92. S: (in)
93 Prof.: sim! e lembraste de algum exemplo?
94. S: (in)
95. Prof.: o que que consegui fazer, ai no consegui fazer isto, no consegui dizer isto
96. P: eu era a que me enganava muitas vezes
97. Prof.: hum, hum
98. S: (in)
99. Prof.: ? mas a enganarmo-nos e a errarmos e que ns depois corrigimos e aprendemos. T?
100. T: no
101. Prof.: no? no pensaste no que conseguiste e no que no conseguiste fazer?
102. T: no
103. Prof.: (in) S?
104. S: (sil)
105. Prof.: sim, mas no te lembras de nenhum exemplo?
106. S: (in)
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
107. Prof.: no?! mas tens conscincia que depois da actividade ficaste a pensar nisso? ai no
consegui fazer isto, mas consegui dizer aquilo assim. hum foi?! repeti as palavras ou frases alto
para as aprender a
dizer melhor? ai eu no sei dizer acho que speeder mas depois ouvi o colega dizer spider.
ai afinal spider, spider, fiquei assim a diz-las alto, S? sim, um exemplo?
108. S: hum quando eu no conseguia dizer spider, o F depois ajudou-me e depois disse alto
109. Prof.: e depois ficaste a dizer a palavra vrias vezes alto, foi?! T?
110. T: no
111. Prof.: no! e o F?
112. F: sim stra, quando a stra disse uma palavra, s que j no me lembro qual foi
113. Prof.: depois ficaste a diz-la alto, pra no te esqueceres. e aqui o P?
114. P: sim
115. Prof.: um exemplo, se te lembras tambm?
116. P: j no me lembro. mas sei que sim
117. Prof.: mas tens ideia de que te aconteceu isso. e o J?
118. J.: no

186

Anexo 5.2
119. Prof.: no
120. J.: aconteceu algumas vezes.
121. Prof.: no tiveste dificuldade, no precisaste de fazer este exerccio? ou no tens por hbito
fazer isso? no?
122. J.: no
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
123. Prof.: no, no foi preciso, pronto. repeti as palavras ou as frases, mas aqui dentro da
minha cabea, para as conseguir dizer melhor, T? disse as palavras ou frases na minha cabea
pra mim baixinho? fiquei
assim pensar nas palavras e diz-las baixinho aqui dentro da minha cabecinha, para as aprender
a dizer melhor? T?
124. T: hum sim stra
125. Prof.: um exemplo
126. T: above
127. Prof.: above ficaste a dizer baixinho pra ti?
128. T: sim
129. Prof.: na tua cabecita. S? (...) no? ou no te lembras?
130. S: no me lembro
131. Prof.: no te lembras? P?
132. P: no
133. Prof.: no, no disseste assim as palavrinhas, mas tu tinhas-me dito que sim, assim baixinho
pra ti. por exemplo
134. P: ai isso sim
135. Prof.: lembraste de alguma?
136. P: disse tantas vezes pra mim
137. Prof.: disseste muitas coisas pra ti baixinho para no te esqueceres?
138. Prof.: e o F?
139. F: sim
140. Prof.: lembraste de algum exemplo?
141.F: lembro
142. Prof.: qual?
143. F: quando disse under
144. Prof.: quando disseste under, ficaste a dizer baixinho pra ti foi na tua cabecinha. e aqui o
J?
145. J.: sim
146. Prof.: um exemplo?
147. J.: quando, quando no sabia dizer muito bem esquerda
148. Prof.: hum, hum
149.J.: depois, depois pus-me a dizer baixo pra mim
10- Falei sempre em Ingls?
150. Prof.: puseste-te dizer baixinho. vocs no devem ter aqui, na altura no perceberam se
calhar bem a pergunta e tinham dito que no, mas agora realmente. mas pronto no faz mal, ns
estamos aqui pra ver isso. falei sempre em Ingls, S? sempre, sempre em Ingls?
151. S: no
152. Prof.: sempre no, no, quando que falaste portugus? (in) quando que falaste
portugus?
153. S: no me lembro
154. Prof.: isto no interessa
155. Al?: eu sei mas...
156. Prof.: quando que falaste portugus, no te lembras? (...) T falaste sempre em Ingls?
157. F: quando lhe perguntou como que disse aquela coisa
158. S: pois foi quando lhe perguntei quando que se dizia caarola, (in)
159. P: ih! pois foi, ah
160. Prof.: T, falaste sempre em Ingls?

187

Anexo 5.2
161. T: acho que falei, stra
162. Prof.: achas que sim. no te lembras de ter falado em portugus durante a actividade?
163. T: no
164. Prof.: no? hum, e o F?
165. F: sim
166. Prof.: sim, no disseste nada em portugus, no? no te lembras? e o P?
167. P: sim
168. J.: no disseste o qu?! tu disseste F. at, at quando foi ajudaste a S, que at disseste, que
at lhe disseste onde que era a aranha
169. Prof.: foi?
170. F: j no me lembro
171. Prof.: j no te lembras?! P? diz quando?
172. P: no me lembro
173. Prof.: j no te lembras quando que falaste (in)
11- Pensei nas palavras ou frases em portugus antes de as dizer em Ingls?
174. Prof.: ah, pensei nas palavras em portugus antes de dizer a palavra em Ingls?
175. J.: a mim no me perguntou, stra
176. Prof.: ai no, desculpa. peo desculpa e tu J?
177. J.: no
178. Prof.: no falaste sempre em Ingls?
179. J.: no
180. Prof.: porqu?
181. J.: quando at, quando at pus uma aranha l na, onde que se lava a loia, que at
perguntei stra em portugus. (in) a stra disse-me
182. Prof.: est bem, est bem. perguntaste em portugus, portugus tambm importante. seno
depois estavam a olhar uns para os outros e no diziam nada
183. F: a T tambm stra. quando perguntou como que se dizia frigorfico
184. Prof.: foi?
185. T: pois
186. Prof.: pois, est bem, est bem
187. T: no foi quando se dizia para lavar a loia, a stra disse-me que era sink
188. Prof.: hum, hum. foi o lava-loia, ento
189. T: foi
190. Prof.: pensei na palavra ou na frase que queria dizer em portugus antes de sair da boca
em Ingls? pensei por exemplo no frigorfico e fridge. pensei, T?
191. T: sim
192. Prof.: hum
193. T: sim
194. Prof: pensei?
195. T: sim
196. Prof: lembraste de algum exemplo assim deste gnero?
197. T: frigorfico, porta
198. Prof: pensavas hum, ser que h uma aranha em cima do frigorfico, era isso?
199. T:
200. Prof.: e depois dizias em Ingls is there a spider on the fridge?
201. T: sim
202. Prof.: S? no te lembras?
203. S: no
204. Prof.: tu aqui tinhas-me dito que no, que no pensaste nas frases em portugus, dizias logo
em Ingls, normal. era isso a ti saa-te logo em Ingls?
205. S: mas quando (in)
206. Prof.: sim?! saa logo em Ingls e no se pensava em portugus, no? P?
207. P: eu dizia
208. Prof.: hum, hum. pensavas nas coisas em portugus?
209. P: sim
210. Prof.: por exemplo?
188

Anexo 5.2
211. P: quando eu (in) o lava aquilo da loia
212. Prof.: hum, hum
213. P: a (in)
214. Prof.: pensaste no lava-loia. e depois saiu sink ou perguntaste? como se dizia em Ingls?
lava-loia sink
215. P: fui ver folha
216. Prof.: ah, inteligente, muito esperto. F?
217. F: hum
218. Prof.: pensei nas palavras em portugus antes de as dizer em Ingls?
219. F: sim. quando disse table e door.
220. Prof.: pensaste qu, como? como que tu pensaste, pensaste em portugus foi, antes de
dizer table?
221. F: foi
222. Prof.: hum, hum e o J?
223. J.: sim
224. Prof.: um exemplo
225. J.: quando eu quando no sabia dizer bem fogo em Ingls disse primeiro em
portugus
226. Prof.: mas baixinho pra ti?
227. J.: sim
12- Usei palavras ou frases em portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
228. Prof.: ah. usei palavras ou frases em portugus quando no sabia como se diziam em
Ingls? is there a spider on the mesa?. usei palavras em portugus pelo meio, ou saiu-me
assim uma palavra em portugus quando no sabia dizer em Ingls, J?
229. J.: no
231. F: no
230. Prof.: no, F?
232. Prof.: P?
233. P: no
234. Prof.:e a S?
235. S: no
236. P: sim
237. Prof.: T?
238. T: no
239. Prof.: sim?
240. P: ela dizia muitas vezes, que at em vez de dizer por exemplo est na est na dentro da
coisa
241. Prof.: hum, hum
242. P: ao estarmos, no era quando estvamos a fazer a gravao
243. F: pois era
244. P: antes ...
245. Prof.: antes, tambm importante falarmos do antes, diz?
246. P: estava em vez de dizer em
247. Prof.: diz, diz
248. P: Ingls est dentro da coisa no, disse em portugus est dentro da coisa da caoila
249. Prof.: pronto, no tem mal no . est dentro da caoila, pois da caoila, da tigela
250. P: da tigela
251. Prof.: ok, ok. F tu tinhas-me dito que sim, que usaste palavras, frases em portugus
quando no sabias dizer em Ingls
252. F: era a pressa

189

Anexo 5.2
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
253. Prof.: ah, foi tu fizeste isto pressa (in). isto fica na entrevista, ah, devo tirar seno ainda
pensam que verdade. usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou a frase em Ingls, P?
254. P: sim
255. Prof.: um exemplo
256. P: ui! no sei, j nem me lembro
257. Prof.: F?
258. F: no
259. Prof.: no usaste gestos, no apontaste? (in)
260. Prof.: S?
261. S: no
262. Prof.: desta vez tambm no usaste gestos?
263. T: ela usou. (in) ela disse (in)
264. Prof.: diz como, como?
265. S: era a vez do P, o P estava (int)
266. P: a treinar a gravao, quando estava distrado
267. S: ah, atenta professora, estava a entrar (in)
268. Prof.: hum, hum e tu usaste gestos?
269. S: no professora
270. Prof.: e o T?
271. T: no
272. Prof.: nunca usaste gestos?
273. T: (in)
274. Prof.: o J tambm no?
275. J.: no
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
276. Prof.: no. ah, desisti de falar quando tive dificuldade, T?
277. T: no
278. Prof.: desisti de falar, no? muito bem, S? sim ou no? desisti de falar quando tinha
dificuldade? no? no, S?
279:S: (sil)
280. Prof.: no te lembras?
281. S: no
282. Prof.: P, desisti de falar?
283. P: no
284. Prof.: no, tinhas aqui que no te lembravas, mas afinal no
285. P: j me lembro
286. Prof.: J?
287. J.: no
288. Prof.: tambm no. e o F?
289. F: no
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
290. Prof.: tambm no, pois claro ele tinha posto aqui que sim (in). procurei explicar de outra
maneira mas em Ingls dizer as frases ou as palavras quando no as sabia dizerhum
procurei em vez de, pronto, tentei dizer em Ingls quando no sabia a, tentei dizer em Ingls
doutra maneira, quando no sabia dizer a palavra certa, hum, S?
291. S: no
292. Prof.: ela no. F?
293. F: no
294. Prof.: puseste aqui que sim
295. F: foi pressa (risos)
296. Prof.: e o P?

190

Anexo 5.2
297. P: sim, stra?
298. Prof.: sim
299. P: pode repetir a pergunta outra vez, stra?
300. Prof.: procurei dizer, explicar de outra maneira em Ingls quando no sabia dizer a palavra
em portugus, por exemplo: Is there a spider in the cupboard, no sabia dizer banca, mas disse
cupboard
301. P: ai eu sim
302. Prof.: diz l P, se ainda te lembras
303. P: tambm acho que j no me lembro, mas sei que sim. que eu dizia palavras mal
304. Prof.: dizias palavras mal, era? J?
305. J.: no
306. Prof.: no? tu tinhas dito que sim?
307. J.: foi pressa professora
308. Prof.: foi, foi pois!
309. S: foi todos pressa
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
310. Prof.: inventei palavras em Ingls quando no sabia como que se diziam, inventei?
311. Als: //no//
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho,
dicionrio,...)?
312. Prof.: tipo (in) (risos) no?! ningum fez isto? procurei informao quando tive dvidas?
313. Als: //sim//
314. Prof.: onde, P?
315. P: na folha
316. Prof.: S?
317. S: no quadro e na folha
318. Prof.: T?
319. T: na folha
320. Prof.: na folha. J?
321. J.: na folha, onde que a stra ps l as perguntas
322. Prof.: ah! mas aqui tu disseste-me que no (in)
323. F: foi pressa (risos)
324. Prof.: mas afinal foi, na folha?
325. Als://sim//
326. Prof.: hum
327. J.: que at a professora ps l as perguntas
328. P: pois foi
329. T: ps l above, under. por baixo nas letras a pequenino
330. Prof.: hum, hum
331. F: sim
332. Prof.: sim, onde?
333. F: na folha
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
334. Prof.: ah. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldade em falar Ingls, S?
335. S: sim, ao F
336.Prof.: ao F?
337. Al?: e ao P?
338. Prof.: T?
339. T: no
340. Prof.: P?
341. P: acho que no

191

Anexo 5.2
342. Prof.: hum F?
343. F: no
344. Prof.: no, tinhas dito que sim?
345. Al?: foi pressa
346. Prof.: no pediste ajuda a ningum?
347. F: no
348. Prof.: no, quando tiveste dificuldades? J?
349. J.: sim
350. Prof.: a quem?
351. J.: professora
352. Prof.: ah, o que que tu me perguntaste?
353. J.: quando, quando no sabia, j no em lembrava de dizer qualquer coisa perguntava-lhe
sempre
354. F: ah, stra j me lembro
355. Prof.: diz?
356. F: quando dissera, que eu perguntei quando foi dentro do fogo
357. Prof.: hum, hum. mas ento foi a mim que me pediste?
358. F: foi
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
359. Prof.: pedi ajuda professora quando tive dificuldade pra falar Ingls?
360. F: sim
361. Prof.: sim, a pergunta que vem a seguir, ento j me disseste quando que foi F?
362. F: (in) quando perguntei onde que
363. Prof.: como que se dizia
364. F: (in)
365. Prof.: hum ento pedi ajuda professora?
366. T: (in) no stra?
367. Prof.: o F pediu, o J pediu, mais ningum pediu ajuda professora? (in)
368. Prof.: mais ningum pediu ajuda ? (in) ver se no vem c mais ningum (um aluno de
outra turma entrou na sala onde estava a ser realizada a entrevista). ento pedi ajuda
professora, S no?
369. S: pedi
370. Prof.: ah pois pediste. o T no?
371. T: sim
372. Prof.: quando?
373. T: sim stra, at disse como que se diz isto stra e a stra disse que era sink
374. Prof.: hum, hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembraste?
375. P: no
376. Prof.: no?
377. P: ai pedi, pedi a si pedi
378. Prof.: quando? lembraste?
379. P: s que agora no me lembro
380. Prof.: lembraste?
381. P: nalgumas coisas (in)
382. J.: no frigorfico
383. Prof.: foi?
384. P: ah, pois foi no frigorfico
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
385. Prof.: esforcei-me para falar Ingls mesmo sabendo que me podia enganar?
386. P: sim
387. Prof.: toda a gente me disse que sim
388. J.: sim

192

Anexo 5.2
389. Prof.: e aqui o F eu no percebi, tambm te esforaste para falar Ingls mesmo, olha podiaste at enganar mas que interessa?
390. F: oh, no sei, o que que eu l pus?
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
391. Prof.: senti-me confiante na minha capacidade, eu consigo, senti-me confiante?
392. P: sim
393. Prof.: toda a gente disse que sim. J no te lembras?
394. J.: (sil)
395. Prof.: ou no estavas, no acreditavas que conseguias que tinhas
396. J.: sim
397. Prof.: ah! (risos)
398. J.: enganei-me
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
399. Prof.: ajudei o meu colega durante a actividade, S?
400. S: no
401. Prof.: no, porqu? eu sei que tu respondeste no, porqu?
402. S: (sil)
403. Prof.:no, porque achaste que no precisavam de ajuda
404. S: no, porque eles sabiam tudo
405. Prof.: sabiam tudo? (in)
406. Al?: ai, ai
407. Al?: mais que ela
408. Prof.: T?
409. T: no
410. Prof.: no ajudei o meu colega?
411. T: no
412. Prof.: oh! hum F?
413. F: sim
414. Prof.: quem que ajudaste?
415. F: a S
416. Prof.: a S e o P?
417. P: a S
418. Prof.: e o J?
419. J.: sim
420. Prof.: quem que ajudaste?
421. J.: ao P
422. Prof.: um exemplo
423. J.: quando no sabia, ainda no sabia bem dizer frigorfico
424. P: (int) quantas vezes at perguntava stra!
425. Prof.: desgraado frigorfico
426. S: realmente
427. Prof.: ? no frigorfico?
428. P: s foi no frigorfico, eu sabia dizer (in)
429. Prof.: ento quantos, ajudaste a S ainda te lembras, nalguma coisa que ajudaste a S?
430. P: oh! foi em algumas, em vrias
431. Prof.: em vrias, no te lembras assim de nenhuma mais especfica?
432. P: (sil)

193

Anexo 5.2
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se
necessrio?
433. Prof.: no te lembras? no. estive atento ao meu colega pra ver se ele estava com
dificuldades, se ele estava assim de uma maneira estranha que eu pudesse ajudar, P?
434. P: sim
435. Prof.: hum, lembraste de alguma de algum exemplo, de algum que estivesse com
dificuldades?
436. P: na S
437. Prof.: e como que tu reparaste que ela tinha dificuldade?
438. P: porque ela no sabia dizer s vezes
439. Prof.: mas olhaste pra cara ou como que foi?
440. P: estava a olhar pra ela
441. Prof.: olhavas pra ela pra ver
442. P: e sentia ela a dizer (in)
443. Prof.: sentia-la assim meia atrapalhada
444. P: sim
445. Prof.: T?
446. T: no
447. Prof.: no, o T nada, no quer nem saber eles que se desenrasquem (risos) F?
448. F: sim
449. Prof.: sim, lembraste de algum exemplo, de algum
450. F: foi como o P
451. Prof.: a S tambm. S tens aqui um grupo de camaradas altura. o P j respondeu e o J?
452. J.: sim
453. Prof.: lembraste de algum exemplo?
454. J.: a S estava, estava muito pensativa
455. Prof.: estava muito pensativa e depois tu ajudaste-a
456. F: S?
457. Prof.: ento aqui, a quem que estvamos a perguntar? ai era o J? ajudaste tambm a S, foi?
458. J.: foi
459. Prof.: agora s queria uma opinio final para acabarmos. eu gostei desta actividade,
porque no gostei porque T?
460. T: (sil)
461. Prof.: actividade, um jogo um pequeno joguinho
462. Als: //gostei//
463. T: porque aprendemos a falar mais Ingls
464. Prof.: hum, hum
465. T: mais palavras que no sabamos
466. Prof.: e acham que assim seria melhor
467. P: (int) roubaste a minha resposta
468. Prof.: roubou, toda a gente tem a mesma ideia dele
469. P: eu era isso, que era pra falarmos melhor
470. Prof.: diz (in)
471. J.: hum porque aprendemos a falar melhor Ingls
472. Prof.: acham que j devamos ter feito isto desde o incio do ano, tirando a filmagem,
porque seria muita filmagem e muita entrevista. mas acham que sim, que seria muito importante?
473. Als: //sim//
474. S: eu tambm acho
475. Prof.: eu tambm aprendi
476. T: o caminho pra fama
477. Prof.: o caminho pra fama, eu tambm aprendi. o aluno que deve comear logo do incio
do ano a fazer este tipo de actividades, para aprender a falar Ingls. mais difcil aprender a falar
do que aprender a escrever, acreditem. P, tu que s um aluno com dificuldades, mesmo para
acabar, tens dificuldade no Ingls, tens conscincia disso, no pelos testes, pra ti mais fcil
falar Ingls ou fazer a parte escrita?
478. P: falar
479. Prof.: mais fcil, mais fcil falar?
194

Anexo 5.2
480. P: sim
481. Prof.: porqu?
482. P: porque (in)
483. Prof.: hum
484. P: (in) a falar (in) no, mas nem tanto a falar
485. Prof.: sentes-te mais vontade?
486. P: sim
487. Prof.: repara que tu na parte de falar tens muito boa nota
488. F: tambm tenho a mesma opinio que o P
489. Prof.: tens? toda a gente tem a mesma opinio?
490. Als: //sim//
491. Prof.: mais fcil falar pra vocs do que o escrever e pronto (in)
492. S: pra mim
493. J.: pra mim tambm
494. Prof.: muito bem
495. T: pra mim no stra
Entrevista 4
Actividade :Talking about house and furniture 2
Data de realizao: 21/06/2004

Data da entrevista: 21/06/2004

1- Procurei estar sempre atento(a) durante a actividade?


1.Prof.: durante esta actividade que ns fizemos que era conversar sobre a casa. desenharperguntar ao
colega se tinha determinados objectos no quarto, pronto era essencialmente isso, procurei estar sempre
atento? P?
2.P: sim
3.Prof.: J?
4.J: sim
5.Prof.: e o B tambm no ?
6.B.: sim
2- Tinha todo o material de que precisava?
7.Prof.: tinham todo o material de que precisavam?
Als?.: //sim//
3- Compreendi para que servia a actividade?
8. Prof.: humcompreendi para que servia esta actividade? para que que serve J
9. J: para aprender a falar Ingls e pra noshum(in)
10. Prof.: sim, diz, diz
11. J: para falar Ingls
12. Prof.: humhum. muito bem. P?
13. P: tambm
14. Prof.: a mesma coisa. e tu B?
15. B: (in)
16. Prof.: no compreendeste muito bem pra que servia a actividade? tu disseste que no realmente. o
que que no compreendeste? ele diz que para podes repetir?
17. J: para aprender a falar Ingls e outras coisas
18. Prof.: ento compreendeste ou no?
19. B: sim
20. Prof.: ah, afinal sim
21. B: mas antes no sabia muito bem

195

Anexo 5.2
4- Compreendi o que tinha para fazer e como o fazer?
22. Prof.: hum depois, compreendi o que que tinha para fazer e como era para fazer? P?
23. P: sim
24. Prof.: o que era para fazer, ainda te lembras?
25. P: era para desenhar humobjectos num quarto e depois tinha de perguntar e os outros colegas
respondiam onde que estavam
26. Prof.: hum, hum
27. B: era para
28. Prof.: sim
29. B: era para adivinhar onde que estavam por exemplo a camaa almofada e isso
30. Prof.: tinha l esses objectos
31. B: sim
32. Prof.: J?
33. J: humtnhamos de perguntar em Ingls aos colegas onde que estavam os objectos depois tinham
de responder se era a almofada se eram as lmpadas
5- Tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls o mais possvel?
34. Prof.: hum, hum exacto. tentei aproveitar todas as oportunidades para falar Ingls? P?
35.- P: sim
36. Prof.: sim. e dizer a cama? foi cama que disseste no filmefalaste, disseste qualquer coisa em
portugus
37. P: ah, pois foi!
38. Prof.: o que que foi? lembraste?
39. P: foi assim quando eu disse mal uma palavra que eu disse qualquer coisa assim
40. Prof.: disseste a palavra em portugus, no foi?
41. P: pois
42. Prof.: ento se calhar nem por isso
43. P: mas s foi esta vez
44. Prof.: s foi esta vez, est bem. e o J?
45. J: humtambm
46. Prof.: tambm tentou falar em Ingls. tentou aproveitar todas as oportunidades. e o B?
47. B: tambm
48. Prof.: tambm? tinhas dito que no. na altura no te lembraste?
49. B.:
6-Fui identificando e corrigindo os meus erros?
50. Prof.: fui identificando e corrigindo os meus erros? fui descobrindo quando me enganava e corrigia,
P?
51. P.: pois, naquela palavra quando falei em portugus depois j disse em Ingls
52. Prof.: depois corrigiste e disseste em Ingls. J?
53. J: acho que o P me lembrou a algumas palavras
54. Prof.: mas quem que descobriu que te enganaste? foste tu?
55. J: foihum...
56. Prof.: foi ele? e depois ajudou-te a corrigir?
57. J: sim
58. Prof.: est bem. B?
59. B.: eu?
60. Prof.: sim. diz
61. B.: sim
62. Prof.: lembraste de alguma coisa que tenhas descoberto que te enganasse e depois corrigiste?
63. B.: no me lembro
64. Prof.: no te lembras?
65. B.: foi aquela lmpada
66. Prof.: lmpada, lamp
67. B.: sim, a

196

Anexo 5.2
68. Prof.: enganaste-te foi?
69. B.: sim
70. Prof.: como que disseste?
71. B.: disse assim lmpada
72. Prof.: disseste lmpada?
73. B.: foi
7- Reflecti sobre o que consegui e no consegui fazer?
74. Prof.: ahpensei naquilo que conseguia fazer e no que no conseguia fazer?
75. P: sim
76. Prof.: sim? um exemplo P que ainda te lembres mais ou menos
77. P: naquela que disse em portugus depois estive a pensar e depois quando pude dizer j disse bem
78. Prof.: ah! ficaste a pensar no que no conseguiste dizer, depois j conseguiste dizer bem. e tu J?
79. J: primeiro imaginava tambm, depois j dizia bem
80. Prof.: hum, hum e ficaste a pensar no que no conseguiste fazer?
82. J: sim
83. Prof.: sim? ainda te lembras de alguma coisa que no conseguisse fazer e ficaste a pensar ai no
consegui
84. J: (sil)
85. Prof.: no te lembras? B?
86. B.: agora no me lembro muito bem, no me lembra
8- Repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor?
87. Prof.: no te lembras? B? tu tinhas-me dito aqui que no, que no ficaste a pensaraquino ficaste
a pensar, se calhar no, se calhar no mesmo. repeti as palavras em alto, em voz alta para as aprender a
dizer melhor? Por exemplo no me lembro como se diz lmpada mas ele ensinou-me, ora lmpadaele
disse lamp e eu fiquei a dizer lamp, lamp
88. Al?.: no
89. Prof.: ningum?
90. B.: no
91. Prof.: P, no. J? sim
92. J: no
93. Prof.: e o B? tambm no
94. B.: no
9- Repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor?
95. Prof.: humrepeti as palavras aqui assim na minha cabecinha, mentalmente
96. Al?.:(int) sim
97. Prof.: para as aprender a dizer melhor? sim? lembraste de alguma P?
98. P: no, no me lembro
99. Prof.: no ficaste a dizer assim na cabea
100. P: ai pillow! ou assim almofada
101. Prof.: pillow? almofada? ficaste a dizer assim baixinho pra ti na cabecita. J?
102. J: no me lembro, a srio
103. P: e tambm armrio
104. Prof.: e tambm armrio que difcil dizer wardrobe, quer dizer no que seja difcil mas
primeiro parecia assim complicado
105. J: eu tambm dizia mal (in)
106. Prof.: wardrobe era uma palavraassim to esquisita era mesmo de armrio daqueles roupeiros
bem grandes!
107. B: eu tambm era assim
108. Prof.: tambm? a mesma coisa?
109. B?: sim

197

Anexo 5.2
10- Falei sempre em Ingls?
110. Prof.: falei sempre em Ingls? P?
111. P: sim mas s uma vez ou duas acho que no
112. Prof.: saiu uma palavrinha em portugus. e o J?
113. J: (in)
114. Prof.: saiu assim uma ou outra e o B?
115. B: sim
116. Prof.: mas falaste sempre em Ingls ou no
117. B: sim
11- Pensei nas palavras ou frases em portugus antes de as dizer em Ingls?
118. Prof.: sim, deixa-me pr aqui em baixopensei nas palavras ou nas frases em portugus antes de as
dizer em Ingls, por exemplo pensei
119. P: (int) sim
120. Prof.: sim? d-me l um exemplo se te lembras
121. P: assim quando era para responder primeiro respondia em portugus assim para mim baixo e depois
respondia alto
122. Prof.: e como que dizias como que tens alguma ideia assimque ainda te lembres?
123. P: no
124. Prof.: por exemplo pensava assim e depois dizia assim
125. P: pensava almofada e depois assim j dizia
126. Prof.: dizias pillow
127. P: s vezes at ia folha
128. Prof.: ah. procuravas na folha. e tu J?
129. J: eu, no v que eu tambm demorava um bocado era para ir ver a em baixo uma palavra
130. Prof.: ai era, ficavas a pensar em portugus
131. J: era
132. Prof.: depois olhavas para a folha vias o desenho e depois dizias a palavrinha hum, hum e o B?
133. B: tambm
12- Usei palavras ou frases em portugus quando no as sabia dizer em Ingls?
134. Prof.: tambm, deixa-me pr aqui, disseste que no te lembravas, tinhas dvidashumusei
palavras em portugus quando no sabia como que se diziam em Ingls? disse palavras em
portugus quando no sabia diz-las em Ingls?
135. Al?: acho que no
136. Prof.: por exemplo: a tua vez, no sei dizer em Ingls
137. J: ah, acho que disseram
138. Prof.: diz J,
139. J: o R acho que disse, at disse no, acho que foi ver folha
140. P: (int) ns fazamos mais por gestos
141. Prof.: eu sei, reparei nisso
142. P: s vezes assim apontvamos e falvamos, s vezes
143. Prof.: muito interessante, vocs trabalharam muito bem em grupo, merecem muito boa nota, todos. e
o B?
144. B: no
145. Prof.: dizias as palavras em portugus quando no sabias como que se diziam em Ingls?
146. B: no
13- Usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
147. Prof.: no. usei gestos?
148. Als?:// sim//
149. Prof.: quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
150. B: eu disse quando apontava para a folha
151. Prof.: B?
152. B: sim

198

Anexo 5.2
153. Prof.: comeamos agora pelo B. sim, ento sim, hum
154. Al?: tu disseste que no
155. Prof.: P?
156. P: (sil)
14- Desisti de falar quando senti dificuldades?
157. Prof.: no pensaram bem nesta resposta se calhar. J, tenho aqui o R, sim, viu-se perfeitamente.
desisti de falar quando tive dificuldade, deixei de falar, ah, tenho uma dvida vou deixar de falar
158. Al?: no
159. Prof.: no
160. Al?: no, nem que diga mal, ento eu dizia mal depois e depois at corrigia os erros
161. B: corrigia
15- Procurei explicar de outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?
162. Prof.: exactamente, muito bem,. humprocurei dizer as coisas de outra maneira em Ingls quando
no sabia ao certo como se diziam
163. P: sim
164. Prof.: d-me l um exemplo
165. P: era no armrio
166. Prof.: hum, hum
167. P: no sei como que se dizia, acho que se tirava o u, uma coisa, coisa assim com aquela palavra
168. Prof.: era?
169. P: era
170. Prof.: e tu? procuraste dizer de outra maneira em Ingls quando no sabias ao certo como que se
dizia
171. P: simhumo armrio dizia assim mal eeu acho que ele tambm fez a planta, mas no sei
172. J: pois foi stra(in) ajuda
173. Prof.: hum, foi na planta?! e tu B?
174. B: eu?
175. Prof: sim
176. B: eu acho que foi aquela da mesa
177. Prof: sim
178. B: j no me lembro l muito bem .na mesa
179. Prof.: e tu dizias como, de outra maneira qualquer era?
180. B: era
16- Inventei palavras em Ingls quando no sabia ao certo como se diziam?
181. Prof.: em Ingls, est bem. inventei palavras em Ingls?...
182. Al?: sim
183. Prof.: quando no sabia como se diziam ao certo? P um exemplo de uma que te lembres
184. P: era o armrio
185. Prof.: disseste assim uma palavra meia
186. P: meia portugus e meia Ingls
187. Prof.: uma coisa aportuguesada e inglesada ao mesmo tempo. J?
188. J: acho que foi assim wardrobe
189. Prof.: hum, hum, tambm te saiu assim uma coisa meia esquisita foi?
190. Als: (in)
191. Prof.: meia inventada e o B?
192. B: foi naquela mesa eu dizia mesa, acho que foi assim table
193. Prof.: hum, hum
194. B: qualquer coisa assim
195. Prof.: mas tu inventaste assim a palavra foi?
196. B: (in)no conseguia dizer l muito bem
197. Prof.: e inventaste foi?
198. B: sim

199

Anexo 5.2
17- Procurei informao quando tive dvidas (no caderno, manual, fichas de trabalho, dicionrio,...)?
199. Prof.: ah! procurei informao quando tinha dvidas, nas fichas, no caderno, no quadro
200. Als?: (int) //sim//
201. Prof.: no caderno, no quadro, P? onde?
202. P: sim. na ficha
203. Prof.: na ficha. J?
204. J: tambm na ficha e no quadro
205. Prof.: e no quadro?
206. J: tambm mas ao princpio s
207. Prof.: s no princpio foi, depois comeaste a encaixar por ali fora e saa tudo bem, no ?
208. P: (int) a mim s me custou a perceber ao incio o que que era para fazer, depois j sabia
209. Prof.: e porque que no percebeste, achas que no expliquei bem?
210. P: no. explicou bem s que eu, no sabia l muito bem as perguntas que tinha de dizer
211. Prof.: ah! mas aquilo era fcil, era o exemplo (in) no incio custa mais um bocadinho, no ?
212. P: foi quando comecei a falar, que ainda no estava a treinar
213. Prof.: hum, hum. mas depois desse treino, saiu foi fcil
214. P: pois, olhava para o quadro e para a ficha
18- Pedi ajuda ao (s) meu colega (s) quando tive dificuldades em falar Ingls?
215. Prof.: pedi ajuda ao meu colega quando tinha dificuldade para falar Ingls?
216. Al?: no
217. Prof.: diz
218. J: no pedi, s que ele s vezes dizia-me
219. Prof.: tu no pedias mas ele ajudava-te
220. J: porque ele estava ali assim a (in)
221. Prof.: claro. e tu P, pedias ajuda?
222. P: assim ajuda no mas ajudou s vezes
223. Prof.: hum, hum. e tu B? pedias ajuda aos colegas?
224. B: acho que no
225. Prof.: achas que no?
226. P: acho que ningum pediu mas ajudaram
19- Pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar Ingls?
227. Prof.: ento o P no pediu ajuda e o J tambm no. pronto. pedi ajuda professora quando tive
dificuldades
228. Als?: //no//
229. Prof.: tambm no. ningum? no? J? no? nunca pediram ajuda?
230. P: no, pediu o R
231. Prof.: este no, o outro. sim
232. P: depois ele explicou-nos (in)
233. Prof.: claro, pediu s um ajuda professora e depois transmitiu para os outros como que era, para
no estar j viram como que , toda a gente a perguntar ao professor, depois dizia um, depois dizia
outro
234. Als?: //sim//
20- Esforcei-me para falar em Ingls mesmo correndo o risco de dar erros?
235. Prof.: foi uma boa estratgia. esforcei-me por falar sempre em Ingls mesmo sabendo que me podia
enganar?
236. Als?: //sim//
237. Prof.: j tinhas dito que sim. e tu?
238. Al?: sim
239. Prof.: tambm?
240. Al?: sim
241. P: algumas perguntas so a mesma coisa que as outras, ao contrrio

200

Anexo 5.2
242. Prof.: diz?
243. P: algumas perguntam
244. Prof.: aqui?
245. P: sim
246. Prof.: ai ? da entrevista pois , a mesma coisa s que ao contrrio, sabem, pois isto tambm
acontece um bocado porque para verhumat que ponto vocs
247. P: se a gente est a mentir
248. Prof.: muito bem visto. s muito inteligente P. muito inteligente. sabes que foi o nico aluno que
fez essa observao? portanto de todas as entrevistas. s muito inteligente, muito bem visto, tem razo.
esforcei-me por falar Ingls, j dissemos, no j?
249. P: pois j
250. Prof.: mesmo sabendo que me podia enganar, mesmo sabendosim, tu tambm sim
251. Al?: sim
252. Prof.: tinhas dito que no. e o B, sim?
253. B: (sil)
21- Senti-me confiante nas minhas capacidades?
254. Prof.: depois, senti-me confiante, senti-me confiante, humem relao quilo que estava a fazer, na
capacidade que eu tenho para fazer, sim?
255. Al?: sim
256. Prof.: toda a gente a gente sim. porqu?
257. B: no sei
258. Prof.: .P? porque que tu te sentias?
259. P: (int) ai, porque ali a stra no fazia nada se estiver mal
260. Prof.: claro porque no tinham
261. P: (int) quando no estrangeiro
262. Prof.: muito bem. tentaste e fizeste muito bem. e tu?
263. J: humse no tentasse depois.humtinha vergonha, assim tive que tentar seno
264. Prof.: para no ficares envergonhado tentaste
265. J: mais vale a pena tentar do que no conseguir pelo menos se no consegui ainda tentei
266. Prof.: exactamente, sem tentarmos que nunca sabemos se somos capazes ou no, no ?
267. J: sim
268. Prof.: B?
269. B: igual ao J
22- Colaborei com o (s) meu colega (s) durante a actividade?
270. Prof.: ? humajudei o meu colega durante a actividade
271. Al?: sim
272. Prof.: P?
273. P: sim
274. Prof.: ajudaste aqui. ainda te lembras de alguma coisa em que tu tivesses ajudado
275. P: emhumem fazer as perguntas alguns objectos
276. Prof.: hum, hum
277. P: apontava-os
278. Prof.: o que que tu fazias?
279. P: dizia assim mais ou menos (in) eu tambm no sabia l muito bem
280. Prof.: sabiam! ento tm aquela confiana podiam dizer, hum? J? ajudei o colega durante a
actividade
281. J: s vezes
282. Prof.: quem que tu ajudaste?
283. J: ajudei muito.hum.ajudei quase todos, acho que, eles ajudaram todos
284. Prof.: ajudaram-se todos uns aos outros. e tu B?
285. B: eu ajudava o J
286. Prof.: sim?
287. B: esta, coiso, o que est a dizer

201

Anexo 5.2
23- Estive atento (a) aos sentimentos e dificuldades do (s) meu (s) colega (s) para o (s) ajudar se
necessrio?
288. Prof.: hum, hum, muito bem. hum estive atento ao sentimento e dificuldades do meu colega para o
ajudar, se o meu colega est
289. B:(int) sim
290. Al?: ele j estava a gaguejar
291. Prof.: estava com ateno, estava a gaguejar e tu reparaste nisso?
292. P: pois no sabia muito bem dizer (in) estava alihum
293. Prof.: e que que fizeste
294. P: eu disse-lhe
295. Prof.: disseste-lhe a palavra. e tu estiveste com ateno a ver se algum colega estava assim, ou assim
atrapalhado?
296. B: eu quando era o assim dizer
297. Prof.: no viste que ningum estivesse assim muito atrapalhado, foi? B?
298. B: sim
299. Prof.: ento d-me l um exemplo de algum que tivesses visto assim meio
300. B: por exemplo o J (in) da ficha, estava a dizer, eu dizia-lhe se era esta a roupa
301. Prof.: hum, hum
302. B: ou qual era
303. Prof.: como que ns vemos que o nosso colega est atrapalhado
304. B: ajudamo-lo
305. Prof.: mas como que ns vemos?
306. P: (in)
307. Prof.: diz P
308. P: s vezes ele estava desacen-, desatento depois uma pessoa tinha de lhe apontar
309. Prof.: hum, hum. ento no estiveste sempre atento durante a actividade, hum? mais ou menos, mais
ou menos
310. B:
311. Prof.: no ?
312. B: sim
313. Prof.: no geral estiveste. humpronto, ento. como que ns vemos se um colega est assim
com uma cara assim um bocadovemos pela expresso na cara, at no ?
314. Al?:
315. Prof.: e s vezes por gestos. tu neste caso viste porque ele estava com a voz meia atrapalhada no
foi?
316. P: pois e quando estava ali a demorar, estava assim a hesitar
317. Prof.:hum, hum, estava a hesitar!! querem assim dizer alguma coisa sobre estas actividades que ns
fizemos.
318. B: eu gostei muito
319. Prof.: gostaste B?
320. P: eu tambm
321. J: eu tambm
322. Prof.: acham que devamos ter feito logo desde o incio
323. B: (int) sim
324. Prof.: este trabalho?
325. B: sim
326. Al?: para a gente aprender a falar
327. Prof.: para aprender a falar
328.P.: tambm trabalhmos pouco em grupo j (in) e convivemos pouco assim tambm aprendemos
mais
329. Prof.: ? gostam mais de trabalhar em grupo
330. Al?: sim
331. Prof.: nestas actividades se calhar muito mais interessante
332. Al?: sim
333. Prof.: reparem
334. P: (int) aprendemos e divertimo-nos, assim
335. Prof.: aprendem e divertem-se, ainda bem

202

Anexo 5.2
336. B: divertimo-nos e aprendemos coisas novas
337. Prof.: aprendem coisas novas e sobretudo treinam o Ingls uns com os outros, no ? reparem ns
falamos portugus o nosso pas Portugal e ns assim temos oportunidade de praticar Ingls com colegas

203

Anexo 5.3

REAS DE INCERTEZA
Entrevista 1: 11/05/2004
Enunciados
69. Prof: esqueceste-te. M.? tinhas dito que sim. ento no te lembras

Mudana de
opinio

81. Prof: hum repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? M?
82. M: no
83. Prof: no te lembras. P?
84. P: no
91. J: ...pensava em me, nas coisas, pra tentar dizer sem erros
92. Prof: N?
93. N: tentei identificar a frase e depois dizia
94. Prof: pensavas...humprimeiro aqui na cabecita e depois que dizias. M?
95. M: (sil)
96. Prof: sim ou no?
97. M: no
98. Prof: no. escreveste mesmo que no. P?
99. P: no
100. Prof: tinhas dito que sim. tinhas dito que sim
101. P: depois decidi que no
102. Prof: mas depois decidiste que no. falaram sempre em Ingls...hum,...parto do princpio. M tu
falaste sempre em Ingls?
103. M: no
104. Prof: no
105. M:(int)uma vez...
106. Prof: ento? quando que no falaste em Ingls?
107. M: quando j tinha sado, no sabia dizer
108. Prof: no sabias dizer o qu?
109. M: ah, que j tinha sado aquele carto
122. Prof: PR.? tu pensavas nas coisas em portugus e s depois falavas em Ingls?
123. P: sim
124. Prof: sim, ento d-me l um exemplo
125. P.: middle-aged, middle-aged
126. Prof: medium-height. o que que tu pensaste?
127. P.: pensei que dizia middle-aged e depois dizia assim em Ingls
128. Prof: e ento o que que isso quer dizer em portugus?
129. P.: middle meia...
130. Prof: ests a sentir-te mal?...mdia qu?
131. P.: a idade
132. Prof: meia idade. ok, ento tu disseste meia idade, medium-height, foi isso? ah, tu estavas a dizer
middle-aged (o aluno pronuncia medium-height em vez de middle-aged)
134. Prof: ah, e eu entendia-te medium-height. middle-aged !ok. ah, usei palavras ou frases em
portugus quando no as sabia dizer em Ingls? hum M.?
135. M: sim
136. Prof: sim, d-me um exemplo
137. M: ah, quando me saiu o carto
138. Prof: pois, e fizeste bem, pelo menos falaste. J, no P?
142. Prof: no usaste, j no te lembras. N? usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou frase em
Ingls? J?
143. J: no
144. Prof: tinhas dito que sim. N?
174. Prof: devemos tentar sempre (in). hum, procurei explicar de outra maneira em Ingls, em Ingls,
as palavras ou frases que no sabia dizer? N?
175. N: no
176. Prof: tinhas dito que sim. hum P?
177. P: no
178. Prof: no, mas tambm tinhas dito que sim. dizer de outra maneira em Ingls as palavras ou frases
que no sabias dizer, hum, disseste? d l um exemplo ento
179. P: o que disse h bocado
180. Prof: diz
181. P: aquelas que disse h bocado
202. Prof: olhando para o quadro lembravas-te. porque tinhas ouvido, se calhar, dizer
203. J: sim
204. Prof: ah, bom, N?

204

Dificuldade de
reflexo

205. N: sim.
206. Prof: como?
207. N: quando era pra identificar o pai
208. Prof: hum-hum
209. N: depois virei (sil) pra ver como que era tall
210. Prof: ah
211. N: como que era baixo
212. Prof: pra dizeres, pra dizeres, pra te ajudar a explicar tall. hum-hum. aqui, hum tu disseste,
P, tu disseste que no, no olhaste para o quadro?
213. P: olhei
214. Prof: para o qu?
215. P: pra ver, pra pronunciar melhor as palavras
216. Prof: e mais?
217. P: (sil)
218. Prof: fazer perguntas: is this your mother?
219. P: sim
220. Prof: ah, mas disseste que no. depois, aqui o M, M?... no procuraste informao em lado
nenhum?
221. M: procurei
222. Prof: onde?
223. M: no quadro
224. Prof: mas tinhas dito que no. afinal (sil)
225. M: enganei-me
284. Prof: disseste pra ele dizer bem. M, ajudaste os teus colegas?
285. M: no me lembro. mas acho que no
286. Prof: achas que no. P?
287. P: no
288. Prof: no, tinhas dito que sim, que ajudaste. estive atento ao sentimento e s dificuldades que o
meu colega tinha, pra o ajudar se fosse preciso? J?
61. Prof: (in)
62. P: no sei
63. Prof: no sabes? no te lembras? aqui, puseste aqui, que no
64. P: eu?!
65. Prof: tinhas dito que no, que no identificaste nem corrigiste os teus erros quando te enganaste.
verdade?
66. P:
67. Prof: porqu?
68. P: esqueci-me
69. Prof: esqueceste-te. M.? tinhas dito que sim. ento no te lembras
70. M: (sil)
75. Prof: e depois pensaste o que que conseguiste fazer e o que que no conseguiste fazer? ds-me
um exemplo?... N, ainda te lembras?
76. N: (sil)
77. Prof: M?
78. M: no me lembro
79. Prof: o P. disse que no. no pensou, no e no. e vocs j no se lembram?
80. Als: //no//
81. Prof: hum repeti palavras ou frases em voz alta para as aprender a dizer melhor? M?
82. M: no
83. Prof: no te lembras. P?
84. P: no
116. Prof: mas ento no pensaste nela em portugus, na palavrinha. mas pensaste (in). N, no. M?
117. M: sim
118. Prof: sim. d-me l um exemplo
119. M: ah, dar um exemplo, agora no sei
120. Prof: pensaste na frase em portugus antes de dizer em Ingls. um exemplo
121. M: ah...(sil)
184. Prof: ento! ah, dezasseis, mais uma perguntinha, inventei palavras em Ingls, em Ingls,
quando no sabia ao certo como se diziam. inventei? distorciatu disseste que sim, d um exemplo P.
185. P: um exemplo?
186. Prof: d-me l um exemplo (in)... podes dar como estavas, s a mo
187. P: no sei
188. Prof: no sabes, tu disseste que sim que inventaste palavras em Ingls
189. P: inventei
190. Prof: d l um exemplo de uma, no te envergonhes
191. P: no me lembro
226. Prof: enganaste-te. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Ingls? P,
pediste ajuda a algum deles? d-me l um exemplo
227. P: no sei

205

Anexo 5.3
236. Prof: no, no pediu ajuda, pronto. pedi ajuda professora quando tive dificuldades em falar
Ingls, aqui responderam todos que no. no tiveram necessidade. esforcei-me para falar em Ingls
mesmo correndo o risco de
dar erros? J?
237. J: sim
238. Prof: hum, porqu?
239. J: no sei explicar
240. Prof: no sabes explicar. N? sim. porque...(sus)
241. N: (in)
242. Prof: no sabes explicar, porque que te esforaste s para falar Ingls mesmo sabendo que ias
enganar, que te podias enganar? porque que te esforaste?
243. N: no me lembro bem
244. Prof: hum, no te lembras. M?
245. M: sim
246. Prof: d-me l um exemplo
247. M: exemplo?
248. Prof esforaste-te?
249. M: exemplo?
250. Prof: sim
251. M: exemplo
252. Prof: hum, um exemplo no, desculpa. porque que tu te esforaste para falar sempre em Ingls?
mesmo sabendo que te podias enganar? tambm no te lembras?
253. M: no, no
284. Prof: disseste pra ele dizer bem. M, ajudaste os teus colegas?
285. M: no me lembro. mas acho que no

Disperso de
opinio

296. Prof: ento estavas atenta e viste que ele estava a precisar de ajuda, certo? hum M?
297. M: sim
298. Prof: sim,. hum
299. M: explicar j no sei
300. Prof: explicar, j no sabes. P?
98. Prof: no. escreveste mesmo que no. P?
99. P: no
100. Prof: tinhas dito que sim. tinhas dito que sim
101. P: depois decidi que no

206

Anexo 5.3

REAS DE INCERTEZA
Entrevista 2: 15/06/2004
Enunciados
Mudana de
opinio

11.Prof.: compreendi pra que que servia a actividade, T?


12.A: T compreendeste?
13.Prof.: sim ou no?
14.T: no me lembro
15.Prof.: no te lembras, para que que servia aquela actividade que estivemos a fazer, em que se
pergunta e responde
16.T: ah! pra, pra a stra ver a ver se j compreendamos bem as roupas
17.Prof.: hum
18.T: se j sabamos bem as roupas
19..Prof.: era, no fundo para eu vos avaliar a ver se j estavam dentro do assunto ou no
20.A: deve ser, deve ser
21.Prof.: tu aqui disseste no sei, no compreendeste para que servia a actividade? no sei ?!
22.T: se calhar enganei-me
23.Prof.: e ento compreendeste ou no?
24.A: e ...
25.T: compreendi
48.Prof.: hum A compreendi para que servia a actividade? j respondeste. compreendi o que que eu
tinha que fazer e como era pra fazer? A?
49.A: compreendi
50.Prof.: mas tu tinhas dito no sei, tenho dvidas. (in) ento compreendeste o que tinhas pra fazer e
como era pra fazer?
51. A: compreendi
52. Prof.: ento como era?
53. A: era ... (risos) ... era praoh... agora no me lembro muito bem
132. Prof.: (in) e a T?
133. T: eu sim
134. Prof.: ento diz l
135. T: por exemplo esqueci-me de (in) e depois disse certo
188. Prof.: tambm no. repeti palavras ou frases mentalmente para as aprender a dizer melhor? e aqui
mentalmente s na cabea, eu disse palavras pra mim prpria, para as aprender a dizer melhor, em
vez de dizer em voz alta dizia baixinho s pra mim. A?
189. A: acho que no
190. Prof.. no?! nunca disseste nenhuma palavra assim s pra ti, para no te esqueceres como que se
dizia, pra a dizeres melhor?
191. A: no
192. Prof.: no?! tu tinhas-me dito que sim
193. A: aonde?
194. Prof.: H?
195. E: estava com os copos esse dia
218. Prof.: ah, est bem. T?
219. T: eu, era sweatshirt
220. Prof.: sweatshirt como que tu fizeste?
221. T: primeiro eu (in) professora como que se diz e depois (in) sweatshirt e depois
222. Prof.: ficaste a diz-la assim, a pensar nela baixinho, foi?
223. T: foi
224. Prof.: hum-hum. tu aqui tinhas-me dito no sei, no me lembro ento afinal sim, sim est bem.
afinal, sim. falei sempre em Ingls, A?
228. Prof.: no. H?
229. H: sim
230. Prof.: sim, sempre em Ingls?
231. H: sempre em Ingls. j ganhei, j ganhei (risos do grupo)
232. A: no foi nada stra, acha que acha que ele falou sempre em Ingls? no falou nada
233. Prof.: afinal no. pois , tinhas dito no sei. D, falaste sempre em Ingls?
234. D: no
235. Prof.: no, d-me l um exemplo em que no tenhas falado Ingls e que deverias ter falado
236. D: no me lembro
237. Prof.: no te lembras? tu tinhas dito que sim, que falaste sempre Ingls durante a actividade, s
durante a actividade
238. T: ah!
239. Prof.: s durante a actividade
240. D: at marquei uma falta a mim prpria

207

241. Prof.: marcaste uma falta a ti prpria, porque falaste portugus, foi?
245. Prof.: sim, falaste sempre em Ingls D, sim, tinhas dito que sim
246. H: mentirosa, se eu no falei ela tambm no
247. D: no
248. Prof.: no
250. Prof.: E, falaste sempre em Ingls?
251. E: menos no fim
252. Prof.: menos no fim, quando?
253. E: quando disse j acabou
254. H: j acabou
255. Prof.: j acabou, pronto tu tinhas dito que sim, ento afinal no. e a T?
278. Prof.: no pensaste na palavra em portugus, ora ela tem vestido um fato de treino, is she wearing
a tracksuit?, fato de treino, no?
279. H: pensei
280. Prof.: ai afinal sim
281. H: esqueci-me stra
282. Prof.: ento d-me l o teu exemplo
283. H: oh. tambm foi aquilo do fato de treino
298. Prof.: eu tambm acho que no. H?
299. H: (in) hum no
300. Prof.: no?
301. H: no
302. Prof.: ento no disseste j ganhei
303. H: pois disse
314. Prof.: E, disseste alguma palavra em portugus quando no sabias diz-la em Ingls?
315. E: yes, sim
316. Prof.: d-me l um exemplo
317. E: sim, sim, j acabou
318. Prof.: j acabou, pois. T?
320. Prof.: no. usei gestos, estejam com ateno, usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou
frase em Ingls, A?
321. A: com palavras e frases no
322. Prof.: quando no sabia, no. ento usaste gestos quando?
323. A: ah, quando foi daquilo do lpis
324. Prof.: ah, ento vamos pr aqui um x pequenino. H?
325. H: sim
326. Prof.: quando?
327. H: quando hum.(imita um gesto) a apontar para ele
328. Prof.: quando querias, o que que tu querias dizer com esses gestos?
329. H: que era para ele me dar a vez a mim
330. Prof.: ah! estavas a (in)
331. H: pois, estava a gozar comigo
332. Prof.: D usei gestos quando no sabia dizer as palavras ou frases em Ingls?
333. D: no
334. Prof.: no?! E?
335. E: no
336. Prof.: no, mas tu tinhas-me dito que sim, que usaste gestos. por exemplo, no sabias dizer
sweatshirt tu apontavas pra l no?
361. Prof.: tentei explicar de outra maneira em Ingls, ateno ouam bem a pergunta, tentei explicar de
outra maneira em Ingls as palavras ou frases que no sabia dizer?... tentei dizer, por exemplo no me
lembrava como que dizia saia, skirt, mas lembrava-me como que se dizia vestido, dress. tentei
dizer por outra palavra em Ingls
362. Al?: dress
363. Prof.: quando no sabia dizer em portugus, em sim em portugus, por exemplo
364. A: (int)ento a dizia dress- skirt
365. Prof.: dress- skirt (risos), por exemplo. A, tu explicaste as coisas em Ingls quando no sabias
diz-las em Ingls
366. A: acho, acho que no
367. Prof.: no?! puseste-me aqui que sim. H?
368. H: moi?
369. Prof.: sim
370. H: no
371. Prof.: tambm no. D?
372. D: no
373. Prof.: no, E?
374. E: no
375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T?

208

Dificuldade de
reflexo

365. Prof.: dress- skirt (risos), por exemplo. A, tu explicaste as coisas em Ingls quando no sabias
diz-las em Ingls
366. A: acho, acho que no
367. Prof.: no?! puseste-me aqui que sim. H?
368. H: moi?
369. Prof.: sim
370. H: no
371. Prof.: tambm no. D?
372. D: no
373. Prof.: no, E?
374. E: no
375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T?
376. T: no me lembro
377. Prof.: no te lembras? no sei, no sei no ?... depois procurei explicar de outra maneira usando o
Ingls palavras ou frases que no sabia dizer?
105. Prof.: descobri um erro, uma palavra que disse mal e corrigi-a?
106. A: acho que sim
107. Prof.: d-me l um exemplo, se te lembras
108. A: no me lembro de nenhuma
109. Prof.: no?!
110. A: mas achoque coisei (in)
111. E: e eu?
112. Prof.: diz l, qual ?
113. E: eu tambm acho que sim mas no me lembro
128. Prof.: (in) A, no te lembras de nada?
129. A: no
171. Prof.: H?
172. H: acho que sim
173. Prof.: d-me l um exemplo se te lembras
174. H: um exemplo? no me lembro
175. A: (risos)
176. Prof.: ento sim ou no?
177. H: sim, s que no me lembro
178. Prof.: no?
179. H: no
196. Prof.: sim, d-me l um exemplo... que te lembras
197. H: o pior isso
198. Prof.: ento, se tu me dizes que sim, eu disse as palavras mentalmente pra mim
199. H: (int) stra j foi h tanto tempo. no me consigo lembrar
255. Prof.: j acabou, pronto tu tinhas dito que sim, ento afinal no. e a T?
256. T: no me lembro
257. Prof.: no te lembras?
258. E: ah, ah (in)
259. T: (in)
260. Prof.: achas que fixe? no, no falaste sempre em Ingls, ento sim, tick est certa vamos
l ver, falei sempre em Ingls?
261. T: eu acho que no
262. Prof.: no
263. T: no falei sempre em Ingls
264. Prof.: ento o x, o que tu estavas a dizer
265. T: mas no tenho a certeza, mas vai x
375. Prof.: mas tu tinhas dito que sim?! T?
376. T: no me lembro
407. Prof.: T?
408. T: procurei na ficha das roupas e daquela pra professora nos explicar como que era o trabalho
409. Prof.: hum-hum
410. T: como que tnhamos de fazer e as perguntas
411. Prof.: ok. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldades em falar em Ingls?... perguntei a
algum colega do meu grupo quando estava com dificuldades em falar Ingls, A?
412. A: acho que no
413. Prof.: H?
414. H: acho que sim
415. Prof.: quando?
416. H: quando tinha dvidas
439. Prof.: no? tinhas dito que sim, ento no chegaste a pedir ajuda a nenhum colega, quando tiveste
dificuldade?
440. D: acho que no

209

441. Prof.: no?


442. D: no me lembro
447. Prof.: T?
448. T: acho que no stra
449. Prof.: mas tu disseste-me que sim que pr- pediste ajuda aos teus colegas
450. T: no. daquela vez que
451. Prof.: diz?
452. T: daquela vez que
453. Prof.: de fato de treino?
454. T: eu disse assim eu cheguei l
455. E: (int) diz como que se diz?
456. Prof.: apontaste? e como que se diz. mas estavas a usar o portugus era?
457. T: estava a usar o portugus
480. Prof.: colaborei com o meu colega durante a actividade, ajudei o meu colega durante a actividade?
A?
481. A: sim
482. Prof.: um exemplo
483. A: no me lembro de nenhum, mas acho que sim
484. Prof.: a quem que ajudaste, v l se te lembras (in)
490. Prof.: muito bem. H?
491. H: sim, mas no me lembro
492. Prof.: ento pensa l
493. H: (in)
494. Prof.: D ajudaste o colega?
495. D: sim
496. Prof.: quem que ajudaste?
497. D: a T
498. Prof.: a T, como?
499. H: no me ajudaste a mim?
500. Prof.: um exemplo
501. D: tambm j no me lembro stra

Disperso de
opinio

546. Prof.: D?
547. D: no
548. Prof.: no?! no estiveste com ateno ao que o teu colega sente e s dificuldades que tem? (in) se
reparasses aqui na cara do H e o H estivesse assim (expresso facial) . normalmente
549. D: tambm j no me lembro
550. Prof.: ah!(in) j no me lembro. E?
551. E: sim
157. Prof.: D?
158. D: tambm
159. Prof.: mas tu aqui tinhas-me dito que no
160. Al?: fui o
161. Prof.: no sei, tenho dvidas. alis no
162. D: qual a pergunta stra?
163. Prof.: a pergunta a seguinte: pensei sobre o que consegui e no consegui fazer?
164. D: no
206. Prof.: at conseguires diz-la bem, hum-hum. E?
207. E: no
208. Prof.: no, mas tu tinhas-me dito que sim
209. E: ah sim, h l uma que estava l escrita no percebi
210. Prof.: qual era?
211. E: no me lembro
212. Prof.: no te lembras?
213. E: acho que era sweater
274. Prof.: H?
275. H: npias
276. Prof.: no?
277. H: no
278. Prof.: no pensaste na palavra em portugus, ora ela tem vestido um fato de treino, is she wearing
a
tracksuit?, fato de treino, no?
279. H: pensei
280. Prof.: ai afinal sim
281. H: esqueci-me stra
297. A: no
298. Prof.: eu tambm acho que no. H?
299. H: (in) hum no
300. Prof.: no?

210

301. H: no
302. Prof.: ento no disseste j ganhei
303. H: pois disse
305. D: sim
306. Prof.: sim, lembraste de alguma?
307. D: no
308. Prof.: no? ento
309. D: mas acho que sim
310. Prof.: mas achas que sim? ento disseste algumas palavras em portugus quando no sabias dizer
em Ingls?
311. D: ah no
312. Prof.: no?
313. D: no
320. Prof.: no. usei gestos, estejam com ateno, usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou
frase em Ingls, A?
321. A: com palavras e frases no
322. Prof.: quando no sabia, no. ento usaste gestos quando?
323. A: ah, quando foi daquilo do lpis
324. Prof.: ah, ento vamos pr aqui um x pequenino. H?
437. Prof.: hum D? D?
438. D: no
439. Prof.: no? tinhas dito que sim, ento no chegaste a pedir ajuda a nenhum colega, quando tiveste
dificuldade?
440. D: acho que no
441. Prof.: no?
442. D: no me lembro
443. Prof.: no te lembras?... E?

211

Anexo 5.3

REAS DE INCERTEZA
Entrevista 3 : 18/06/2004
Enunciados
Mudana de
opinio

9. Prof.: igual?! aqui o F


10. F: tambm
11. Prof.: tambm, igual? J, a mesma coisa. hum compreendi, ou seja, percebi o que que eu tinha
que fazer e como que era pra se fazer, S? percebeste? o que que tinhas que fazer?
35. Prof.: a folha pra ele com as aranhas dele escondidas. ah, tentei aproveitar sempre todas as
oportunidades para falar Ingls, P?
36. Prof.: T, tentei falar sempre em Ingls em todas as oportunidades?
37. T: sim
38. Prof.: sim ou no? tinhas dito que no, eu at depois pus aqui, mas porque que seria? enganaste foi
ao pr o x?
39. T: na folha, deixe ver stra
40. Prof.: tinhas no, no, aqui foi esta que fiz com base na que tu preencheste. tinhas-me dito que
no (in) e aqui o F tu no percebeste pra que que servia esta actividade, F?
41. F: compreendi stra
42. Prof.: ah! (in)
43. T: puseste no
44. Prof.: tambm te enganaste ao preencher a fichinha
45. P: estvamos com pressa stra pra ir embora
48. Prof.: mas por isso que tambm serve a entrevista, que eu agora ver se s vezes se enganaram, j
corrigimos. ento, no tentaste falar sempre em Ingls, no procuraste todas as oportunidades?
49. T: sim
50. F: sim
51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, at estranhei aqui este no. descobri os meus erros e corrigios, P?
65. Prof.: ento descobriste onde te enganaste e corrigiste?
66. J: sim
67. Prof.: ento aqui, aqui tinhas-me posto que no te lembravas mas agora lembraste, muito bem. S
descobriste como te enganaste e corrigiste?
72. F: quando disse speeder em vez de dizer spider
73. Prof.: pensaste depois da actividade nisso foi?! e aqui o J?
74. J.: no
75. Prof.: nohum hum mas tu tinhas dito que sim. mas no ficaste a pensar depois no que
conseguiste e no conseguiste fazer?
76. J.: no
77. Prof.: no?! deixa-me pr aqui no
91. Prof.: S? (...) sim ou no?
92. S: (in)
93 Prof.: sim! e lembraste de algum exemplo?
94. S: (in)
95. Prof.: o que que consegui fazer, ai no consegui fazer isto, no consegui dizer isto
96. P: eu era a que me enganava muitas vezes
97. Prof.: hum-hum
123. Prof.: no, no foi preciso, pronto. repeti as palavras ou as frases, mas aqui dentro da minha
cabea, para as conseguir dizer melhor, T? disse as palavras ou frases na minha cabea pra mim
baixinho? fiquei assim pensar nas palavras e diz-las baixinho aqui dentro da minha cabecinha, para as
aprender a dizer melhor? T?
124. T: hum sim stra
125. Prof.: um exemplo
126. T: above
127. Prof.: above ficaste a dizer baixinho pra ti?
128. T: sim
138. Prof.: e o F?
139. F: sim
140. Prof.: lembraste de algum exemplo?
141.F: lembro
142. Prof.: qual?
143. F: quando disse under
144. Prof.: quando disseste under, ficaste a dizer baixinho pra ti foi na tua cabecinha. e aqui o J?
145. J.: sim
146. Prof.: um exemplo?
147. J.: quando, quando no sabia dizer muito bem esquerda

212

148. Prof.: hum-hum


149.J.: depois, depois pus-me a dizer baixo pra mim
160. Prof.: T, falaste sempre em Ingls?
161. T: acho que falei, stra
162. Prof.: achas que sim. no te lembras de ter falado em portugus durante a actividade?
163. T: no
164. Prof.: no? hum, e o F?
222. Prof.: hum-hum e o J?
223. J.: sim
224. Prof.: um exemplo
225. J.: quando eu quando no sabia dizer bem fogo em Ingls disse primeiro em portugus
226. Prof.: mas baixinho pra ti?
227. J.: sim
230. Prof.: no, F?
231. F: no
232. Prof.: P?
233. P: no
234. Prof.:e a S?
235. S: no
236. P: sim
251. Prof.: ok, ok. F tu tinhas-me dito que sim, que usaste palavras, frases em portugus quando no
sabias dizer em Ingls
252. F: era a pressa
260. Prof.: S?
261. S: no
262. Prof.: desta vez tambm no usaste gestos?
263. T: ela usou. (in) ela disse (in)
264. Prof.: diz como, como?
265. S: era a vez do P, o P estava (int)
266. P: a treinar a gravao, quando estava distrado
267. S: ah, atenta professora, estava a entrar (in)
268. Prof.: hum-hum e tu usaste gestos?
269. S: no professora
288. Prof.: tambm no. e o F?
289. F: no
290. Prof.: tambm no, pois claro ele tinha posto aqui que sim (in). procurei explicar de outra maneira
mas em Ingls dizer as frases ou as palavras quando no as sabia dizerhum procurei em vez de,
pronto,tentei dizer em Ingls quando no sabia a, tentei dizer em Ingls doutra maneira, quando no
sabia dizer a palavra certa, hum, S?
291. S: no
292. Prof.: ela no. F?
293. F: no
294. Prof.: puseste aqui que sim
295. F: foi pressa (risos)
304. Prof.: dizias palavras mal, era? J?
305. J.: no
306. Prof.: no? tu tinhas dito que sim?
307. J.: foi pressa professora
308. Prof.: foi, foi pois!
309. S: foi todos pressa
312. Prof.: tipo (in) (risos) no?! ningum fez isto? procurei informao quando tive dvidas?
313. Als: //sim//
314. Prof.: onde, P?
315. P: na folha
316. Prof.: S?
317. S: no quadro e na folha
318. Prof.: T?
319. T: na folha
320. Prof.: na folha. J?
321. J.: na folha, onde que a stra ps l as perguntas
322. Prof.: ah! mas aqui tu disseste-me que no (in)
323. F: foi pressa (risos)
324. Prof.: mas afinal foi, na folha?
325. Als://sim//
334. Prof.: ah. pedi ajuda ao meu colega quando tive dificuldade em falar Ingls, S?

213

335. S: sim, ao F
336.Prof.: ao F?
337. Al?: e ao P?
338. Prof.: T?
339. T: no
340. Prof.: P?
341. P: acho que no
342. Prof.: hum F?
343. F: no
344. Prof.: no, tinhas dito que sim?
345. Al?: foi pressa
346. Prof.: no pediste ajuda a ningum?
347. F: no
359. Prof.: pedi ajuda professora quando tive dificuldade pra falar Ingls?
360. F: sim
361. Prof.: sim, a pergunta que vem a seguir, ento j me disseste quando que foi F?
362. F: (in) quando perguntei onde que
363. Prof.: como que se dizia
364. F: (in)
365. Prof.: hum ento pedi ajuda professora?
366. T: (in) no stra?
367. Prof.: o F pediu, o J pediu, mais ningum pediu ajuda professora? (in)
368. Prof.: mais ningum pediu ajuda ? (in) ver se no vem c mais ningum (um aluno de outra
turma entrou na sala onde estava a ser realizada a entrevista). ento pedi ajuda professora, S no?
369. S: pedi
370. Prof.: ah pois pediste. o T no?
371. T: sim
372. Prof.: quando?
373. T: sim stra, at disse como que se diz isto stra e a stra disse que era sink
374. Prof.: hum-hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembraste?
375. P: no
376. Prof.: no?
377. P: ai pedi, pedi a si pedi
378. Prof.: quando? lembraste?
379. P: s que agora no me lembro
380. Prof.: lembraste?
381. P: nalgumas coisas (in)
382. J.: no frigorfico
383. Prof.: foi?
384. P: ah, pois foi no frigorfico
393. Prof.: toda a gente disse que sim. J no te lembras?
394. J.: (sil)
395. Prof.: ou no estavas, no acreditavas que conseguias que tinhas
396. J.: sim
397. Prof.: ah! (risos)
398. J.: enganei-me
408. Prof.: T?
409. T: no
410. Prof.: no ajudei o meu colega?
411. T: no
412. Prof.: oh! hum F?

Dificuldade de
reflexo

452. J.: sim


453. Prof.: lembraste de algum exemplo?
454. J.: a S estava, estava muito pensativa
455. Prof.: estava muito pensativa e depois tu ajudaste-a
456. F: S?
457. Prof.: ento aqui, a quem que estvamos a perguntar? ai era o J? ajudaste tambm a S, foi?
458. J.: foi
18. Prof.: no?! P, a percebeste o que que tinhas que fazer?
19. P: mais ou menos
20. Prof.: no teu grupo? e como que se fazia? como que era?
21. P: ih! j no me lembro
22. Prof.: no te lembras? ento ainda foi ontem, o que que tu tinhas que fazer? (risos) vamos ver se o
F se lembra. que
51. Prof.: pronto bem me pareceu que sim, at estranhei aqui este no. descobri os meus erros e corrigios, P?
52. P: sim
53. Prof.: um exemplo, em que tu errasses e depois que os corrigisses

214

Disperso de
opinio

54. P: ah, sei, ainda h bocado vi ali na televiso, s que agora que j no me estou a lembrar (in)
68. S: (sil)
69. Prof.: um exemplo, se ainda te lembras.
70. S: (in)
71. Prof.: no te consegues lembrar de nenhum exemplo? hum pensei naquilo que consegui fazer e
naquilo que no consegui fazer, hum F? F, pensei no que consegui e naquilo que, depois da
actividade e no consegui fazer isto, pensei? sim? lembraste? lembraste assim de um exemplo?
113. Prof.: depois ficaste a diz-la alto, pra no te esqueceres. e aqui o P?
114. P: sim
115. Prof.: um exemplo, se te lembras tambm?
116. P: j no me lembro. mas sei que sim
129. Prof.: na tua cabecita. S? (...) no? ou no te lembras?
130. S: no me lembro
152. Prof.: sempre no, no, quando que falaste portugus? (in) quando que falaste portugus?
153. S: no me lembro
164. Prof.: no? hum, e o F?
165. F: sim
166. Prof.: sim, no disseste nada em portugus, no? no te lembras? e o P?
167. P: sim
168. J.: no disseste o qu?! tu disseste F. at, at quando foi ajudaste a S, que at disseste, que at lhe
disseste onde que era a aranha
169. Prof.: foi?
170. F: j no me lembro
171. Prof.: j no te lembras?! P? diz quando?
172. P: no me lembro
173. Prof.: j no te lembras quando que falaste (in)
202. Prof.: S? no te lembras?
203. S: no
204. Prof.: tu aqui tinhas-me dito que no, que no pensaste nas frases em portugus, dizias logo em
Ingls, normal. era isso a ti saa-te logo em Ingls?
205. S: mas quando (in)
253. Prof.: ah, foi tu fizeste isto pressa (in). isto fica na entrevista, ah, devo tirar seno ainda pensam
que verdade. usei gestos quando no sabia dizer uma palavra ou a frase em Ingls, P?
254. P: sim
255. Prof.: um exemplo
256. P: ui! no sei, j nem me lembro
278. Prof.: desisti de falar, no? muito bem, S? sim ou no? desisti de falar quando tinha dificuldade?
no? no, S?
279:S: (sil)
280. Prof.: no te lembras?
281. S: no
282. Prof.: P, desisti de falar?
283. P: no
284. Prof.: no, tinhas aqui que no te lembravas, mas afinal no
285. P: j me lembro
302. Prof.: diz l P, se ainda te lembras
303. P: tambm acho que j no me lembro, mas sei que sim. que eu dizia palavras mal
374. Prof.: hum-hum. e o P, pediste-me ajuda? quando? lembraste?
375. P: no
376. Prof.: no?
377. P: ai pedi, pedi a si pedi
378. Prof.: quando? lembraste?
379. P: s que agora no me lembro

215

Anexo 5.3

REAS DE INCERTEZA
Entrevista 4 : 21/06/2004
Enunciados
Mudana de
opinio

14. Prof.: a mesma coisa. e tu B?


15. B: (in)
16. Prof.: no compreendeste muito bem pra que servia a actividade? tu disseste que no realmente. o
que que no compreendeste? ele diz que para podes repetir?
17. JR: para aprender a falar Ingls e outras coisas
18. Prof.: ento compreendeste ou no?
19. B: sim
20. Prof.: ah, afinal sim
21. B: mas antes no sabia muito bem
46. Prof.: tambm tentou falar em Ingls. tentou aproveitar todas as oportunidades. e o B?
47. B: tambm
48. Prof.: tambm? tinhas dito que no. na altura no te lembraste?
49. B.:
78. Prof.: ah! ficaste a pensar no que no conseguiste dizer, depois j conseguiste dizer bem. e tu J?
79. J: primeiro imaginava tambm, depois j dizia bem
80. Prof.: hum, hum e ficaste a pensar no que no conseguiste fazer?
82. J: sim
83. Prof.: sim? ainda te lembras de alguma coisa que no conseguisse fazer e ficaste a pensar ai no
consegui
84. J: (sil)
91. Prof.: P, no. J? sim
92. J: no
132. Prof.: depois olhavas para a folha vias o desenho e depois dizias a palavrinha hum, hum e o B?
133. B: tambm
134. Prof.: tambm, deixa-me pr aqui, disseste que no te lembravas, tinhas dvidashumusei
palavras em portugus quando no sabia como que se diziam em Ingls? disse palavras em
portugus quando no sabia diz-las em Ingls?
147. Prof.: no. usei gestos?
148. Als?:// sim//
149. Prof.: quando no sabia dizer uma palavra ou frase em Ingls?
150. B: eu disse quando apontava para a folha
151. Prof.: B?
152. B: sim
153. Prof.: comeamos agora pelo B. sim, ento sim, hum
154. Al?: tu disseste que no
157. Prof.: no pensaram bem nesta resposta se calhar. J, tenho aqui o R, sim, viu-se perfeitamente.
desisti de falar quando tive dificuldade, deixei de falar, ah, tenho uma dvida vou deixar de falar
158. Al?: no
159. Prof.: no
162. Prof.: exactamente, muito bem,. humprocurei dizer as coisas de outra maneira em Ingls quando
no sabia ao certo como se diziam
163. P: sim
164. Prof.: d-me l um exemplo
165. P: era no armrio
166. Prof.: hum-hum
167. P: no sei como que se dizia, acho que se tirava o u, uma coisa, coisa assim com aquela palavra
168. Prof.: era?
169. P: era
170. Prof.: e tu? procuraste dizer de outra maneira em Ingls quando no sabias ao certo como que se
dizia
171. P: simhumo armrio dizia assim mal eeu acho que ele tambm fez a planta, mas no sei
187. Prof.: uma coisa aportuguesada e inglesada ao mesmo tempo. J?
188. J: acho que foi assim wardrobe
189. Prof.: hum-hum, tambm te saiu assim uma coisa meia esquisita foi?
199. Prof.: ah! procurei informao quando tinha dvidas, nas fichas, no caderno, no quadro
200. Als?: (int) //sim//
201. Prof.: no caderno, no quadro, P? onde?
202. P: sim. na ficha
203. Prof.: na ficha. J?
215. Prof.: pedi ajuda ao meu colega quando tinha dificuldade para falar Ingls?

216

216. Al?: no
217. Prof.: diz
218. J: no pedi, s que ele s vezes dizia-me
219. Prof.: tu no pedias mas ele ajudava-te
220. J: porque ele estava ali assim a (in)
221. Prof.: claro. e tu P, pedias ajuda?
222. P: assim ajuda no mas ajudou s vezes
223. Prof.: hum, hum. e tu B? pedias ajuda aos colegas?
224. B: acho que no
225. Prof.: achas que no?
227. Prof.: ento o P no pediu ajuda e o J tambm no. pronto. pedi ajuda professora quando tive
dificuldades
228. Als?: //no//
229. Prof.: tambm no. ningum? no? J? no? nunca pediram ajuda?
235. Prof.: foi uma boa estratgia. esforcei-me por falar sempre em Ingls mesmo sabendo que me podia
enganar?
236. Als?: //sim//
237. Prof.: j tinhas dito que sim. e tu?
238. Al?: sim
239. Prof.: tambm?
240. Al?: sim
285. B: eu ajudava o J
286. Prof.: sim?
287. B: esta, coiso, o que est a dizer

Dificuldade de
reflexo

250. Prof.: mesmo sabendo que me podia enganar, mesmo sabendosim, tu tambm sim
251. Al?: sim
252. Prof.: tinhas dito que no. e o B, sim?
83. Prof.: sim? ainda te lembras de alguma coisa que no conseguisse fazer e ficaste a pensar ai no
consegui
84. JR: (sil)
85. Prof.: no te lembras? B?
86. B.: agora no me lembro muito bem, no me lembra
101. Prof.: pillow? almofada? ficaste a dizer assim baixinho pra ti na cabecita. J?
102. J: no me lembro, a srio
173. Prof.: hum, foi na planta?! e tu B?
174. B: eu?
175. Prof: sim
176. B: eu acho que foi aquela da mesa
177. Prof: sim
178. B: j no me lembro l muito bem .na mesa
256. Prof.: toda a gente a gente sim. porqu?
257. B: no sei
Nota: um aluno do grupo no esteve presente na entrevista;

217

Anexo 5.4

218

Anexo 5.4

219

Anexo 5.4

220