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Por Quê o Computador Na Educação PDF
Por Quê o Computador Na Educação PDF
Introduo
Foi dito no captulo anterior que o computador est propiciando uma verdadeira revoluo no
processo de ensino-aprendizagem. Uma das razes dessa revoluo o fato de ele ser capaz de
ensinar. Entretanto, o que transparece, que a entrada dos computadores na educao tem criado mais
controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo dos problemas da educao. Por exemplo, o
advento do computador na educao provocou o questionamento dos mtodos e da prtica
educacional. Tambm provocou insegurana em alguns professores menos informados que receiam e
refutam o uso do computador na sala de aula. Entre outras coisas, esses professores pensam que sero
substitudos pela mquina. Alm disso, o custo financeiro para implantar e manter laboratrios de
computadores exige que os administradores adicionem alguma verba ao j minguado oramento da
escola. Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus filhos, os futuros
membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa tecnologia.
Tendo em mente esse panorama, talvez um pouco exagerado mas, no impossvel, as perguntas
mais comuns e naturais que se faz so: que benefcios sero conseguidos com a introduo do
computador na educao? ou, por qu usar o computador na educao? Existe realmente algum
benefcio auferido ou uma questo de modismo?
A posio defendida nesse captulo a de que o computador pode provocar uma mudana de
paradigma pedaggico. Como foi discutido no captulo anterior, existem diferentes maneiras de usar o
computador na educao. Uma maneira informatizando os mtodos tradicionais de instruo. Do
ponto de vista pedaggico, esse seria o paradigma instrucionista. No entanto, o computador pode
enriquecer ambientes de aprendizagem onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem
chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o conhecimento no passado para o aluno. O
aluno no mais instrudo, ensinado, mas o construtor do seu prprio conhecimento. Esse o
paradigma construcionista onde a nfase est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na
construo do conhecimento e no na instruo.
A Viso Ctica
Os argumentos dos cticos assumem diversas formas. Um argumento bastante comum a
pobreza do nosso sistema educacional: a escola no tem carteiras, no tem giz, no tem merenda e o
professor ganha uma misria. Nessa pobreza, como falar em computador?
* Ncleo de Informtica Aplicada Educao - NIED
Uma outra vertente desse argumento o fato de a criana ter contato com uma mquina racional,
fria, e, portanto, desumana, propiciando com isso a formao de indivduos desumanos e robticos. Os
aficionados dos vdeo-jogos colaboram para que essa viso seja cada vez mais disseminada. No
entanto, o que acontece hoje com o computador ou mesmo com o vdeo-jogo pode acontecer com
outros artefatos como televiso, msica, etc.Nesse caso, o problema em si no est no artefato, mas no
estilo de vida e na personalidade do usurio desses artefatos. Segundo, o computador na educao no
significa que o aluno v us-lo 10 ou 12 horas por dia. Nas melhores condies ele usar o computador
uma hora por dia. Pensar que esse nvel de exposio a algo considerado racional e frio, produzir um
ser robtico e desumano subestimar a capacidade do ser humano. atribuir ao ser humano a funo
de mero imitador da realidade que o cerca.
A Viso Otimista
Os entusiastas do uso do computador na educao apresentam outros argumentos. Esses
argumentos nem sempre so to convincentes. O otimismo gerado por razes pouco fundamentadas,
correndo o risco de provocar uma grande frustrao, como j ocorreu com tantas outras solues que
foram propostas para a educao. Sem entrar nos detalhes de cada um dos argumentos, os mais
comuns podem ser classificados como:
- Modismo: outros pases (estados ou cidades) ou outras escolas dispem do computador na
educao, portanto, ns tambm devemos adotar essa soluo. Esse tipo de argumento muito
superficial e j foi causa de muitos erros implantados no sistema educacional. Certamente, as
experincias existentes devem ser utilizadas, porm com muito senso crtico e no devem ser meramente
copiadas.
- O computador far parte da nossa vida, portanto a escola deve nos preparar para lidarmos com
essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem provocado que muitas escolas introduzam o computador
como disciplina curricular. Com isso o aluno adquire noes de computao: o que um computador,
como funciona, para que serve, etc. No entanto, esse argumento falacioso. Primeiro, computador na
educao no significa aprender sobre computadores, mas sim atravs de computadores. Segundo,
existem muitos artefatos que fazem parte da nossa vida cuja habilidade de manuseio no foi adquirida na
escola, por exemplo, o telefone, o rdio, a televiso. Somos capazes de manuse-los muito bem e essa
habilidade no foi adquirida na escola atravs de cursos sobre esses equipamentos. Por que o
computador merece esse destaque dentre as tecnologias, a ponto de ser considerado objeto de estudo
na escola? Se ele far parte da nossa vida, como j ocorre, ele ser simples, descomplicado, de modo
que o usaremos sem saber que estamos usando um computador. Como ocorre com o telefone: usamos
sem saber princpios de telefonia ou como funciona o telefone. O interesse em estudar esses objetos
tecnolgicos na escola deve ir alm do simples fato de eles permearem a nossa vida.
- O computador um meio didtico: assim como temos o retroprojetor, o vdeo, etc, devemos
ter o computador. Nesse caso o computador utilizado para demonstrar um fenmeno ou um conceito,
antes do fenmeno ou conceito ser passado ao aluno. De fato, certas caractersticas do computador
como capacidade de animao, facilidade de simular fenmenos, contribuem para que ele seja
facilmente usado na condio de meio didtico. No entanto, isso pode ser caracterizado como uma
sub-utilizao do computador se pensarmos nos recursos que ele oferece como ferramenta de
aprendizagem.
- Treino da mente. Mais uma vez, a razo nobre e irrefutvel ou seja, propiciar o desenvolvimento
disciplinado do raciocnio lgico-dedutivo. A prpria origem da palavra "matemtica" significa a tcnica
(tica) de entender ou compreender (matema). Portanto, fazer matemtica exige, necessariamente, o
desenvolvimento de habilidades ou tcnicas de pensamento ou raciocnio.
Entretanto, quando observamos o que acontece com o ensino de matemtica na escola notamos
que o argumento nobre, o desenvolvimento do raciocnio lgico-dedutivo, no o subproduto mais
comumente encontrado. Muito pelo contrrio. Aprender matemtica ou fazer matemtica sinnimo de
fobia, de averso escola e, em grande parte, responsvel pela repulsa ao aprender. Assim, o que foi
introduzido no currculo como um assunto para propiciar o contato com a lgica, com o processo de
raciocnio e com o desenvolvimento do pensamento, na verdade acaba sendo a causa de tantos
problemas relacionados com o aprender.
Ser que o mesmo no pode ocorrer com o computador? Quem pode garantir que o que
acontece hoje com a matemtica no acontecer amanh com o computador? Ser que o argumento
que o computador na sala de aula propiciar o desenvolvimento do raciocnio no a mesma verso do
que est acontecendo atualmente com o ensino de matemtica? No ser mais uma desculpa para
introduzirmos essa tecnologia na escola sem obtermos os resultados que nos propomos atingir? Antes
de responder a essas questes, vale a pena entender um pouco melhor o que acontece com o ensino de
matemtica na escola.
Como isso nem sempre acontece, o aluno fracassa e, portanto, o responsvel pelo fracasso da
matemtica. E essa culpa somente do aluno. No da matemtica, pois, mesmo sendo muito difcil,
ela tem que ser passada ao aluno. No existe outra maneira. Nem do professor, j que este se esmera
o mximo possvel em passar o conceito matemtico, adota a melhor didtica possvel, uma aula
magnfica, tudo perfeito. Portanto, se o aluno no consegue aplicar o conceito j visto na resoluo de
um problema ento, a culpa do aluno.
Entretanto, as razes pelas quais o aluno fracassa so diversas. Primeira, o fato de o aluno no ter
construdo o conceito, mas esse ter sido passado ao aluno. Nesse caso no houve a apropriao do
conceito e sim a sua memorizao. Segundo, mesmo que houvesse a apropriao do conceito num
determinado contexto, a aplicao desse conceito em um outro contexto deve ser encarada como uma
outra questo. A transferncia do conhecimento no ocorre automaticamente. Enquanto o conceito
frgil, ele deve ser reconstrudo no outro contexto ao invs de simplesmente reaplicado. Essa
reconstruo tem a finalidade de "encorpar" o conceito, de modo que esse possa ser usado na
resoluo de diferentes problemas (Valente, 1993). Terceiro, o fato de o aluno no ter chance de
adquirir o conceito matemtico est relacionado tambm com a prpria matemtica. Os conceitos
matemticos so complicados, a notao matemtica se tornou complexa, dificultando o pensamento
matemtico e o exerccio do raciocnio.
A complexidade da notao matemtica tem feito com que o ensino da matemtica seja reduzido
ao domnio da prpria notao. A notao se tornou objeto de estudo. Com isso a matemtica deixa de
exercitar o raciocnio para valorizar o ensino da notao que o matemtico usa para expressar o
raciocnio. Assim, o aluno adquire tcnicas de como resolver uma equao do primeiro ou do segundo
graus e nunca o processo de "fazer matemtica", ou seja, pensar sobre um problema, cuja soluo pode
ser expressa segundo uma equao matemtica e resolvida atravs da tcnica de resoluo de
equaes. Ao aluno s fornecida a segunda parte do processo. Isso porque, primeiro, difcil o
professor prever os problemas que o aluno poder encontrar na vida e, assim, usar esses problemas
como objeto de estudo. Isso faz com que o professor se limite tcnica, esperando que o aluno, no
futuro, consiga aplicar essas tcnicas soluo dos problemas que encontrar. Segundo, mesmo quando
algum problema utilizado, esse problema "fabricado", no sentido de facilitar a explicao de um
determinado conceito. Quando o problema no advm do aluno, difcil faz-lo motivar-se e
interessar-se por um problema simulado que no lhe diz respeito.
A soluo para evitar o ensino das tcnicas matemticas tem sido o uso de material pedaggico.
O aluno manuseia um material que propicia o desenvolvimento de conceitos matemticos. No entanto,
esse tipo de atividade constitui a primeira parte do processo de fazer matemtica. A soluo do
problema proposto pelo material pedaggico nem sempre formalizada e expressa segundo a notao
matemtica. Sem essa formalizao do conceito o aluno no tem a chance de sintetizar suas idias,
coloc-las no papel, compar-la com outras solues, verificar sua validade, etc. Portanto, esse tipo de
ensino tambm incompleto. Ele tem a vantagem de desenvolver o raciocnio, mas no o de expressar
o raciocnio segundo uma notao precisa e no ambgua.
importante notar que o que ocorre com o ensino de matemtica no diferente do que ocorre
com o ensino de outras disciplinas. Por exemplo, a disciplina de Portugus tambm reduzida ao ensino
de tcnicas. Ensina-se gramtica, anlise lxica, sinttica, etc, mas nunca a expresso do pensamento
segundo a lngua Portuguesa. Isso somente aconteceu quando os exames vestibulares passaram a
enfatizar a comunicao do pensamento. Mesmo nesse caso, essa comunicao foi reduzida tcnica:
como fazer uma descrio, uma narrao, ou um conto. O contedo da comunicao outra histria!
O mesmo acontece com disciplinas que no fazem parte do currculo, como por exemplo a
Msica. O aprendiz passa nove anos no conservatrio adquirindo tcnicas de domnio do instrumento e
da notao musical. Pouca ou nenhuma nfase dada ao processo de composio de uma pea
musical: a expresso de uma idia segundo a notao musical.
Esses exemplos mostram que a razo pela qual o ensino ficou reduzido aquisio de tcnicas
tambm est relacionado com a complexidade das diferentes notaes utilizadas para representar o
processo de pensamento. Isso no significa que as tcnicas no tenham importncia no processo de
aprendizagem, mas sim, que uma coisa no deve ser explorada em detrimento da outra. Alm disso, o
ensino tradicional de matemtica v a tcnica desvinculada do conceito, enquanto que a compreenso
da tcnica s ocorre quando o aluno compreender os conceitos matemticos a que ela se refere.
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O Computador na Educao
Como foi descrito no captulo anterior, o computador pode ser usado na educao como
mquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como mquina de ensinar consiste na
informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedaggico esse o paradigma
instrucionista. Algum implementa no computador uma srie de informaes, que devem ser passadas
ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-prtica ou jogo. Entretanto, muito comum encontrarmos
essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a construo
do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser
justapostos e sobrepostos na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de
facilitar a construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em pequenas
doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno, como pode ser ilustrado pelo esquema
abaixo.
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Embora, nesse caso o paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador
tem sido caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano. Piaget observou que a
criana constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde ela
vive. Essa interao propicia o desenvolvimento de esquemas mentais e, portanto, o aprendizado.
Entretanto, esse desenvolvimento fruto do trabalho mental da criana e no de um processo de ensino
ou transmisso de informao, como se essa informao fosse um "tijolo" que se agrega a outros,
contribuindo para a construo de uma noo maior.
Com o objetivo de evitar essa noo errnea sobre o uso do computador na educao, Papert
denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, atravs do computador, o seu
prprio conhecimento.
O Paradigma Construcionista
A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada por Papert de
construcionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construo do
conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu
interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo
de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do
conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa ou
seja, o aprendizado atravs do fazer, do "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz
estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo
torna a aprendizagem mais significativa.
Entretanto, na minha opinio, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de
construir o conhecimento a presena do computador o fato de o aprendiz estar construindo algo
atravs do computador (computador como ferramenta). O uso do computador requer certas aes que
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No entanto, aps mais de uma dcada de uso do Logo com alunos do 1 e 2 graus (ver os
demais artigos nesse livro) e na educao especial (Valente, 1991a), ns aprendemos por que essa
interao com o computador propicia um ambiente riqussimo e bastante efetivo do ponto de vista de
construo do conhecimento. Para explicar o que acontece nessa interao com o computador vou me
concentrar, inicialmente, no aspecto grfico do Logo. Em seguida, essa idias sero expandidas para
outras modalidades de uso do computador como ferramenta 1.
Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema, sua interao com o computador
mediada pela linguagem Logo, mais precisamente, por procedimentos definidos atravs da linguagem
Logo de programao. Essa interao uma atividade que consiste de uma ao de programar o
computador ou de "ensinar" a Tartaruga a como produzir um grfico na tela. O desenvolvimento dos
procedimentos se inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como produzir um
determinado grfico na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na forma de uma sequncia de
comandos do Logo. Essa atividade pode ser vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador".
Entretanto, essa ao implica na descrio da soluo do problema atravs dos comandos do Logo
(procedimentos Logo).
O computador, por sua vez, realiza a execuo desses procedimentos. A Tartaruga age de
acordo com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno olha
para a figura que est sendo construda na tela e para o produto final e faz uma reflexo sobre essas
informaes.
1Essa idias so fruto de discusses e reflexes que surgiram em seminrios organizados no NIED, em Agosto de 1990 e em Agosto de 1991 onde
participaram os pesquisadores do NIED e os pesquisadores convidados: Edith Ackermann, Gregory Gargarian (ambos do Media Laboratory do MIT) e
David Cavallo (Digital, EUA).
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Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os quais, de acordo com
Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1991), provocar alteraes na estrutura mental do aluno. O nvel de
abstrao mais simples a abstrao emprica, que permite ao aluno extrair informaes do objeto ou
das aes sobre o objeto, tais como a cor e a forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite
ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao reflexiva permite a
projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a
reorganizao desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (abstrao sobre as prprias
idias do aluno).
O processo de refletir sobre o resultado de um programa de computador pode acarretar uma das
seguintes aes alternativas: ou o aluno no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais
sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador, e,
ento, o problema est resolvido; ou depura o procedimento quando o resultado diferente da sua
inteno original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da linguagem Logo, sobre
um conceito envolvido no problema em questo (o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre
estratgias (o aluno no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas).
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corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito
envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. O aluno pode
tambm usar seu programa para relacionar com seu pensamento em um nvel metacognitivo. Ele pode
analisar seu programa em termos de efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de
problema. Nesse caso, o aluno comea a pensar sobre suas prprias idias (abstrao reflexiva).
As aes que o aluno realiza na interao com o computador e os elementos sociais que
permeiam e suportam a sua interao com o computador esto mostrados no diagrama abaixo.
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Construcionismo X Construtivismo
Por qu necessrio um outro termo para definir o tipo de aprendizado que acontece no
ambiente Logo ou, mais precisamente, com o Logo grfico?
Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de a interao aluno-objeto ser
mediada por uma linguagem de programao. Atravs dessa linguagem o aluno pode descrever suas
idias, o computador pode executar essa descrio e o aluno pode depurar a sua idia original tanto em
termos de conceitos quanto de estratgias. Essas caractersticas adicionam uma outra dimenso j
conhecida interao com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do processo de
construo do conhecimento.
Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser mediada por um profissional que
conhece Logo - o mediador. No caso dos estudos de Piaget, a criana interagindo com um objeto era
observada por um experimentador cuja funo era a de usar o mtodo clnico para entender, o melhor
possvel, as estruturas mentais da criana. O experimentador no professor e, portanto, ele no tem
por objetivo prover ou facilitar a aprendizagem.Por outro lado, no ambiente Logo, o mediador tem que
entender as idias do aluno e tem que intervir apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e
contribuir para que o aluno compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do mediador vai
alm do uso do mtodo clnico ou da investigao sobre as estruturas mentais do aluno. O mediador
tem que intervir e a questo : como? Esse tem sido o maior desafio dos profissionais que trabalham
com o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve atuar fornecido por
Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador efetivo quando ele age dentro da Zona Proximal de
Desenvolvimento (ZPD), definida por Vygotsky como "a distncia entre o nvel de desenvolvimento
atual, determinado pela resoluo de problema independente e o nvel de desenvolvimento
potencial determinado atravs da resoluo de problema sob auxlio do adulto ou em
colaborao com colegas mais capazes" (Vygotsky, 1978, p. 86). Isso significa que o mediador no
ambiente Logo pode usar o mtodo clnico piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para
determinar o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de desenvolvimento. Entretanto, para
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que a sua interveno seja efetiva, ele deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervem no nvel
de desenvolvimento atual do aluno, o mediador est "chovendo no molhado" o aluno j sabe o que
est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar alm do nvel potencial de desenvolvimento, o aluno no
ser capaz de entender o mediador. Certamente, a teoria da ZPD, no prescreve nenhuma receita de
como o mediador deve atuar efetivamente no ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o papel do
mediador vai alm do uso do mtodo clnico piagetiano: a atividade do mediador mais pedaggica do
que psicolgica (a de investigar a estrutura mental do aluno).
Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um contexto social e no est isolado da
sua comunidade. Esse contexto social pode ser utilizado como fonte de suporte intelectual e afetivo ou
mesmo de problemas contextuais para serem resolvidos, como Paulo Freire sugere (Freire, 1970). O
aluno pode aprender com a comunidade bem como auxiliar a comunidade a identificar problemas,
resolv-los e apresentar a soluo para a comunidade. Essa abordagem que est sendo utilizada no
Projeto Gnese, relativo ao uso do computador na educao e em desenvolvimento na Secretaria de
Educao do Municpio de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, 1992).
Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no ambiente Logo no advm somente de
Piaget. Outras teorias contribuem para explicar os outros nveis de interao e atividades que
acontecem nesse ambiente de aprendizagem. Certamente, o objetivo desse captulo, no fazer uma
anlise terica da interao aluno-computador no ambiente Logo mas sim, mostrar que os diferentes
nveis de interao e as respectivas contribuies para o desenvolvimento intelectual do aluno vo alm
do construtivismo piagetiano. Entretanto, importante lembrar que dependendo do tipo de trabalho que
realizado no ambiente Logo uma nfase maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo,
em uma atividade de uso do Logo para investigar o desenvolvimento intelectual da criana, o aspecto
piagetiano mais enfatizado. J, em um trabalho de uso do Logo por um grupo de alunos, os aspectos
sociais das teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma maneira geral, o
construcionismo proposto por Papert uma tentativa de melhor caracterizar a construo do
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conhecimento que acontece no ambiente Logo. A contribuio de cada uma dessas diferentes teorias
mostrada no diagrama abaixo.
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Assim, no por mero acaso que o Logo grfico o domnio mais conhecido e usado do Logo!
Por outro lado, isso no significa que o processamento de listas seja impenetrvel. A compreenso das
diferentes atividades que o aluno realiza no processamento de listas e como elas contribuem na
construo do conhecimento tem nos levado a desenvolver recursos computacionais cujo objetivo
facilitar a aprendizagem construcionista nesse domnio do Logo. Por exemplo, para tornar as aes do
computador menos opacas, foi desenvolvido um sistema computacional que mostra essas aes
medida que os comandos e procedimentos so executados, como as alteraes dos valores das
variveis, as chamadas recursivas, etc. (ver captulo 16 desse livro).
Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na
anlise do processamento de listas do Logo. O objetivo dessa anlise o de fornecer dados para
verificar quando essa ferramenta facilita ou no a aprendizagem construcionista. Por exemplo, a
linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto,
torna difcil a aprendizagem construcionista. Os comandos em Pascal so em ingls, dificultando sua
assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados (matrizes, listas) e
de noes de algoritmo, para descrever a soluo de um problema atravs do Pascal; os resultados da
execuo do programa, em geral, no so grficos; e a depurao bastante complicada: achar um erro
em um programa escrito em Pascal uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja
bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem construcionista baseado no Pascal.
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ferramentas de programao, no diferente do que acontece quando uma criana usa o Logo Simples
com a opo de gravar suas aes (Valente e Valente, 1988). medida que a criana comanda a
Tartaruga, os comandos so armazenados em uma lista que poder ser convertida, no final da atividade,
em um procedimento. O rastro deixado na forma de uma lista de comandos pode ser visto como a
descrio de uma idia e pode ser usado na reflexo e na depurao da idia. "Mondrian", um software
desenvolvido por Lieberman (1992) possui essas caractersticas. Esse software auxilia a construo de
figuras quadrticas na tela bastando para isso escolher aes de um menu, atravs do "mouse". Essas
aes so armazenadas e transformadas em um procedimento. Esse procedimento pode ser convertido
em um item do menu e usado na construo de outras figuras.
Concluses
O objetivo desse captulo foi o de responder s questes: por qu usar o computador na
educao e como ser mais efetivo do ponto de vista educacional. O argumento para responder essas
questes foi o de que o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana do
paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que
coloca o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a
entender que a educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de
construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento intelectual ou do
aluno como um todo. O que est sendo proposto uma nova abordagem educacional que muda o
paradigma pedaggico do instrucionismo para o construcionismo. O objetivo da introduo do
computador na educao no deve ser o modismo ou estar atualizado com relao s inovaes
tecnolgicas. Esse tipo de argumentao tem levado a uma sub-utilizao do potencial do computador
que, alm de economicamente dispendiosa, traz poucos benefcios para o desenvolvimento intelectual
do aluno.
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Entretanto, a nova questo que se coloca : como conseguir essa mudana? Parece que o
sistema educacional, como um todo, resiste a essas mudanas. Existe uma tendncia de se manter o
paradigma instrucionista por razes de ordem histrica foi assim que fomos educados assim que
devemos educar ou pela falta de entendimento do que significa aprender ou ainda pela falta de
experincia acumulada que possa comprovar a efetividade educacional do paradigma construcionista.
Por outro lado, a anlise dos resultados do paradigma instrucionista so desoladores: provocamos o
xodo do aluno da escola ou produzimos um educando obsoleto. Os que abandonam a escola
engordam a fileira dos fracassados, dos que no conseguem aprender. Os obsoletos no conseguem
acompanhar o desenvolvimento atual da sociedade, mais especificamente, no esto preparados para
trabalhar no novo sistema de produo ou servio que est emergindo na sociedade atual sistema
enxuto de produo de bens e de servios. Esse sistema elimina excessos de estoques e perdas, e
demanda um trabalhador ativo, criativo e capaz de participar do processo de produo ao invs de ser
um executor de ordens, como mencionado no Captulo 14 desse livro.
A falta de preparo para atuar na sociedade ou nos sistemas mais modernos de produo tem
levado os profissionais a procurarem cursos sobre criatividade ou sobre o desenvolvimento da
capacidade de pensar. Entretanto, esses cursos podem ser caracterizados como uma tentativa de
transmitir uma srie de tcnicas de como ser criativo ou como pensar corretamente. Irnico! E no h
outra maneira de ser. A capacidade de criar e de pensar no se constri do dia para a noite. O
desenvolvimento dessas habilidades um processo longo que deve iniciar desde os primeiros dias de
vida. De fato, como mostrou Piaget, ele inicia no momento do nascimento e prossegue at entrarmos na
escola. durante esse perodo que aprendemos a andar, falar e os princpios de matemtica ou mesmo
de cincia. Isso, sem sermos formalmente ensinados, fruto somente do aprendizado piagetiano, como
denominou Papert. A escola e o paradigma instrucionista castram essa nossa habilidade de aprender
sem ser ensinado e com isso nossa habilidade de criar e de pensar. Quando o adulto necessitar dessas
habilidades seria ingnuo pensar que elas poderiam ser adquiridas como se adquire itens de um
supermercado.
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No entanto, a mudana de paradigma educacional deve ser vista com algo que vai alm da
vontade poltica e econmica. Ela deve ser acompanhada da incluso de ferramentas que permitam a
implementao do paradigma construcionista. Os diferentes domnios da cincia esto cada vez mais
sofisticados, exigindo notaes e meios de expresso dos fenmenos desses domnios cada vez mais
complicados e difceis de serem assimilados. Como foi mostrado ao longo desse captulo, essa
dificuldade impossibilita o "fazer matemtica" ou o "fazer msica". necessrio usar uma ferramenta que
facilite a expresso do raciocnio e a reflexo e a depurao do mesmo. O computador pode ser essa
ferramenta.
Felizmente, no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, diversos projetos relativos ao uso do
computador na educao tm adotado a linguagem Logo e, procuram com isso, criar as condies para
uma mudana de paradigma educacional. Por exemplo, o projeto de uso de computadores na educao
na Costa Rica e na Venezuela (Valente, 1991), o Projeto Gnese na cidade de So Paulo (Valente,
1992; Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992) e os projetos de uso do Logo na
educao especial em mais de 50 centros na Amrica Latina (Valente, 1991a).
Alm desses exemplos, cada vez mais, os esforos dos centros de pesquisa e dos centros
formadores de professores devem ser na direo de promover a utilizao do computador segundo o
paradigma construcionista. Com isso estaremos aumentando nossa esperana de ter o computador
usado segundo esse paradigma, ao invs do instrucionista, como est acontecendo com a maior parte
dos pases desenvolvidos. Se essa mudana de paradigma realmente for feita estaremos antecipando
uma mudana que contribuir para a nossa sobrevivncia. O planeta no suporta mais o nvel de
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produo que atingimos e os gastos e perdas de recursos naturais que ela acarreta. necessrio um
outro mtodo de produo de bens e de servios, mais econmico, mais eficiente, com menos excessos
e onde trabalhem profissionais capazes de criarem e pensarem. para formar esse novo profissional
que a mudana de paradigma educacional necessria. Caso contrrio, o tempo dir.
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Referncias Bibliogrficas
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