UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

VALMIR ANTNIO DE OLIVEIRA

VIOLO E EDUCAO MUSICAL:

Por uma metodologia de musicalizao com o
violo

Rio de Janeiro
2013

Valmir Antnio de Oliveira

VIOLO E EDUCAO MUSICAL:

POR UMA METODOLOGIA DE MUSICALIZAO
COM O VIOLO

Trabalho submetido banca de defesa de dissertao de

Mestrado como requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Msica pelo Programa de Ps-Graduao em
Msica da Escola de Msica da Universidade Federal do
Rio de Janeiro.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Nogueira

Rio de Janeiro
2013

Com amor e gratido dedico este trabalho:

A minha esposa Maria Cristina Mota Santiago e Oliveira, companheira de uma vida e por
estarmos sempre juntos nos mais diversos momentos.
Aos meus filhos, Valmir Antonio de Oliveira Filho, Felipe Santiago de Oliveira e Lvia Mota
Santiago de Oliveira pelo amor, carinho e respeito.

AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Marcos Nogueira por acreditar no meu projeto e pelas suas orientaes que tanto me ajudaram desenvolver e enriquecer este trabalho.
Aos meus pais Hely Jos de Oliveira (in memria) e Maria Flor de Maio Oliveira (in
memria), e aos meus irmos Virginia, Vera, Vnia, Vilma, Valter e Valdnia pelo carinho,
incentivo e apoio.
Aos amigos integrantes da Camerata de Violes do CBM Gaetano Galifif, Artur Gouveia, Fabio Nin, Eduardo Gatto, Rogrio Borda, Elodie Bouny e Adriano Furtado.
A Marina Helena Lorenzo Fernandez pelo carinho, amizade e considerao.
Aos meus professores de violo Geni Rosa (in memria), Mauro Necsio (in memria),
Lindolfo Bicalho e Leo Soares. E tambm ao grande amigo e violonista Tio Andrade que por
intermdio de grande convivncia pude aprender muito da sua experincia e do seu conhecimento.
Aos colegas do Conservatrio Brasileiro de Msica pelo convvio e amizade de tantos
tempos e a todos os meus alunos pelo carinho e confiana.
Aos professores e colegas do mestrado pelo convvio e pelas discusses enriquecedoras.
A Paulo Pedrassoli, Yan Guimares, Lenine Vasconcelos, Marcelo Mello, Fabio Adour,
Sonia Leal, Luis Carlos Barbieri, Celso Ramalho, Patrcia Peres, Lucinha Macedo, Nigara
Cruz, Talita Peres, Bruno Scantamburlo, Ceclia Conde, Elza Greif, Luiz Ricardo Queiroz,
Paloma e Adriano Espnola, enfim a todas as pessoas que ao longo da minha vida me ajudaram construir e realizar este trabalho, participando direta ou indiretamente, em vrios momentos de vivncias e convivncias, onde pude conhecer pessoas, fazer amigos, trocar ideias e
ouvir opinies que tanto contriburam para que pudesse concretizar e tornar realidade este
sonho.
Por fim e por intermdio da minha f, agradeo sobretudo a Deus e a Nossa Senhora por
iluminar o meu caminho.

RESUMO
O violo um instrumento que se insere bem em diversas culturas, transita facilmente
pela msica tradicional, erudita e popular, assim como bem aceito nas diferentes camadas da
sociedade, podendo ser considerado, em nosso pas, um instrumento bem difundido e democrtico. Por meio de reviso bibliogrfica e pesquisa experimental, pretendo apresentar o violo como fonte rica de possibilidades e que podem ser exploradas como recursos pedaggicos
no processo de musicalizao. No estudo apresento breve abordagem histrica do violo, destacando seu desenvolvimento, a partir do final do sculo XIX. Em seguida, discuto o conceito
de educao musical como campo de desenvolvimento cognitivo, partindo das ideias propostas por Jacques Dalcroze, destacando a percepo rtmica por intermdio dos movimentos do
corpo, e o projeto de Keith Swanwick, que enfatiza a criao como importante estratgia
didtica, alm de abordar outros pedagogos que ajudaram a fertilizar a educao musical contempornea. Por fim, pretendo apresentar o violo como fonte de recursos de apoio ao desenvolvimento musical de jovens e adultos, enfatizando, inclusive, o potencial de adequao a
diversos campos e contextos metodolgicos. Dentre os domnios experimentais explorados
esto o harmnico, o meldico, o percussivo e o timbrstico. Atravs deste trabalho pretendo
mostrar que o violo pode cumprir um papel eficaz, de forma criativa, no processo de musicalizao.
PALAVRAS-CHAVE: Violo; Musicalizao; Pedagogia do violo

ABSTRACT

The acoustic guitar is an instrument that fits in diverse cultures, displaces easily through
traditional, classical and popular music. It is well accepted in different layers of society and
can be considered, in our country, an instrument well diffused and democratic. Through
literature review and experimental research, I intend to present the acoustic guitar as a rich
source of possibilities which can be explored as pedagogic resources in the process of
musicalization. In this study I present a brief historical approach to the acoustic guitar,
highlighting its development, from the late nineteenth century. Then I discuss the concept of
music education as a field of cognitive development and, more closely, the ideas and
methodologies drawn from the first half of the twentieth century, which fertilized the
contemporary music education. Finally, I intend to present the acoustic guitar as a resource to
support the musical development of youth and adults, emphasizing the potential to match
various fields and methodological contexts. Among the experimental domains explored are
the harmonic, melodic, percussive, and the domain of timbre. By means of this work I intend
to show that the acoustic guitar can play a effective role, creatively, in the musicalization process.
KEYWORDS: Acoustic Guitar; Musicalization; Acoustic Guitar Pedagogy

Lista de ilustraes

Figura1:

Trecho inicial da obra "Estudo n3" - Mauro Giuliani ......................................

23

Figura2:

Trecho inicial da obra "Estudo n22" - Napolon Coste ...................................

23

Figura3:

Trecho final da obra "Capricho rabe" - Francisco Tarrega ............................

24

Figura4:

Trecho final da obra "Estudo n12" - H. Villa-Lobos .......................................

24

Figura5:

Trecho inicial da obra "Canticum" - Leo Brouwer ...........................................

25

Figura6:

As partes que constituem o Violo .................................................................... 60

Figura7:

Representando a nomenclatura das mos .......................................................... 61

Figura8:

Representando a afinao padro do violo ......................................................

Figura9:

Representa as cordas soltas do violo e sua relao com a pauta musical ........ 61

61

Figura10: Quadro funcional de organizao dos acordes a partir das suas funes harmnicas .............................................................................................................. 62
Figura11: Representando a associao do trs compassos simples com trs gneros musicais ..................................................................................................................

63

Figura12: Representando o ciclo das quintas ....................................................................

70

Figura13: Organizao das sequncias harmnicas na ordem dos sustenidos ..................

71

Figura14: Organizao das sequncias harmnicas na ordem dos bemis ........................ 71

Figura15: Organizao das sequncias harmnicas de mesma tonalidade e modos diferentes .................................................................................................................

79

Figura16: Representao do violo imitando um xilofone ................................................

87

Figura17: Representao do violo imitando um surdo ....................................................

87

Figura18: Representao do violo imitando um tamborim .............................................. 88

Figura19: Representao do violo imitando uma cuca ...................................................

88

Figura20: Representao do violo imitando um tarol ......................................................

88

Figura21: Representao do violo imitando um sino ....................................................... 88

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................... 12
CAPITULO I
A constituio do violo contemporneo
1.1 A transio para o violo moderno ......................................................................... 17
1.2

Transformaes importantes ................................................................................... 18

1.3

A importncia do renascimento do violo .............................................................. 20

1.4

Andrs Segvia concretiza as transformaes ........................................................ 21

1.5

O violo no Brasil ................................................................................................... 25

1.6

Mtodos de violo ................................................................................................... 28

CAPITULO II
Transformaes em educao musical
2.1
O que musicalizar? .............................................................................................. 32
2.2

Uma nova metodologia influenciada por um novo ambiente ................................ 34

2.3

Trs princpios em que Swanwick baseia a educao musical .............................. 37

2.4

Modelo C (L) A (S) P ............................................................................................

39

2.5

Oficinas de Msica ................................................................................................

43

2.6

A Oficina de Linguagem Musical desenvolvida por Csek ..................................

48

CAPITULO III
Relato de uma experincia didtico-pedaggica
3.1
Violo, ferramenta de uma proposta ...................................................................... 55
3.2

Contexto de desenvolvimento do trabalho ............................................................

3.3

Procedimentos bsicos ........................................................................................... 58

3.4

Violo de acompanhamento ..................................................................................

62

3.5

Aspectos iniciais da leitura no violo ....................................................................

72

3.6

Convergncia no violo, do prtico com o conceitual ........................................... 74

CAPITULO IV
Violo, uma ferramenta para a educao musical
4.1
Proposta metodolgica no violo ..........................................................................

56

80

4.2

Os recursos expressivos e efeitos produzidos pelo violo ..................................... 81

4.3

Musicalizando com o violo .................................................................................. 86

CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................................

92

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................

94

APNDICE ....................................................................................................................... 97

12

INTRODUO

Ao longo da minha trajetria como professor tive a oportunidade de trabalhar em todos

os nveis do ensino da msica, tais como a musicalizao infantil, que pode ser considerado
um equivalente ao curso de alfabetizao, o fundamental e o nvel mdio, em conservatrios
que, no Estado de Minas Gerais, trabalham com uma estrutura similar ao da Educao Bsica.
Posteriormente, passei a dar aulas em faculdades de msica, ensinando violo nos cursos de
licenciatura em educao artstica e musicoterapia. Percebi, no decorrer desse tempo, que o
violo pode oferecer interessantes possibilidades e recursos para o aprendizado da msica,
principalmente em seu estgio inicial, ou preparando professores da Educao Bsica para
que possam utilizar esses recursos em suas atividades pedaggicas.
Com a presente pesquisa pretendi desenvolver um mtodo1 que associasse por adaptao os procedimentos metodolgicos de Dalcroze, Swanwick e da oficina de msica neste
ltimo caso com nfase no trabalho desenvolvido pelo professor Luiz Carlos Csek em sua
"Oficina de Linguagem Musical". Considero a hiptese de que este conjunto de ideias e prticas rene as condies necessrias para a constituio de um projeto consequente de musicalizao, no seio do qual o violo possa desempenhar papel central.
mile Jacques Dalcroze (1865 - 1950), msico compositor, educador, ator, diretor de
teatro, jornalista e coregrafo, tem sido considerado pela literatura especializada o precursor
do ensino renovador de msica, estabelecendo a importncia fundamental do sentido rtmico
Mtodo: Procedimento, tcnica ou meio de se fazer alguma coisa especfica de acordo com um plano. Ordem
lgica ou sistema que regula uma determinada atividade, um meio, um recurso ou qualquer procedimento tcnico, cientfico ou tambm, um conjunto de regras e princpios normativos que regulam o ensino ou a prtica de
uma arte. (Dicionrio eletrnico Houaiss 2.0a 1679 cf. MetLus)
Mtodo: Voc tem um mtodo quando h um determinado caminho para alcanar um determinado fim proposto
de antemo como tal. Um mtodo adequado no apenas um caminho, mas sim a possibilidade de abrir novos
caminhos para que seja alcanado uma determinada proposta de maneira mais completa. (MORA, pp. 197 -200)

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percebido atravs do movimento do corpo por intermdio da escuta consciente, o que resultou
no desenvolvimento do mtodo que ficou conhecido por Eurythimics. Elza Lancman Greif
(1994) afirma que "o pensamento de Dalcroze estava em conformidade com o pensamento
pedaggico da poca, apoiado na Biologia e na Psicologia. A aplicao desse pensamento no
ensino da Msica que era o novo". Portanto:
Em 1903, este pedagogo cria um mtodo que surge como uma necessidade
contra a aprendizagem concentrada em exerccios de virtuosismo tcnico, de
leitura e escrita, em anlise e classificao. (...)Notamos no trabalho de J.Dalcroze uma inteno de partir do que era biologicamente natural na criana. A respirao e os movimentos corporais de uma criana, o andar, o pular,
o correr, o balanceio so os ritmos bsicos vitais, inatos, presentes em todo
ser humano. (GREIF 1994, p. 37, 42)

Keith Swanwick (1938 - ), educador ingls que j atuou como regente, compositor e
msico de orquestra, professor emrito do Instituto de Educao da Universidade de Londres
e formado pela Royal Academy of Music, props em seu A Basis for Music Education (1979)
a teoria espiral do desenvolvimento musical, baseada nas ideias de Jerome Bruner. No seu
trabalho como educador, ele busca alinhar as formas prticas do fazer musical com as prticas
educacionais, proporcionando atividades envolvidas diretamente com a msica. Nestas o conhecimento d-se por descobertas, tendo em vista que o aprendizado construdo pelo prprio
aluno. Swanwick afirma que "em uma educao musical integrada e coerente, na qual a criana compe, toca e escuta, as fronteiras dentro do processo musical desaparecem "(p.95).
A oficina de msica uma metodologia em educao musical que se estabeleceu a
partir da apropriao dos resultados das experincias estticas renovadoras propostas pelos
compositores de msica erudita, sobretudo aps a 2 Guerra Mundial. Dentre outras tantas
inovaes, este movimento pedaggico-musical props a incorporao do rudo, ou seja,
de toda a gama de sons que nos cercam ao conjunto de recursos sonoros tradicionais. Sua consequncia mais significativa no desenvolvimento terico-metodolgico em educao musical
muitas vezes conduzida por esses prprios compositores foi revalorizao da criatividade,
da experimentao, da improvisao e da indeterminao. Todo o processo pode ser desenvolvido atravs do trabalho de manipulao de objetos sonoros, que podem ser inventados ou
descobertos pelos alunos, dedicado a pessoas de diferentes faixas etrias e culturais, privilegiando o desenvolvimento da capacidade criativa.

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A chamada metodologia de oficina de msica poderia se definir pela nfase
criatividade; experimentao, manipulao e organizao de sons; socializao, tanto no processo criativo como na avaliao deste, tendo como
interesse maior o desenvolvimento do aluno, de suas potencialidades enquanto pessoa. (PAZ, 2000, p. 237)

Luiz Carlos Csek (1945 -), mestre em composio, educador e reconhecido difusor da
metodologia das oficinas de msica, especialmente na cidade do Rio de Janeiro, oriundo da
mesma gerao de msicos/compositores que constituram a metodologia das Oficinas de
Msica do Brasil (GREIF, 1994). Csek desenvolveu o seu prprio projeto educacional a "Oficina de Linguagem Musical" no qual a criao e a estilstica contempornea so utilizadas
como instrumento de educao.
A abordagem da OLM est alicerada no experimentar-criar- refletirelaborar-conceituar a linguagem musical. A OLM utiliza sempre a linguagem musical contempornea experimental, abarcando tambm a tradicional.
(CSEK, 1988, p.439)

Tenho por objetivo aprofundar o conhecimento sobre as ideias e mtodos desenvolvidos

por Dalcroze, Swanwick e Csek, para que, luz desses conhecimentos, possa desenvolver
uma discusso acerca da insero do violo como recurso central de um projeto de musicalizao relacionado a essas linhas condutoras. Uma das estratgias da pesquisa o levantamento de dispositivos tcnicos, efeitos e recursos do violo, visando o uso do instrumento na iniciao musical, em escolas especficas de ensino de msica, bem como em escolas regulares.
Sendo o violo um instrumento porttil, de aquisio relativamente acessvel, com notvel
aplicao nos gneros folclricos e no campo da msica popular brasileira profissional (tanto
quanto no repertrio de concerto), largamente difundido no pas e naturalmente pode oferecer ao professor um rico equipamento material, possibilidades expressivas e criativas no atendimento de diversas faixas etrias e contextos.
Desenvolvo, pois, este trabalho enfocando o violo como instrumento musicalizador,
tendo em vista diversas razes que me parecem relevantes. Na Amrica Latina, no princpio
do sculo XX, comearam a aparecer novos mtodos de ensino do instrumento, novas propostas de exploraes rtmicas e sonoras, alm de um repertrio violonstico mais voltado s realidades culturais prprias de cada lugar. O Brasil contribuiu expressivamente, tanto com mtodos quanto com um relevante repertrio caracterstico, com inmeros intrpretes de destaque e com obras que contribuem at hoje para a evoluo tcnica e a ampliao esttica do
instrumento. Assim sendo, entendo que a investigao de possibilidades para utilizao do
instrumento no processo de educao musical de importncia indiscutvel, considerando o

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fato de que os mtodos de violo existentes no mercado preocupam-se exclusivamente com a

preparao do instrumentista para a performance artstica.
O violo um instrumento que ressurge no final do sculo XIX com muitas transformaes na sua estrutura fsica, passando a chamar ateno dos compositores, que redescobriram
o instrumento como notvel fonte de inspirao para suas criaes. Por que no utilizar todas
essas possibilidades na educao musical? Acredito que este trabalho venha contribuir com
novos recursos e oferecer possibilidades e ferramentas que podem muito contribuir para o
ensino e a aprendizagem musical.
A presente pesquisa parte de uma experincia pedaggica pessoal, num contexto real, e
se constitui com base do desenvolvimento de um mtodo experimental, a partir do qual eu
proponho apresentar, exemplificar e desenvolver as ideias que enfocam o violo como instrumento musicalizador. Busco na fundamentao terico-metodolgica acima referida pressupostos e conceitos que dialogam com minhas prprias experincias e ideias; e considero
ainda a reviso bibliogrfica da literatura para o ensino do violo uma etapa necessria para
que se torne mais evidente a distino entre um ensino voltado para a formao e o desenvolvimento das competncias artsticas do violonista e o processo de musicalizao com o violo,
objeto da presente pesquisa.
A constituio do violo contemporneo d-se no final do sculo XIX, mesmo momento
em que transformaes importantes acontecem nos mais diversos segmentos, desencadeando
uma grande revoluo no campo intelectual, social e artstico, dirigida contra as bases do romantismo. Apesar de mera coincidncia temporal o violo, a partir, digamos, de seu "renascimento", passa a dispor de uma nova estrutura que possibilita ser integrado s novas, diversas
e revolucionrias ideias de educao musical que surgem nessa mesma atmosfera de transformaes. Portanto, enfatizo o violo contemporneo como pea importante para o desenvolvimento deste trabalho, na perspectiva de que atravs de sua nova estrutura ele possibilite
um dialogo com essas novas metodologias.
No captulo I, fao uma breve abordagem da histria do violo onde procuro enfatizar
as suas principais transformaes, a partir final do sculo XIX, tanto no aspecto da sua estrutura fsica, quanto tambm em suas evolues tcnicas que trazem por consequncia o surgimento de novo repertrio, novos intrpretes, novos mtodos e novas possibilidades de explorao do instrumento, no s de forma convencional, como instrumento meldico e harmnico, mas tambm evidenciando suas riquezas tmbricas e percussivas, compondo assim um
conjunto de ferramentas apropriadas para serem utilizadas na educao musical.

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No captulo II, proponho discusso acerca da educao musical, baseando-me no pensamento metodolgico de Dalcroze, Swanwick e Csek. Dalcroze no s como precursor do
surgimento de novas metodologias no campo da educao musical, mas tambm por ter como
princpio a percepo rtmica sentida atravs dos movimentos corporais, este um pressuposto
bsico para o desenvolvimento da presente pesquisa, onde entendo que o pulso a base, o
alicerce. J a partir da segunda metade do sculo XX encontro nas pesquisas de Swanwick o
propsito de buscar no aluno no s os recursos inerentes a cada um, mas tambm no ambiente e na sua prpria cultura buscar os recursos disponveis para o desenvolvimento criativo de
uma educao renovadora o que, de algum modo, faz de Swanwick um dos precursores da
chamada oficina de msica. Descrevo o trabalho da Oficina de Linguagem Musical do professor e educador Luiz Carlos Csek, na qual pude constatar vrios elementos congruentes e
constituintes das metodologias2 de Dalcroze e Swanwick.
No captulo III descrevo os processos iniciais do aprendizado do violo, mesclando o
procedimento de leitura prtica de cifras com a leitura de partituras, colocando em jogo recursos meldicos e harmnicos aplicados prtica violonstica, com o objetivo de dar formao
bsica aos alunos do curso de Licenciatura em Educao Artstica, para, em etapa posterior,
lev-los a conhecer os demais recursos tmbricos e percussivos do instrumento e assim completar a formao do futuro professor da educao bsica com respeito ao emprego do violo
como ferramenta de musicalizao.

Metodologia: Ramo da lgica que se ocupa dos mtodos das diferentes cincias. Parte de uma cincia que
estuda os mtodos aos quais ela prpria recorre.investigao e estudo, segundo mtodos especficos, dos componentes e do carter subjetivo de uma narrativa, de um poema ou de um texto. corpo de regras e diligncias estabelecidas para realizar uma pesquisa. (Dicionrio eletrnico Houaiss 2.0a 1858 cf. MS6 )
Metodologia: Lgica ou parte da lgica que estuda os mtodos. Conjunto de procedimentos metdicos de uma
ou mais cincias. (ABBAGNANO, 2000 p.668)
Metodologia uma preocupao instrumental. Trata das formas de se fazer cincia. Cuida dos procedimentos,
das ferramentas, dos caminhos. A cincia prope-se a captar e manipular a realidade assim como ela . A metodologia desenvolve a preocupao em torno de como chegar a isto (...). A metodologia somente instrumento
para chegarmos l. Discutimos caminhos possveis, os j vigentes, os que poderamos inventar, os discutveis, os
que j se superam, e assim por diante. (DEMO, p. 19, 22. 1987)

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CAPTULO I
A constituio do violo contemporneo

A TRANSIO PARA O VIOLO MODERNO

No objetivo da presente pesquisa desenvolver uma histria do violo, mas para que possamos situ-lo no contexto em que se prope desenvolver este trabalho, torna-se necessrio contextualizar brevemente o surgimento do violo como o conhecemos hoje. Os instrumentos de
cordas tm a sua origem na antiguidade, tais como os instrumentos de sopro e percusso. A
denominada famlia dos cordofones, tambm conhecida pelo nome genrico de instrumentos
de cordas, subdivide-se em diferentes categorias, devido aos vrios modos de produzir som,
com mtodos diferenciados, como pinar, dedilhar, friccionar e percutir.
O violo se desenvolveu de forma consideravelmente lenta em relao ao desenvolvimento de outros instrumentos. Norton Dudeque enfatiza que:
o desenvolvimento do violo, desde o sculo XVI, quando era um instrumento pequeno de quatro ordens, at o instrumento atual, levou quatro sculos. Uma evoluo lenta se comparada ao violino ou o piano, mas que resultou em um dos instrumentos mais apreciados nas salas de concerto hoje
(DUDEQUE, 1994, p. 79).

Mas entre o final do sculo XVIII e o decorrer de todo sculo XIX que o violo apresenta
significativas mudanas, com a criao de um importante repertrio violonstico e o surgimento de importantes mtodos para o ensino do instrumento, que trouxeram significativo desenvolvimento de novas tcnicas. neste perodo tambm que o instrumento passa por transformaes em sua estrutura fsica, adquirindo novas dimenses, em busca de um melhor desempenho em termos de qualidade e projeo sonoras, fazendo com que chegasse forma na
qual o conhecemos atualmente. Mesmo tendo sido intensas as transformaes ocorridas no

18

instrumento, durante o sculo XIX, perodo romntico, os msicos desta poca viam o violo
como instrumento em declnio, valorizando, por outro lado, o piano, apontado por Berlioz,
por exemplo, como o grande instrumento daquele momento.
A passagem do sculo XVIII para o XIX adquiriu significativa importncia
na trajetria do violo. Foi um perodo de transformao marcado pelo declnio de quase dois sculos de apogeu da guitarra de cinco ordens a guitarra espanhola e de inovaes que encaminhariam o instrumento a uma nova
configurao. (TABORDA, 2011, p.65)

As primeiras mudanas mais significativas no instrumento comearam pelas cordas, que

passaram de cordas duplas para cordas simples, e a adoo de uma sexta ordem de cordas
guitarra de cinco ordens, feita pelo luthier alemo Jacob Augustus Otto (1764 - 1830), por
volta de 1790. Luis Ricardo Queiroz ressalta que esta afirmao objeto de discusso e
controvrsia entre pesquisadores e que:
De acordo com Henrique (1994), por volta do sc. XVIII que as cordas
passam de duplas para simples. Mas, segundo muitos pesquisadores, essa
discusso incerta, assim como a de quem e quando se fez a adio da sexta
corda, fato que costuma ser atribudo ao alemo Jacob August Otto. Segundo
alguns registros da poca j existiam guitarras de seis cordas h mais de um
sculo. Outra hiptese seria que Herr Naumann, mestre da capela de Dresden, teria sido o responsvel pela adio da sexta corda. No entanto, apesar
de ser confirmada a presena da guitarra na Alemanha, esta hiptese pouco
provvel, pois Naumann estudou msica na Itlia e, provavelmente, trouxe
consigo vrias guitarras italianas e Espanholas. (QUEIROZ, 2000, p.11)

Mesmo passando por um curto perodo de interseo entre estes instrumentos, a guitarra
barroca de 5 ordens de cordas duplas perde fora com o surgimento do instrumento de seis
ordens de cordas duplas; que posteriormente passou a ser chamada guitarra clssicoromntica. Este instrumento apresentava j em sua estrutura seis cordas simples e com quase
todas as caractersticas do violo, estabelecendo a afinao utilizada at os dias de hoje, comeando da corda solta mais aguda para a corda solta mais grave: Mi(a), Si, Sol, Re, L,
Mi(g).

TRANSFORMAES IMPORTANTES
Como observa Dudeque (1994), ao final do sculo XIX, surge Antonio Torres Jurado (1817 1892), que era marceneiro de profisso, mas que aprende a arte de construir violes sobre a
orientao do luthier Jos Pernas (1830 - 1870), ambos naturais da Espanha. Sobre a influncia de msicos como Julian Arcas (1832 - 1882) e Francisco Trrega (1852 - 1909), o j luthi-

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er Antonio Torres promove mudanas importantes no instrumento, em relao ao modelo ento vigente, a guitarra clssica, surgindo assim o violo moderno. Dudeque aponta as principais mudanas promovidas por Antonio Torres, tornando-se assim referncia para a maioria
dos construtores de violo do sculo XX. As principais inovaes promovidas por ele so:
O uso da cravelha mecnica, equilibrando melhor a afinao; o comprimento
da corda vibrante em 650 mm; mudana nas propores da caixa de ressonncia; mudana no tamanho do brao; e a mais importante das inovaes
que o uso de leque, que um conjunto de tiras de madeira coladas na parte
anterior do tampo e que asseguram uma melhor distribuio dos harmnicos
e um equilbrio melhor do som. (DUDEQUE, 1994, p. 77, 78).

Esta estrutura passa a ser realmente uma referncia de estrutura para o violo,
principalmente como modelo de um instrumento concertista. Mas devo advertir que da
passagem do sculo XIX para o XX at os dias de hoje, o violo ainda sofreu vrias
modificaes de toda ordem.
H uma caracterstica peculiar ao desenvolvimento do violo, desde o seu
surgimento at os dias de hoje: jamais lhe definiram padro de estrutura, tamanho, forma, afinao, numero de cordas etc. A anatomia do instrumento
apresenta elementos comuns aos cordofones: cordas pinadas para produo
de som, mecanismo de afinao, brao e escala que permitem modificar o
comprimento da corda e produzir notas diferentes, corpo e caixa de ressonncia. O formato oitavado da caixa distintivo do violo. (TABORDA,
2011, p.34)
Notamos que a explorao um fator que sempre esteve presente na evoluo da guitarra, um instrumento que se fortaleceu desse aspecto no s na
forma de tocar como tambm na sua estrutura fsica. O fato de ser um instrumento que apresenta grande diversidade sonora e grandes possibilidades
de mudana na sua construo, faz com que a explorao de novos recursos
se mantenha presente realidade do instrumento at os dias atuais. (QUEIROZ, 2000, p.10)

A estrutura tradicional do violo tem como referncia o modelo que ficou patenteado
como "Modelo Torres" e que mesmo mantendo o nome, assume vrios diferentes formatos
que vo desde a sua caixa de ressonncia, tamanho na extenso do brao e inmeras variaes
do nmero de cordas, considerando ainda que dependendo do modelo do violo, as cordas
caracteristicamente podem ser de ao ou de nylon, enfatizanto at o gnero musical em que
ele empregado ou inserido.

20

A IMPORTNCIA DO RENASCIMENTO DO VIOLO

Em decorrncia de tantas transformaes e do desenvolvimento de basicamente toda a estrutura do violo, em busca de melhor desempenho sonoro, fez-se necessrio tambm o desenvolvimento de uma nova postura para o instrumentista, que passou a ter em mos um novo
instrumento com possibilidades expressivas a serem descobertas. As novas dimenses do instrumento impem, naturalmente, uma nova relao com o corpo do instrumentista. No podemos deixar de pensar que ao executar um instrumento, e aqui me refiro, especificamente, ao
violo, estamos desenvolvendo movimentos de contato com o instrumento para que possamos
produzir outro movimento percebido como msica. Mark Johnson ressaltou que o significado dentro e fora da msica no verbal ou lingustico, mas mais corporal e sentimental
(JOHNSON, 2007, p.242).
Neste sentido quem desenvolveu um primeiro pensamento relativo nova posio entre
o instrumentista e o instrumento foi o violonista Francisco Tarrega, sugerindo colocar o violo na perna esquerda elevada por um apoio, suporte de p ou banquinho e fazendo com que
ela fique mais alta do que a perna direita. Como isso, encaixa-se, posteriormente, o violo
entre as duas pernas, visando basear-se no equilbrio do instrumento com o nosso corpo, para
que se obtenha um bom desempenho na sua execuo, tendo o corpo como ponto fixo ou base. Sendo assim o violonista poderia desenvolver, de maneira mais segura, todos os movimentos fsicos necessrios para uma boa realizao tcnica, baseada no princpio elementar de que
todo objeto ter equilbrio perfeito, quando estiver, no mnimo, apoiado em trs pontos de
apoio bem distribudos.
(...) as mudanas nas dimenses do violo, fazendo com que ele se tornasse
um instrumento maior, fazem com que posteriormente o violonista Francisco
Trrega sugerisse um novo posicionamento para segurar e tocar o violo.
Posio at hoje adotada, em que o violo apoiado sobre a perna esquerda.
(DUDEQUE, 1994, p. 78)

As mudanas em torno das solues para a melhora da sonoridade do violo acarretaram uma nova postura para a execuo e proporcionaram o surgimento de uma nova gerao
de compositores e instrumentistas interessados nessas novas possibilidades expressivas do
instrumento. Francisco Trrega constitui-se assim num personagem muito importante, contribuindo fundamentalmente para o desenvolvimento tcnico, musical e didtico do violo, a
partir da segunda metade do sculo XIX. Ele recuperou inmeras obras de perodos anteriores, compondo um repertrio at hoje muito executado. Inmeras inovaes tcnicas por ele

21

criadas vieram a definir as bases da tcnica do violo moderno apesar de o mestre no ter deixado, propriamente, um mtodo de ensino. Dudeque destaca suas inovaes:
- A racionalizao da digitao de obras para violo, antes raramente indicada nas partituras;
- A racionalizao da posio do instrumento em relao ao corpo do instrumentista;
- O uso do toque de apoio em que o dedo da mo direita que pulsa a corda
apoiado na corda imediatamente superior;
- Mudana da posio da mo direita em decorrncia do uso do apoio, fazendo com que o dedo mnimo deixasse de ser apoiado no tampo;
- A altura das cordas no cavalete sofreu uma mudana de 2mm., como era na
guitarra clssica para 6 a 7mm. no violo moderno.
Francisco Tarrega teve grandes seguidores e discpulos: Miguel Llobet (1878
- 1938), Emilio Pujol (1886 - 1980), Josefina Robledo (1897 - 1972) que
prestaram grande contribuio ajudando a difundir, aperfeioar e perpetuar a
sua escola violonstica. (DUDEQUE, 1994, p. 80)

ANDRS SEGVIA CONCRETIZA ESTAS TRANSFORMAES

Considerado um dos mais proeminentes discpulos de Francisco Tarrega mesmo que de forma
indireta; Andrs Segvia (1893 - 1987) sugeriu outra importante mudana que tambm ocorreu no bojo do desenvolvimento do violo moderno. Por seu intermdio, insistncia e notvel
influncia introduziu-se o uso das cordas de nylon, fabricadas pela indstria francesa Dupont,
especificamente a seu pedido. As cordas anteriormente eram feitas de tripas; com a adoo
das cordas de nylon o instrumento passou a apresentar melhores resultados em termos de afinao, sonoridade, resistncia e durabilidade. Em 1946, ainda por influncia de Segvia, as
cordas de nylon passaram a ser produzidas em escala industrial pelo fabricante Albert Agustine. Como salienta Queiroz:
Andrs Segovia alm de grande virtuose responsvel pela divulgao das obras para o violo foi tambm o grande responsvel pela ampliao das
mesmas. Mesmo considerando-se autodidata no nega, na sua formao, ser
um discpulo indireto de Francisco Trrega, e tambm admite ter sido influenciado por Llobet atravs de gravaes e encontros com ele. . (QUEIROZ,
2000, p.18)

Segvia cumpriu ainda outro papel muito importante no desenvolvimento do violo

moderno do sculo XX, constituindo-se um grande intrprete do instrumento e divulgando
intensamente a obra de compositores importantes. Parte significativa desses compositores
comps obras a ele dedicadas, fazendo surgir assim o consagrado "estilo Segoviano" de interpretar, alm, claro, de promover o aumento expressivo do repertrio violonstico. Em virtu-

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de do seu trabalho, o violo passou a ser respeitado como instrumento de grande valor artstico, ganhando prestgio e ocupando um lugar de respeito na programao das salas de concerto. Dentre os tantos compositores que dedicaram suas obras ao grande intrprete destacam-se
Joaquim Turina (1882 - 1949), Federico Moreno Torroba (1891 - 1982), Manuel de Falla
(1876 -1946), Alexander Tansman (1897 - 1986), Manuel Ponce (1882 - 1948), Mario Castelnuovo-Tedesco (1895 - 1968) e Joaquim Rodrigo (1901 - 1999), que dedicou a ele a "Fantasia
para un Gentilhombre", mas que se notabilizou por compor o mais conhecido e interpretado
concerto para violo e orquestra dedicado ao tambm violonista espanhol Regino Sanz de la
Maza (1987 - 1981), o "Concierto de Aranjuez".
Segvia cumpriu agendas de extensas tournes, confirmando a divulgao e consolidao de um repertrio exclusivo para o instrumento. Dudeque (p. 86) destaca que Segvia dedicou-se tambm ao ensino do violo propagando sua tcnica, e dentre suas atividades pedaggicas mais relevantes esto as que ocorriam em Santiago de Compostela na Espanha, Academia Musicale Chigiana di Siena na Itlia, Julliard School e Manhattan School of Music em
Nova Iorque USA, ministrando at os 94 anos de idade suas famosas masterclasses.
Embora contemporneo de compositores da chamada msica impressionista, Segvia
no celebra em seu repertrio obras de cunho vanguardista, privilegiando a atmosfera do perodo romntico e neoclssico, o que no diminui o papel de fundamental importncia que certamente desempenhou para o instrumento, no sculo XX. Um aspecto muito relevante na sua
biografia um elenco de obras de valor inestimvel para o repertrio do violo moderno, surgido por circunstncia da amizade estabelecida entre ele e o clebre compositor brasileiro
Heitor Villa-Lobos (1887 - 1959).
Villa-Lobos comps entre 1924 e 1929 a srie dos 12 estudos para violo, dedicados a
Segvia que escreveu o prefcio. Em 1951, comps, a pedido do mesmo compositor, o Concerto para violo e pequena orquestra, estreado em 1956, na cidade de Houston, USA, tendo
ambos os msicos, respectivamente, como regente e solista. A obra de Heitor Villa-Lobos
para violo no se restringiu somente a estas peas. Destacam-se principalmente a Sute Popular Brasileira 1908 a1912 e os 5 Preldios, em 1940, dentre muitas outras. importante destacar que Villa-Lobos produzia no violo uma sonoridade bastante arrojada frente aos compositores interpretados por Andrs Segvia, utilizando-se de efeitos tais como os dedos indicador e mdio da mo direita cantando a melodia nas cordas graves, rasgueos, glissandos e arpejos, muitas vezes com acordes em sequncias de posies fixas com baixo pedal ou no, e
misturado sempre, quando h possibilidades, com cordas soltas, associados a ritmos tipica-

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mente brasileiros, incorporando elementos das canes populares, folclricas e indgenas,

alm de aliar uma harmonia dissonante com utilizao do emprego de tenses harmnicas
menos convencionais nestes gneros, como acordes diminutos e meio-diminutos em sequncia, nonas, dcimas primeiras, dcimas terceiras, etc. Cumpre observar que Villa-Lobos sempre busca associar esses recursos com emprego de cordas soltas. Estas observaes podem
bem ser verificadas, confrontando-se alguns trechos de obras escritas desde o final do sculo
XIX e o estilo de Villa-Lobos.

Figura1.
Trecho inicial da obra "Estudo n3" - Mauro Giuliani (1781 - 1829)
Elementos Fundamentales de la Tecnica Guitarristica - Ejercicios de Arpegios. Bueno Aires, Editora Ricordi
Americana, 1970.

Figura 2.
Trecho inicial da obra "Estudo n22" - Napolon Coste (1805 - 1883) A Escola de Tarrega - Mtodo Completo
de Violo. Rio de Janeiro, Editora Irmos Vitale, 1962.

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Figura 3.
Trecho final da obra "Capricho rabe" - Francisco Tarrega. Editora Antich y Tena. Valencia, 1924.

Figura 4.
Trecho final da obra "Estudo n12" - H. Villa-Lobos. Doze estudos para Violo. Editor Max Eching. Paris, 1953.

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Figura 5.
Trecho inicial da obra "Canticum" - Leo Brouwer. Ed. Recordi, 1939

O VIOLO NO BRASIL
Segundo Taborda (2001, p.5), no Brasil o violo foi introduzido pelos portugueses, no sculo
XVI, com o nome de viola ou viola de arame. Informaes sobre a introduo da viola no
Brasil nos levam a crer que esta se deu por duas vias: pelos colonos portugueses e pelos jesutas. Os colonos pertenciam na sua maioria a camadas subalternas da sociedade e os jesutas,
alm de pertencerem s classes dominantes, tambm eram a elite cultural da colnia. Assim
sendo, importante salientar que, no aspecto social, desde seu advento em nosso pas o violo
j se apresentava como instrumento com o qual os jesutas, em seu processo de catequese,
difundiram a cultura musical moderna do ocidente s classes ento subalternas, como a sociedade, poca, tinha os escravos africanos, os ndios e os mestios. Taborda afirma que:
Notcias certas sobre violas de arame s aparecem de fato nas cartas dos jesutas, que chegaram ao Brasil com Tom de Souza em 1549. Foram eles
que introduziram aqui, de modo sistemtico, as violas e os demais instrumentos europeus. (TABORDA, 2011, p.41)

A viola, posteriormente violo, que de acordo com Taborda (p.23) um "mero aumentativo de viola, vocbulo empregado para este instrumento, nica e exclusivamente nos pases
de lngua portuguesa, foi muito importante na execuo de gneros tais como a modinha,

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trazida tambm pelos portugueses, e ritmos europeus como valsas, schotish escocesas, polcas
e tangos. Ao "abrasileirar" alguns desses gneros, pode ser dito que surgiram ritmos importantes na nossa cultura musical.
A presena do violo no desempenho da sustentao rtmico-harmnica revelou-se em alguns casos, aspecto identificador do prprio gnero musical a
que servia de base. Basta lembrar a importncia que assumiu na msica popular brasileira o chamado baixo-cantante, realizado pelo acompanhamento
violonstico, e, mais recentemente, a batida "bossa-nova", que transps para
o violo o padro de acompanhamento que tipifica o prprio gnero. (TA-

BORDA, 2011, p.11)

O violo fez produzir no Brasil grandes compositores e instrumentistas que so de fundamental importncia para a histria do nosso violo. A pesquisadora Myriam Taubkin em
seu livro Violes do Brasil faz um importante apanhado dos violonistas que constituem a historia do violo no Brasil at a atualidade (TAUBKIN, 2007, P.240). Dentre os mais importantes esto: "Stiro Bilhar, Brant Horta, Joaquim Francisco dos Santos (Quincas Laranjeiras),
Mozart Bicalho, Melchior Cortez, Heitor Villa-Lobos compositor este cujas obras para violo so interpretadas no mundo inteiro com obras de referncia.
Podemos dizer que nos mais diferentes gneros surgidos na msica popular brasileira o
violo tem uma funo importante e participativa. Foi pelas cordas de um pinho, como os
violonistas em geral chamam seu instrumento nome decorrente da madeira mais utilizada
para a construo do seu tampo desde as modificaes introduzidas por Trrega que muitos
compositores celebrizaram grandes obras da nossa msica popular. O violo teve uma grande
divulgao desde suas mudanas estruturais, no final do sculo XIX, alcanando o status de
instrumento presente em cursos universitrios nos anos 1980. Por outro lado, a grande versatilidade do instrumento o tornou popular na maioria dos pases do mundo, adequando-se aos
mais diversos estilos e gneros de msica de cada lugar.
A guitarra tornou-se um instrumento de tal forma popular, que s nos Estados Unidos existem 15 a 20 milhes de guitarras (Rossing, 1990). Contribui
para isso a sua estrutura simples (apesar do comportamento vibratrio e acstico ser muito complexo) e a relativa facilidade de afinao e de transporte. tambm um instrumento muito verstil, sendo utilizado em manifestaes musicais muito diversas. (HENRIQUE, 2002, p.398)

Todavia o ensino do violo clssico se mantm, at hoje, ligado formao de instrumentistas que continuam desenvolvendo, principalmente em conservatrios, centros universitrios e universidades, o ensino e a aprendizagem do chamado violo erudito (ou clssico). Nesse contexto os procedimentos bsicos, considerados essenciais na iniciao ao vio-

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lo, e todo o processo de desenvolvimento tcnico foram estabelecidos por mestres como os j
citados anteriormente e herdados por ns. Esta herana se estende tanto no tocante ao repertrio quanto aos mtodos que ainda na atualidade so considerados imprescindveis, devido
sua importncia para o desenvolvimento tcnico dos alunos. Desde o perodo clssico uma
literatura bsica orienta a organizao do ensino do violo e o desenvolvimento de procedimentos didticos, observando as dificuldades tcnicas de forma progressiva. No entanto,
Queiroz acrescenta,
Outro ponto que pode ser observado que a apreciao e valorizao do instrumento em parte fruto da sua grande popularidade, pois foi um instrumento que nasceu para a cano popular, mantendo at hoje uma forte ligao com a cultura de todos os lugares onde cultivado. Acreditamos ter sido
essa grande popularidade do instrumento o fator impulsor para a organizao
do ensino do violo e o surgimento dos primeiros mtodos que garantiram o
aprimoramento de sua execuo. Sendo assim conclumos que a forte influncia popular da guitarra foi a principal razo do seu enobrecimento.
(QUEIROZ, 2000, p.9)

No difcil observar que o violo um instrumento que se mostrou propcio a

transformaes e atualizaes exigidas pelos novos estilos emergentes ao longo do perodo
histrico aqui abordado. medida que se buscou explorar suas diversas possibilidades
sonoras e de mudanas na estrutura fisica, nas palavras de Carlevaro:
o violo no permanece quieto, o violo sempre se transforma. H muitos
instrumentos que so uma s coisa, mudam os tempos e no lhes permitido
amoldar-se aos novos tempos. O violo permite amoldar-se. um instrumento muito dcil, tanto para o campons caipirinha que toca seu violo
em toda a Amrica do Sul, como para um concerto clssico, como para outras coisas. muito amoldvel, como gua que se amolda em qualquer recipiente.(CARLEVARO, 1997, p.5 apud QUEIROZ, 2000,p.29 ).

Enfim, o violo se reinventa, se reconstri e se adapta ao contexto do tempo e da atualidade

em que se situa, buscando sempre novas possibilidades e recursos. Podemos prever que considerando a histria recente do instrumento, haver ainda muitas coisas a serem criadas para e
pelo violo.

28

MTODOS DE VIOLO
Mtodo (vide introduo) em seus diversos significados pode traduzir um meio de se fazer
alguma coisa especfica de acordo com um planejamento, um sistema que regula uma determinada atividade, um modo, um meio de agir, uma maneira de se comportar, um procedimento tcnico cientfico, um conjunto de regras ou princpios normativos que regulam procedimentos. O significado de mtodo mais adequado ao contexto em que se propem os mtodos
de violo e de como eles foram desenvolvidos definido por Aurlio Buarque de Holanda
Ferreira como um "caminho para chegar a um fim, caminho pelo qual se atinge um objetivo,
processo ou tcnica de ensino" (1999, p.1328). No contexto aqui abordado, um mtodo de
violo a organizao de um conjunto de procedimentos de ensino e aprendizagem, disposto
atravs de um planejamento.
Os mtodos de violo, como forma de organizao didtica tm o sentido de orientar
um estudo sistemtico no aprendizado do instrumento, e comearam a surgir a partir do perodo clssico. Baseado nas datas de edies, os mtodos esto organizados a partir do estilo de
poca em que foram constitudos, tais como: clssico, romntico, moderno e contemporneo.
Apesar de as datas das edies justificarem a classificao de mtodos dentro dos perodos
moderno e contemporneo, percebe-se uma forte influncia da estilstica romntica sobre os
trabalhos considerados moderno e contemporneo, o que traduz uma caracterstica muito conservadora, at hoje praticada no ensino do violo clssico. Enfim, a fora da escola romntica ainda considerada por muitos didatas do violo de fundamental importncia para a
iniciao do aprendizado e desenvolvimento de uma boa tcnica na execuo do instrumento.
Podemos assim organizar os mtodos em:
Pr - Clssicos
FERANDIERI, Fernando. Arte de Tocar la Guitarra Espaola por Msica. Madri, Editor Pantaleon Azmar, 1799.
MORETTI, Frederico. Princpios Para Tocar la Guitarra de Seis Ordenes. Madri, Editor
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Clssicos
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CARULLI, Ferdinando. Methode Complete Pour Parvenir a Pincer de la Guitarra - Op.
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COSTE, Napolon. Mthode Complte pour la Guitare par Ferdinand Sor, rdige et
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Mainz, 1957.
GIULIANI, Mauro. Mtodo Per Chitarra. Milano, Ancona, Edizioni Musicali Berben,
1964.
SOR, Ferdinando. Mthode pour la Guitare. L'auteur, Paris, 1830. Minkoff, Genve,
Ed.fac-similada, 1981.
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Romnticos
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Ricordi, 2007.
ARENAS, Mario Rodrigues. 27 Estudios Superiores , libro IV. Bueno Aires, Ricordi,
2007.
ARENAS, Mario Rodrigues. Estudios e Preludios, libro V. Bueno Aires, Ricordi, 2007.
ARENAS, Mario Rodrigues. Tcnica Superior libro VI. Bueno Aires, Ricordi, 2007.
ARENAS, Mario Rodrigues. Estudio Conmpleto de las Escalas y Ejerciocios en 3, 6,
8 y 10 libro VII. Bueno Aires, Ricordi, 2007.
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Derecha( Arpejos e ejerciocio vrios). Buenos Aires, Editorial Barry, 1966.

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Izquierda( Traslado de la mano izquierda en el diapasn). Buenos Aires, Editorial Barry, 1966.
CARLEVARO, Abel. Serie Didtica para Guitarra Cuarderno N4 - Tecnica de la Mano
Izquierda( Conclusion).Buenos Aires, Editorial Barry, 1966.
CARLEVARO, Abel. Escuela de la Guitarra - Exposicion de la Teoria Instrumental.
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Assim como o violo, no contexto da sua histria, transforma-se e desenvolve-se estrutural e tecnicamente, tambm se constitui didaticamente associado aos estilos de poca conforme so organizados na evoluo da histria da msica tendo os mtodos como testemunhos diretos deste desenvolvimento, aliado construo de um repertrio que tambm o caracteriza significativamente. O quadro acima apresentado intenciona produzir, atravs da organizao dos mtodos, uma associao sistemtica, a partir da evoluo dos estilos de poca
e de suas influncias.
Mesmo que tenhamos na atualidade uma recorrente busca aos exerccios propostos
principalmente por mtodos dos perodos clssico e romntico, vemos em mtodos constitudos recentemente como, por exemplo, Guitarra y Educacion Musical Contempornea (Farias
e Zarate) abordagens que associam o aprendizado do violo com processos de educao musical. Esses trabalhos aliam-se a metodologias surgidas a partir do sculo XX, utilizando-se de
uma linguagem de sinais e smbolos usuais e caractersticos do repertrio contemporneo e,
por consequncia, do violo contemporneo. Assim sendo, os mtodos trazem na sua evoluo uma importante contribuio no somente para a constituio didtica do instrumento,
mas tambm por caracterizarem o estudo da amplitude de seus recursos tcnicos, explorados
no bojo do desenvolvimento do prprio instrumento.

32

CAPITULO II
O desenvolvimento da educao musical

O QUE MUSICALIZAR
Descobrir, sentir, criar, improvisar, experimentar so palavras que norteiam de um modo geral
a base do pensamento acerca do desenvolvimento de diversas propostas pedaggicas criadas
para educao musical e surgidas a partir do final do sculo XIX. No decorrer do ltimo sculo, a importncia da percepo de som e ritmo para a formao do msico passa ser mais relevante do que a aprendizagem mais concentrada em escrita, leitura e exerccios tcnicos repetitivos. Schafer (1991) salientou que "uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que
isto acontea, professor e aluno devem, em primeiro lugar, descobrir-se um ao outro" (p.277).
Discutindo a questo dos chamados "mtodos ativos" em educao musical, Marisa
Trend Fonterrada(2002) observa que "nem todos podem, na verdade, ser considerados mtodos, mas abordagens3 ou propostas4". Aqueles que podemos denominar ativos surgiriam
atravs da participao ativa do aluno numa interao direta com o professor, na inteno de
que possa compreender e perceber a matria prima da msica, som e ritmo. Para isso, no entanto, o estudo de suas propriedades e a aplicao desse conhecimento passa a fazer parte integrante do desenvolvimento das primeiras ideias de uma nova educao ativa e participativa.

Abordagem - viso de um assunto; ponto de vista sobre uma questo; maneira ou mtodo de enfocar ou interpretar algo. (Dicionrio eletrnico Houaiss 2.0a - 1767cf. DDP)
4
Proposta - Ato ou efeito de propor. Projeto proposto para alguma realizao e que ser estudado, avaliado.
(Dicionrio eletrnico Houaiss 2.0a - 1679cf. AV Serm)
Proposta - Ato ou efeito de propor, expor, apresentar dados da experincia sobre os quais dever se apoiar o
conhecimento. (FERREIRA, 1999, p.1651)

33

Rousseau o primeiro pensador da educao a apresentar um esquema pedaggico especialmente voltado para educao musical. De acordo com ele,
as canes devem ser simples e no dramticas, e seu objetivo assegurar
flexibilidade, sonoridade e igualdade s vozes. As aes proposta por ele no
incluem a leitura musical, que s deveria ocorrer anos mais tarde. (FONTERRADA, 2002, p.60)

Aprender a perceber e sentir, para num processo posterior grafar e conhecer os sinais
musicais proporciona um pensamento voltado para o desenvolvimento natural do aprendizado, onde o individuo passa ser um personagem integrado s atividades como parte de um processo interativo entre ele e o professor. Elza Greif (1994) diz que "a educao antiga colocava
o contedo da aprendizagem no centro de toda atividade pedaggica; a educao renovada ou
funcional coloca o aluno no centro, respeitando todas as suas caractersticas biolgicas e psicolgicas" (p.65). A participao ativa do aluno em interao com o professor favorece o surgimento de um novo comportamento para o desenvolvimento de atividades pedaggicas, evitando a postura autoritria do professor frente aos alunos, que chegava ao constrangimento e,
muitas vezes, prejudicava a fluncia do aprendizado.
Os elementos som e ritmo se constituem como essenciais para a compreenso do
aprendizado da msica, principalmente em um processo inicial de educao musical. O desdobramento destes elementos em suas propriedades tais como: altura (grave e agudo), intensidade (forte ou fraco), durao (tempo que dura o som), andamento (velocidade mais lenta e
mais rpida) e timbre (caractersticas harmnicas da fonte sonora), passaram a ser importantes
componentes para que novas metodologias de ensino da msica emergissem de propostas
voltadas para a percepo, a apreciao e o entendimento de uma estilstica identificadora de
uma nova esttica da msica e do repertrio violonstico, em especial. Jos Nunes Fernandes
(1997) diz que o "desenvolvimento da percepo de outros parmetros sonoros musicais: timbre, altura, registro, densidade, evolues, texturas, assim como tambm a integrao de linguagens, com a utilizao de vrias linguagens simultaneamente" (p.28) so muito importantes para que o aluno desenvolva a sensibilidade para os fenmenos sonoros. Entende assim
que se trata de um domnio atravs do qual a msica e a educao musical contemporneas se
desenvolvem, buscando-se na interiorizao destes fenmenos a base para que o aluno descubra os novos recursos a envolvidos. Maura Penna considera que estmulo ao desenvolvimento da percepo muito importante para que o aluno fixe o seu aprendizado, ao dizer que:

34

"A educao musical deve prever e desenvolver os esquemas perceptivos

que fundamentam a sensibilizao ao fenmeno sonoro, pois o aluno tem
de realizar internamente a descoberta dos conceitos, atravs da sua prpria
atividade perceptiva. Ao professor cabe planejar atividades de modo a levalo a essa descoberta, orientando-o, ajudando-o no processo de conscientizar
a aquisio do conceito e de forma-lo. (PENNA, 1991, p.48)

A participao integrada de professor e alunos traz tona a prtica e a vivncia dos procedimentos elaborados e criados dentro de sala de aula. Schafer (1991) diz que "como msico
prtico, considero que uma pessoa s consiga aprender a respeito de som produzindo som; a
respeito de msica, fazendo msica" (p.68), e Swanwick (2003) afirma que, "em qualquer
programa abrangente de educao musical, os processos musicais devem ser usados da forma
mais rica possvel" (p.54). Ento, penso que o processo musicalizador um dilogo proporcionado entre os elementos essenciais da msica e as diversas estratgias de perceber esses
elementos, aliado interao entre quem ensina e quem aprende, sem desconsiderar a autonomia do indivduo a quem se dirige a ao educacional.

UMA NOVA METODOLOGIA INFLUENCIADA POR UM NOVO AMBIENTE

Surge na Europa e nos Estados Unidos, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, um
novo pensamento conhecido por psicologia funcional, que, como o prprio nome traduz,
fundamenta-se no funcionamento da mente em harmonia com os princpios do desenvolvimento e do crescimento dos seres. Para Greif (1994), seu reflexo na educao se traduz na
afirmao de John Dewey, que a "Educao desenvolvimento dentro, por e para a experincia, natural e est em harmonia com os princpios de crescimento" (p.24). No momento em
que o mundo vivenciava transformaes importantes como o crescimento industrial e a expanso urbana, observa-se que toda a atmosfera de mudanas e transformaes coincide tambm com o momento do surgimento das primeiras ideias acerca do desenvolvimento de uma
educao musical renovadora.
O final do sculo XIX foi sacudido por uma tremenda reviravolta intelectual,
social, moral e artstica, contundentemente dirigida contra as bases sustentadoras do romantismo. Como em outros perodos histricos, essa revoluo
manifestou-se nas artes, de tal maneira que possvel traar-se um paralelo
entre a reverso de noes do espao pictrico, da forma e da tonalidade, e
as reavaliaes de espao e tempo efetuadas pela fsica. (FONTERRADA,
2002, p.91)

35

Na Europa os dois grandes nomes representativos desta corrente e que so responsveis

pelo desenvolvimento desse novo pensamento, dentre outros, so os suos douard Claparde (1873 - 1940) e Jean Piaget (1896 - 1980), e nos Estados Unidos destacam-se William James (1842 - 1910) e John Dewey (1859 - 1952). Esta nova corrente produz grandes influncias no campo da pedagogia como um todo, proporcionando mudanas no contexto educacional, voltado para a reforma do ensino baseado no princpio de que o conhecimento se d por
descobertas que o prprio educando faz, e que o aprendizado pelo prprio educando construdo. No campo das artes estes pressupostos, ideias, conceitos e pensamentos so percebidos
e sentidos com clareza:
John Dewey colocara a arte no centro da sala de aula, tirando-a do pedestal
que se encontra desde o sculo XIX; exerce grande influncia nos meios educacionais nos Estados Unidos e no exterior, e um dos responsveis pela
reviravolta no ensino pr-escolar. Sua influncia no Brasil grande, graas
ao de seu discpulo Ansio Teixeira, e faz sentir-se principalmente nos jardins de infncia e pr-escolas, como eram denominados os centros de educao infantil. (FONTERRADA, 2002, p.103).

No Brasil as ideias trazidas com pioneirismo pelo discpulo de John Dewey, o educador
e jurista Ansio Teixeira (1900 - 1971) ficou conhecido como movimento "escolanovista"
cujo objetivo era renovar o ensino, contrapondo-se ao considerado "tradicional". Fernandes
(1997) nos lembra que "os mtodos escolanovistas buscavam na atividade do aluno a livre
expresso, a criao e a improvisao" (p. 53). O objetivo era proporcionar ao aluno elementos a partir dos quais pudesse, passo a passo, construir o seu conhecimento sobre determinado
tema. Com isso o educando desenvolveria sua capacidade de mudar, levando em conta que a
forma como escolhemos participar do processo educacional reflete a forma como achamos
que deva ser nossa sociedade. Regina Mrcia Simes Santos (2001) afirma que:
Uma das manifestaes desta "pedagogia renovada" ( que se instala no Brasil como movimento a partir da Semana de Arte Moderna, na dcada de
1920 e vigora a partir dos anos de 1930) vem ser a "Escola Nova", criada no
final do sculo XIX na Europa e que tem sua elaborao americana no incio
do sculo XX, com as ideias de John Dewey: uma educao pela ao. Na
Escola Nova, Educao Nova, Escola do Trabalho, Pedagogia Ativa, Pragmtica ou Progressista - o currculo se desenvolveria no mais com base nas
matrias de estudo convencionais, mas nas atividades e ocupaes da vida
presente. (SANTOS, 2001, p.13)

mile Jacques Dalcroze (1865 - 1950), msico compositor, educador, ator, diretor de
teatro, jornalista e coregrafo reconhecido como verdadeiro precursor das primeiras ideias
acerca do ensino renovador da msica, se constituindo historicamente num dos marcos da

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Escola Nova na pedagogia musical. Fonterrada (2008) diz que Dalcroze "percebeu que o erro
do ensino de msica era no permitir que os alunos experimentassem sonoramente o que deviam escrever" (p. 122). A sua inquietao refletia seu inconformismo com o modelo conservatorial de sua poca, que era construdo a partir dos ideais democrticos da Revoluo Francesa, no Conservatrio Superior de Msica de Paris, no final do sculo XVIII.
A premissa de Dalcroze de que uma educao musical deveria partir da
audio (escuta consciente), e que esta implicaria na participao de todo
corpo, na construo de imagens claras. Ele tem como pressuposto o fato de
que os "sons so percebidos por outras partes do organismo humano alm do
ouvido" ( os msicos, involuntariamente, usam o corpo como "expresso do
pensamento", usam gestos corporais para marcar acentuaes musicais). Para Dalcroze uma educao musical deveria reintegrar corpo e mente, pensamento e comportamento, pensamento e sentimento, consciente e subconsciente, gosto e entendimento. (SANTOS, 2001, p.19)

A atmosfera vivida por Dalcroze, naquele momento, principalmente considerando o

surgimento de novos pressupostos e perspectivas de transformaes renovadoras em diversos
campos como os da biologia, da psicologia e da pedagogia, e tendo o reconhecimento e o endosso cientfico de douard Claparde5, traz para a educao musical o desenvolvimento de
um trabalho que contempla o ritmo em movimento com o corpo. Greif (1994) esclarece que
"quando Jaques-Dalcroze criou o seu mtodo, em 1903, havia na Europa e nos Estados Unidos essas novas perspectivas sobre a Psicologia da criana e a Educao. Pensamos, portanto,
que h pontos comuns que podem ser encontrados em seu pensamento e no pensamento da
Pedagogia daquela poca" (p. 41).
H, no mtodo de Dalcroze, elementos que refletem o pensamento da filosofia e da Pedagogia do incio do sc. XX. Nas ltimas dcadas do sc. XIX e
primeiros anos do sc. XX, houve uma ecloso de pensamentos filosficos,
biolgicos e psicolgicos que trouxeram uma renovao na Educao nos
Estados Unidos e nos pases da Europa (GREIF, 1994, p. 39)

No mtodo Dalcroze, conhecido como Eurythmics, o ritmo de importncia fundamental, uma vez que os estudantes so introduzidos na msica atravs do movimento e da dana,
valorizando tambm a criatividade e a improvisao. Ermelinda Azevedo Paz (2000) corrobora afirmando que "a rtmica de Dalcroze, denominada Eurritmia, entronizou o corpo como
catalisador do ritmo e de todos os fenmenos musicais. A tnica era dizer eu sinto em lugar
de eu sei" (p. 10).
5

Em 1906 Claparde respondendo a uma carta de Dalcroze, j reconhecia que este tinha sido capaz de perceber
a importncia psicolgica do movimento como suporte dos fenmenos intelectuais.(FONTERRADA, 2002,
p.125)

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TRS PRINCPIOS EM QUE SWANWICK BASEIA A EDUCAO MUSICAL

Keith Swanwick um educador ingls que tambm atuou como regente, compositor e msico
de orquestra. professor emrito do Instituto de Educao da Universidade de Londres e
formado pela Royal Academy of Music. Em seu estudo, realizado no mbito de oficinas de
msica, buscou desenvolver a capacidade do aluno de entender o que lhe proposto, e observou o que o aluno traz de sua realidade que possa contribuir para tornar o ensino mais fluente, no sentido de um dilogo entre aluno e professor. Swanwick valorizou a criatividade e a
improvisao, utilizando-se de todo e qualquer material sonoro disponvel no ambiente, alm
do que os alunos trouxessem para a explorao dos sons. Desse modo, a notao musical passa a ser apenas o ltimo passo a cumprir. O processo pode ser descrito em trs princpios simples de ao:
1-

Considerar a msica como um discurso.

2-

Considerar o discurso musical dos alunos.

3-

Dar nfase fluncia.

Swanwick considera que a msica funciona metaforicamente atravs da transformao

dos sons em melodias, das melodias em estruturas simblicas, e as estruturas simblicas
em experincias significativas. Esses processos metafricos so internos, invisveis, mas
podemos observar seus efeitos nas vrias camadas da atividade musical. Chamo essas camadas matrias, expresses, forma e valor (SWANWICK, 2003, p. 56). Ele ainda complementa
que uma educao em msica presume que os alunos tm a possibilidade de acesso aos trs
processos metafricos. (Ibid., p. 57).
Ao considerarmos msica como discurso, estamos pensando nos sons como formas expressivas de comunicao com movimentos e dinmicas. Um simples exerccio pode se transformar em uma frase musical, desde que sejam agregados a ela elementos como mudanas de
timbre, acentos, velocidade e nveis de intensidade distintos, isto , o movimento da msica e
a emoo humana. Segundo ele, o carter expressivo:
est implcito em muitos tipos de decises de performance, na escolha do
andamento, nos nveis de acentuao, nas mudanas de dinmica e na articulao como movimento de um som ao outro som est organizado.
(SWANWICK, 2003, p. 62).

Considerar tal procedimento significa adotar pensamento contrrio quele que prope
aos nossos alunos a repetio indefinida dos mesmos esquemas e a memorizao de frmulas

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diversas, aplicando-se o mesmo exerccio tantas vezes quanto necessrias para que se torne
quase impossvel errar. Perpetuando este procedimento estamos contribuindo para a manuteno e a continuidade da no criao; considerar o discurso musical do aluno significa respeitar o seu fazer musical, dentro de suas possibilidades e conhecimento. No entanto Swanwick observa que:
Olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um treinador ou instrutor) observar este forte senso de inteno musical relacionado com propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais,
o conhecimento de fatos informa a compreenso musical. (SWANWICK,
2003 p. 58).

Assim sendo, a bagagem musical do aluno, advinda de uma aprendizagem espontnea,

ou seja no necessariamente construdos de maneira formal, constitui-se a base de um dos
princpios essenciais desse novo paradigma pedaggico. Este conhecimento trazido pelo aluno
constitudo atravs da relao estabelecida com amigos, parentes, tocando espontaneamente,
sozinho e em grupos. Swanwick entende que neste princpio o aluno desperta curiosidade,
desejo de ser competente, o querer imitar os outros, a necessidade de interagir. (Ibid., p. 67).
Assim o ambiente da sala de aula enriquecido com as possibilidades de trocas de experincias, tocando, apreciando, observando as diferenas individuais de cada um, encontrando
formas criativas por meio da variedade do discurso musical. (Ibid., p. 68).
A habilidade de tocar um instrumento usando sua criatividade, sua capacidade de improvisao, utilizando todo e qualquer material sonoro disponvel no ambiente para a explorao o que caracteriza o terceiro principio proposto por Swanwick, que o da fluncia. Esses msicos tm muito a ensinar sobre as virtudes de tocar de ouvido, sobre as possibilidades de ampliao da memria e da improvisao coletiva (ibid., p. 69). Transportando este
princpio para uma realidade brasileira, podemos imaginar um ensaio de Escola de Samba,
onde a fluncia dos ritmistas de fundamental importncia para o desenvolvimento eficiente
dos trabalhos no decorrer dos ensaios at a performance final; cito tambm os grupos de msica folclrica, bandas de rock e os corais.
precisamente a fluncia, a habilidade auditiva de imaginar a msica, associada habilidade de controlar um instrumento (ou a voz), que caracteriza o
jazz, a msica indiana, o rock, a msica steel-pan [do caribe], uma grande
parte de msica computadorizada e msica folclrica em qualquer pas do
mundo. (SWANWICK, 2003 p. 69).

O ponto comum entre os trs princpios que a notao musical passa a ser o ltimo
passo a ser dado, porm a viso metafrica do discurso musical se traduz em vivncias musi-

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cais formais e no formais, possibilitando uma conexo com a fluncia e integrando os trs
princpios nos quais Swanwick baseia o processo educativo. Entretanto ele diz que:
Tomados conjuntamente, os trs princpios podem ajudar a manter o ensino
musical em um bom caminho, a mant-lo musical. Considerar a msica
como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a fluncia, talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situaes de ensino do
que o detalhamento da documentao curricular. Esses cuidados ajudam a
pensar sobre a qualidade da educao musical, sobre como em vez de o que.
(SWANWICK, 2003 p.70).

Portanto os trs princpios, esto intrinsecamente ligados e se constituem em um processo educacional de musicalizao que possibilita aos alunos a participao ativa nas aulas, tocando, improvisando, enfim, criando experincias musicais dentro de sua prpria realidade e
condies, levando em conta o fazer musical em todos seus aspectos, do comeo ao fim.

MODELO C (L) A (S) P

A educao um processo de construo e, entre outros aspectos, de construo de conhecimento. Neste sentido temos a busca de elementos que serviro de apoio para o desenvolvimento de uma educao musical transformadora. Uma boa educao musical exige a compreenso sobre suas etapas, valores e funes, que podem ser considerados fundamentos seguros
para o trabalho do educador musical. Para construirmos uma educao transformadora e criativa precisamos contextualiz-la. Ou seja, se a educao visa transformar, necessrio saber o
que se tem e o que se deseja ter.
O Modelo CLASP, idealizado por Keith Swanwick para o desenvolvimento do trabalho
em educao musical, fundamenta-se em trs atividades que integradas de forma interativa
so consideradas pilares bsicos para o aprendizado da iniciao musical: composio - C,
apreciao - A e performance - P. Swanwick acredita que compor, ouvir e tocar possa trazer
em conjunto um enriquecimento muito grande no processo de aprendizagem e de envolvimento com a msica. Segundo ele isso estimula o surgimento de ideias criativas no trabalho em
grupo, na busca do aprimoramento, na troca de informaes e experincias, e com isso os
alunos podem desenvolver melhor a comunicao e a compreenso do pensamento musical.
A ordem de como ele prope serem dispostas as modalidades, sendo primeiramente a
composio, depois a apreciao e, por fim, a performance, traz a ideia da importncia de
como devem ser, segundo o educador, desenvolvidas as atividades no processo pedaggico
adverte ainda que deve-se levar em conta a natureza de cada uma das atividades e a diferena

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entre elas, respeitando-se as caractersticas prprias de cada modalidade. Ceclia Cavalieri

Frana, juntamente com Keith Swanwick (2002 p. 15), diz que "um dos fundamentos contemporneos da educao musical se baseia na ideia de que as trs modalidades so, de alguma
forma, interativas, e devem ser integradas na educao musical", associando tambm o pensamento de que:
Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as crianas compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos
musicais desaparecem. Quando elas compem, por exemplo, no h como
deixarem de aprender enquanto performers [intrpretes-executantes] e ouvintes, tanto quanto como compositores. Isso a interdependncia (Mills
1991, p. 88, apud FRANA; SWANWICK, 2002, p.16 )

As trs atividades, compor, ouvir e tocar, so entremeadas por outras duas atividades
que so a tcnica ou a aquisio de habilidades representadas pela letra (S) de skill acquisition e a literatura ou os estudos acadmicos representados pela letra (L) de literature studies, consideradas por Swanwick como perifricas e que por este motivo so colocadas entre
parnteses. Contudo salienta que ajudam a completar a sigla C(L)A(S)P, dando suporte ao
complemento do trabalho educativo que representa todo o modelo, trazendo atrelado a este
uma viso filosfica sobre a educao musical ao destacar o que central e o que perifrico.
Central e perifrico, no entanto, complementam-se em torno do processo didtico. Frana e
Swanwick (2002) salientam ainda que:
Na prtica, os cinco parmetros devem ser inter-relacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possveis atividades curriculares. No entanto, a recomendao de equilbrio no quer dizer que as trs modalidades devem estar presentes em todas as aulas. Elas podem ser distribudas ao longo
destas, uma atividade sendo consequncia natural da anterior, para que, ao
final de um determinado perodo, os alunos tenham vivenciado uma srie de
experincias inter-relacionadas. (...) Uma atividade de apreciao de uma obra de dois minutos pode dar incio a um projeto de composio que durar
trs ou quatro aulas. O equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo.
(FRANA; SWANWICK, 2002, p. 18)

No Brasil, o modelo C(L)A(S)P foi traduzido por Alda Oliveira e Liana Hentschke6
como modelo (T)EC(L)A, buscando manter a mesma filosofia em que foi constitudo o modelo originalmente, destacando as atividades centrais e entre parnteses as secundrias, em que
(T) representa tcnica, E, execuo, C, composio, (L), literatura e A, apreciao. Pode-se
observar que a partir da traduo da sigla, a ordem das atividades sofre mudanas, em uma
aparente ideia de que o contedo de cada atividade mais importante do que a relevncia da

Consta em nota de rodap no Livro Ensinando Musica Musicalmente (SWANWICK, 2008, p.70)

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ordem em que foram constitudas. Swanwick fez questo de implantar este modelo a partir da
composio, visto que se trata de uma ideia j consagrada, no somente por ele mas por outros pedagogos e compositores ingleses como John Paynter e George Self, como primeiro
fundamento da educao musical em seu pas. Fonterrada afirma que:
Nas propostas de Paynter e Self, no se trata apenas de descobrir e registrar
novos sons, mas de organiza-los como msica a partir de escuta ativa, profunda e atenta, de modo a permitir a reproduo do som ouvido e a criao
de novos sons. a partir da que se constroem as propostas de criao sonora(composio). (...) Criatividade e crena nas possibilidades compositivas
da maior parte dos alunos das escolas no especializadas, com nfase no estimulo a inveno e construo da prpria experincia (FONTERRADA,
2002, p.186)

A composio uma atividade que est ligada intrinsecamente criao e por isso
vista por Swanwick como uma real forma de envolvimento com a construo do discurso musical. A composio tratada neste contexto como processo inicial de educao, advertindo,
todavia, que um processo avanado de composio deve ser tratado em outros aspectos.
Nos estgios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar, descobrir possibilidades expressivas dos sons e sua organizao, e no, dominar tcnicas
complexas de composio, o que poderia resultar em um esvaziamento do
seu potencial educativo. Nas aulas, muitas oportunidades para compor podem surgir a partir da experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro. (FRANA; SWANWICK, 2002, p.10)

Apreciao a atividade localizada por Swanwick no centro da sigla C(L)A(S)P, fazendo um elo de ligao entre a composio e a performance. Aprender a ouvir importante para
estabelecer contato com a integralidade dos bens musicais, desde a experincia com a msica
folclrica e popular at o conhecimento de um repertrio tradicional e erudito, menos consumido no dia a dia, conhecendo os diversos efeitos por ele propostos, as formas musicais oriundas de diferentes culturas, assim como toda a sua gama de recursos sonoros e expressivos.
Podemos considerar que ouvir/apreciar msica uma atividade extremamente acessvel e fcil
de ser realizada, ocorrendo em circunstncias variadas da vida dos alunos e, portanto, no
restrita ao ambiente de sala de aula. Contudo, neste ambiente que o educador pode procurar
proporcionar o entendimento mais amplo dessas experincias.
O ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio essencial
para o desenvolvimento musical. necessrio, portanto, distinguir entre o
ouvir como meio, implcito nas outras atividades musicais, e o ouvir como
fim em si mesmo. No primeiro caso, o ouvir estar monitorando o resultado
musical nas vrias atividades. No segundo, reafirma-se o valor intrnseco da
atividade de se ouvir msica enquanto apreciao musical. (FRANA;
SWANWICK, 2002, p.12)

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A performance o ltimo pilar da estrutura deste modelo de educao musical, mas no

considera habilidades virtuossticas. No modelo C(L)A(S)P espera-se do aluno que se expresse e empregue suas habilidades de forma simples e direta. A performance o resultado de
todo o trabalho desenvolvido desde o incio das atividades propostas neste modelo, criando no
aluno a confiana de enfrentar uma pequena plateia, mostrando o seu trabalho. Segundo Frana e Swanwick, "performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra
musical para uma plateia" (FRANA; SWANWICK, 2002, p.14).
Portanto a forma de como desenvolvido o modelo tem uma relao direta com a forma
proposta pela sigla original C(L)A(S)P; Frana; Swanwick (2002), ponderam que:
- preciso lembrar que um modelo uma teoria apresentada em forma grfica. Sua configurao externa tem uma lgica interna, bem como uma fundamentao que lhe respalda. Alterar-lhe a aparncia pode afetar sua autenticidade.
- C(L)A(S)P representa uma viso filosfica, uma hierarquia de valores sobre o fazer musical. Composio, apreciao e performance so os pilares do
fazer musical ativo, e por isso esto distribudos simetricamente na sigla
C(L)A(S)P.
- No original C(L)A(S)P, as habilidades tcnicas (S skills) aparecem propositadamente mais ao fim da sigla, indicando o cuidado que se deve ter para
no permitir que o desenvolvimento tcnico se sobreponha centralidade do
fazer musical ativo dentro de um nvel tcnico acessvel aos alunos.
- Do ponto de vista do vernculo, entendemos que a sigla C(L)A(S)P no resulta em uma expresso estranha ou difcil de ser memorizada a ponto de
justificar sua traduo. (FRANA; SWANWICK, 2002, p.18,19)

As outras duas atividades constitudas como perifricas e secundrias, a tcnica e a literatura, fazem parte da abrangncia em que o modelo C(L)A(S)P foi idealizado e devem ser
inter-relacionadas de forma equilibrada com as outras atividades, sendo importante enfatizar
que quanto mais acessvel for uma atividade, maiores sero as chances de o aluno demonstrar
e desenvolver seu entendimento musical. A tcnica corresponde ao domnio de diversos recursos para que se possa executar bem e de maneira segura um instrumento ou para cantar. O
conhecimento da literatura traz importantes elementos que muito ajudam a compreender melhor diversos aspectos de uma pea, tais como estilo de poca, forma, esttica, poca da composio, quem foi seu autor. Portanto, as atividades literatura (L), literature studies, e tcnica (S), skill acquisition, so coadjuvantes importantes que proporcionam o enriquecimento
do estudo e ajudam a alcanar os objetivos pedaggico e artstico.
No modelo C(L)A(S)P muito importante que, na medida do possvel, todas as cinco
atividades possam ser distribudas de forma equilibrada, com o objetivo de que uma seja

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complemento de outra, sem dimensionar quantidade. O professor deve procurar perceber e

entender com coerncia que qualquer das cinco modalidades pode ser estendida ou no em
cada sesso de aula, sem ter que obedecer a uma unidade rigorosa de medida. importante
que se estabelea uma relao integrada e equilibrada entre as modalidades, para que o professor possa assim administrar com qualidade o desenvolvimento do processo pedaggico,
desde que o modelo tem uma relao direta com a forma proposta pela sigla original.

OFICINAS DE MSICA
Antes de tratar das questes relativas Oficina de Msica, fao aqui uma sntese dos traos
estilsticos da esttica musical moderna e contempornea que foram objetos da presente pesquisa. Isso necessrio por entender que a partir das mudanas de pensamento estrutural e
dos modos de manipulao da matria sonora que surgiram as profundas mudanas no desenvolvimento das propostas pedaggicas musicais, na Europa e na Amrica do Norte. O eco
dessas transformaes trouxe-nos, consequentemente, uma ampla reformulao de pressupostos entre os educadores brasileiros, que viria a desencadear o desenvolvimento da metodologia da Oficina de Msica. Desse modo, no difcil afirmar que se trata de uma proposta
pedaggica intrinsecamente ligada s correntes da msica contempornea, gnese do processo criativo e aquisio e consolidao de uma nova linguagem.
Os termos msica moderna e msica contempornea so usualmente empregados
assim como o sero no presente trabalho para delimitar perodos estilsticos na tradio ocidental da msica acadmica (de concerto), que vo, respectivamente, dos ltimos anos do
sculo XIX at meados do sculo XX e de ento at os dias de hoje. Estabelecida a partir do
chamado movimento impressionista7, liderado pelos compositores da chamada Belle poche
francesa, sobretudo por Claude Debussy (1862 - 1918), e pelos compositores ligados corrente denominada neoclassicismo8, fortemente associado ao russo radicado em Paris, Igor Stravinsky (1882 - 1971), a msica moderna se constitui de uma srie de experincias, descobertas e experimentaes que acabaram por estabelecer uma mudana de paradigma esttico7

Impressionismo: Termo usado pela primeira vez nos anos 1870, para a obra de Monet, Pissarro e seu crculo de
pintores, mais tarde aplicado a msica. Renoir empregou a expresso "impressionistas musicais" numa discusso
com Wagner. (Dicionrio de Msica Grove p. 449)
8
Neoclassicismo: Termo usado para descrever certos compositores do sculo XX que fez reviver as formas
equilibradas e os processos temticas claramente perceptveis dos estilos antigos, afim de substituir o que pareciam ser atitudes cada vez mais exageradas e o carter amorfo do romantismo tardio. (Dicionrio de Msica Grove
p.634)

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musical, resultando em correntes conhecidas por impressionismo, neoclassicismo, expressionismo, dodecafonismo, atonalismo, serialismo, ruidismo, entre outras, que
fundamentaram outras tantas propostas estticas emergentes aps a 2 Guerra Mundial, e que
constituram o que hoje entendemos como msica contempornea, sobressaindo-se o minimalismo, a msica concreta, a msica eletrnica, a msica aleatria e tantos outros
estilos considerados conceituais. A busca por novas fontes sonoras, que inclusive impuseram a pesquisa por novos recursos notacionais so algumas das caractersticas da msica contempornea. Segundo Fabio Adour Camara:
As primeiras rupturas permitiram, entre outras coisas maior liberdade em
termos de organizao das alturas e das duraes, atravs da pesquisa dos
mais diversos compositores como Debussy, Stravinsky, Schenberg, Webern, Bartok, Villa-Lobos, John Cage, Stockhausen, Pierre Schaeffer entre
outros (...)Das liberdades conquistadas, a atonalidade (principalmente a representada pelo dodecafonismo) e a riqueza de construo rtmica (quilteras, polirritmias, compassos alternados, fragmentao frasal, etc.) foram
muito prezadas pelos compositores em meados do sculo XX. (CAMARA,
1999, p. 216).

A segunda gerao de educadores musicais surgidos na Europa e na America do Norte,

a partir da segunda metade do sculo XX, desenvolveram suas metodologias influenciados
pelo novo ambiente sonoro que surgia atravs dos compositores que caracterizaram as vanguardas desde ento. O pensamento musical passa a dar interesse pela descoberta de novas
fontes sonoras, na perspectiva de que qualquer som pode oferecer possibilidades expressivas
para a criao musical. Jos Nunes Fernandes aborda tambm outros aspectos que so importantes para compreenso desta nova linguagem:
Para compreendermos a histria e as caractersticas da linguagem musical
contempornea devemos entender as transformaes ocorridas desde o fim
do sculo XIX primeiras tentativas de quebra de tonalidade- e o incio do
sculo XX, quando o atonalismo foi oficializado definitivamente com o dodecafonismo e as outras tendncias vigentes politonalidade, msica microtonal, etc. (FERNANDES, 1997, p. 48).

Uma caracterstica comum entre alguns dos pedagogos desta segunda gerao dos chamados mtodos ativos, George Self (1921-), John Paynter(1931 - 2010), Murray Shafer (1933
-) e Boris Porena (1927 -) que alm de educadores so tambm compositores que se utilizam
do recurso de compor para o desenvolvimento de suas propostas pedaggicas no processo
educacional. Outro ponto convergente entre estes pedagogos que a natureza do pensamento
educacional desenvolvido sempre passa pela manipulao das fontes sonoras. Torna-se evidente que, guardando as caractersticas prprias de cada proposta, o pensamento de que criar,

45

ouvir e tocar so procedimentos imprescindveis para que tanto a criana, quanto o adolescente ou o adulto estejam aptos a compreender o fazer musical. Fernandes afirma que:
A pedagogia musical contempornea surgiu principalmente da tentativa de
aproximao do aluno com a msica de nosso tempo. Esta, por sua vez, passou a ser o princpio gerador da prpria metodologia, trazendo a experimentao da matria sonora, despertando novas possibilidades expressivas. Tudo
manipulado ativamente: a explorao do ambiente sonoro, a criao de novos instrumentos, o uso dos instrumentos tradicionais muitas vezes tocados
de forma no convencional, a descoberta e valorizao de objetos sonoros e
a utilizao de elementos extramusicais. (...), j utilizados pela prpria linguagem musical contempornea. (FERNANDES, 1997, p. 56).

A palavra oficina, primeira vista, nos remete a um ambiente onde se exerce um oficio
ou um lugar de consertar mquinas, objetos, carros, etc. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira
(1999, p.1436) traz algumas definies da palavra "oficina" que podem ser relacionadas mais
adequadamente ao trabalho desenvolvido em oficinas de linguagem musical: "lugar onde se
verificam grandes transformaes", "ambiente destinado ao desenvolvimento das aptides e
habilidades, "manuseio de equipamentos e materiais para o ensino e a aprendizagem".
A Oficina de Msica uma metodologia musical desenvolvida a partir da segunda metade do sculo XX, cuja origem parte das experincias empreendidas por compositores de
msica de concerto, que introduziram o rudo (um som de qualquer espcie) como parte
integrante da expresso musical. O desenvolvimento desta metodologia tem, portanto, uma
contribuio significativa de vrios compositores da msica contempornea, considerandose o pensamento de estabelecer a centralidade da criatividade, em relao aquisio de tcnicas (incluindo a da leitura de partituras). Greif diz que esta ideia surge em diversos pases
com a participao de compositores-educadores:
Sob a denominao de Oficina de Msica, surge, em vrios pases, a partir
da dcada de 1960, uma abordagem nova no ensino da Msica, como uma
tentativa de aproximar o aluno linguagem musical contempornea apresentada em concertos. Esta linguagem no s se utiliza de novos elementos
constitutivos da Msica, que surgem pelo desenvolvimento da tecnologia eletrnica, como , tambm, influenciada por um novo pensamento esttico
musical. Como muitos pedagogos musicais so compositores que trabalham
com esses novos elementos, naturalmente utilizam esses mesmos elementos
em suas atividades pedaggicas. (GREIF, 1994, P. 106)

A vivncia musical se d atravs do contato direto com o som, num contexto em que diversos instrumentos tradicionais de percusso, tanto os de sons de altura determinada quanto
os de altura indeterminada, assim como os inventados, so utilizados. A Oficina de Msica ou
"Arte Educao" busca priorizar a manipulao e a explorao destes instrumentos como

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meio de estimular a criao musical, interagindo e relacionando-se tambm com outras formas de expresso artstica, como teatro, dana e artes visuais. O propsito do professor nesse
contexto procurar interferir o mnimo possvel, cumprindo especialmente a funo de coordenador das atividades.
No Brasil, segundo Fernandes (1997), as Oficinas de Msica surgem no final da dcada de 60, quando alguns compositores j tentavam uma aproximao da educao musical
com a msica contempornea (p.64). O foco deste movimento situa-se em trs polos irradiadores distintos, a saber: a Universidade de Braslia com, Reginaldo Carvalho (1932 - ), Emilio
Terraza (1929 - 2011), Nikolau Kokron (1937 - 1971) e Conrado Silva (1940 - ) cujo o trabalho desenvolvido era denominado Oficina Bsica de Msica (OBM); o Instituto Villa-Lobos,
no Rio de Janeiro, com Luiz Carlos Czeko (1945 - ) e Jorge Antunes (1942 - ), que juntamente com alguns nomes j citados acima compem um grupo que a partir das mesmas ideias
desenvolveu trabalho pioneiro; e complementando os trs polos temos na Bahia o movimento
renovador de ensino de msica que se instituiu sobre a influncia de Hans Joachim Koellreuter (1915 - 2005), com participao de Ernest Widmer (1927 - 1990), Lindemberg Cardoso (
1939 - 1989), Fernando Cerqueira (1941 - ) e outros. Fernandes acrescenta que:
No Brasil, como no exterior, as oficinas tiveram sua origem ligada linguagem musical contempornea e ao ensino musical (pedagogia musical), portanto a linguagem musical e a pedagogia musical esto extremamente ligadas (FERNANDES, 1997, p.67).

Os caracteres estilsticos da linguagem musical contempornea que enfoco no presente

trabalho constituem-se da proposta de um discurso musical criativo e renovador, que vai da
percepo e da identificao das vrias fontes e matrias sonoras at a forma de organiz-las e
de se produzirem expresso com as mesmas; isso sem deixar de considerar o contexto cultural
onde se produz a msica. A Oficina de Msica congrega tudo isso, fazendo com que exista
uma identidade entre a linguagem musical e a pedagogia musical de nossa poca numa interao evidente.
A questo da linguagem9, ou da linguisticidade musical vem merecendo especial ateno de inmeros estudiosos nas ltimas dcadas. Constitui um vasto campo de pesquisa e
discusses devido grande relevncia que o termo adquiriu no campo da musicologia. Toda-

Linguagem: Em geral, o uso de signos intersubjetivos, que so os que possibilitam a comunicao. Por uso
entende-se: 1 possibilidade de escolha (instituio, mutao, escolha) dos signos; 2 possibilidade de combinao de tais signos de maneiras limitadas e repetveis. Este 2 aspecto diz respeito s estruturas sintticas da Linguagem enquanto o 1 se refere ao dicionrio de linguagem. (ABBAGNANO, 2000 p. 615)

47

via, o presente trabalho no tem como escopo discutir essa questo; o termo aqui empregado
somente como representao de uma estilstica atual, que considera atributos como comunicao, expresso e sentido musicais dados to importantes quanto foram no passado
recente as tcnicas de estruturao musical. E cumpre tambm salientar que no caso da pesquisa em questo o termo pedagogia10 restringe-se to somente ao campo da msica.
Em meio as diversas metodologias surgidas a partir do final do sculo XIX e no decorrer do sculo XX, encontrei em Dalcroze e Swanwick pressupostos que me serviram de base
para que eu pudesse desenvolver minhas ideias frente ao projeto de utilizar o violo como
instrumento musicalizador, com base nos fundamentos metodolgicos das oficinas de msica
no Brasil.
Partindo de uma experincia pedaggica pessoal, dentro de um contexto real de sala de
aula, defini como ponto de partida um elemento musical que pudesse me servir de alicerce,
associado perspectiva de estabilidade, o "pulso". O pulso esta associado a periodicidades de
natureza humana, como batimentos cardacos ou o caminhar. O pulso um recurso de medida
que d sustentao ao movimento que ritmo, e, como j exposto, o mtodo Dalcroze tem o
ritmo como de importncia fundamental, percebido e sentido atravs dos movimentos do corpo "Eurythmic". Pude observar que no seu trabalho de Oficina de Linguagem Musical, Csek
utiliza-se de movimentos do corpo para favorecerem no s a percepo do pulso e do ritmo,
mas tambm dos atributos do som, como altura, durao, intensidade e timbre. Enfim, saliento
que diversas atividades no campo da msica podem ser desenvolvidas a partir da perspectiva
da percepo atravs do movimento corporal.
As ideias de Swanwick tm uma ntida relao com a realidade caracterstica do ensino
do violo popular no Brasil, onde de forma intuitiva e informal os violonistas aprendem e
expem seu discurso musical como forma de comunicao, adquirindo bagagem que os possibilita criar e improvisar. O exemplo mais explcito est na prtica do violo de 7 cordas, que
mesmo sem receber ateno pedaggica formal d origem ao chamado msico que toca de
ouvido". Este um dos aspectos caractersticos da nossa cultura violonstica, que tento trazer
para o processo formal, como um dos aspectos iniciais do aprendizado do violo, associado a
outros aspectos didticos que considero importantes para o desenvolvimento principal deste
trabalho. Na metodologia convergente da Oficina de Linguagem Musical, Csek valoriza a
10

Pedagogia: Este termo, que na sua origem significou prtica ou profisso de educador, passou depois a designar qualquer teoria da educao, entendendo por teoria no s uma elaborao organizada e genrica das modalidades e possibilidades da educao, mas tambm uma reflexo ocasional ou um pressuposto qualquer da pratica educacional. (ABBAGNANO, 2000 p.747)

48

criatividade, a improvisao, assim como o material sonoro disponvel no ambiente. A notao musical apenas o ltimo passo a ser cumprido.
A Oficina de Msica, por ser uma metodologia desenvolvida por compositores que
empregaram a linguagem da msica contempornea em processos pedaggicos, est diretamente ligada a todos os recursos tmbricos, percussivos, meldicos e harmnicos que um instrumento com o violo pode produzir, e que pode transform-lo numa ferramenta de produo
de sons de altura definida e indefinida. A Oficina de Msica busca priorizar a manipulao e a
explorao de instrumentos com o objetivo de estimular a criao musical, portanto neste
espao que busco desenvolver minhas ideias, expondo os recursos do violo para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica especializada.

A OFICINA DE LINGUAGEM MUSICAL DESENVOLVIDA POR CSEK

Luiz Carlos Csek11 compositor, educador e reconhecido difusor da metodologia das oficinas de msica, especialmente na cidade do Rio de Janeiro. Nasceu em Salvador, Estado da
Bahia, em 1945. bacharel em msica na rea de Composio pela Universidade de Braslia,
em 1970, orientado pelos professores Nikolau Kokron, Rinaldo Rossi e Fernando Cerqueira
(membros fundadores do renomado grupo de compositores da Bahia). mestre em Composio pela University of Colorado/Boulder, nos Estados Unidos, em 1980. Durante o tempo em
que morou nos Estados Unidos, trabalhou no Columbia-Princeton Eletronic Music Studio
com Vladimir Ussachevsky.
Csek, como conhecido, dedica-se de maneira intensa s atividades de composio e
educao musical. Como compositor ativo e original, vem desenvolvendo de forma coerente
uma linha esttica prpria, onde a importncia do humano e do social criam a temtica, e os
recursos cnicos, os movimentos e a iluminao configuram o carter do espetculo. Como
educador desenvolve intensa atividade em muitas cidades do Brasil, realizando palestras e, em
especial, conduzindo a "Oficina de Linguagem Musical", cujo projeto educacional por ele
desenvolvido, utilizando o processo de criao e a msica contempornea como instrumentos
da educao. Luiz Carlos Csek diz que:

11

Dados extrados do site: http://www.atravez.org.br/ceam_6_7/alheamento.htm - Atravez Associao Artstico

Cultural - em 09/01/2013.

49

A Oficina de Linguagem Musical nasce da profunda reflexo despertada pelas minhas discordncias quanto a realidade pedaggica da Educao e Educao Musical no Brasil e no exterior, da clara certeza do obsoletismo das
abordagens vigentes, e tambm da continua e elaborada pesquisa e processo
de criao com a linguagem musical contempornea em meu trabalho.
(CSEK, 1996, p.40)

A Oficina de Linguagem Musical tal como concebida por Csek foi ministrada pela
primeira vez em 1981- 82, para intrpretes e compositores, nos Seminrios de Msica da PrArte, no Rio de Janeiro. Em 1983, a convite da direo da rea de musicalizao deste mesmo
seminrio, Csek adaptou tambm a Oficina de Linguagem Musical para um pblico infantil.
Desde ento a "Oficina de Linguagem Musical" vem sendo realizada em diversas cidades de
praticamente todos os estados brasileiros e oferecida de maneira regular no Conservatrio
Brasileiro de Msica, Pr-Arte e Funarte/INM, na cidade do Rio de Janeiro.
Acompanhei in loco o trabalho desenvolvido por Csek e fao aqui um relato descritivo
das atividades, em si, e dos seus processos didtico-pedaggicos em sala de aula. Pude observar, nas aulas de Oficina de Linguagem Musical para crianas, ministradas na Pro-Arte, Rio
de Janeiro, que ele imprime um trabalho de educao no s musical, mas uma educao total
e abrangente, na amplitude daquilo que a acepo do termo educar12 pode nos dizer, do
momento em que as crianas chegam e so recebidas at o encerramento das atividades e a
sada dos alunos.
Com a presena de todos os alunos em sala, observo que se realiza primeiro a arrumao dos instrumentos, cuja organizao feita por diversas famlias de diferentes tamanhos,
como pequeno, mdio e grande, dispostos nesta mesma ordem para o desenvolvimento de
diversas atividades. Entendo que a proposta estimular a percepo dos alunos atravs do
estudo dos atributos do som como: durao, altura, intensidade, timbre, andamento, no transcorrer da aula. Os instrumentos utilizados esto disponveis em sala de aula e so vrios, dentre eles: xilofones, metalofones, tringulos, surdos, pratos suspenso, piano, agogs, cucas,
etc. A preparao do ambiente importante para receber os alunos que se colocam vontade,
sentados no cho e descalos, completamente integrados e associados ao ambiente onde os
trabalhos sero realizados. Csek afirma que:

12

Educar: do latim educare, composta por ex ("fora") educere (" guiar, conduzir, liderar") ou seja "conduzir para
fora" transmitir conhecimento a; dar ensino a; instruir, criar. (FERREIRA, 1999, p.719)

50

Os diversos estgios que a OLM comporta, adequando-os ao contexto dos

seus participantes (publico adulto e infantil; leigo e especializado; homogneo e heterogneo), incluem trabalhos com a acuidade auditiva, memria sonora, imaginao sonora, familiarizao, pesquisa, desconstruo e reflexo
sobre a linguagem musical existente (iniciando-se este processo pela linguagem contempornea) exerccio do processo de criao com a linguagem musical. (CSEK, 1996, p.41)

Ao som de toques num tambor o professor prope que os alunos andem em movimentos
aleatrios, trabalhando percepo do andamento13 e durao (permite-nos distinguir sons longos e sons curtos), com velocidades estveis ou variveis, do lento ao rpido, em processos
contnuos de acelerao e desacelerao, com sons longos e curtos. So observados a ateno
e o cuidado do professor com relao resistncia dos alunos no transcorrer da atividade desenvolvida, pois se trata tambm de uma atividade fsica. Devo reiterar que no desenvolvimento de vrias atividades utiliza-se o recurso de associar movimentos e gestos do corpo ao
som, funcionando como suportes que favorecem a percepo das atividades que so desenvolvidas.
Com respeito ao trabalho com timbres14, as atividades so em torno da identificao das
fontes sonoras, associando-as a movimentos e gestos do corpo: ao som do metalofone, eles
mexem a cabea, ao som do xilofone, pulam, ao som do prato suspenso, mexem a cintura, ao
som do surdo, andam, ao som do agog, batem palmas, e assim por diante. Em outro momento, seguindo na mesma atividade, feita a combinao de duas fontes sonoras distintas que
geram, em consequncia, dois movimentos do corpo a elas associados. Com respeito ao trabalho com os registros sonoros, do grave ao agudo, tambm associam-se movimentos do corpo.
Para desenvolver esta atividade o professor utiliza um piano; se os alunos ouvirem um som
grave, ficam deitados, se ouvirem um som mdio, ficam sentados, quando ouvem sons agudos, ficam de p.
Para o desenvolvimento da percepo de fontes sonoras externas, Cseko solicita silncio, desligam-se quaisquer aparelhos do interior da sala de aula, como ventiladores e ar condicionado, e, em seguida, o professor pede aos alunos para observarem se conseguem escutar e
identificar os sons externos sala de aula, como rudos diversos, sons de vozes humana, canto
de pssaros, miados de gato, latidos de cachorro, sons da natureza, etc. O aluno que conseguir
escutar e identificar algum som levanta o brao e diz o que percebe a respeito da sua desco13

Andamento: indicao de velocidade em que uma pea deve ser executada. (Dicionrio de Msica Grove,
p.28)
14
Timbre: Termo que descreve a qualidade ou o "colorido" de um som. (Dicionrio de Msica Grove, p.947)

51

berta. De volta ao piano, pedido aos alunos que procurem identificar a diferena entre um
som nico (uma nota) e vrios sons (duas ou mais notas). A identificao feita da seguinte
forma: ao escutarem um nico som, mos abertas, ao escutarem mais de um som simultneo,
mos fechadas.
Em outra atividade o trabalho central imaginar. O professor pede aos alunos que imaginem o som que produzido pelo latido do cachorro ou miado do gato. O professor pergunta
tambm se na imaginao os sons esto juntos ou separados. Cada aluno d o depoimento da
sua imaginao.
Atividades com dinmica15 ou intensidade tambm so importantes. Essas atividades so desenvolvidas, por exemplo, a partir do som do prato suspenso, quando se pergunta
criana, se o som que escuta forte, meio forte ou piano. Cada aluno descreve sua percepo.
Para o trabalho com alturas16, cada aluno se posiciona de frente para cada conjunto das famlias instrumentais que j esto devidamente arrumados, conforme j descrito; a identificao
da altura feita, num primeiro momento, de acordo com o tamanho do instrumento como, por
exemplo, tringulo grande e tringulo pequeno, surdo grande e surdo pequeno, metalofone
grande e metalofone pequeno, xilofone grande e xilofone pequeno, etc.
Regularmente, na parte final da aula os alunos ficam vontade para improvisar, proporcionando experimentaes sem maiores preocupaes formais. O momento ldico e repleto
de criatividade, considerando a proposta de rodzio feito pelos alunos, em cada conjunto instrumental. Encerrando as atividades, todos os alunos ajudam a guardar os instrumentos e seus
acessrios, de forma organizada, cuidadosa. Csek argumenta, em seu artigo A Linguagem
Musical Contempornea Experimental Enquanto Instrumento de Educao que:
A redescoberta pela linguagem musical contempornea experimental do uso
das propriedades bsicas do som estimula uma atividade criadora mesmo nos
mais elementares estgios da tcnica instrumental, sem detrimento da qualidade (...) O novo enfoque do fenmeno sonoro, fonte sonora, propriedades
do som e a forma da obra de arte estimula para desenvolvermos a criatividade nos estgios mais iniciais do nosso contato com a Msica, sem necessariamente nos tolher com problemas tcnicos. (CSEK, 1988.)

No decorrer do acompanhamento e das observaes sobre as atividades da Oficina de

Linguagem Musical para crianas, na Pro-Arte, Rio de Janeiro, pude tambm observar como

15

Dinmica ou intensidade: Aspecto da expresso musical resultante de variao na intensidade sonora. Forte,
fraco, crescendo,diminuindo. (Dicionrio de Msica Grove, p.269)
16
Altura: Parmetro de um som que determina sua posio na escala. A altura determinada por aquilo que o
ouvido capta como sendo a frequncia de onda mais fundamental de um som. Grave e agudo. (Dicionrio de
Msica Grove, p.25)

52
so tratadas as questes relativas notao grfica17. O professor me apresentou suas propostas de atividades com notao, que so realizadas pelos alunos no desenvolvimento do curso.
Trata-se de um trabalho realizado em etapas. Em seu artigo A Linguagem Musical Contempornea Experimental Enquanto Instrumento de Educao,o Csek expe sua posio relativa a
esta questo, dizendo que:
A notao grfica utilizada na msica contempornea ao tornar o espao
grfico proporcional durao, altura (e s vezes dinmica) clarifica com
uma profundidade e rapidez surpreendentes o complexo e mgico momento
da transformao do som em signo e do signo em som. Ao se transformar a
gama dos novos sons em uma grafia com signos que possam por sua vez ser
transformados em som, estabelece-se um contato nico e direto, contnuo e
vivo com o fenmeno da transformao do som em grafia e vice-versa. A
notao tradicional passa agora a ser compreendida e no decorada, signos
tradicionais passam a ser decifrados atravs de sua prpria lgica. (CSEK,
1988.)

Portanto, como pude observar na Oficina de Linguagem Musical, o primeiro aspecto

bsico o atendimento em grupos, fazendo-se inicialmente uma conscientizao dos alunos
quanto s vantagens desta abordagem, no qual a flexibilidade e a prpria conduo do processo no fica limitada necessidade de o aluno dar conta de um repertrio "x", em um prazo
"y". Dentre as inmeras qualidades da proposta, importante destacar que no necessrio
um grande aparato terico e tcnico para possibilitar o exerccio da criao musical. Assim,
experimentar, inventar, refletir, elaborar e conceituar so o cerne da Oficina de Linguagem
Musical. O primeiro momento da dinmica constitudo de exerccios de acuidade auditiva,
seguidos de memria sonora, imaginao sonora e da familiarizao com a produo musical
contempornea. Isto seguido da abordagem de algum tpico especfico, de acordo com as
caractersticas do grupo participante, conduzindo a um processo de criao, elaborao musical e discusso/reflexo, finalizando-se com improvisaes. L. C. Csek aponta a importncia
deste trabalho de criao no s como resgate do processo em si, na educao, mas tambm
como desmistificao da criao, transformando o indivduo que dela participa.
O conceito central perceber para que, atravs da percepo, o individuo possa descobrir, sentir, criar, experimentar e improvisar, numa participao ativa do aluno numa interao
direta com o professor. Intenciona-se com isso que o educando possa compreender o que o
mtodo entende ser a matria prima da msica: o som e o ritmo. Perceber, apreciar e sentir,
e ento adiante grafar e conhecer os recursos notacionais passa ser um processo natural do
17

Apndice A - trabalhos de notao dos alunos do professor Csek.

53

aprendizado, desenvolvido a partir da sensao dos fenmenos sonoros e de sua estrutura.

Como apresentamos antes, as ideias de Dalcroze partem do princpio de que uma educao musical deve partir da audio, e que esta implicaria na participao de todo o corpo.
Neste contexto o ritmo de importncia fundamental, pois se introduz o estudo da msica
atravs do movimento corporal, da dana, conhecido por Eurythmics. Keith Swanwick, tambm j discutimos, props trs princpios bsicos para o desenvolvimento musical: considerar
a msica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e a dar nfase fluncia.
Desse modo o professor busca desenvolver naturalmente a capacidade do aluno em entender o que proposto, aproveitando a bagagem de que cada um dispe, e usando a criatividade e a improvisao para tratar todo e qualquer material sonoro disponvel no ambiente.
Swanwick idealizou o modelo C (L) A (S) P de educao musical fundamentado em trs atividades integradas de forma interativa: composio - C, apreciao - A e performance - P e
outras duas situadas entre as fundamentais que complementam o modelo que so o (S), que
representa tcnica ou aquisio de habilidades e (L), que representa literatura ou estudos acadmicos. O modelo se aplica aos trs princpios assim como os trs princpios se aplicam ao
modelo.
As ideias de Swanwick apontam na direo da descoberta de novas fontes sonoras, a
partir da explorao do universo sonoro, mesmo mbito metodolgico que embasou o surgimento das "oficinas". No projeto da "Oficina de Linguagem Musical" percebe-se uma notvel
congruncia com os pressupostos aqui destacados em Dalcroze e Swanwick. Em especial observamos: a utilizao de gestos e movimentos corporais na percepo do som, o emprego da
msica de sua poca, a fluncia, a improvisao, dentre outros. A educao musical um reflexo do desenvolvimento da estilstica musical, considerando-se a histria da explorao do
som e de sua percepo. Portanto, o que se ouve hoje diferente do que se ouviu em pocas
passadas, em virtude no apenas do movimento dos estilos musicais, mas tambm do desenvolvimento da escuta e do modo como nos relacionamos com o mundo. Schafer diz que:

Quando havia poucas pessoas e elas levavam uma existncia pastoril, os

sons da natureza pareciam predominar: ventos, gua, aves, animais, troves.
As pessoas usavam seus ouvidos para decifrar os pressgios sonoros da natureza. Mais tarde, na paisagem urbana, as vozes das pessoas, seu riso e o som
de suas atividades artesanais pareceram assumir o primeiro plano. Ainda
mais tarde, depois da revoluo industrial, os sons mecnicos abafaram tanto
os sons humanos quanto os naturais, com seu onipresente zunido. E hoje?
Eis a tabela:

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Sons
Naturais

Sons
Humanos

Os sons de utenslios
e tecnologia

Culturas Primitivas

69%

26%

5%

Culturas Medieval
Renascentista e
Pr -Industrial
Culturas Ps- Industriais
Hoje

34%

53%

14%

9%
6%

25%
26%

66%
68%

(SCHAFER, 1991, p.128)

A aprendizagem mais eficiente quando nos interessa, nos envolve e nos traz prazer, e
para tanto necessrio que haja uma educao transformadora e criativa, onde teremos outros
parmetros para traar nosso caminho e um dos mais importantes ter em vista a liberdade de
criar e expressar do indivduo a quem se dirige a ao educacional. Musicalizao envolve o
reconhecimento do aspecto cultural, ou seja, apreender as caractersticas da clientela para a
qual ser dirigido o olhar do professor. Se para termos msica temos que ter uma inteno na
organizao sonora, esta organizao no s pessoal, mas traz a questo da cultura em que
est inserida. Dessa forma, temos ento como alicerces da musicalizao a ideia de educao
contextualizada e de prazer em fazer msica. Outro aspecto a ressaltar que no novo paradigma metodolgico aqui discutido, os erros no tomam a dimenso que costumam atingir em
parte da metodologia tradicional. Errar e perceber o erro, no novo contexto pedaggico, avanar um degrau no aprendizado, e no o contrrio.

55

CAPITULO III
Relato de uma experincia didtico-pedaggica

VIOLO, FERRAMENTA DE UMA PROPOSTA

O surgimento de novos mtodos, que tantos avanos trouxeram ao ensino da msica,
encontra um violo que ressurge, a partir do final do sculo XIX (vide primeiro captulo),
repleto de possibilidades, alado a um patamar de descobertas de recursos diversos, num abundante campo de explorao de fontes sonoras que podem bem se ajustar ao carter e exigncias da musicalizao contempornea. Estas inovaes promoveram mudanas importantes no somente no instrumento, mas tambm estimularam novos compositores que passaram
a produzir um repertrio inspirado nas novas possibilidades. Por exemplo, no campo da percusso, o violo pode sugerir sons imitativos de tambores como o surdo, a caixa, a cuca, o
tamborim e ainda sons alusivos a outros instrumentos como reco-reco, tringulo, e sons aleatrios diversos com exploraes de recursos tmbricos. Fernandes enfatiza que, segundo Czeko:
O conceito de fonte sonora, historicamente limitado aos instrumentos tradicionais, atomiza-se, passando a abranger qualquer fonte sonora que possa
vibrar audivelmente. Multiplicam-se as reas dos instrumentos onde se podem produzir sons possveis de estruturar uma linguagem (...) Acrescentando-se aos sons secularmente tradicionais, sons dantes considerados esprios,
resultantes de uma tcnica instrumental deficiente. Ento, qualquer som pode
ser usado na medida em que voc estruture e elabore com esse som e consiga uma linguagem, esse som considerado musical. (FERNANDES 1997,
p.97, apud CZEKO, 1988 p.440)

Dentre os vrios compositores que dedicaram obras para violo e que inicialmente se utilizaram destes recursos cito um dos mais reconhecidos: Augustin Barrios (1885 - 1944), que
utilizou vrios efeitos alusivos e imitativos e cujas obras reconhecidamente mais expressivas

56

so La Catedral e Las Abejas. Atualmente, os compositores que se dedicam a escrever obras

para o violo passaram a incorporar, de forma cada vez mais natural, todo esse potencial, tanto no contexto do violo como instrumento solo, como tambm em diversas formaes e estruturas de grupos musicais. No caso especfico de conjuntos instrumentais, as possibilidades
de combinaes destes recursos com os de outros instrumentos tornam possvel um campo de
ricas criaes, especialmente no que diz respeito ao timbre.
A redescoberta pela linguagem musical contempornea experimental do uso
das propriedades bsicas do som estimula uma atividade criadora mesmo nos
mais elementares estgios da tcnica instrumental, sem detrimento da qualidade. (...) O novo enfoque do fenmeno sonoro, fonte sonora, propriedades
do som, forma, obra de arte, nos estimula para desenvolvermos a criatividade nos estgios mais iniciais do nosso contato com a Msica, sem necessariamente nos tolher com problemas tcnicos. (CSEK, 1988, p.442-443)

Nas recentes propostas para a educao musical vemos refletida a ampliao do conceito de percepo musical. Tal fato tornou-se ferramenta e pressuposto para o desenvolvimento
de ideias que culminaram na ampliao de metodologias para a musicalizao. Diante das
novas possibilidades tericas e metodolgicas, proponho aqui o emprego do violo como ferramenta para o desenvolvimento de um programa de musicalizao no violo, que pressupe a utilizao desses novos recursos tcnicos e expressivos do instrumento. Trata-se de uma
proposta metodolgica dedicada ao professor de msica da educao bsica e de cursos tcnicos profissionalizantes. A seguir apresento-a com detalhes.

O CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

O desenvolvimento desta pesquisa deu-se no mbito do curso de Licenciatura em Msica do
Conservatrio Brasileiro de Msica, nvel de graduao, na formao de professores de Msica, para atuarem em escolas de educao bsica e escolas de ensino profissionalizante na rea
de msica. Violo, como disciplina, oferecida no currculo do curso de Licenciatura em
Msica como "Instrumento Complementar I e II" (por dois semestres letivos, portanto).
A presente proposta de trabalho de uma educao musical criativa e ldica, que pode
ser realizada tanto se considerando no processo apenas o uso do violo (ou conjunto de violes) quanto seu dilogo com outros instrumentos disponveis no ambiente educacional. Entretanto, pressupe-se que o aluno-licenciando esteja, simultaneamente, frequentando aulas de
percepo musical oferecidas na estrutura curricular de Licenciatura, que lhe dar suporte,
num contexto mais amplo, para a aquisio de competncias resultantes da aplicao do programa, bem como para o desenvolvimento do trabalho com seus futuros alunos.

57

Porm fao aqui uma importante observao que diz respeito a uma caracterstica do aprendizado no formal do violo no Brasil, fonte geradora de inmeros manuais de ensino
do violo. Destas propostas menos formais resultam modos diversos de conduzir o processo
de aprendizagem do instrumento. Contudo devo salientar que na dinmica da educao no
formal ocorrem a ampliao e a troca de conhecimentos entre os participantes da ao, que
normalmente possuem diferentes nveis de competncias e formaes culturais distintas, o
que propicia um incentivo natural da presena do colega que j venceu dadas dificuldades
pelas quais outros ainda passam.
Na prtica musical, e mais particularmente com o violo, a educao no formal oferece
a possibilidade de despertar o prazer proporcionado pela dinmica de tocar em conjunto, atividade normalmente central. O fato de o aluno obter resultados imediatos, tocando algo que
lhe parea significativo, e que esteja de acordo com suas possibilidades tcnicas um aspecto
prprio do processo da educao no formal levantada por Santos, e que ser tambm aqui
empregado, pois ao longo da pesquisa mostrou-se um elemento motivador e especialmente
prazeroso:
Nos grupos pesquisados, a performance no se reduz a um momento final,
de apresentao de um produto trabalhado com preciso. Significa, ao contrrio, toda uma prtica at mesmo em ensaios onde o prazer est mais na
ao (estar tocando, estar fazendo) que na apresentao final. (...) todo empenho se far de forma a permitir a participao de todos de imediato no fazer, com o que sabem. (...) Verifica-se a facilitao do engajamento do sujeito na prtica musical, incluindo a execuo instrumental desde o incio, o acesso ao instrumento de imediato, participando com o que possvel fazer
no momento, em funo das condies reais do sujeito. (SANTOS, 1991, p.

5,11)
A educao no formal se estabelece por intermdio de diferentes prticas educacionais,
e constri diferentes modos de experimentar e compreender o processo de ensinoaprendizagem. O emprego de elementos prprios do processo no formal na educao formal
poderia suscitar questionamentos de compatibilidade com um curso formal (graduao). Alguns pesquisadores vm se debruando nessa questo e Valria Aroeira Garcia esclarece que:

A educao no-formal, um outro jeito de organizar e perceber a relao

ensino-aprendizagem, educador/educando, na produo de conhecimento no
processo educacional. Uma dessas caractersticas a importncia e relevncia das aes da prtica e dos saberes e fazeres cotidianos. A educao noformal se d atravs da existncia de diferentes prticas que so mediadas
por relaes educacionais, mas que no so consideradas como educao por
no obedecerem a uma srie de requisitos formais. (GARCIA, 2005, p.1)

58

Devo esclarecer a utilizao dos termos educao formal e educao no-formal, visto que,
quando abordo o termo educao formal estou me referindo ao modelo de ensino institudo e
desenvolvido por instituies de ensino, tais como colgios, faculdades, universidades, enfim,
escolas formais com seus currculos e normas de funcionamento. Quando emprego o termo
educao no-formal, refiro-me ao no institucional, no acadmico. A educao no-formal
ou aprendizagem espontnea, um dos modos pelos quais o violo se constituiu na cultura
brasileira pois, por muito tempo, antes do advento dos modernos meios de comunicao, todas as tradies, riqueza e diversidade da nossa cultura popular estiveram muito atadas condio de transmisso oral, de gerao para gerao, tornando-se um meio de conexo entre
passado e presente. Como salienta Swanwick (ANO, p. 67), os processos de ensino e aprendizagem apresentam mltiplas formas, dimenses, intenes e nfases. , entretanto, importante
ressaltar certos aspectos prprios do ensino no formal, e que , muito comumente, o meio
tradicional do ensino e da aprendizagem do violo, em nosso pas; assim se constituiu a construo de saberes de grande parte de artistas atuantes no cenrio profissional brasileiro.

PROCEDIMENTOS BSICOS
Conhecer os princpios bsicos do aprendizado do violo necessrio para que possamos entender a realizao de todo o processo que ser adiante desenvolvido no "Violo Musicalizador". O primeiro passo nessa direo passa pelos primeiros procedimentos de desenvoltura no
manuseio e na execuo do instrumento. Portanto, esta etapa constitui-se na preparao do
aluno (futuro professor de msica) para que possa tocar e compreender as bases do aprendizado e desenvolver as habilidades mnimas necessrias para o domnio do instrumento. O objetivo aqui formar um msico acompanhador que domine tambm o processo de tirar msicas de ouvido, com um desenvolvimento bsico de leitura, harmonia (encadeamento de
acordes) e tcnica. Com tais habilidades o futuro professor ter a possibilidade de fazer acompanhamentos de melodias, executar diferentes padres rtmicos e fazer ao menos a leitura de
partituras simples para violo.
Em relao incorporao de aspectos tradicionais do aprendizado no formal do violo
ao corpo metodolgico aqui proposto, enfatizo que seu objetivo geral diz respeito ao desenvolvimento do sentido auditivo, aqui entendido como capacidade de ouvir melodias, ritmos e
progresses harmnicas, e de tir-las de ouvido, mesmo que numa etapa inicial a prtica

59

harmnica no inclua conhecimentos conceituais e o reconhecimento de relaes estruturais

entre os elementos praticados.
Os passos iniciais incluem: postura, nomenclatura do violo, nomenclatura das mos, afinao
do violo, localizao das cordas soltas na pauta e cifragem. A postura est relacionada maneira mais adequada de o aluno segurar o instrumento, procurando um melhor equilbrio do
violo com o seu corpo, proporcionando um modo firme, equilibrado e seguro de execuo. O
aluno coloca-se sentado em uma cadeira sem brao, tendo o corpo como ponto fixo ou base;
utiliza um suporte de p (denominado informalmente banquinho) que faz elevar a perna
esquerda acima da direita; posiciona o violo entre as duas pernas e encosta a caixa de ressonncia na altura do peito. Esta postura, j abordada no primeiro captulo por se tratar de uma
das inovaes sugeridas por Francisco Tarrega, tradicionalmente usada no ensino do violo
clssico. Outra opo de postura, que pode ser utilizada para outras formas de estudo do instrumento, trocar o violo e o banquinho de posio, passando os dois para a perna direita,
que ficar mais elevada e apoiar o instrumento.
Quanto nomenclatura do violo, incluem-se todas as partes fsicas que compem o
instrumento, sendo este conhecimento de fundamental importncia para o estudo, como vamos ver. Camara destaca:
Dos trs principais constituintes fsicos do violo (corpo, brao e mo), necessrio conhecer melhor o brao e seus componentes. Os pequenos filetes
de metal durante toda a extenso so chamados de trastos. Estes so encrostados na parte chamada escala, que, por sua vez, ultrapassa o limite do brao,
sobrepondo-se ao tampo. Os espaos entre os trastos so chamados de casas
e possuem um numero determinado pela contagem a partir da mo do violo.
As outras partes que constituem o corpo do violo recebem nomes mais ou
menos claros: tampo, fundo, laterais e boca. O cavalete se localiza sobre o
tampo e o elemento de onde saem as cordas. Sobre a mo do violo necessrio conhecer as cravelhas ou tarraxas, dispositivos mecnicos que, ao
serem rodados, esticam ou afrouxam as cordas, alterando sua afinao.
(CAMARA, 1999, p. 14)

60

Figura6.
Figura ilustrativa extrada do site http://lacehook.blogspot.com.br/
representando as partes que constituem o Violo.

Em relao nomenclatura das mos, adverte-se para a distino de suas funes. Por isso so estabelecidos cdigos diferentes para cada uma. A mo direita cumpre a funo de acionar as cordas, produzindo o som, e sua representao grfica d-se a partir das primeiras
letras dos nomes de cada dedo, sendo: p (polegar), i (indicador), m (mdio) e a (anular) o
dedo mnimo no comumente usado. A mo esquerda cumpre a funo de pressionar as cordas com os dedos contra o brao do instrumento, dentro do limite das casas, e os dedos empregados so representados graficamente pelos nmeros 1 (indicador), 2 (mdio), 3 (anular) e
4 (mnimo). O polegar da mo esquerda posiciona-se atrs do brao do violo, proporcionando apoio para os outros dedos e possibilitando uma presso mais adequada das cordas. "O
som normal do violo obtido, portanto, com as notas desejadas pressionadas corretamente
pela mo esquerda e acionadas pela mo direita". (Camara, p.17)

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M. esquerda

M. direita

Figura7.
Figura ilustrativa extrada do site http://pegacifras.uol.com.br/teoria/primeiros-passos.php,
representando a nomenclatura das mos.

A afinao tradicional do violo apresentada aos alunos como uma estrutura harmnica, de baixo para cima ou da corda solta mais aguda para a corda solta mais grave ,
estabelecida por intervalos de quartas justas descendentes, exceto da segunda para a terceira
cordas, quando o intervalo de uma tera maior. As cordas so identificadas na pauta por
nmeros dentro de crculos, exatamente para diferenci-las dos nmeros que identificam os
dedos da mo esquerda. O nmero zero ("0"), dentro ou fora de um crculo, indica corda solta.
A afinao padro dispe-se, pois, do seguinte modo: 1 corda, mi (agudo); 2, si; 3, sol; 4,
r; 5, l; e 6, mi (grave).

Figura8.
Figura ilustrativa representando a afinao padro do violo.

Sua representao notacional assim disposta:

Figura9.
Figura ilustrativa que representa as cordas soltas do violo e sua relao com a pauta musical.

Torna-se essencial discutir a questo especfica da notao para o violo. Na escrita da msica
para o violo usa-se somente a clave de sol, embora o instrumento apresente registro mais
grave do que agudo, considerando o d central da escala geral. Devido sua extenso de trs

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oitavas, Camara (p.28) salienta que o violo um instrumento transpositor oitava abaixo,
isto , os instrumentistas tocam uma oitava abaixo do que realmente est na pauta". Portanto,
ao escrevermos d3 (d central), em sua execuo ouvimos d2.
A cifragem " um sistema de notao musical usado para indicar atravs de letras os acordes a serem executados. As cifras so utilizadas principalmente na msica popular, acima
das letras das msicas ou de uma partitura" (Guest, p.33). Esse tipo de notao indica ao msico o acorde que dever executar, mas no indica a regio do instrumento em que deve toclo, a configurao rtmica da conduo do mesmo (o gnero da levada), ou qualquer outro
elemento estrutural do acorde, deixando a deciso de como execut-lo para o intrprete. Por
outro lado, em se tratando de repertrio de gnero e considerando a competncia estilstica
dos intrpretes, as cifras facilitam a produo da msica profissional de mercado, devido
agilidade de comunicao que proporcionam aos msicos. A cifragem alfanumrica aqui utilizada tem por base a representao alfabtica: A = l, B = si, C = d, D = r, E = mi, F = f,
G = sol.

O VIOLO DE ACOMPANHAMENTO
Abaixo, apresento um quadro til aos iniciantes, que relaciona estrutura e representao grfica de acordes, organizados a partir das funes harmnicas ditas primrias. Isso tem o objetivo de orientar o desenvolvimento de acompanhamentos com recursos harmnicos bsicos,
buscando j a formao de um repertrio inicial: Tnica (1 grau), Subdominante (4 grau),
Dominante (5 grau).

Figura10.
Quadro funcional de organizao dos acordes a partir das suas funes harmnicas.

Proponho um primeiro estudo do tom de l menor (Im, V7/IVm, IVm, V7/Im), pela facilidade de construo no brao (escala) do instrumento. Juntamente com o tom de l menor
pode-se comear a trabalhar uma configurao rtmica de balada (6/8 eee eee ), que po-

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der ser empregada a cada nova sequncia de acordes estudada. Nesse estgio inicial do desenvolvimento do aluno, proponho a rtmica de balada pela sua forma de execuo, pois para
que seja realizada necessrio que o aluno toque as cordas que estruturam o acorde, uma por
uma, separadamente. Assim poder perceber se est ocorrendo algum problema tcnico de
execuo como, por exemplo, uma corda mal pressionada por algum dos dedos da mo esquerda, acarretando falta de clareza e nitidez sonora. O aluno poder tentar corrigir o posicionamento, se necessrio, at conseguir xito.
Em seguida, proponho associar os trs compassos simples a gneros musicais consagrados pelo repertrio:

Figura11.
Quadro ilustrativo representando a associao do trs compassos simples com trs gneros musicais.

A partir do domnio da execuo dos acordes bsicos e do exerccio com algumas configuraes rtmicas de conduo, passa-se ento prtica de execuo, que proporcionar a
necessria autonomia e fluidez ao aluno-executante. O passo a passo do procedimento exemplificado, a seguir, com trs canes folclricas:

1 - Realiza-se o trabalho de audio da melodia, a capela. Com a participao de todos

os alunos, repetem-se tantas vezes quantas forem necessrio, com o intuito de estimular
a identificao da mtrica, para, em seguida, assinalar com um sublinhado as slabas sobre as quais recaem os tempos fortes (da estrutura mtrica).

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Exemplos:

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2 - Coloca-se o p (polegar) embaixo dos traos que identificam os tempos fortes (pulsao), e que servir de referncia para orientar as mudanas de acordes na msica.
Exemplos:

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3 - Colocam-se as cifras dos acordes onde recaem as mudanas harmnicas, que ocorrem geralmente nos tempos fortes.
Exemplos:

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4 - adequar a msica ao gnero rtmico e execut-la tocando e cantando num trabalho em

grupo (performance).
Na sequncia, o prximo tom a ser estudado ser o de D Maior (I, V7/IV, IV, V7/I),
obedecendo os mesmos critrios de repertrio, gnero e todas as etapas que foram realizadas
no estudo da sequncia de L menor at a performance:

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Exemplos 1:

Exemplos 2:

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Exemplos 3:

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J estudadas as duas sequncias harmnicas, d Maior e l menor, temos dentro desta

estrutura quase a totalidade da progresso harmnica de d (C), juntamente com seus dominantes secundrios. Esta forma de organizao harmnica abre um grande leque de possibilidades na construo do repertrio, agora j usando msicas populares. As sequncias harmnicas seguintes sero estudadas, obedecendo-se o ciclo das quintas e sempre propostas juntas
como, por exemplo:
- Seguindo a ordem dos sustenidos no ciclo de quintas: G (Sol Maior) e o seu relativo
Em (Mi menor), D (Re Maior) e o seu relativo Bm (Si menor), e assim por diante.
- Seguindo a ordem dos bemis no ciclo de quintas: F (F Maior) e o seu relativo Dm
(R menor), Bb (Si bemol Maior) e o seu relativo Gm (Sol menor), e assim por diante.

Figura12.
Figura ilustrativa extrada do site http://jabira-trombonista.blogspot.com.br/2012/09/o-ciclo-das-quintas-e-umaferramenta.html representando o ciclo das quintas.

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Chamo ateno para um aspecto didtico muito importante, estabelecido a partir da

forma de organizao das sequncias harmnicas. Ela cria a possibilidade de, em cada nova
estrutura de quatro acordes dados, dois sempre serem revistos e retomados, cumprindo outras
funes harmnicas. Como exposto nas duas tabelas das figuras 13 e 14 a seguir, veremos que
os acordes sombreados esto contidos em duas tonalidades distintas e cumprindo funes diferentes, permitindo que o aluno veja o mesmo acorde em situaes funcionais diferentes.
Este processo vai se repetindo sucessivamente de forma automtica a cada nova tonalidade
estudada, baseado na forma de organizao e estrutura das sequncias dos acordes dentro das
tonalidades e sistematicamente seguindo o ciclo das quintas. importante salientar que esta
proposta didtica de estudo das tonalidades est alinhada com a teoria espiral de Swanwick,
pois ao revisitar os acordes o aluno aprofunda o conhecimento, estimula a criao de repertrio e ajuda no seu desempenho de desenvolvimento tcnico. Temos ento as sequncias assim
dispostas e organizadas em direes distintas, seguindo a ordem dos sustenidos e dos bemis
no ciclo das quintas:

Figura13.
Quadro demonstrativo da organizao das sequncias harmnicas na ordem dos sustenidos.

Figura14.
Quadro demonstrativo da organizao das sequncias harmnicas na ordem dos bemis.

Observamos que os acordes em destaque, respectivamente na terceira linha de cima para baixo das duas tabelas, so repetidos na quarta linha em outro tom, cumprindo outras funes.
No transcorrer do curso, as sequncias harmnicas posteriores so estudadas paulatinamente,
obedecendo a organizao da estrutura como demonstrado nos quadros acima. A cada nova
sequncia harmnica prope-se, conjuntamente, um novo padro rtmico, e os padres estudados esto totalmente ligados aos gneros mais conhecidos e caractersticos da nossa msica

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popular, tais como o baio, o samba-cano, a ciranda, o samba, o chorinho, entre outros, de
acordo com a necessidade exigida pelo repertrio. Portanto o trabalho inicial tem o foco direcionado para o desenvolvimento prtico e intuitivo do aluno, para que ele possa fazer acompanhamentos harmnicos de canes diversas (estrutura de textura homofnica18).

ASPECTOS INICIAIS DA LEITURA NO VIOLO

Paralelamente ao desenvolvimento prtico e intuitivo do aluno no violo de acompanhamento,
realizado o desenvolvimento dos aspectos iniciais para aquisio da leitura e da escrita tradicional de partituras para violo. Para isto, no entanto, utilizo como suporte o livro "Iniciao
ao Violo" de Henrique Pinto, das pginas 15 a 33 e, posteriormente, do mesmo livro, a pea
"Andantino" de Matteo Carcassi, na pgina 36, e "Valsa" de Ferdinando Carulli, na pgina 37,
com o objetivo de desenvolver o conhecimento da leitura de partituras ao violo. Entendo que
os aspectos iniciais para compreenso e leitura de partituras para o violo, desenvolvidos por
Henrique Pinto, atende aos objetivos deste trabalho, possibilitando sua adequao a ele. O
referido mtodo apresenta coerncia didtica, oferecendo, de forma simples e prtica, os caminhos para a localizao das notas (obtidas com cordas soltas e presas).
O desenvolvimento do trabalho de leitura orientado pelo livro "Iniciao ao Violo" de
Henrique Pinto realizado a partir dos seguintes passos:
Passo 1- introduzir a mo direita e as cordas soltas respectivamente com suas abreviaes e smbolos usados para identificaes. (aspectos j familiarizados pelo contexto do
estudo inicial j realizado).
Passo 2 - Primeiro exerccio utilizando somente as cordas primas soltas (mi, si, sol), tocadas respectivamente com os dedos anular (a), mdio (m) e indicador (i).
Passo 3 - Segundo exerccio utilizando somente as trs cordas bordes soltas (re, la, mi),
tocadas somente com o dedo polegar (p).
Observao: Os dois primeiro exerccios so precedidos por dois quadros explicativos
com o objetivo de facilitar a localizao e o reconhecimento dos smbolos.
Passo 4 - Exerccio mesclando os dois primeiros.
Observao: Utilizo os passos 2 e 3 para trabalhar alturas (grave e agudo), visto que a
18

Homofonia: Literalmente, vozes e instrumentos soando juntos. Significa textura polifnica em que existe uma
distino clara entre melodia e harmonia de acompanhamento, ou em que todas as partes seguem o mesmo ritmo
("estilo acorde") em oposio ao tratamento polifnico no qual as partes podem seguir independentemente. (Dicionrio de Msica Grove, 1994, p.438)

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forma com que so expostas as cordas soltas nos dois primeiros exerccios, sistematicamente divide o violo em duas regies distintas, sendo as primas associadas ao agudo
e os bordes, ao grave.
Passo 5 - Introduzir a mo esquerda que em consequncia desencadeia o estudo das notas naturais na primeira posio19.
Passo 6 - Atravs do desenho exposto do brao do violo prximo da pauta para facilitar
a viso feita a localizao das notas naturais respectivamente na 6, 5 e 4 cordas.
Passo 7 - Exerccios com as notas naturais sobre a 6 corda, sobre a 5 corda, sobre a 4
corda e sobre a 6, 5 e 4 cordas juntas.
Passo 8 - Exerccios prticos combinando as notas naturais dos bordes em conjunto
com as cordas primas soltas.
Passo 9 - Atravs do desenho exposto do brao do violo prximo da pauta para facilitar
a viso feita a localizao das notas naturais respectivamente na 3, 2 e 1 cordas.
Passo 10 - Exerccios com as notas naturais sobre a 3 corda, sobre a 2 corda, sobre a
1 corda e sobre a 3, 2 e 1 cordas juntas.
Passo 11 - Estudo das alteraes de sustenido (#) bemol (b) e bequadro (). Observao:
o estudo das alteraes realizado por Henrique Pinto neste livro no tem qualquer relao com a ordem dos sustenidos e bemis relacionada ao estudo das tonalidades, e sim
com o movimento cromtico ascendente e descendente das cordas, sugerindo assim um
modelo de estudo da escala cromtica na primeira posio.
Passo 12 - Estudo das peas selecionadas "Andantino" Matteo Carcassi e "Valsa" Ferdinando Carulli.
importante observar na literatura de mtodos para violo (vide primeiro captulo), que
existem outras possibilidades de mtodos que so utilizados na iniciao do instrumento, e
que podem bem se adequar as intenes deste trabalho, cumprindo o objetivo de estabelecer
este contado do aluno com a leitura especfica de partitura para o violo. Portanto utilizo as
paginas selecionadas da parte inicial do livro "Iniciao ao Violo" de Henrique Pinto, pelo
que j expus referente a sua forma simples, prtica e pela sua coerncia didtica da parte inicial, como sendo qualidades que facilitam a compreenso dos alunos no desenvolvimento
19

Posio: termo aplicado s diferentes configuraes da mo na execuo de instrumento de cordas. Indica a

disposio dos dedos da mo esquerda no espelho, de forma que a digitao seja executada, desde a corda mais
grave at a mais aguda, da posio indicada (Dicionrio de Msica Grove, 1994, p.738). Obs. No violo ajuda
facilitar a localizao de notas e acordes.

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desta proposta na minha pratica pedaggica. Porm, ao meu ver acredito que este mtodo no
tocante a sua utilizao aplicada ao estudo do violo clssico, carece de uma maior variedade
e quantidade de exerccios com qualidades e recursos tcnicos que pudessem oferecer melhores possibilidades para aprofundamento inicial do estudo em sua primeira parte.

CONVERGNCIA NO VIOLO, DO PRTICO COM O CONCEITUAL

O resultado final do trabalho desenvolvido desde o inicio deste capitulo converge agora com
juno do violo dito popular, prtico, intuitivo ou violo de acompanhamento, com os aspectos da linguagem da teoria musical e leitura por partituras.
Tenho como primeiro passo a identificao do pulso como aspecto fundamental da iniciao, pois penso ser o pulso inerente da msica e do ser humano, o que faz dele um elemento facilitador para percepo. Muitas de nossas aes, so desenvolvidas inconscientemente
atravs de movimentos corporais, seguem uma regularidade de pulsao, portanto trazer os
nossos movimentos espontneos para que sejam associados ao pulso no processo inicial de
percepo vem de encontro a estrutura do alicerce do trabalho. Pulso a base ou alicerce onde
sero erguidos os movimentos rtmicos, portanto penso que pulso fundamento e ritmo
movimento.
O pulso no reconhecido como de fundamental importncia para iniciao de um trabalho de educao musical no entendimento do pedagogo George Self, que, por ser um msico de vanguarda considera que o pensamento de educao musical enfatizando os aspectos
pulso e altura, est voltado para o passado, visto que a msica de hoje se constitui de novos
elementos sonoros que podem ser mais relevantes para a percepo da nova linguagem pois
esto alinhados com a contemporaneidade da msica. Fonterrada diz que, para George Self:
A pulsao musical no enfatizada, pois este um aspecto no usualmente
encontrado no que ele chama de "msica do presente". Segundo Self, seria
errneo que o professor de msica concentra-se exclusivamente num nico
aspecto da msica do passado - por exemplo, a regularidade da pulsao -,
sendo importante que, em vez disso, enfatizasse o emprego de organizaes
rtmicas irregulares. (FONTERRADA, 2008 p. 181).

Devo observar que no se trata de um aspecto nico do trabalho e sim uma primeira atividade dentro do contexto baseado em experincias bem sucedidas na recente histria da pedagogia musical, onde metodologias surgidas na primeira metade do sculo XX, enfatizam
este principio como ponto de partida, e na qual busco me orientar neste mesmo sentido ali-

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nhado a um dos aspectos do pensamento dalcrozeano, onde o ritmo percebido por intermdio de movimentos corporais.
Considero que o desenvolvimento desta proposta visa encaminhar o aluno para o conhecimento dos processos bsicos da educao musical aliado ao desenvolvimento das habilidades bsicas de tocar o violo vivenciando na pratica alguns termos tericos incorporados
aos conceitos fundamentais da linguagem musical.
1 passo - Escolha de uma pea folclrica essencialmente de rtmica simples evitando
ritmos com contratempos e sincopes.
2 passo - Dividir as palavras da letra da msica em slabas, e identificando-as com uma
haste vertical acima de cada slaba, procurando destacar a mtrica das palavras como se
fosse uma parlenda20 aproveitando a rima dos versos, para trabalhar a rtmica das palavras de forma ldica como uma brincadeira infantil. Observa-se que quando a silaba
prolongada as hastes so ligadas com o mesmo sinal utilizado em ligaduras, ou seja uma
linha em forma de arco.

3 passo - a identificao do pulso, indicado por um trao acima da haste vertical da

slaba da palavra.
20

So versos de cinco ou seis slabas, recitados para: a) entreter, acalmar e divertir as crianas; - b) escolher
quem deve iniciar o jogo ou aqueles que devem tomar parte da brincadeira. Pode ser destinada a fixao de nmeros, ou ideias primrias, dias da semana, cores, nomes dos meses, etc. Os portugueses chamavam de cantilena
ou lenga-lengas. Na literatura oral um dos entendimentos iniciais para a criana e uma das formulas verbais
que ficam indelveis, na memria adulta. (CASCUDO, 1972, p.673)

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4 passo - Apresentar as trs primeiras figuras, comeando primeiro por acrescentar na

haste uma cabea criando a figura da semnima, posteriormente somando duas semnimas teremos a mnima, e somando duas mnimas a semibreve. Fazer a correspondncia
das figuras que representam os sons e as pausas que representam o silncio, exemplo:

5 passo - substituir na pea, as hastes pelas figuras apresentadas e posteriormente substituir tambm as figuras ligadas.

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6 passo - substituir a linha pelo pentagrama.

7 passo - apresentar a clave de sol e as notas nas linhas e nos espaos:

8 passo - os trs compassos simples:

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9 passo - apresentar a pea escrita na partitura.

10 passo - a pea cifrada

Sugiro que para uma proposta inicial mais simples, relativa questo harmnica, o ponto de partida pode ser dado a partir do tom de L Maior (I, V7/IV, IV, V7/I), pois sendo ele
homnimo do menor, os dominantes das sequncias - no caso A7 que prepara D e Dm e E7
que prepara A e Am - so os mesmos, o que pode facilita o aprendizado.

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Figura15.
Quadro demonstrativo da organizao das sequncias harmnicas de mesma tonalidade e modos diferentes.

Tendo adquirido todas as habilidades iniciais abordadas, que vo desde a nomenclatura

do instrumento aos seus princpios harmnicos prticos mais usuais e caractersticos (prprios
do chamado violo de acompanhamento), considerando-se ainda a introduo e o desenvolvimento da prtica de leitura de partituras que convergem a leitura de cifras e a leitura de notas na pauta, conhecidas como "partituras cifradas", muito utilizadas na literatura violonstica
e na prtica profissional. Diante da aquisio desses conhecimentos bsicos da didtica do
violo no contexto acima exposto, considero os alunos do curso de licenciatura (em msica
ou em educao artstica) j devidamente preparados para ingressarem no estgio final de
formao, que denomino processo de musicalizao atravs do violo. esta etapa final,
objeto que motivou a presente pesquisa, que discuto no captulo a seguir.

80

CAPITULO IV
Violo, uma ferramenta para a educao musical

PROPOSTA METODOLGICA NO VIOLO

Trabalhando com a tica da oficina de msica, cuja nfase privilegiar a criatividade na educao musical e investigar novas fontes sonoras, busco no violo, tanto executado de maneira
convencional quanto no convencional, os recursos que possibilitem revelar um caminho enriquecedor para a educao musical motivadora, criativa, exploradora e participativa. Procuro
incluir no repertrio de procedimentos prticos tanto os efeitos tradicionais da execuo do
instrumento quanto os novos efeitos e os efeitos combinados por associao com quaisquer
materiais ou acessrios externos. Musicalizar no implica, propriamente, ensinar a tocar um
instrumento, mas podemos utilizar o instrumento para desenvolver a percepo das propriedades do som e proporcionar a oportunidade de ter experincias de criao e expresso com
os sons pesquisados. Hoje, considerando o projeto de reinsero da atividade musical nos currculos escolares, torna-se importante mais e mais relevante perceber o quanto o incentivo s
prticas criativas, sobretudo coletivas, pode aproximar os alunos da expresso artstica e favorecer seu desenvolvimento cognitivo.
Primeiramente, apresentarei diversas possibilidades de recursos expressivos e efeitos
produzidos no violo, para que a seguir possa discutir o potencial de aplicao desses recursos
numa oficina de msica, tendo o violo com ferramenta central, ou seja, tomando o violo
como instrumento musicalizador.

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OS RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS PRODUZIDOS PELO VIOLO

O violo tradicionalmente conhecido como um instrumento acompanhador ou solista, principalmente na viso de apreciadores que muitas vezes possuem pouca familiaridade com o
conhecimento aprofundado do instrumento. Contudo, alm deste reconhecimento tradicional
veremos que o violo pode produzir e possibilitar sonoridades muito diversas. Estes objetos
sonoros que aqui denominarei efeitos so produzidos atravs de aes que normalmente
fogem maneira convencional de execuo do instrumento. importante salientar que o quadro a seguir apresentado pode ser sempre ampliado com recursos combinados e variados, visando-se outras propostas expressivas, em performance e composio, cumprindo inclusive
objetivos diversos daqueles voltados para a educao. O levantamento aqui realizado condiz
com a proposta de educao musical objeto do presente trabalho.
Estes efeitos sero divididos em trs categorias distintas assim dispostas21:

Efeitos tradicionais, que so divididos em duas partes sendo: formas de execuo e recursos expressivos.

Efeitos criados.

Efeitos combinados.

Efeitos tradicionais
Os efeitos tradicionais so os que compem de maneira geral os recursos expressivos utilizados por todos os instrumentos. Caracteristicamente os efeitos so realizados de acordo com
tcnicas prprias de execuo de cada instrumento, j consagradas atravs da trajetria de
cada um e do prprio desenvolvimento da msica.
Formas de execuo:
-Arpejos (dedilhado): origina da palavra harpa, e se caracteriza pela sucesso de notas
de um acorde que soam em sequncia. A forma de execuo uma imitao da maneira
de como se toca harpa. (Grove p.43)
-Plaqu: Instruo para que se executem as notas de um acorde simultaneamente, em
vez de sucessivamente. (Grove p.730)
-Rasgueos: uma varredura das cordas, executadas no sentido ascendente e descendente, com o polegar e, respectivamente, o dorso das unhas ou a polpa dos dedos. Podem

21

Apndice B: Exemplos das trs categorias de efeitos em udio e dispostos conforme a apresentao no texto.
CD1 - Faixas de 01 a 27.

82

tambm ser executado com uma palheta. caracterstico da msica flamenca, mas tambm muito utilizado em outras culturas. (Grove p.765)
Recursos expressivos:
Glissando palavra pseudo italiana que vem do francs glisser "deslizar".
Consiste num efeito obtido atravs do deslizamento rpido sobre as teclas ou
cordas, de forma que cada nota individual seja articulada. Na voz, violino,
trombone e violo esse efeito pode ser de um aumento ou diminuio uniforme de altura, portamento. (Grove p.373)
Trmulo Efeito que consiste na rpida reiterao de uma nota ou acorde sem
considerar valores mensurados. (Grove p. 959). No violo o efeito consiste em
repeties rpidas e sucessivas da mesma nota, podendo ser executada de palheta ou tcnica especfica da mo direita.
Trinado - Ornamento que consiste da alternncia mais ou menos rpida de uma
nota com a nota um tom ou meio tom acima dela. O trinado pode comear na
nota superior ou na principal, dependendo em parte de sua funo ser mais meldica ou harmnica. (Grove p.960)
Apogiatura Uma "nota apoiada" normalmente um grau conjunto acima (menos
frequentemente abaixo) da nota principal.Costuma criar uma dissonncia na harmonia e resolve por grau conjunto sobre a nota principal no tempo fraco seguinte.
(Grove p.35)
Ligaduras Smbolo notacional em forma de uma linha curva utilizado para ligar um determinado numero de notas, podendo ser iguais ou de altura diferentes. Existem trs tipos de
legato:
Valor: liga notas da mesma altura, prolongando a durao do som, pelo tempo
correspondente s notas que estiverem ligadas.

Expresso: liga duas notas de sons diferentes.

Frase: que liga trs ou mais notas de sons diferentes indicando uma frase musi
cal.

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Pizzicato - Corresponde a uma indicao tcnica caracterstica dos instrumentos de corda friccionada indicando que as cordas tm de ser tocadas
com os dedos em lugar de se utilizar o arco. O violo se utiliza deste recurso usando o termo conhecido por "abafado", que consiste em encostar a
polpa da mo direita junto ao cavalete abafando as cordas imitando um pizzicato dos instrumentos de cordas friccionadas.

Harmnicos - So sons parciais que normalmente compem a sonoridade de uma nota musical. Eles se fazem presentes pelo fato de que tanto uma corda como uma coluna de ar tm a
caracterstica de vibrar no apenas como um todo, mas tambm como duas metades, trs teros etc. simultaneamente. A fora relativa de cada harmnico proporciona a qualidade sonora
(timbre) da nota tal qual ouvida. (Grove p.408). um recurso dos mais utilizados no violo
sendo dois tipos de harmnicos existentes, naturais e artificiais:
Naturais - so realizados com o leve encostar de algum dedo da mo esquerda, em pontos estratgicos das cordas, seguido do desencostar deste dedo
aps o acionamento da mo direita. As notas possveis so determinadas pelas series harmnicas das cordas soltas:
1 harmnico - 12 trasto (oitava)
2 harmnico - 7 e 19 trastos ( oitava mais a quinta)
3 harmnico - 5 trasto e 24 trasto "virtual" ( duas oitavas )
4 harmnico - 4, 9, e 16 trastos (duas oitavas mais tera maior aproximadamente). (CAMARA , 1999, p.32)
Artificiais - so realizados apenas com a mo direita: o dedo indicador encosta suavemente no ponto desejado e o anular ou o polegar acionam a corda, aps o que , o dedo indicador desencosta da mesma. Como a mo esquerda fica liberada, todas as notas normais do violo tm suas series harmnicas como possibilidade de realizao de harmnicos. (CAMARA ,
1999, p.34)

Os sinais indicativos de harmnicos so confusos e variam muito sendo estes os mais usuais:

Figura musical com a cabea em forma de losango.

Nota normal com um zero indicativo de corda solta acima.

harm: abreviao da palavra harmnico acima da nota indicada.

84

Vibrato - uma oscilao de altura ( mais raramente de intensidade) em uma nica nota durante a execuo (Grove p.990). No violo o efeito produzido vibrando-se o dedo que
comprime a corda em movimentos circular ou lateral (direito e esquerdo).
Sinais de dinmica interpretativa - P piano, PP - pianssimo, F forte, FF fortssimo,
ascell ascelerando, rall ralentando, dimin diminuindo cresc crescendo decres decrescendo, e todos que constitui um grande conjunto de sinais utilizados neste sentido. Camara (p.21) afirma que no violo "Sinais de intensidade so sempre relativos e no absolutos,
contudo indicaes como pppp ou ffff so, de certa forma, impraticveis e sero interpretados
mais como sugestes de carter do que de volume".

Efeitos criados
So efeitos criados em decorrncia da evoluo e mudanas ocorridas no violo e desenvolvidas partir do final do sculo XIX, assim como tambm da busca, da pesquisa e do
surgimento de diversas e novas fontes sonoras, caracterstica da msica contempornea.

[]

Tambora Imita o som de um tambor e executado batendo o dedo indicador da

modireita nas cordas em cima do rastilho no cavalete.
Percusso - Percutir os dedos sobre o tampo harmnico.
Pizzicato Bartok - consiste em segurar a corda puxar e soltar. A corda pode estar solta
ou presa em qualquer ponto do brao do violo, dependendo da indicao escrita.

Slap com o Polegar - Percutir o polegar da mo direita sobre as cordas nos bordes.
Sobreposio das Cordas Sobrepor duas cordas cruzando e prendendo ao mesmo
tempo, criando um efeito de esteira de caixa ou tarol. A regio do brao onde se realizar o efeito, deve ser indicado atravs da partitura.
Toque com Unhas percutir com as unhas da mo direita no bojo ou fundo do violo. Este efeito no deve ser no tampo harmnico do violo, pois se trata de uma regio muito sensvel a este tipo recurso podendo vir acarretar dano irreparveis ao
tampo do instrumento.

85

Percusso com Punho - Obtido pela percusso do punho nas cordas.

Distoro acstica Ligeira distoro da nota colocando o dedo no princpio da casa
e fazendo com que a nota tenha um som rouco.
Glissando Percussivo - Percutir com uma leve pancada em uma ou mais cordas
com um dedo da mo direita deslocando rapidamente e de forma contnua ao pon
to indicado. necessrio que se prenda a corda ou o acorde em posio determinada pela partitura.
Aleatrio - Com o polegar da mo direita, dedilhar as cordas na cabea do violo,
atrs da pestana.

Extino Progressiva do Som (EP) - Efeito proporcionado ao se colocar

uma parte da mo direita na ponta da ponte superior deitando a mo lentamente sobre as cordas, abafando o som gradualmente.

Bend - "So da mesma famlia dos glissando ( plural da palavra

inglesa para desviar, arquear), que consistem exatamente no desviar
da posio da corda com os dedos da mo esquerda, fazendo a nota marcada subir at 2 semitons" (Camara, p.52). Para executar basta que puxe a corda para
cima ou pra baixo, pressionando ao mesmo tempo contra o brao do instrumento.
mais fcil executar bends na guitarra eltrica do que ao violo, pois as cordas
da guitarra so menos tensas, podendo se obter um efeito mais perceptvel.

Efeitos combinados
So efeitos criados a partir da utilizao de quaisquer outros materiais ou acessrios externos que, em conjunto ou contato com o violo possa produzir diversos efeitos e sonoridades diferenciadas, dependendo do tipo de material, de como usado e do objetivo a ser alcanado com os efeitos produzidos. Existem diversos exemplos que podem ser citados como os
mais usuais:

86

Palheta - Certamente o acessrio externo dos mais usados no violo, devido a isso
considerado uma extenso do prprio instrumento. A palheta pode criar muitas possibilidades de efeitos alm de possibilitar diversas formas de execuo de ritmos e gneros,
que tambm chamado popularmente de levadas.
Baquetas - Acessrio percussivo, e que pode ser utilizada de diversas formas como percutindo nas cordas ou no bojo, fundo, brao.
Esponjas ou espumas Usado entre as cordas e o tampo perto do cavalete reproduzindo um som de surdina.
Pequenas peas de arames ou pedaos de ferro Mais usual entre passados pelas
cordas em diversas localizaes na extenso das mesmas e que conforme o seu posicionamento podem produzir efeitos de caixa ou at mesmo de campana.
Chaves - podem ser trespassadas entre as cordas ou simplesmente colocadas sobre
elas.
Slide um tipo de glissando com portamento acentuado, produzido quando se toca
uma nota e imediatamente desliza o dedo ao encontro de outra nota, com um objeto que
pode ser desde um copo de vidro, at um cilindro de metal acoplado ao dedo fazendo
produzir notas de alturas definidas e at efeitos aleatrios.

As possibilidades se ampliam usando da criatividade e improvisao, utilizando todo e

qualquer material sonoro disponvel no ambiente ou que possa ser trazida pelos alunos para
explorao de novos sons em combinao com o violo numa ao conjunta. No entanto os
recursos dependem de onde e como cada trabalho esta sendo desenvolvido, do que se prope
a fazer, para que o aluno possa criar, pesquisar e produzir novas possibilidades de sons.

MUSICALIZANDO COM O VIOLO

Neste ponto de desenvolvimento do trabalho pretendo discutir o modo de conhecer, experimentar e explorar as possibilidades e recursos acima expostos, levando-se em considerao as
condies tcnicas dos alunos no manuseio desses recursos no instrumento. At recentemente,

87

o violo vinha se apresentando como instrumento harmnico e meldico; entretanto tem sido
largamente incrementado de recursos percussivos e tmbricos que podem desempenhar papel
significativo no processo musicalizador com o intuito de enriquecer a prtica pedaggica e
estimular a criatividade.
Uma experincia bem sucedida para iniciar a prtica o emprego do efeito de tambora,
que reproduz um som de tambor. Proponho aos alunos que andem em movimentos aleatrios,
com o objetivo de trabalhar a pulsao, produzindo toques regulares entre uma batida e outra
busca-se a estabilidade e a regularidade de uma pulsao. Em seguida, o foco passa a ser a
percepo do andamento; variando-se as batidas, vezes mais lentas, outras mais rpidas, cujos
movimentos corporais adjacentes podem variar entre o andar ou o bater palmas.
A percepo de grave e agudo pode ser praticada, primeiramente, utilizando-se as cordas soltas do violo, partindo-se das cordas extremas, mi grave (6 corda) e mi agudo (1 corda). Em seguida, ainda exercitando a percepo de alturas, proponho a produo de movimentos lentos de glissandos, que podem partir do grave para o agudo ou do agudo para o grave,
associados a movimento de agachar, para o som grave, e de levantar, para o som agudo. J
utilizando estruturas de acordes, pode se exercitar a percepo de intensidade sonora (forte e
fraco), assim como a percepo de durao, utilizando-se tanto as cordas soltas quanto estruturas de acordes para realizar sons longos e sons curtos.
Busco desenvolver a percepo sonora dos diversos timbres que o violo pode produzir,
atravs de um trabalho ldico, fazendo associao de sons e efeitos com os sons caractersticos de outros instrumentos como, por exemplo:

O violo imitando um alade, trespassando um

arame entre as cordas bem prximo ao cavalete
para produzir o efeito desejado.
Figura 16.
Representao do violo imitando um alade

O violo imitando um surdo, batendo-se no seu

tampo harmnico.

Figura17.
Representao do violo imitando um surdo .

88

O violo imitando um tamborim, percutindo-se o

bojo do instrumento com os dedos em riste.

Figura18.
Representao do violo imitando um surdo

O violo imitando cuca, produzindo-se ligeiros

glissandos nas cordas agudas.

Figura19.
Representao do violo imitando uma cuca.

O violo imitando o tarol, sobrepondo-se duas

cordas para produzir o efeito da esteirinha daquele instrumento.
Figura20.
Representao do violo imitando um tarol.

O violo imitando os sinos, explorando-se sons

de harmnicos, etc.22
Figura 21.
Representao do violo imitando um sino.

O objetivo fazer deste momento, um grande momento de descoberta, na inteno de tirar o violo da sua condio convencional de execuo, instigando o executante a uma atitude
criativa.
Devo reiterar que, em aluso ao trabalho de "Oficina de Linguagem Musical" do professor Csek, desenvolvo esta etapa das atividades utilizando o recurso de associar movimentos
e gestos corporais ao som produzido/percebido. Isso proporciona suporte essencial que favorece a percepo dos eventos sonoros realizados. Portanto, alm de andarem pela sala, os alunos utilizam outros movimentos como, por exemplo, agachar levantar, palmas, pular, etc.
22

Apndice C: exemplos dos efeitos em udio dispostos conforme representao das figuras. CD1 - figura16
faixa 28, figura17 faixa 29, figura18 faixa 30, figura19 faixa 31, figura 20 faixa 32, figura21 faixa 33.

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Finalizando esta etapa do processo, aps conhecer e praticar um conjunto relevante de

recursos expressivos do violo, realiza-se, propriamente, a oficina de criao, desenvolvendo-se ideias, combinando-se eventos sonoros variados e explorando-se o violo com os demais recursos harmnicos, meldicos, percussivos e tmbricos. Isso culmina na elaborao de
arranjos completos de peas folclricas. A seguir, apresento um exemplo comentado de um
trabalho de oficina, discutindo a construo de um arranjo de msica que teria sido abordada
em etapa anterior, como discutido no captulo III. O passo a passo nesta nova etapa de trabalho tem uma ligao direta com o que foi desenvolvido anteriormente, sendo que cada aluno
prope uma ideia que desenvolvida pelos demais. Assim o trabalho vai adquirindo forma at
culminar na performance do resultado final, com a devida orientao do professor.

1 passo - Cada aluno escolhe uma pea folclrica para que nela seja desenvolvido todo o
processo. Aqui, para exemplificar o desenvolvimento de todo o processo utilizarei a pea "Ciranda Cirandinha".

2 passo - Definir em que compasso est a msica escolhida.

3 passo - Mapear na letra da msica as slabas em que recaem as pulsaes.

4 passo - Destacar estas slabas com um sublinhado.

5 passo - Recitar a letra da msica marcando com palmas os pontos em que se encontram as
slabas que representam as pulsaes.

6 passo - Fazer com que os alunos prestem ateno rtmica das palavras, pois neste momento do processo j est sendo trabalhada a estabilidade proporcionada pelo pulso e o movimento proporcionado pelo ritmo.
7 passo - Introduzir a melodia da msica cantando a cappella 23 ainda marcando as pulsaes
advirto que as melodias j so de conhecimento dos alunos, levando-se em considerao que
so peas escolhida por eles prprios.
23

a cappella: Expresso que designa a msica coral cantada sem acompanhamento instrumental. (Dicionrio de
Msica Grove, 1994, p. 4)

90

8 passo - Introduzir a harmonia, o gnero musical e elaborar o acompanhamento da pea.

9 passo Escolher os efeitos mais apropriados para compor a prxima etapa do desenvolvimento do arranjo importante considerar que os motivos sugeridos pelas letras so diversos
e muito utilizados para compor esta etapa, como por exemplo, se a letra menciona algum animal, fenmeno natural, brincadeiras, romances ou alude a manifestaes religiosas, etc. No
exemplo exposto abaixo utilizam-se os efeitos de "tambora" e "sobreposio das cordas".

10 passo - Cumprido todas as etapas da organizao e montagem do arranjo, realiza-se a representao do mesmo em partitura.
11 passo - Na ltima etapa d-se inicio montagem da execuo para o sucesso da atividade, essencial a participao de todos numa autntica prtica de conjunto.

Na prtica de conjunto muitas vezes o aluno aprende a esperar a sua vez para participar
mais efetivamente, de acordo com a estrutura estabelecida, respeitando assim o momento de
destaque de cada colega, o que estabelece um autntico dilogo musical. Com isso pode-se
buscar o equilbrio da sonoridade, do timbre, da interpretao musical, do desenvolvimento do
reflexo auditivo e visual, constituindo-se a prtica em algo fundamentado na criao, na apreciao e na competncia de execuo. o envolvimento direto com a msica participando-se
do processo ativamente, desde sua primeira etapa, passando por cada uma delas. O processo
envolve, portanto, diversos aspectos educativos/ musicais como compor, ouvir, cantar, tocar e
perceber a atmosfera musical desenvolvida. A prtica de conjunto se constitui no ponto culminante de um importante laboratrio onde os alunos podem, por meio das atividades prticas, realizar tudo o que foi construdo intelectual e tecnicamente no decorrer do processo.
Observo que o trabalho dividido em duas etapas, sendo que a primeira, que denomino preparao, focada no conhecimento na experimentao dos sons; j na segunda etapa o foco a
criao, a prtica e a performance, na qual os alunos, com orientao do professor, desenvolvem as ideias lanadas, sempre utilizando o violo. No entanto importante ressaltar que de
fundamental importncia que o futuro professor (licenciando) aprenda todas as noes bsicas
do violo, pois seu desempenho ao violo um suporte essencial para as suas aes como
educador, que possibilitaro o passo a passo da presente proposta de musicalizao no vio-

91
lo24. Temos em seguida o resultado do trabalho desenvolvido, representado em partitura referente a organizao e montagem do arranjo25:

24

Apndice D e E: Exemplos de trabalhos dos alunos do curso de Licenciatura em msica do Conservatrio

Brasileiro de Msica da classe do professor Valmir Antnio de Oliveira, acompanhando partituras e udios CD2.
25

Apndice F : udio do passo a passo de todas as etapas de desenvolvimento do arranjo, CD1 - faixa 34.

92

CONSIDERAES FINAIS
Como foi possvel observar, o estudo do violo, em linhas gerais, no est associado somente
formao de instrumentistas, sejam estes violonistas concertistas ou violonistas acompanhadores em msica popular, que necessitam de tcnica apurada e do domnio de um repertrio
especfico. Considero na presente pesquisa o emprego do instrumento como meio e local da
educao musical. Diante deste objetivo, naturalmente faz-se necessrio o desenvolvimento
de um procedimento pedaggico diverso e esta foi a causa da minha inquietao. A proposta
aqui apresentada procurou atingir os objetivos desejados, tendo em vista o necessrio estudo
dos novos recursos do violo, que o ampliam como meio expressivo musical e favoream um
uso satisfatrio do instrumento num processo musicalizador prazeroso e criativo. Cabe ao
professor a competncia profissional, o domnio do contedo e a habilidade de utilizar estratgias diversas para atingir os objetivos.
Como a educao musical pode estar inserida em diversos ambientes e sistemas, como
escolas regulares, escolas especficas de formao musical, centros culturais, entidades culturais diversas, abrangendo grande amplitude etria e atendendo, portanto, desde crianas e adolescentes at indivduos da terceira idade, propostas de musicalizao devem tambm considerar sua possibilidade de aplicao em todas essas circunstncias, proporcionando o exerccio de descobrir, de sentir, de criar, de improvisar, etc. Este pensamento esteve na base da
elaborao da presente proposta.
Diante de tantos recursos surgidos na msica nos ltimos anos e do surgimento de diversos
pensamentos metodolgicos, entendo que este tema merece ser abordado e ampliado em diversos aspectos, pois esta pesquisa tem como objeto a preparao de professores licenciados
em msica para utilizar o violo como ferramenta na explorao de seus recursos harmnicos,
meldicos, percussivos e timbrsticos, mbito temtico no qual verifica-se ainda literatura
escassa e tmidos resultados de pesquisa. No decorrer do desenvolvimento desta pesquisa enfrentei grande dificuldade no que diz respeito ao levantamento bibliogrfico, pois se trata de
tema notavelmente especfico e pouco explorado. Reconheo que o trabalho representou apenas um ponto de partida para a delimitao da proposta que merece aprofundamentos particulares, tendo o violo como ferramenta principal do processo ou dialogando com diversos outros recursos e fontes sonoras, seja referenciado no mbito conceitual aqui apresentado, seja
apoiado em outros quadros metodolgicos e pedaggicos. Isso certamente trar contribuies
relevantes para o conhecimento em educao musical e para o ensino/ aprendizagem do prprio instrumento.

93

O violo um instrumento de grande importncia na cultura brasileira, e com muitas

possibilidades de socializao. Tais ingredientes tornam-no um instrumento familiar, interessante e agradvel maioria das pessoas. Cabe despertar o interesse de professores e futuros
professores de educao musical para as inmeras possibilidades expressivas e pedaggicas
do instrumento no processo educacional, bem como estimul-los a continuar ampliando essas
possibilidades. importante salientar que no foram abordados nesta pesquisa todos os recursos tcnicos do violo, tendo em vista que o pblico alvo da metodologia aqui desenvolvida
no , necessariamente formado por violonistas ou alunos que pretendem se tornar violonistas
profissionais.
Em sua trajetria histrica, apenas recentemente o violo alcanou um desenvolvimento
que o estabeleceu num campo expressivo significativo, assim atraindo o interesse de um nmero crescente de msicos, desde o sculo XIX. Nesta pesquisa procurei reunir procedimentos bsicos de execuo acessveis a qualquer estudante de licenciatura, mesmo no possuindo
experincia pregressa com o instrumento. H muitos aspectos tcnicos e pedaggicos que
ainda mereceriam ateno, possibilitando, pois, ampliao significativa dos pressupostos aqui
considerados. Constato, todavia, que o violo um instrumento em pleno desenvolvimento,
tanto em sua estrutura, tamanho, forma, afinao e nmero de cordas quanto em relao ao
seu repertrio, exigindo futuras investigaes que estreitaro os campos artstico e educacional.

94

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VILLA-LOBOS, Heitor. Doze estudos para Violo. Editor Max Eching. Paris,
1953.

97

APNDICE

98

APNDICE A
Trabalhos dos alunos do professor Csek que representam as questes da notao grfica como uma das propostas de atividades realizadas pelos alunos no desenvolvimento do curso.

99

100

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APNDICE B
Efeitos e arranjo. interprete: Valmir Antonio de Oliveira. Rio de Janeiro, 2013. Cd1, dispostos conforme a apresentao no texto.
faixa 1 - Formas de execuo.
faixa 2 - Glissando
faixa 3 - Tremolo
faixa 4 - Trinado
faixa 5 - Apogiatura
faixa 6 - Ligaduras
faixa 7 - Pizzicato
faixa 8 - Harmnicos
faixa 9 - Vibrato
faixa 10 - Tambora
faixa 11 - Percusso no tampo
faixa 12 - Pizzicato Bartok
faixa 13 - Slap
faixa 14 - Sobreposio de cordas
faixa 15 - Toque com as unhas
faixa 16 - Percusso com o punho
faixa 17 - Distoro acstica
faixa 18 - Glissando percussivo
faixa 19 - Aleatrio
faixa 20 - Extino progressiva
faixa 21 - Bend
faixa 22 - Palheta
faixa 23 - Baquetas
faixa 24 - Esponja
faixa 25 - Pedao de ferro
faixa 26 - Chaves
faixa 27 - Slide

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APNDICE C
Efeitos, interprete: Valmir Antonio de Oliveira. Rio de Janeiro, 2013. Cd1, dispostos conforme representao das figuras:
faixa 28 - figura16
faixa 29 - figura17
faixa 30 - figura18
faixa 31 - figura19
faixa 32 - figura20
faixa 33 - figura21

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APNDICE D
udio dos trabalhos de alunos do curso de Licenciatura em msica do Conservatrio Brasileiro de Msica da classe do professor Valmir Antonio de Oliveira. Rio de Janeiro, 2013. Cd2.
faixa 1 - A canoa virou - aluno Rafael Amaro
faixa 2 - A rosa amarela - aluno Israel Nunes
faixa 3 - Acalanto - aluno Alexandre Silva
faixa 4 - Alecrim - aluna Sonia Katz
faixa 5 - Atirei o pau no gato - aluno Vincius Lopes
faixa 6 - Bailes pastoris - aluno Tarcsio Gomes
faixa 7 - Bambalalo - aluno Davi Nunes
faixa 8 - Bate, bate o ferreiro - aluno Joo Felipe
faixa 9 - Cai, cai balo - aluno Fabio Ramos
faixa 10 - Capelinha de melo - aluno Rodrigo Revelles
faixa 11 - Garibaldi - aluna Fernanda Morais
faixa 12 - Machadinha - aluna Jucemar Raymundo
faixa 13 - Marcha soldado - aluno Pablo Nascimento
faixa 14 - Meu chapu - aluna Alessandra Netto
faixa 15 - Nesta rua - aluna Yvie Maria
faixa 16 - Peixe vivo - aluno Leo Gonzaga
faixa 17 - Pretinho de angola - aluno Mrcio Silas
faixa 18 - Pula caxambu - aluno Santiago Galdino
faixa 19 - Tururu - aluna Frida Maurine
faixa 20 - Vai abobora - aluna Lidiane Aparecida

104

APNDICE E
Partituras dos trabalhos anexos em udio de alunos do curso de Licenciatura em msica do
Conservatrio Brasileiro de Msica da classe do professor Valmir Antonio de Oliveira. Rio de
Janeiro, 2013. Cd2.

Faixa 1

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Faixa 2

106

Faixa 3

107

Faixa 4

108

Faixa 5

109

Faixa 6

110

Faixa 7

Faixa 8

111

Faixa 9

Faixa 10

112

Faixa 11

Faixa 12

113

Faixa 13

Faixa 14

114

Faixa 15

Faixa 16

115

Faixa 17

116

Faixa 18

117

Faixa 19

118

Faixa 20

119

APNDICE F
Arranjo, interprete: Valmir Antonio de Oliveira. Rio de Janeiro, 2013. Cd1, desenvolvimento
do arranjo.
faixa 34 - Ciranda cirandinha passo a passo