A Dupla Semiotizao

dos Objetos de Ensino-Aprendizagem:

Dos Gestos Didticos Fundadores
aos Gestos Didticos Especficos
Especficos
DOUBLE SEMIOTIC PROCESS OF THE TEACHING-LEARNING OBJECTS:
FROM THE DIDACTIC FOUNDERS GESTURES
TO THE DIDACTIC SPECIFIC GESTURES

Elvira Lopes NASCIMENTO *

Resumo: Este trabalho apresenta uma reflexo sobre os gestos

profissionais de ensino nos movimentos observveis do professor ao
transformar um objeto a aprender em um objeto ensinado. Portadores
de significao e vistos pela tica da atividade coletiva (BRONCKART,
2006), os gestos didticos fundadores (SCHNEUWLY, 2000) se
integram no sistema social da atividade educacional e se enquadram
nas regras e cdigos convencionais estabilizados pelo complexo sistema
em que se situam as atividades educacionais que constituem a cultura
escolar. Entretanto, emergindo dessa complexidade, a ao do
professor em uma situao particular de ensinar desenvolve gestos
didticos especficos que nos ajudam a compreender o modo pelo
qual se d a transformao do objeto de ensino que regulado por
esses gestos. A anlise emprica do trabalho recai sobre o trabalho
desenvolvido por uma professora de portugus da educao
fundamental ao materializar a transposio didtica de um objeto social
a carta do leitor.
Palavras-chave: Objeto de ensino; Transposio didtica; Gestos
profissionais.

* Docente Associada do Programa de Ps-Graduao em Estudos da Linguagem

da Universidade Estadual de Londrina. Contato: elopes@sercomtel.com.br

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 14/1, p. 421-445, jun. 2011 421

Abstract: This paper presents a reflection on the professional actions
of teaching in the observable movements of the teacher when
transforming a learning object in a taught object. Carriers of significance
and seen through the lens of collective activity (BRONCKART, 2006),
the didactic founders gestures (SCHNEUWLY, 2000;2009) integrate
into the social system of educational activity and fall in the conventional
rules and codes stabilized by the complex system in which are the
educational activities that constitute the scholastic culture. However,
emerging from this complexity, the action of the in a particular teaching
situation develops specifics didactic gestures that help us understand
the way in which occurs the transformation of the teaching object that
is regulated by theses gestures. The empirical analysis of
the work falls on the developed work by a Portuguese teacher of
elementary education when materializing the didactic transposition of a
social object the readers letter.
Key-words: Object of education; Didactic transposition;
Professional gestures.

Introduo

Tanto a formao regular quanto a continuada tm sido

articuladas por diferentes componentes que perpassam pela
interlocuo formador/formando e professor/aprendiz. Entre eles,
salientamos a interlocuo visando ao desenvolvimento de capacidades
docentes para a (re)construo de objetos de ensino/aprendizagem e
elaborao de materiais didticos para o planejamento e implementao
das atividades educacionais.
A preocupao com tais componentes tem guiado nossas
pesquisas tanto no eixo das intervenes formativas orientadas para a
comunicao social em sentido amplo (que vai alm da comunicao
em sala de aula), como no enfoque do eixo da objetivao de saberes
sobre a lngua e seu funcionamento. Neste trabalho vamos direcionar
esta reflexo aos movimentos verbais e no verbais do professor que
potencializam aes, atitudes e gestos considerados produtivos para o
processo de ensinar e de aprender.

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 Bakhtin e Volochinov (1996, p. 124 grifos nossos) postulam
que a comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais
de carter no verbal (gestos do trabalho, atos simblicos de um
ritual, cerimnias, etc.) dos quais ela muitas vezes apenas complemento,
desempenhando um papel meramente auxiliar. Considerando que o
trabalho na sala de aula se constitui por movimentos discursivos e
pragmticos observveis no desenvolvimento das atividades didticas,
a apropriao de gestos didticos fundamental para a formao de
professores (DOLZ, 2009). Os gestos do trabalho nesse contexto
demandam reflexes sobre as dificuldades do ofcio de ensinar que
envolvem diferentes saberes: os saberes especficos da disciplina, o
saber da didtica da disciplina e o saber mobilizado na construo dos
objetos de ensino.
A questo se torna crucial quando nos deparamos com relatos
de professores em formao continuada ao lamentarem a nfase que
dada s disciplinas gerais do currculo da graduao em detrimento
da didtica especfica da disciplina que deveria promover prticas
reflexivas sobre os saberes que sero objeto de transposio didtica
(CHEVALLARD, 1991). A nosso ver, o problema diz respeito
investigao sobre como gestos didticos presentificam um objeto de
conhecimento por uma dupla semiotizao (SCHNEUWLY, 2000): do
objeto a ensinar ao objeto que deve efetivamente centralizar a ateno
dos aprendizes o que faz dele um objeto de estudo.
A apresentao do objeto de estudo para os aprendizes envolve
gestos de trabalho nos diferentes gneros de atividade (FAITA, 2004)
materializados na sala de aula. Uma questo surge nesse momento:
por que professores em formao inicial so expostos muito mais
observao e discusso de aulas que eles consideram problemticas
e pouco expostos a boas experincias de ensino? O resultado disso
que os futuros professores acabam reforando pela imitao , os
gestos didticos alvo de crticas, enquanto se deixa de salientar o foco
na observao de gestos didticos considerados inovadores das prticas.
Nesse impasse, entendo a importncia das discusses sobre gestos
didticos que sedimentam boas aulas, no sentido de desenvolver a
conscincia da importncia da reflexo no quadro da formao de
futuros professores.

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 Considerando um ponto de vista ergonmico do trabalho
(BUCHETON, 2008), o objetivo deste artigo o de refletir sobre
gestos didticos fundadores e gestos didticos especficos desenvolvidos por
professores nas atividades inerentes disciplina Lngua Portuguesa na
educao fundamental. Essa reflexo se situa no quadro do projeto de
pesquisa Gneros textuais: das mediaes formativas aos objetos de ensino, em
desenvolvimento na UEL, que articula pesquisadores em diferentes
focos inerentes a intervenes formativas, entre os quais os movimentos
didticos que distinguem professores experientes e professores
principiantes (em formao inicial), relacionando questes como o
conhecimento didtico do contedo da disciplina, os modos de
gerenciar o tempo escolar e os modos pelos quais os professores
representam, presentificam e topicalizam os objetos de ensino na sala
de aula. Buscamos resultados efetivos desses movimentos na relao
entre os gestos didticos fundadores (sob o ponto de vista das regras
dos coletivos do trabalho) e os gestos didticos especficos no ensino-
aprendizagem de gneros textuais como objetos de referncia para
atividades didticas.
Assumindo o pressuposto de que h uma relao tripolar entre:
a) a forma de operacionalizao do conhecimento didtico da disciplina
que o professor detm; b) os gestos didticos especficos que do o
estilo particular a um gnero da atividade em sala de aula; e c) a relao
entre o que os professores conhecem e o que os alunos aprendem,
orientamos essa reflexo aos movimentos observados em uma sequncia
didtica (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) implementada em turma do
6 ano do ensino fundamental. Sobre as atividades em curso nesse
contexto levantamos a questo: que singularidades no agir de um
professor experiente constituem gestos didticos especficos no sentido
de diagnosticar, mediar, monitorar e intervir em uma determinada
situao para a aprendizagem de um objeto de aprendizagem? Nos
tpicos a seguir apresentamos fundamentos tericos para essa reflexo
e finalizamos com a anlise emprica de uma situao de aula.

1 A construo do objeto de ensino duplamente semiotizado no

quadro de uma disciplina escolar

Para construir seu objeto de ensino, o professor conta com

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artefatos scio-historicamente construdos (tanto materiais quanto
simblicos, de diferentes origens) e disponibilizados pelo meio social
em que se encontra. A elaborao de instrumentos/ferramentas de
ensino para mediar o processo de apropriao do conhecimento pelos
aprendizes faz parte da rotina dos gestos profissionais fundadores.
No quadro epistemolgico do interacionismo sociodiscursivo
(BRONCKART, 2003; 2006; 2008), as relaes entre desenvolvimento
e aprendizagem so processos inter-relacionados: o indivduo imerso
em um contexto cultural que lhe d a matria-prima do funcionamento
psicolgico tem o seu processo de desenvolvimento movido por
mecanismos de aprendizagem acionados externamente. Quando existe
interveno formativa deliberada de um Outro Social (OLIVEIRA,
1997), o processo ensino e aprendizagem passa a fazer parte de um
todo nico envolvendo quem ensina, quem aprende e a relao entre
ambos. No processo em que o instrumento aquilo que se encontra
entre o trabalho do professor e o objeto de ensino, o conceito de
mediao instrumental (VYGOTSKY, 1993; RABARDEL, 1995;
1999) fundamental, pois cabe ao professor organizar, dirigir e
administrar as situaes de aprendizagem, trabalhando a partir das
representaes dos alunos, dos seus erros, dos obstculos para a
aprendizagem, acionando instrumentos que envolvam os alunos e
contribuam para o monitoramento, a regulao e a avaliao formativa
(GONALVES; NASCIMENTO, 2010).
O conjunto de capacidades (SCHNEUWLY, 2004) e competncias
(DOLZ; BRONCKART, 2002) do professor so fundamentos dos
movimentos que so condicionados principalmente pelo conhecimento
que vai constituir os dois nveis da transposio didtica: da transposio
externa transposio interna. A transposio didtica externa implica
as transformaes, adaptaes e transformaes pelas quais os saberes
legtimos sob o ponto de vista cientfico so validados nos parmetros
curriculares oficiais e diretrizes educacionais e situam o professor nos
saberes especficos no universo de uma disciplina escolar (SHULMAN,
1989).
O saber externo produzido pelos experts selecionado,
decomposto e modelizado (nos modelos didticos) que apontam os
objetos ensinveis que iro constituir os objetos que sero didatizados.
No quadro de uma didtica das prticas sociais, os conhecimentos

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didticos da disciplina compreendem no somente os saberes que se
ensinam na disciplina, mas tambm as formas mais competentes de
representao dos contedos para torn-los acessveis e compreensveis
para a internalizao dos alunos.
Para Schneuwly (2000), h uma duplicidade de procedimentos
semiticos pelos quais o professor torna presente um objeto social
(externo) para fazer dele um objeto de estudo (interno). Para essa dupla
semiotizao, cabe ao professor tornar presente o objeto na aula atravs
de gestos que so cruciais para essa transformao, por serem
portadores de significados que os aprendizes acompanham e
compreendem O autor recorre aos termos presentificao e elementarizao
(que preferimos traduzir por delimitao) para explicar os meios pelos
quais um objeto (de ensino e aprendizagem) presentificado em uma
sequncia de atividades didticas. Para ele, esses so os gestos didticos
fundadores pelos quais implementa uma atividade educacional. Para ele,
o meio o conjunto de elementos mobilizados que materializam o
saber delimitado no espao comum e distinto do professor e aprendizes.
Espao comum porque apela memria dos alunos ao evocar objetos
j trabalhados e partilhados nas aulas; distinto porque professores e
alunos percebem as potencilidades e dificuldades do saber novo a
aprender (ZPD, para Vygotsky). Para Schneuwly (2000), esses gestos
didticos fundadores de presentificao e de elementarizao (delimitao)
constituem o corao do sistema de gestos didticos.
Aeby-Dagh & Dolz (2008) detalham os gestos didticos fundadores
apontados por Schneuwly retomando, desdobrando ou acrescentando
os gestos a seguir:
1. Presentificao consiste em mostrar aos aprendizes o objeto
de ensino em diferentes mdias e suportes;
2. Elementarizao consiste no dimensionamento particular do
objeto que implica uma desconstruo e uma colocao em
evidncia de certas dimenses que so ensinveis em um contexto
determinado;
3. Formulao de tarefas para a entrada do objeto no dispositivo
didtico, esse o gesto pelo qual o professor apresenta consignas/
comandos de trabalho pelos quais o objeto presentificado;
4. Materializao consiste na colocao em cena dos dispositivos
didticos no quadro de uma atividade escolar, faz-se pela

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 disponibilizao de suportes (textos de apoio, exerccios, corpus
de frases para anlise, objetos diversos, etc.);
5. Apelo memria so os gestos para resgatar objetos j
trabalhados para permitir a articulao com o novo objeto de
saber;
6. Regulao gestos para diagnosticar dificuldades e obstculos
em relao a uma etapa do processo em curso visando ao
estabelecimento de metas para provocar desenvolvimento de
capacidades;
7. Institucionalizao constituda pelos gestos direcionados para
a fixao do saber (externo) que deve ser utilizado pelos
aprendizes nas circunstncias novas (internas) em que sero
exigidos. O professor busca colocar em evidncia os aspectos
do objeto que os aprendizes devem internalizar para serem (re)
contextualizados na tarefa apresentada pelo professor.
Ao assumirmos a tese de que todo objeto de ensino definido
em funo das escolhas hierarquizadas e ordenadas em uma sequncia
de atividades didticas (sequncia didtica), consideramos que a
aprendizagem se faz, principalmente, ao ser mediada pelo professor
nas intervenes formativas escolares, uma vez que aquele dispositivo
didtico permite o planejamento e a organizao das tarefas em um
quadro de complexificao crescente, de acordo com as capacidades
dos aprendizes.

2 Transposio didtica: a complexidade do processo de

construo do saber escolar

Para Wirthner (2007), a teoria da instrumentao de Pierre

Rabardel (1995; 1999), amplia a noo demediao instrumental de
Vygotsky ao pensar a questo dos instrumentos de forma especfica
nos contextos escolares. O artefato cultural se torna instrumento
psicolgico quando o sujeito se apropria dos esquemas de utilizao
para integr-lo s suas necessidades em uma determinada situao na
qual age, necessidade que Leontiev (2002) coloca como elemento
mobilizador de toda atividade humana. A gnese instrumental se d quando
um sujeito transforma o artefato em instrumento mediador que lhe
possibilita desenvolver capacidades. Numa perspectiva histrico-cultural

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poderamos considerar a hiptese levantada por Saujat (2004) segundo
a qual o desenvolvimento de capacidades do professor se processa
em sua zona potencial de desenvolvimento nos momentos em que a
sua experincia na sala de aula e o contato com os significados fornecidos
pelos coletivos de trabalho vai construir seu modo particular de operar
e ordenar o real da sua ao de ensina.
Espera-se que o professor enfrente o duplo desafio:
compreender e adotar diretrizes do ensino fundamental e mdio com
suas especificidades, regras, objetivos e finalidades e, ao mesmo tempo,
realizar o trabalho efetivo, real no sistema didtico em que se situa,
onde Amigues (2004) categoriza um gnero da atividade profissional. No
polo formado por professor, alunos e objeto de conhecimento, o
professor potencializa os instrumentos mediadores (materiais e
psicolgicos) que coloca disposio dos aprendizes para ativar o
desenvolvimento de capacidades que lhe permitam realizar aes
orientadas para um fim determinado.
O conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 1991; 2010)
foi formulado originalmente na Frana, nos anos 80. A base
epistemolgica da teoria repercutiu fortemente por tratar das didticas
especficas das disciplinas diretamente ensinadas. O autor considera
que h transposio didtica porque o saber de referncia e o saber
que se ensina no so idnticos dado que se produzem transformaes
em diferentes instncias. Nessa perspectiva apresenta a sua tese do
tringulo didtico que lhe permite situar o saber e o sistema de prticas
em um contexto que vai alm da noo de instituio escolar que
ele estuda como noosfera. Assim, considera que os saberes (contedos
acadmicos) precisam ser submetidos a um processo de
descontextualizao, ou seja, de transposio do saber sbio ou
acadmico (savoir savant) seguidos de uma recontextualizao em
conhecimento escolar (savoir enseign), que justamente o que o autor
denomina transposio didtica. O saber a ser escolarizado resulta
da adaptao dos saberes que se transformam em objeto a ensinar, ou
seja, objeto de ensino.
No mbito das intervenes formativas escolares, a expresso
transposio didtica designa o conjunto de procedimentos destinado
a transformar um saber socialmente legitimado (um conceito, uma
teoria, um procedimento, etc.), originrio de qualquer rea do

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conhecimento num objeto de ensino e aprendizagem possvel,
considerando-se o projeto didtico em jogo e as capacidades do
aprendiz. Esse processo envolve a articulao entre o saber de referncia,
as demandas sociais de ensino-aprendizagem e as possibilidades do
aluno. Em nossas intervenes formativas, temos encarado as
sequncias didticas como programas especficos para a transposio
didtica de determinados saberes, planejando e elaborando tarefas
(HILA, 2011) em mdulos/oficinas em que as regras do jogo e os
passos para o alcance dos objetivos esto previamente definidos e
explicitados.
Schneuwly (2009) explica o processo de transposio didtica
com base em Chevallard (1985) caracterizando o conjunto de mediaes
em que seria possvel identificar nveis sucessivos: em um primeiro nvel,
identifica o processo de seleo de certos aspectos do saber cientfico
como contedos passveis de fazer parte do currculo escolar. Um
segundo nvel constituiria o conjunto de transformaes que se operam
no saber adaptado como contedo a ensinar no contexto escolar,
transformando-se em objeto de ensino. E no terceiro nvel o do sistema
didtico , onde se encontram professor e alunos, que se presentificam
os objetos de conhecimento nas diferentes atividades que se
desenvolvem (mediadas pelos instrumentos e pelos comandos
reguladores do professor). Nesse terceiro nvel se encontram os polos:
professor, alunos e objeto de ensino.
Os determinantes da transposio didtica confluem na atividade
educacional pela interseco dos trs nveis (SCHNEUWLY, 2009),
como pode ser sintetizado pelo esquema a seguir:

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 Quadro 1 A complexidade da atividade educacional

1. NVEL 2. NVEL 3. NVEL

SISTEMA SISTEMAS DE SISTEMAS
EDUCACIONAL ENSINO DIDTICOS
Nesse nvel se
localizam os trs polos:
Nesse nvel se formulam Nesse nvel se situam professor-alunos-
diretrizes gerais adotadas as escolas, os objetos de
pela sociedade: PCNS, programas, a conhecimento.
DCEs... administrao,
superviso e Nele se
No contexto brasileiro coordenao das institucionalizam,
encontram-se tambm aes no interior da presentificam e
neste nvel as Matrizes escola, tanto para a topicalizam os objetos
Curriculares e Diretrizes organizao do de conhecimento e se
para a organizao dos tempo (sries, anos, materializam os
saberes implicados na ciclos do fluxo mecanismos de
Prova Brasil e Provinha escolar) como a internalizao e
Brasil. progresso das apropriao dos
aprendizagens. artefatos culturais
atravs dos gestos
didticos dos
professores.

Na tenso entre esses nveis emerge a multifinalidade da atividade do

professor (LEPLAT, apud SAUJAT, 2004) ao se movimentar entre os
determinantes da transposio didtica. De um lado, cabe a ele fazer
com que um objeto de saber (prescrito enquanto tal nos discursos
oficiais do primeiro nvel) legitimado passe a constituir o saber escolar
sobre uma prtica social de referncia (MARTINAND, 1986), objeto de
ensino que ser presentificado e ressignificado na aula.
Essa tenso e complexidade se revelam na educao bsica
brasileira que tem apresentado problemas nos trs nveis: no primeiro
nvel, por exemplo, as dificuldades na passagem do saber cientfico
para o saber a ser escolarizado podem ser flagradas na falta de consenso
na escolha da teoria de base para o ensino de lngua portuguesa
(MACHADO, 2009). No segundo nvel, encontram-se problemas
relacionados fragmentao dos contedos; s interpretaes confusas
dos objetos tericos (como, por exemplo, os conceitos de tipos
textuais e de gneros textuais; os conceitos de contexto mais amplo/

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scio-histrico e situao imediata de produo). No 3 nvel,
encontram-se problemas relacionados organizao temporal da
aprendizagem com seus programas basicamente organizados pela
sequncia das unidades do livro didtico; ausncia de prticas
discursivas (gneros) como referncia para o professor; s
representaes do prprio professor acerca de qual seja o eixo do
trabalho didtico com a lngua/linguagem nas atividades didticas com
a leitura, escrita e anlise lingustica.
Salientamos que o processo de transposio didtica pelo qual
um novo objeto a ensinar transformado em objeto ensinado no
significa que a escola seja uma mera reprodutora dos saberes externos
reconhecidos e legitimados no primeiro nvel, mas que entendemos
que a escola deve constituir um espao diferenciado de produo e
contextualizao de saberes e que os motivos, intenes e objetivos da
transposio so materializados pelos gestos didticos de um professor
sujeito singular mergulhado em uma situao singular. no processo
de transposio didtica do terceiro nvel que podemos flagrar os
gestos profissionais para tentar compreender a sua natureza, seu grau
de premeditao ou intuio, assim como a sua especificidade para se
ajustar a um aluno, grupo ou turma especficos. As nossas reflexes se
concentraro no terceiro nvel o do sistema didtico, pois nesse
nvel que podemos flagrar os gestos fundadores das atividades
educacionais materializados nos gestos didticos especficos de um
professor foco desta reflexo.

3 A transposio dos saberes no interior do sistema didtico:

dos gestos didticos fundadores aos gestos especficos de um
professor de Lngua Portuguesa

Com a preocupao de olhar do lado dos mestres (BUCHETON,

2008), vou restringir o foco desse tpico no polo professor-alunos-
objeto de ensino no interior do terceiro nvel, o do sistema didtico.
Nesse nvel se encontram os objetos que vm das prticas sociais
(transposio externa) para a transposio interna, objetos de saber
que so prefigurados nos outros nveis e que no sistema didtico so
configurados efetivamente pelo trabalho do professor (transposio
interna), como demonstra o quadro 2:

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 14/1, p. 421-445, jun. 2011 431

 Quadro 2 A transposio didtica no sistema didtico

Objetos sociais
Objetos efetivamente
Prticas
ensinados
sociais
Concretizada
Transposio
nos objetos a Transposio interna
externa
ensinar

No nvel da aula, o aqui e o agora

da situao:

Gestos didticos especficos

emergentes nos movimentos de
uma sequncia didtica:

1. Nos movimentos verbais e

corporais endereados ao
outro que se apresenta com
o estatuto de aprendiz:
Objetos de ensino
gestos que tm a funo de
concretizados
decompor, detalhar e apontar
pelos gestos
certas dimenses do objeto de
didticos
ensino
Gneros fundadores:
gestos de monitoramento das
textuais de presentificados,
tarefas do aluno nas prticas de
diferentes topicalizados,
trabalho individuais ou em grupo;
esferas de materializados em
gestos entonacionais de leitura
comunicao tarefas, regulados
em voz alta.
e
institucionalizados
2. Pelas ferramentas que o
em gneros da
professor disponibiliza para
atividade do
mediar o movimento de
professor.
internalizao dos aprendizes:
desenhos e esquemas na lousa
para dar suporte s explicaes,
consignas escritas, grades para
regular a produo escrita,
cartazes, handouts, textos, e-
mails, roteiro das tarefas a
realizar, memria da aula, textos
de apoio, transparncias, slides,
exerccios, quadros organizadores
da memria das aprendizagens
etc.

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 O sistema didtico implica a transposio externa dos saberes
mobilizados sobre objetos sociais de referncia presentificados pelas
prticas do professor. No ensino fundamental das redes pblicas
brasileiras so entendidos como o saber que deve ser efetivamente
ensinado, o nvel de apropriao desse saber passa pelo julgamento
das avaliaes nacionais, Prova Brasil e Provinha Brasil.
Para Dolz (2009), descrever como professores compreendem
e selecionam os contedos para presentific-los nos objetos de ensino
uma das chaves para a formao inicial de professores. Isso
compreende uma compreenso do que significam as atividades para
o ensino de um objeto de ensino materializadas nos gestos que, ao
serem identificados pelos aprendizes, os ajudam a construir
progressivamente a sua significao no novo contexto (a tarefa dada
pelo professor) e a articular essa significao aos significados sociais da
prtica de referncia (o gnero textual). Nesse sentido, os gestos
didticos especficos recortam, delimitam, mostram, decompem o
objeto e se ajustam s necessidades dos aprendizes, podendo ser
flagrados em diferentes momentos da aula. Diferentes estilos pedaggicos
(ALTET, 1998) se constituem pelos gestos didticos especficos no
trabalho de ensinar.
Os gestos didticos especficos se manifestam nos modos
particulares de abordagem e possibilidades dos objetos de ensino.
Professores experientes, ao serem indagados sobre essas formas de
agir, descrevem tais gestos como aes intuitivas, resultado dos
anos de caminhada na profisso, com o que concordamos, mas com
o acrscimo do conhecimento dos contedos, suas crenas sobre o
que o ensinar e aprender, sua capacidade para mobilizar recursos,
para traar metas e objetivos para o ensino, para propor tarefas
adequadas ao trabalho na zona de potencial de desenvolvimento do
aluno. Os conhecimentos da disciplina articulam os objetos do saber a
uma multiplicidade de procedimentos do professor, em sua maioria
so procedimentos discursivos, sobretudo do professor de lngua
portuguesa que faz dos discursos orais em sala de aula a sua principal
ferramenta de mediao das prticas de ensino (NASCIMENTO,
2009b). Pelo discurso oral de sala de aula, o professor materializa
comparaes, analogias, ilustraes, descries, exemplos,
demonstraes, fornecimento de pistas, instrues, explicaes,

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conceitos, procedimentos, instrues, etc., interpretando, expondo,
motivando, explorando, validando, regulando, avaliando aprendizagens,
constituindo gneros da atividade (CLOT, 2006) nos movimentos de
ensinar e de aprender.
Os gestos didticos fundadores citados por Schneuwly (2000;
2009a) presentificam e topicalizam um contedo em sala de aula,
fazendo emergir um sistema de gestos didticos no interior do sistema
didtico, tais como: 1) a forma como o professor inicia a topicalizao
de um objeto novo; 2) a maneira como formula e regula as tarefas em
sala de aula; 3) a mediao por instrumentos para regular as atividades
em sala; 4) a maneira como institucionaliza o contedo. Nesse sistema
podem ser includos os signos orais, verbo-visuais e visuais, que
deveriam ser observados e compreendidos pelos professores,
sobretudo em formao inicial (AEBY-DAGH; DOLZ, 2008).
Assim, no quadro do planejamento das atividades (tarefas) que se
pode conduzir a anlise dos gestos didticos especficos do professor,
os sentidos daquilo que ele faz (com as mos, o olhar, os movimentos
do corpo, a mmica), do que ele diz (perguntas, comentrios,
explicaes, avaliaes, julgamentos), do objeto que tem nas mos e
para o qual aponta (um livro, um texto, uma gravura, etc.).
A nossa indagao surge no quadro de complexidades que
envolve a transposio didtica, emerge a capacidade do professor
para agir nas situaes de aula: quais so os gestos didticos que regulam
a dinmica das transformaes dos objetos a ensinar para que eles
sejam efetivamente ensinados? As reflexes para buscar respostas
podem nos ajudar a compreender como se faz a reconstruo
consciente dos saberes sobre uma disciplina para que a sua adaptao,
simplificao (ou complexificao) aponte objetos ensinveis aos
aprendizes em um contexto especfico.

4 A sequncia didtica: entrada para perceber a materializao e

operacionalizao do objeto de ensino pelos gestos didticos
especficos no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa

Nessa perspectiva, o conceito fundador de Yves Chevallard

contribui para as pesquisas que se referem aos processos de mediao
formativa deliberados (BRONCKART, 2006, p. 129) pelos quais os

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aprendizes se integram ao conjunto dos pr-construdos disponveis
no ambiente cultural, o que implica o agir dos professores sobre o
objeto de ensino partindo do pressuposto de que um objeto um
recorte feito a partir de outro j existente que o engloba, como por
exemplo, o enfoque na focalizao do narrador nos gneros textuais
da ordem do narra.
Os gestos nas atividades do professor so de natureza discursiva
e pragmtica, o que significa que so, ao mesmo tempo, indicadores
de um movimento verbal e corporal que endereado ao outro, que
se apresenta com o estatuto de aprendiz. Esse aprendiz ao qual se
dirigem os gestos do professor pode ser representado por um coletivo
(uma turma inteira, um nico aluno, um grupo, etc.). Qualquer que seja
o contexto de ensino-aprendizagem, os gestos profissionais do trabalho
de ensinar so essencialmente linguageiros e constituem o dilogo da
aula que mobiliza aes linguageiras (como questionar, conceituar,
definir, explicar, repetir, parafrasear, associar) ou aes corporais (para
prender a ateno, chamar a ateno, envolver, implicar os interlocutores)
que contribuem para a construo do objeto de estudo. Esses gestos
fazem parte do mtier profissional e adquirem importncia porque
so resultantes de uma racionalidade do agir que envolve tanto a didtica
do ato de ensinar como o saber especfico da disciplina.
O dilogo de sala de aula dinmico, assimtrico e, at certo
ponto, imprevisvel. Nessa busca por diferentes sistemas semiticos
que significam os gestos de ensinar, pode-se observar que professores
experientes ocupam momentos estratgicos em que a ausncia de gestos
constituem espaos de silncio necessrios e potenciais para a
atividade particular dos alunos (NASCIMENTO, 1998). No caminho
metodolgico proposto pela Teoria Histrico Cultural, fundamentada
em Vygotsky (1993) e em seus seguidores, como Bronckart, Schneuwly
e Dolz, temos de considerar que h momentos em que, na sala de aula,
a interao mediada por gestos de linguagem e corporais do professor
podem sufocar a responsividade silenciosa e a reflexo dos
aprendizes. So momentos em que o silncio e a introspeco podem
contribuir para a internalizao dos conceitos cientficos que demandam
operaes mentais mais complexas (VYGOTSKY, 1993). Entretanto,
professores conscientes da importncia dos gestos de ensinar do
entonaes premeditadas voz, variando o timbre e a velocidade da

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entoao, tornando seus gestos de voz mais significativos, sobretudo
porque so articulados a movimentos das mos, dos braos, do corpo
gestos de mostrar e de significar os objetos de conhecimento a serem
internalizados pelos aprendizes.
Como acontecimento discursivo, o agir do professor situado
e marcado pela singularidade e irrepetibilidade das condies histricas
de produo em que os seu modo de agir e de dizer adaptado a um
contexto escolar particular, constituindo enquadres interacionais
(NASCIMENTO, 2009a) especficos: frontal (professor diante da
turma); dual (entre professor e um aluno especfico diante da turma),
coletivo (entre professor e um grupo de alunos na sala de aula), privado
(entre professor e um aluno em uma situao particular), gerando um
espao comum em que o enunciado busca uma compreenso
responsiva que pode ser de diferentes graus de ativismo: ativa, silenciosa,
muda/retardada (MENEGASSI, 2008). Da os gestos didticos
especficos que constituem o estilo singular de um gnero da atividade
na sala de aula.

5 A emergncia de gestos didticos especficos em uma sequncia

didtica

A sequncia didtica foi realizada em turma do sexto ano, numa

escola pblica de Londrina. Os gestos didticos da professora foram
gravados e descritos no dirio de campo. Para esta anlise, selecionamos
o segundo mdulo/oficina da sequncia didtica. Nessa sequncia
didtica, cada mdulo compreende objetivos especficos relacionados
a um objeto de ensino que foi delimitado a partir de um objeto social
de referncia, ou seja, um gnero textual.

Do objeto social a ser institucionalizado e presentificado em

um gnero da atividade: a carta do leitor dos alunos a ser publicada
no jornal mural da escola, diante da notcia de que a festa junina no se
realizaria antes das frias.

Dos objetos a ensinar na sequncia didtica: a) os elementos do

contexto de produo: a funo social dos textos do gnero, o suporte
de circulao, o locutor, a inteno, o destinatrio; b) o plano textual; c)

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a identificao de um tema polmico que constitua um motivo para
que os alunos sintam a necessidade de expressar a opinio; d)
apresentao oral e escrita de argumentos que justifiquem a opinio
sobre a questo; e) organizadores textuais que estabelecem a conexo
do texto; f) pontuao.

Do objeto efetivamente ensinado na tarefa: identificao dos

elementos do contexto de produo de uma carta do leitor.

Os alunos conheciam o problema de comunicao que havia

sido definido inicialmente. O diagnstico de uma produo inicial
apontava duas fontes de dificuldades para eles: tratava-se de um objeto
social que era um novo saber a ser construdo (a carta do leitor um
instrumento de comunicao que circula nos jornais impressos), assim
como o discurso argumentativo que o constitui. A tarefa em foco se
encontra no terceiro mdulo, aps o reconhecimento da funo social
do gnero pela comparao de vrios exemplares de gneros
aparentados, como carta ntima, carto postal, bilhete, e-mail e carta
comercial. A transcrio do trecho a seguir se refere aula do dia 17/
08/2010, s 09h10min:

Professora: Vejam o que eu vou fazer aqui na lousa (caminha para a

lousa) (seleciona um pedao de giz colorido. Desenha um grande
retngulo no lado esquerdo uma figura humana. No outro
extremo, dentro do retngulo, ela desenha outra figura humana.
Volta o corpo para a turma e pergunta):

Professora: Vocs j sabem reconhecer uma carta de leitor no jornal

da nossa cidade (aponta para uma pgina da Folha de Londrina
que tem na mo). Aqui nesse espao do jornal podemos ver muitas
cartas do leitor. (abre a pgina do jornal e a encosta na parede
lateral da sala, diante dos alunos. Tira do bolso uma fita crepe e
a cola na parede. Com o polegar aponta as cartas e l o nome
dos emissores em voz alta. O tom da sua voz salienta o nome e
a cidade do emissor). Vejam quantas cartas de leitor. Vamos olhar
para os desenhos que esto no retngulo (aponta o dedo para as
figuras humanas desenhadas). Temos alguns problemas para

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resolver. Vocs me ajudam? (olha para a turma e espera a resposta).
Que bom... todo mundo vai ajudar a explicar trs coisinhas sobre
essas figuras (junta os dedos para representar a quantidade trs).
Ento vejam bem: 1. Quem esse sujeito que escreve as cartas que
esto aqui na pgina do jornal? 2. Por que ele escreve carta para o
jornal? 3. Para quem ele escreve a carta que ser publicada no jornal?
(vai separando os dedos para mostrar a sequncia numrica das
perguntas)

Alunos falam ao mesmo tempo: eu sei... eu sei professora.

Professora: Ento eu quero ouvir as respostas sobre a pergunta 1

(repete pausadamente a primeira pergunta apontando para a
pgina do jornal que est presa parede).

Aluno: s sei que ele mora em Londrina.

Professora: Vejam bem... algum se lembra do tema das cartas do

jornal que ns j lemos? O motivo para escrever carta para o jornal era
porque eles estavam aborrecidos com algumas coisas? Aborrecidos
com algum fato que foi notcia dos jornais?

Aluna: mesmo... um deles disse que est tendo muita violncia nas
escolas... que os alunos esto brigando muito e falando palavro

Professora: isso... o que esse senhor est fazendo? (vira o corpo

para o jornal na parede e aponta com o dedo a carta que tem o
ttulo Repensar a escola, repete em voz alta esse ttulo). Esto
vendo? O senhor Nilton est aborrecido, chateado ento ele escreve o
que sente, o que pensa (continua apontando). A inteno dele a
de...

Alunos: falar que est chateado?

Professora: Isso... a carta do leitor serviu para ele reclamar, mostrar o

que sente, o que pensa... ele tem direito de fazer isso, no ? Por qu?
(no responde, aguarda a resposta dos alunos). Porque ele um

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cidado e pode se expressar usando esse espao que o jornal d aos
leitores. .

Professora: Agora ns j temos a resposta da pergunta 1: quem o

sujeito que escreve a carta do leitor? Ele um...

Aluno: homem, professora.

Professora: Certo... essa carta aqui (vai novamente para o jornal da

parede e aponta com o dedo) foi escrita por um homem exercendo
o seu papel de cidado que mora em um pas democrtico. Nesse pas
democrtico todos os cidados tm o direito de expressar o que pensam
dessa forma. Vamos dar nome para ele: enunciador (pega o giz e
escreve na lousa, abaixo da figura humana do lado esquerdo:
ENUNCIADOR)

Aluno: professora, mas eles so dois... ns vamos dar o nome para o

outro tambm?

Professora: Carlos, venha aqui escrever... ns temos duas pessoas que

esto dialogando por meio da carta de leitor (faz um gesto de abraar
o retngulo da lousa). Vejam eles esto aqui nessa situao. Como
vai se chamar esse outro aqui?

Aluno1: eu vou... (aproxima-se da lousa e imita o gesto da professora).

Esse aqui escreveu e este aqui recebeu.

Professora: Muito bem (bate palmas suavemente) Voc mostrou

para ns a figura do enunciador e a figura do destinatrio. Escreva o
nome dele.

Aluno: DESTINATRIO (o aluno apanha o giz e escreve na lousa)

Professora: Pronto... j identificamos os dois interlocutores da carta de

leitor (aponta para as duas figuras) Vamos repetir comigo? Este
aqui o enunciador (desenha uma flecha apontando para esse)...
aquele ali o destinatrio (desenha uma flecha apontando para

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aquele). Agora vamos colocar aqui (desenha bolinhas de
pensamento sobre a cabea do enunciador)... qual a inteno
dele ao escrever a carta? Qual a finalidade da produo da carta de
leitor?

Do ponto de vista dos gestos didticos verbais e corporais,

o trabalho que a professora realiza presentifica o objeto a ser ensinado,
que estava sendo delimitado naquele momento da sequncia didtica:
a instncia enunciativa do locutor e a do destinatrio. Os motivos e as
intenes que direcionam aquelas aes buscam decompor, detalhar e
apontar elementos do contexto de produo de uma carta de leitor
objeto (social) de ensino nesse gnero da atividade nessa situao. Seu
primeiro gesto didtico desenhar na lousa a interao mediada por
uma carta de leitor dirigido a um fazer fazer que corresponde ao
fazer identificar o contexto de produo do texto. Os alunos
identificam a situao real da prpria produo no esquema da lousa,
veem a si prprios na figura humana desenhada na lousa e o leitor do
jornal na figura do destinatrio. Com aqueles gestos, a professora executa
uma dupla semiotizao: a) do gesto didtico fundador que faz parte
da atividade profissional para a presentificao do objeto de ensino-
aprendizagem (a carta do leitor) e a elementarizao que focaliza uma
dimenso particular do objeto; b) do gesto didtico especfico,
resultante das decises particulares do professor para acionar
ferramentas que medeiam o movimento de internalizao dos
aprendizes, tais como: a representao por desenho da interao
enunciador-destinatrio na lousa; as consignas orais que comandam o
jogo pergunta-resposta; as repeties e parfrases que constroem uma
memria do saber aprendido; a pgina do jornal na mo da
professora que ela apresenta como suporte das cartas de leitor; a pgina
do jornal colada na parede na direo da qual ela movimenta o corpo
para mostrar, apontar e, assim, contextualizar o gnero textual ao
que ele materializa; o trao com o giz colorido, pelo qual salienta
palavras-chave; o desenho de flechas para dirigir o olhar dos alunos,
os desenhos de bolinhhas de pensamento que representam a inteno
consciente do locutor e outros mais.

440 SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 14/1, p. 421-445, jun. 2011

Consideraes finais

Os limites deste espao no nos permitem avanar na anlise

emprica dos dados que demonstram gestos didticos fundadores e
gestos especficos para o ensino aprendizagem de um objeto social
de referncia. Nossas hipteses de pesquisa nos levam a crer que o
enfoque nos gestos profissionais flagrados nos movimentos de
implantao de sequncias didticas podem constituir ferramentas
importantes nos cursos de formao de professores. Contudo, nossas
reflexes demandam a anlise de dados que possam confirmar (ou
no) outra questo: as pesquisas sobre gestos didticos deveriam recair
sobre professores experientes porque esses apresentam estilos particulares
que dariam formatos singulares sua forma de agir em situaes de
aula? Em que medida professores jovens, recm-egressos na carreira
docente, apresentariam adaptaes dos gestos didticos fundadores
que dariam origem a gestos didticos especficos que poderiam ser
considerados inovadores? Apontar gestos que contrastem profissionais
experientes e professores recm-egressos poderia constituir uma
ferramenta para intervenes formativas de professores?
As pesquisas apontam para uma concluso preliminar: gestos
didticos (fundadores ou especficos) so resultantes da dimenso
subjetiva que envolve conhecimentos e experincias individuais e sociais
constitudas nas relaes do e no trabalho, mas esto impregnados da
histria de vida e das experincias vivenciadas na vida pessoal e
profissional. Essa subjetividade d ao professor um conjunto de saberes
e valores que lhe permitem se adaptar s regras dos trs sistemas citados
inicialmente por Chevallard (1991; 2010) e discutidas por Schneuwly
(2009), Bronckart (2008) e Machado (2009). Professores apresentam
estilos peculiares para o agir em sala de aula: uns tm a capacidade
maior ou menor de tornar dinmica e envolvente a interao com os
alunos e entre os alunos, de prender a ateno da classe, de resolver
crises, criar situaes de humor, aliviar tenses, brincar com os alunos,
encenar situaes, etc.. Ao mesmo tempo, conseguem controlar a
situao e retornar ao gnero da atividade dando-lhe contornos
prprios, oriundos das representaes e decises do sujeito.
Encerramos este texto com Saujat (2004), ao afirmar que existem
professores que fabricam gneros em sua prtica, pois criam condies

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 14/1, p. 421-445, jun. 2011 441

que fazem com que os elementos do contexto de sua ao ofeream
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