EDUCAO PARA TODOS

TORN-LA UMA REALIDADE

Mel Ainscow
Universidade de Cambridge Instituto de
Educao

Education For All: Making it happen - Comunicao apresentada no

Congresso Internacional de Educao Especial, Birmingham,
Inglaterra, Abril de 1995

Traduo autorizada pelo autor: Ana Maria Bnard da Costa

O Congresso Internacional sobre Educao Especial realizado em Birmingham, Inglaterra, em
Abril de 1995, proporciona aos colegas de todo o mundo a oportunidade de repensarem as suas
concepes e as suas prticas. Passados cinco anos desde o congresso que teve lugar em Cardiff,
-nos possvel, em conjunto, fazer uma avaliao sobre o progresso que foi realizado no sentido
de uma escolarizao adequada das crianas e dos jovens que apresentam dificuldades na
aprendizagem. , no entanto, importante que esta avaliao se processe, igualmente, no contexto
da discusso mais vasta que foi despoletada a partir da Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos que teve lugar em Jomtien, Tailndia em 1990.

Durante estes cinco anos, desde as conferncias de Cardiff e Jomtien, o pensamento relativo a
esta rea progrediu. A referncia superficial s necessidades educativas especiais, tal como
surgiu a partir das discusses de Jomtien, foi gradualmente substituda pelo reconhecimento de
que a agenda das necessidades especiais deveria constituir um elemento essencial do esforo
para se atingir uma educao para todos. Assim, em vez de se sublinhar a ideia da integrao,
acompanhada da concepo de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos
alunos especiais, num sistema educativo que se mantm, nas suas linhas gerais, inalterado,
assistimos a movimentos que visam a educao inclusiva, cujo objectivo consiste em reestruturar
as escolas, de modo a que respondam s necessidades de todas as crianas. (Clark et al., 1995).

Esta orientao inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declarao de Salamanca

sobre os Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais, aprovada
pelos representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais em Junho de 1994
(UNESCO, 1994). Especificamente, a Declarao refere que, no mbito da orientao inclusiva,
as escolas regulares so:

os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando

comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educao para todos; para alm disso, proporcionam uma educao adequada
maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade,
de todo o sistema educativo" (pgina ix).

Implcita a esta orientao est, consequentemente, uma mudana fundamental no que diz
respeito s formas como so encaradas as dificuldades educativas. Esta mudana de concepes
baseia-se na crena de que as mudanas metodolgicas e organizativas que tm por fim
responder aos alunos que apresentam dificuldades iro beneficiar todas as crianas
(Ainscow,1995). Na verdade, os que so considerados como tendo necessidades especiais
passam a ser reconhecidos como um estmulo que promove estratgias destinadas a criar um
ambiente educativo mais rico para todos. No entanto, o avano na implementao desta
orientao est longe de ser fcil e, por conseguinte, as provas relativas a um progresso nesta
rea so limitadas, na maior parte dos pases.

Numa nota mais positiva, refere-se que, recentemente, se tem assistido em muitos pases a uma
preocupao crescente com o conceito de educao para todos e, talvez, a uma maior
consciencializao daquilo que ele implica. No mundo em desenvolvimento, a ateno continua
a focalizar-se no alargamento das oportunidades de acesso ao ensino bsico.

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H, no entanto, um longo caminho a percorrer no que diz respeito a milhes de crianas,
incluindo as que tm deficincias, a quem o direito escola ainda negado. (Colclough, 1993;
Mittler, 1993). Tem sido expressa, igualmente, uma grande preocupao acerca da baixa
qualidade do ensino oferecido s crianas em muitas escolas dos pases em desenvolvimento
(e.g. Levin e Lockeed, 1993). No mundo desenvolvido, existe o nmero necessrio de lugares
nas escolas. Aqui, o problema consiste em se encontrarem meios de organizar as escolas e as
salas de aula, de modo a que todas as crianas e jovens tenham sucesso na aprendizagem.
Infelizmente, para muitos alunos, a sua participao na escola constitui uma experincia
insatisfatria, deixando-os desencorajados em relao s suas prprias capacidades e desiludidos
acerca do papel da educao na sua vida. (Glasser, 1990; Smith e Thomlinson, 1989).

Contrariando este retrato assaz depressivo das escolas, quer no mundo desenvolvido, quer no
mundo em desenvolvimento, o objectivo desta comunicao estimular a discusso acerca de
formas possveis de se avanar. Uma vez que assumimos a concepo da educao para todos, a
nossa preocupao neste Congresso torn-la realidade. Nesta perspectiva, coloco as seguintes
questes:

. Como podem os professores ser ajudados a organizar as suas salas de aula de modos que
assegurem a aprendizagem a todos os seus alunos?

. Como podem as escolas ser reestruturadas de forma a apoiarem os professores neste esforo?

Na base do meu empenhamento nestas questes, existe a crena de que sabemos mais do aquilo
que pomos em prtica. O nosso objectivo deve consistir em utilizar melhor o conhecimento
actualmente existente. Este congresso proporciona uma oportunidade de agregarmos as nossas
ideias e de nos ajudarmos uns aos outros a ver com maior clareza quais so os melhores passos
que devemos dar. Neste esprito de partilha e de entre-ajuda, irei resumir e explicitar algumas
das minhas ideias, focando, em particular, as reas do aperfeioamento dos professores e das
escolas. Isto conduz-me, na concluso desta comunicao, a apresentar algumas sugestes sobre
as implicaes da minha anlise no trabalho com as pessoas que tm necessidades educativas
especiais.

A valorizao profissional dos professores

Como podemos, ento, ajudar os professores a organizar as suas salas de aula, de forma a
assegurarem uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos? Existe uma ampla fonte de
recursos relacionados com esta questo e que provm dos inmeros trabalhos de investigao
que tm sido realizados em relao eficcia do trabalho dos professores (e.g. Bennett, 1991;
Fuller e Clark, 1994; Hopkins et al., 1994; Porter e Brophy, 1988). Podemos tambm basear-nos
no conhecimento que temos de professores excepcionais que tm sido capazes de criar ambientes
educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarizao,
conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de
sucesso. No entanto, a minha preocupao nesta comunicao no diz respeito s caractersticas
da eficcia mas, antes, procura de formas de fazer avanar a prtica.
Ao longo destes ltimos seis anos, aproximadamente, tenho tido o privilgio de trabalhar lado a
lado com colegas de muitos pases na prossecuo desta tarefa. O nosso trabalho tem sido
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realizado no contexto do projecto da UNESCO de formao de professores, " Necessidades
Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e b; 1994a e b; Ainscow et al., 1995). Trabalhando
em conjunto, temos tentado desenvolver estratgias, quer a nvel da formao inicial, quer da
formao contnua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que
tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de
aprendizagem.

A partir desta experincia extensiva, que implicou cerca de 50 pases, descobrimos que alguns
factores so especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificmos que a
existncia de recursos materiais, embora muito til, constitui muito raramente o factor-chave.
Muito mais relevante a forma como a tarefa conceptualizada. A este respeito parecem ter
importncia as seguintes estratgias para a valorizao profissional dos professores:

. Oportunidades de considerar novas possibilidades

. Apoio experimentao e reflexo

Vou considerar cada uma separadamente.

Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prtica, de modo a

facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convid-los a
experimentarem mtodos que, no contexto da sua experincia anterior, lhes so estranhos.
Consequentemente, necessrio empregar estratgias que lhes reforcem a auto-confiana e que
os ajudem nas decises arriscadas que tomaram. A nossa experincia diz-nos que uma estratgia
eficaz consiste em implicar a participao dos professores em experincias que demonstrem e
estimulem novas possibilidades de aco.

No mbito do Projecto da UNESCO, damos especial relevo aprendizagem a partir da

experincia. Tendo isto em mente, organizamos seminrios, orientados por pessoas altamente
competentes na organizao de sesses em que os participantes tm oportunidade de
experimentar uma diversidade de estratgias de aprendizagem activa. Deste modo, so levados a
considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo,
relacionar estas experincias com a sua prpria prtica na escola.

As sesses do seminrio do nfase a trs factores-chave que parecem ter grande influncia na
criao de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a importncia da
planificao para a classe, como um todo. A este respeito, na educao especial, cometemos um
erro tctico ao colocarmos uma nfase exagerada na planificao individual. Embora isto possa
ter sido apropriado quando o nosso trabalho se realizava em contextos limitados e separados,
toma-se, em grande medida, impraticvel no mbito da integrao na escola regular. Neste caso,
a preocupao central do professor tem a ver com a planificao das actividades que dizem
respeito classe, no seu conjunto. Pode tambm argumentar-se que uma sobre-valorizao na
planificao individual do tipo daquela que tem sido dominante no sector das necessidades
educativas especiais, distrai a ateno em relao a outros factores contextuais que podem ser
utilizados para estimular e apoiar a aprendizagem de cada elemento da classe. Isto leva-nos ao
segundo factor-chave.
Para alm de realizar uma planificao que abranja todas as crianas, conclumos que til que
os professores sejam estimulados a utilizar de forma mais eficiente os recursos naturais que
podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Refiro-me, de forma particular, a um conjunto de
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recursos que esto disponveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco tm sido
utilizados: os prprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de
experincias, de inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa
energia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da
capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto , em parte, uma questo de atitude,
dependendo do reconhecimento de que os alunos tm a capacidade para contribuir para a
respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem , em grande
medida, um processo social. Isso pode ser facilitado atravs da ajuda concedida aos professores
no desenvolvimento das competncias necessrias para organizarem classes que encorajem este
processo social de aprendizagem.
Neste ponto, podemos aprender muito com alguns pases em desenvolvimento onde as limitaes
de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", atravs do desenvolvimento
dos programas "criana-a-criana" (Hawes,l988). O interesse sentido recentemente em muitos
pases ocidentais pelo trabalho de grupo cooperativo levou, tambm, ao desenvolvimento de
habilitaes que capacitam os professores a criar ambientes mais ricos sob o ponto de vista
educativo (e.g. Johnson e Johnson, 1994). Contudo, a introduo destas estratgias parece exigir
mais do que o conhecimento de tcnicas. O que importante a capacidade de resposta dos
professores ao feedback dado pelos alunos, medida que se desenvolvem as actividades na
classe.

Isto leva-nos ao que consideramos como o terceiro factor-chave da criao de salas de aula mais
inclusivas, i.e. a improvisao; por outras palavras, a capacidade de ser capaz de modificar
planos e actividades medida que ocorrem, em resposta s reaces dos alunos na classe.
essencialmente atravs deste processo que os professores podem encorajar uma participao
activa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experincia da aula.
Esta orientao acompanha o pensamento actual no inundo da formao dos professores em que
se aceita, de forma crescente, que a prtica se desenvolve a partir dum processo
fundamentalmente intuitivo, atravs do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua
actuao e as suas respostas luz do feedback dos elementos da sua classe. (Huberrnan, 1993).
As mudanas na prtica, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos
ajustamentos, medida que os professores aperfeioam os seus repertrios, em resposta a
circunstncias imprevistas, i.e. o que Schon (l987) refere como "surpresas". Raramente ocorrem
mudanas globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de
trabalhar que
provaram ser eficazes em ocasies anteriores. Tal como j sugeri, as mudanas significativas
representam um enorme risco para qualquer professor e, alm disso, trata-se dum risco que tem
de ser tomado diante duma audincia observadora e potencialmente ameaadora: a classe. No
entanto, num sentido mais positivo, so as reaces desta mesma audincia que podem estimular
o ajustamento, o qual parece ser um factor importante e necessrio no desenvolvimento da
prtica.

Para alm de se sublinhar a importncia de se dar aos professores oportunidades de considerarem

novas possibilidades, a outra estratgia que considermos til consiste no apoio
experimentao na sala de aula atravs de formas que encorajem a reflexo sobre as actividades.
A chave desta estratgia situa-se na rea do trabalho em equipa. Encorajamos, especificamente,
os professores a fomarem equipas e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem
em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prtica. Em geral, verificmos que
prefervel que as equipas sejam constitudas por grupos de professores que trabalham com alunos
do mesmo grupo etrio ou que ensinam as mesmas matrias. Por exemplo, pode-lhes ser
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sugerido que seleccionem um tema de trabalho ou um tpico e que considerem como pode
aquele ser planificado de forma a incorporar estratgias que foram previamente discutidas nas
reunies da equipa. Encorajam-se, igualmente os professores a formar partenariados de ensino
que podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi
previamente planeado. O papel dos membros destas equipas de partenariado consiste em estar
em conjunto na sala de aula, durante determinados perodos de experimentao, algumas vezes
ensinando em simultneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma rnais
sistemtica, de modo a proporcionar um feedback e um apoio medida que so exploradas novas
possibilidades. Estas formas de apoio na classe tm-se revelado extremamente eficazes como
meios de facilitar o aperfeioamento das prticas de sala de aula, o que confirma as concluses
de outros estudos. (e.g. Joyce e Showers, 1988).

Atravs de todos estes processos de trabalho em equipa e em partenariado dada uma forte
nfase quilo que Gidin (l990) chama "dilogos". Estes vo muito alm de simples discusses,
de modo a criar formas de interaco que encorajem o aparecimento de formas alternativas de
encarar tarefas e problemas particulares. Isto leva-nos quilo que Aoki (l984) chamou "uma
aventura crtica", em que uma comunidade de professores, envolvida numa aco de
aperfeioamento, utiliza as suas mltiplas perspectivas como oportunidades para uma
reciprocidade de interpretao. Durante estes dilogos, os professores so estimulados e
empreender formas de reflexo sobre a eficcia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual
est para alm da simples considerao sobre o facto de serem ou no bem sucedidos. Ajudam,
antes, os professores a considerar o porqu daquilo que fazem, quais as influncias que levaram a
estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas.

Esta forma de reflexo crtica, realizada em colaborao com os colegas, especialmente

importante na rea das necessidades educativas especiais. Neste ponto, a nossa tradio levou-
nos a conceptualizar o trabalho duma forma relativamente estreita, em que foram excludas
muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianas que
pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradies levaram-nos a olhar para o nosso
trabalho fundamentalmente em termos tcnicos. (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Isto conduziu
preocupao de encontrar os mtodos de ensino e os materiais "certos" para os alunos que no
respondem s estratgias estabelecidas. Nesta formulao est implcito o ponto de vista de que
as escolas so organizaes racionais que oferecem um conjunto de oportunidades apropriadas;
que os alunos que experimentam dificuldades o fazem por causa das suas limitaes ou
desvantagens; e que eles, consequentemente, tm necessidade de uma forma qualquer de
interveno especial (Skrtic, 1991). A minha ideia que, atravs destas concepes, que levam
a procurar as respostas para as crianas consideradas como especiais, somos levados a ignorar
vastas oportunidades de aperfeioamento das prticas pedaggicas.

Aceito, evidentemente, que importante identificar estratgias teis e prometedoras. No

entanto, pretendo argumentar que errado assumir que a utilizao sistemtica da repetio de
determinados mtodos conduzir a uma aprendizagem eficaz, especialmente se se tratar de
populaes que tm sido objecto de maus tratos ou excluso escolares. Esta sobrevalorizao
dos mtodos tem servido, muitas vezes, para desviar a ateno de questes mais importantes, tais
como: "porque que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos no
conseguem aprender?"

Consequentemente, necessrio passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino para uma
outra de caractersticas mais vastas e que tome em considerao factores contextuais mais
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alargados, incluindo dimenses comunitrias e organizacionais (Skrtic, 1991). Em particular,
importante que, enquanto educadores, rejeitemos o que Bartolome (l994) refere como "mtodos
fetichistas", de modo a criar um ambiente educativo determinado pela aco e pela reflexo.
Desta forma, pelo facto de se libertarem da adopo acrtica das chamadas estratgias eficazes,
os professores podem comear a reflectir sobre os processos que lhes permitiro recriar e
inventar mtodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ou
expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Em particular, importante
que os professores tenham presente que os mtodos so construes sociais que se baseiam e
reflectem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicaes pedaggicas das
relaes de poder no seio da educao .

Enquanto professores, devemos lembrar-nos que as escolas, tal como outras instituies da
sociedade, so influenciadas pelas percepes do status socioeconmico, da raa, da lngua e do
sexo. Consequentemente, necessrio questionar a forma como estas percepes influenciam a
dinmica da classe. Deste modo, os mtodos actuais, caracterizados por uma discusso restrita,
devem ser ampliados de forma a revelar o quo profundamente a orientao baseada na
deficincia influencia o modo como encaramos a "diferena". Como professores, devemos estar
constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientao influenciou a nossa
percepo dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.

As estratgias de ensino no so desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaborao,

seleco e utilizao de determinada abordagem ou estratgia de ensino nasce das percepes
acerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defendo que mesmo os mtodos pedagogicamente
mais avanados correm o risco de se tornar ineficazes nas mos de educadores que, implcita ou
explicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos, na melhor das
hipteses, como limitados e com necessidade de recuperao, ou, na pior das hipteses, como
deficientes e sem possibilidade de recuperao.

Nos ltimos anos, de facto, o modelo baseado na deficincia tem sofrido imensas crticas no
sector da educao especial (e.g. Ainscow, l991; Barton, 1993; Dyson, 1990; Fulcher, 1989;
Oliver, 1988). Consequentemente, temos assistido a uma mudana de pensamento que transfere
as explicaes sobre os insucessos educativos das caractersticas das crianas e respectivas
famlias para o processo da escolarizao. Isto tem levado introduo de abordagens baseadas
num ponto de vista interactivo. No entanto, acabei por convencer-me que, apesar das boas
intenes, as abordagens baseadas nesta perspectiva fazem, muitas vezes, surgir uma verso mais
suave, mais liberal e portanto mais restrita do modelo baseado na deficincia que considera as
crianas especiais como tendo necessidade de educao especial, i.e. de abordagens pedaggicas
que no se justificam para as outras crianas. Assim, apesar dos movimentos em prol da
integraro das crianas ditas com necessidades educativas especiais, com uma nfase nas
abordagens tais como a diferenciao curricular e um apoio adicional na sala de aula, a
orientao baseada na deficincia continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas e
salas de aula.

Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no mbito do projecto da UNESCO, com

a nfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a
criar ambientes mais adequados aprendizagem, em que os alunos so tratados como indivduos,
embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experincias que encorajam a maior realizao
possvel. No entanto, quando estas abordagens so aplicadas de forma acrtica, podem conduzir
a formas de trabalhar que continuam a manter, em relao a certas crianas, os pontos de vista
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baseados na deficincia. Assim, necessrio ajudar os professores a aperfeioar-se como
profissionais mais reflexivos e mais crticos, de modo a ultrapassarem as limitaes e os perigos
das concepes baseadas na deficincia. S deste modo poderemos assegurar que os alunos que
sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos
potencialmente activos e capazes; s assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes
alunos como estmulos ao aperfeioamento dos professores.

Assim, em resumo, tenho vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar os
professores a responder s dificuldades educativas implica a incluso e a explorao da
influncia dum conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas prticas profissionais. Deste
modo, possvel, sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendaro
novas possibilidades para o aperfeioamento da sua prtica na sala de aula. Isto implica que no
nos limitemos a preocupar-nos com mtodos e materiais e que levemos os professores a tornar-se
pensadores reflexivos e a sentirem a confiana suficiente para experimentarem novas prticas,
luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto tambm exige da sua parte que se libertem da
orientao baseada na deficincia, a qual continua a exercer uma poderosa influncia.
Consequentemente, o processo de reflexo deve incluir uma preocupao com as prprias
concepes dos professores e um exame sobre a forma como estas so moldadas por contextos
factuais mais vastos.
Assim, embora a reflexo seja uma condio necessria para a formao profissional, no
suficiente. Tem de ser acrescida por confrontaes com pontos de vista alternativos. Da a
necessidade de se criarem oportunidades para realizar experincias de demonstrao de formas
diferentes de trabalhar em colaborao com os colegas.

luz desta conceptualizao, considerei importante, no meu trabalho, empenhar-me em

programas de valorizao profissional de professores situados dentro das escolas e das salas de
aula. medida que procuro ajudar os professores a desenvolverem uma forma mais reflexiva de
responder, atravs da sua prtica, s dificuldades educativas, realizo quanto necessrio
considerar a forma como os factores organizacionais influenciam as suas percepes, as suas
atitudes e as suas respostas. Em particular, preciso de adoptar modos de trabalhar que encorajem
formas de colaborao, as quais incluam um compromisso com pontos de vista alternativos. Isto
leva-nos questo do aperfeioamento das escolas.

O aperfeioamento das escolas

At aqui tenho afirmado que a nfase na aprendizagem atravs da experincia, a reflexo crtica
e a colaborao pode ajudar os professores na sua tentativa de tornar as suas prticas de sala de
aula mais inclusivas. Esta concepo leva-me a acreditar que estas abordagens precisam de ter
em considerao a influncia dos factores escolares. Em particular, a nossa procura de meios
capazes de fomentar a educao para todos deve incluir consideraes sobre a forma como as
escolas devem ser organizadas para apoiar tais esforos. Abordarei esta questo, quer sob o
ponto de vista cultural, quer estrutural.

Presentemente existe uma clara evidncia de que as normas de ensino so negociadas

socialmente, no contexto da escolarizao, dia a dia. (e.g. Rosenholtz,1989; Talbert e
McLaughlin, 1994). Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto directo sobre
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a forma como os professores vem o seu trabalho e, sem dvida, vem os seus alunos. No
entanto, o conceito de cultura bastante difcil de definir. Schein (l985) define-o como um nvel
mais profundo de conceitos e de crenas que so partilhados pelos membros da organizao,
actuando a nvel inconsciente na definio que a organizao faz de si prpria e sobre o ambiente
em que se situa. Manifesta-se atravs de normas que indicam s pessoas o que devem fazer e
como devem actuar.
De forma semelhante, Hargreaves (l995) sustenta que as culturas das escolas podem ser vistas
como tendo uma funo de definio da realidade, capacitando os membros da instituio a ter
conscincia de si prprios, das suas aces e do seu ambiente. Ele sugere que uma funo
corrente de definio da realidade de uma cultura , frequentemente, uma funo de resoluo de
problemas herdada do passado. Deste modo, uma forma cultural actual, criada com o objectivo
de resoluo de um problema emergente, acaba, frequentemente, por se tornar, amanh, uma
receita tomada como certa, utilizada para lidar com os assuntos, despojando-os de singularidade.
Hargreaves conclui que se examinarmos as caractersticas definidoras da realidade de uma dada
cultura poderemos compreender as rotinas que a organizao desenvolveu, como resposta s
tarefas com que se depara.

Penso, sem margem de dvida, que as escolas que conseguem fazer avanar com sucesso a sua
prtica, tendem a influenciar a forma como os professores se percepcionam a si prprios e a
forma como vem o seu trabalho. Desta forma, a escola comea a adquirir algumas das
caractersticas daquilo que Senge (l990) chama uma organizao de aprendizagem, i. e. " uma
organizao que est permanentemente a expandir a sua capacidade de criar o seu futuro" (p.
14). Ou, para utilizar uma frase de Rosenholtz (l989), torna-se uma escola "em movimento" que
est continuamente procura de desenvolver e aperfeioar as suas respostas aos desafios que
encontra.

possvel que, medida que as escolas se orientem nestas direces, as mudanas culturais que
ocorrem possam produzir um impacto sobre as formas atravs das quais os professores vem os
alunos cujos progressos constituem matria de preocupao (i.e. aqueles que hoje se designam
como tendo necessidades educativas especiais). O que pode acontecer que, medida que o
clima da escola progride, estas crianas passem a ser vistas a uma luz mais positiva. Mais do
que apresentando problemas que tm de ser ultrapassados, ou, possivelmente, mais do que serem
enviados para um apoio em separado, estes alunos podem passar a ser considerados como uma
fonte de compreenso sobre a forma como o sistema pode ser melhorado, tendo em vista o
benefcio de todos os alunos. Neste caso, pode afirmar-se que as crianas indicadas como tendo
necessidades educativas especiais so vozes escondidas que podero informar e guiar, no futuro,
o desenvolvimento das actividades. Neste sentido, tal como sugeriu a minha colega Susan Hart,
as necessidades especiais so especiais na medida em que nos proporcionam uma compreenso
de possibilidades de aperfeioamento que, de outra forma, poderiam passar despercebidas. (Hart,
1992).

Claro que importante reconhecer que as mudanas culturais necessrias para tornar as escolas
capazes de ouvir as vozes escondidas e de a elas responder, so, em muitos casos, mudanas
profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organizao rgida e em equipas
altamente especializadas, orientadas para fins determinados, tm, em geral, dificuldade em se
adaptar a circunstncias inesperadas. Por outro lado, a presena de crianas que no
correspondem ao menu pr-existente na escola encoraja, de alguma forma, os professores para
que procurem uma cultura mais colegial e para que se entre-ajudem na experimentao de novas
respostas educativas. Desta forma, as actividades de resoluo de problemas podem
9
gradualmente transformar-se nas funes definidoras da realidade da escola inclusiva,
constituintes da sua cultura, i.e. prprias duma escola que responde efectivamente a todas as
crianas da comunidade.

Como podero, assim, as escolas ser ajudadas a organizar-se de formas que encorajem o
desenvolvimento duma cultura como esta? Uma vez mais, na resposta a esta questo, irei utilizar
a minha experincia do mbito do projecto de Formao de Professores da UNESCO,
"Necessidades Especiais na Sala de Aula". Para alm disso, irei basear-me em concluses de
uma srie de estudos sobre o aperfeioamento das escolas que realizei com colegas em
Cambridge (Ainscow e Hopkins, 1992 e 1994; Ainscow et al.,1994; Ainscow e Southworth,
1994; Hopkins et al.,1994). Todas estas concluses apontam para formas de reorganizao das
escolas que possam apoiar o desenvolvimento de actividades capazes de ter um importante
impacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das prticas
pedaggicas.

Duma maneira geral, as escolas consideram difcil encarar a mudana (Fullan, 1991). Neste
aspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios no podem
permanecer tal como esto, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidade
entre as suas prticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tenso entre o progresso e a
permanncia. O problema que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as
predispem para um ou para outro caminho. Num plo extremo, encontramos escolas (ou partes
de escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidade de inovao que assumem
depressa demais um nmero exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que j
existe. No outro extremo, encontram-se escolas que vem a mudana com pouco interesse ou
que tm uma experincia muito pobre no que diz respeito a manejar a inovao. Fazer avanar a
prtica, implica, assim, um equilbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudana.

Fazer avanar a prtica conduz, tambm, a um outro tipo de dificuldades que so sentidas tanto a
nvel individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulncia que surgem medida
que se introduzem alteraes no status quo. A turbulncia pode tomar diversas formas,
envolvendo dimenses organizacionais, psicolgicas, tcnicas e micro-polticas. No entanto, no
seu mago encontra-se frequentemente a dissonncia que ocorre quando as pessoas lutam para
dar sentido a novas ideias. interessante notar que h provas de que, sem um perodo de
turbulncia, no provvel que tenham lugar mudanas eficazes e duradouras (Hopkins et al.,
Hopkins, 1994). Neste sentido, a turbulncia pode ser vista como uma indicao til de que as
escolas esto a mudar. A questo consiste em saber como podem os professores lidar com estes
perodos de dificuldade. Que estratgias organizacionais podem ajudar a encorajar a mudana da
prtica?

A partir dum conjunto de escolas que fizeram progressos considerveis em direco a polticas
mais inclusivas, notamos a existncia de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar a
encarar os perodos de turbulncia. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aos
professores na explorao de novas ideias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguram
que a gesto dos procedimentos correntes no seja sacrificada. Mais especificamente, procuram
apoiar a criao do clima de risco em que estas inovaes tm lugar. Na tentativa de tornar
claros estes suportes, os meus colegas e eu prprio formulmos uma tipologia de seis
condies que parecem ser factores de mudana das escolas. So estas:

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 Liderana eficaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola

Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e

decises da escola

Um compromisso relativo a uma planificao realizada colaborativamente

Estratgias de coordenao

Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo

Uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa

Utilizando esta tipologia como um guia, possvel delinear algumas mensagens importantes
acerca da reestruturao que pode ser necessria no mbito duma escola, se se pretende preparar
os professores para considerarem novas perspectivas na resposta s dificuldades educativas

Em primeiro lugar, em escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar de

forma mais inclusiva, assistimos a uma mudana naquilo que se entende por liderana. Esta
mudana envolve uma nfase nas abordagens de "transformao", que se traduzem em
distribuio de poder, mais do que nas abordagens de "transaco" que se traduzem na
manuteno dos conceitos tradicionais de hierarquia e de controle (e.g. Sergiovanni,l992).
Duma forma geral, esta orientao leva o director a procurar estabelecer, na escola, um clima
encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e
valorizado. Esta viso criada atravs da importncia dada s actividades de grupo que so
tambm utilizadas como facilitadoras do clima de resoluo de problemas. Tudo isto cria um
contexto no qual as funes de liderana podem ser distribudas por toda a equipa de
profissionais. Isto significa a aceitao de que a liderana uma funo para a qual muitos
elementos da equipa contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas
num nmero reduzido de pessoas.

Um factor igualmente decisivo na modificao das escolas, consiste no envolvimento que se

estende para alm da equipa pedaggica e que abrange os alunos, os pais e os membros da
comunidade. de interesse realar que este estilo de trabalho semelhante "abordagem
incorporativa, referida por Reynolds (l991) como sendo uma caracterstica das escolas de
grande sucesso. Torna-se importante considerar o argumento de que o grupo crtico que precisa
de ser englobado neste envolvimento o grupo constitudo pelos prprios alunos. A este
respeito, a questo crucial, consiste na capacidade dos professores organizarem as suas salas de
aula e as suas aulas, de tal forma a que os alunos se sintam envolvidos nas actividades propostas.
Neste ponto, importante o papel conferido s actividades de aprendizagem em grupo. Com
efeito, o trabalho de grupo uma forma de estabelecer tarefas que encoraja a participao.
Afim de apoiar a equipa pedaggica na explorao de formas alternativas de trabalhar, reala-se
o papel da planificao cooperativa. Esta estratgia deve ser acompanhada por uma procura do
que ser adequado a nvel local e no do que parece ter sucesso em qualquer outra situao. O
que parece fundamental , no tanto a planificao em si mesma , mas o processo de
planificao. A participao activa da equipa suscita, em especial, a criao de objectivos
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comuns, a resoluo de conflitos e uma base de aco para cada um. Consequentemente, os
benefcios de qualquer actividade de planificao ultrapassam muitas vezes o prprio plano,
proporcionando um nvel de compreenso partilhada que constitui um pr-requisito para um
processo alargado de distribuio de poder (empowerment).

Na literatura sobre gesto educativa (e.g. Weick, 1985), referem-se, muitas vezes, as escolas
como sistemas unidos de forma separada. Esta separao-unio ocorre porque as escolas
constituem unidades, processos, aces e indivduos que tendem a operar isoladamente. A
separao-unio tambm estimulada pela ambiguidade de objectivos que caracteriza a
escolarizao. Apesar da retrica dos objectivos e finalidades curriculares, as escolas so
constitudas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenas muito
diversas acerca da educao. O que observamos nas escolas que progridem so formas variadas
de comunicao que tm como objectivo coordenar as aces dos professores e dos outros
intervenientes, de acordo com uma poltica previamente acordada. No entanto, todos trabalham
de forma a no impedir que cada professor realize a sua prtica, de acordo com as suas
preferncias. Ensinar uma tarefa complexa e imprevisvel que requer um elevado grau de
improvisao. Na verdade, como j referi, pode ser sustentado que um sinal determinante das
escolas inclusivas consiste na capacidade dos professores ajustarem as suas prticas luz do
feedback que recebem dos seus alunos. Consequentemente, os professores devem ter autonomia
suficiente para tomar decises imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos
e a singularidade de cada situao que ocorre. O que necessrio, portanto, assegurar um
estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que d aos professores a confiana de que
precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas
classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefcios que
advm da separao-unio.
No decurso da dinmica de envolvimento com aquelas a que eu chamo escolas em movimento,
os meus colegas e eu prprio temos observado que as escolas que reconhecem que a investigao
e a reflexo so processos importantes tm mais facilidade em controlar o seu prprio processo
de mudana e esto melhor colocadas para adaptar as medidas globais apresentadas em toda a
sua extenso pelas polticas actuais a respeito das mudanas desejveis.
Um aspecto particularmente importante da investigao e da reflexo relaciona-se com a prtica
de sala de aula. Dispomos de indicaes claras de que o facto de os professores serem
encorajados a ajudarem-se uns aos outros, atravs da observao mtua, a explorarem as
dimenses do seu trabalho com as crianas, num processo que os leva a trocarem impresses a
respeito das suas prticas, produz um impacto decisivo na sua aco. A criao do partenariado
entre professores um bom exemplo de como a adopo destas ideias tem necessariamente que
ser harmonizada com adaptaes organizacionais que viabilizem a concretizao prtica das
mesmas.

A presena destas primeiras cinco condies constitui a base do clima que pode apoiar a
valorizao profissional dos professores e, deste modo, encoraj-los a procurarem novas
respostas para os seus alunos. No entanto, para que tal acontea necessrio que as escolas
desenvolvam uma poltica de valorizao da sua equipa de profissionais. Esta precisa de ir muito
alm dos padres tradicionais, em que os professores frequentam cursos no exterior ou, mais
recentemente, em que se utiliza uma aco pontual centrada na escola. Acima de tudo,
importante referir que, se queremos que a formao dos professores tenha um impacto
significativo sobre o seu pensamento e a sua prtica, ela tem de estar intimamente ligada ao
aperfeioamento da escola (Fullan, 19921). Assim, deve implicar a formao do pessoal,

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enquanto equipa, no esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivduo em
particular.

importante considerar os seguintes dois elementos das aces de valorizao profissional: o

Seminrio e o local e em que se realiza (Joyce,1991).
O Seminrio a aco em que se processa a compreenso, em que se apresentam demonstraes
e onde se proporcionam oportunidades de prtica. No entanto, tal como j vimos, para que se
realize o transfer das ideias e das competncias adquiridas no Seminrio para o local de trabalho
(i.e., a sala de aula e a escola), no chega participar nele. A nossa experincia diz-nos que a
capacidade de transfer para a prtica diria da sala de aula exige um apoio em servio. Isto
implica mudanas no local de trabalho e na forma como se organiza a formao do pessoal nas
escolas. Em particular, isto significa que deve existir uma oportunidade imediata para uma
prtica apoiada e para a colaborao entre colegas e condies que apoiem a experimentao.
No podemos concretizar estas mudanas no local de trabalho sem introduzir, na maior parte dos
casos, alteraes drsticas nas formas de organizar as nossas escolas. Em especial, implica que
exista tempo para que os professores possam encontrar-se e entreajudar-se, em equipas e em
partenariados, de modo a que possam explorar e desenvolver aspectos da sua prtica.

A tarefa das necessidades educativas especiais

Quais so, portanto, as implicaes das minhas sugestes acerca da forma como os professores e
as escolas podem ser ajudados a progredir no sentido de procurarem formas de trabalhar mais
inclusivas? Para alm disso, o que tem isto tudo a ver com aqueles de entre ns que nos
consideramos especialistas em necessidades educativas especiais?

Em primeiro lugar, verifica-se que tornar uma escola mais inclusiva no uma tarefa fcil.
Embora eu tenha sugerido, atravs da anlise que apresentei, que existem determinadas
condies que parecem apoiar esta evoluo, estas no esto suficientemente consolidadas nas
organizaes e podem estar, mesmo, ausentes. O que necessrio, segundo julgo, uma
reorientao significativa dos recursos e dos esforos, de modo a transformar as organizaes
que esto estruturadas no sentido de manter o status quo, em novas formas de trabalhar que
apoiem actividades orientadas para o aperfeioamento. A criao de mecanismos que encoragem
o aperfeioamento traz aos profissionais uma capacidade de verem de forma mais clara os seus
objectivos e prioridades, produz um maior sentido de confiana e de enriquecimento e e
desenvolve o desejo de experimentar respostas alternativas para os problemas da classe.
Por esta razo, eu considero que os problemas das necessidades especiais devem ser vistos como
parte integrante dum processo mais vasto de aperfeioamento da escola. Dito duma forma
simples, isto significa que, ao progredir no seu todo, a escola passa a garantir maior apoio aos
professores, no que respeita s respostas que do aos alunos que sentem dificuldades na sua
aprendizagem. Actuando deste modo, adopta uma forma de trabalhar que consiste
essencialmente na reforma da educao regular de forma a torn-la mais abrangente (Vislie,
1994). Para alm disso, verifica-se que esta evoluo ir constituir um benefcio para todos os
alunos.

Quais so, ento, os papis dos especialistas neste mundo reconceptualizado das necessidades
educativas especiais? Duma forma geral, parecem possveis as trs opes seguintes:
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. Permanncia dos papis - em que se respondemos queles alunos que se debatem com
dificuldades, nas condies educativas existentes e, actuando deste modo, estamos
provavelmente a contribuir para uma manuteno no intencional do status quo.

. Papis em mudana - em que respondemos queles alunos que sentem dificuldades, nas
condies educativas existentes, procurando adaptar essas mesmas condies.

. Papis em desenvolvimento - em que respondemos aos alunos que se debatem com

dificuldades, nas condies educativas existentes, atravs da mudana dessas condies,
realizada a partir do trabalho com os colegas, fazendo surgir novas condies que possam
facilitar a aprendizagem de todos os alunos.

Estou perfeitamente consciente de que as presses exercidas, em muitos pases, sobre as escolas,
como resultado de reformas centralizadas e mal concebidas, criam muitos dilemas em relao
deciso sobre qual o mais adequado destes papis. Para alm disso, muitos dos que tm em
mos as tarefas das necessidades educativas especiais podem sentir que no possuem os
conhecimentos e o apoio necessrios para negociar com os colegas a introduo do novo papel
em desenvolvimento.

Pela minha parte, o meu prprio trabalho guiado pelos tipos de argumentao apresentados
nesta comunicao. Especificamente, estou a tentar trabalhar com as escolas e os professores na
explorao de conexes possveis entre as tarefas da valorizao profissional dos professores, do
desenvolvimento das escolas e das necessidades educativas especiais (Ainscow, 1995). No
entanto, isto no , de forma alguma, um caminho fcil de ser seguido. Ao nvel pessoal, implica
exigncias considerveis, levando-me a comprometer-me em campos tericos desconhecidos e a
colaborar com colegas que tm um muito maior conhecimento nestas reas. Tudo isto pode, por
vezes, levar a um sentimento de no ser competente, uma vez que as antigas ideias e tcnicas
relacionadas com uma carreira vivida no mundo estreito das necessidades educativas especiais
surgem como grandemente redundantes no contexto da tarefa que tenho em mos. No entanto,
duma forma mais positiva, esta reconstruo das necessidades especiais fornece maravilhosas
oportunidades de crescimento e de aprendizagem. Nesta ordem de ideias, o Congresso de
Birmimgham proporciona-nos uma ptima oportunidade para nos apoiarmos uns aos outros no
nosso aperfeioamento.

Agradecimentos
Quero agradecer aos meus colegas Maggie Balshaw, Susan Hart, Martyn Rouse e Judy Sebba
que comentaram uma verso inicial desta comunicao.

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