O processo de desenvolvimento de práticas mais

inclusivas em sala de aula

Mel Ainscow

Comunicação apresentada no Simpósio “Improving the Quality of Education for All”,

organizado pela “British Education Research Association”, em Cardiff
Setembro de 2000
Há duas frases que se destacam do conjunto de prioridades para a Educação do
Governo do Reino Unido: “ aumento dos níveis de qualidade” e “inclusão social”.
Para aqueles que estão empenhados no desenvolvimento da escola oficial, esta ênfase
levanta alguns problemas. Todo o nosso trabalho tem sido conduzido pelo desejo de
proporcionar oportunidades educativas de grande qualidade a todas as crianças e
jovens. Por conseguinte, parece que o nosso tempo chegou. Agora temos de agarrar as
oportunidades que tudo isto parece trazer.

Dito isto, é importante, todavia, ser realista. No nosso país, há pessoas que, por uma
variedade de razões, poderão não ficar assim tão entusiasmadas em relação às
profundas mudanças que será necessário introduzir no sistema educativo para se
conseguir “a excelência para todas as crianças”. Alguns vêem a existência de um
sistema que premeia alguns à custa de outros como um sistema que lhes traz
vantagens. Então, a um nível mais prático, existem outras barreiras que poderão
obstar ao caminho do progresso. Duas delas, vêm-nos imediatamente à ideia.

Em primeiro lugar, deparamo-nos com o problema central de como reestruturar um

sistema que ainda carrega muitos dos traços da finalidade para a qual foi
originalmente formulado, e que consistia em educar aqueles que iriam assumir os
papéis de elite na sociedade. Isto implica, consequentemente, a necessidade de
mudanças substanciais. Esta necessidade conduz a um segundo problema. Dito de
forma simplificada, é o seguinte: como podemos elevar a moral e a confiança do
grupo que se tem revelado mais crítico a estas reformas profundas, o grupo dos
professores?

Após mais de dez anos em que têm sido desconsiderados e menosprezados, não é de
surpreender que eles não considerem apelativa a ideia de ainda mais e maiores
propostas de mudanças. Os que defendem a necessidade de reformas precisam
absolutamente de se lembrar que as políticas de educação são, em última análise,
aquilo que se passa por detrás da porta da sala de aula. Neste sentido, os professores
são “fazedores” de política. A forma como eles decidem interpretar as orientações
externas enquanto interagem com as suas turmas, constitui, de facto, a acção política
relevante.

Assim, para que as mudanças tenham lugar, é indispensável que sejam geridas de
forma a assegurar a participação de um corpo docente empenhado e confiante.
Consequentemente, deve ser dada toda a atenção aos modos como este processo de
envolvimento pode ser promovido. Tendo isto em vista, esta comunicação aborda o
trabalho em que tenho estado envolvido com professores, com o objectivo de
explorarmos formas de desenvolver as escolas e as salas de aula para responderem à
diversidade dos alunos.

O desenvolvimento duma metodologia adequada

O meu trabalho procura contribuir directamente para o desenvolvimento do

pensamento e da prática, particularmente ao nível da escola e da sala de aula. Durante
muitos anos, tenho trabalhado de perto com grupos de escolas, acompanhando o seu
percurso e tentativas em direcção a formas de trabalho mais inclusivas (Ainscow,

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1999). Actuando junto destas escolas como um amigo-crítico, vejo o meu papel como
o de ajudar a que aprendam a partir das suas próprias experiências, e ao fazê-lo,
procurar apontar padrões e exemplos de práticas que poderão apoiar as reflexões de
outros que lidam com o mesmo tipo de questões. Neste sentido, o meu objectivo não é
dar receitas que possam ser utilizadas universalmente mas antes sugerir ingredientes
que mereçam ser considerados.

Na procura de uma metodologia apropriada para levar a cabo esta tarefa, tenho
andado a explorar formas de levar os professores a “contarem as suas histórias”. Estes
relatos têm-se revelado muito valiosos para os seus autores e, simultaneamente,
proporcionam um material rico e acessível que pode ser utilizado por outros, em
contextos diferentes, levando-os a reflectir sobre a sua prática. Uma vez que vêm de
diferentes contextos, os relatos convidam à reflexão “tornando o familiar, não-
familiar” (Delamont, 1992). Evidentemente, nada disto é fácil, especialmente o
processo de conseguir relatos autênticos do trabalho que os professores estão a
desenvolver, pelas suas próprias palavras.

A abordagem que adoptei e que designo de “questionamento colaborativo”, pode ser

considerada como uma forma de investigação-acção. Na sua forma original, esta
abordagem procurou utilizar a estratégia experimental das ciências sociais no âmbito
de programas de acção social, em resposta a problemas sociais (e.g. Lewin, 1946).
Mais recentemente, a investigação-acção passou a considerar-se um processo de
questionamento realizado pelos actores sociais (practitioners), nos seus locais de
trabalho. A este nível, o objectivo é aperfeiçoar a prática e a compreensão da
realidade, através duma combinação da reflexão sistemática com a inovação
estratégica (Kemmise McTaggart, 1982). A investigação-acção é, por vezes, acusada
pelos investigadores que trabalham com paradigmas mais tradicionais de não ser uma
investigação “autêntica”. Outros, embora a considerem como uma actividade útil para
os práticos, reclamam, ansiosamente, que os resultados não sejam validados para além
dos contextos particulares em que a investigação teve lugar (e.g. Hammersley, 1992).

Os que advogam a investigação-acção, têm, por seu lado, respondido a estas críticas,
rejeitando os conceitos de rigor impostos pelas ciências sociais tradicionais e
elaborando as suas próprias contra-críticas a respeito da metodologia e dos
pressupostos sobre o conhecimento em que se baseiam e de que dependem estas
concepções de rigor (e.g. Winter, 1989). Advogam, por exemplo, que as noções de
rigor a que aspiram tanto os positivistas como os investigadores interpretativos são
opressivas, restritivas e prescritivas, delineadas para perpetuar as divisões
hierárquicas entre os que produzem e os que utilizam a investigação (Iano, 1986).

Muitos dos que argumentam a favor da investigação-acção vêem-na como uma

alternativa às formas tradicionais de investigação que, segundo eles, têm sido
claramente ineficazes na contribuição para o progresso da educação (e.g. Kemmis e
MacTaggart, 1982; Elliott, 1981; Ebbutt, 1983). A investigação- acção, segundo estes,
conduz à melhoria da qualidade da educação porque os próprios grupos-alvo
assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanças necessárias, e as suas
próprias interpretações e análises críticas são utilizadas como uma base para
monitoriza, avaliar e decidir qual deverá ser o próximo passo a dar no processo de
investigação. Consequentemente, a investigação-acção aponta a questão crucial da
“posse” relativamente ao processo de mudança em educação.

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Ao procurar uma metodologia adequada, tenho observado outros que enveredaram
por um caminho semelhante. Por exemplo, Poplin e Weeres (1992) relatam um estudo
intitulado “Vozes vindas de dentro”, que foi realizado por alunos, professores,
administradores e pais em quatro escolas. Aqui o objectivo era “criar estratégias que
permitissem que todos na escola se sentassem a uma mesa para falar e ter a certeza de
que todos eram ouvidos”. Assim, a investigação permitiu que todos os participantes
fossem simultaneamente investigadores e sujeitos da investigação. Uma vez que o
estudo partiu do pressuposto que os académicos tinham “desvirtuado os problemas da
escolarização” , foi necessário repensar os papéis dos elementos externos”, de modo
a que “os de dentro” pudessem vir a compreender e a analisar os problemas que
vivenciam. A utilização deste processo conduziu a muitas mudanças nas escolas,
embora se reconhecesse que exige muito tempo.

A metodologia aqui descrita constitui, essencialmente, um processo social. Exige que

os que estão inseridos num determinado contexto se empenhem na procura duma
agenda comum que conduza os seus questionamentos e, ao mesmo tempo, numa série
de esforços para conseguir estabelecer formas de trabalhar que lhes permita recolher
dados e encontrar sentido em diferentes tipos de informação, assim como definir
formas de relatar as suas conclusões. Tudo isto tem de ser realizado de forma a que se
traduza num benefício directo para aqueles que se encontram nos contextos em causa.
Trabalhando desta forma, os membros do grupo ficam expostos às manifestações das
diferentes perspectivas e ideias uns dos outros. Quando funciona bem, tudo isto
proporciona óptimas oportunidades para se desenvolverem novas compreensões da
realidade. No entanto, estas possibilidades só poderão ser utilizadas se as barreiras de
ordem social, cultural, linguística e micro-política forem ultrapassadas. (Booth e
Ainscow, 1998).

Quando se adopta uma abordagem participativa numa investigação é preciso não

esquecer um ponto importante. Estas formas de trabalhar podem assumir aspectos
muito diversos sob a influência de diferentes culturas. Isto representa um desafio
especial para os elementos externos (tal como eu) na sua tentativa de acompanhar
estes processos. Neste sentido, tal como nota Chambers (1992), “as atitudes e o
comportamento dos facilitadores externos são cruciais, devendo estar descontraídos e
não apressados, mostrando respeito, distribuindo as responsabilidades e estando
abertos à auto-crítica”.

No capítulo seguinte vou utilizar alguns exemplos a partir do trabalho com um grupo
de professores em oito escolas de Lewisham para ilustrar a abordagem que
apresentei. O nosso trabalho em conjunto, ao longo de dois anos, levou-nos a formular
algumas estratégias para apoiar os professores no desenvolvimento de práticas mais
eficazes na sala de aula. (Ainscow e Brown, 1999). Isto também me estimulou a
reflectir com alguma profundidade a respeito das questões subjacentes a esse
processo.

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Técnicas de ensino

Observei uma aula de leitura do 4º ano de escolaridade, numa das escolas primárias de
Lewisham. Foi leccionada pela Directora, Janice. Uma das suas colegas, a professora
recém formada chamada Felícia, estava também a observar. A classe tinha 27 alunos.
Durante a fase inicial, as crianças estavam sentadas em círculo, sobre um tapete, cada
uma com o seu livro de leitura. Na introdução, a Janice apresentou o conceito de
“personagens principais” duma história. Fez perguntas, para averiguar o
conhecimento que as crianças já tinham, por exemplo. “Como chamam à pessoa que
escreve um livro?”. Em seguida, todos os alunos foram encorajados a trabalhar aos
pares, falando acerca dos principais personagens dos seus livros, A Janice foi
circulando à medida que indicava como é que as crianças deveriam formar os pares.
Depois explicou que, eventualmente, iria pedir que cada apresentasse uma síntese do
que o parceiro lhe tinha dito. Um rapaz, o Gary, iria trabalhar com ela. Depois de
alguns momentos decorridos sobre esta actividade, tornou-se evidente que alguns dos
elementos estavam confusos acerca do que lhes tinha sido pedido. Consequentemente
a Janice parou a actividade e clarificou melhor a tarefa. A partir dessa clarificação
conversaram a pares durante cinco minutos.

A certa altura pediu-se aos alunos que acabassem de falar com os seus parceiros e que
cada um fizesse um relato do que tinha ouvido, para toda a classe. Depois de ouvir o
resumo de cada criança, a Janice escrevia algumas palavras no flip chart. De vez em
quando fazia perguntas para esclarecer as suas respostas, p.e. “Gostarias dele?…
Porque não?” Muitas das perguntas pretendiam estabelecer ligações com as
experiências quotidianas das crianças, aprofundando o seu pensamento e, ao mesmo
tempo, aumentando o seu vocabulário, p.e. “Ser expulso – o que é que isso significa?”
Apesar desta parte da aula ter levado algum tempo e ter obrigado a prestar muita
atenção, para ouvir os outros, as crianças mantiveram-se interessadas. No fim da
actividade, a Janice congratulou as crianças pela sua concentração. Em seguida,
pediu-lhes que lessem em coro as palavras que ela tinha listado.

Depois, foi dito às crianças que tinham de voltar para as suas mesas e fazer um
exercício escrito: tinham que escrever o que acontecia se a sua personagem visitasse a
escola. Enquanto iam para os seus lugares, uma criança, revelando sentir-se muito
envolvida naquilo que acabavam de abordar, perguntou se isso ia mesmo acontecer!

As crianças estavam sentadas em cinco mesas, aparentemente agrupadas com base nas
suas competências de leitura. No início do trabalho a Janice distribuiu várias fichas de
trabalho. Depois aproximou-se de determinadas mesas e ajudou os alunos a começar.
Depois de um certo tempo, parou a atarefa e pediu-lhes que ouvissem um colega a ler
o seu texto em voz alta, de modo a que o pudessem ajudar a colocar os pontos finais.

Depois da aula, nós os três reflectimos sobre diferentes coisas que tinham acontecido.
Falámos, por exemplo, sobre o cuidado que a Janice tinha com a linguagem e a forma
como usava as perguntas para se certificar sobre o grau de compreensão dos alunos.
Também discutimos sobre a forma como utilizou a actividade em pares.

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Aparentemente, as crianças estavam habituadas a esta actividade, já utilizada em
lições anteriores. Evidentemente, estávamos impressionados com a sua capacidade de
concentração e a sua facilidade em se exprimirem. Referi o modo como escolheu
trabalhar com o Gary. Aparentemente, aos olhos dos outros, isto aconteceu por acaso,
embora ela o tivesse colocado à frente para “ter bem o olho nele”. Parece que o Gary
às vezes tem comportamentos disruptivos. Falámos sobre diferentes tácticas para ter
sob controle os alunos potencialmente mais difíceis.

O aspecto mais interessante da nossa discussão foi, no entanto, relacionado com as

formas como se responde às diferenças na sala de aula. Exprimi a minha preocupação
relativa ao facto de, muitas vezes, as chamadas estratégias de “diferenciação”, tal
como estão na moda, poderem determinar limites nas nossas expectativas em relação
a algumas crianças, de tal modo que faça diminuir o seu desempenho. Janice explicou
como uma experiência que teve no início da sua carreira a fez estar atenta a este
perigo. Disse-nos: “Todas as crianças têm a possibilidade de nos surpreender… todos
nos podem surpreender”. A Felícia e eu relembrámos diferentes formas através das
quais a aula que observámos permitiu que acontecessem “surpresas” oferecendo, ao
mesmo tempo, uma diversidade de graus de apoio, individual, de modo a que todos
pudessem participar. Lembrámos, por exemplo, a forma como algumas crianças
foram encorajadas a participar através de perguntas cuidadosamente formuladas.
Também notámos o modo como a Janice proporcionou, despercebidamente,
diferentes níveis de apoio quando as crianças começaram a fazer o exercício escrito.
Assim, por exemplo, deslocou-se imediatamente para dar mais orientações verbais aos
que ela calculava que precisariam delas. Também distribuiu umas fichas com algum
apoio adicional escrito a algumas crianças mas duma forma que não chamou a
atenção para a sua necessidade de serem ajudadas (de facto, eu nem sequer reparei
que ela o tivesse feito). Desta forma, todas as crianças tomaram parte numa actividade
comum, na qual participaram num programa de aprendizagem semelhante, mas de
uma forma que permitiu responder às suas necessidades específicas.

Penso que nós os três sentimos que a nossa conversa nos ajudou a reflectir em
pormenor sobre as nossas próprias ideias e práticas. Neste sentido, a experiência
demonstrou a importância de ter uma oportunidade de observar a prática e de, em
seguida, participar numa discussão pormenorizada sobre a experiência que tinha sido
partilhada. Para mim, para além disso, isto constituiu um exemplo, entre muitos
outros, de como o know how que já existe nas escolas pode criar a base de uma
pedagogia mais inclusiva. Na verdade, a minha experiência ao longo de anos leva-me
a acreditar que, na maior parte das escolas, a maioria dos professores possui a
“peritagem” necessária para ensinar todos os alunos de forma adequada. O problema é
que a maioria das escolas sabem mais do aquilo que utilizam. Consequentemente, a
tarefa de levar as coisas para a frente transforma-se na de encontrar formas de utilizar
de modo mais eficaz o conhecimento e as competências que existem, incluindo a
capacidade tantas vezes adormecida de trabalhar em conjunto, para inventar novas
possibilidades de ultrapassar as barreiras à participação e à aprendizagem (Ainscow e
al, 1998; Hart, 1996).

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O apoio à aprendizagem

Uma prática corrente no sistema educativo Inglês que muitas vezes conduz a barreiras
à participação de alguns alunos, consiste na presença de assistentes de apoio
pedagógico (i.e. adultos sem qualificação que trabalham ao lado dos professores para
ajudar os alunos que são designados como tendo necessidades educativas especiais).
Aqui é importante frisar que é excelente podermos contar com adultos extra que
possam facilitar a participação dos alunos. O problema é que muitas escolas têm ainda
que descobrir a forma de utilizar esta estratégia eficazmente. Recentemente, alguns
colegas e eu próprio descrevemos o impacto do trabalho duma equipa de assistentes
na participação dos alunos, numa escola secundária (Booth e al, 1998). Por exemplo,
na aula de educação artística, dois alunos que estavam categorizados como “alunos
com necessidades especiais” completaram a tarefa da aula, embora estivessem
ausentes! De facto, o assistente fez o trabalho por eles. Entretanto, havia um outro
grupo de alunos, na mesma aula, que não tinha apoio e passou a maior parte do tempo
a conversar. Possivelmente, tinha sido dito ao assistente que deveria concentrar os
seus esforços unicamente nos alunos que tinham sido “rotulados” como tendo
necessidades especiais.

De uma forma geral, a nossa impressão foi que, embora estes alunos seguissem, de
uma forma geral, as mesmas actividades dos seus colegas, a presença constante dum
“ajudante” significava que, muitas vezes, os desafios colocados por essas actividades
eram significativamente reduzidos. Por exemplo, o assistente poderá segurar no papel
dum aluno com uma deficiência física, escrever as palavras a um aluno com
dificuldades de aprendizagem, e assim por diante. Desta forma, parece provável que,
até certo ponto, a constante existência de apoio do adulto possa dificultar a
participação na aula, embora, ao mesmo tempo, torne a actividade mais acessível.
Tomando um exemplo concreto: observámos durante uma série de aulas a Carol, uma
aluna com síndroma de Down. Devido ao nível de apoio que recebia, “ela”
completava sempre as suas tarefas, embora fosse evidente que algumas delas pouco
significado tinham para ela. Para além disto, pudemos observar que a muitos outros
níveis ela consegui participar de forma plena na sala de aula.

A presença constante dum assistente pode, evidentemente, constituir uma segurança

social para o aluno e também vimos exemplos de situações em que isso facilitava a
interacção entre os alunos. Por outro lado, no entanto, vimos muitos casos em que as
intervenções dos assistentes funcionaram como barreiras entre os alunos e os seus
colegas. Isto era particularmente verdade quando os assistentes decidiam agrupar
alunos a apoiar, o que tendia a encorajar estes alunos a falarem ao assistente e a
procurar o seu apoio mais do que a interagir com os restantes colegas, ou com o
professor. Como resultado disto, foi evidente, em algumas turmas, que o professor
passava pouco tempo a interagir com estes alunos, considerados como tendo
necessidades especiais e os seus comentários eram dirigidos ao assistente. Assim , a
presença dum assistente, actuando como intermediário na comunicação e como
ajudante na realização de tarefas, significa que o professor pode, de facto,
responsabilizar-se menos por alguns elementos da classe do que aconteceria sem essa
intervenção. Consequentemente, a lição pode continuar da forma habitual, sabendo
que as implicações para estes alunos serão geridas pelo assistente. Sendo este o caso,
pode argumentar-se que a existência doa apoio pode eliminar a possibilidade de

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mudança das práticas como resposta às exigências colocadas por estes indivíduos e
pela necessidade de facilitar a sua participação.

O caminho futuro deve ser, portanto, o desenvolvimento de uma política de escola de

trabalho com apoios que não caia nestas armadilhas, tal como nos é sugerido por
Balshaw (1999). Uma vez mais, uma análise da prática existente pode muitas vezes
dar exemplos que podem ser usados para encorajar desenvolvimentos futuros. Um
outro exemplo tirado do trabalho com os grupos de Lewisham ilustra algumas
possibilidades neste sentido.

Numa outra escola primária, observei uma aula do 2º ano de escolaridade em que a
professora e o assistente trabalhavam bem em conjunto. No início da lição as crianças
sentaram-se sobre o tapete num canto da sala de aula. A professora começou por
perguntar a toda a classe o que imaginavam que poderiam fazer quando tivessem
noventa e nove anos. Surgiram imensas ideias interessantes, tais como, ”Vou comer
quilos de gelados e compota”. Durante esse tempo o assistente ficou sentado atrás do
grupo, entrando de vez em quando na discussão. A certa altura as crianças começaram
a sentar-se nos seus lugares, nas mesas, em grupos e a fazer as suas tarefas escritas
individuais. Quando começaram a trabalhar a professora foi falar com um dos grupos,
que ela achava que precisava de mais explicações sobre a tarefa que iam fazer.
Entretanto, o assistente rondou pelos restantes cinco grupos, encorajando alguns
alunos, dando a ajuda necessária e vigiando toda a classe. Passados cerca de dez
minutos, os dois colegas trocaram de papéis, passando a professora a rodar pela classe
e o assistente a dar mais atenção ao grupo que parecia precisar de mais apoio. Tudo
isto foi realizado duma forma calma e fluente, dando a ideia que estes parceiros já
tinham combinado anteriormente qual seria a contribuição de cada um, de modo a
conseguirem dar o máximo apoio a todos os elementos da classe.

Dispositivos para o desenvolvimento da prática

Numa escola secundária para raparigas tive uma conversa com a Pam que é a
Coordenadora do Departamento de Humanidades, e a Rosie que é membro do
Departamento de Inglês. Explicaram-me a forma como partilham o visionamento das
gravações em vídeo das suas aulas e como isto as motiva a reflectirem sobre a sua
prática. Ambas falaram do modo como a observação do seu desempenho “através dos
olhos duma colega” as tornou mais conscientes das coisas que fazem enquanto
ensinam. A Pam notou como se movimenta pela sala, com as mãos atrás das costas,
enquanto a Rosie reparou que está constantemente a dizer “certo”.

Uma das gravações da Pam foi uma aula com uma turma de “boas alunas” do 9º ano
de Geografia. As alunas estavam sentadas, algumas raparigas em filas mas havendo
dois grupos de mesas no centro da sala. A Rosie mencionou que a organização da
sala da Pam a levou a reflectir sobre o modo de organização da sua própria sala e
sobre o seu impacto na participação das alunas. A Pam tinha estado a trabalhar a
utilização do “ensino através de perguntas” nas suas aulas (p.e. “Porque é que
chove?”), utilizando perguntas para encorajar as alunas a pensarem mais
profundamente sobre o conteúdo e a conectar as ideias com as suas experiências do
dia a dia. Tendo lido uma peça de teatro, foram dadas às alunas uma série de tarefas
escritas. Enquanto trabalhavam, a Pam movimentava-se pela sala de aula, parecendo
pensar alto no modo como ia colocando mais e mais questões. Fiquei impressionado

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com o seu estilo descontraído e coloquial. Era evidente que não colocava as alunas
numa situação em que se vissem obrigadas a responder e a Pam sugeriu que estava a
tentar evitar transmitir a ideia de que tinha de ouvir as respostas certas. Em vez disso,
estava a tentar que as alunas se sentissem livres de pensar de forma criativa. Foi-lhes
pedido que escrevessem sobre o sol e Pam escreveu no quadro: “O que faz o sol?”

A Pam explicou que trabalhava de forma semelhante com as alunas mais novas
pondo, possivelmente, menos ênfase na escrita. Notou que as respostas com mais
interesse vinham de alunas dos anos intermédios. Reparei no facto de que isto se
relaciona com um trabalho de investigação que eu tinha lido recentemente, em que o
autor explica que alunos considerados menos capazes podem dar respostas invulgares
mas que, por vezes, os professores as rejeitam porque são consideradas "incorrectas”.
(Keddie, 1971). Aprender a usar o questionamento de forma mais eficaz e a valorizar
a diversidade das respostas não será talvez uma forma de aumentar as expectativas?.

Conversámos sobre as formas de preparação das aulas necessárias para tornar

possível esta forma de trabalhar. A Pam sentia que é preciso “conhecermos a nossa
matéria”. Certamente, para formular perguntas adequadas tanto antes como durante a
aula, e para utilizar as respostas dos alunos para uma estimulação posterior do seu
pensamento é importante ter um conhecimento profundo do conteúdo. O tempo
também surgiu como um factor importante e a Pam acha que isso vinha com a
experiência.

A Rosie está no seu segundo ano de ensino e o seu vídeo mostrou-a a trabalhar com
uma turma de alunas potencialmente difíceis, do 11º ano de Inglês. Trabalhou com
“figuras de retórica”, utilizando uma técnica de mnemónicas. Durante a primeira parte
da aula, isto correu bem e as alunas pareceram, em geral, empenhadas em
compreender todo um conjunto de ideias abstractas. Foi interessante para mim
observar as diferentes respostas dadas pelas alunas, dado que muitas delas tinham já
perdido a confiança em si próprias como estudantes. Algumas estavam claramente
relutantes em ser vistas a errar e encontraram diversos subterfúgios para assegurar que
não se arriscavam em frente das suas colegas. Isto pareceu ser uma das grandes
vantagens da estratégia da Rosie pois, tal como na aula da Pam, ninguém era posto em
causa.

A meio da lição, a Rosie sentiu que estava a perder o interesse de algumas alunas.
Explicou-nos a forma como decidiu experimentar um estratégia que já tinha
idealizado mas que ainda nunca tinha utilizado. Isto envolvia uma actividade de canto
com as diferentes figuras de retórica, com todo o grupo a marcar o ritmo com o estalar
dos dedos. O impacto desta actividade foi muito marcante. As alunas mais confiantes
gostaram nitidamente de a realizar, participando com entusiasmo. Ainda mais
marcante, no entanto, foi a confiança que pareceu dar a algumas alunas que até aí
tinham tido relutância em participar. A nossa conversa sobre esta aula relacionou-se
com o primeiro exemplo. Reflectimos, em especial, sobre a forma de fazer emergir os
potenciais de aprendizagem dos alunos que perderam a confiança e/ou interesse e,
consequentemente, se tornaram marginalizados na escola. Ocorreu-nos que para
poderem atingir estes alunos, os professores tinham de se preparar para "correr
riscos”, experimentando formas de trabalhar até aí não utilizadas. Ora foi exactamente
isto que a Rosie fez, nesta aula..

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Para mim, tudo isto confirmou a importância de ter tempo e oportunidades para se
discutir a prática em pormenor. No entanto, isto seria difícil sem a partilha de
experiências que facilita o uso de uma linguagem detalhada sobre a prática e a relação
de mútuo apoio que, sem dúvida, se estabeleceu entre a Pam e a Rosie.

Um enquadramento para o desenvolvimento de práticas inclusivas

Um escrutínio detalhado dos relatos destes e de outros professores de Lewisham,

levou-nos a formular uma tentativa de enquadramento que ajude a pensar como se
podem desenvolver práticas mais inclusivas. Concluímos que este enquadramento
poderá ser útil para outros grupos de professores, na medida em que proporciona um
meios através do qual eles se poderão ajudar uns aos outros a identificar áreas que
precisem de ser consideradas, de modo a fazer desenvolver a prática.

O enquadramento focaliza a atenção nas seguintes dimensões interrelacionadas que

parecem estar associadas com o desenvolvimento de formas mais inclusivas de
trabalhar:

Dimensão 1: Técnicas de ensino

™ Utilização de perguntas

O trabalho de acompanhamento na escola sugere que a utilização adequada de

perguntas ajuda a encorajar a participação activa dos membros da turma. Os assuntos
a considerar incluem: a formulação de perguntas apropriadas para determinados
alunos; a utilização de ajudas quando necessário; o deixar-se tempo para os alunos
formularem as suas respostas;. As decisões sobre estes assuntos têm de ser tomadas
muitas vezes durante a sessão e requerem uma avaliação rápida do que pode ser
adequado, baseado no conhecimento das crianças individuais e nas observações das
suas respostas ao longo das aulas.

™ Avaliação formativa

Um meio eficaz para adaptar os planos da aula a cada membro da turma parece ser o
acompanhamento das respostas dos alunos ao longo da aula, de modo a tomar
decisões imediatas. A nossa investigação sugere que isto envolve um processo de
improvisação, realizado a um nível em grande parte intuitivo, à medida que o
professor observa as reacções dos alunos, incluindo as “surpresas” e vai tentando ter
em conta o feedback da turma, à medida que a aula se desenvolve.

™ Planeamento a par com a acção

O acompanhamento das respostas dos alunos informa muitas das decisões que o
professor toma durante as suas aulas, pelo menos acerca do ritmo e da orientação das
actividades. Certamente, é importante imprimir um ritmo vivo que assegure a
continuidade da concentração das crianças. É também necessário saber quando se
deve mudar para uma actividade nova e como encorajar um grau de "incerteza” tal
que leve os alunos a pensarem sobre as suas próprias respostas enquanto ancecipam as
dos colegas da turma.

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Dimensão 2: Apoio à aprendizagem

™ Criança-a-criança

Uma estratégia poderosa para apoiar a aprendizagem de todos os membros da turma

parece ser a utilização do potencial dos alunos como recurso mútuo. Notámos que um
aspecto marcante das aulas que encorajavam a participação era a forma como se pedia
aos alunos que “pensassem em voz alta”, algumas vezes para toda a classe, como
resultado do processo de questionamento utilizado pelo professor, e outras vezes
diante dos seus colegas, em situações bem geridas de trabalho em pequenos grupos.

™ Adultos a trabalhar em conjunto

Concluímos que o trabalho em equipa é particularmente importante quando existem

dois adultos a trabalhar na mesma sala de aula. Uma boa prática, quer envolva
professores de apoio ou assistentes, parece estar relacionada com um compromisso
partilhado em tornar as actividades bem sucedidas e com um planeamento que
assegure que cada adulto compreenda os objectivos envolvidos e os papéis a
desempenhar durante a aula.

™ Preparação para a participação

O suporte adicional dado fora da sala de aula pode preparar os alunos para a
participação, tal como reforçar a apredizagem que aí teve lugar. Além disto, alguns
alunos podem precisar deste reforço à aprendizagem para poderem andar a par com os
seus colegas. Isto pode ser encorajado através duma parceria estreita entre a casa e a
escola.

Dimensão 3.: Dispositivos para o desenvolvimento da prática

™ O escrutínio da prática existente

A nossa experiência diz-nos que, frequentemente, as práticas que já existem numa

escola contêm em si as principais bases para o desenvolvimento. A análise destas
práticas, através duma observação sistemática, focando em particular a atenção em
estratégias detalhadas e muitas vezes desarticuladas, torna os professores aptos para
reconhecer factores que podem ser ajustados, de modo a que sejam ultrapassadas as
barreiras à participação.

™ O desenvolvimento duma linguagem detalhada sobre a prática

Sem o desenvolvimento duma linguagem pedagógica apropriada, os professores,

particularmente os professores experientes, sentem dificuldade em definir o que
fazem habitualmente e em considerar como poderiam mudar as suas práticas.
Consequentemente, é necessário criar oportunidades para encorajar a construção de
uma linguagem que descreva os ajustamentos relativos a uma prática inclusiva.

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™ O uso de parcerias que encorajem a experimentação e a reflexão

Tivémos claras evidências de que as parcerias entre professores que incluam

oportunidades previamente planeadas de observação de aulas e o treino entre colegas
com momentos de reflexão sobre as aulas observadas, são um factor poderoso na
criação de estímulos para um aperfeiçoamento profissional do tipo acima referido.
Nalgumas escolas, os professores também acharam que é importante considerar os
seus alunos como “parceiros”, convidando-os a fazer comentários sobre as estratégias
e organização de ensino utilizados e sobre a forma como poderiam ser melhorados.

Este enquadramento tem, assim, a intenção de ser utilizado como a base para uma
discussão inicial sobre os modos como a escola se pode organizar de modo a apoiar
formas mais inclusivas de ensino. A estratégia central é utilizar as práticas existentes
como pontos de partida para o desenvolvimento. Tendo isto em mente, pode pedir-se
aos colegas que reflictam acerca do seu trabalho em relação às três dimensões, a partir
de questões tais como:

• Temos debates regulares sobre os pormenores das nossas técnicas de ensino?

• Como poderemos dar mais atenção a essas reflexões conjuntas?

• Existem recursos para apoio à aprendizagem que possamos utilizar mais

eficazmente?
• De que modo poderemos trabalhar em conjunto para utilizarmos melhor esses

recursos?
• Proporcionamos a todos os colegas a oportunidade de observarem as práticas de
sala de aula?

• Desenvolvemos uma linguagem comum que nos permita partilhar ideias sobre o
ensino e a aprendizagem?

Espero que através de uma investigação colaborativa posterior com professores e

pessoal de apoio em outras escolas, incluindo as que pertencem ao nosso ESRC
Reseach Network, as ideias deste enquadramento inicial possam ser aperfeiçoadas e
desenvolvidas.

O papel dos elementos externos em relação à investigação realizada pelos

professores

Como referi atrás, as abordagens utilizadas pelos professores para explorarem os

aspectos da sua prática, tendem a produzir evidências e ideias sob uma variedade de
formas, incluindo discussão, relatos escritos e registos em vídeo. Uma estratégia que
temos verificado ser útil na exploração destas evidências é a da “triangulação”.

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Verificou-se que há três tipos de triangulação relevantes. São as seguintes: comparar
e contrastar dados de diferentes grupos de pessoas pertencentes aos mesmos contextos
(p.e. professores, professores de apoio e alunos); fazer escrutínios de acontecimentos,
a partir de diferentes ângulos, utilizando uma variedade de métodos para coligir
informações e utilizar “elementos externos” como amigos críticos.

A participação de elementos externos é uma estratégia importante para fortalecer a

investigação dos práticos. Pressupõe dar orientações sobre métodos de
questionamento e apoio técnico para o registo e o relato das conclusões, enquanto, ao
mesmo tempo, se introduz um elemento de crítica. Uma estratégia central no que se
refere a este aspecto é o uso de “processos interpretativos de grupo”, como meio de
analisar e interpretar os dados recolhidos. Isto exige uma troca entre as diferentes
perspectivas dos elementos “internos” bem como dos "externos”, de modo a que se
encoraje a reflexão crítica, a aprendizagem colaborativa e a crítica mútua (Wasser e
Bresler, 1996). Neste contexto, a utilização das evidências estatísticas relacionadas
com a participação, o aproveitamento e o feedback proporcionado pelas crianças
relacionado com as suas experiências práticas são muitas vezes considerados
elementos importantes, uma vez que colocam desafios aos professores no que diz
respeito às práticas actuais. As diversas perspectivas teóricas dos “elementos
externos” podem também proporcionar novos e importantes meios de questionamento
de pressupostos aceites como indiscutíveis e de ajuda aos que se encontram
envolvidos num determinado contexto no sentido de reconsiderarem possibilidades de
fazer progredir a sua prática que até aí tinham sido negligenciadas.

Ao trabalhar com colegas em escolas, encorajando-os a reflectirem sobre as suas

práticas e a experimentarem algumas mudanças, cheguei à conclusão que o processo
de investigação também se centra no meu próprio pensamento. A este respeito, a
minha experiência parece ser o espelho da de Lanzara (1991) que, como resultado de
um processo semelhante, nota: “Para minha surpresa, descobri que à medida que
estava a ajudar os meus parceiros a reflectirem sobre a sua prática, também estava a
reflectir sobre a minha própria prática” Em particular, tenho vindo a reflectir, cada
vez mais, sobre a natureza do meu envolvimento na investigação centrada na escola.
Por exemplo, qual é o meu papel? Como sou visto pelos meus colegas professores? O
que é que acrescenta, se é que acrescenta algo, à aprendizagem que está a ter lugar nas
escolas que visito?

No contexto destas interrogações, deparei comigo comprometido com as ideias de

Elliott Eisner (1988). Ao escrever sobre o seu trabalho enquanto avaliador
educacional, ele explica que o seu propósito não envolve uma procura de “receitas
para controlar e medir a prática”. Em vez disso, ele está a procurar desenvolver “o
máximo desempenho possível de cada professor”. Consequentemente, ele argumenta:

“A teoria tem um papel no desenvolvimento do potencial de cada, mas

o seu papel não é prescritivo, mas sim de diagnóstico. Uma boa teoria
em educação, tal como na arte, ajuda-nos a ver melhor; ajuda-nos a
pensar melhor acerca dum maior número de qualidades que constituem
um conjunto de fenómenos. A teoria não substitui a inteligência, a
percepção e a acção; proporciona-nos algumas das janelas através das
quais a inteligência pode olhar para o mundo.”

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À luz deste argumento, Eisner define dois conceitos que são utilizados para guiar os
avaliadores educacionais. São eles, “o conhecimento educacional” e “a crítica
educacional”, tendo cada um deles a suas raízes no campo artístico. Continua:

“Porque acredito que o ensino nas salas de aula tem um carácter

ideográfico ou seja, porque acredito que os acontecimentos da vida da
sala de aula não são susceptíveis de ser explicados ou controlados por
leis comportamentais, considero que uma contribuição fundamental da
avaliação consiste numa tomada de consciência equilibrada das
qualidades dessa vida de forma a que os professores e os alunos se
tornem mais inteligentes no seu seio O conhecimento educacional
desempenha um importante papel neste sentido, redefinindo os níveis
de apreensão das qualidades que impregnam as salas de aula. Os
conhecedores apreciam aquilo com que deparam no verdadeiro sentido
da palavra. Apreciar não significa necessariamente gostar de alguma
coisa, embora se possa gostar daquilo que se aprecia. Aqui, apreciação
significa uma tomada de consciência e uma compreensão daquilo que se
experimentou” .

Passando para a noção de crítica, Eisner argumenta:

“ Se o processo de conhecimento é a arte da apreciação, a crítica é arte

da revelação … O que o crítico tenta é articular ou transmitir aquelas
qualidade inefáveis que constituem a arte, através duma linguagem que
as torne “animadas”. Mas isto faz surgir como que um paradoxo. Como
tornar articulado o que é inefável? Como podem as palavras exprimir
aquilo que é inexprimível por palavras? A tarefa do crítico é esboçar,
sugerir, implicar, conotar, tornar, mais do que tentar traduzir. Nesta
tarefa, a metáfora e a analogia, a sugestão e a implicação são os
principais instrumentos. A linguagem da crítica, e na verdade o seu
sucesso enquanto crítica, é medido pelo brilho da sua iluminação. A
tarefa do crítico é ajudar-nos a ver” .

Embora me sinta embaraçado ao descrever-me a mim próprio perante os meus

colegas nas escolas como um conhecedor ou um crítico, estes conceitos têm uma
profunda ressonância. Ao longo de muitos anos, observei centenas de aulas em
escolas, neste país e no estrangeiro. Consequentemente, tal como o crítico duma
peça, traduzo e interpreto os encontros nas salas de aula à luz das minhas
experiências anteriores. Depois, sempre que possível, discuto estes factos com os
participantes e, ao fazê-lo, procuro ajudá-los a verem as possibilidade de
desenvolvimentos nas suas futuras práticas. As frustrações vêm de tentar penetrar
nas mentes destes participantes durante a acção, de modo a obter uma melhor
compreensão do seu significado e encontrar formas de captar e articular “aquilo
que as palavras nunca podem exprimir”.

Tradução autorizada pelo autor de Ana Maria Bénard da Costa

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