v4). de, NATUREZA DA PESQUISA EM EDUCAGAO Abrindo o leque de alguns problemas Cliudio Almir Dalbosco Quando se fala em pesquisa em educago podemos distinguir dois niveis distintos. Um de carter nitidamente metadoligico, 0 qual diz respeito a questo de como se pode pesquisar em educacio. O outro trata da questio sobre as condigoes de possibilidade de uma pesquisa em educasio © compreende a dimensio seérica (filoséfica e cientifica), especialmente, a epistemoldgica da pesquisa. Também quando se faz pesquisa em edueasio com o propésito especifico de elaborar uma dissertagio ou tese, precisa-se atender a um minimo de exigéncias para que ambas possam ser consideradas em condigdes de serem aceitas na referida érea na qual estio inseridas. Dissertagdo ou tese precisam cumprir critérios objetivos que formam o standard de pesquisa na area da educasio; isto , 0 autor precisa satisfazer determinadas condigdes em seu trabalho final para que possa receber 0 titulo de mestre ou doutor em educasio. Nas reflexdes que seguem nao pretendo oferecer um reccituirio de ‘como fazer uma dissertacdo, mas sim problematizar alguns pontos ¢ fazer algumas indicagdes para iniciar bem a elaborago do trabalho dissertativo. Abordo primeiro os conceitos de pesquisa e de educagio para, em seguida, Narureza da pesquisa em educasio | 41tratar da interdisciplinaridade como uma das caracteristicas intrinsecas 20 conhecimenta educacional, PEsQUISA E EDUCAGAO: PROBLEMATIZAGAO CONCEITUAL ‘Quando o tema é pesquisa em educacio € a finalidade € a elaboragio de uma dissertagio em educag2o, uma das maneiras apropriadas de traté- los & comesar pelo esclarecimento ¢ pela problematizasio dos conceitos, que compdem a prépria expresso “pesquisa em educago”. Deste modo, a pergunta inicial & 0 que significa pesquisa e o que significa educagao? Esta pergunta deve ser acrescida, imediatamente, por uma outra: 0 que significa ia deve nos conduzir a0 pesquisar em educagio? Uma resposta provis Ambito temético geral da pesquisa em educacio. ALGUMAS IMPLICAGOES DO CONCEITO DE PESQUISA Iniciamos pelos problemas relacionados ao conceito de pesquisa. O que nos vem mente, inicialmente, quando pronunciamos a palavra pesquisa? A pesquisa diz respeito, de modo geral, a um conjunto de procedimentos ordenados e conectados entre si visando ao conhecimento: a pesquisa refere-se antes de tudo a produgio organizada de conhecimentos. Ela envolve entre os seus aspectos constitutivos os seguintes: natureza, método, problema de investigasZo e exposiso dos resultados. Na sequéncia, analiso brevemente cada um destes aspectos. A2 | Pesquisa, ensinoe extensto no campo floséfco-educacional apace aero OE hel eeeQuesTOES SOBRE NATUREZA DA PESQUISA ‘Trata-se aqui, antes de tudo, da definicéo do tipo de pesquisa a ser desenvolvido. No campo educacional ela distingue-se do ponto de vista ‘mais tradicional, grosso modo, em duas grandes dimensées, a empitica ea tedrico-bibliogréfica. A pesquisa empitica aborda o “fenémeno educativo” em sua dimensio pritico-diditico-pedagégica, buscando investigar temas e problemas especificos que surgem das priticas educativas desenvolvidas por seres humanos inseridos em determinados espagos socioculturais, de carater institucional ou nao. Ela refere-se ao fazer pedagogico dos envolvidos no processo educativo, tendo que englobar, sobretudo, materiais, dados ¢ informagdes concernentes a este fazer. Quando incide sobre 0 processo pedagégico escolar, a pesquisa pode debrugar-se sobre virios temas, como, por exemplo, sobre o cotidiano escolar, o curriculo, a elagao entre professor € aluno, os mais diversos obstéculos a aprendizagem, como a disciplina e a violéncia. A pesquisa tedrico-bibliografica reporta-se, por sua vez, a um ambito nitidamente conceitual, dizendo respeito, normalmente, ao proceso de reconstrusio € analise de teorias e conceitos de um determinado autor, obra ou tradigio intelectual. A formulagio do problema, embora nio ignore a situagio educacional atual, concentra-se sobre 0 universo bibliogrifico do autor ou da tradicao intelectual a serem estudados. Problemas como autonomia, autoridade, construgo do conhecimento na erianga e infincia io temas tipicos de investigac4o, por exemplo, em autores como Rousseau ¢€ Piaget ¢ em teorias iluministas ¢ construtivistas da educasio, Narureaa da pesquisa em educagio | 43tanto 0 “dado empitico” como a construgio conceitual sio “fragmentos” da produgo cultural humana que no possuem um sentido a priori, fora das relagdes humanas, constituidas hist6rico e socialmente. QuesrOks sopRE MéTODO DE PESQUISA No sentido etimolégico grego, a palavra método refere-se ao caminho a ser percorrido para se alcangar a finalidade almejada. A este sentido origindrio j& estdo postas, pelo menos, duas exigéncias: a identificagio clara do que se quer, ou seja, da finalidade que se pretende conquistar ea escolha adequada do caminho. No contexto da pesquisa, tanto caminho como finalidade sto definidos em profunda sintonia com 0 problema de investigag2o e, portanto, conectados com formas de pensamento. A definigio do método como caminho a ser percorrido ganha novas significagdes com o desenvolvimento da ciéncia moderna. O sentido ¢ a estrutura do método modificam-se a partir do interesse humano-social, na modernidade, de transformar a natureza em fonte de investigagio de riqueza econdmico-social. A pretenséo de conhecer cientificamente 4 natureza para poder melhor dominé-la impulsionou um actimulo de experimentos antes nunca visto, solidificando um conceito de método como conjunto de procedimentos e téenicas capaz de propiciar ao investigador um apoderamento cada vez maior da parcela da natureza (realidade) visada, A clareza quanto a parte da natureza a ser investigada e como se deveria proceder para investigé-la tornaram-se quest6es decisivas para a tarefa da delimitagio metodolégica.? Como procedimento ou técnica de * Sobre isso ver, entee outros, Whitehead (2006). 46 | Pesquisa cosino e eens no campo filosfio-educacional"da das tho sto tho ea ial, ate mo de) se aa de investigagao, 0 método passou a ser consituido por alguns passos que se tornaram clissicos em sua verso moderna, como, por exemplo, observacio, hipétese, experimentagio, anise e conclusi. Esta nogdo geral de método, oriunda das ciéncias da natureza, esté na base da concepeio empirica geral de pesquisa. No entanto, no émbito das pesquisas educacionais, trata-se nio somente de regularidades fisco- ‘mateméticas, ou numérico-quantitativas, mas também, nitidamente, culturais, nas quais conceitos como sentido, significado e interpretagio desempenham papel central. Portanto, quando se trata de fendmenos socioculturais, como € 0 caso dos processos educativos, as opsées metodol6gicas, caso néo queiram incorrer em um positivism vulgar precisam dar conta dos processos qualitativos, isto €, do cariter complexo, contingente e imprevisvel que marca aprodusio simblica da ago humana. AAs ciéncias humanas © a pedagogia, além dos métodos quantitativs, também empregam métodos qualitativos. Enquanto o primeiro prioriza © aspecto numérico e estatistico do problema, usando, de modo geral, srifices ¢ tabelas, 0 segundo concentra-se nas manifestagdes simbélico- culturais tipicas das pessoas ou do grupo social estudado, apoiando-se, por exemplo, na observasio participante e, portanto, no didlogo entre os envolvidos. © debate sobre questées metodolbgicas de pesquisa acirrou-se, sobretudo, quando se tornou dominante a vislo positivista de cigncia € método sustentada pela ideia do “dado empirico”, possivel de ser verificado € mensurado, como critério exclusivo de verdade. A necesséria critica a0 predominio da episteme positivista no ambito das ciéncias humano-sociais, conduz para uma flexibilizagio da rigidez na distingio entre métodos uantitativos e métodos qualitativos, desmistificando, por um lado, 0 Narureza da pesquisa em educagio | 47cariter ideolégico embutido em tal rigidez e, por outro, oferecendo maior liberdade ao pesquisador, para poder combinar, em certos temas e problemas de investigagdo, de modo criativo € coerente, aspectos quantitativos © qualitativos. DELIMITAGAO F CONSTRUGAO DO PROBLEMA DE PESQUISA Neste t6pico encontra-se, certamente, um dos pontos mais dificeis da pesquisa ¢ isso se deve ao fato de que a delimitasio do problema exige ¢ pressupde nogées prévias sobre a natureza e a metodologia da pesquisa. Poder-se-ia dizer, dramatizando a situago, que nao ha como delimitar 0 problema de investigasio sem defini, simultaneamente, ainda que de modo évio e geral, questdes de natureza e método da pesquisa. Evidentemente “que o avango da investigacio sobre um problema definido pode conducir, ¢ normalmente conduz, a reformulagdes de questées relacionadas tanto 4 natureza quanto ao método da pesquisa, resultando disso, em éltima 4 instincia, também a reformulagio do proprio problema pesquisado. Este "gato nada mais mostra senio 0 dinamismo e o caréter aberto inerente 20 proceso investigativo, entendido como um processo humano de produgao do conhecimento. ‘A delimitagio do problema a ser investigado sempre € um recorte de uma totalidade maior € a questio € como operar com este recorte, extraindo parte de um todo maior, focalizando-a minuciosamente e, depois, repondo-a novamente naquela totalidade. Por exemplo, no campo dda pesquisa educacional, poder-se-ia considerar como totalidade maior a ‘educagio enquanto um fenémeno sociobiolégico-cultural e a investigacao 48 | Pesquisa, ensin eextensto no campo flssfco-educacional detior da sa, do ate ato ma ste a0 rte te, 6 ‘po sto de problemas de aprendizagem em alunos portadores de determinada deficiéncia especial de uma escola, como recorte daquela totalidade maior. ‘Com isso, fica claro, por um lado, que o problema de investigagio delimitado no s6 a educacio em sentido amplo e, por outro, que os problemas de aprendizagem em tais alunos no podem estar desconectados do processo educativo, isto é, da educagio como um fenémeno sociobiol6gico-cultural Se aspectos de ordem tedrica (epistemoligica) so decisivos na delimitagio do problema, também nao se podem ignorar fatores de ordem afetivo e moral, tendo que considerar as préprias motivagées existenciais que interferem na escolha deste ou daquele problema. Neste sentido, poder- se-ia afirmar que a produgio do conhecimento humano esta vinculada, de uma forma ou outra, com intereses, 05 quais sio de ordem cognitiva, moral e estética, influenciando na escolha e na delimitagio do problema. Isso revela também a importincia do vinculo entre a biografia intelectual ’ do sujcito pesquisador e o problema investigado: quanto m: sua propria pesquisa e, por conseguinte, conquistar autonomia no proces 880 de construgio do conhecimento. A exigéncia da relagio entre a parte ¢ a total torna 0 ato de delimitagio do problema um proce envolve varios riscos, como: a) uma compreensio muito fragmentiria e parcial da totalidade na qual se insere o problema a ser recortado; b) uma identificasao inadequada do proprio problema e um procedimento confuso na operas do recorte escolhido; e, por iltimo c) a auséncia de reposigio do problema recortado, depois de ter sido investigado, novamente na totalidade da qual fora extraido. Considerando estes riscos como pano de fundo, € que afirmei acima que a delimitagio do problema ja envolve Natureza da pesquisa em educagio | 49noses sobre a natureza ¢ a metodologia da pesquisa e quanto, maior for a compreensio do pesquisador sobre isso, mais diminui a possibilidade de incidéncia destes riscos. Até aqui considerei a delimitasio do problema de pesquisa; nao falei nada ainda sobre os modos mais apropriados da construgao do problema de investigasio no campo educacional. A primeira questio consiste em saber se € em que sentido ha um problema educacional. Isto é, em que consiste propriamente um problema educacional de pesquisa e quais so seus aspectos constitutivos? Profundamente conectado com a especificidade de um problema educacional de pesquisa esti o movimento ou o procedimento de construsio do proprio problema. Ou seja, formulada de modo mais apropriado, a questio é: como se constréi um problema educacional? O esclarecimento sobre a especificidade de um problema educacional ¢ 0 modo de construi-lo depende, evidentemente, também dos referenciais te6ricos que se adotam para traté-lo. No entanto, aqui como em outros temas educacionais no vale o receituari ©, por isso, nao se pode falar de procedimentos como se fossem notas de uma receita. Embora tenha sua propria especificidade, a formulasio de um problema educacional também tem semelhanga com 0 modo como se formula problemas no ambito mais amplo das cigncias humano-soci «, neste sentido, precisa assumir 4 posisio adequada de perguntas como fio condutor. Isto é, formular adequadamente um problema de investigacio no campo educacional passa, inevitavelmente, pela exigéncia de elaborar de modo adequado perguntas sobre o tema a ser investigado. Se com isso fica clara a profunda imbricasao0 entre problema e pergunta, surge agora uma outra exigéncia que consiste em saber quais sio as estruturas mais apropriadas da pergunta que vio 50 | Pesquisa ensino extensto no campo filosético-educacional rs e arfor de alli ber iste | le permitir uma formulagdo adequada do problema. Ou seja, o que significa perguntar? © movimento reflexivo de formulagio da pergunta precisa ser \_que_a_prpria_pergunta_s¢ja constantemente refeita. Isso depende, em principio, da adogio de um desencadeado de tal forma que_permit procedimento de “desdogmatizagio” do nivel teérico inicialmente empregado para a formulagio da pergunta, o qual exige, por sua vez, 0 amparo em um conceito aberto de teoria. De modo geral, toda formulasao inicial do problema de investigagio vem carregada de uma certa dose de ingenuidade ¢ dogmaticidade que se revela no fato.mais visivel de que a propria pergunta ja € feita pressupondo uma resposta prévia, Quando © processo investigativo subsequente no consegue romper com esta “ingenuidade inicial” e, portanto, nao consegue reformular 0 problema de investigacao, elevando-o a um nivel reflexivo superior de problematizacio, os resultados da pesquisa nada mais fazem do que legitimar a resposta construida previamente & posicio inicial do problema. Neste contexto, 0 dogmatismo reside no fato de que a questio jé fora decidida de antemao e, neste caso, nao seria adequado falar de problema de investigasio no sentido ais rigoroso do termo. Justamente neste ponto, coloca-se como exigencia indispensivel, a reflexdo critica sobre 0 senso comum enquanto “postura cognitiva espontinea” que embasa a formulagio inicial do problema do igador principiante Natuera ds pesquisa em edicagio | 51EXPOSIGAO FINAL DOS RESULTADOS DA PESQUISA (Os pontos abordados acima nos permitem identificar dois momentos distintos do proceso de pesquisa como proceso de construgo do conhecimento: o processo de investigasio ¢ 0 processo de exposirdo. O primeiro compde os passos acima indicados, envolvendo, portanto, questées sobre natureza, metodologia e problemas da pesquisa. Estes componentes exigem do processo investigativo reunir ¢ acumular dados, informagdes, resumos, paréfrases; enfim, reunir 0 conteido bruto a ser lapidado ¢ polido pelo processo de exposicio. Neste contexto, talvez a metifora que melhor possa esclarecer a figura do pesquisador sea a do escultor que produz.a obra de arte a partir da matéria bruta € 0 modo como ele escolhe a matéri € como a trabalha, o que vai determinara propria qualidade final da obra: ela pode ser completamente desfigurada ou, depois de ser lapidada pelo artista, adquirir uma forma inteiramente nova, sem perder sua originalidade. Do mesmo modo como o escultor pode deturpar completamente a matéria bruta, fazendo perder toda sua originalidade, 0 pesquisador pode “violentar” tanto os fatos como a teoria. O desafio consiste, como se vé, em produzir algo de novo sem desfigurar a matéria inicial. A claborasio final do trabalho é levada a diante pelo proceso de exposigio, determinado, sobretudo, pelo dominio da escrita e do manuseio conceitual. Sem 0 dominio gramatical e o exercicio minimamente fluente da lingua na qual 0 trabalho sera escrito, 0 processo de exposigao fica prejudicado, correndo-se o risco de que o trabalho final nao consiga traduzit a riqueza contida pela “matéria bruta” acumulada. De outra parte, sem um dominio conceitual minimo, sobretudo referente ao problema delimitado, 4 concatenaséo das informagées resultantes do provesso investigative 52 | Pesquisa ensino e extensfo no campo filoséfico-educacionaltos tar’ aair de ‘seio fica um. ado, tivo fica enfraquecida. © processo de exposigio é 0 momento de redagio do proprio trabalho e & af onde o pesquisador se vé frente a frente com seus limites ¢ poten idades, porque the & exigido ser coerente, profundo € reflexive. Neste contexto, a escolha inadequada ¢ 0 uso irrefletido ¢ confuso de conceitos comprometerio a exposicio do problema investigado. Se 0 momento de redagao constitui-se em um dos momentos de maior “sofrimento” do pesquisador, ele é ao mesmo tempo, o de sua maior criatividade e humanizagio, mostrando-se, com isso, 0 quanto a escrita pode ser reveladora da potencialidade livre e criativa inerente a atividade humana. Soare 0 concerto DE EDUCAGAO Um dos fatores que torna dificil a pesquisa em educagio diz respeito a0 prdprio cariteramplo, nao retilineo e multifacetado do fendmeno educativo, envolvendo interagdes simbélicas entre pessoas com modos diferentes de ser eviver. E, do ponto de vista conceitual, um grande desafio é 0 de como oferecer uma definigao adequada e clara da educagio sem perder, ao mesmo tempo, a riqueza, a problematicidade e a variedade de sentidos inerentes 20 fendmeno educative. Quando buscamos conceitualizar a educasio, enfrentamos 0 mesmo problema que se apresenta na definigéo de outros conceitos que estio profundamente vinculados ao fazer ¢ ao agir humanos, a saber, o problema de como evitar que a definigiio do conceito se torne ‘uma camisa de forga a vivéncia humana, deixando escapar do fazer ¢ agi hhumanos seu cariter “empocirento e suado”, isto é, contradit6rio, conflitivo ¢ dinamico, Justamente ao sucumbir diante deste problema, o pesquisador Narureza da pesquisa em educagio | 53assume a tendéncia de compreender a educaso como sendo tudo aquilo que ela efetivamente nao é, isto é, um fendmeno harmonioso, conduzido por um caminho diretamente retilineo.‘ Epucagao & PEDAGOGIA Com 0 Fisco aludido acima podemos nos acercar de modo mais cauteloso de um dos significados do conceito de educagio, definindo-o como “uma interagio mediada simbolicamente (dialogicamente) entre dois ou mais seres humanos inseridos em um determinado contexto sécio-histérico-cultural, no qual ha um processo recfproco de ensino ¢ aprendizagem”. Considerando esta definigao, podemos afirmar ento que ‘sem seres bumanos, sem interagdo mediada simbolicamente, sem contexto ¢ sem relasao ensino-aprendizagem nfo ha educago e a imbricagio de todos estes termos nos permite oferecer uma definicdo mais ampla de educacio. Mas, por se tratar de uma definigio ainda tortuosamente densa, precisamos desmembrar seus termos para torné-la mais clara primeiro termo € 0 de ser Aumano. Educagio tem a ver com um ser em formasio e a questio decisiva € como ele se autocompreende nos processos pedagégicos e como € por eles compreendido, tratado. Podemos adotar um ponto de partida negativo na problematizagio do conceito de ser humano, dizendo algo sobre 0 modo como ele nio deveria ser concebido, tanto do ponto de vista cognitivo-moral, como propriamente pedagégico. Deste modo, do ponto de vista cognitivo, ele nfo deveria ser * Contra a ideia de educasio como um caminho diretamente retilineo ver, entre outros, Bidam (2005, p. 104-137). 54 | Pesquisa ensino exensio no campo filosfico-educacional in fo fi Pp te alilo ido stes las, nos um, nos eito onte tomado como tum ser que jé nasce com potencialidades de aprendizagem plenamente constituidas. A crianga, por exemplo, nil nasce jé sabendo, pois nao possui estrafura cagnitiva madura o suficiente em sua fase inicial, para operar logicamente com conceitos. Isso pée 0 desafio, em relagio aos problemas de aprendizagem, a asio pedagégica do adulto, de como ele pode (¢ deve) contribuir, considerando este estigio inicial da educagao da ctianga, na formagdo progressiva de sua estrutura cognitiva. De outra parte, considerado do ponto de vista moral, o ser humano nifo nasce jé com ideias inatas sobre bem e mal e, portanto, no possui nogdes morais previamente formadas, por exemplo, de justisa, responsabilidade e solidariedade, Por fim, isso significa, do ponto de vista formativo-educacional, que a agio pedagogica ndo se reduz somente em fazer brotar de dentro as capacidades, cognitivo-morais da crianga. ‘Teorias educacionais modernas e contemporineas ¢, entre os tedricos poder-se-ia citar aqui Rousseau e Piaget, tém insistido contra |abordagens “metafisico-inatistas” da crianga, sobre a importincia de se conceber 0 cariter construtivo-processual de sua formagio cognitivo- | moral. Neste contexto, o modo como os cuidados pedagégicas do adulto so exercidos torna-se decisive para se evitar tanto uma formagio limitada da capacidade de pensamento da crianga, como um cariter moral vieiado de sua personalidade. Se do ponto de vista epistemolégico nao podemos retroceder aquém dos resultados das pesquisas de Piaget (e de outros epistemélogos contemporineos, como Popper) sobre o cariter processual- construtivo da estrutura cognitiva do ser humano, sobretudo em sua fase infantil, também nao podemos retroceder, do ponto de vista moral, aquém da tese claramente formulada por Rousseau sobre a moralidade como resultado de um ato racional livre do ser humano construido por meio de Narucezs da pesquisa em elcagio | 55Sp ae ae ec We oie sua socializacio. Se nio hi um inatismo do ponto de vista epistemolégico, também nao o ha em questoes de moralidade. O segundo termo € 0 de interagdo mediada simbolicamente. Este conceito assume valor significativo, principalmente, a partir do contexto intelectual contemporaneo, no qual a /inguagem passa a ser tomada como um epicentro das questdes relacionadas as dimensbes cognitive, moral ¢ formativo- educacional do ser humano. Do ponto de vista tedrico-conceitual, 0 ingresso da linguagem como paradigma permite reordenar a relacéo entre acio ¢ racionalidade como aspectos definidores do modo humano de ser viver. A definigio classica do ser humano como um ser racional-agente (central tradigi0 platénico-aristotélica e, portanto, & propria cultural ‘ocidental) é acrescida a definigdo de um ser que se expressa por meio da linguagem, constituindo racionalmente o sentido e o significado de sua ago por meio do emprego de simbolos: o homem torna-se um ser racional- agente porque é um animal simbdlico, Neste sentido, interagao mediada simbolicamente significa, grosso modo, 0 processo pelo qual o ser humano, ao agir linguisticamente, busca dar sentido racional para tudo aquilo que faz ou deixa de fazer.’ (O terceiro termo da definisao acima é 0 contexto, Ele chama a atengio de imediato para o fato de que o ser simbélico agindo racionalmente esta inserido em um ambiente fisico-social, com sua historia, costumes ¢ leis que influenciam decisivamente no modo como o ser humano vive. Isto 6 a nogio de contexto exige, de toda abordagem sobre o ser humano, que o compreenda como parte da natureza e da sociedade e que seu self (Gi mesmo) € resultado, em grande medida, do modo como ele constréi * Para uma anilise deste probleina no contexto do pensamento de Georg Herbert Mead ver: Dalbosco (20076, p. 13-30) 56 | Pesquisa ensino eextensio no campo flosfico-educacional sua nas pas fen ests os tip im urico, cito sua val- ada ino, que 0 2std leis Isto sf tr6i lead sua relagio com tal ambiente. A nogio de contexto descortina o terreno socionatural do qual brota a ago do ser humano e no qual ela langa suas raizes: € dentro de uma natureza e de uma sociedade que 0 ser humano nasce e, vivendo no presente, progressivamente descobre ¢ reinventa seu passado, ao mesmo tempo em que projeta seu futuro. Do ponto de vista fenomenol6gico-hermenéutico, contexto ¢ 0 horizonte de mundo no qual estio entrelagados o passado, o presente e o futuro; ele € 0 mundo no qual © ser humano finito é jogado, sem ter escolhido a hora e o lugar e, mesmo assim ou justamente por causa disso, ele “tem que ser’, ou seja, buscar dar sentido para sua vida. Por fim, a expresso ensino-aprendizagem quer dizer que em todo 0 tipo de interagio humana hé alguém que ensina e alguém que aprende, sem mostrar uma posiglo fixa dos pélos, isto €, no sentido de que um sé ensina e © outro s6 apreende, pois processos educativos genufnos sio aqueles em que ha um reciproco processo de ensino-aprendizagem, no qual quem ensina também aprende € quem aprende torna-se um ensinante, Entretanto, do ponto de vista pedagégico, é 0 préprio ato de ensino-aprendizagem que € posto em questio: o que significa ensinar e 0 que significa aprender? Quando se pode dizer que alguém ensina e alguém aprende? Que proceso pedagégico € mais adequado para que ocorra ensino-aprendizagem reciproco entre os envolvidos? Com as elucidagdes acima, ganhamos mais esclarecimentos sobre a definigio de educagio. Como se pode observar, falamos até aqui indistintamente de educagio e de processos pedagégicos, pressupondo tuma certa sinonimia entre educago € pedagogia. Mas sfo realmente sindnimas e, considerando isso, nao havendo diferenca significativa entre las, 0 que nos autorizaria a empregé-las indistintamente? Estas questées Narureca da pesquisa em educagio | 57exigem que enfrentemos agora, ainda que brevemente, este espinhoso problema e, com ele, possamos precisar nossa linguagem sobre o emprego destes dois conceitos.* Conforme a definigio de educagao dada acima, fica claro que ela abarca praticamente todas as manifestagdes culturais humanas no sentido de que, em tudo 0 que o ser humano faz. € produz, ou também deixa de fazer e de produzir, esté embutido um proceso de ensino e aprendizagem ¢, portanto, um processo educativo. No entanto, © caracteristico deste processo é sua espontaneidade € assistematicidade: as pessoas, de modo geral, no pensam sobre o “ato educativo” no ato em que esto se educando. Ji 0 contrério € exigido da pedagogia e da asi0 pedagégica, enquanto momentos sistematico-reflexivos do ato educativo. Mas dimensio educativa e nem que 0 ato educativo seja um ato irrefletido. 10 nao significa dizer que a a¢io pedagégica nfo contenha uma fato € que compete & pedagogia uma reflexio rigorosa e sistematica sobre os aspectos © a problematicidade que envolvem 0 processo ceducacional e, enquanto tal, ela se diferencia da propria educagao como uum processo espontineo, no sentido desta ser descompromissada com 0 rigor da reflexio sistematica. Enquanto, no sentido académico, & dever do pedagogo perguntar-se pela origem e predominio intuitivo de certas teorias e conceitos pedagégicos que influenciam a pritica educativa (¢ também a académica) de um determinado periodo histérico, os pais que educam os seus filhos neste mesmo periodo nao se perguntam reflexivamente se € melhor educar seu filho inspirando-se nesta ou naquela teoria. Por cexemplo, seria ridiculo e completamente sem sentido se ele, 20 acordar, dissesse ao seu filho pela manba: “Hoje vou te educar segundo o senhor * Para o que segue, ver Dalbosco (2007, p. 30-34). 58 | Pets entno ¢ extension campo flwiico-eduncionl get fill pa intoso. sso mo do ém ate "or nor sgenebrino”, No entanto, apesar de nio fazer isso, ele relaciona-se com seu filho baseando-se em uma nosio intuitiva de educaglo, Considerando isso, parece ficar claro a diferenca entre um processo que ocorre de forma mais intuitiva, embora sem deixar de ser reflexivo, e outro, que deve ocorrer com © maximo possivel de rigor reflexivo-sistemitico, sem também deixar de contar com um certo grau de espontaneidade. Como podemos observar, o esclarecimento dos termos implicados na definigio de educagio oferecida acima torna seu significado muito mais complexo do que ele inicialmente poderia parecer. O que precisamos nos perguntar agora é 0 que o esclarecimento de tais termos traz as pesquisas desenvolvidas no campo educacional? Do ponto de vista de uma investigasao, sistemética, a definisio acima sobre ser humano poe a exigéncia, em relaglo as pesquisas especificamente educacionais, de sua necesséria vinculagdo com nogGes ¢ ideias provindas dos mais diferentes campos do saber humano, sendo indispensivel, dependendo da especificidade do problema de investigasio, 0 didlogo com conhecimentos das mais diversas procedéncias, como da biologia, da filosofia, da psicologia e entre outros, da sociologia. Enfatizando a questo, poder-se-ia dizer que sem uma reflexio sobre 0 tipo de sociedade em que vivernos e sobre nossa propria condigao humana ¢, portanto, sem uma teoria da sociedade e sem um conceito de homem, a pesquisa em educagio ficaria muito limitada. Mas isso jé conduz 20 iltimo ponto de minhas reflexses. Natureza da pesquisa em educagio | 59Da NATUREZA DA PESQUISA EM EDUCAGAO: 0 DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE ‘A natureza intrinseca do ambito problemitico da pesquisa em educaséo remete ao dilogo com outras reas. Neste sentido, perpassa uma ambiguidade conceitual no campo investigativo educacional, talvez de ‘uma forma tio intensa como em nenhuma outra area, que esté relacionada ‘com seu intento em se constituir como campo investigativo préprio e, 20 ‘mesmo tempo, em estar em permanente interdependéncia com outros saberes, Mas esta ambiguidade nao deve ser entendida s6 como um limite da pedagogia ou somente como algo que the € negative. Pelo contrétio, dependendo do modo como for pensada, esta ambiguidade pode se revelar- se altamente produtiva, pois nela pode residir a riqueza e a fecundidade das investigagées sobre processos pedagégicos e educacionais. Analisemos mais de perto o que significa dizer que os problemas educacionais, ou mais precisamente, que a discussdo sobre os problemas educacionais esti em profunda interdependéncia com outras areas do conhecimento humano. A interdependéncia revela, do ponto de vista epistemoligico, a necessidade de concatenar, de modo vilido, justificadamente, fendmenos € conceitos. Como aspecto constitutive da aio humana, a agdo educacional entrelaga-se com o modo de fazer cultural mais amplo ¢, por isso, tem uma dimensio nitidamente social, politica ereflexiva. Como constituidora da ag io humana, a agio educativa € uma agio simbélica carregada de significado, o qual s6 pode ser compreendido ¢ reconstruido com 0 auxilio. € a interpenetragio de diferentes saberes. Deste modo, desde o problema ‘mais elementar de pesquisa até um problema de natureza mais ampla e com 60 | Pesquisa, ensino eextensto no campo filosfio-educaconal | | LDA em ada +20 ‘10s aite tio, tar ade ais sentido mais cléssico exigem, para sua investigagao adequada, a confluéncia critica de varios saberes. Do ponto de vista antropolégico, a dependéncia da educagio a outras freas de conhecimento mostra 0 fato de que @ educagio & um fendmeno tipicamente humano que, enquanto tal, constréi-se pela interaglo e pelo didlogo entre saberes que procuram investigar diferentes facetas desta interagdo, Se a ago educativa consiste, em um sentido mais amplo, num processo reciproco de ensino e aprendizagem entre pessoas, no qual as, pessoas 86 podem ensinar e aprender mutuamente porque interagem entre si, a questo decisiva consiste em saber qual & a natureza desta interasa0, € que fatores de ordem expressivo-emocional, cognitiva e ética interferem. neste processo. Posta a questo nestes termos, parece evidente que um tratamento satisfatdrio exige recursos a estudos e conceitualizagdes que rndo se restringem somente a uma érea do saber humano. Por exemplo, © conceito mesmo de processo cognitive jé ndo pode ser mais esclarecido com um enfoque meramente epistemolégico, mas exige sim, entre outras investigagdes, aquela provinda das ciéncias neuronais e da propria biologia molecular que se concentram no estudo da constituigao ¢ do funcionamento do cérebro € sua possivel influéncia no comportamento humano. (BECKERMANN, 2001) Saber como o ser humano reage conscientemente a0 meio € como produz, ignificagoes para eleger e solucionar problemas que se apresentam sua vida cotidiana e, em um nivel mais profundo, & sua condisa0 existencial, mediante a qual colocam-se perguntas sobre sua origem (Geu passado) ¢ sobre sua destinagio (seu futuro) j no podem ser feitas mais s6 com base em “especulagoes metafisicas”. Considerando 0 grau de desenvolvimento das ciéncias biolégico-neuronais, devem levar em Navareza da pesquisa em educasao | 61considerasio informagées mais detalhadas sobre a constituigio fisico- biolégica do ser humano ea relaglo interna desta com seu psiquismo. Neste contexto, muda, por exemplo, 0 proprio conceito de consciéncia, o qual nao pode mais ser entendido como um estado ou uma substincia localizado ‘em algum lugar no interior do corpo humano e que dirigiria, de forma absoluta, o comportamento humano. A consequéncia destas investigagoes iio é de menorimportancia a filosofia e pedagogia, pois implica rediscutir 0 significado de nogées clissicas, como liberdade da vontade, autonomia ce suas implicagées eticopedagégicas vinculadas, por exemplo, a0 problema da imputabilidade e responsabilidade das agées humanas. ‘A dependéncia da pedagogia em relagio a outras areas do saber pode ser vista como estimulo ao didilogo e também como critica ao imperialismo verticalizante de alguns saberes sobre outros. A pedagogia trata de um aspecto central da cultura humana, a saber, de seu processo formativo- educacional, o qual é responsivel pela propria “perpetuagio da espécie’, pois no poderiamos imaginar, neste contexto, o desenrolar da historia humana e 0 proprio processo de produgio e reprodusio cultural que Ihe € inerente sem a capacidade profundamente humana de aprendizagem entre .geragbes e da capacidade de criticar e epassar adiante, criativamente, sta aprendizagem. Immanuel Kant, ainda no século XVILL, jé considerava a educagio como um dos problemas mais dificeis da humanidade. [Assumindo um posto tio importante como este e, 20 mesmo tempo, mostrando-se humildemente dependente de outros saberes, a pedagogia pode provocar, com esta postura, uma critica a toda pretensio dogmatica ¢ autoritéria que possa estar subjacente a algumas areas em relago a outras, [Aqui ela pode recuperar aquela atitude profundamente pedagégica ¢, 20 mesmo tempo, sibia de Sécrates em reconhecer a ignorancia como ponto 62 | Pesquisa, ensino eextensio no campo flosifico-ducacional a I insico- Neste Into zado rma ages veutir omia ema ‘mpo, sogia ticae tras. ©, 20 vonto de partida inteligente do processo reciproco de ensino ¢ aprendizagem entre as pessoas ¢ entre os saberes: “ninguém conhece tudo a ponto de 86 ensinar sem precisar aprender com os outros”. E, por outro lado, ainda com Sécrates, 0 carter formativo-educacional do ser humano, na medida ‘em que possui a pretensio de ser critico e humano, precisa amparar-se no procedimento que se ancora mais na pergunta do que na resposta. Isto é, neste sentido, € da natureza do caréter formativo-educacional do ser humano, com pretensio critico-humanizadora, saber por adequada e inteligentemente questdes que levem os envolvidos no proceso pedagégico aperceber e enfrentar os problemas que constituem o seu modo de sere viver que, 20 mesmo tempo, possam descortinar novos horizontes capazes de romper as amarras e os obstculos objetificados do modo atual de viver. E. com este sentido acima expressado que o agir pedagégico € constituido por uuma dupla dindmica, como critica ao existente educativo e como projesdo de um ideal de dever-ser. Manifestando-se pela tensio entre 0 que € € 0 que deve ser, a reflexio pedagégica esti profundamente vinculada com as dimensées ético-epistemoldgicas do conhecimento humano. Por iiltimo, a consciéncia sobre a dependéncia entre saberes é © ponto de partida para deixar a arrogiincia de lado, abrindo espaco ao exercicio da interdisciplinaridade, da qual a conexio entre os fenémenos, os problemas e as abordagens é sua marca caracteristica. A interdisciplinaridade nao deve ser entendida meramente como um procedimento ou uma jungio funcional entre pesquisadores ¢ saberes diferentes, nos quais eles agregariam mecanicamente problemas conceitos fragmentados entre si. A interdisciplinaridade precisa ser levada adiante como uma atitude arganica que traz em si, como exigéncia, © conhecimento reciproco das dreas envolvidas e que € condigio bisica do dislogo entre saberes, pois em Natueza da peaquiss em educaio | 63um enfoque interdisciplinar entre filosofia e biologia, por exemplo, como posso compreender a abordagem biolégica sobre determinado problema reinterpreté-lo novamente, mas vertendo-o agora para o contexto teérico de meu problema, sem um minimo de conhecimento biolégico? Como se ve, interdisciplinaridade no acontece de modo funcional e nem por decreto, exigindo, como quase tudo o mais na pesquisa de natureza pedagogica, cientifica ¢ filoséfica, muito estudo, muita argicia investigativa e muita disciplina e paciéncia de estudo.? Uma das grandes contribuigdes que o exercicio interdisciplinar pode trazer a0 processo investigado é a capacidade de pensar por analogia. O que isto significa? Como se sabe, e 0 exemplo biogrifico de muitos cientistas mostra isso. Na maioria das vezes chega-se 4 formulacao adequada de um problema cientifico ou se encontra um modo plausivel para seu tratamento quando se busca vé-lo a partir de outros angulos. Neste sentido, a combinagao entre atividades e 0 cruzamento critico de conceitos de teorias constituem o eixo de um trabalho interdisciplinar fecundo. Podemos verificar esta capacidade humana de combinar simultaneamente diferentes fungées nas atividades mais banais, mecanicas ¢ elementares de nossa vida cotidiana. Por exemplo, a combinagio entre o ato de cortar legumes ao cozinhar e a sintese e reconstrugio mental de ideias basicas de um livro lido recentemente ou entre o ato mecanico de dirigir um carro ea fluéncia do pensamento voltado a busca de novos caminhos para solugao de um problema ainda nio resolvido. Esta ¢ a posigaio que também caracteriza a situaglo de alguém que precisa formular adequadamente seu problema ara uma visio breve © atwalizada do conceito de interdisciplinaridade ver: Paviani (2005) ¢ Welsch (2007, p. 237-258). 64 | Pesquisa ensino e eens no campo filoscoreducaconacomo emae fico de seve, sereto, ‘Sgica, muita pode alogia. nnuitos ulacdo. usivel Neste xeeitos undo. mente antares cortar cas de rroea gao de steriza ‘blema Paviani de investigagao ou, sobretudo, quando precisa alinhavar o fio condutor que dara coeréncia a estrutura do trabalho. © pensar por analogia ao qual me refiro como caracteristica do processo interdisciplinar consiste, mais precisamente, nesta capacidade, como Kant bem a descreveu no parigrafo 58 de seus Prolegsmencs, de buse ar semelhangas na relagio entre coisas inteiramente desse: E esta atitude que faz compreender a diversidade e complexidade dos fendmenos humanos € sociais ¢ que possibilita encontrar © nexo entre iéveis entre si, como o ato de picar legumes ¢, simultaneamente, de conduzir 0 pensamento a pensar sua propria saida de um beco aparentemente sem saida. No entanto, ha que se ressaltar que a semelhanga buscada nao significa a eliminagao das diferencas, mas sim © procedimento de p6-Ias em confronto, para que as prdprias diferengas, ‘uma vez localizadas adequadamente, possam ser trabalhadas. Por isso, 0 pensamento analégico acima indicado pressupéc a tolerancia, sem a qual a analogia conduziria 20 aniquilamento e destrui jo das préprias diferensas, significando, neste sentido, a morte do especificamente humano. REFERENCIAS ALEXANDER, J.C."A importincia dos elissicos”, In: GIDDENS, As TURNER, J.(Org.). Teoria social bee. Sio Paulo: Editora UNESP, 1999. BECKERMANN, A. Analtische Einftbrang in die Phiesephie des Geises, Berlc/ New York: de Gruyter, 2001. DALBOSCO, C. A. Pedagogia flosifica: cercanias de um dislogo. Sio Paulo: Paulinas, 2007. Natueza da pesquisa em educagio | 65A formasio lingiistica do Self e agdo pedagégica. Psicologia USP,v. 18,n. 3, 2007b, p. 13-29. EIDAM, H. Educagio maioridade em Kant e Adorno. In: DALBOSCO, C. 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