x A APROPRIACAO E CONSTRUGAO DO SABER DOCENTE E A PRATICA COTIDIANA* Anna Maria Salgueiro Caldeira Faculdade de Educagéio da UFMG RESUMO Este estudo pretende analisar @ reconstnir, a parr de uma Porspectiva otnografica, 0 procasso de consttugso da prética docente cotdiana de uma professora de uma escola publica de fensino fundamental de Barcelona, Espanha, tomando como referencial te6rico 0s estudos sobre a vida cotidiana de Agnes Haller. Para essa construcso utiliza informagses proveriontes de tr¥s contextos histéricos: 0 movimento de renovacao pedagdgica ra Catalunha, a historia da escola @ @ histéria de vida da pro- fessora. A descrigéo da pratica fol construida a partir de tés dimensdes: a) estrutrando a situagao de ensino;b)interatuando ‘com os estudantes; c) articulando 0s conteddos. Na andlse de cada uma dessas dimensées, busca-se mostrar como @ profes: ‘sora consegue romper com alguns aspectos determinantes de sua pratica, identiica-se os saberes produzidos @ apropriados or ela e reconstii-se 0 processo de constiucéo desses sa- ores, destacando-se os slamantos de continuidade e ruptura desse processo. ANALISE DO COTIDIANO — PRATICA DOCENTE — SABER DOCENTE, ABSTRACT EVERYDAY TEACHERS’ PRACTICE AND THE PROCESS OF APPROPRIATION AND CONSTRUCTION OF HER OWN KNOWLEDGE: AN ETHNOGRAPHICAL STUDY. This study describes and analyses, from an ethnographical point of view, the dally practice of a female teacher in a public elementary schoo! class in the city of Barcelona, Spain, using as theorical framework Agnes Helle’s studies on every day Iie. For that purpose | bring information from three historical contexts: the Tenewed pedagogical movimert, the history of that publ ‘elementary school, and also the school teacher's history. The ‘analytical descrip is orgarized into throo dimensions: a) structuring of teaching situation; b) teacher-student interaction land c) articulation of contents. In analyzing each one of these timensions, | ted to demonstrate how that teacher breaks with some determinant aspects of her own practice, and | also ‘entifed the knowledge produced and appropriated by her, febulding the process of constitution of that knowledge ‘emphasyzing elements of continuity and rupture. ‘da Universidade de Barcelona, em novembro de 1993, Cad. Pesq., Sao Paulo, n.95, p.5-12, nov. 1995 Este toxto consttui uma sintese da tese de doutorado da autora, defendida no Departamento de Didética © Organizagao Escolar1. A PRATICA E O SABER DOCENTE COTIDIANO COMO OBJETO DE ESTUDO ‘Como professora de Didética, muito me preocupa a questdo da qualidade da formagao do professorado', seja esta inicial ou permanente, Schon (1993) afitma que os profissionais se fundamentam no modelo de “racionalidade técnica", modelo esse que indica que a pratica profissional se deriva da aplicagao dos prin- cipios das ciéncias académicas quando, de fato, a prética dos profissionais 6 um conhecimento distinto, ue Schén denomina “conhecimento em ago”. Tam- bém Gimeno Sacristén (1990) sustenta que a pratica docente no 6 uma ago que deriva de um conhecimento prévio, como acontece com certas engenharias modemas, mas, sim, uma atividade que gera cul- tura intelectual em paralelo com a sua existéncia, como aconteceu com outras profissées sociais & oficios. Isto é importante porque muitos dos es: pecialistas em educagao se esquecem deste fato quando chega a hora de refletir sobre a relagéo entre pratica @ conhecimento (p.8-9). Como conseqiiéncia, um dos grandes problemas da formagao inicial do professorado é a desvinculagao entre os contetidos de formagao e a realidade escolar, uma vez que as propostas de formagao apresentam, ‘em geral, uma ciso entre a teoria e a pratica. Assim, uma das questées contrais, quando se discute a qua- lidade dessa formagao, é como integrar os conheci mentos produzidos na pratica cotidiana dos docentes (conhecimento do alunado, da classe, da escola, da natureza do processo educacional) nos conteudos da formagao inicial Por outro lado, a formagao do professorado deve ser pensada também como um processo e, como tal, nao se esgota em um curso. Mesmo considerando-se situagdes em que a formagao inicial possua a quali- dade necesséria para instrumentalizar os docentes, grande parte de sua formacdo se da na escola em que trabalha e essa se constitui, portanto, em um es- ago privilegiado de reflexio pedagégica, condigao imprescindivel para sua formagao. Nao obstante, as propostas de formagao, frequentemente, so concre- tizadas por meio de cursos, conferéncias, seminarios, isto é, em situagdes em que os docentes desempe- nham 0 papel de “ouvintes’, em que se desconhece que eles tém muito a contribuir endo s6 a aprender. Portanto, ¢ importante levar em conta que a formagao Permanente do professorado é uma realidade que também se constréi no cotidiano escolar, Considerando-se que ambos os tipos de formago (inicial © permanente) me remetem ao estudo da pré- tica docente, tal qual ocorte no cotidiano escolar, & que pouco se compreende como acontece este pro- cesso que é, inclusive, reconhecide como um proces 0 informal, dinamico, complexo e carregado de va- lores (Jackson, 1991; Elbaz, 1983), portanto, de dificil apreensao, tomei como objeto de estudo a pratica do- Cente cotidiana de uma professora no contexto da es- cola em que trabalha e os saberes que foram produ- Zidos e/ou apropriados por ela durante sua trajotoria profissional e pessoal. Acreditava que 0 conhecimento desse cotidiano poderia trazer contribuigées significa- tivas aos estudos que buscam “recuperar a realidade escolar nos projetos de formacao e aperteicoamento dos docentes” (Rockwell © Mercado, 1988. p. 65). Diante desse problema, surgiram muitas pergun- tas: Que praticas produzem os docentes no cotidiano das escolas? Como sao construidas ao longo de sua vida profissional? Que saberes esto implicitos nessas praticas? Qual a origem e natureza desses saberes? Como foram produzidos ou apropriados pelos docen- tes? Sob que condigdes materiais e histéricas? Qual © significado desses saberes na escola? Para tentar responder a essas e outras questées € partindo do suposto de que o docente durante sua atividade na escola se apropria © produz saberes & praticas, decidi descrever e analisar a pratica docente cotidiana de uma professora de uma escola pilblica de ensino fundamental, na periferia de Barcelona (Es- panha), reconstruir 0 process de constituigao de seu saber. 2. REFERENCIAL TEORICO Iniciei 0 trabalho com uma reviséo dos estudos mais significativos sobre a pratica docente, mostrando seus avangos conceituais © metodolégicos, produzidos a partir de dstintos enfoques teéricos, campos discipli- nares e tradigbes de pesquisa. A partir da andlise desses estudos, situe-me entre os que, tentando avangar na compreensao das quest6es mais concre- tas da prética docente, buscam articular as diversas contribuigdes teéricas numa perspectiva histérica, to- mando como objeto de andlise a cotidianidade esco- lar. Nessa opgo, fui muito influenciada por investiga ges desenvolvidas por pesquisadoras mexicanas do DIE*, principaimente por Elsie Rockwell ¢ Futh Mer- cad. Como as pesquisadoras mexicanas, tomei para referencial tedrico de minha anélise os estudos sobre a vida cotidiana de Agnes Heller (1972, 1977). Assim, os concsitos de vida cotidiana, do individuo como su: jeito da vida cotidiana, de alienacao da vida cotidiana, de ruptura com o cotidiano @ da dimensao histérica do cotidiano constituiram a base teérica na qual cons- tui minha andlise. 1. Para evitar conotagées de linguagem sexista, optel por util: zat palavras que nao indiquam género. 2 0 DIE (Departamento de Investigaciones Educativas), do Contto de Investigacion y Estudios Avanzados dal Insituto Politécrico Nacional, € uma instiuigto mexicana com uma ‘grande experiéncia em investigagao etnografica, 3. Elsie Rockwell, Ruth Mercado, assim como Justa Ezpeleta, Verénica Edwards, Citad! Aguiar, Maria Antonia Candela, en- tte outras integram um gtupo ‘de pesquisadores do DIE, onde, dentio de uma mesma linha teérica (andlise de cob. sano) © metodolégica (etnagrafia), dasenvolvam investiga- (28 sobre 0 cotidlano ascovar A apropriagéo.Definindo a vida cotidiana como *o conjunto de atividades que caracterizam a reprodugao dos indivi- duos particulates, os quais, por sua vez, criam a pos- sibilidade da reprodugao social’, Heller (1977. p. 19) coloca, no centro de suas rellexdes, 0 individuo da vida cotidiana, concebido como sujeito concreto e his- torico. Trata-se de “um sujeito cognoscivel pelo ‘con- junto de relagdes’ que conformam seu mundo par- ticular’, como afirmam Rockwell ¢ Ezpeleta (1983. p. 20-1). Heller mostra que em toda sociedade existe uma vida cotidiana e todo ser humano, qualquer que seja © lugar que ocupe na diviséo social do trabalho, tem uma vida cotidiana, @ Rockwell e Ezpeleta (1983) complementam que “é possivel reconstruir 0 que ocor: re cotidianamente em qualquer ‘lugar’ da realidade so- cial" (p.18) ‘Segundo Holler (1982), 0 individuo da vida coti- diana considera seu ambiente como “dado*. Isso sig nifica que seu campo de ago ¢ suas alternativas jé esto definidas e. suas possibilidades limitadas; que ele se apropria, espontaneamente, dos sistemas de Uusos, costumes e instituigbes de seu ambiente e é, dentro_desses limites, que constrdi seu "pequeno mundo"; que seu comportamento é pragmatico, isto é, para ele o fundamental 6 0 que garante 0 éxito de uma determinada atividade; que seus conceitos sao gerais e seu conhecimento uma mera soma de opi- rides. Heller também salienta que a vida cotidiana se compe de tipos heterogéneos e hierdrquicos de ati- vidade e que esses tipos de atividade cotidiana nao se constituem em praxis. Todos esses aspectos da estrutura da vida coti- diana sao considerados por Heller como necessérios para a sobrevivéncia e reprodugao social. Mas esse conjunto de atividades cotidianas pode chegar a se caracterizar por uma continuidade absoluta, nao dan- do ao individuo nenhuma possibilidade de desenvol- verse. Nesse caso, depara-se com a alienacao da vida cotidiana. A alienagao ocorre quando 8 individuos se ‘adaptam” ao mundo em que nasceram, e no adquirem em relagao a ele uma atitude individual, auténoma, isso é, uma atitude ativa em que se objetivasse a totalidade da pes- ‘soa; resumindo, ndo elaboram uma relacao cons- ciente (auténoma, ativa) em dlrecao a genericida- de. (Heller, 1977. p. 99) E 6 por isso que Heller afirma ser 0 individuo da vida cotidiana um individuo alienado; que apropriar-se dos usos e costumes de um determinado mundo “dado” significa apropriar-se da alienagao; e que, por- tanto, a vida cotidiana 6 uma vida alienada. Mas, em seguida, ela pergunta se a vida cotidiana é necessa- riamente alienada e se é possivel reestruturd-la sem a perda da continuidade de sua estrutura basica, Heller considera que é por meio de uma relagao consciente com a nao cotidianidade, isto é, com as diversas objetivagées orientadas no sentido da espé- Cie, que © individuo “organiza” sua vida cotidiana de acordo com uma concep¢ao de mundo, ainda que dentro de alguns limites determinados que the permi- Cad. Pesq., 1.95, nov, 1995 tam a “condugdo de sua vida, isto é, ultrapassar 0 estritamente particular e chegar ao humano genérico. Outro conceito que tomei de Heller foi o de saber cotidiano. Os sujeitos se apropriam do saber para conduzir, adequadamente, sua propria vida para uma 6poca e estrato determinados. Assim, a autora define ‘como contaiido do saber cotidiano “a soma de nossos conhecimentos sobre a realidade que utlizamos efe- tivamente na vida cotidiana do modo mais heterog neo (como guia para agdes, como temas de conver- sagao etc.)’ (197. p. 317). Os sujeitos se apropriam do saber cotidiano para viver adequadamente em uma época e estrato deter- minados. Nesse processo eliminam-se aqueles sabe- res que J no sao necessarios para atender as ne- cessidades daquela época e estrato e incorporam-se novos conhecimentos, necessarios para satistazer as novas necessidades sociais criadas. Pode-se dizer com Tardif, Lessard e Lahaye (1991) que “todo saber, mesmo 0 ‘novo’ inscreve-se em uma duragao que re- mete @ historia de sua formagao e de sua aquisi¢ao” (p.218). © contetido do saber cotidiano pode diminuir, quando se torna supérfluo, ou pode aumentar, me- diante a apropriagao de novos saberes. Nesse Ultimo caso, duas so as fontes: as novas experiéncias so- Ciais @ pessoais e os conhecimentos produzidos pela ciéncia, pela filosofia e pela arte. Saber algo significa que 0 sujeito particular se apropria dos conteudes de seu meio, incorpora neles sua propria experiéncia, conseguindo realizar, assim, tipos heterogéneos de agdes cotidianas. © saber cotidiano também incorpora certas aqui sigdes cientificas assimilando-as em sua propria es- trutrura, “mas no o saber cientifico enquanto tal” (Heller, 1977. p. 322). Uma forma de incorporar 0 co- nhecimento cientifico ao saber cotidiano pode ocorrer fem “ambientes sociais que exigem a posse dessas in- formagées, porquanto formam parte simplesmente de sua cultura” (Heller, 1977. p. 323) Devido ao seu pragmatismo, 0 pensamento coti- diano se destina a resolugao de objetivos_praticos, nao se desvinculando dos problemas a resolver. Nao constituem, pois, uma esfera autonoma do saber mas a totalidade dos conhecimentos necessarios para que um individuo possa existir e se movimentar em seu ambiente. Entretanto, 0 saber cotidiano constitui o fun- damento do saber nao cotidiano e 0 desafio consiste ‘em conseguir uma unidade estreita entre os dois. Por ultimo, tomei de Heller (1972) a importancia de resgatar a dimensdo histérica do cotidiano, uma vez que “a vida cotidiana nao esta fora da historia’ Cotidiano ¢ histéria se interpenetram e, dessa forma, pode-se compreender que o contetido social presente nas atividades cotidianas nao é arbitrdrio e que 0 co- tidiano reflete e antecipa a histéria. Dessa forma, nao 6 possivel “ter uma concepgao do mundo criticamente coerente sem a consciéncia de sua historicidade (..)". como afirma Gramsci (1986. p. 13).© COTIDIANO NA PRATICA DOCENTE © cotidiano constituiu, portanto, uma dimensio essen- cial em minha analise da pratica docente da protes sora, A analise dos registros, a partir desses referen- ciais, me permitiu considerar a professora como su- jeito concreto e histérico que, 20 mesmo tempo que esta determinado por suas condigdes cotidianas de trabalho, pela classe a que pertence, pelo grupo ime- Giato, por sua histéria etc., também contribui para a constituicao de todas estas situagdes (Rockwell & Mercado, 1988). Portanto, os docentes, em seu tra- balho de ensinar, objetivam sua concepgao de mundo, Produzindo e/ou apropriando praticas e saberes que podem ou nao reproduzir a realidade social, Dessa forma, rompem ou podem romper com “o estabeleci do, com a continuidade alienada da vida cotidiana es- colar, hierarquizando e sintetizando suas atividades distintas em uma unidade coerente com sua concep- 80 de mundo. A aquisigéo dessa consciéncia vai de- Pender da relago que 0 professorado mantém com © conhecimento cientitico Considerei também, com Tardif, Lessard e La- haye (1991), que a pratica docente integra diversos tipos de saberes como os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, profissionais e os da experié cla, e que, portanto, o saber docente cotidiano 6 cons- tituido tanto pelo conhecimento cientifico como pelo saber da experiéncia. O professorado mantém diferen- tes tipos de relaao com esses saberes. Com os sa- beres das disciplinas, curriculares e de formacao pro- fissional mantém uma ‘relagao de exterioridade”, ou alienagao, porque j4 os recebe determinados em seu contetido e forma. Os docentes “...) nfo produzem 0 conhecimento que so chamados a reproduzit", como observa Gimeno Sacristan (1990. p. 6). Portanto, es- ses conhecimentos nao Ihes pertencem, nem sao de- finidos e selecionados por eles. Nessa situacdo, os docentes tornam-se meros transmissores ou executo- res de saberes produzidos por especialistas, estabe- lecendo-se, com eles, uma “relagao de alienagao”. Nao obstante, com os saberes da experiéncia professorado mantém uma “relacao de interioridade" E, por meio dos saberes da experiéncia, os docentes ‘se apropriam dos saberes das disciplinas, dos sabe Fes curriculares e profissionais. Quando esses sabe- res penetram no pensamento cotidiano, o saber coti- diano os assimila, incorporando-os em sua propria es- ‘rutura, como explica Heller. O saber da experiéncia Pode integrar esses saberes anteriores somente de- Pols que forem submetidos & pratica e convalidados por ela Foram os saberes implicitos na pratica docente da Protessora, construidos e apropriados por ela ao longo de sua trajetoria profissional e pessoal, que desper- taram meu interesse. Para estudar como esses sabe- res © praticas ocorrem em determinados contextos histéricos, que os explicam e thes dao significado, era ecessario reconstruir sua dimensao historica. Entdo, decidi reconstruir a histéria de vida da protessora, a trajet6ria da escola em que trabalha e © movimento de renovagao pedagégica na Catalunha, onde se situa a escola em questdo. Sao trés historias que se en- trelagam e explicam a pratica e o saber docente da professora. A pratica docente é, portanto, resultado de um processo de construgao historica. Nesse proceso, al- guns elementos dessa pratica permanecem, isto 6, apresentam uma continuidade histérica, enquanto ou: tros se transformam. Na pratica docente cotidiana nem tudo € reprodugao. Em sua andlise do cotidiano, Heller mostra que possivel a superagao da cotidia- nidade alienada, que em toda atividade cotidiana ha momentos de “ruptura’” Em minha andlise, considerei também a escola como a esfera mais imediata da determinacao da pré- tica docente, nao s6 por sua historia como também pelas “condicées materiais da escola", na acepgdo de Rockwell e Mercado (1988). Segundo essas autoras, condigdes materiais da escola referem-se nao somen: te aos recursos fisicos para o trabalho, mas também &s condigoes laborais, & organizagao escolar do es- aco e do tempo e as prioridades de trabalho que re- sultam da negociagdo cotidiana entre autoridades, professorado, estudantes e familias. Assim, este estudo pretendeu reconstruir 0 processo de constituigéo da pratica docente de uma professora Ro contexto material e histérico em que se realiza, identificar os saberes implicitos nessa pratica, produ: zidos e/ou apropriados por ela ao longo de sua vida pessoal e profissional, buscar a génese desse saber, conhecer sua natureza e contetido e seguir seu pr cesso de desenvolvimento, com a intengao de recu- perar a realidade escolar nos projetos de formagao @ aperfeigoamento de docentes. 3. REFERENCIAL METODOLOGICO. Na busca de um método que me permitisse com- preender a pratica e 0 saber docente em toda sua complexidade e historicidade, deparei-me com o mé- todo etnografico que me pareceu uma alternativa que me permitia ser coerente com minha opoao teorica, como também um caminho promissor para a com- Preensao da vida cotidiana das escolas. Adotei, entdo, 0 enfoque etnografico a partir de uma posigo que considera que a teoria vai-se cons- truindo paralslamente ao processo de pesquisa, como propoe Rockwell (1987, 1989). Nesse sentido, as ca- legorias de analise no foram preestabelecidas mas se construiram durante 0 processo da pesquisa, Para realizar-se um estudo etnogratico, é neces- ‘sdrio que 0 investigador va ao campo onde vivern os sujeitos da acao que se deseja revelar, permanecen- do ali por um tempo prolongado que Ihe permita pe- netrar na vida cotidiana e tomar visiveis os distintos significados @ agdes que ocorrem em seu interior. As: sim, 0 trabalho de campo se estendeu de forma con- tinuada e em tempo integral por todo um ano escolar (de setembro de 1991 a junho de 1992) e seu prin- A apropriagao.cipal foco de informagao foram as observagbes das aulas da professora, complementadas por entrevistas ‘com ela, com alguns dos dacentes da escola, como a diretora, a “chefe de estudo", a professora de edu: ‘cagao especial, a ex-psicéloga @ com mais alguns dos docentes mais’ antigos da instituigao. Esse longo periodo de trabalho de campo, no qual realizei inumeraveis observagdes, foi necessario para a construcdo progressiva da analise da pratica docente da professora. Torou-se possivel, desse modo, registrar uma variedade de situagdes da vida escolar, tanto rotineiras (aulas, recreios) como ocasio- nais (festas @ comemoragdes, saidas, acampamen- tos). Também foi possivel observar os diferentes mo- mentos do trabalho pedagogico da professora como a etapa de negociacao dos termos em que se devia dar a interagdo professora-estudantes, 0 desenvolvi- mento completo de um projeto de trabalho, atividades didaticas diversas, avaliagdes etc. Durante esse longo eriodo de campo, tentava dar respostas a tudo 0 que observava, buscando consiruir, progressivamente, uma analise que integrasse a construcao tedrica @ a rea- lidade observada. OS AMBITOS DA ANALISE Consciente de que 0 cotidiano nao define o alcance ou a delimitagao do objeto de estudo (Rockwell, 1987), considerei a sala de aula como unidade de analise e centrei, em consequéncia disso, as obser- vagoes nas aulas da professora, em suas interagoes com os 28 estudantes do quinto ano. Nao deveria, no entanto, me limitar a essa escala de analise, Era ne- cessario amplid-la mais, além dos limites da sala de aula, © buscar informagdes tanto em diregao a con- textos mais amplos como a mais restritos, Em direcdo a uma perspectiva mais ampia, a es- cola constituiu 0 primeito e principal ambito de con- textualizagao da pratica docente. Durante o trabalho de campo, realizei observag6es da vida escolar em Praticamente todos os seus espagos (entrada e saida dos estudantes, sala de aula, recreio, sala de profes- sores, reunides de pais e maes, reunides dos docen- tes, conversagdes informais, festas, passeios, acam- Pamentos etc.) Porém, para compreender e construir 0 processo de conformagao da pratica e do saber docente da pro- fessora era, ainda, necessario integrar informagées extraidas de outros contextos. Reconstrul diferentes historias (histéria de vida da professora, historia da escola e do contexto educacional mais amplo em que se inscrevem as duas anteriores) pela meméria oral @ documentada, Comecei, enti, com uma viséo resumida do nas- cimento @ evolugao do movimento de renovagao pe- dagégica na Catalunha, de suas caracteristicas @ ideologia e de suas relagdes com o Estado e a so- ciedade cataldes, no sentido de faciitar 0 surgimento dos elementos minimos que permitissem contextual: zar a escola no momento atual. Cad. Pesq,, 1.95, nov. 1995 Em seguida, reconstrui a trajetéria da escola, uti- lizando informagées de diferentes fontes, como o “Projeto Educativo da Escola’, outras publicagdes so- bre a escola e, principalmente, a “memoria histérica” dos docentes que, com suas “vozes", explicam-na, Terminei a contextualizacéo com a reconstrugéo da historia de vida da professora, quando dou-he voz para relatar sua propria historia. Por outro lado, era importante, também, nao des- considerar os aspectos de natureza menor, 0 que me levou a fazer recortes de eventos e analisé-los, assim ‘como analisar sequéncias inteiras de interagdes na ‘sala de aula que também explicavam muitos aspectos da pratica docente da professora. ‘A analise do cotidiano, realizada desta forma, possibilitou romper com os limites formais da institui- ‘eo escolar, permitindo um intercambio maior entre o que ocorre no seu interior e a realidade social, 4. A PRATICA E O SABER DOCENTE COTIDIANO DA PROFESSORA Para construir uma “descrigao densa’, como propoe Geertz (1987), submeti a pratica docente da profes: sora a uma descrigao analitica na qual o referencial te6rico © empirico se alternam continuamente, na ten- tativa de compreender @ explicar os processos que ocorrem na sala de aula. Para essa descripao analitica apoiei-me em trés eixos de andlise: * as condigées materials da escola que funcionam como elementos possibilitadores ou limitadores do tra- balho docente. + as dimensées historicas (a historia do movimen- to de renovagdo pedagégica na Catalunha, a trajetéria histérica da escola e a histéria de vida da protessora) que dao sentido a sua prética docente @ explicam-na + 08 processos de produgao e/ou apropriagao dos saberes que constituem a prética docente, em seus momentos de continuidade e ruptura. Para ordenar a descricao utilize! tras dimensdes que me pareceram capazes de esgotar toda a pratica observada, Sao elas: “estruturando a situagao de en- sino”, “interatuando com os estudantes" e “articulando os conteudos”. Na primeica dimensio, “estruturando a situagao de ensino’, analiso como a professora constrdi a si tuagao escolar, no contexto das condigdes materiais dda escola, por meio da organizagao do espaco (pela ‘propriagao do espago escolar pelos estudantes © a professora), do tempo (por meio do “Plano ¢ do Pro jeto de Trabalho" que redimensionam o tempo esco- lar), dos materais (pela paricipacto dos estudantes na organizagao do préprio local de trabalho) e da in- teragao (pela negociagao das regras que regularso as relagoes na sala de aula). Com relagao a cada um osses aspectos, desenvolvi minha analise da seguin- te maneira+ mostrando como a professora consegue romper, de algum modo, com algumas dimensdes determinan- tes de sua pratica e criar uma organizagdo que Ihe Permita concretizar sua proposta de ensino; * identificando os saberes produzidos e/ou apro- Priados pela professora, tais como: saber dimensionar © tempot, saber promover @ co-educacdo, saber dar sentido ao trabalho, saber construir a interacao; * reconstruindo 0 processo de constituigao desses saberes, Na segunda dimensao, “interatuando com os es- tudantes”, centrei a descrigao e andlise nas diferentes formas de intervengao da protessora na interagao com © alunado, tanto com o grupo-classe como com cada estudante individualmente. Ao analisar as_ interven: ‘g6es da professora em relagao ao grupo-classe, referi- me ao seu trabalho na sala de aula para garantir a atividade coletiva dos estudantes, a participacao deles no processo de tomada de decisdo © na reflexao so- bre seu préprio processo de aprendizagem. Referi-me, também, ao tratamento que ela da a variavel genero ‘como uma das variaveis da diversidade. Na forma de intervengao da professora, nas diversas situagdes ob- servadas da sala de aula, se expressam diferentes re- cursos construidos e/ou apropriados por ela ao longo de sua vida pessoal © profissional. Assim, aqui tam- bém identifiquei, analisei e reconstrui os diferentes sa- beres da professora, como por exemplo: saber facilitar a tomada de decisoes dos estudantes, saber garantir a participagao de todos, saber conduzi-los a refletirem sobre 0 proprio processo de aprendizagem (aprender aprender), saber tratar as diferencas entre os me- ninos e as meninas, saber apoiar cada estudante in- dividualmente, Na terceira e ultima dimensdo analisada, “articu- lando os contetidos", considerei o trabalho da profes- sora com os diferentes contetidos escolares (concei- tuais, metodolégicos e de atitudes) nas diferentes dis- Ciplinas; tentei, entre outras coisas, mostrar que con tedos a professora prioriza em sua pratica e por que ela os prioriza; como seleciona, estrutura e articula os diferentes tipos de contetido em sua interago com os estudantes para que eles, participando de seu proces: so de construcao, hes déem significados. Identifiquei também os saberes expressos no seu trabalho, como: saber transformar a informagao em conhecimento, sa- ber desenvolver um projeto docento, Na andlise de cada uma das trés dimensbes, ten- tei reconstruir 0 processo de conformacao historica da Pratica e saber docente da professora, destacando os elementos de continuidade @ ruptura desse processo. 5. CONCLUSAO: PONTO FINAL OU PONTO DE PARTIDA? Ainda que nao pretenda fazer nenhum tipo de gene- ralizagao dadas as caracteristicas desta pesquisa e Por se tratar da pratica docente de uma tinica profes- sora, construida em condigdes bastante singulares, 10 isso ndo impede que o conhecimento construido neste estudo sirva de base para algumas reflexdes que pos: sam ser extrapoladas para outras situagoes de en- sino, Assim, concluindo, sintelizo os pontos que me pa- receram mais marcantes no estudo, € que estdo inti mamente relacionados, no sentido de trazer uma con- tribuiede ao campo da formacao do protessorado. Portanto, a partir de um contexto determinado, 6 possivel pensar que: 1. Os docentes em seu trabalho cotidiano produzem um saber “valioso” Este estudo mostrou que a professora em seu traba- tho docente cotidiano se apropria e constréi uma quantidade de saberes que constituem os fundamen- tos de sua pratica profissional. Entretanto, esses sa- beres sao desvalorizados pela sociedade de um modo geral e restringem-se a esfera do privado. As contri- buigdes tedricas séo as verdadeiramente reconheci- das e valorizadas, contirmando, assim, 0 privilégio da teoria (conhecimento cientifico) em detrimento da pra- tica (saber docente} e reafirmando a cisao entre elas. s contetidos que os docentes recebem nos cur- ‘sos de formacao inicial ou permanente, ainda que ossam estar mais ou menos legitimados academica- mente, nao sao produzidos nem legitimados pela pra- tica docente. Os contetdos @ a forma de desenvol- vé-los sao definidos ignorando 0 cotidiano escolar, que explica a ‘relagao de exterioridade” que os do- centes estabelecem com eles, como ficou evidenciado nna historia de vida da professora, personagem deste estudo, Embora reconhecendo que a teoria é imprescin- divel para 0 redimensionamento da prética, a primoira no pode ser vista como soberana sobre a segunda. Da mesma forma, nao se pode entender e superar a ratica sem a contribui¢ao da teoria. Pratica e teoria devem estar dinamicamente articuladas. Meu intento ao desvelar como a professora cons- truiu sua pratica © seu saber me permitiu perceber, ‘com maior clareza, que se trata de um proceso tinico ‘em que pratica e teoria esto enlagadas; processo que se inicia com a tomada de consciéncia do pro- blema surgido na sala de aula, e prossegue com o intento de buscar informagao, de compartir duvidas, questées @ reflexdes com outros colegas da escola, e continua na busca e no ensaio das novas altera- tivas da interforéncia na sala de aula ajudando, assim, a transformar a situagao inicial. E, dessa forma, am- plia-se 0 campo do saber construido coletivamente pelos docentes na escola. Trata-se, portanto, de um 4 Com respeito ao tempo, par exemplo, mastro como a. pro fessora, trabalhando com 08 projetos de trabalho, possibiita ‘a consirugao de um nove conhecimento de organizagao do tempo que rompe com a dimansdo “objetiva 8 técnico-a- ional dos modelos curicuares. A apropriagao.mesmo proceso em que teoria © pratica esto enla- gadas; processo que se inicia com a pratica e a ela retoma, pois s6 a prética ¢ capaz de convalidar esse saber. E com esse saber “pratico-tebrico” resultante desse processo que o professorado mantém uma ‘re- lagdo de interioidade Em ultima andlise, esta pesquisa aponta que um caminho féril para avancar no proceso de constru- 0 do conhecimento pelos docentes esta em possi- biltar uma aproximagdo entre a pratica docente real @ concreta © os conhecimentos nos quais © profes- sorado fundamenta seu trabalho. 2. A pritica construida pelos docentes no cotidiano escolar 6 histérica e social Compreender a pratica docente como prattica histérica e social, portanto, propria de seres humanos concre- tos, situados em um espago social e em um tempo determinados, implica considerd-la como resultado da influéncia de aspectos mais amplos e globalizantes como os processos culturais, econémicos, socials © politicos. Consideré-la, porém, como resultado desses rocessos nao significa 0 ndo reconhecimento de que ©s prdprios individuos contribuem para a formagao desses contextos. Também nao significa negar que a prdtica docente tem, indiscutivelmente, uma dimensao individual que também a constitui, ainda que sua es séncia seja social A leitura hist6rica da pratica docente atual da pro- fessora me permitiu ampliar a visao do seu significa- do, resultante de um processo social @ histérico em que 0s docentes, como suieitos sociais, construiram- na no curso de sua histéria pessoal e profissional. Fo. ram as trés historias que reconstrui que se conecta- ram para explicar as concepgées sobre 0 ensino (di datica, disciplina, conteidos, intervengo na sala de aula, avaliagao etc.) contribuindo, pois, para uma ‘compreensao mais “densa” do trabalho docente que ela desenvolve na sala de aula e aclarando aspectos da vida escolar que, sem essa dimensao, seriam in- compreensiveis. 3. As praticas @ saberes construidos pelos docentes no cotidiano de seu trabalho resultam de um processo de reflexao realizado coletivamente na escola Este estudo mostra que a escola constitui 0 espago fundamental para a reflexao coleliva da pratica coli diana do professorado e, como consequéncia, para seu aperfeigoamento continuo. Enquanto os cursos, seminarios, jomadas que © professorado realiza, em geral, nao geram mudangas significativas no cotidiano escolar, a reflexao coletiva da equipe docente na es: cola sobre sua préptia pritica, ao contrario, resulta em crescimento @ formagao conjunta. E, pois, na re- lagao com seus pares, pela confrontagao dos saberes produzidos pela experiéncia do coletivo de ensinado- Cad. Pesq., 1.95, nov. 1995 res, que 0 saber docente cotidiano adquire objetivida- de. As certezas subjetivas da professora s4o sempre submetidas a andlise do coletivo, Os docentes com- parlilham saberes com seus colegas, trocam informa: ‘G40 sobre os estudantes, dividem seu saber “pratico- tedrico”. A construgao do projeto educative e curricular da escola é 0 exemplo de uma das objetivagdes des- se processo de andlise da pratica cotidiana na escola. Assim, pela reflexao continuada 0 protessorado da es: cola desenvolveu uma consciéncia critica de sua pra- tica cotidiana e essa reflexéo nao se deu exclusiva- mente com o referencial da propria pratica. O referen- cial te6rico faciitado pelo "assessor" permitiu 0 avan- G0 do grupo de docentes. Este estudo também evi enciou que 6 importante que o “assessor” se envolva na escola e que trabalhe “com” o professorado e nao “sobre” ou “para” ele. Ressalta, assim, a importancia da presenga de um profissional que atue junto ao pro- fessorado de maneira a favorecer sua reflexao critica € faca a mediagao entre teoria e pratica Ainda que reconhecendo a importéncia das con- tribuigdes psicopedagégicas para concretizar qualquer transformagao na pratica docente, parece-me impres- cindivel a necessidade de ampliar essa perspectiva no sentido de incorporar o referencial da realidade social na anélise da referida pratica. O reconhecimento da pratica docente como pratica social é 0 primeiro passo nessa diregdo. A introdugao de contribuigdes desde a filosofia, antropologia, histéria, politica, sociologia pa- recem-me de grande importéncia para compreensao mais profunda da pratica docente. A partir dessas contribuigdes podem-se analisar muitos aspectos da rotina cotidiana das escolas, "pode-se assinalar 0 0 cial onde nao salta a vista’, pode-se questionar 0 que normalmente “se da por sentado”, por dbvio, na and- lise do ensino. Mostrar que esses aspactos que nao se percebam facilmente no funcionamento da institui- 40 escolar ou que parecem “naturais", percebidos, Portanto, como “imutavels, indiscutiveis, mero resulta- do de necessidades técnicas e organizacionais’, “sa produtos @ construtos sociais, susceptiveis, portanto, de serem transformados pela atividade humana cons- ciente (...” (Fernandez Enguita, 1991. p. 10) 4. As “condigdes materiais e institucionais" como elementos possibilitadores ou limitadores da pritica docente Abstrair 0 trabalho doconte das condigées materiais @ institucionais em que se realiza, implica considera-lo como trabalho homogéneo resultante de uma norma- tiva geral que declara implicitamente essa igualdade. Nao obstante, sabe-se que a pratica docente nao & uma situagao dada e homogénea para todos, mas que se realiza em condigdes especificas na relacao singular entre sujeito e escola (Aguilar Hernandez, 1991) Ela comega a se definir a partir de um marco de referencia formal, regulamentado pela administragao ecucativa, na qual se especificam condigées laborais. ”‘como a durago da jomada de trabalho, do ano es- colar, do salario etc. 6 que prossegue a partir de um Marco institucional real dado pela escola especifica Assim, as condigdes gerais do trabalho docente so diferentes em diferentes instituigdes. Desde a trajet6- tia histérica da escola em que se definem formas de relagao, tanto externas (com as familias, com a co- munidade, com o sistema de ensino etc), como in- temas (como a regulago dos contatos entre o pro- fessorado, que podem definir ou nao um estilo cole- giado de trabalho, a relagao entre os docentes e es- Pecialistas, diregdo, estudantes etc.), até as relagdes Que incidem diretamente no ensino. A natureza @ di- rego assumidas por essas relagdes em diferentes es- colas podem conduzir a praticas de ensino totalmente distintas. Nao obstante seu cardter determinante, essas si- tuagdes nao se definem sem a participagao dos do- centes que, como sujeitos ativos, podem interferir na concretizagao das condigdes de seu trabalho, Desse modo, pode-se concluir que a qualidade da pratica do- cente e, por conseqiiéncia, do ensino esta determina- da pelas condigdes materiais e institucionais da es- cola e, quando se deseja incindir nela, 6 indispensdvel modificar essas condigées. Estas quatro conclusées, ao mesmo tempo que finalizam este estudo, constituem também 0 ponto de Partida ou hipétese de trabalho para futuras investi- gagdes sobre a pratica eo saber docente. Portanto, esta pesquisa também sugere novos problemas a se- rem investigados: + Como se incorporam a pratica docente os sa- beres transmitidos nos cursos de formagdo inicial © continua? Que saberes permanecem? Que saberes ‘80 abandonados? Qual a natureza das relagdes en- tre os docentes © seus saberes? Como os docentes transformam os saberes tedricos em saberes pratico- tedricos? = Como se da 0 processo de construgao da pra- tica e dos saberes de docentes iniciantes? Que con- digdes da instituigao facilitam ou limitam essa cons- ‘rugao? * Como dar existéncia publica ao conhecimento produzido pelos docentes na sala de aula? Como aproveitar 0 material que descreve a pratica docente fem cursos de formagao inicial ou permanente? REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: AGUILAR HERNANDEZ, C. 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