nmero 23 revista da

maro de 2010
abem

Motivao para aprender

msica na escola
Motivation to learn music in school

Miriam Suzana Pizzato

Colgio Metodista Americano
miriampizzato@terra.com.br

Liane Hentschke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
liane.hentschke@portoweb.com.br

Resumo: Este artigo apresenta resultados da pesquisa que teve por objetivo investigar as relaes
entre os nveis de interesse e os nveis de competncia, dificuldade e esforo para aprender msica
na escola (Pizzato, 2009). Para tal, foi realizado um estudo quantitativo que utilizou dados secundrios
da pesquisa internacional Os significados da msica para crianas e adolescentes em ambientes
escolares e no escolares, sob coordenao geral do Prof. Gary McPherson (EUA) e, no Brasil, co-
ordenada pela Prof Dr Liane Hentschke (Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul). A partir desse survey foi considerada para esta pesquisa a amostra 631
alunos de sries finais do ensino fundamental e mdio. O referencial terico utilizado fundamenta-se
no modelo de expectativa e valor de Eccles et al. (1983). Os resultados mostram que a maioria dos
alunos se percebe com alta competncia e baixa dificuldade para aprender msica na escola.

Palavras-chave: motivao, aprendizagem musical escolar, modelo de expectativa e valor

Abstract. This paper presents results of research that aimed to investigate the relation among the levels
of interest and levels of competence, difficulty and effort in learning music in school (Pizzato, 2009). It
consisted in a quantitative study based on secondary data of the international research named Mea-
nings of Music for Children and Adolescents in Musical Schools and Non-school Activities under the
general coordination of Professor Gary McPherson (USA) and, in Brazil, the research was coordinated
by Professor Liane Hentschke (Graduate Program In Music of UFRGS Federal University of Rio
Grande do Sul). From this survey, it was considered a sample of 631 students from the final series of
Fundamental Education and Secondary Education. Eccles et al. (1983) Expectancy-Value Model was
used as a theoretical framework of this work. The results showed that the most of students perceive
themselves with high competence and low difficulty to learn music in school.

Keywords: learning music in school, motivation, interest, expectancy-value model

Introduo

No cenrio internacional as pesquisas sobre Segundo Austin, Renwick e McPherson

motivao na aprendizagem musical tm investiga-
do o porqu e como os indivduos envolvem-se com
o estudo da msica. Entre os temas pesquisados
esto: a percepo de habilidade musical dos in-
divduos, seus objetivos, julgamentos de eficcia,
atribuio de sucesso e fracasso, interesse, a
influncia dos pais, e como esses fatores influem
no envolvimento e desempenho em atividades
musicais.
(2006), crianas que se sentem competentes quanto
s suas habilidades musicais tm maior probabili-
dade de alcanar altos nveis de desempenho. E as
crianas que consideram a aprendizagem musical
como importante e interessante mostram maior
tendncia a continuar participando de atividades
musicais do que as que atribuem pouco ou nenhum
valor msica. Crianas podem demonstrar prazer
em cantar ou tocar um instrumento por estarem

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desenvolvendo suas habilidades, para mostrar aos
pais, professores e colegas o seu desempenho
musical, ou podem no gostar de realizar essas
atividades para evitar que suas dificuldades se-
jam percebidas por outros. Estudos em educao
musical tm mostrado a relao entre o interesse
de alunos em participar de atividades musicais
e seu senso de habilidade musical, de esforo e
de dificuldade em realizar tais atividades (Austin,
1991; Austin; Vispoel, 1998; Renwick; McPherson,
2002; Yoon, 1997). Outras questes que se tem
investigado nas pesquisas sobre motivao so a
respeito de gnero e idade. Estudos realizados nos
Estados Unidos mostram que, conforme os alunos
vo avanando nos nveis de ensino, h um decl-
nio no seu interesse pela aprendizagem (Eccles
et al. 1993; Wigfield et al. 1997), e que meninas
apresentam maior interesse em aprender msica
do que meninos (Eccles et al. 1993; Ghazali, 2006;
North; Hargreaves; ONeill, 2000).
No ambiente escolar, a motivao para a
aprendizagem um assunto recorrente. Segundo
Bzuneck (2009), a ausncia de motivao est
diretamente relacionada com o cumprimento dos
objetivos educacionais, pois a aprendizagem dos
alunos fica comprometida quando esses no se
sentem motivados. Tornar a aprendizagem interes-
sante e despertar nos alunos o prazer em realizar
as atividades propostas uma preocupao cons-
tante e necessria entre professores de msica que
pretendam desenvolver um trabalho significativo e
valorizado (Machado, 2004). Porm, mesmo pla-
nejando-se atividades para que os alunos tenham
prazer em se envolver importante considerar que,
em escolas regulares, comum que as turmas
sejam numerosas e que nem sempre todos os alu-
nos demonstrem o mesmo interesse. Alm disso,
podem-se constatar diferenas na motivao dos
alunos em relao a outras matrias, no s quan-
do se analisa o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, motoras e expressivas prprias da rea
(Austin; Renwick; McPherson, 2006), mas tambm
quando se percebe o status da msica no currculo.
Msica no est entre as disciplinas1 mais valoriza-
das pela escola, podendo ser considerada uma rea
de aprendizagem sem muitas exigncias cognitivas
e na qual h maior nfase na liberdade de expres-
so (Fucci Amato, 2008). Hentschke et al. (2009),
tambm apontam para a hierarquia que existe entre
msica e as demais disciplinas escolares quanto
sua importncia e utilidade. Para Thomas (1992),
a presso externa para estudar msica menor
do que para outras matrias escolares, havendo
1 O termo disciplina utilizado neste artigo como sinnimo de
componente curricular ou matria escolar.
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possibilidade dos alunos passarem de ano sem
o mnimo desempenho na disciplina de msica,
o que mais difcil acontecer nas disciplinas de
matemtica ou portugus.
Considerando as questes levantadas pelos
estudos anteriores sobre a motivao na aprendi-
zagem musical e as possibilidades de aprofunda-
mento a partir dos dados da pesquisa geradora, o
objetivo geral da pesquisa aqui tratada foi investigar
as relaes entre os nveis de interesse e os nveis
de competncia, esforo e dificuldade atribudos
por alunos aprendizagem da msica na escola.
A relevncia desse trabalho est na verificao das
tendncias a respeito do interesse de alunos do
ensino regular em aprender msica e na reflexo
sobre os fatores que influenciam o interesse na
aprendizagem musical.
O referencial terico utilizado foi o modelo de
expectativa e valor de Eccles et al. (1983). Assim
como em outras reas, as pesquisas sobre moti-
vao na aprendizagem musical fundamentam-se
nas teorias da motivao que foram desenvolvidas
a partir da aprendizagem em geral. Para ONeill
e McPherson (2002), o modelo de expectativa e
valor de Eccles et al. (1983) est entre as teorias e
modelos tericos que mais tm colaborado para se
compreender a motivao na aprendizagem musi-
cal. Segundo o modelo de expectativa e valor, as
expectativas e os valores (interesse, importncia,
utilidade e custo da tarefa) influenciam diretamen-
te o desempenho e escolhas de tarefas a serem
realizadas (Eccles; Wigfield, 2002). Dessa forma,
as escolhas do indivduo de realizar ou no uma
atividade e de como ser o seu comportamento
ao realiz-la so influenciadas pelo valor que ele
atribui atividade, ou seja, o interesse ou prazer
em realiz-la, por consider-la, importante e til,
mesmo que tenha um custo de tempo e emocional,
por exemplo. Esse valor, que inclui o interesse, junto
s expectativas do indivduo do quanto ele espera
realizar a atividade com sucesso, influenciado
pelos objetivos, memrias, senso de competncia
e de dificuldade da tarefa, que abrange tambm a
percepo de esforo exigido para realiz-la. As-
sim, de acordo com o modelo, h relaes entre a
percepo do indivduo quanto sua competncia,
dificuldade e esforo e seu interesse em realizar
uma tarefa (Wigfield; Eccles, 2000). A figura a seguir
apresenta uma sntese a respeito do que est sendo
exposto sobre o modelo de expectativa e valor de
Eccles et al. (1983).
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VALOR
OBJETIVOS
INTERESSE /
ESCOLHAS
MEMRIA
IMPORTNCIA / UTI-
LIDADE / CUSTO
COMPETNCIA COMPORTA-
MENTOS
DIFICULDADE EXPECTATIVAS
Figura 1. Esquema baseado no modelo de expectativa e valor
de Eccles et al. (1983).
Segundo Eccles (2005), importante haver
equilbrio entre o senso de competncia do indivduo
e seu senso de dificuldade em relao atividade
para que haja interesse. Pois, conforme o modelo,
o conceito de interesse relativo ao prazer que o
indivduo sente por estar envolvido em uma ativida-
de desafiante, na qual ele se percebe competente
para realiz-la. Quando as habilidades de uma
pessoa excedem as exigncias de uma tarefa, elas
podem se sentir desanimadas, ou quando ocorre
o contrrio, pode haver a sensao de ansiedade.
Para Maehr, Pintrich e Linnenbrink (2002), no con-
texto educacional, oportunizar desafios compatveis
com habilidades torna-se importante para despertar
nos alunos crenas sobre suas capacidades, es-
tabelecerem objetivos e domnio de tarefas mais
complexas.
Metodologia
Esse estudo baseou-se em dados secund-
rios, que so dados existentes oriundos de outras
fontes. Segundo Malhotra (2006), dados secund-
rios apresentam vantagens, como o acesso fcil e
o baixo custo, porm devem ser avaliados a partir
de determinados critrios, tornando-os vlidos,
confiveis e generalizveis para o estudo em que
sero utilizados. A fonte de dados para a execuo
desse trabalho a pesquisa internacional Os sig-
nificados da msica para crianas e adolescentes
em atividades musicais escolares e no-escolares,
coordenada pelo Prof. Gary McPherson (EUA).
Essa pesquisa engloba oito pases2 e, no Brasil,
foi coordenada pela Prof Dr Liane Hentschke
e conduzida pelo grupo Formao e Atuao do
Profissional em Msica (Faprom), no Programa de
Ps-Graduao em Msica da Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Sul. O objetivo da pesquisa
internacional foi investigar qual a importncia e o
significado atribudos pelos alunos s atividades
musicais desenvolvidas em ambientes escolares e
no escolares. O instrumento de coleta de dados
utilizado foi um questionrio autoadministrado e
teve como fundamentao terica o modelo de
2 Mxico, Israel, Estados Unidos, Hong Kong, China, Coreia do
Sul, Finlndia e Brasil.
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expectativa e valor (Wigfield; Eccles, 2000). Como
aconteceu nos demais pases participantes do pro-
jeto, o questionrio aplicado no Brasil foi traduzido
para sua lngua oficial.
No Brasil, 1848 questionrios foram respon-
didos por alunos que cursavam entre a 6 srie do
ensino fundamental e o 3 ano do ensino mdio.
Esses alunos foram selecionados por realizarem
atividades musicais em uma das trs situaes de
aprendizagem: 1) na aula de msica do currculo
escolar; 2) fora da escola (escolas especficas de
msica, coros, bandas) ou em atividade extracurri-
cular; e 3) tanto na aula de msica da escola como
fora da escola ou em atividade extracurricular.
A partir do survey realizado para a pesquisa
internacional foi feito um recorte de dados relativos
ao interesse, competncia, dificuldade e esforo
de alunos em aprender msica na escola. Esses
dados foram provenientes de questes fechadas
respondidas atravs de escalas de Likert de cinco
pontos. Para o presente estudo, fizeram parte da
amostra 631 alunos, totalidade dos que tinham
educao musical nas escolas como disciplina cur-
ricular e no realizavam atividades musicais fora da
escola (execuo e/ou composio). Esses alunos
eram oriundos de 11 escolas (pblicas e privadas)
de Porto Alegre e interior do estado do Rio Grande
do Sul, que tinham em seu currculo a disciplina de
msica. As idades variaram de 11 a 19 anos, sendo
300 meninos e 331 meninas.
Na anlise de dados foram utilizados cl-
culos estatsticos como anlise descritiva, o teste
de correlao de Pearson, o teste qui-quadrado
e o teste t. Atravs da anlise descritiva foram
identificados quantos alunos atriburam alto, m-
dio e baixo interesse, competncia, dificuldade e
esforo para aprender msica na escola. No teste
de correlao de Pearson foram verificadas as
correlaes existentes. Por exemplo, se quando os
alunos atribuem um nvel alto ao interesse, tambm
atribuem um nvel alto sua competncia. O teste
qui-quadrado foi utilizado para identificar em que
nveis h correlao, isto , se as correlaes se
encontram nos nveis altos, mdios ou baixos. J
no teste t foram comparados os nveis de cada fator
motivacional quanto ao gnero, idades e tipos de
escola (pblica e privada).
Resultados e anlise dos dados
Para investigar as relaes entre os nveis
de interesse e nveis de competncia, dificuldade e
esforo atribudos por alunos em aprender msica
na escola, os testes estatsticos foram realizados
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a partir de quatro blocos constitudos de questes tamente influenciado pela sua autopercepo de
(selecionadas a partir das 38 questes do ques- competncia e de dificuldade em uma tarefa, porm,
tionrio da pesquisa internacional), conforme o atravs da anlise descritiva, essa influncia no
modelo de expectativa e valor de Eccles et al. to evidente, visto as diferentes percentagens.
(1983). O teste de alfa de Cronbach mostra que
todos os blocos tiveram uma boa consistncia, pois Atravs da anlise descritiva possvel
apresentaram coeficiente maior que 0,6, conforme perceber as frequncias de cada bloco, porm no
indica a literatura. se pode afirmar que h associaes e correlaes
entre os fatores; por exemplo, se quem atribuiu alto
Na escola, o quanto voc gosta de interesse, tambm atribuiu alto esforo. Para isso
Bloco aprender msica? foi necessrio fazer o teste qui-quadrado e o teste
Interesse Na escola, o quo interessante voc de correlao, ambos apresentados aps o teste
considera msica? t. A seguir sero apresentados os grficos com os
Como o seu desempenho em resultados do teste t que mostram os blocos em
Bloco msica? que houve diferenas significativas em relao ao
Competncia Como voc acha que ser seu de- gnero, faixas etrias e tipos de escola.
sempenho em msica este ano?
O quo difcil a disciplina msica Teste t Gneros
para voc?
Bloco 9
Em comparao a outras disciplinas 7,83
8,21
Dificuldade 8
que voc possui na escola, o quo 7

difcil msica? 6
5 4,21 Meninos
3,8
Quanto esforo voc deve fazer 4 Meninas
3
para ir bem em msica? 2
Bloco
Quanto voc se esfora para ter 1
Esforo 0
excelentes notas ou conceitos em Competncia Dificuldade
msica?

Grfico 2. Teste t.3 Diferenas significativas entre gneros.

Figura 2. Blocos de questes selecionadas do questionrio da
pesquisa internacional. Os blocos onde houve diferenas signifi-
cativas, ou seja, onde o valor de p foi menor que
Estatstica descritiva 0,05 esto a seguir em negrito: bloco Interesse
90%
(p=0,551; p>0,05); bloco Competncia (p=0,009;
80,3%
80%
77,0%
p<0,05); bloco Dificuldade (p=0,007; p<0,05);
70%
60%
bloco Esforo (p=0,158; p>0,05). Como mostra o
50%
35,8%
47,7%
44,2%
36,5%
Baixo
Mdio
Grfico 2, pode-se perceber que houve diferenas
40%
30%
Alto significativas em relao ao senso de competncia
18,7%
20%
10%
16,2%
8,7% 10,9%
14,3%
8,4% e de dificuldade, e pelos escores as meninas atribu-
0% ram maior senso de competncia e menor senso de
Interesse Competncia Dificuldade Esforo
dificuldade de aprender msica na escola do que os
meninos. Apesar das diferenas serem constatadas
Grfico 1. Estatstica descritiva. Distribuio de frequncias em relao competncia e dificuldade, no houve
conforme nveis de interesse, competncia, dificuldade e diferenas significativas quanto ao interesse, tanto
esforo.
meninos como meninas demonstraram o mesmo in-
teresse para aprender msica na escola. Segundo a
literatura internacional (Fredricks; Simpkins; Eccles,
Os dados indicam que a grande maioria dos 2005; Leung, 2008), a diferena entre o interesse de
alunos da amostra percebe-se com alta competn- meninos e meninas em aprender msica tambm
cia (80,3%) e baixa dificuldade (77%) de aprender considerada uma consequncia do estmulo social
msica na escola. Apesar da maioria dos alunos e familiar, sendo que as meninas tendem a receber
atriburem alta competncia e baixa dificuldade de
aprender msica na escola, a frequncia relativa ao
alto interesse foi mais baixa, 47,7%. Os resultados 3 Teste t: verifica se existe diferena significativa entre as mdias
dos escores de cada bloco nos seguintes grupos: faixas etrias,
tambm mostraram que 16,2% dos alunos atribu- gnero (masculino e feminino), nveis de ensino (sries do ensino
ram mdio interesse e 35,8%, baixo interesse. fundamental e mdio) e tipos de escola (pblica e particular).
Segundo o modelo de expectativa e valor (Wigfield; Por exemplo, verificar se as respostas quanto ao interesse foram
diferentes entre meninos e meninas, entre alunos de diferentes
Eccles, 2000), o interesse de um indivduo supos-
idades, de diferentes sries e de escola pblica e privada.

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maior apoio a envolverem-se com atividades musi- (a seguir em negrito): bloco Interesse (p=0,889;
cais do que os meninos, o que pode no acontecer p>0,05); bloco Competncia (p=0,102; p>0,05);
com a amostra brasileira. bloco Dificuldade (p=0,113; p>0,05); bloco Esfor-
o (p=0,000; p<0,05). Como indica o Grfico 4, o
Teste t Faixas etrias aluno da escola pblica percebe maior exigncia
de esforo na aula de msica do que o da escola
9 8,2
8
7,91
privada. Esse dado pode estar mostrando, talvez,
7
6
5,99
6,54
5,99
5,36
que a avaliao da aula de msica na escola pblica
5 11 a 13 anos seja mais exigente, visto que o esforo investigado
4
3
14 a 16 anos
se refere ao quanto o aluno se esfora para se sair
2 bem e tirar boas notas. O fato do aluno da escola
1
0
pblica atribuir maior esforo tambm pode estar
Interesse Competncia Esforo associado importncia que esse aluno d opor-
tunidade de aprender msica na escola. Segundo
ONeill e McPherson (2002), h maior emprego
Grfico 3. Teste t. Diferenas significativas entre faixas
etrias. de esforo em atividades musicais pelos alunos
quando eles as valorizam.
Quanto s faixas etrias, houve diferenas
significativas em relao ao interesse, senso de
competncia e de esforo (os que esto a seguir em
Tabela 1. Teste de correlao.4 Correlao entre interesse e
negrito): bloco Interesse (p=0,005; p<0,05); bloco competncia, dificuldade e esforo.
Competncia (p=0,048; p<0,05); bloco Esforo
(p=0,002; p<0,05); bloco Dificuldade (p=0,085; Interesse correlao
p>0,05). Conforme o Grfico 3, os alunos de 14 a Positiva
16 anos atriburam maior interesse, maior senso de Competncia 0,323*
Moderada
competncia e menor senso de esforo em msica
do que alunos de 11 a 13 anos. Esses resultados Negativa
diferem de pesquisas feitas em mbito internacio- Dificuldade -0,150*
Fraca
nal, as quais mostram o declnio do interesse e do
senso de competncia em msica no decorrer dos Positiva
Esforo 0,107*
anos escolares (Eccles et. al., 1993; Jacobs et al., Fraca
2002; Wigfield et al., 1997). A explicao para que o
* Coeficiente de correlao
grupo de alunos mais velhos tenha atribudo maior
interesse, maior senso de competncia e menor
esforo pode estar relacionada ao fato de que essa
parte da amostra corresponda a alunos de 8 srie e
Tabela 2. Classificao dos valores do fator de correlao.
do ensino mdio. Em geral, nas escolas onde foram
respondidos os questionrios para essa pesquisa, a Corre- nula fraca mode- forte muito plena
lao rada forte
aula de msica faz parte do currculo, mas optativa
entre outras artes para essas sries. Coefi-
ciente
0,3- 0,6-
de 0 0-0,3 0,9-1 1
Teste t Tipos de escola 0,6 0,9
corre-
7 6,39 lao
6
5,19
5

4 Pblica
3 Privada

2
Atravs da Tabela 1, possvel constatar que
1 h relao entre os fatores investigados, sendo que,
0 em geral, alunos que atriburam baixo interesse tam-
Esforo
bm atriburam baixo senso de competncia, os que
atriburam mdio para um, atriburam mdio para o
Grfico 4. Teste t. Diferenas significativas entre tipos de
escola.
4 Teste de correlao linear de Pearson: apropriado para des-
crever a correlao linear entre as variveis. Esse teste mede a
intensidade de associao existente entre duas variveis, porm
no mede a relao de causa e efeito entre elas. Assim, pode
Em relao ao tipo de escola, a nica dife- ser constatado, por exemplo, que quanto maior for o senso de
rena significativa foi o resultado relativo ao esforo competncia dos alunos, maior o seu interesse.

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Tabela 5. Teste qui-quadrado. Associao entre interesse e

outro e quem atribuiu baixo interesse, atribuiu baixo esforo.
senso de competncia. Por isso a correlao entre
interesse e senso de competncia considerada Interesse e Esforo
positiva e, pelo coeficiente de correlao, mostrado Baixo Mdio Alto Total de
na Tabela 2, considerada moderada. esforo esforo esforo alunos
Baixo
110 48 66 224
interesse

Tabela 3. Teste qui-quadrado.5 Associao entre interesse e Mdio

43 26 32 101
competncia. interesse

Interesse e Competncia Alto inte-

126 44 130 300
resse
Baixa Mdia Alta Total de
compet. compet. compet. alunos Total de
279 118 228 625
alunos
Baixo 45 31 150 226
interesse
Mdio 3 23 76 102
interesse O teste qui-quadrado, apresentado nas ta-
Alto Inte- 7 15 279 301 belas 3, 4 e 5, mostra especificamente entre que
resse nveis houve associaes significativas (em negrito)
Total de 55 69 505 629 e o nmero de alunos que atribuiu tanto um fator
alunos como outro. Segundo o referencial terico adotado,
o modelo de expectativa e valor desenvolvido por
Eccles et al. (1983), o interesse supostamente
influenciado pelo senso de competncia, de dificul-
Tabela 4. Teste qui-quadrado. Associao entre interesse e
dificuldade. dade e do esforo exigido para aprender, o que foi
mostrado nessa pesquisa que trata da aprendiza-
Interesse e Dificuldade gem musical na escola. Porm, quando se analisam
Baixa Mdia Alta Total de os resultados de frequncia relacionados ao alto
dificuld. dificuld. dificuld. alunos interesse e baixo interesse, o que chama ateno
Baixo so os referentes ao baixo interesse, que, alis,
158 38 29 225
interesse so os resultados que necessitam maior reflexo,
Mdio visto que so os alunos com baixo interesse que
74 21 6 101 preocupam principalmente os professores.
interesse
Alto
252 31 18 301
interesse Tabela 6. Distribuio de alunos com alto e baixo interesse.
Total de
484 90 53 627 Competncia Dificuldade Esforo
alunos
Alto inte- Alta 92% Alta 5% Alto 43%
resse 279 alunos; 18 alunos 130 alunos
301
alunos Baixa 2% Baixa 83% Baixo 41%
47% 7 alunos 252 alunos 126 alunos

Baixo Alta 66% Alta 12% Alto 29%

interesse 150 alunos 29 alunos 66 alunos
226
alunos Baixa 19% Baixa 69% Baixo 48%
35% 45 alunos 158 alunos 110 alunos

Como possvel observar na Tabela 6, dos

5 Teste qui-quadrado: para verificar a existncia de associaes
significativas entre as variveis investigadas (interesse, esforo,
competncia e dificuldade). Segundo Barbetta (2006, p. 227),
h associao entre duas variveis se o conhecimento de uma
altera a probabilidade da outra, mas o teste no mede a relao
de causa e efeito.
301 alunos que atriburam alto interesse, a maioria
atribuiu alta competncia e baixa dificuldade. Dessa
forma, os resultados referentes ao baixo interesse
mostram-se semelhantes aos do alto interesse,
onde tambm h maior percentual de alunos que
atriburam alta competncia e baixa dificuldade. O
percentual relativo ao baixo esforo e baixo interes-

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se o que difere do alto interesse. Pode-se concluir
que o baixo interesse tambm est relacionado ao
senso de alta competncia, de baixa dificuldade e
de baixo esforo, sendo que a pouca exigncia de
esforo pode estar acarretando o baixo interesse
daqueles alunos que gostam de desafios e de maior
exigncia de esforo. Segundo o modelo de expec-
tativa e valor de Eccles et al. (1983), atividades nas
quais os indivduos sentem-se muito competentes
e so pouco exigidos podem levar sensao de
tdio e, consequentemente, ao baixo interesse.
Consideraes finais
Esse estudo se focou nas percepes do
aluno para se compreender melhor sua motivao
e, especificamente, seu interesse na aprendizagem
musical escolar, apesar da motivao na aprendi-
zagem musical ser considerada um processo din-
mico que envolve o autossistema, sistema social,
aes e resultados (Austin; Renwick; McPherson,
2006). Assim, importante salientar que h tam-
bm outros fatores que podem estar relacionados
com o interesse dos alunos participantes dessa
pesquisa em aprender msica na escola como os
recursos materiais disponveis, a avaliao quanto
competncia musical dos alunos e sua autonomia
nas aulas de msica, a formao e a motivao do
professor que atua nas aulas de msica.
A esse respeito pode ser mencionado que
muitas escolas no possuem recursos materiais
adequados para o ensino de msica, tais como
instrumentos musicais, sala de aula apropriada
e recursos didticos; que muitas vezes o aluno
avaliado mais por participar ou no das atividades
do que pela qualidade musical do seu desempenho;
que, se em sala de aula o trabalho sempre dirigido
pelo professor, o envolvimento do aluno pode ser
prejudicado, pois importante que o aluno tambm
possa escolher quais e como sero desenvolvidas
as tarefas. Quanto formao do professor, mui-
tos docentes podem no se sentir preparados ou
seguros quanto ao seu conhecimento musical e
pedaggico em decorrncia de uma formao, por
exemplo, com abordagem polivalente das artes, ou
que tenha enfatizado exclusivamente um tipo de
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PIZZATO, Miriam Suzana; HENTSCHKE, Liane. Motivao para aprender msica na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 23,
revista da
abem
msica, somente a erudita, ou somente a popular.
E, por fim, a motivao do professor perpassa tam-
bm por questes salariais e pela valorizao da
aula de msica pelo aluno, por sua famlia e pela
comunidade escolar.
Contudo, o conjunto de dados apresentados
tambm aponta para a importncia das propostas
de ensino desafiadoras e compatveis com as ca-
pacidades dos alunos. Ou seja, tarefas nem muito
fceis, nem muito difceis, mas que exijam esforo,
investimento do aluno, pois esse considerado um
princpio motivacional fundamental. Em contraparti-
da, esse aspecto demanda que professores elabo-
rem aulas com nvel moderado de dificuldade e que
promovam o desenvolvimento das competncias
dos alunos. Nesse sentido, o desafio se apresenta
principalmente para professores, pois em escolas
regulares comum que as turmas sejam heterog-
neas quanto aos interesses e nvel de competncia
dos alunos. Em relao ao professor de msica,
talvez essa tarefa seja mais exigente ainda, visto
que, muitas vezes, ele encontra-se como nico
professor de msica da sua escola, sem colegas
da rea para discutir e lidar com essa situao.
No entanto, preciso ressaltar a necessidade de
se primar pela qualidade do ensino de msica nas
escolas para que haja motivao dos alunos.
Esperamos que esse estudo contribua para
expor a importncia da pesquisa sobre motivao
na aprendizagem musical e o quanto esta contribui
para o processo reflexivo dos professores de msica
sobre suas prticas de ensino e para a discusso
sobre currculos e cursos de formao de profes-
sores de msica. Tambm, vista a importncia
de que futuras pesquisas investiguem a motivao
na aprendizagem musical qualitativamente, abor-
dando, por exemplo, a influncia de professores,
de familiares, da comunidade escolar, das carac-
tersticas das escolas e de ensino na motivao
do aluno que aprende msica. Dados como esses
ainda so inexistentes na literatura de educao
musical brasileira e tornam-se importantes, tendo
em vista a recente aprovao, no Brasil, da lei
que inclui a msica como contedo obrigatrio na
educao bsica.
40-47, mar. 2010.
revista da nmero 23
abem maro de 2010

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Recebido em 20/01/2010

Aprovado em 12/03/2010

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PIZZATO, Miriam Suzana; HENTSCHKE, Liane. Motivao para aprender msica na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 23,
40-47, mar. 2010.