Pesquisa (Auto)Biogrfica Tempo, Memria e Narrativas 1

(Auto-)Biographical Research: Time, Memory and Narratives

MARIA HELENA MENNA BARRETO ABRAHO BRASIL

ABSTRACT The present text deals with the (auto-)biographical research with prominence for the narratives and the
memory as fundamental elements to make history on itself and the context where the citizen of the narration is
inserted. We work ideas in the lines: relation among memory, narrative, knowledge of itself e (re)construction of
identity; three-dimensional nature of the narrative as related to time; selectivity and (re)construction nature of the
narrative, among other dimensions. It establishes the thesis for which the memory of the narrator (reconstructive of the
sense of ones experiences) and the analysis and interpretation instruments of the researcher are elements which
interlace and complement each other for better understanding the dimensions of the searched reality, as in the
individual/social perspective of the narrator, as in the contextual perspective of which this individuality is
product/producer.
RESUMO O presente texto trata da pesquisa (auto)biogrfica, com destaque para as narrativas e para a memria
como elementos basilares para o historiar sobre si e o contexto em que est inserido o sujeito da narrao.
Trabalhamos idias nas linhas: relao memria, narrativa, conhecimento de si e (re)construo de identidade;
natureza temporal tridimensional da narrativa; seletividade e reconstrutividade da narrativa, entre outras dimenses.
Estabelece a tese de que a memria do narrador (construtiva/reconstrutiva da significao de suas vivncias) e os
instrumentos de anlise e interpretao do pesquisador so elementos que se imbricam e complementam para melhor
compreenso de dimenses representacionais da realidade pesquisada, tanto na perspectiva pessoal/social do
narrador, como na perspectiva contextual da qual essa individualidade produto/produtora.

A vida no a que a gente viveu, e sim a que a gente

recorda, e como recorda para cont-la (GABRIEL GARCIA MARQUES,
em: Viver para Contar).

A pesquisa (auto)biogrfica uma forma de histria auto-referente, portanto

plena de significado, em que o sujeito se desvela, para si, e se revela para os
demais. Produzir pesquisa (auto)biogrfica significa utilizar-se do exerccio da
memria2 como condio sine qua non. A memria elemento-chave do
1
- Parte deste texto, em verso preliminar, foi apresentada sob o ttulo Memria, narrativas e pesquisa autobiogrfica, em Mesa
Redonda intitulada Memria e Pesquisa (Auto)biogrfica, por mim coordenada, no IX Encontro Sul-Rio-Grandense de
Pesquisadores em Histria da Educao, que teve como tema geral Histria da Educao, literatura e memria, realizado na
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS, dias 5 e 6 de junho de 2003, com promoo da Associao Sul-
Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao ASPHE e da Linha de Pesquisa Fundamentos, Polticas e Prticas
da Educao Brasileira do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. Foi publicado na revista Histria da Educao,
ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n.14, p.79-95, set. 2003. Outra parte, tambm numa primeira verso, foi apresentada no 6 Encontro
Nacional de Acervos Literrios Brasileiros: Acervos e a Materialidade da Literatura ENALB, , realizado na PUCRS, de 11 a 12 de
dezembro de 2003, no PAINEL intitulado Histrias Material das Escritas do Eu, com o ttulo: Memoriais, memria e reconstruo
do eu.

2
Memria trabalhada, neste texto, especialmente como memria individual, tanto do
narrador, como do pesquisador, no obstante imbricada s relaes vivenciais sociais e
culturais e por elas informada/significada/ressignificada, desde que o sujeito, ao rememorar
fatos e situaes, lhes imprime significao singular. Outras compreenses sobre a memria,
trabalho com pesquisa (auto)biogrfica, em geral: Histrias de Vida,
Biografias, Autobiografias, Dirios, Memoriais. A pesquisa (auto)biogrfica,
embora se utilize de diversas fontes, tais como narrativas, histria oral,
epstolas fotos, vdeos, filmes, documentos, utiliza-se do exerccio da
rememorao, por excelncia. Esta componente essencial na caracterstica
do (a) narrador (a) na construo/reconstruo de sua subjetividade. Esta
tambm componente essencial com que o pesquisador trabalha para poder
(re)construir elementos de anlise que possam auxili-lo na compreenso de
seu objeto de estudo, ao tentar articular memria e conhecimento,
procurando edificar uma arqueologia da memria.
As (auto)biografias so constitudas por narrativas 3 em que se desvelam
trajetrias de vida. Esse processo de construo tem na narrativa a qualidade
de possibilitar a autocompreenso, o conhecimento de si, quele que narra
sua trajetria.
Ao trabalhar com metodologia e fontes dessa natureza o pesquisador
conscientemente adota uma tradio em pesquisa que reconhece ser a
realidade social multifacetria, complexa, socialmente construda por seres
humanos que vivenciam a experincia de modo holstico e interrelacionado,
em que as pessoas esto em constante processo de autoconhecimento. Por
esta razo, sabe-se, desde o incio, trabalhando antes com emoes e
intuies do que com dados exatos e acabados; com subjetividades,
portanto, antes do que com o objetivo. Nesta tradio de pesquisa, o
pesquisador no pretende estabelecer generalizaes estatsticas, mas, sim,
compreender o fenmeno em estudo, o que lhe pode at permitir uma
generalizao analtica. Nesse sentido, nossa pesquisa com destacados
educadores rio-grandenses4 permitiu diversos esforos de generalizao

como memria coletiva e memria pblica, ver, entre outros: Halbwachs, 1976; 1990; Le Goff,
1995.Ver tambm Constantino em outro texto neste livro.
3
Atravs da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experincia em uma
seqncia, encontram possveis implicaes para isso, e jogam com a cadeia de
acontecimentos que constroem a vida individual e social (JOVCHELOVITCH. & BAUER, 2002).
Sobre narrativas no cenrio educacional, em especial: Larrosa (1995; 1999); Mc Ewan & Egan
(orgs. 1995); Fabra & Domnech (2000). Bolvar et al (2001).
4
Pesquisa: Identidade e Profissionalizao Docente: narrativas na primeira pessoa (2000),
cujos resultados esto publicados em livro (Abraho, 2001a).
Grupo de Pesquisa:
Coordenadora:Prof Dr.Maria Helena Menna Barreto Abraho.
Pesquisadores Associados: Prof Dr. Berta Weil Ferreira; Prof Dr Lenira Weil Ferreira; Prof.
Dr. Silvio Laffin.
Doutores (iniciaram como Doutorandos): Eliana Perez Gonalves de Moura; Helena Sporleder
Cortes; Joo Dornelles; Jussara Freitas; Maria Conceio Pillon Christfoli; Maria Waleska Cruz.
Mestres: Alaydes SantAnna Bianchi; Gilda Maria Silveira Rodrigues; Luciana Martins Teixeira;
Maria Tereza Blini Prates; Marilene Jacintho Mller; Mnica de Novais Latorre; Protsio Pletsch;
Susana Almeida Dornelles.
Doutorandas: Alzira Elaine Melo Leal; Berenice Hackmann; Ledi Schneider; Lourdes Maria
Bragagnolo Frison; Mirna Susana Viera Martinez.
Mestrandos: Cleber Ratto; Rosane Castilhos.
Bolsistas IC: Rosemary Liedtke - FAPERGS (at dezembro de 1999); Rafael Preussler de Aguiar
PUCRS (at dezembro de 2000); Jacqueline Machado Bastos CNPq (at agosto de 2002);
Glimanis Wachter CNPq at agosto de 2005).
Apoio: CNPq/FAPERGS/PUCRS.
analtica, em especial no que respeita s dimenses formao,
profissionalizao e construo identitria do professor, como sujeito e como
profissional (Abraho, 2002a). Essa generalizao analtica obviou, entre
outras possibilidades, a comparao entre a vida profissional de 12
educadores que fizeram histria na educao do Rio Grande do Sul e os ciclos
de vida profissional de educadores em Huberman (1995), (ABRAHO, 2001b),
bem como a possibilidade de enunciar a tese de que a natureza da profisso
e da prtica docente comporta e apresenta elementos e dimenses analticas
universais (ABRAHO, 2002b), numa comparao com elementos
apresentados por Nvoa (2001), fruto de estudo que este autor realizou com
educadores de diversos pases.
As narrativas permitem, dependendo do modo como nos so relatadas,
universalizar as experincias vividas nas trajetrias de nossos personagens.
Nessa perspectiva, Denzin (1984,p.32) nos ensina que As pessoas comuns
universalizam, atravs de suas vidas e de suas aes, a poca histrica em
que vivem. Pela leitura transversal das trajetrias de vida pessoal e
profissional dos destacados educadores de nossa pesquisa pudemos
apreender teorias e prticas de formao, de ensino, de relaes
interpessoais e institucionais, de construo identitria do ser educador
relacionados aos diferentes momentos e cenrios scio-poltico-econmico-
culturais de fins do sculo XIX e de todo o sculo XX (ABRAHO, 2001c).
Comungamos com Moita (1995) que considera a pesquisa (auto)biogrfica a
metodologia com potencialidades de dilogo entre o individual e o
sociocultural, j que pe em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza
seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma
sua identidade, num dilogo com os seus contextos (p. 113), razo pela qual
os estudos (auto)biogrficos podem ser entendidos como referentes a vidas
inseridas em um sistema em que a pluralidade de expectativas e de
memrias o corolrio da existncia de uma pluralidade de mundos e de
uma pluralidade de tempos sociais (BOURDIEU,1987).
Com base nesse entendimento, na pesquisa retromencionada, deu suporte
produo de informaes a corrente que ultrapassa a viso positivista, em
que as Histrias de Vida so entendidas como um documento positivo em
detrimento da reconstruo do processo de produo desse documento,
desde que as Histrias de Vida so vistas como indcio de um dado momento
no tempo passado, deixando de se tematisar o momento presente da
enunciao. O suporte terico da metodologia empregada a essa produo
ultrapassou, tambm, a viso interacionista, mediante a qual o que
realmente importa a construo dual de situaes no processo de produo
de relatos, abstraindo da reflexo o contexto dos prprios enunciados,
esquecendo, portanto, de fazer emergir o contexto das relaes macro
scio-poltico-culturais e econmicas que perpassa a situao de interao
na qual a Histria de Vida adquire sentido. Nossa perspectiva comungou com
uma terceira, apresentada por Santamarina e Marinas (1994,p.268 e 269)
como de carter dialtico, segundo a qual as Histrias de Vida so
entendidas como inseridas em um sistema, de tal modo que, sem serem
desvinculadas do momento da enunciao ou do enunciado, so tratadas
como histrias de um sujeito (indivduo ou grupo) que se constroem desde
dentro dos condicionantes micro e macroestruturais do sistema social.
Coerente com a corrente terica adotada que sustentou o processo de
produo de informaes para a construo das Histrias de Vida, o processo
de interpretao utilizou procedimentos de anlise que desconsideram os
utilizados pela corrente positivista bem como aqueles de que se utiliza a
corrente interacionista. No primeiro caso, uma viso estruturalista de anlise
que privilegia a saturao de um modelo que opera fundamentalmente com
fonte documental, determinista, analisada exausto, sem interessar-se
pelas peculiaridades biogrficas que um trabalho de campo pode
proporcionar. No segundo caso, uma prtica de anlise que utiliza uma
interpretao hermenutica que supe estar um texto (no caso, o texto
narrativo) dado e acabado, tratando to-somente de descobrir, por meio de
uma anlise em detalhe e profundidade, sentidos ocultos nesse texto, ficando
a Histria de Vida reduzida ao texto como produtor de sentidos.
Diferentemente, no processo de interpretao das informaes utilizamos
uma concepo em que as categorias de sujeitos so entendidas como
espao de enunciao, em que os elementos pertinentes vo se desenhando
na medida da relao das narrativas com seus contextos. A esse modo
Santamarina e Marinas (op.cit.p.270) chamam de comprensin escnica,
que traduzimos por compreenso de contexto. Esta compreenso privilegia,
ao invs da estrutura amostral de uma histria segundo o sentido originrio
dos textos ou dos elementos de profundidade de seus sentidos ocultos, o
entendimento de que a origem e o sentido profundo dos textos algo que
construmos pari passu, diuturnamente. Os autores supracitados enunciam o
que denominamos de trs planos da compreenso de contexto: o contexto
vivido no passado, que comporta a totalidade de referenciais biogrficos e
sociais dos sujeitos entrevistados; o contexto do presente dos sujeitos, que
supe as redes de relaes sociais do presente dos sujeitos, desde as que se
elaboram mediante a concreta situao de entrevista estabelecendo seu
sentido para o presente; o contexto da entrevista, que supe as formas de
acordo e cooperao para a efetivao da prpria entrevista, como a relao
de escuta e transmisso em reciprocidade como condio para a reflexo. A
compreenso de contexto interpreta o processo no qual os sujeitos
(re-)atualizam, (re-)elaboram o sentido, as posies ideolgicas coletivas
dos processos vitais das histrias (op.cit. p.272). Sem deixar de considerar
tanto o momento da enunciao como o momento do enunciado, trata-se de
interpretar as histrias nos jogos e dimenses de sua tessitura (contexto o
que est tecido com), mas, tambm, na dimenso da construo do sujeito
para situar as histrias de vida em seus sujeitos e processos plurais
(op.cit.p.272). Esses autores advertem que o trabalho com Histrias de Vida
em contexto exige uma redefinio mais aberta das fases de todo o
processo de investigao e que nos encontramos com histrias de pessoas
e de grupos, cujo sentido contribumos para estabelecer (op.cit.p.281).
Esses planos de compreenso de contexto foram analisados na pesquisa j
referida tendo em vista duas dimenses complementares: a) o
desenvolvimento profissional, compreendendo, na viso de Vonk e Schras
(1987), a perspectiva do desenvolvimento pessoal que entende o
desenvolvimento profissional como resultado de um crescimento individual; a
perspectiva da profissionalizao que entende o desenvolvimento
profissional como resultado de um processo de aquisio de competncias e
a perspectiva da socializao que entende a profissionalizao docente
como centrada na insero do professor no meio profissional em que atua e
b) a construo da identidade profissional, entendida por Lessard (1986)
como a relao que o professor estabelece com a profisso, com seus
colegas e a construo simblica que essa relao implica, tanto no campo
pessoal como no interpessoal, com base nas representaes que os
professores elaboram a respeito dos aspectos da atividade docente que
compreende: o capital de conhecimentos saber fazer e saber ser que
embasam a prtica docente; as condies do exerccio da prtica docente,
em especial de autonomia, controle e contexto de atuao; pertinncia
cultural e social da prtica pedaggica; estatuto profissional e prestgio social
da profisso docente.
Esta dialtica pode, igualmente, ser encontrada em Ferrarotti, quando afirma
que, nos estudos (auto)biogrficos, fica clara a imbricao j referida entre o
eu pessoal e o eu social, permitindo reconstruir os processos que fazem de
um comportamento a sntese activa de um sistema social a interpretar a
objectividade de um fragmento da histria social a partir da subjectividade
no iludida de uma histria individual (1988, p.30).
O mtodo (auto)biogrfico, conforme j explicitado, se constitui, dentre
outros elementos, pelo uso de narrativas produzidas por solicitao de um
pesquisador, estabelecendo, pesquisador e entrevistado, uma forma
peculiar de intercmbio que constitui todo o processo de investigao
(MOITA, op.cit.p.258), com a intencionalidade de construir uma memria
pessoal ou coletiva procedente no tempo histrico.
O carter temporal da experincia humana, pessoal/social, articulado pela
narrativa, em especial quando clarifica a dualidade tempo
cronolgico/tempo fenomenolgico. A correlao tempo e narrativa em
Paul Ricoeur leva a indagar sobre a procedncia da narrao histrica de uma
conscincia histrica, em que o presente, o passado e a expectativa do futuro
se imbricam numa perspectiva tridimensional (RICOEUR, 1995).
A perspectiva tridimensional do tempo narrado, tambm se apresenta no
tempo pensado/vivenciado, com as ambigidades e, mesmo, contradies no
seio dessas trs instncias, passado, presente, futuro. Sousa Santos (1987)
explicita, com maestria essa situao:
Estamos a quinze anos do final do sculo XX. Vivemos num
tempo atnito que ao debruar-se sobre si prprio descobre que os
seus ps so um cruzamento de sombras que vm do passado que
ora pensamos j no sermos, ora pensamos no termos deixado de
ser, sombras que vm do futuro que ora pensamos j sermos, ora
pensamos nunca virmos a ser (p. 5).
Vale a pena lembrar a explicitao que o autor faz para justificar essa
assertiva, embora longa:
Quando, ao procurarmos analisar a situao presente das
cincias no seu conjunto, olhamos para o passado, a primeira
imagem talvez a de que os progressos cientficos dos ltimos
trinta anos so de tal ordem dramticos que os sculos que nos
 precederam desde o sculo XVI, onde todos ns, cientistas
modernos, nascemos, at ao prprio sculo XIX no so mais que
uma pr-histria longnqua. Mas, se fecharmos os olhos e os
voltarmos a abrir, verificamos com surpresa que os grandes
cientistas que estabeleceram e mapearam o campo terico em que
ainda hoje nos movemos viveram e trabalharam entre o sculo
XVIII e os primeiros vinte anos do sculo XX, de Adam Smith e
Ricardo a Lavoisier e Darwin, de Marx e Durkheim a Max Weber e
Pareto, de Humboldt e Planck a Poincar e Einstein. E de tal modo
assim que possvel dizer que em termos cientficos vivemos ainda
no sculo XIX e que o sculo XX ainda no comeou, nem talvez
comece antes de terminar. E se, em vez de no passado, centrarmos
o nosso olhar no futuro, do mesmo modo duas imagens
contraditrias nos ocorrem alternadamente. Por um lado, as
potencialidades da traduo tecnolgica dos conhecimentos
acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de
comunicao e interactiva libertada das carncias e inseguranas
que ainda hoje compem os dias de muitos de ns: o sculo XXI a
comear antes de comear. Por outro lado, uma reflexo cada vez
mais aprofundada sobre os limites do rigor cientfico combinada
com os perigos cada vez mais verossmeis da catstrofe ecolgica
ou da guerra nuclear fazem-nos temer que o sculo XXI termine
antes de comear (op. cit. pp. 5e6).
Essa caracterstica do tempo narrado pode ser detectada nas diversas
narrativas (auto)biogrficas, sejam situadas eminentemente no campo da
literatura, sejam na rea da historiografia, no que respeita a reconstrues e
ressignificaes que o sujeito que rememora faz sobre a prpria trajetria,
cuja narrativa est vinculada tanto ao momento da enunciao, como ao
momento do enunciado e, portanto, tratada como narrativa de um sujeito
que se constri desde dentro dos condicionantes micro e macroestrututrais
do sistema social em que est inserido.
H na literatura, tanto acadmico-cientfica, como literria, propriamente
dita, inmeros exemplos que demonstram a ocorrncia desta caracterstica
tridimensional do tempo narrado.
Em Soares (2001, p.41), no Memorial que elaborou com vistas ao concurso de
Professor Titular da Universidade Federal de Minas Gerais, por exemplo:
Conto o passado o passado de que foi contempornea
aquela que fui conhecendo-lhe o futuro; portanto, na verdade,
reconstruo-o em funo desse futuro, que o meu presente de
hoje.
Tambm em Santos (2000,p.61):
Voltar ao passado viver um encontro com aquela que fui,
aquela que sou e aquela que serei. poder neste encontro
aprender a valorizar essa trajetria...
Igualmente, em Cunegatti (2000,p.79):
Escrever sobre minha vida algo extremamente desafiante.
Faz com que me reporte ao passado relembrando de momentos
 significativos para mim e traz para o presente um pouco da histria
que vivenciei.
E, Bozzetto, (2000,p. 119):
Os questionamentos que orientaro essa rememorao
organizam-se como elos que se entrelaam, num constante ir e vir
no linear, nem rigorosamente seqencial.
Tambm na pesquisa que realizamos, antes referida, essa perspectiva
tridimensional tempo/narrativa foi detectada nas relembranas dos
destacados educadores com quem trabalhamos. Como exemplo, cabe
reproduzir:
Ento, no dia em que deixamos a Secretaria (Secretaria de
Educao e Cultura do Estado do Rio Grande do Sul, onde a
narradora exercia a titularidade da pasta), samos procura de
uma casa...onde ns comeamos a nossa escola com 115 alunos
(perspectiva: passado). Hoje, so mais de 2.000 alunos
(perspectiva: presente). Um dos objetivos era fundar uma escola
com a participao dos pais, professores, alunos e funcionrios, de
tal forma que quando se matriculava o aluno ns matriculvamos
tambm os pais. Depois, compramos um terreno e construmos a
escola onde hoje ela se encontra. Criamos uma escola comunitria,
sem fins lucrativos (perspectiva:passado-presente-futuro).
Hoje, ela uma fundao mantida pelos pais, que assumiram de
tal forma a vida comunitria da escola, onde professor, funcionrio,
aluno tm vez, que eles chegaram concluso de que a escola
realmente tinha que ser mantida por eles (perspectiva:
presente-passado). Sempre disse que ns tnhamos que fazer
uma grande escola e, no uma escola grande, mas ela teve uma
enorme repercusso, foi crescendo, crescendo e dificilmente se
conseguia evitar seu crescimento. Quando sa, em 1973, no havia
esse nmero de alunos que h hoje (1992, mais de 2.000 alunos),
mas j estava muito grande (perspectiva: passado-presente-
passado) A meu ver, a escola cresceu muito. Precisaria parar um
pouco para manter a qualidade porque no fcil, no fcil esse
trabalho (perspectiva: presente-futuro).
Esses extratos (auto)biogrficos demonstram o que j afirmamos
anteriormente no sentido de que a narrativa quebra o modo linear espao-
temporal de significar trajetrias e vivncias, desde que o trabalho da
memria resgata a histria, entrelaando passado, presente e futuro no
agora (PREZ, 2003,p. 105). As narrativas so, pois, elementos que trazem
forte significado pessoal e articulam presente, passado e futuro, instigadas
pela rememorao, trazendo no uma vida como de fato foi, e sim uma vida
lembrada por quem a viveu (BENJAMIN,1996, p. 37).
Desde que a memria no um depositrio passivo de fatos, mas um
processo ativo de criao de significados (Passerini, (1979), trabalhar com
narrativas no simplesmente recolher fatos diferentes, em contextos
narrativos diversos, mas, sim, participar na elaborao de uma memria que
quer transmitir-se a partir da demanda do um investigador. Memria um
processo, algo que est acontecendo agora, do qual todos participamos, j
nos afirmava Portelli (2000, p. 67). Por esta razo, igualmente j nos
esclarecia Costa (2001,p.73) para o fato de que a narrativa deve ser
entendida como construo do narrador e do ouvinte e, ainda, como
expresso singular do momento de sua produo... (j que) na construo da
narrativa, narrador e ouvinte compartilham memrias, as quais permitem o
outrora configurar-se como presente.... Assim, neste ato de
reinterpretao constante dos fatos do outrora no presente que narrador e
ouvinte vo tecendo os fios da narrativa como memria compartilhada..., ou
seja, o ouvinte reinterpreta os fatos narrados e, nesse processo de
reinterpretao, traos do conto original permanecem enquanto outros so
recriados, o que possibilita a identificao da memria como ato de criao
(op.cit.p.82). A narrativa , pois, uma construo da qual tambm participa o
investigador; em razo da particularidade de seu modo de produo, ,
seguramente, a forma de mxima implicao entre quem entrevista e a
pessoa entrevistada (MOITA, op.cit.p.272). Desse modo, a arte de narrar
constitui-se em uma forma artesanal de comunicao (BENJAMIN,
op.cit.p.205). Isto, caracteriza o processo de pesquisa que consiste em fazer
surgir memoriais, histrias de vida, biografias, autobiografias, dirios, enfim,
escritas do eu, em planos histricos ricos de significado, em que
especialmente aflorem aspectos subjetivos como em Fraser (1990, p.148)
que, ao relatar entrevista com pessoas que participaram da Guerra Civil na
Espanha, afirma: No esperava recolher de meus informantes novos feitos
histricos os testemunhos podiam contar-me no s o que recordavam ter
feito, mas tambm o que pensavam que estavam fazendo quela poca e o
que hoje pensam que haviam feito.
O ressignificar os fatos narrados nos indica que, ao trabalharmos com
memria, fazmo-lo conscientes de que tentamos capturar o fato sabendo-o
reconstrudo por uma memria seletiva, intencional ou no.
Como histria material das escritas do eu trazemos exemplos da literatura:
Cumprindo agora a velha promessa de escrever Cartas a
Cristina, em que falo de minha infncia, de minha adolescncia, de
minha juventude, de minha maturidade, do que fiz com a ajuda de
outros e o desafio da prpria realidade, teria de perceber, como
condio, do meu ponto de vista, sine qua non para escrever, que
devo ser to leal ao que escrevi quanto leal devo ser ao tempo
histrico em que escrevo sobre o vivido. que, enquanto
escrevemos, no nos podemos eximir condio de seres
histricos que somos. De seres inseridos nas tramas sociais de que
participamos como objetos e sujeitos. Quando hoje, tomando
distncia de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, devo
ser, tanto quanto possvel, em descrevendo a trama, fiel ao que
ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que reconheo e
descrevo o momento antes vivido. Os olhos com que revejo j
no so os olhos com que vi (FREIRE, 2003,p.19).
E, ainda:
com este esprito enraizado no agora que repenso o que
vivi. Da que estas cartas, que no escondem saudades, no sejam,
em nenhum momento, saudosistas (op.cit.p.21).
Nesse sentido, a pesquisa (auto)biogrfica tem, segundo Santamarina e
Marinas (1994), uma dimenso tica e poltica na medida em que aposta na
capacidade de recuperar a memria e de narr-la desde os prprios atores
sociais (p. 259), rompendo com formas cristalizadas de investigao que
valorizam mais o dado acabado e partindo para a inteno de capturar
sentidos da vida social que no so facilmente detectveis (buscando) o
sentido do tempo histrico e o sentido das histrias submetidas a muitos
processos de construo, de reelaborao de identidades individuais, de
grupo, de gnero, de classe em nosso contexto social (p.259).
Isto no quer dizer que a pesquisa (auto)biogrfica no comporte riscos,
desde que
Ningum se diz impunemente. As tentaes da vaidade ou do
niilismo perseguem os esforos para dar sentido a percursos feitos
pelo caminho do que somos, mas tambm pelos caminhos do que
nos obrigaram a ser (NVOA, 2001,p.7).
No entanto,
... preciso reconhecer que mesmo os mais impenitentes
crticos do gesto (auto)biogrfico a ele se consagraram uma ou
outra vez. Tudo se decide na conscincia do acto. No seu equilbrio
e sensatez. Na aceitao de que a (auto)leitura, mesmo partilhada,
no constitui uma verdade mais certa do que as outras leituras.
No se trata de uma mera descrio ou arrumao de factos, mas
de um esforo de construo (e de reconstruo) dos itinerrios
passados. uma histria que nos contamos a ns mesmos e aos
outros. O que se diz to importante como o que fica por dizer. O
como se diz revela uma escolha, sem inocncias, do que se quer
falar e do que se quer calar (op.cit. p.p.7 e 8).
Exemplificamos essa questo com Carrero, 1986, p.8 e 9:
Muito mais importante no ser indagar a veracidade da
memria? O que importa a veracidade do acontecido ou a
memria do que aconteceu? E o que aconteceu, aconteceu
realmente? .... Mas no se pode fraudar? Tem que ser tudo tim-tim
por tim-tim? E a fantasia to importante onde fica? Sem falar na
natural vontade da bela histria de si mesma. Ah, no! Sacrifique-
se a Literatura, sacrifique-se a realidade, o relato ideal da
personalidade, est bem, mas no o gosto da invencionice. Mesmo
a mais barata. Isso nunca.
Essa memria reconstrutiva (inocente ou no) enunciada por Soares
(op.cit. p.40), em seu Memorial, j referido:
Exatamente assim que me sinto: com as mos atadas pelo
que hoje sou, condicionada pelo meu presente, que procuro
narrar um passado que re-fao, re-construo, re-penso com as
imagens e idias de hoje. A prpria seleo daquilo que incluo na
narrao obedece a critrios do presente: escolho aquilo que tenha
relaes com o sistema de referncias que me dirige, hoje. A
(re)construo de meu passado seletiva: fao-a a partir do
 presente, pois este que me aponta o que importante e o que
no ; no descrevo, pois; interpreto.
Catroga (2001), em artigo intitulado Memria e Histria, tambm aborda a
memria como sendo uma construo seletiva do sujeito, eis que, na viso
do autor, com a qual concordamos, a memria , mais que um mero registro,
pois esta objetiva-se numa narrativa coerente que, em, retrospectiva,
domestica o aleatrio, o casual, os efeitos perversos do real passado quando
este foi presente, actuando como se, no caminho, no existissem buracos
negros deixados pelo esquecimento (p.46). Da mesma forma Bosi (1994,
p.55), nos alerta que na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas
repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias do passado ... A
lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto agora
nossa disposio no conjunto de representaes que povoam nossa
conscincia atual.
CAPTURANDO INDCIOS DE MEMRIA RECONSTRUTIVA NAS NARRATIVAS DE
SUJEITOS
Na pesquisa, j tantas vezes mencionada, trabalhamos bem conscientes de
que o fazamos contando com a memria reconstrutiva de nossos destacados
educadores e das demais pessoas-fonte que nos brindavam com suas
narrativas.
Sob este aspecto, em especial, reputamos muito adequada a proposta terico
metodolgica de pesquisa que adotamos, justamente ao pretender construir
um conhecimento privilegiando a profissionalizao do educador, trazendo
aportes das histrias contextualizadas de educadores na dimenso no s
pessoal, mas tambm nas demais dimenses, principalmente na profissional
e sociopoltica que quela se imbricam. Os educadores rio-grandenses que
privilegiamos, atuaram/atuam muito significativamente nessas dimenses,
exercendo seus talentos, seu saber e seu empenho de forma a agir tendo em
vista a transformao dos principais condicionantes micro e macroestruturais
embargadores de que educadores possam ser profissionais da educao de
modo pleno. As Histrias de Vida de reconhecidos educadores deixam aflorar
aspectos de sua formao - formao, essa, tambm realizada nos percursos
de vida desses educadores - que permitem um constructo que aporta
subsdios para a formao de educadores realmente profissionalizados. Esse
entendimento estriba-se no pensamento de Shulman e Colbert (1989), que
consideram as narrativas das prticas de professores como elementos
catalisadores que induzem reflexo dos professores em geral sobre sua
prpria profisso. Nesse sentido, nosso estudo no pretendeu ser uma
reflexo voltada to-somente para o passado, mas teve especialmente em
vista a reconstruo do sentido do trabalho de professores enquanto
profissionais reflexivo-transformativos de sua prpria prtica,
constantemente repensada e sopesada e de prticas sociais, no limite das
possibilidades concretas do trabalho de educador, identificado como tal.
Entendemos, pois, as Histrias de Vida de destacados educadores rio-
grandenses como um potencial para a construo de propostas significativas
para a formao de professores e para a profissionalizao docente, na
atualidade.
Ao detectarmos as caractersticas retrorreferidas, no entanto, no deixamos
de ter presente que nossos destacados educadores foram/so, antes de tudo,
seres humanos e, portanto, longe de se constiturem em super-homens e
super-mulheres. No obstante as Histrias de Vida estejam realando as
positividades antes do que as debilidades desses educadores, o constructo
das respectivas histrias no perde em consistncia, em virtude de que,
embora no sendo infalveis, eles foram por ns escolhidos justamente
porque apresentam caractersticas muito especiais que os colocaram na
lembrana das pessoas com essa feio to positiva, "quase herica". E foi,
naturalmente, com a memria reconstrutiva desses educadores e das demais
pessoas-fonte que trabalhamos.
No entanto, reconhecendo os riscos de se utilizar a memria, que assumimos
como reconstrutiva, por definio, como nica fonte de anlise, trabalhamos
com triangulaes de fontes e com Histrias de Vida de relatos cruzados.
O material coletado que triangulamos com as narrativas (documentos,
vdeos, fotos, cruzamento de relatos de Histrias de Vida) e a metodologia de
anlise empregada nos permitiram um entendimento mais orgnico, no s
das individualidades em estudo como, igualmente, do contexto educacional
rio-grandense do qual essas individualidades foram/so produto/produtoras.
Assim, a memria de nossos(as) narradores(as) 5, embora respeitada em sua
racionalidade reconstrutiva, teve modos de verificao justamente por meio
das referidas triangulaes.
Pudemos, nessa pesquisa que realizamos, identificar alguns aspectos dessa
reconstrutividade da memria. Primeiramente, uma memria no
intencionalmente seletiva. Isto aconteceu em situaes em que os narradores
guardaram na memria fatos, pessoas, relaes, situaes a que tinham
atribudo significao relevante no momento em que os vivenciaram.
Ocorreu, igualmente, com narradores de avanada idade. Lembravam-se de
fatos de sua formao inicial e do incio da prtica docente, mas tinham
enorme dificuldade de narrar fatos mais adiantados no tempo ou deles
simplesmente no lembravam. Mesmo quando se utilizavam tcnicas como a
visualizao de fotos da poca em questo, o avivamento da memria era
incuo ou pouco expressivo. Nesse caso, a narrativa de alunos e de parentes
mais jovens, alm de documentos, auxiliava sobremaneira no preenchimento
de lacunas.
Uma segunda expresso da memria seletiva ocorria quando o narrador
intencionalmente selecionava a informao, ou para no lembrar fatos
desagradveis, muitos dos quais chegavam a lhe recordar situaes de
intenso sofrimento, ou para no declinar situaes que achavam no
devessem vir a pblico. Ou, ainda, no af de nos agradar, desde que e isso,
muitas vezes ficou visvel o narrador tinha um pressuposto daquilo que, na
sua perspectiva, gostaramos de escutar.
Uma outra expresso de reconstrutividade memorial ficava evidente quando
o narrador realmente ressignificava o fato no momento da enunciao. Isto
ficava claro pelas diversas tradues de determinado fato nos enunciados de
sucessivas narrativas sobre esse fato, quer no discorrer de um mesmo

5
A partir daqui, aparecer sempre in genere o narrador.
discurso narrativo, quer ocorrido em narraes realizadas em diferentes
momentos.
H, ainda, o que denominamos de memria de vida compartida. A pessoa-
fonte, ao narrar a trajetria de um outro personagem, no caso, um de nossos
destacados educadores, imbricava a prpria trajetria no relato. Esta foi, na
verdade, a situao mais recorrente. No encontramos na literatura 6 esse
tipo de memria. Convm, dada sua especificidade em nosso estudo,
exemplificar:
Aos 4 anos de idade conheci minha madrinha, pela qual nutri,
desde o primeiro momento, enorme simpatia e carinho. Atravs
dela conheci meu padrinho Ary (um dos destacados educadores) e
sua filha mais velha, Maria da Graa, que foi minha amiga e
companheira durante muitos anos. Sob meu olhar de criana,
todos os adultos pareciam gigantes, mas eu s saberia o quo
gigantesco era meu padrinho, com o decorrer do tempo.
Na poca em que eu o conheci eu morava na Rua Joo
Alfredo, 823, onde hoje fica o supermercado Nacional. Os
automveis eram raros naquela poca, mas meu padrinho possua
um Citren preto, alis, a maioria dos automveis era preta. O fato
que, por diversas vezes, ele se dava ao trabalho de me levar de
carro para uma volta na quadra, s para ver a minha felicidade de
criana, como quem est desejosa de comer um doce. Na poca de
carnaval, que ele no gostava muito, eu e a Maria da Graa nos
fantasivamos e ele nos levava para ver o desfile realizado na
Cidade Baixa.
Diversas vezes ele nos levou para comer bauru (nossa
paixo), ao parque de diverses do Bom Fim, ao cinema, tudo com
muita pacincia e bom humor.
Depois, meus pais e eu nos mudamos para Ipanema. Em
seguida eles mudaram tambm, onde eles residiram Rua Gvea,
113. Muitos e muitos sbados eu e minha me amos visit-los.
Quando estava chovendo eu e Maria da Graa ficvamos
enfadadas, ele passava a tarde inteira jogando domin para nos
distrair. Nessa poca a Maria da Glria j havia nascido e deveria
ter de 1 a 2 anos. Eu ainda desconhecia a profisso do meu
padrinho, mas reconhecia nele muitas qualidades e o afeto a mim
dedicado.
Aos 13 anos cursando a 2 srie ginasial, decidi que cursaria a
Faculdade de Matemtica e s ento fiquei sabendo que ele era
professor de Matemtica e, no convencida, fui perguntar a ele,
comunicando a minha deciso. Ele todo feliz deu um largo sorriso e
exclamou: Muito bem! Se precisar de uma mozinha, no te
acanhes. Ao que eu respondi: No quero nem a ponta do teu
dedinho, dindo. Ele fez um beicinho e fez Hum!

6
Para os demais tipos de memria reconstrutiva encontramos explicitao terica na
literatura; podemos referenciar, dentre outros: Fraser (1990), Bosi (1994), Thompson (1998),
Oliveira (2000), Catroga (2001), Jovchelovitch & Bauer (2002).
Da mesma forma, a esposa:
Eu conheci o Ary em 29 de setembro de 1942, num baile de
primavera realizado na SOGIPA. Eu estava com um vestido de linha
azul e ele disse: Um cu azul sem necessidade de estrelas, porque
ele j luminoso. E nunca mais deixamos de nos ver. Casamos em
29 de setembro de 1943, escondido da me dele, devido ao grande
amor que a mesma nutria pelo filho. Quando a me, Izolina,
sugeriu que ficssemos noivos, Ary comunicou que j estvamos
casados. Ressalto porm, que o pai do Ary, Leopoldo, j sabia do
casamento.
Quando ele fez a opo pela carreira de professor, eu fiquei
encantada, pois ele estava envolvido com o ato de ensinar, s no
sabia o quanto de solido que este fato me traria no futuro.
Tivemos duas filhas: Maria da Graa nascida em 18 de junho
de 1950 e Maria da Glria nascida em 9 de julho de 1962.
Para as filhas ele no contava estrias, as inventava.
Sobre uma destacada educadora:
Eu adorava a Zilah. Era uma pessoa inteligentssima,
interessantssima, muito modesta. A grande qualidade da Zilah que
eu mais observava era que ela sempre estava bem em qualquer
situao: ela se dava bem com todos, podia ser um mendigo, podia
ser uma alta personalidade, ela sempre guardava aquela
naturalidade, ela sempre estava altura das pessoas. Estudamos
toda a vida, no Svign, estudamos juntas. Zil sempre foi uma
aluna brilhante; s vsperas dos exames ns (um grupo de
colegas) amos casa da Zilah para estudar com ela toda a
matria. Havia at fatos engraados. A irm Alexandra passava,
para analisarmos, os versos de Cames, naquele tempo era
obrigado Cames. A Zilah era um crnio. Aquelas estrofes ela
analisava que era uma coisa maravilhosa! s vezes eu copiava da
Zilah e a freira dava dez para ela e dois ou trs para mim. Eu no
podia reclamar, pois a freira sabia que eu tinha copiado da Zilah
porque eu no tinha capacidade para fazer o que a Zilah fazia
(NMORA, prima, amiga e colega).
A Zilah foi uma pessoa sempre voltada educao; o ideal
dela era o contato com o aluno, era a sala de aula, que era a
segunda casa dela e onde se sentia bem. Ns todas somos
professoras, ns mulheres, por influncia da mame que sempre
foi uma educadora, que gostava muito de ns e que nos ajudava
muito. Eu acompanhei muito a Zilah em suas atividades
profissionais e nas escolas que ela fundou. Ela foi muito apoiada e
era o orgulho, vamos dizer assim, da famlia. Ento, os pais e os
irmos girvamos em torno da sua figura. Sempre, todos os seus
trabalhos, em tudo o que ela fazia, a gente participava e
estimulava. Meu pai gostava muito de escrever, colaborava com o
Correio do Povo. Ento, de todas as atividades da Zilah ele dava
 umas notcias, pois tinha muito orgulho (HELENA TOTTA SILVEIRA,
irm).
Era um fim de tarde dos anos 80. Uma sala de aula foi
indicada para que eu, aluna do curso de Pedagogia, fizesse parte
do grupo. Havia me matriculado na condio de "pra-quedista"
(aluno matriculado num curso e freqentando outro em disciplinas
afins). Eu era egressa de um curso de Biologia, ingressando no de
Pedagogia e, como neste no havia mais vagas para a disciplina de
Filosofia, poderia optar por um outro espao fsico, outro grupo de
colegas e outro curso em face de a Universidade permitir essa
flexibilidade. Esse fato foi, para minha formao, de extrema
validade. Aproximei-me da sala de aula indicada e fui acolhida por
uma figura humana, a professora Zilah, de estatura pequena,
muito sorridente e gil nos seus pensamentos. Conhecedora do ser
humano, logo se deu conta que eu era um "passarinho de outro
ninho" como costumava chamar os que no pertenciam ao curso
de Filosofia. Tambm fazia questo de dizer que ningum poderia
se "sentir diferente naquele espao de discusso e crescimento",
pois "o saber no tem espao limitado e nem sujeito definido
(ZLIA MARIA FERRAZZO FARENZENA, ex-aluna; professora da
PUCRS).
Sobre outros destacados educadores:
Eu era um jovem professor do Rosrio e lembro que ele tinha
tanto cuidado pelas crianas, que quando chegava, por exemplo, a
Pscoa, a gente recebia chocolates dos alunos e ele chegava e
dizia: - Olha, voc no podia me reservar algum doce que eu vou
levar para as minhas crianas. E todo mundo dava, eu dava
tambm, a gente gostava de chocolate, mas dava para ele. E ele ia
juntando aquilo numa sacola. A mesma coisa acontecia no Natal.
Ento a gente j sabia, vamos cuidar disso e deixar para o Irmo
Inocncio que ele vai levar isso para a crianada. Eu admirei muito
o Irmo Inocncio, que homem desprendido, penso que no
registraram tantas coisas significativas que praticou, tantas
virtudes, dever-se-ia introduzir a causa dele para ser beatificado,
para ser santo (Ir. JOO BATISTA).
Dona Martha adotava uma metodologia muito especial,
buscando despertar nosso gosto pelo sociocultural, induzindo-nos a
boas e interessantes leituras. Alm disso, levava a aluna a
vivenciar situaes que, provavelmente, mais tarde, teria de
enfrentar, realizando visitas maternidade da Santa Casa de
Caridade, ao Asilo das Meninas, para que compreendessem a
realidade do mundo. Ofereceu-nos no s a teoria; levou-nos a
colocar em prtica os conhecimentos adquiridos (MARIA DE
LOURDES SILVA, ex-aluna, professora aposentada).

Jovchelovitch & Bauer (op.cit. p 110) nos apresentam algumas caractersticas

das narrativas em relao com a realidade propriamente dita e a
representao dessa realidade:
A narrativa privilegia a realidade do que experienciado 7 pelos contadores
de histria: a realidade de uma narrativa refere-se ao que real 8 para o
contador de histria.
As narrativas no copiam a realidade do mundo fora delas: elas propem
representaes/interpretaes particulares do mundo.
As narrativas no esto abertas comprovao e no podem ser
simplesmente julgadas como verdadeiras ou falsas: elas expressam a
verdade de um ponto de vista, de uma situao especfica no tempo e no
espao.
As narrativas esto sempre inseridas no contexto scio-histrico. Uma voz
especfica em uma narrativa somente pode ser compreendida em relao a
um contexto mais amplo: nenhuma narrativa pode ser formulada sem tal
sistema de referentes.
Tambm Bolvar et al. (2001, p.22) 9 nos trazem caractersticas das narrativas
que nos auxiliam a sintetizar o que at ento expusemos e a melhor
qualificar os exemplos anteriormente postos no presente texto:
conhecimento narrativo est baseado em uma epistemologia construtivista e
interpretativa. A linguagem medeia a experincia e a ao.
A narrativa uma estrutura central no modo como os humanos constroem o
sentido. O curso da vida e a identidade pessoal so vividos como uma
narrao.
A trama argumentativa configura o relato narrativo.
Temporalidade e narrao formam um todo: o tempo constituinte do
significado.
As narrativas individuais e as culturais esto interrelacionadas.
O fato de reconhecermos e aceitarmos a reconstrutividade da memria como
percepes pessoais da realidade, que ressignificada ao longo das
trajetrias de vida, em virtude de novas vivncias e, mesmo, da perspectiva
tridimensional do tempo narrativo, a que j nos referimos, no elide que, na
interpretao das narrativas, tambm o pesquisador lhes imprima sentido,
fundamentado no todo dos elementos de que dispe, pela triangulao do
contedo das narrativas com o de outras fontes: documentos, narrativas de
outras pessoas, etc.
A interpretao do investigador no desqualifica a
interpretao/reinterpretao do narrador, que ser respeitada em seu
estabelecimento da verdade, mas representa uma leitura do material
narrativo, tendo em vista uma referncia de verdade para alm das
narrativas, no esforo de compreender o objeto de estudo em duas
perspectivas: na perspectiva pessoal/social do narrador que representa as
individualidades na perspectiva da dimenso contextual da qual essas
individualidades so produto/produtoras.
REFERNCIAS

7
Destaque dado pelos autores.
8
Idem
9
Traduo nossa.
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