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CURRCULO DE CINCIAS: ASPECTOS HISTRICOS E PERSPECTIVAS

ATUAIS

Andr Boccasius Siqueira1

Resumo: Este texto tem o objetivo de refletir sobre as questes curriculares, nos aspectos histrico e
terico que englobam o Ensino das Cincias. Para tal, busca-se em estudiosos do currculo, tais como
Goodson (1999), Chervel (1990), Silva (2002), Wortmann (2001) entre outros, para endossar as
perspectivas terico-metodolgicas do Ensino das Cincias na contemporaneidade. Os resultados
finais, o autor remete a que no h um nico mtodo de estudo de tal rea do conhecimento, pois, o
que existe uma hibridizao de mtodos, onde se procura aproveitar o saber local e ampliar ao global.

Palavras-chave: Currculo de Cincias; histria do currculo de Cincias; saberes populares; saberes

escolares.

Abstract: This paper has the purpose to reflect on curricular issues in their historical and theoretical
aspects that comprise the teaching of science. Therefore, we search some studies of such questions in
Goodson (1999), Chervel (1990), Silva (2002), Wortmann (2001) among others to endorse the
theoretical and methodological perspectives of science education in contemporary times. The author
concludes that there is no single method for science education adopted. Rather, there is a hybrid
method, which seeks to harness local knowledge and expand it to a global perspective.

Keywords: Science curriculum; history of science curriculum; popular knowledge; school knowledge.

Introduo

Para analisar o currculo, divido esse texto em duas partes. Na primeira: Sucinto
histrico do currculo apoiou-me nas anlises do ingls Ivor F. Goodson, uma vez que este
autor faz uma historicizao do currculo em seu pas e at porque em nossa realidade, como
colonizados, sofremos a influncia das modificaes escolares acontecidas do sculo XIX at
hoje. O francs Chervel complementa essa anlise, pois traz a experincia curricular da
Frana, modelo adotado pelo Brasil at a primeira metade do sculo XX. Farei um relato
sucinto acerca da histria curricular, luz destes autores. Na segunda parte denominada
Bases curriculares do sculo XX apresentam o currculo sob o ponto de vista de vrios
autores, antes mesmo de adentrar na discusso curricular atual, pata tal, apoio-me em Silva
(2002) e, adenso as anlises da disciplina de Cincias, em uma perspectiva curricular atual,
enfocando, sobretudo, os saberes dos estudantes.

1Dr. em Educao - Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, na Universidade do Sul de Santa Catarina
UNISUL/Tubaro/Santa Catarina. E-mail: siqueira.andre@unisul.br; aboccasius@yahoo.com.br.

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1. Sucinto Histrico do Currculo

J h cinco sculos antes do presente, com essa Reforma Protestante2, as escolas

receberam padres institucionais e foram colocadas a servio do Estado, das autoridades civil
e religiosa, fazendo tambm o disciplinamento moral. As modificaes promovidas por
Martinho Lutero e seus seguidores tornaram a educao um dos mecanismos disciplinadores
importantes para que a escola desse certo. Estas reformas no apenas educaram as massas
com um currculo que enfocava o humanismo, mas promoveram o autoconhecimento, a
disciplina e a ordem nos indivduos. Essas no ocorreram por meio da fora bruta, mas por
sistemas simblicos, em que os indivduos podiam interpretar e organizar o mundo e nele
tambm agir, ou seja, com a tal reforma, o indivduo podia pensar por si mesmo,
diferentemente do controle imposto pela Igreja Catlica Apostlica Romana (Popkewitz,
1994). Para fazer um contraponto emergente Igreja Protestante, a Igreja Catlica
desenvolveu um movimento denominado Contra-Reforma. Preconizada pelos jesutas, ordem
religiosa surgida em 1531, pouco depois da Reforma Protestante. Eles perceberam que um
dos motivos de as mudanas de Lutero terem dado certo foram as qualidades disciplinadoras
da pedagogia. Ento, segundo Popkewitz (ibid.), os jesutas desenvolveram prticas de sala
de aula que reinterpretavam a literatura humanista e secular da Contra-Reforma para
afirmar os valores da Igreja Catlica (p. 187).
A estratgia que tais religiosos adotaram tinha como premissa ler os textos fora de
seus contextos histricos para inserir os preceitos morais catlicos na literatura de seus
adeptos. Com isso, esperava-se que as Escolas fossem o alicerce da verdadeira f, o do servio
ao Estado e a da reproduo de uma famlia ideal, patriarcal e moralmente correta. Trago os
episdios histrico-religiosos acima descritos a fim de reiterar que a escola, representada
pelo currculo escolar, estava e ainda est repleta de ideologia e no neutra. A Escola no foi
criada apenas com o intuito de alfabetizar a populao. Essa ingnua imagem que foi criada
pelos idealizadores da instituio escolar serve apenas para padronizar a massa de
estudantes, unificando o modo de agir, de pensar, de sonhar, de viver, para que assim aqueles
que detinham e detm o poder permaneam com ele, sem serem contestados ou perturbados.
Para tentar historicizar o currculo, aproprio-me dos estudos de Goodson (1999)
quando afirma que o mesmo no muda o mundo. Nas palavras do autor: A crena absoluta
nas propriedades de transformao do mundo que o currculo como prtica possa ter, ,
penso eu, insustentvel (p. 21). Por outro lado, Chervel (1990) alerta que as disciplinas so
esses modos de transmisso cultural que se dirigem aos alunos (p. 186). Entendo o
currculo, cuja origem se encontra na Europa dos sculos XIX e XX, em um sentido amplo, e
no como um instrumento que salvar o mundo, capaz de resolver todos os problemas
2 Ocorrida em 1517.

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sociais, polticos, econmicos, histricos, ambientais etc. De modo geral ele dar pistas aos
estudantes.
Antes do final do sculo XIX, a educao era ainda, em grande parte, ministrada ou
no lar, onde se faziam adaptaes quando necessrio e as aulas dependiam da aptido do
aluno, ou em grupos de classes operrias, sobretudo de adultos. Era valorizada a experincia
dos estudantes, portanto, escolhiam as matrias relacionadas a sua vida concreta e a suas
experincias. Existe, assim, segundo Goodson (1999), a idia de currculo como uma
conversao de mo dupla, em lugar de uma transmisso de mo nica (p. 40). O autor
expe que havia trocas constantes de saberes entre o indivduo que ensinava, pois era um dos
operrios com maiores conhecimentos, e aqueles que aprendiam, ditos estudantes. As salas
de aula no eram organizadas pelo grau de conhecimento, e o currculo era, frequentemente,
individualizado e sem uma seqncia definida. Quando o dia estava ensolarado, os alunos
levavam suas classes para o sol e, quando estava chovendo, amontoavam-se em salas sem
ventilao e pouco higinicas.
Estas escolas particulares das classes operrias eram muito diferentes das pblicas,
onde o currculo tambm era diferente. Foi a partir da Revoluo Francesa, aponta Goodson
(op. cit., p. 41) na mesma obra, que o currculo escolar revestiu-se, muitas vezes, dos
interesses de controle social com relao ao comum da massa trabalhadora. E o autor
continua afirmando que para as demais classes da poca, o currculo passou a ser
rigidamente estruturado, seqenciado e recomendado, nem sempre foi [tido] como
necessrio (ibid.), tendo em vista que as Escolas pblicas no seguiam um padro comum de
educao, e cada escola possua sua prpria organizao e caracterstica, o mesmo acontecia
com relao a seu vocabulrio idiossincrtico para descrev-la.
As primeiras tentativas de se introduzir o ensino de Cincias para as classes operrias
nas escolas elementares da Inglaterra datam de 1825. Segundo Goodson, essas experincias
foram muito bem sucedidas. Ademais, muitas formas alternativas de currculo foram
largamente disseminadas no perodo ps Revoluo Francesa, tanto nas Escolas particulares
quanto nas pblicas. Segundo Goodson (op. cit., p. 41-42), tal modelo de currculo e
epistemologia associado escolarizao estatal foi aos poucos ocupando todo o ambiente
educacional, de modo que j pelo fim do sculo XIX havia se estabelecido como padro
dominante. Na Frana, neste mesmo perodo, conforme Chervel (1990) ocorreu uma
revoluo pedaggica (p. 209). Em Portugal tambm aconteceu a Reforma de Jaime
Moniz em 1894 e 1895. Acerca desse perodo histrico, Popkewitz (1994) aponta que

Podemos compreender a escolarizao pblica do final do sculo XIX e incio

do sculo XX como uma continuao do projeto de disciplinao e regulao
da Reforma, mas tambm como uma ruptura nos sistemas de conhecimento
pelos quais os indivduos deveriam se tornar membros produtivos da

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sociedade. A escolarizao de massas, uma das principais reformas desse

perodo nos Estados Unidos, encapsulava princpios morais que se juntavam
s emergentes tarefas associadas com o moderno Estado de bem-estar e uma
religio universalizada, civil, associada ao Protestantismo. A escola era uma
forma institucional para resolver os problemas de administrao social e de
educao, produzidos por mltiplas transformaes (p. 187).

Goodson (2000) coloca que na Alemanha o movimento escolar comeou muito antes
do que na Inglaterra:

A partir do primeiro Plano Normal Prussiano, de 1816, os alemes puderam

perceber que a diviso das disciplinas, de acordo com o nvel e tipo da escola,
levou mais tarde diviso em horrios, exames, instrues etc. Em uma
verso final, s divises acrescido o sumrio geral que reduzido a um
catlogo que apresenta o contedo e o objetivo das disciplinas. (p. 116).

Goodson (1999) relata que na Inglaterra tambm houve vrias tentativas de ajustar o
currculo, e, no limiar do sculo XIX, nas escolas estatais, com forte influncia do positivismo
de Augusto Comte, na disciplina de Cincia ocorreu aquela situao que deixa suas marcas
at os dias atuais. Nas palavras do autor:

Uma verso diluda de cincia pura, cincia de laboratrio, fora aceita como
viso correta de cincia, viso que, em grande parte, persistiu no contestada
at os nossos dias. A cincia, como disciplina escolar, foi vigorosamente
defendida para se tornar, quanto forma, semelhante s demais disciplinas do
currculo secundrio puro, abstrato, um conjunto de conhecimentos
inseridos como relquias em compndios e livros de texto (p. 26-27). [grifos
meus]

O que o autor deixa transparecer que houve grande presso de grupo(s) que no
estava(m) interessado(s) que os contedos apresentados no currculo das Cincias fossem
entendidos por todos os estudantes. Com o intuito de que essas pessoas no pudessem
alcanar o nvel de conhecimentos e de entendimento das cincias que esse(s) grupo(s)
tinha(m), ou seja, aos estudantes das classes de operrios, por exemplo, era proporcionado
um estudo mecnico da Cincia, onde o conhecimento era descontextualizado. Para Goodson,
esta era uma forma estranha e inatingvel de conhecimento. Com o tempo este
conhecimento provocava neles a passividade (p. 87). O ensino de uma Cincia sem conexo
com a cincia das coisas comuns, termo utilizado pelo prprio autor para definir as
experincias do cotidiano, se tornou, para os estudantes, uma disciplina a mais em seu
currculo, porm sem significado para eles, deixando-os mais isolados da cincia e do
cotidiano.
Tal currculo passa a ser entendido como apenas uma relao de contedos cientficos
a serem seguidos pelos professores e que os interessados (os estudantes) consideravam como
algo longe deles. No foi uma construo sociopoltica desse grupo, nem contou com os

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questionamentos de seus integrantes, mas simplesmente foi imposto como sendo o melhor,
no havendo possibilidade de novas alternativas. Por outro lado, no caso das classes
superiores os estudantes aprendiam a ter um raciocnio mais abstrato, incorporavam suas
percepes, intuies, informaes e conhecimento em sistemas coerentes de pensamento e
de inferncia (ibid., p. 87). O conhecimento para as classes superiores era, assim, mais
amplo do que para outras classes. As caractersticas dicotmicas do currculo, de ensino
diferenciado para uma ou outra classe social, passaram a ser reproduzidas sistematicamente,
o que Hobsbawm (1997a, p. 9) denomina de uma tradio inventada. Nesta perspectiva,
insere sua definio, pois por tradio inventada

Entende-se um conjunto de prticas, normalmente reguladas por regras tcita

ou abertamente aceitas; tais prticas, de natureza ritual ou simblica, visam
inculcar certos valores e normas de comportamentos atravs de repetio, o
que implica, automaticamente, uma continuidade em relao ao passado (p.
9).

O autor exemplifica afirmando que as linguagens-padro nacionais, que devem ser

aprendidas nas escolas e utilizadas na escrita, quanto mais na fala, por uma elite de
dimenses irrisrias, so, em grande parte, construes relativamente recentes (p. 22) e
seriam uma tradio inventada e naturalizada (id., 1997b, p. 271). O que para ns, hoje,
pode ser algo natural, em algum momento da histria (escolar ou no), pode ter sido
diferente, portanto foi naturalizado e no passa de uma tradio inventada. Hobsbawm
(1997b) vai alm em suas explanaes:

As tradies inventadas tm funes polticas e sociais importantes, e no

poderiam ter nascido, nem se firmado []. Porm, at que ponto elas sero
manipulveis? evidente a inteno de us-las, alis, frequentemente, de
invent-las para a manipulao; [] aparecem na poltica, o primeiro
principalmente (nas sociedades capitalistas) nos negcios. Nesse sentido, os
tericos da conspirao que se opem a essa manipulao tm a seu favor no
s a plausibilidade quanto os indcios. Contudo, tambm parece claro que os
exemplos mais bem-sucedidos de manipulao so aqueles que exploram
prticas claramente oriundas de uma necessidade sentida no
necessariamente compreendida de todo por determinados grupos (p. 315).

Trazendo esta reflexo para a elaborao do currculo escolar, Goodson (1999) afirma
que

[] pode ser considerada um processo pelo qual se inventa tradio. Com

efeito, esta linguagem com freqncia empregada quando as disciplinas
tradicionais ou matrias tradicionais so justapostas, contra alguma
inovao recente sobre temas integrados ou centralizados na criana. A
questo, no entanto, que o currculo escrito exemplo perfeito de inveno
de tradio. No , porm, como acontece com toda tradio, algo pronto de
uma vez por todas; antes, algo a ser defendido onde, com o tempo, as
mistificaes tendem a se construir e reconstruir. Obviamente, se os

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especialistas em currculo, os historiadores e socilogos da educao ignoram,

em substncia, a histria e construo social do currculo, mais fceis se
tornam tal mistificao e reproduo de currculo tradicional, tanto na forma
como no contedo (p. 27).

Quanto definio do currculo, penso que devem ser considerados, sobretudo, o

contexto social e a linha poltica da instituio implantando o que e ser tratado como
contedo curricular. Alm disso, o nvel de entendimento dos estudantes tambm outro
fator a ser levado em considerao, pois pertinente a estimulao de entendimentos
abstratos e estruturados. Do contrrio, o currculo privilegia aqueles que querem que o
ensino seja entendido por poucos, mas ao mesmo tempo seja levado a todos, no
importando a metodologia utilizada para alcan-lo, ou o grau de compreenso dos
estudantes ou o contexto social. O ensino para todos, que hoje denominado de massa,
quando implantado na Inglaterra no alvorecer do sculo XX, iniciou o sistema de sala de
aula, com a introduo de horrios e de aulas compartimentalizadas (Goodson, 1999, p.
35). Chervel (1990, p. 199) coloca que por volta da metade do sculo XIX o movimento de
escolarizao ganha ainda em extenso, e [] alcanam as camadas ou as zonas recuadas, as
mais atrasadas. Com essa mudana sistemtica na escola, houve a implantao da matria
escolar, a fim de unificar a oferta de ensino. Esta matria escolar nem sempre est conectada
com os interesses dos estudantes, pois o mesmo autor expe que a escola ensina as cincias,
as quais fizeram suas comprovaes em outro local (id., p. 180), ou seja, ficou muito difcil a
implantao de um currculo que considerasse todas as realidades, as especificidades
comunitrias de cada regio.
O currculo considerado essencialmente como matria escolar uma prtica que a
escola inglesa difundiu para o resto do mundo. O Brasil no ficou de fora dessa corrente.
Toda a nossa vida escolar, desde a educao infantil at o mais alto nvel da ps-graduao,
ainda utiliza esse sistema organizacional ingls do final do sculo XIX. Nessa mesma poca,
tambm, de acordo com Goodson (op. cit.), o ensino passou a ser subsidiado pelo Estado
(p. 35), o que fez com que uma grande parcela da populao, que at ento tinha pouco ou
nenhum contado com a escola, passasse a freqent-la sistematicamente. Nesta mesma
direo, Chervel (op. cit.) diz que a transformao do pblico escolar que obrigou a
disciplina a se adaptar (p. 199), ou ainda que o elitismo proclamado dos professores de
liceu e de alguns ministros um dos aspectos mais marcantes desse ensino secundrio do
sculo XIX, que o ope nitidamente ao do sculo XX (p. 208), o ensino de massa.
Outra prtica educacional criada e ainda existente apontada por Goodson (op. cit.)
como sendo a avaliao do conhecimento examinvel (p. 36). Essa prtica examinadora
resultou em grandes modificaes em relao ao espao que cada disciplina teria no
currculo, e houve a necessidade de serem reconhecidos especialistas a fim de realizarem

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exames dos conhecimentos dos estudantes. Para o autor, torna-se evidente o quanto, atravs
das matrias de prova, as juntas examinadoras das universidades influenciaram o currculo
(ibid.), uma vez que eram os professores universitrios que definiam os contedos das
provas.
Goodson (1990) mostra que no so todas as disciplinas ou matrias escolares que so
formadas com o intuito de dominao de uma classe sobre outra. Nesse sentido, o histrico
da disciplina de Geografia e os lobies para que esta se fizesse disciplina escolar, possibilitou
que grupos subordinados podem ser vistos ativamente em ao (p. 252), ou seja, a maioria
dos que trabalhavam como empiristas despenderam muitos esforos para transformar a
matria de Geografia em uma disciplina acadmica, pois era ensinada em Escolas de Ensino
Secundrio como um conhecimento utilitrio. Esta disciplina fez o trajeto inverso da histria
da matria escolar de Cincias. A partir do surgimento da avaliao dos conhecimentos dos
estudantes pelas juntas examinadoras universitrias, essas avaliaes promoveram
modificaes no ensino influenciando diretamente no currculo escolar. Os contedos
cobrados nos exames passam a ser estudados nos anos seguintes. A partir do Ato Educacional
de 1944 o currculo ganhou fora poltica e acenou para as escolhas profissionais dos jovens
estudantes. Existia na Inglaterra trs grupos distintos de alunos, o primeiro com aqueles que
tinham a capacidade de apreender um argumento e acompanhar um raciocnio []
ingressavam em profisses liberais ou assumiam cargos de direo ou de altos negcios.
Outro grupo era formado pelos que colocavam seus interesses no campo das cincias
aplicadas ou artes aplicadas, devendo por isso freqentar escolas tcnicas. O terceiro era
aquele que lidava mais facilmente com as coisas concretas do que com as idias [] um
currculo prtico para uma futura ocupao manual devendo [] freqentar uma escola
secundria (Goodson, 1999, p. 37). Tal modelo com trs grupos de estudantes ingleses
tambm influenciou o ensino brasileiro. Na seo seguinte, apresento algumas correntes
tradicionais criadas no sculo XX. Trago sucintamente a discusso contribuies de
estudiosos considerados da corrente crtica.

2. Bases Curriculares do Sculo XX

Muitas foram as correntes tericas de estudo do currculo no desabrochar do sculo

XX. Para compreender especificamente o currculo, farei um breve esboo sobre seus
tericos. A construo dessa seo foi inspirada em Silva (2002). Em 1902 o estadunidense
John Dewey escreveu The child and the curriculum, livro sobre currculo na qual
preocupava-se muito com a democracia e, segundo Silva (op. cit., p. 23), achava importante
levar em considerao, no planejamento curricular, os interesses e as experincias das

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crianas e jovens. Nas palavras de Dewey (1971, p. 20), devemos escapar tendncia de
pensar em organizao nos termos da espcie de organizao, seja de contedo (ou matrias),
ou de mtodos e relaes sociais, que marcam a educao tradicional. No Brasil, esse terico
entrou por intermdio de Ansio Teixeira e seu mtodo foi chamado escolanovismo.
Bobbitt, o compatriota de Dewey, em 1918, inspira-se em Frederick Taylor para
escrever The curriculum. Seu modelo institucional e econmico o da fbrica. O autor
entende o currculo, como escreve Silva (2002, p. 12), como um processo de racionalizao
de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. Neste
modelo de Bobbitt, os estudantes eram tratados como um produto da fbrica. Sua palavra-
chave era eficincia. Este modelo organizacional de Bobbitt, segundo Silva (op. cit., p. 24),
iria dominar a literatura estadunidense at os anos 80. Para Moreira e Silva (2002, p. 11),
este modelo organizacional constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo.
Tal modelo se fortaleceu em 1949 com Ralph Tyler. Em seu livro Princpios bsicos de
currculo e ensino, conforme Silva (2002, p. 25), os estudos sobre currculo se tornam
decididamente estabelecidos em torno da idia de organizao e desenvolvimento. A escola
passou a seguir modelos de organizao estabelecidos por Tyler.
No ano de 1957, com o lanamento do satlite artificial Sputnik I3 ao espao pela
Unio das Repblicas Socialistas Soviticas URSS deflagrou uma srie de questionamentos
nos Estados Unidos. Queriam encontrar um culpado pela perda ocorrida na Guerra Fria
entre as duas grandes naes, e este foi a Escola. Nos anos 60, surgiram muitos movimentos
sociais, ecolgicos e polticos. Nessa dcada, foram lanados livros, ensaios, teorizaes que
colocaram em dvida o pensamento e toda a estrutura educacional tradicional. Em diferentes
pases ocorreram movimentos crticos em relao ao currculo tradicional, como o
estadunidense denominado movimento de reconceptualizao, o ingls nova sociologia da
educao, o brasileiro com Paulo Freire e o francs atravs dos ensaios de vrios autores
ligados sociologia e filosofia. As teorias crticas do currculo promoveram uma
modificao nos fundamentos das teorias crticas tradicionais especialmente de Dewey,
Bobbitt e Tyler. Essas teorias crticas estavam, sobretudo, preocupadas em questionar os
pressupostos dos arranjos educacionais existentes, as formas dominantes de conhecimento e
a forma social dominante. Alm disso, centraram-se nas formas de organizao e elaborao
do currculo, uma vez que este estava sendo contestado por vrios setores da sociedade. Nas
palavras de Silva:

3 Sputnik I foi o primeiro satlite artificial lanado ao espao pela Unio das Repblicas Socialistas Soviticas URSS, ento
rival dos Estados Unidos da Amrica do Norte EUA. O termo rival usado devido chamada Guerra Fria entre os eixos
Socialista e Capitalista. O lanamento do Sputnik I que no era maior do que uma bola de futebol e pesava 83 Kg representou
uma das vitrias soviticas na denominada Guerra Fria. Esta comeou no final da 2 Guerra Mundial em 1945 com a diviso do
mundo nos dois eixos acima citados. Explorer I foi o primeiro satlite estadunidense, lanado a 31 de janeiro de 1958, como o
russo, no pilotado.

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As teorias crticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas

desigualdades e injustias. As teorias tradicionais eram teorias de aceitao,
ajuste e adaptao. As teorias crticas so teorias de desconfiana,
questionamento e transformao radical (p. 30).

Em outros termos, as teorias crticas tradicionais estavam acomodadas ao sistema e

as teorias crticas chegaram como um movimento a fim de mexer com a estabilidade da
instituio escolar e com a sociedade como um todo. Temas que no entravam na escola
passaram a ser debatidos, questionados e ganharam visibilidade tambm no currculo
escolar. Criava-se, assim, uma nova tradio. A partir dessas vrias vertentes, que acima
apenas relacionei, surgem outras mais recentes. Para as anlises que ora realizo, sigo aquela
que me levar ao entendimento do currculo de Cincias.
O ensino de Cincias no final do sculo XIX, representado pelo ensino das disciplinas
cientficas, passou a ter um espao privilegiado no currculo das Escolas secundrias. Esse
privilgio teve sua origem nas mudanas polticas e sociais do incio do sculo XX, quando o
positivismo comtiano estava em voga em toda a Europa e no Brasil. Com esses privilgios, o
ensino de Cincia ganhou espao. Contudo, o espao que as cincias cientficas ocuparam
foi aquele que a cincia das coisas da vida perdeu. Como j referi na primeira seo, o
ensino formal ficou distante do conhecimento popular e o escolar teve que sofrer uma
adaptao circunstancial devido s influncias da Academia. O privilgio foi quase que
exclusivamente do conhecimento cientfico sobre o popular.
Com os adventos das duas grandes guerras mundiais do sculo XX, os cientistas
comearam a ganhar espao e, com isso, o ensino de Cincias passou a ser entendido como
que destinado a formar cientistas. A partir dos anos 1950, as denominadas disciplinas
cientficas passaram a ter como diz Wortmann (2001), um apoio financeiro de entidades e
associaes cientficas no diretamente vinculadas s atividades educacionais. Conforme a
autora, nos anos 60 e 70 foram organizadas propostas de currculo para o ensino de Cincia,
em vrios pases do mundo, que levavam em conta o mtodo cientfico, processo de induo e
deduo, mtodo de problemas, tcnica da redescoberta e mtodos de projetos. Dentre os
projetos que mais se destacaram, estava o denominado Biologia das molculas ao
homem, organizado pela Biological Sciences Curriculum Study filiada Universidade do
Colorado e mantida pela National Science Foundation. Este programa inclua, alm de textos
explicativos, sees que faziam convites ao raciocnio e diversas atividades prticas. O
projeto foi introduzido como textos no Brasil em 1965 (Wortmann, op. cit., p. 147), mas no
na ntegra, pois foram disponibilizados poucos textos aos professores.
Nos anos 70, com a finalidade de criar uma nica disciplina cientfica, os legisladores
reuniram as reas cientficas, e, ento, a disciplina de Cincias, no Ensino Fundamental,
passou a estar e ainda est vinculada a diversas reas de conhecimento correspondentes aos

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saberes acadmicos da biologia, ecologia, zoologia, botnica, qumica, fsica, petrologia,

astrologia, mineralogia, geografia, meteorologia, geologia e agronomia. Contudo, essas
diferentes reas no esto amalgamadas. So vistas de formas separadas por
bimestres/trimestres/semestres ou por sries diferentes. No h correlao entre esses
diferentes saberes, mas esto inseridos na mesma disciplina. A rea de Cincias lecionada
por meio de uma metodologia com nfase na sistemtica cientfica, que no evidencia
significados aos alunos, uma vez que so usadas terminologias latinas e gregas que se
prestam mais para os exerccios de memorizao do que para a compreenso do ambiente.
Esta metodologia pouco serve para um entendimento do ambiente natural em que estamos
inseridos, pois no promove questionamentos nem a integrao entre os diferentes seres
orgnicos e inorgnicos. Muitos alunos decoram nomes cientficos para as provas e testes
quando o fazem e depois os esquecem. Isso no me parece ser um ensino crtico, conectado
com a realidade do aluno, como entendo que deve ser.
Sob esse aspecto, trago uma pesquisa realizada por Odir Bruschi (2002, p. 112) que
retrata o tipo de ensino que se tem: acadmico, memorizador de caractersticas
taxonmicas, sem habilitar o aluno para alguma competncia prtica. Por competncia
prtica entendo aquelas habilidades que os estudantes possuem e que utilizam em seu dia-a-
dia, como, por exemplo, reconhecer uma planta txica ou uma medicinal, o tipo de
alimentao de um coelho e de um camundongo. O primeiro um roedor que se alimenta de
razes e vegetais folhosos (exceto alface, que lhe causa disenteria muito forte, podendo
desidrat-lo e levar morte), porm o camundongo, tambm roedor, ingere
preferencialmente sementes. A realidade apontada vista nas escolas ao se fazer uso de
saberes escolares organizados na forma de disciplinas curriculares. A disciplinarizao dos
saberes acadmicos se d a fim de que cada rea do conhecimento tenha o seu espao no
currculo escolar, mas como no h uma integrao dos mesmos, o estudante tem que fazer
as associaes entre as diferentes reas de conhecimento.
Os aspectos citados acima tambm so trazidos por Forquin (1992, p. 37) ao dizer que
uma das caractersticas morfolgicas essenciais do saber escolar sua organizao sob a
forma de matrias (ou disciplinas) de ensino dotadas de uma forte identidade institucional e
entre as quais existem fronteiras bem definidas. Tais fronteiras contribuem para a
fragmentao do conhecimento, e esta forma sistemtica limita a viso integralizada e
interdisciplinar pelos estudantes. Essa forma, como j referi, h muito tempo utilizada pela
instituio escolar. Devemos, contudo, levar em conta os conhecimentos que os alunos j
possuem antes mesmo (e, tambm, durante) da escolarizao formal e aproveitar esses
saberes para fazer deles conhecimentos escolares. Na direo dessa concepo, no dizer de
Mogilnik (1996, p. 35),

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Salta aos olhos, portanto, a necessidade de conhecermos o que o nosso aluno

j sabe e o que ele ainda no sabe, pois somente se oferecermos ao nosso aluno
problemas que o seu saber no sabe, o que ele sabe poder, pelo seu esforo
intencional de saber, transformar-se no que ele ainda no sabe.

Na mesma direo, Moreira (1993, p. 51) afirma que

Na importncia do que hoje aceito por autores de diferentes reas e

correntes pedaggicas: organizar o currculo e o ensino com base nas
experincias, na cultura e nos conhecimentos anteriores do aluno []
altamente positiva a preocupao de no restringirmos o currculo ao que o
aluno j sabe: seus horizontes podem e devem ser ampliados, atravs da
valorizao da discusso e da crtica dos diversos saberes [].

Neste sentido, penso em um currculo que valorize os saberes dos estudantes

(FISCHER, 1992), ou seja, os saberes do cotidiano dos alunos e dos membros da comunidade
escolar, incluindo, neste conjunto de pessoas, aquelas que administram a escola, as que
fazem a escola funcionar, os moradores do bairro e bairros do entorno da escola, entre
outros. Os saberes destes indivduos so essenciais para se formar um currculo como se
acredita, encharcado com saberes locais (GEERTZ, 2004), tal como realizei em Educao
ambiental no espao escolar como reflexo sobre os problemas ecolgicos locais
(SIQUEIRA, 2008), sobre um desastre ecolgico (despejo de resduos industriais) em um rio
que resultou na destruio de milhares de indivduos e conseqncias irreparveis ao
ambiente natural. Aps o acontecimento, desenvolvi um projeto com turmas do ensino
fundamental onde trabalhei com o resgate dos saberes etnobiolgicos4, tais como
etnobotnicos e etnozoolgicos. Outro exemplo de atividade escolar minha dissertao de
Mestrado em Educao Bsica, intitulada Aproveitando os saberes de jovens e adultos sobre
plantas medicinais (SIQUEIRA, 2004). Naquela ocasio, desenvolvi uma atividade durante
cinco meses do perodo letivo acerca dos saberes etnobotnicos dos estudantes e dos ancios
da comunidade escolar. Os estudantes realizaram atividades propostas pelo professor e
posteriormente socializaram tais saberes.
Essa desejada postura os educadores podem conseguir, alm das que referi acima,
promovendo discusses e anlises crticas com os estudantes, ao invs de insistirem na
memorizao de contedos que, ultrapassados e/ou desinteressantes, no contribuem para a
insero no cotidiano fora da escola. Neste sentido, acompanho a posio de Silva (1995, p.
194) de que o currculo aquilo que ns, professores/as e estudantes, fazemos com as coisas,
mas tambm aquilo que as coisas que fazemos fazem de ns. O mesmo autor acrescenta

4 Por etnobiologia, trago um conceito de Darrell Posey (1986, p. 15) que diz ser o estudo do conhecimento e das conceituaes
desenvolvidas por qualquer sociedade a respeito da biologia, onde etno significa cultura. Por conseguinte, o termo refere-se
cultura popular de comunidades isoladas ou no. Em meus estudos, pesquiso o conhecimento dos estudantes e da comunidade
escolar. Poderia dizer que defendo uma etnografia da escola, o que significa que meu foco de pesquisa a instituio escolar,
ou seja, as pessoas que esto envolvidas em manter tal instituio, profissionais e estudantes e seus familiares e amigos.

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que ns fazemos o currculo e o currculo nos faz (ibid.). E, como Sandra Corazza (2001, p.
14) afirma, um currculo o que dizemos e fazemos com ele, por ele, nele. Ao mesmo
tempo em que o currculo identidade e aqui entendo ser ele identidade porque acredito
que o currculo seja o conjunto de caractersticas e de circunstncias que o destacam de outro
, tambm um lugar de controle onde os sujeitos esto subordinados a regras
subjetivamente estipuladas que so seguidas. Quanto a esses aspectos, Popkewitz (1994, p.
196) afirma que o currculo [] pode ser visto como uma inveno da modernidade, a qual
envolve formas de conhecimento cujas funes consistem em regular e disciplinar o
indivduo. Portanto, o currculo tambm controla nosso modo de ser, de agir e, muitas vezes,
tambm, o de pensar. Ademais, para Lopes (1997, p. 42), vive-se, ainda, um momento em que
a tendncia das pesquisas em currculo enfatizar o porque fazer e no o como fazer.
Com isso, a autora deduz que [] o conhecimento ensinado em nossas escolas tem sua
compreenso modificada. E, assim, a escola deixa de ser encarada como mera transmissora
de conhecimentos produzidos pelas universidades e centros de pesquisas, para assumir uma
nova feio de produtora de conhecimentos inerentes ao seu contexto: o conhecimento
escolar (Ibid.). H, desse modo, a produo de conhecimento na instituio escolar. Um
conhecimento em pleno e dinmico desenvolvimento, sofrendo constantes desacomodaes e
reacomodaes no currculo escolar. Para tal, o profissional da educao h que possuir uma
flexibilidade e rearranjar-se nesse turbilho de informaes, o que se denomina
multiculturalismo.

Consideraes Finais

Ao finalizar esse texto, identifico que a histria do currculo tanto no Brasil como em
pases europeus, nos Estados Unidos e outras naes e continentes, houve uma disputa
poltica bastante acirrada nos meandros da academia, para que as escolas apresentassem
esses contedos como sendo o currculo ideal especificamente das Cincias. No caso do
Brasil, a influncia foi, sobretudo, dos Estados Unidos que impuseram, atravs de
financiamentos educacionais, um currculo para formar cientistas, num perodo posterior
a Segunda Grande Guerra Mundial. Essas tentativas curriculares, descoladas de nossa
realidade scio-poltico-educacional, contudo, se fizeram presentes nas escolas, deixaram
marcas que at hoje se percebe, como, por exemplo, as Feiras de Cincias.
Hoje existe uma hibridizao de teorias curriculares, em que no se identifica uma
nica tendncia terico-metodolgicas, e sim vrias. Cada educador segue suas intuies, de
acordo com o grupo de estudantes que possui. Porm, a tendncia que aproveita os saberes

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dos estudantes sobressai das demais, tendo em vista que tanto docente quanto estudante
tem um enorme espao para socializar seus saberes e, num contexto escolar, amalgam-los
com o saber escolar detido at aquele momento, exclusivamente, pelo professor.
Na atualidade envolvo-me com estudos dos saberes populares sobre etnobiologia de
populaes que freqentam as escolas pblicas. Tais estudantes possuem seus saberes
empricos, e, no desenvolvimento das atividades escolares, procuro amalgam-los com os
saberes escolares. Faz-se um levantamento atravs de instigao de seus saberes acumulados
por geraes e, com os saberes acadmicos que o educador tambm socializa que so
transpostos para uma linguagem mais acessvel, denominados saberes escolares, desse
modo, h a transposio dos saberes da comunidade escolar. Tal tcnica valoriza as pessoas
comuns e no os trata como tbuas rasas, ou seja, valoriza o que sabem e amplia com os
conhecimentos escolares, respeitados ou reconhecidos socialmente.
Esse hibridismo de saberes faz com que o currculo escolar da rea de Cincias seja
um fervilho de idias. H a utilizao de diversos mtodos pedaggicos, que no podemos
dizer que apenas este ou aquele mtodo o ideal ou o certo ou o nico aplicvel na escola.
H que se conhecer o estudante e as especificidades locais antes de realizar qualquer
planejamento de encontros escolares (aulas), antes de decidir o currculo que ser seguido
ou aplicado ou socializado naquele perodo letivo. H que se estudar, no somente quando
somos alunos, mas quando somos educadores tambm, a fim de ampliar nossos horizontes e
nossas perspectivas. Quando objetivo um futuro diferente dos tempos atuais, digo que estou
em busca de caminhos a fim de modificar o quadro de analfabetismo e analfabetismo
funcional que existe entre os estudantes que ainda se encontram no perodo de formao,
isto , na instituio escolar, bem como aqueles que j completaram sua formao, mas que
ainda no compreendem o que lem e no se expressam criticamente diante de fatos do
cotidiano. Enfim, o objetivo da escola formar uma sociedade com disposio para o
crescimento social, econmico, poltico, de modo justo, equnime e sustentvel.

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