Marco Antonio Moreira ‘Ana Claudia Vazquez Aboud CRP 05/18424 CPF 003025197-42 Teorias de Aprendizagem €e2U, @DITORA PeDA PeDIGOGICR ec unvensiria A LDR,Dados Internacionais de Catalogagao na Publicagio (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Moreira, Marco Antonio, 1942 ‘Teorias de aprendizagem / Marco Ant®nio ‘Moreira, — Sao Paulo : EPU, 1999. Bibliogratia, ISBN 85-1 2140-7 LAprendizagem 2. Ensino 3, Pedago 4, Psicologia edueacional 1, Titulo, 98-5289 CDb-370,1523, Indices para catalogo siste |. Aprendizagem > Teoria : Psicologia educacional 370.1523 2. Teoria da aprendizagem : Psieologia educacional 370.1523Introdugio Behaviorismo, humanismo e cognitivismo (Um pseudo-organizador prévio) David P. Ausubel, 0 autor enfocado no décimo capitulo do con- junto que constitui este livro, € hoje bastante conhecido por ter cui nhado o termo aprendicagem significativa, Mas quando divulgou sua teoria na década de sessenta, seu nome esteve mais associado ao con ceito de organizador prévio do que ao de aprendizagem significativa, Isso porque ele propés a estratégia dos organizadores prévios com principal estratégia instrucional para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva do aprendiz, a fim de facilitar a aprendizagem si nificativa. Organizadores prévios so materiais introdutérios apresentados antes do material de aprendizagem em si. Contrariamente a resumos € sumérios que geralmente sao feitos ao mesmo nivel de abstragio, generalidade e abrangéncia, simplesmente destacando certos aspec~ tos do assunto, organizadores prévios sio introduzidos em um nivel mais alto de abstragdo, generalidade ¢ inclusividade. Rigorosamente falando, organizadores prévios so materiai instrucionais que se destinam a facilitar a aprendizagem significativa de tpicos especificos, ou série de idéias estreitamente relacionadas, Os materiais introdutérios que pretendem facilitar a aprendizagem de varios t6picos denominam-se pseudo-organizadores prévios E 0 caso desta introdugao: trata-se de um texto inicial, com al lgu- mas idéias gerais e um esquerna conceitual, que pretende fac aprendizagem significativa das teorias de aprendizagem enfocadas hos textos. Na medida em que almeja facilitar a aprendizagem de varios t6picos, é um pseudo-organizador prévio. A grande quantidade de pesquisas ja realizadas em torno dos organizadores (ou pseudo-organizadores) prévios sugere que eles 1 Sio to facilitadores como pensava Ausubel. A estratégia dos org:zadores tem um efeito na aprendizagem, mas pequeno. Se o apreni nio tem algum conhecimento prévio relevante e/ou nao apresenta uma predisposicéio para aprender, niio hi organizador que supra tais con- dig6es para aprendizagem significativa Os textos que constituem este livro foram escritos para estudan- tes de pés-graduagao, na drea de ensino-aprendizagem, e para profes: sores, os quais seguramente tém conhecimentos prévios relevantes nesta drea. Além disso, se estéo interessados neste tema e neste livro € porque tém uma predisposigdio para aprender sobre teorias de apren- dizagem e ensino. Nestas condigdes, esta introduc poder funcio- nar como pseudo-organizador e ter um efeito facilitador, embora pe- queno, na aprendizagem sigrificativa das varias teorias enfocadas neste livro. Teorias (de aprendizagem) De um modo geral, uma teoria é uma tentativa humana de siste- matizar uma drea de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observagées, de resolver problemas. Uma teoria de aprendizagem ¢, entio, uma construg%o humana para interpretar sistematicamente a area de conhecimento que cha- mamos aprendizagem, Representa o ponto de vista de um autor/pes- quisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as vari- Aveis independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar 0 que é aprendizagem e porque funciona como funciona. Na pritica, o termo teoria de aprendizagem € usado sem muito rigor. Por exemplo, a teoria de Piaget (capitulo 6) é uma teoria do desenvolvimento cognitivo, na qual aprendizagem nao é um conceito central. Mas esta teoria tem tantas implicagdes para a aprendizagem que é muitas vezes rotulada, sem maiores objecdes, como teoria de aprendizagem. HA também teorias psicolégicas, como a teoria dos construtos pessoais de George Kelly (Capitulo 8), que acabam entrando no rol das teorias de aprendizagem. Tempos atrés, livros sobre teorias de aprendizagem tratavam quase que exclusivamente de teorias de estt- muloe resposta. Nos tempos atuais, a tonica é 0 construtivismo, como se fosse uma teoria de aprendizagem. Neste conjunto de textos, o uso do termo teoria de aprendizagem também ni é tomado ao pé da letra, Cada um enfoca uma “teoria de aprendizagem”, embora algumas no se ocupem diretamente desta tematica. 12Alias, néo faz muito sentido ser rigoroso em relacio ao uso do conceito de teoria de aprendizagem se 0 proprio conceito de aprendi zagem também tem varios significados nfo compartilhados. Algunis exemplos do que tem sido considerado como definindo aprendiza gem incluem: condicionamento, aquisigaio de informacao (aumento do conhecimento), mudanga comportamental estivel, uso do conhe cimento na resolugdo de problemas, construgao de novos significa- dos, de novas estruturas cognitivas, revistio de modelos mentais. De um modo geral, todas estas “definigdes” de aprendizagem se referem a aprendizagem cognitiva, Aquela que resulta no armazena mento organizado de informacdes, de conhecimentos, na meméria do ser que aprende, ¢ esse complexo organizado é conhecido como es trutura cognitiva. Costuma-se distingui-la das aprendizagens afetiva € psicomotora, embora algumas experiéncias afetivas sempre acom- panhem aprendizagens cognitivas ¢ estas geralmente estejam envol- vidas na aquisigao de habilidades motoras. Quer dizer, a distineao & mais uma questio de foco: a aprendizagem cognitiva € a que focaliza a cognigo, 0 ato de conhecer; a aprendizagem afetiva € a que trata mais de experincias tais como prazer e dor, satisfagao ou desconten tamento, alegria ou ansiedade; a aprendizagem psicomotora se ocupa mais de respostas musculares adquiridas por meio de treino e prética, A maioria das teorias de aprendizagem abordadas nos textos que seguem trata da aprendizagem cognitiva. Apenas duas, a de Rogers (Capitulo 9) e a de Novak (Capitulo 11), enfatizam componentes afetivos da aprendizagem e somente algumas teorias behavioristas antigas (Capitulo 2) destacam aspectos psicomotores. Filosofias As teorias que © homem constr6i para sistematizar seu conheci mento, para explicar e prever eventos, sfio constituidas de conceitos e principios. Conceitos so signos que apontam regularidades em objetos ou eventos, os quais sao usados para pensar e dar respostas rotineiras ¢ estéveis ao fluxo de eventos. Principios sao relagdes sig: ‘ativas entre conceitos. Teorias também expressam relagées entre conceitos, porém so mais abrangentes, envolvendo muitos concei tos e principios. Subjacentes as teorias estiio sistemas de valores aos quais se pode chamar de filosofias ou visées de mundo. No caso das teorias de aprendizagem sao trés as filosofiay subjacentes — a comportamentalista (behaviorismo), a humanista & a cognitivista (construtivismo) — embora nem sempre se possa en 13quadrar claramente determinada teoria de aprendizagem em apenas uma corrente filoséfica. Comportamentalismo A t6nica da visio de mundo behaviorista est4 nos comportamen- tos observaveis e mensuriveis do sujeito, i.e., nas respostas que ele df aos estimulos externos. Esta também naquilo que acontece apés a emissio das respostas, ou seja, na conseqiiéncia. Tanto é que uma idgia basica do behaviorismo mais recente & a de que “o comporta- mento é controlado pelas conseqiiéncias”: se a conseqiiéncia for boa para o sujeito, haveré uma tendéncia de aumento na freqiiéncia da conduta e, ao contrario, se for desagradavel, a freqiiéncia de resposta tender a diminuir. Isso significa que, manipulando principalmente eventos posteriores a exibic&io de comportamento, se pode, em prin- cipio, controla-los. E tudo isso sem necessidade de recorrer a nenhu- ma hipétese sobre quaisquer atividades mentais entre o estimulo ¢ a resposta dada. Alids, o behaviorismo surgiu no infcio do século, prin- cipalmente nos Estados Unidos, como uma reagio ao mentalismo que dominava a psicologia na Europa. Esta idéia fundamentou todo um enfoque téenolégico a instrugdo que, durante muito tempo, particularmente nas décadas de sessenta e setenta, dominow as atividades didéticas em qualquer matéria de en- sino. Grande parte da ago docente consistia em apresentar estimulos e, sobretudo, reforgos positives (conseqiiéncias boas para os alunos) na quantidade e no momento corretos, a fim de aumentar ou diminuir a freqiiéncia de certos comportamentos dos alunos. ‘As aprendizagens desejadas, i.e., aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas em termos de comportamentos observiveis. Os objetivos comportamentais definiam, da maneira mais clara pos sivel, aquilo que os alunos deveriam ser capazes de fazer, em quanto tempo e sob que condigdes, apés a instrugio. A avaliagdo consistia em Verificar se as condutas definidas nos objetivos comportamentais eram, de fato, apresentadas ao final da instruciio. Se isso acontecia, admitia-se, implicitamente, que havia ocorrido aprendizagem. Cognitivismo A filosofia cognitivista, por sua vez, enfatiza exatamente aquilo que é ignorado pela visio behaviorista: a cognigao, 0 ato de conhe- cer; como o ser humano conhece o mundo. 14E interessante notar que o surgimento do cognitivismo se da pra ticamente na mesma época do nascimento do behaviorismo, em contraposi¢ao a ele, mas também como uma reagdio ao mentalismo dit €poca que basicamente se ocupava de estudar 0 que as pessoas pen savam e sentiam. Para os behavioristas, a psicologia devia ocupar-se daquilo que as pessoas facem, omitindo, por irrelevante, qualquer iscussio sobre a mente. Para os cognitivistas, 0 foco deveria estar jas varidveis intervenientes entre estimulos € respostas, has cogni¢6es, nos processos mentais superiores (percepgao, resolu- ¢io de problemas, tomada de decisdes, processamento de informa- dio). Quer dizer, na mente, mas de maneira objetiva, . no especulativa, A filosofia cognitivista trata, entio, principalmente dos proces- sos mentais; se ocupa da atribuigao de significados, da compreensiio, transformacao, armazenamento e uso da informacao envolvida na cognigdo. Na medida em que se admite, nessa perspectiva, que a cognigao se da por construcao chega-se ao construtivismo, tio apre goado nos anos novent: O construtivismo é uma posigio filoséfica cognitivista interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognigao, de como 0 individuo conhece, de como ele constréi sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supde que os eventos e objetos do universo sao interpretados pelo sujeito cognoscente. O ser humano tem a capa- cidade criativa de interpretar e representar 0 mundo, nao somente de responder a ele. Na sala de aula, 0 construtivismo tem sido confundido com “méto- do construtivista”, ou com “aprendizagem por descoberta”, ou ainda, 0 que 6 pior, com simples atividades manipulativas (cré-se, ingenuamen- te, que $6 por estar manipulando coisas o aluno esté “construindo’ Construtivismo nao é isso. Nao existe um método construtivista. Exis tem, isso sim, teorias construtivistas (das quais a de Piaget, Capitulo 6, €a primeira e a mais conhecida) e metodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filos6fica construtivista. No ensino, esta postura implica deixar de yer o aluno como um receptor de conheci- mentos, néio importando como os armazena e organiza em sua mente. Ele passa a ser considerado agente de uma construco que é sua propria estrutura cognitiva. Esta construgao nao é arbitréria e é exatamente ai que entram as teorias construtivistas, procurando sistematizar 0 que se sabe sobre a construgdio cognitiva, explicar e prever observagdes nest area. E nenhuma dessas teorias implica, necessariamente, descoberti ou mera manipulagao, 1SHumanismo A filosofia humanista vé 0 ser que aprende, primordialmente. como pessoa. O importante é a auto-realizagdo da pessoa, seu cresci mento pessoal. O aprendiz é visto como um todo — sentimentos, pensamentos ¢ agdes — nao sé intelecto. Neste enfoque, a aprendiza- gem nao se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, ¢ influi nas escolhas e atitudes do individuo. Pensamentos, sentimentos e ag6es esto integrados, para bem ou para mal. Nao tem sentido falar do comportamento ou da cognicio sem considerar 0 dominio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele € pessoa e as pes- soas pensam, sentem e fazem coisas integradamente. Esta orientacdo, muito bem exemplificada pela aplicagao da psi- cologia de Carl Rogers (Capitulo 9) na escola, originou o chamado “ensino centrado no aluno” ¢ as “escolas abertas”, bastante conheci das na década de 70, principalmente nos Estados Unidos, nas quais os alunos tinham ampla liberdade de escolha, inclusive sobre 0 que es- tudar. Hoje, escolas dese tipo sto provavelmente raras, mas a idéia de um ensino centrado no aluno esté sempre presente no discurso pedagdgico. Em tempos mais recentes, Joseph Novak (Capitulo 11) tem de- fendido um humanismo mais vidvel para a sala de aula: € a aprendi- zagem significativa, que subjaz a integrag&o construtiva de pensar, sentir e agir, engrandecendo 0 ser humano. Quer dizer, o aprendiz é visto como um ser que pensa, sente e age de maneira integrada, mas € a aprendizagem significativa que torna positiva esta integracao, de modo a levé-lo a auto-realizagio, ao crescimento pessoal. Um esquema conceitual Na Figura I € apresentado um esquema conceitual (nao exata- mente um mapa conceitual), destacando os principais enfoques te6ri- cos aprendizagem e ao ensino (pelo menos neste século), alguns conceitos e idéias-chave desses enfoques e alguns autores de “teorias de aprendizagem” que mais ou menos se enquadram nessas aborda- gens, Trata-se de um “esquema didatico”, parte do pseudo- organizador prévio que pretende ser esta introdugao. Nao deve, por- tanto, ser considerado com muito rigor. No topo deste esquema aparece o conceito de enfoques tedricos; logo abaixo, aparecem os trés principais enfoques, com alguns de seus conceitos basicos e idéias-chave. Finalmente, na parte inferior 16do esquema, aparecem os nomes dos autores destacados nos dove capitulos que formam este livro. Em alguns casos, a “afiliagio” dle um ou outro autor a uma das “filosofias” é duvidosa. Watson, Pavloy, Guthrie e Thorndike sao claramente as primeiras teorias behaviorist e sto tema do primeiro capitulo. Ja no segundo, onde as teorias de Hebb, Hull, Tolman e da Gestalt sao classificadas como as primeiray teorias cognitivistas, nao hé tanta clareza, pois elas podem ter ainda fortes tragos behavioristas. A teoria de Skinner, objeto do Capitulo 3, é a melhor representante, e também a mais influente teoria behaviorista contemporanea. O Capitulo 4 trata da teoria de Gagné, uma teoria de processamento da informagio, mas que também se ocupa de estimulos e respostas, uma espécie de neo-behaviorismo. Por isso, fica em uma situagao intermedidria entre comportamentalis mo e cognitivismo. A teoria de Bruner, objetivo do Capitulo 5, é de inspiragdo piagetiana e, portanto, cognitivista, mas ainda se percebe nela a influéncia behaviorista quando trata da natureza dos “prémios ec estimulos”, Piaget, Vygotsky, Kelly e Ausubel, abordados nos ( pftulos de ntimeros 6, 7, 8 e 10, respectivamente, so, sem divida, cognitivistas/construtivistas. Johnson-Laird, com sua teoria de mo: delos mentais descrita no dltimo capitulo, apresenta também uma scope cognitivista construtivista, porém desde a moderna psi cologia cognitiva. A teoria de Rogers € 0 prot6tipo da teoria humanistica; esta focalizada no Capitulo 9. Novak é a praticamente co-autor da teoria da aprendizagem significativa, may aborda-a de uma maneira que 0 aproxima muito do humanismo. Tri ta-se de outro caso intermediario, assim como Gowin com sua énfase na congruéncia de significados. As teorias de Novak ¢ Gowin estiio discutidas no Capitulo 11.O10} VIN) Sanuemasailan (666 aqueD Se sas ap Sunde 9 Ousua OF a waFEraK y sonipa sonboyua sedis so ead DanEuoy Cun Hf ean aNovo, EMIS Aviva sramuno xuwoo Haut ANSE ase aawnns Nasi AVION ATM -nSA¥ -NOSNHOE -ODAA “EN LoNWOHL oad I I \ I swstpuouienoduos y i ssiome singe " onausoqion ostoa ss od souatstod ° mph B09 0 :ap-0191 l l L l oun ][ aap o (owuau ou || -tosde |} sop uous ~euod trossod|| open |] md || -uasde |] peossad odo woo) omaut |} -u29 |} opep |} euap |} orn |] sosuns | grsvapy ew |} oan isod |} ojnut “Psa ousug |} 99H |} -uaudy || -suoy |] -ang |lorapoyy|| uss || -anbsg |) -arao sou || asa sootseg sousouoo sung soniseg sonisauoa sungye [_ owsinvinan OWSIALLINDOD OWSTTVINANVRIOdINOD T _ | stoapaZqp ossad wal osyjua oxSuo o axm9 Ciao ONISNa OV a WAOWZIGNawaV Y SOOIUOHL SANDOANA