14 Aprend PSP2-7port PDF

Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem
Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Alexandre Alves Schneider
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldeci Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza,
Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora)
Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora)
Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia
Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora)
Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano
Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza
Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros
Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica)
Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota
Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
25947001 2capa.indd 2 11.01.08 10:48:36

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II
LNGUA PORTUGUESA
2007
ASSESSORIA PEDAGGICA
Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral
ELABORADORES DE LNGUA PORTUGUESA

Alfredina Nery
Mrcia Vescovi Fortunato
Maria Jos Nbrega
COLABORADORES
Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao

Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.:
Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza
Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto,
Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado,
Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida
Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos,
Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da
Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques
Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Lngua Portuguesa

Claudio Bazzoni - Assessor
Alessandra Lima Araujo, Alfia AP.Botelho Nunes, Carlyne Cardoso Paiva, Everaldo Rosa, Flavio Eduardo
A. Alves, Lucicleiz A.C. Ferreira, Marcos Peter Pinheiro Ea, Maria Angela S.Alves, Maria de Jesus
Gomes, Maria Jos Moreira de A. Gaby, Maria Madalena Iwamoto Sercundes, Marlene A.S. Robles,
Marta Chiva Mangabeira, Miguel Evangelista Regis, Maringela A. Pacheco Irie, Neusa D.F. Teixeira,
Rosangela da C. Alves, Sandra Matos dos Santos, Sandra Regina da Silva, Shizuko Nagamine, Simone
Amaro Rodrigues
CENTRO DE MULTIMEIOS
Waltair Marto (Coordenador)
Projeto Grfico
Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves
Ferreira
Pesquisa de Imagens
Eliete Carminhoto, Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly
Ivanov, Maringela Ravena Pinheiro, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Rosangela P. C.
B. Morales, Silvana Terezinha Marques de Andrade
AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento
Editorao, CTP, impresso e acabamento

Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino

Fundamental : ciclo II : Lngua Portuguesa / Secretaria Municipal de Educao So Paulo :
SME / DOT, 2007
160p.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Lngua Portuguesa I. Programa de Orientaes Curriculares e

CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-a/07

Caros educadores e educadoras
da Rede Municipal de So Paulo
Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio
de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa
de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao.
O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o
que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento,
e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo
do ensino fundamental.
O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de

conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma
primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das
Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes.
Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos
profissionais da rede.
A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao,

foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular
das escolas da rede municipal.
Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os

educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias
de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como
coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso.
Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a

necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo
a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos.
Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais
um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
6 ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa.................................................................................................................................................. 10
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento............................................................................................... 12
1.3 Articulao do Programa com o projeto pedaggico das escolas........................................................................................ 14
PARTE 2
2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento........................................................................................ 18
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao ...................................................................................................................................... 19
2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem.................................................................................................... 23
2.4 Aspectos a serem considerados para organizao de expectativas de aprendizagem nas ue.......................................... 24
PARTE 3
3.1 Finalidades do ensino de Lngua Portuguesa no ensino fundamental................................................................................. 30
3.2 Problemas a serem superados . .......................................................................................................................................... 31
3.3 Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental.................................................................................... 32
3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular de Lngua Portuguesa........................................................................ 34
3.4.1 Concepo de lngua e de linguagem: a natureza dialgica da linguagem............................................................... 34
3.4.2 Gneros e esferas discursivas................................................................................................................................... 35
3.4.3 As modalidades da linguagem: oralidade e escrita e suas articulaes..................................................................... 36
3.4.4 Eixos de seleo dos contedos: uso e reflexo . ..................................................................................................... 38
3.4.5 Prticas de escrita e de fala ...................................................................................................................................... 40
3.4.6 Prticas de leitura e de escrita .................................................................................................................................. 41
3.4.6.1 Prticas de leitura............................................................................................................................................. 41
3.4.6.2 Prticas de escrita ........................................................................................................................................... 43
3.4.7 Prticas de anlise lingstica.................................................................................................................................... 46
3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao . ............................................................... 47
PARTE 4
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem ...................................................................................................................... 62
4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental............................................. 62
4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do ensino fundamental............................................ 68
4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo II do ensino fundamental.............................................. 74
4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental................................................ 80
PARTE 5
Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de Lngua Portuguesa........... 90
5.1 Diagnstico e ajustes........................................................................................................................................................... 90
5.1.1 Diagnstico das capacidades de leitura..................................................................................................................... 90
5.1.2 Diagnstico das capacidades de produo de texto e dos padres da escrita.......................................................... 91
5.2 Implicaes didtico-metodolgicas das esferas discursivas.............................................................................................. 93
5.2.1 Esfera escolar............................................................................................................................................................. 93
5.2.2 Esfera jornalstica....................................................................................................................................................... 94
5.2.3 Esfera da vida pblica e profissional.......................................................................................................................... 95
5.2.4 Esfera literria............................................................................................................................................................. 95
5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas................................................................................................... 96
5.3.1 Do planejamento das atividades permanentes........................................................................................................... 97
5.3.2 Do planejamento das seqncias de atividades ou projetos.................................................................................... 106
5.3.3 Do planejamento das situaes de sistematizao.................................................................................................. 107
5.3.4 Planejamento articulado das diferentes modalidades organizativas........................................................................ 107
5.3.5 Implicaes didtico-pedaggicas da anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem luz de um exemplo......... 111
5.3.6 Implicaes didtico-pedaggicas da sistematizao dos padres de escrita luz de dois exemplos....................118
5.3.7 Implicaes didtico-pedaggicas da descrio gramatical luz de um exemplo.................................................. 123
5.3.8 Implicaes didtico-pedaggicas do ensino da variao lingstica luz de um exemplo.................................... 126
5.4 Recursos didticos............................................................................................................................................................ 131
5.4.1 A utilizao do livro didtico ..................................................................................................................................... 131
5.4.2 A utilizao de outros suportes................................................................................................................................. 134
5.5 Avaliao............................................................................................................................................................................ 134
5.5.1 Instrumentos de avaliao........................................................................................................................................ 135
5.5.2 Critrios de avaliao............................................................................................................................................... 136
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................................................ 137
ANEXOS .................................................................................................................................................................................... 141
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede
municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem
se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a
finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas.
Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da

Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o
Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para
a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a
cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades
da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de
contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino
fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes.
Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os
estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante
e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma
educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens
indispensveis insero social e cultural dos indivduos.
Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes,

precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao
de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa
qualidade?
A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema

complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema municipal
de ensino.
Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em

particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante
de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a
emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas
e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola
1
De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o ano
de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II 11
eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era

seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes
eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles
que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam se apropriado desses.
Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos.
Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de

escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao
e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os
tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes
desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao.
Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que

precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar nas
reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema
de ensino.
Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando

as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens
necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente
sobre quais so essas aprendizagens.
Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja
um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo
tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm
de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o
principal motivo desta proposta.
O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as

dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos
pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados;
infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao;

docentes motivados e comprometidos com a educao de seus alunos, bem
preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades de
desenvolvimento profissional;
alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender;
relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

orientar, ensinar e aprender;
interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao
dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas

nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de
aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm
disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos
recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes
subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com

projetos em desenvolvimento
Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo
o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de
todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita.
O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto

Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um
dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais tanto para os alunos como
para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes
e os alunos utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das
aprendizagens.
A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que
todos os alunos leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a
formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria
com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias
unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao.
O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos

no primeiro ciclo. As escolas que tm alunos retidos no Ciclo I, organizam salas do
PIC com at 35 alunos.
2
Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver

os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita,
a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os
alunos desse ciclo.
Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas

escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva
de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria
com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler
e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no
uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope
a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem
de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos
tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos.
Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais

especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de
prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a
escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica
de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada
ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento
especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas
especiais aos estudantes que dele necessitarem.
Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e

Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) criadas nas unidades
escolares que servem como plo para atender a demandas regionais.
A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena

e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando
obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no
seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o
acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece
propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam
o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que
extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos
so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento;
3
O Caderno de orientaes referente ao TIC est apresentado em forma de CD e disponibilizado no Portal de Edu-
cao (www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica;

contribuir para formar indivduos crticos e participativos.
A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos
anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem
como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas
de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que
fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados
obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as
estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades.
Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer

possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto
pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de
orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento
e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com

o projeto pedaggico das escolas
Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino
Fundamental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele
deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola.
As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos

pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica
os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com
vistas formao de seus estudantes.
Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao

da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que
deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa
ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo
necessariamente dinmico e contnuo.
Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua

trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes diagnsticas
dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela escola e
aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para o estabelecimento
desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda precisa ser.
H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem

gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do
pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada
um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas
da sociedade em que vivemos.
Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se

diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se
inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso
e a diversidade de um municpio como So Paulo.
Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na

elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 2
2.1 Fundamentos legais e articulao

entre reas de conhecimento
A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e
s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais
especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam
construir aprendizagens significativas.
Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber

os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode
contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como
os sistemas de ensino devem organizar seus currculos.
De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas,
os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da
histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro
nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil1.
Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas

investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que
uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos
das diferentes reas sem promover a articulao entre eles.
A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de

conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que
apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma
1
Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica
racial; acervo das salas de leitura.
opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros
retalhos de saberes justapostos.
O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades
como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos
comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de
gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento.
De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas,

a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que
se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer
em sua aprendizagem.
Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de

um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela
equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as
quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica
deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo
escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas
de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa.
Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica
ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais
especificamente, da aprendizagem significativa.
Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,

teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a
experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao
de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de
diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos,
desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do
que aprendido em novas situaes.
Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a

formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos
quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que
se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado
momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de
negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos
conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade
que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa.
Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa estar
sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem dos
contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora devem servir
para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a realidade,
questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico do mundo que o rodeia.
A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no

tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua
funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade.
Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola
o processo de organizao e desenvolvimento do currculo.
Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de

conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui
para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo
aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o ensino e a
aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem funo de permitir
acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe que o estudante
armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado perodo de tempo, o
que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de um ano para outro, o
que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem com compreenso.
Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes

de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados
elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem.
Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas,
cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se
e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados
com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no
sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar
cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar.
Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes

entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar
outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de
significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma
ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem,
possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento
com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas
rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao.
A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para

a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala
de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes,
como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los,
constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em
que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los
na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social.
preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se

relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est
intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio,
razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar,
romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de
conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem
no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse
processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as
pessoas tm para aprender.
Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes

aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos
de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da
escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo
diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e
cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico
desses diferentes potenciais dos aprendizes.
A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e

representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os
aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar
idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes
que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus
procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar.
A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e,

portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em
oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais,
de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados.
Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos

e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se
envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses
provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia
da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que
cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para
desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos.
Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento

bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao.
A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que
pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam
e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes
participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto,
no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles
que os efetuam diante de si mesmos e dos outros.
Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade

de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia
de um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais,
formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem
durante a discusso.
importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao

mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores
e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve
ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e
inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como
finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos
das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma
avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e
de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e
suas aprendizagens.
A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no

dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de
tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber
se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de aprendizagem
consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam
superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos, complementao
de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem.
A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento

nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro
de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias,
dando condies para que o professor atue de forma adequada.
As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no

se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e
aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos,
percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de
conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas
uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores
que dela participam.
2.3 Critrios para seleo de

expectativas de aprendizagem
Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso
em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores
consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de
seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com
os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em
critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes
o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica

considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos
e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos
da realidade social e cultural dos estudantes do ensino fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade

para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto
bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir,
dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento
de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar,
entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares

e contextualizaes
A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de
permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento
uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao
aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido se
ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e
despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos
estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil
ou no ser de interesse deles.
2.4 Aspectos a serem considerados

para a organizao de expectativas
de aprendizagem nas U. E.
Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser
organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos
vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas

de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa
ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao
projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia
fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem
cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades
e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero
potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem.
Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso

importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias
e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e
fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam
novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e
propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento.
Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas,

muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio
de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a
aprendizagem de um dado conceito ou procedimento.
O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento

se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo
de construo dos conhecimentos dos alunos e, de cada rea, essencial que ele
aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as
relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um
contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de

conhecimento
Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relaciona-se
ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os
alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho
formativo nas diferentes reas de conhecimento.
As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do

professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente
implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos
a problemas de leitura e escrita.
Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da competncia

leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que
a escola organiza para a formao dos alunos do ensino fundamental.
Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas

do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a
leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem,
em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender
com os textos.
Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso

considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas
discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os
parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de
sua materialidade lingstico-textual.
Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao

de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio
discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade
de decifrao dos sinais grficos.
Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem,

to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais
delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens
falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas
pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar
em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a
diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia.
Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto,

fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento,
isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito
recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros
do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente
vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje
um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo
da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas.
Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido
investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e
de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no
desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de
situaes-problema, dentre outras situaes didticas.
O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores

e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura
de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela
aprendizagem de seus estudantes.
As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de

escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa,
a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a
inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de
ensinar e aprender.
PARTE 3
3.1 Finalidades do ensino de Lngua

Portuguesa no ensino fundamental
consenso hoje que o ensino de Lngua Portuguesa deve se pautar nos usos
que dela se fazem, com a finalidade de permitir que os estudantes adquiram as
habilidades necessrias para transitar pelo mundo da escrita, reconhecendo os textos
que circulam socialmente e lanando mo deles para dar conta das necessidades e
demandas que a vida lhes reserva.
So conhecidas as dificuldades que as escolas tm encontrado para cumprir seu

papel de formar estudantes capazes de ler e escrever textos escritos e, mesmo, de
fazer uso adequado e eficiente da oralidade.
Hoje a nova configurao dos meios de comunicao ampliou o uso no s da

palavra escrita como falada. As mudanas provocadas nas prticas de comunicao
verbal a partir do uso dos meios digitais evidenciaram ainda mais a fragilidade de nosso
sistema de ensino para suprir as necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Em funo desse contexto, o ensino de Lngua Portuguesa destina-se a formar

jovens capazes de usar adequadamente a lngua, em suas modalidades escrita e
oral, para participar das prticas sociais, seja para aprender, informar-se, divertir-se
ou para relacionar-se com outros indivduos.
Para tanto, o ensino de Lngua Portuguesa deve estar fundamentado no princpio

de que ler, escutar ou produzir textos orais e escritos so atos de linguagem que supem
atitude ativa do estudante na construo do sentido, para a qual concorrem fatores
internos e externos ao texto. Sob esse ponto de vista, ensinar Lngua Portuguesa requer
no s lanar mo de textos e estudar suas propriedades intrnsecas de linguagem,
mas conhecer seus contextos de produo, para assim compreender a prtica social
que os justificam.
Com esse enfoque, os textos selecionados para as atividades na escola

devem ser recontextualizados, para adquirirem os sentidos que lhes so
atribudos na esfera da atividade humana em que circulam originalmente. A
produo de textos, pela mesma razo, no pode desvincular-se de uma situao
comunicativa, impedindo que os estudantes experimentem seus papis ativos
de interlocutores.
Para ensinar a lngua em uso, a escola deve tom-la como objeto de anlise e
reflexo para que o estudante, consciente dos recursos que emprega para ler, escutar,
escrever e falar, possa mobilizar esses conhecimentos e agir crtica e eficientemente
na compreenso e produo de textos e, assim, conquistar seu espao no meio social
em que vive, exercendo plenamente a cidadania.
O ensino de Lngua Portuguesa sob essa perspectiva une a prtica e a reflexo, tendo
como objetivo formar sujeitos que saibam empregar a lngua oral e escrita, e detenham
conhecimentos bsicos que lhes permitam pensar analiticamente os textos.
3.2 Problemas a serem superados

Ao trazer o texto para a sala de aula, procurando criar contextos comunicativos
relevantes para o desenvolvimento das capacidades de linguagem mobilizadas pela escrita
e pelos usos pblicos da oralidade, no se pode ignorar o trabalho explcito com o sistema
lingstico de modo a permitir conhecer o seu funcionamento e ampliar as possibilidades
expressivas de uso da lngua. Ao transformar o texto em unidade de trabalho, uma das
tarefas da disciplina certamente analis-lo. Mas at onde devemos levar a anlise?
Essa uma questo que precisa ser respondida para no se desembocar em

uma gramtica aplicada ao texto, que o transforma em reservatrio de exemplos,
pouco contribuindo para ampliar as competncias lingsticas e discursivas.
Para evitar o risco de fragmentao, alguns dos desafios colocados so:

a. Considerar a ortografia e os outros contedos relacionados aos padres da escrita como
porta de entrada para os estudos gramaticais, procurando interpretar o desvio da norma
como um lugar privilegiado para a descrio de fatos da lngua, identificando as diferenas
entre a modalidade falada e a escrita e discutindo os fenmenos da variao lingstica.
Uma lngua viva no uma lngua perfeitamente ajustada a um conjunto de

prescries que estabelece o que certo e o que errado. Os modos de falar esto
impregnados das marcas do lugar em que se fala, do tempo, das caractersticas
sociais de quem fala, das particularidades da situao comunicativa. Ainda que se
observe uma enorme diversidade nos usos da lngua, a imagem de uma lngua nica
e homognea um fantasma difcil de combater.
Sabe-se que falar uma variedade ou outra pode provocar efeitos diferentes
sobre os interlocutores: cumplicidade, excluso, admirao. Isso porque o valor social
atribudo s variedades lingsticas no o mesmo. As manifestaes de preconceito

lingstico que ecoam pela mdia e as que, silenciosamente, ocorrem dentro das salas
de aula das escolas brasileiras do mostras de seu poder de discriminao.
b. Dar visibilidade s estruturas sintticas freqentes nas seqncias textuais que compem
determinado gnero, desafiando os estudantes a empregarem tais construes em seus
prprios textos, analisando os efeitos obtidos.
Os exerccios de reformulao parafrstica ramificam-se alimentando as atividades

de produo, ao permitir que os estudantes observem diferentes modos de dizer e reflitam
sobre as implicaes pragmticas desses modos de dizer. Se no forem oferecidas as
ferramentas necessrias, a probabilidade de que o novo texto apresente os mesmos
problemas identificados na situao anterior alta. Talvez seja essa uma das causas
de certo fracasso da escola em desenvolver a textualidade de seus estudantes.
3.3 Objetivos gerais de Lngua

Portuguesa para o ensino
fundamental
pela linguagem que as pessoas expressam idias, pensamentos e intenes,
estabelecem relaes interpessoais, influenciam umas s outras, alterando suas
representaes da realidade, da sociedade e o rumo de suas aes. pela linguagem,
tambm, que se constroem quadros de referncia culturais representaes, mitos,
conhecimento cientfico, arte, concepes e ideologias.
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma
coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e
em determinadas circunstncias de interlocuo. nas prticas sociais, em situaes
lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da
linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio
cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita.
O ensino de Lngua Portuguesa, dessa forma, deve se dar num espao em que
as prticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica
e em que a necessidade de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos
lingsticos decorra dessas mesmas prticas. Entretanto, as prticas de linguagem
que ocorrem no espao escolar diferem das demais porque devem, necessariamente,
tomar a linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de
modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento
que permitiro aos estudantes o desenvolvimento da competncia discursiva para
falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao.
Em decorrncia dessa concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem

em Lngua Portuguesa, espera-se que, nos diferentes anos do ensino fundamental, o
estudante amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas,
sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua
insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao
social no exerccio da cidadania.
Para tanto, a escola dever organizar um conjunto de atividades que,

progressivamente, assegure ao estudante:
1. tilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos
U
escritos, de modo a atender a mltiplas demandas sociais e responder a diferentes propsitos
comunicativos e expressivos.
2. Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as

representaes construdas em vrias reas do conhecimento:
a. sabendo como proceder para ter acesso s informaes contidas nos textos,
compreend-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em
sistemas coerentes;
b. sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando

aspectos relevantes, organizando notas, esquemas;
c. aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliao do lxico

e de suas respectivas redes semnticas.
3. nalisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade

A
de avaliao dos textos:
a. contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies;
b. inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;
c. identificando referncias intertextuais presentes no texto;
d. identificando e repensando juzos de valor, tanto socioideolgicos (preconceituosos ou

no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua;
e. reafirmando sua identidade pessoal e social.

4. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para expandir
sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a
capacidade de anlise crtica.
3.4 Pressupostos norteadores da

construo curricular de Lngua
Portuguesa
As concepes aqui apresentadas configuram o conjunto das principais idias que
sustentam as orientaes curriculares e as expectativas de aprendizagem propostas.
3.4.1 Concepo de lngua e de linguagem: a natureza

dialgica da linguagem
Por linguagem entende-se qualquer conjunto de signos utilizado para comunicao
humana e organizado enquanto sistema, com regras e procedimentos que controlam seu
uso. Nesse sentido, fala-se em linguagem musical, visual, gestual ou verbal, entre outras.
Enquanto prtica social, entretanto, compreende-se que a linguagem se institui e

constitui como ato de comunicao e interlocuo entre sujeitos que se encontram em
situao discursiva. nos atos de linguagem que conceitos se constroem, pensamentos
so formulados e informaes sobre o mundo se articulam de modo a possibilitar a
ao dos indivduos. A linguagem, assim compreendida, evento, acontecimento que
envolve sujeitos e seus enunciados (orais ou escritos) em processo de interao. O
conhecimento produto que se tece nesse dilogo constante entre os indivduos.
Assim pensada, a linguagem posta em uso de natureza dialgica: o sujeito que

fala / escreve prev seu interlocutor, observa ou supe suas reaes e lhe responde,
dirigindo-se a ele direta ou indiretamente. Desse modo, o enunciado promove o
encontro de dois sujeitos: o que fala / escreve e o que escuta / l. desse dilogo,
nem sempre direto ou explcito, que nasce o sentido.
Alm dessa dialogia entre interlocutores, todo enunciado mantm alguma relao
com outros: ao falar ou escrever, estabelecem-se conexes com outros enunciados
produzidos por outros sujeitos em contextos correlatos. Esse dilogo entre textos um
fenmeno mais amplo: so obras literrias, cientficas, filosficas, que funcionam como
referncia para o leitor e o produtor de textos e se apresentam, ainda que implicitamente,
em concordncia ou em contraposio s idias expressas nos textos.
Em relao s prticas de linguagem, a lngua compreendida como sistema de signos

verbais, cujas normas que predispem seu uso so definidas histrica e socialmente.
Embora o Brasil tenha uma nica lngua nacional, o Portugus constitudo por
muitas formas distintas de dizer e escrever. Essas variedades dependem de muitos
fatores: geogrficos (variedades regionais, urbanas e rurais), sociolgicos (gnero,
geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia).
Dependem tambm de diferenas entre os padres da oralidade e os da escrita, da
situao de interlocuo (formal, informal), dos diferentes componentes do sistema
lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico
(diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema
flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia), na
semntica (significados distintos para palavras e expresses).
H, entretanto, um uso conhecido como padro, que funciona como referncia

para a produo escrita de todos os usurios de Lngua Portuguesa em territrio
brasileiro. Essa lngua padro aquela que se considera modelo lingstico ideal que,
hipoteticamente, se estabeleceu como o uso geral e se admite como correto. ela
que orienta a construo da norma culta, variedade prestigiada nas esferas de uso
pblico da linguagem.
O objetivo da rea deve ser o de explicitar para os estudantes as condies em que

se usam diferentes modos de dizer, para que possam adequar seu desempenho lingstico
s circunstncias de comunicao em que se encontram. Nesse sentido, no relevante
dizer se a variedade que os estudantes usam da lngua certa ou errada, tomando como
modelo a lngua padro (que uma variedade dentre outras), mas se o uso adequado
ou inadequado, com base nas circunstncias de produo do enunciado.
Portanto, o ensino da lngua com foco em seus usos funda-se na concepo de

que so os usos que constituem a lngua e no o contrrio.
3.4.2 Gneros e esferas discursivas

Em cada esfera da atividade social, h modos de agir tpicos, procedimentos
usuais que todos os participantes podem reconhecer. Assim, prtica marcar consulta
com um mdico por telefone e, ao final da consulta, receber uma receita com os
medicamentos prescritos pelo mdico.
Ter maneiras padronizadas de agir, facilita as relaes entre as pessoas. Ler textos
cuja funo e contexto de produo so conhecidos tambm ajuda na compreenso
dos mesmos. O cotidiano freqentemente organizado por agendas, bilhetes, e-
mails, telefonemas, planilhas, cartas, requerimentos, declaraes e uma infinidade de
textos orais e escritos que podem ser reconhecidos por seus usurios sem maiores
problemas.
Cada esfera da atividade humana organiza conjuntos de textos com caractersticas

relativamente estveis que ficam disponveis como modelos de que se pode lanar
mo para realizar as aes previstas naquele campo de atividade. A esfera escolar, por
exemplo, envolve textos didticos e paradidticos (usados pelo professor durante as
aulas), textos administrativos (dirio de classe, livro de ponto, relatrios, planejamentos,
registros de dados, cartas, circulares, boletins, fichas de estudantes). Esses modelos
de texto so conhecidos como gneros textuais.
Para anlise e identificao de um gnero deve-se considerar a esfera de atividade

humana em que foi produzido, pois as condies de produo, circulao e recepo
definem ou justificam o estilo (seleo de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
da lngua), as caractersticas composicionais (estrutura particular dos textos) e o tema
(a seleo, a extenso e a profundidade da abordagem do assunto).
Toda esfera de atividade comporta um repertrio de gneros que se diferencia e

se amplia de acordo com o desenvolvimento prprio da atividade. Assim, os gneros
textuais (orais e escritos) so heterogneos: incluem uma variedade que abarca desde
a conversao cotidiana, a carta, os documentos administrativos ou oficiais at as
diversas formas de exposio cientfica ou os gneros literrios.
Pautar o ensino nos usos da lngua implica tomar os gneros como ferramentas
que orientam a elaborao do planejamento.
3.4.3 As modalidades da linguagem: oralidade e escrita e

suas articulaes
Historicamente, a escrita uma inveno mais recente do que a fala. A escrita
nasceu, inicialmente, da necessidade humana de registrar e de se comunicar.
Posteriormente, a funo de regulao e de controle social da conduta foi
expandida por meio das noes de leis, direitos, de normas e de correo que
esto associadas escrita.
As relaes de poder que envolveram a escrita supervalorizaram-na em detrimento

da oralidade. Contribuiu para isso, inclusive, uma concepo de literatura como arte
da palavra escrita. As gramticas tambm tm como parmetro a lngua escrita, o
que, evidentemente, reduz a lngua a uma gramtica codificada. Assim, a escrita foi
investida de poder e acabou por se converter em modelo de lngua.
A fala tambm acompanha a humanidade na sua trajetria e ela j esteve relacionada

ao papel de memria coletiva. tambm lugar de expressividade do corpo humano,
defendida, inclusive, por autores da literatura universal, como Jos Saramago:
... princpio bsico segundo o qual todo o dito se destina a ser ouvido.
Quero com isso significar que como narrador oral que me vejo quando
escrevo e que as palavras so por mim escritas tanto para serem lidas como
para serem ouvidas. Ora, o narrador oral no usa pontuao, fala como se
estivesse a compor msica e usa os mesmos elementos que o msico:
sons e pausas, altos e baixos, uns, breves ou longas, outras (SARAMAGO,
Cadernos de Lanzarote, 1997: 223).
Enfim, oralidade e escrita so fenmenos lingsticos, prprios do ser humano,

em suas interaes com o mundo. Ambas so modalidades distintas de usos da lngua
que se revelam em prticas especficas. Muitas vezes, as relaes entre fala e escrita
so entendidas de forma redutora, especialmente quando a escrita compreendida
como transcrio da fala, e essa como o lugar do caos e de erros dos falantes.
Essa viso que entende a fala, de um lado, e, no extremo oposto, a escrita, tem sido
questionada, a partir de pesquisas atuais sobre linguagem e lngua. Alguns estudiosos
apontam que a oralidade e a escrita so mais semelhantes do que diferentes, ainda
que cada uma tenha suas particularidades. Tanto a fala como a escrita tm funes
interativas e apresentam dialogicidade, situacionalidade, coerncia, envolvimento,
uma vez que ambas constituem seus sentidos nas situaes de uso.
Nesse quadro, as relaes entre oralidade e escrita so complexas, mtuas,

intercambiveis, no-dicotmicas e podem ser melhor compreendidas em um
continuum entre a formalidade e a informalidade que perpassa diferentes gneros
textuais, tanto orais como escritos.
H gneros da oralidade que se assemelham a gneros da escrita e outros da

escrita que se assemelham aos da oralidade. Por exemplo, um bilhete (gnero escrito)
mais diverso de outro gnero escrito (romance) e mais prximo da conversao

(gnero oral). E o que dizer do chat? No ele um bate-papo escrito? E quanto aos
noticirios da TV, no so eles mais prximos dos textos escritos?
Outro aspecto a considerar quando se reflete sobre as relaes entre fala e escrita
diz respeito s variaes lingsticas. Se toda lngua dinmica, se toda lngua muda
no tempo e varia no espao, em toda sociedade complexa convivem diferentes falares
da mesma lngua. Todos os falares so legtimos e, por isso, precisam ser respeitados,
at porque a norma culta uma variedade entre as outras, ainda que seja a de maior
prestgio social.
As variaes dizem respeito lngua como um todo, portanto, afetam suas duas
modalidades: lngua oral e lngua escrita. A grande diferena da escrita, em relao
fala, que aquela tem padres mais rgidos de controle social, representados, por
exemplo, pelas academias, pelas normas ortogrficas oficiais, pelos dicionrios.
No Brasil, as variedades lingsticas se refletem na realidade de um pas continental

em que h intercmbios culturais intensos e constantes. O pas se caracteriza por um
multilingismo, no s pelas muitas e ricas variaes da lngua nacional, mas tambm
pela presena de outras lnguas: indgenas, de imigrao ou africana.
Portanto, preciso desfazer algumas crenas, como a lngua uniforme, a

variedade culta correta e as demais no, se escreve como se fala, h uma forma
correta de falar, a fala de uma regio melhor que a outra, necessrio consertar
a fala do estudante para evitar que escreva errado.
3.4.4 Eixos de seleo dos contedos: uso e reflexo

Os sujeitos aprendem participando de prticas sociais, mediadas pelo outro,
por meio das quais transformam os conhecimentos alheios em conhecimentos
prprios. No caso da aprendizagem da linguagem, no diferente. A nossa
capacidade de usar a linguagem se desenvolve quando participamos de situaes
lingsticas significativas que expandam nosso domnio dos diferentes padres
de fala e de escrita.
As prticas de uso da linguagem em sua dimenso histrica, no ensino de Lngua

Portuguesa, constituem-se em espaos de anlise e sistematizao terica, ainda que haja
uma especificidade na escola: a lngua passa a ser objeto de reflexo e de construo,
progressiva, de explicaes sobre seu prprio funcionamento. Assim, a prtica de reflexo
sobre a lngua e a linguagem contribui, decisivamente, para a competncia discursiva para

falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao.
Nesse sentido, so dois os eixos de contedo de Lngua Portuguesa na escola:

uso da lngua oral e escrita e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Isso significa
entender que a finalidade do ensino de lngua, bem como seu ponto de partida,
a produo e a recepo de discursos. Assim, as situaes didticas acabam por
apontar necessidades, facilidades e dificuldades dos estudantes, direcionando as
aes prioritrias do professor, para trabalhar novos, outros, recursos e procedimentos
nas produes futuras dos estudantes.
Os contedos propostos no presente documento, como nos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN), esto organizados em Prtica de escuta e de leitura
de textos e Prtica de produo de textos orais e escritos, articuladas ao eixo USO
e Prtica de anlise lingstica, relativa ao eixo REFLEXO.
Os contedos das prticas do eixo USO so relativos ao processo de

interlocuo:
1. historicidade da linguagem e da lngua;
2. constituio do contexto de produo, representao do mundo e interaes sociais:

sujeito enunciador, interlocutor, finalidade da interao, lugar e momento de produo;
3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de

contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes;
4. implicaes do contexto de produo no processo de significao: representaes dos

interlocutores no processo de construo dos sentidos, articulao entre texto e contexto
no processo de compreenso, relaes intertextuais.
Os contedos do eixo REFLEXO desenvolvidos sobre os do eixo USO so

relativos anlise do funcionamento da linguagem em situaes de interlocuo
(escuta, leitura e produo):
1. construo composicional dos gneros;
2. estruturao dos enunciados;
3. padres da lngua escrita;
4. variao lingstica: modalidades oral e escrita, variedades, registros;
5. descrio gramatical das unidades lingsticas.

3.4.5 Prticas de escuta e de fala

Se desejamos que os estudantes falem com fluncia, declamem, dramatizem,
contem histrias e experincias pessoais, exponham suas idias com mais segurana,
saibam fazer entrevistas, apresentem um noticirio de rdio ou organizem um sarau,
temos que propor o trabalho de forma planejada, com etapas previstas, acompanhando e
avaliando todo o processo. preciso considerar ainda a distino entre trabalhar com os
gneros orais (conversao, debate, entrevista, exposio) e trabalhar com a oralizao
da escrita (declamao de poesia, leitura dramatizada de pea de teatro).
O trabalho com a oralidade pressupe tambm uma seleo de material, como

vdeos, CDs, fitas, que contenham modelos de textos orais, para que a freqncia
aos gneros possa ir contribuindo para melhor desenvolvimento lingstico dos
estudantes. preciso, ainda, cuidar para que cada gnero oral seja tratado nas suas
especificidades, no sentido de que as competncias exigidas para um no so as
mesmas para outro gnero.
Podemos iniciar o trabalho com a utilizao de textos orais produzidos pelos

prprios estudantes, discutindo com eles as finalidades e como os textos se organizam.
Pequenos textos transcritos podem evidenciar as especificidades da oralidade,
observando como podemos transpor o texto oral para a modalidade escrita, levantando
as caractersticas tpicas da fala, marcando as hesitaes, as correes, as repeties,
como elementos constitutivos da conversao, por exemplo. possvel ainda trabalhar
com atividades escritas, como ler crnicas de autores contemporneos, nas quais se
pode encontrar marcas de oralidade no texto escrito.
Outro aspecto a considerar o fato de que, em certas situaes de oralidade,

fazemos uso da escrita. Por exemplo, em um seminrio, a escrita um apoio de
organizao da fala usando um esquema em retroprojetor ou em cartaz, o falante
tem um suporte que pode auxili-lo a no se perder, alm de ajudar o ouvinte a
acompanhar o desenvolvimento da exposio. Analisar noticirios e debates de TV e
rdio, anotar a letra de uma cano ouvida ou fazer anotaes de aula so prticas
interessantes para que os estudantes aprendam a tomar nota, em situaes de usos
da oralidade.
Ressalte-se que, se o trabalho com a oralidade tem como objetivo desenvolver

as habilidades lingsticas de falar e de escutar, preciso compreender o escutar
(a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e
interpretar textos orais, PCN, 1998: 35) no apenas como demonstrar respeito pelo
interlocutor, mas compreender e interpretar o que o outro diz, a forma como organizou
suas idias e as disse e, se for o caso, saber contra-argumentar.
3.4.6 Prticas de leitura e de escrita

Historicamente a leitura e a escrita sempre foram objeto de controle e, desse
modo, sempre estiveram submetidas a alguma ordem do discurso. Muitas mudanas
nessas prticas encontram explicaes nas transformaes ocorridas na prpria
lngua, na histria da civilizao ou em circunstncias produzidas com o surgimento
de novas tecnologias de comunicao.
Com o uso da Internet, aumentaram o nmero de textos disponveis e a variedade

de gneros textuais em uso. Informaes de todo tipo so acessveis a qualquer
leitor: no h mecanismos eficientes para controle do que se l na rede. Alm disso,
a especificidade do meio determinou novas prticas de leitura.
Por outro lado, a produo escrita se disseminou entre os indivduos que usam a
Internet, independente de sua formao escolar. A autoria passou a ser exercida como
ato de subverso: os usurios da Internet se apoderaram da palavra para escrever e
publicar o que pensam. A facilidade de publicao de textos na Internet estimulou a
produo escrita. O poder de ler qualquer texto, escrever e publicar no meio digital no
irrestrito, mas mais amplo hoje. Portanto, este um momento propcio para o ensino
da escrita, uma vez que as prticas de produo de texto esto bastante estimuladas.
3.4.6.1 Prticas de leitura
Ler constituir o sentido de um texto, no pelo somatrio do sentido de suas

palavras ou frases, mas pela apreenso do sentido do todo, como resultado da
articulao de suas partes. Ler dialogar com o texto e a compreenso resulta dessa
interao ou troca.
determinante para a construo do sentido de um texto o que est fora dele:

o contexto cultural (valores, crenas, modo de vida, leituras realizadas) do leitor, que
funciona como referncia para a interpretao do que l. Por isso, ler no encontrar
o sentido projetado para o texto pelo autor, que pode no ser coincidente com o
construdo pelo leitor.
Colabora tambm na constituio do sentido do texto a forma como ele posto em

circulao e consumido. Um texto apreciado e divulgado pelos meios de comunicao
de massa, por exemplo, tem sempre a possibilidade de chegar ao leitor carregado de

significados que, de algum modo, podem contribuir para a constituio do sentido na
leitura. assim que, em cada poca e cultura, o prestgio da leitura se explica tambm
pelas formas de produo e consumo de bens culturais da sociedade, o que implica dizer
que as prticas de leitura no se mantm as mesmas ao longo da histria do homem.
At por volta do sculo 4, por exemplo, a leitura era feita em voz alta. Havia uma
motivao de carter tcnico para a oralizao do texto escrito. quela poca, as
marcas grficas textuais inexistiam. As palavras eram escritas umas emendadas nas
outras, no se usavam sinais de pontuao, nem pargrafos. Ler em voz alta era,
assim, uma necessidade prevista no prprio texto escrito.
A passagem dessa leitura para a silenciosa representou um momento importante

na histria da leitura. De um lado, tornou-a uma atividade privada e os leitores ficaram
mais livres de censura. Por outro, a escrita deixou de ser compreendida apenas
como registro mnemnico da fala e comeou a se definir a partir de um sistema com
funcionamento prprio.
A prtica da leitura silenciosa, entretanto, poderia sugerir que a leitura em voz alta
perdeu sua razo de ser. A oralizao de textos, entretanto, no uma prtica banida
de nossa cultura. Est presente nas comunicaes orais que ocorrem em encontros,
simpsios, convenes, nas apresentaes de textos dramticos, dos telejornais, dos
noticirios do rdio, nas leituras compartilhadas que, de um modo geral, ocorrem em
casa, no trabalho ou na escola ou nas leituras que muitos tm por hbito fazer dos
prprios textos, com a finalidade de conferi-lo ou revis-lo.
Ler em voz alta para os outros, entretanto, uma prtica complexa porque supe
leituras prvias para compreenso do texto e exerccios de oralizao e interpretao
para que a leitura seja fluente e significativa aos ouvidos do outro.
importante, entretanto, que se faa distino entre ler e oralizar textos: a

primeira atividade supe o exerccio silencioso que, como tal, invisvel, pois no se
pode observar o processo de leitura, apenas os seus efeitos. Oralizar um texto um
desses efeitos, pois sua realizao eficiente requer uma boa leitura e a conseqente
compreenso do texto. Alm disso, a oralizao supe o uso de recursos vocais
expressivos (dico, entonao) que no dizem respeito propriamente leitura, mas
a formas de dizer.
Para melhorar o desempenho da leitura dos estudantes no-leitores importante

lembrar que h diferentes modos de leitura. Cada gnero textual institui um ritual de
leitura. Ler uma notcia diferente de ler um romance, uma declarao de imposto
de renda, um verbete de enciclopdia ou de dicionrio. Gneros textuais distintos
exigem tempos de leitura, posturas fsicas, ambientes diferentes. Para ensinar a ler
importante, ento, levar-se em conta a leitura que o texto exige.
Na esfera literria, por exemplo, podem conviver ao menos dois tipos de leitura:
aquela em que o leitor percorre as pginas, movido pelo desejo de saber o desenrolar
dos acontecimentos ou o desenvolvimento dos pensamentos, e aquela em que o leitor
pra todo momento para observar melhor o escrito, conferir detalhes da composio
ou do estilo, ou para refletir, dado o afluxo de idias e associaes que afloram em
sua mente durante a leitura. Sob esse aspecto, reconhecer o leitor e a leitura que cada
texto demanda uma tarefa que pode facilitar a aprendizagem da leitura.
Ao longo da histria da leitura o homem aprendeu a ler, submetido diversidade

de condies de leitura e de produo de textos escritos. importante lembrar que
muito do que se sabe e mesmo do que se desconhece so reflexos dessa histria e
no de fatos isolados.
3.4.6.2 Prticas de escrita
Escrever um ato de linguagem dialgico, como j foi observado. preciso que,

ao escrever, o autor tenha em mente um interlocutor para estabelecer o dilogo. E
exatamente por ter um leitor previsto que muitas decises do autor so tomadas.
pensando no leitor que o autor determina o gnero para seu texto e, ento, seleciona
o estilo, a forma composicional e a natureza da abordagem a fazer do tema.
Os interlocutores podem se configurar como eu, tu e ele1 e, como tal,

constituem instncias de abrangncia da comunicao. Um texto dirigido a eu mesmo
e a tu se circunscreve no mbito do discurso privado; o texto dirigido a ele circula
na esfera do discurso pblico. Do eu e do tu o autor est mais prximo, tem com
ele um dilogo mais ntimo, compartilha experincias e pensamentos. Eu e tu so
representaes de leitores reais prximos, com os quais o autor convive. Com ele
pode-se compartilhar uma lngua, uma cultura e at uma profisso, mas no h,
necessariamente, interao pessoal. Ele um leitor idealizado, pblico.
A prtica de produo de textos est direcionada para esses trs interlocutores.

Os dirios ou anotaes de aula so textos escritos para eu mesmo. Geralmente
1 Nos referimos a mbitos de representao do sujeito leitor. Eu o leitor sou eu mesmo; tu o leitor aquele com
quem falo e que conheo, com quem compartilho alguma intimidade; ele o leitor ideal, o pblico.
esses textos tm dupla funo: o registro de dados para que no se percam no tempo
e a reflexo sobre um fato, acontecimento ou conceito.
Bilhetes, cartas ou e-mails so textos escritos para tu, pois, de modo geral, tm
como leitores familiares, amigos e conhecidos de quem escreve.
Os textos dirigidos a ele so aqueles que transitam socialmente. So os textos

pblicos. So formulrios, contratos, cartas comerciais, artigos, folhetos e toda a
variedade de gneros textuais que circulam cotidianamente e, embora possam ter
autoria determinada, no se destinam a um leitor especfico e singular.
Na escola, no ensino de produo de textos, todos esses interlocutores devem ser

considerados, embora o objetivo primeiro da instituio deva ser o de instrumentalizar
os estudantes para a produo do texto pblico, aqueles dirigidos a ele, pois com
esses textos que o estudante vai atuar social e profissionalmente.
Cotidianamente, os textos so sempre escritos prevendo um leitor, porque so

objetos reais de comunicao. Na escola, entretanto, como o exerccio da escrita nem
sempre uma prtica real ou simulada de comunicao, os estudantes muitas vezes
escrevem sem levar em conta um interlocutor. Prever o leitor e estabelecer dilogo
com ele durante a produo do texto torna-se, ento, tarefa imprescindvel, sem a
qual a inteno de comunicao pode no ser percebida.
Todo texto um recorte: do pensamento, da realidade, de uma fonte de

informao, de outros textos. O texto produto de elaborao intencional, muitas
vezes, planejada e, por isso, carrega consigo as marcas do autor: sua ideologia,
seu conhecimento do objeto, sua cultura. Nenhum texto totalmente neutro ou
isento dessas marcas, embora existam aqueles que delas prescindam por fora
de seu gnero. Um contrato de aluguel de imvel ou um formulrio de imposto de
renda, por exemplo, no trazem marcas evidentes de autoria, embora a ausncia
dessas marcas seja por si s uma marca. Apesar disso, esses documentos trazem
as marcas da cultura em que se inserem por meio da lngua, do formato do texto e
do contedo abordado.
Os usurios da Lngua Portuguesa geralmente reconhecem e distinguem um artigo

de uma carta, por exemplo, pois tm contato freqente com esses textos. Sabem com
que propsitos so escritos e lidos. Ter conhecimento do gnero enquanto leitores
diferente daquele necessrio quando se autor.
Para escrever um gnero, o autor necessita conhec-lo mais profundamente:

saber que estruturas so determinantes e predominantes, se h uma ordem na
exposio do assunto, diversidade nas seqncias textuais, peculiaridades quanto

ao emprego das palavras (figuras, rimas, aliteraes).
Para conhecer um gnero imprescindvel o exerccio da leitura como forma

de alimentao e de composio do repertrio. Mas tambm importante analisar
atentamente os textos, refletir sobre o uso que se faz da lngua.
Nem sempre a estrutura de um texto preconcebida pelo autor, mas o exerccio

de planejamento, para os escritores iniciantes, pode ser auxiliar na compreenso das
normas que regem o gnero e na aquisio de esquemas organizativos consistentes.
O texto freqentemente cresce em ondas concntricas, no linearmente. Por

isso, durante a produo de um texto, ocorre a todo instante parar, reler o j escrito,
corrigir (trocar de lugar as seqncias, mudar estruturas frasais), retomar o texto
adiante e prosseguir na sua construo. Ter um planejamento prvio a seguir pode
ser importante. Muitas vezes necessrio parar e reformular a maior parte do texto
at que ele assuma a feio projetada para ele.
Com a prtica e a maturidade no processo de produo de textos, os autores no

necessitam planejar antes seus textos e acabam at mesmo por estrutur-los durante
a produo, uma vez que j tm domnio dos procedimentos e aprenderam a compor,
descompor e recompor as estruturas, segundo o formato que mais convm a cada
gnero e a cada texto de um mesmo gnero. Escrever e polir medida que o texto
avana e progride requer experincia do autor para manter mentalmente a estrutura
e no se perder. Esse deve ser um objetivo para todo produtor de textos.
Aprender a manejar as estruturas textuais uso de pargrafos, de pontuao,

das seqncias diversas (narrativas, descritivas, argumentativas) , portanto, to
ou mais importante que saber recortar o tema sobre o qual se pretende escrever,
pois, sem esse domnio, o texto no se arma consistentemente, faltam condies
de sustentao, enquanto objeto acabado de comunicao. Um texto bem escrito
harmnico, tem unidade em si mesmo.
O trabalho de autoria requer a implicao do indivduo no ato de escrita. O sujeito

que escreve necessita encontrar seu estilo ou modo pessoal de dizer, pois essa sua
marca. a partir dessa atuao que o autor cria os espaos de linguagem comuns
com os leitores. a partir dessa experimentao, dessa disposio para conversar
e se pr para os leitores que, aos poucos, se incorporam no texto elementos que
facilitam a comunicao desejada. E nesse sentido que a escrita se torna ferramenta
de sociabilidade do indivduo.
3.4.7 Prticas de anlise lingstica

A atividade com a linguagem, tanto na modalidade oral como na escrita, produz
textos que assumem contornos diferentes em funo das exigncias impostas pelos
diversos contextos de produo, pelas diferentes situaes comunicativas. Se as
prticas de linguagem produzem textos, refletir sobre a linguagem , necessariamente,
debruar-se sobre as caractersticas que esses textos assumem, em funo do gnero
a que se filiam e, por sua vez, compreender de que maneira tais gneros cristalizam
certas prticas sociais em torno da linguagem.
Anlise lingstica , portanto, muito mais do que estudar gramtica. No se

pode ignorar que as reflexes produzidas pelos estudos gramaticais se detm na
frase e no no texto. Em funo das caractersticas dos gneros e dos suportes em
que circulam, um texto pode variar em extenso. Pode limitar-se a algumas palavras,
num cartaz publicitrio, por exemplo, e pode estender-se nos sucessivos captulos
de um romance.
Ao colocar o texto em nosso horizonte, uma srie de contedos assume

relevncia: os contextos de produo dos discursos, os gneros e suas
caractersticas, as propriedades dos suportes em que tais textos circulam. Mas
no se trata de adicionar aos estudos gramaticais novos contedos referentes ao
texto. Substituir a unidade de anlise (do fragmento para o todo) traz mudanas
mais profundas. Considerar as palavras como constitudas por fonemas que se
estruturam em slabas ou, ento, segment-las, considerando seus constituintes,
ou agrup-las em classes ou, ainda, analis-las em funo de seu papel na frase s
ser pertinente quando esse tipo de anlise for utilizado para aproximar contedo
e expresso. imprescindvel selecionar os tpicos de anlise lingstica para ser
coerente com a opo feita. Se a anlise lingstica est subordinada e atrelada
ao sentido do texto, antes de tudo preciso selecionar os gneros que vo ser
trabalhados e somente ento definir os tpicos de linguagem necessrios para
enriquecer a compreenso do texto.
Assim, o trabalho com a anlise lingstica deve ser, antes de tudo, proveitoso.
O conjunto de assuntos selecionados precisa estar inserido em um contexto; deve
ser amplamente discutido, para ficar evidenciada sua significao; tem de estar
indissociavelmente ligado s prticas de linguagem: escuta, leitura e produo
de textos; deve refletir os constantes avanos dos estudos lingsticos e estar sujeito
a um processo contnuo de reviso e de crtica.
Vista na perspectiva de atividade de reflexo sobre a lngua, a anlise lingstica

ajuda a desenvolver habilidades intelectuais e a compreender aspectos do universo
social. Na realidade, fala-se no uma, mas diversas variedades lingsticas, que
revelam aspectos regionais, sociais e individuais, que se multiplicam em diferentes
registros em funo da situao comunicativa.
inevitvel o confronto entre a lngua que se fala na escola e a lngua que cada
estudante pratica. Muitas vezes, o estudante, ao longo de sua vida escolar, sente-se
incomodado por no conseguir escrever o que foi capaz de pensar e dizer. Cabe ao
professor explicitar as causas dessa dificuldade, administrando o choque entre as
modalidades falada e escrita de modo favorvel ao estudante, criando novos critrios de
correo, valorizando e reconhecendo a identidade lingstica de cada um, discutindo
a relao de poder que implica o uso da norma de prestgio, repudiando qualquer
manifestao de preconceito lingstico.
A prtica de anlise lingstica deve refletir sobre a lngua e seus usos efetivos
para, de fato, ajudar o estudante a ampliar seus recursos expressivos. Somente assim a
anlise lingstica ser uma ferramenta para que o estudante aprimore a compreenso
e produo dos textos orais ou escritos e faa uma reflexo sobre os fatos da lngua
e as implicaes sociais inerentes aos usos dela.
3.5 Critrios de seleo das

expectativas de aprendizagem
e de sua organizao
Em consonncia concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem e tendo
como referncia os objetivos da rea, em Lngua Portuguesa, orientou-se a definio
das expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental em
torno do uso da modalidade oral da linguagem (fala e escuta), da modalidade escrita
da linguagem (leitura e produo escrita) e da anlise e reflexo sobre a lngua e a
linguagem, em que se abordam, prioritariamente, os aspectos envolvidos nos usos
da linguagem escrita e, ainda, as expectativas de aprendizagem em relao aos
padres de escrita, descrio gramatical e compreenso dos fenmenos de
variao lingstica.
O que dissemos at aqui, sintetizamos no quadro a seguir:
Leitura
Produo escrita
Modalidade escrita
Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem:
construo composicional dos gneros;
estruturao dos enunciados.
Modalidade oral Escuta / Produo oral

padres de escrita;
descrio gramatical;
compreenso dos fenmenos de variao lingstica.
Neste documento, entende-se que tanto a aquisio do sistema de escrita, como

o domnio da linguagem escrita em seus diversos usos sociais so aprendizagens
simultneas. A tarefa da escola assegurar a condio bsica para o uso da lngua
escrita, isto , a apropriao do sistema alfabtico, que possibilita aos estudantes lerem
e escreverem com autonomia. Mas tambm introduzi-los na cultura escrita, isto ,
criar as condies para que possam conviver com as diferentes manifestaes da
escrita na sociedade e, progressivamente, ampliar suas possibilidades de participao
nas prticas sociais que envolvem a leitura e a produo de textos.
Os saberes sobre os padres da lngua escrita devem ser ensinados e sistematizados.

No suficiente a exposio dos estudantes aos textos para que aprendam a escrever
textos expressivos ajustados s expectativas do contexto de produo. preciso planejar
uma diversidade de situaes que permita, em diferentes momentos, dirigir os esforos
ora para a aprendizagem dos padres da escrita (ortografia, concordncia, pontuao,
acentuao), ora para a aprendizagem da lngua escrita (organizao estrutural dos
enunciados, emprego das palavras, recursos estilsticos).
Considerando que os modos de utilizao da linguagem variam nas diferentes

esferas da atividade humana, procurou-se tambm organizar as expectativas de
aprendizagem em torno da seleo de determinados gneros de textos de uso social
mais freqente, cujo grau de complexidade os torna acessveis s possibilidades
dos estudantes do Ciclo II. Para introduzir o jovem no mundo da escrita e ampliar
suas possibilidades de comunicao oral, optou-se por assegurar que pudessem
vivenciar a diversidade das prticas de linguagem presentes nas seguintes esferas
de circulao de textos:
a. a escolar, por se entender que as prticas de linguagem envolvidas no estudo dos

diferentes contedos do currculo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto
de ensino sistemtico;
b. a jornalstica, para atualizar os estudantes em relao aos temas que mobilizam

a sociedade como um todo, de modo a ampliar as formas de participao no debate
social;
c. a literria, cujos textos de fico em verso e em prosa se apresentam apreciao e

fruio esttica de modo a produzir maravilhamento e reflexo a respeito das experincias
humanas;
d. a da vida pblica e profissional, para que o estudante amplie suas possibilidades de

exerccio da cidadania e compreenda os mecanismos bsicos de comunicao nessa
esfera da atividade humana.
Acrescentando ao quadro anterior as esferas de circulao de textos,

obteremos:
Leitura
Esfera escolar Produo escrita
Esfera jornalstica
Modalidade
Esfera literria Anlise e reflexo sobre a
escrita
Esfera da vida pblica e lngua e a linguagem:
profissional construo composicional dos
gneros;
estruturao dos enunciados.
Esfera escolar
Esfera jornalstica
Modalidade
Esfera literria Escuta / Produo oral
oral
Esfera da vida pblica e
profissional

padres de escrita;
descrio gramatical;
compreenso dos fenmenos de variao lingstica.
Considerando a atividade discursiva que caracteriza cada uma das esferas,

procurou-se selecionar gneros que pudessem aproximar as duas modalidades
da linguagem a oral e a escrita. Por exemplo, se algum precisa solicitar algo a
uma pessoa que se encontra sua frente, pode faz-lo pessoalmente; mas, caso
esteja ausente, pode deixar-lhe um bilhete, desde que freqentem o mesmo espao
ou encontre um portador; caso contrrio pode telefonar ou enviar-lhe um e-mail.
possvel, assim, aproximar o recado ou telefonema gneros orais do bilhete ou
e-mail gneros escritos. H ainda gneros, como a parlenda, que so orais em sua
origem, mas, atualmente, para boa parte dos jovens que vivem em grandes centros
urbanos, como So Paulo, s so acessveis por meio dos registros escritos. Aprender
a recitar parlendas para poder participar das brincadeiras a elas associadas uma
maneira de resgatar os usos sociais que se fazem do gnero. Assim, um mesmo
gnero pode transitar nas duas modalidades, a oral e a escrita.
Outro aspecto que orientou essa deciso de natureza didtica: refere-se

organizao do tempo e crena que se tem na possibilidade de planejar o trabalho
escolar em seqncias didticas ou projetos que promovam a articulao das prticas
de linguagem oral e escrita, bem como as de reflexo sobre a linguagem para ampliar
as capacidades discursivas e lingsticas dos jovens.
O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros focalizados em cada uma

das esferas de circulao privilegiadas:
Gneros selecionados em cada ano do Ciclo II em seqncias

Esfera de didticas ou projetos
circulao
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano
Artigo de divulgao Verbete de

Biografia / Relato histrico /
Escolar cientfica / Exposio enciclopdia /
Depoimento Exposio oral
Modalidade escrita / oral
oral Exposio oral
Notcia, reportagem
Resenha / Artigo de opinio
Jornalstica Entrevista
Comentrio
/ Notcia televisiva e
/ Comentrio
radiofnica
Histrias em
Literria Crnica / Relato de
Conto / Causo quadrinhos e tiras / Teatro
(prosa) fatos do cotidiano
Piadas
Literria
Cano Cordel Poema visual / Rap Poema
(verso)
Requerimento e
Esfera da Carta de
carta de solicitao, Currculo /
solicitao e de Estatuto / Debate
vida pblica e reclamao /
de reclamao
regrado
Entrevista
profissional / Solicitao, profissional
Debate
reclamao
No quadro a seguir, explicitam-se os gneros selecionados para o Ciclo I, a fim

de permitir uma viso conjunta dos dois ciclos do ensino fundamental.
Gneros selecionados em cada ano do Ciclo I em seqncias didticas
Esfera de ou projetos
circulao
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano
Carta, e-mail Roteiro e mapa
Bilhete / Regras de / Relato de de localizao
Cotidiana Recado
Receita
jogos experincias / Descrio de
vividas itinerrio
Modalidade escrita / oral
Artigo de
Verbete de Verbete de
Verbete de divulgao
Diagrama / enciclopdia enciclopdia
Escolar curiosidades / cientfica para
Explicao infantil / infantil /
Explicao crianas/
Explicao Exposio oral
Exposio oral
Manchete /
Legenda / Notcia / Notcia / Relato de
Jornalstica Comentrio Notcia Comentrio de Entrevista acontecimento do
de notcia televisiva e notcias cotidiano
radiofnica
Literria Conto de Conto Conto

Fbula Lenda e mito
(prosa) repetio tradicional tradicional
Cantiga /
Parlenda
Regras de
Literria / Regras Poema para Poema
cirandas e Poema
(verso) de jogos e crianas narrativo
brincadeiras
brincadeiras
cantadas
Alm dos gneros sobre os quais se debruam em projetos ou seqncias

didticas, entende-se que as crianas precisam participar, tambm, de intercmbios
orais ou da leitura e da produo de textos numa dimenso mais horizontal em
atividades permanentes ou ocasionais, que, igualmente, permitem a elas freqentar
a escrita e ampliar seu repertrio textual.
O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros sugeridos para as atividades

permanentes ou ocasionais em cada uma das esferas de circulao privilegiadas:
Gneros selecionados em cada ano do Ciclo II em atividades permanentes ou
circulao
Esfera de
ocasionais
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano

Escolar
Artigo de divulgao Verbete de enciclopdia,

Autobiografia, perfil, Biografia, verbete de
cientfica, relato artigo de divulgao
dirio pessoal enciclopdia
histrico cientfica, biografia
Jornalstica
Notcias,
reportagens,
Notcia, reportagem, Artigo de opinio, Notcia, reportagem,
entrevistas e debates
entrevista resenha, entrevista entrevista
radiofnicos e
televisivos
Fbula, conto
Literria
(prosa)
Conto tradicional, tradicional, conto

Teatro, conto, novela,
novela, clssicos de humor, filme Crnica, conto, novela
clssicos adaptados
adaptados (comdia), novela,
clssicos adaptados
Literria
(verso)
Poema, cordel Poema, cordel Cano, soneto Poema, cordel, cano

vida pblica e
profissional
Esfera da
Filmes sobre o Requerimentos /

cotidiano escolar, Cartas comerciais Cartas de solicitao, Formulrios
debates televisivos currculo
Aprender a ler e a escrever um processo que se prolonga por toda a vida, com
a crescente ampliao das possibilidades de participao nas prticas que envolvem a
lngua escrita e que se traduzem na capacidade de ler criticamente artigos publicados
em jornais, expressar publicamente suas opinies, ser bem sucedido em seus estudos,
apreciar contos, poemas.
Por essa razo, tanto os objetivos quanto as expectativas de aprendizagem

apresentadas neste documento so metas de desenvolvimento que se alargam
e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades
dos estudantes. A cada ano do ciclo so exploradas basicamente as mesmas
expectativas de aprendizagem, mas em graus de complexidade crescente, tal
como se pode observar nos quadros abaixo, que explicitam a correlao entre as
expectativas gerais descritas na coluna da esquerda e sua atualizao nos anos do
ciclo nas colunas da direita. Em cada ano, as expectativas recebem formulao e

nmero prprios, mas se reportam s mesmas competncias e habilidades referidas
na redao original. Assim, o nmero total de expectativas propostas para o ciclo
resume-se s seguintes:
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges

LEITURA
Expectativas gerais 1o ano 2o ano 3o ano 4o ano

P1. Relacionar o gnero ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade,
P1, P15, P1, P20, P1, P20, P1, P22,
lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos
P32, P52, P33, P50, P41, P58, P42, P63,
elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos,
P69 P72 P78 P81
peridicos, documentos em geral).
P2, P16, P2, P21, P2, P23,

P2. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, P2, P34,
P33, P53, P42, P59, P43, P64,
crenas e valores./ Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P51, P73
P70 P79 P82
P22, P60, P24, P65,

P3. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. P3, P52
P80 P84
P4. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a P4, P20,
P74 P4, P81
acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. P71
P5. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou
P55 P54 P44, P62 P66
expresses de sentido figurado.
P6. Recuperar informaes explcitas. P3, P17, P4, P53 P3, P23 P3, P83
P7. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas,
P6, P38 P5, P24 P5
infogrficos e o corpo do texto.
P8. Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses
P38 P57, P76
usadas como sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso.
P27, P43,
P9. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. P34 P35 P25, P44
P83
P10. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a P5,
esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para P37 P25 P27
estabelecer a coeso da seqncia de idias. P75
P11. Reconhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de
seqncias narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou P45 P6, P28
argumentativas.
P12. Recuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos,
P36 P36
cenrios, pocas, pessoas / personagens.
P13. Reconhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos
P19 P48
enunciados do outro em dilogos.
P14. Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os
P6 P6
conceitos fundamentais explorados e analisando seus elementos constituintes.
P15. Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a
P5 P56 P4
coeso.
P16. Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento dos episdios
P35 P39, P55 P46
narrados.
P17. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos e, no P18, P39, P7, P26,
P22, P37
plano ficcional, o ponto de vista das personagens, do narrador, do eu lrico. P56 P47, P67
P18. Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da diagramao, de recursos
P61 P86
grfico-visuais (tipo, tamanho ou estilo da fonte).
P19. Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere. P21 P46
P20. Comparar textos (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou
P40, P54 P63 P85
estilstico.
P21. Comparar verses de um mesmo texto (de mesma mdia ou no) quanto ao
P26 P45
tratamento temtico ou estilstico.
P22. Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. P47 P29, P49
P6, P21, P48, P64, P8, P50,
P23. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos. P39, P58
P72 P82 P68
PRODUO ESCRITA

P8, P23, P7, P28, P9, P30,
P7, P22,
P24. Planejar texto (gnero): (especifica em funo do gnero) P40, P59, P49, P65, P51, P69,
P41, P73
P77 P84 P87
P25. Produzir texto (gnero ou gnero escrito de apoio leitura), levando

em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a P8, P23, P9, P24, P8, P29, P10, P31,
garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a P42 P78 P50, P66 P52
continuidade temtica.
P26. Produzir texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu

contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das P57, P74 P41, P60 P83 P70, P88
partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P10, P25, P9, P30, P11, P32,

P27. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e P9, P43,
P42, P61, P51, P67, P53, P71,
reflexo sobre a lngua e a linguagem. P58, P75
P79 P85 P89
P28. Transcrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou anotar as falas

do entrevistado para posteriormente edit-las, adaptando-as para a modalidade P24
escrita, de modo a identificar algumas diferenas entre a fala e a escrita.
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM

P10, P25, P11, P26, P10, P31, P12, P33,
P29. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna
P44, P59, P43, P62, P52, P68, P54, P72,
de um gnero.
P76 P80 P86 P90
P30. Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico. P78 P14, P82 P13
P31. Examinar em textos o uso da adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva,

P27
oraes adjetivas) para compreender suas funes.
P32. Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e

implicaes no processo enunciativo.
P46, P61 P54
P33. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para

P13, P28,
reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito P77 P12, P32
P81
/ futuro do presente).
P34. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito

para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito P47 P13
perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito).
P35. Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir

P45 P33 P15, P35
seqncias dialogais ou para incorporar citaes.
P36. Examinar em textos o uso de construes verbais passivas e

impessoais em seqncias argumentativas ou expositivas.
P34
P37. Examinar em textos o uso de formas verbais no imperativo, no infinitivo

P88
ou no futuro do presente em seqncias instrucionais.
P38. Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados em

P87 P91
seqncias instrucionais.
P39. Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta /

resposta, ordem / execuo, convite-aceitao / recusa, cumprimento /
P26 P44 P55
cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusao-defesa / justificativa,
pedido de desculpa / perdo.
P40. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a

lugar (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender P11 P63 P34
seus usos.
P41. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia

a tempo (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para P12 P64 P35
compreender seus usos.
P42. Examinar em textos o uso de construes verbais do tipo parece

que, necessrio que, ou de alguns advrbios como provavelmente, P14, P36
geralmente, em seqncias argumentativas e expositivas.
P43. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso

P12 P11, P89 P92
do tema ou na enumerao de propriedades.
P44. Examinar em textos de determinado gnero o uso de recursos

P45 P69, P90 P93
grficos.
P45. Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos

P60 P53, P71 P73
conotados.
P46. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para

P62 P65 P74
compreender alguns de seus usos.
P47. Relacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao)

aos efeitos de sentido que provoca.
P70 P75
ESCUTA/PRODUO ORAL

P48. Produzir (discursos variados), levando em conta a situao comunicativa. P27 P72
P49. Cantar, recitar, ler em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros
P63 P46, P66 P73 P76
interlocutores.
P50. Dramatizar textos prprios ou alheios. P56
P51. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens P31, P47, P38, P56, P18, P38,
P28, P80
orais veiculadas (em discursos variados). P67 P75 P57, P77
P52. Ouvir gravaes de canes, de causos ou de textos lidos por profissionais. P49, P64 P68 P74 P78
P53. Assistir a programas televisivos, a vdeos ou a espetculos musicais, de P29, P65,

P37, P91 P39, P58
teatro e de cinema. P82
P54. Comparar textos, verses de um mesmo texto, adaptaes de um texto para

P67 P39 P59
cinema, vdeo ou televiso, interpretaes diferentes da mesma cano.
P55. Formular perguntas a respeito do que ouvem, lem ou vem. P17, P32
P14, P30,
P56. Trocar impresses. P69, P86 P57, P76 P60, P79
P51, P68
P57. Participar construtivamente de discusses em grupo e de debates com o

P79 P92 P40
conjunto da turma.
P58. Relatar e comentar experincias e acontecimentos. P13 P83 P55 P94
P59. Recontar histrias ouvidas, lidas, inventadas de maneira suscitar o

interesse dos outros interlocutores.
P48
P60. Encenar situaes sociais diversificadas. P84 P36 P95
P61. Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros. P15 P14 P16
P62. Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou

P16 P15 P17
audiovisuais de apoio fala.
P63. Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio. P18 P16 P19
P64. Comentar e justificar opinies. P29 P40, P93 P37
P65. Respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes

gneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento oportuno, utilizar P81 P94
equilibradamente o tempo disponvel para a interlocuo).
P66. Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situaes

comunicativas que envolvam alguma formalidade.
P31 P17
P67. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. P50, P66 P48, P70 P77 P61
P49, P71,
P68. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao. P19 P21, P62
P87
P69. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores

para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao P83 P30, P85 P41, P96
interlocutor como talvez, possvel, por favor.
P70. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior P20, P80,
P19 P18, P95
complexidade sinttica. P97
PADRES DE ESCRITA

P71. Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das
restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao, insero de P84 P88 P96 P98
elementos paratextuais (notas, boxe, figura.).
P72. Pontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto

P85 P89
de interrogao, reticncias), usando inicial maiscula.
P73. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. P86 P90
P74. Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das

P91 P97 P99
frases.
P75. Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das

P87 P92 P98 P100
restries impostas pelos gneros.
P76. Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas,

P93 P99 P101
travesso, parnteses).
P77. Eliminar os erros ortogrficos que envolvam regularidades na representao

das marcas de nasalidade, dos diferentes padres silbicos, das restries P88
contextuais.
P78. Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de

P89 P94 P100 P102
soluo de problemas de ortografia.
P79. Escrever corretamente palavras de uso freqente. P90
P80. Acentuar corretamente as palavras. P91 P95 P101 P103
P81. Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para

P92 P96 P102 P104
recuperao da referncia e manuteno da coeso.
P82. Formatar graficamente o texto. P93 P97 P103 P105
DESCRIO GRAMATICAL

P83. Segmentar a palavra em seus elementos mrficos constituintes: radical,
prefixos e sufixos e desinncias como estratgia para compreender o sentido das P94
palavras ou solucionar problemas de ortografia.
P84. Discriminar, semanticamente, palavras de contedo lexical (verbos,

substantivos, adjetivos) de outras com contedo gramatical (preposies,
conjunes), para compreender sua funo no texto, isto , as primeiras P98
materializam o contedo proposicional e as segundas so responsveis pelas
conexes e articulaes.
P85. Discriminar a que classes de palavras se aplicam as flexes de gnero

e nmero (substantivo, adjetivo), tempo e modo, pessoa e nmero (verbo) para P99
estabelecer a coeso textual e a concordncia nominal e verbal.
P86. Discriminar as classes de palavras que funcionam sintaticamente como

ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como determinante (adjetivos, P104 P106
advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto.
P87. Examinar as relaes lgico-semnticas que preposies e conjunes

estabelecem entre as palavras de um enunciado para compreender textos e P107
escrever textos mais coesos.
VARIAO LINGSTICA

P88. Levantar as marcas de variao lingstica ligadas
a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades
urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do P95 P100 P105 P108
presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social),
tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia);
P89. Comparar fenmenos lingsticos observados nas

diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os
componentes do sistema lingstico em que a variao se
manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico P96 P101 P106 P109
(diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes
e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe
(estruturao das sentenas e concordncia).
Sabe-se que o acesso cultura escrita interditado a muitos brasileiros. Sabe-se

tambm que h uma forte correlao entre o convvio com textos e as possibilidades
de sucesso na construo de conhecimentos sobre a lngua escrita. Por essa razo, a
escola pblica tem o dever de impedir que jovens com menos acesso cultura escrita
fracassem no incio da escolaridade. So elas as que mais necessitam freqentar uma
escola que oferea prticas sociais de leitura e escrita.
PARTE 4
4.1 Quadros das expectativas de

aprendizagem por ano
4.1.1 Expectativas de Aprendizagem
para o 1o ano do ciclo ii do Ensino Fundamental
LNGUA PORTUGUESA
Quadro-sntese dos gneros indicados para o 1o ano

Gneros freqentados em atividades Autobiografia, perfil, dirio pessoal; notcia, reportagem, entrevista
permanentes ou ocasionais e debate radiofnico ou televisivo; conto tradicional, novela,
clssicos adaptados; poema, cordel; filmes sobre o cotidiano
escolar, debate televisivo.
Gneros selecionados para estudo Biografia, depoimento; entrevista; conto, causo; cano; carta de
e aprofundamento em seqncias solicitao e de reclamao, debate.
didticas ou projetos
CEU Jambeiro Foto Ass. Imprensa SME

QUADRO 1 - ESFERA ESCOLAR

Gneros
freqentados
em atividades Autobiografia, perfil, dirio pessoal.
permanentes ou
ocasionais
Gneros
selecionados
para estudo e
aprofundamento Expectativas de aprendizagem
em seqncias
didticas ou
projetos
Leitura
elacionar a biografia ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em
R
Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos:
P1
que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a
escrita, como livros, revistas, suportes digitais).
P2 Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores.
P3 Recuperar informaes explcitas.
P4 Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais
adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia.
Modalidade escrita
P5 Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a coeso.

Esfera escolar
Biografia
P6 Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.

Produo escrita
P7 lanejar a produo da biografia: seleo de dados da vida e levantamento de iconografia do
P
biografado.
P9 evisar e editar a biografia focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua
R
e a linguagem.
Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem
P10 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: relato com
comeo, meio e fim com os dados relevantes da vida do biografado em ordem cronolgica.
P11 E
xaminar em textos diferentes construes que fazem referncia a lugar (advrbios, locues
adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos.
P12 E
xaminar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues
Gneros focalizados
didticas/projetos:
Modalidade oral
em seqncias
Esfera escolar
Depoimento
Escuta/Produo oral
P13 R
elatar fatos resgatados de memria pessoal ou a partir de depoimentos recolhidos, respeitando a
seqncia temporal e causal.
P14 Trocar impresses sobre os depoimentos relatados.
QUADRO 2 - ESFERA JORNALSTICA

Gneros freqentados
em atividades
Notcia, reportagem, entrevista radiofnica e televisiva.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
aprofundamento em Expectativas de aprendizagem
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P15 R
elacionar a entrevista ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente
para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).
P18 Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos.
P19 R
econhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em
dilogos.
Modalidade escrita
Esfera jornalstica

Entrevista
Produo escrita
P22 P
lanejar a entrevista: elaborao de roteiro, levantamento de informaes sobre o entrevistado e
sobre o tema de que ele vai falar, elaborao de perguntas.
P23 P
roduzir entrevista, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de
maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a
P24 T
ranscrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou anotar as falas do entrevistado para
posteriormente edit-las, adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identificar algumas
diferenas entre a fala e a escrita.
P25 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da entrevista: texto introdutrio
contendo breve perfil do entrevistado e outras informaes sobre o tema abordado, perguntas e
respostas.
P26 L
ocalizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta / resposta, ordem / execuo,
convite-aceitao / recusa, cumprimento / cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusao-
defesa / justificativa, pedido de desculpa / perdo.
Escuta/Produo oral
Gneros focalizados
didticas/projetos:
Esfera jornalstica
Modalidade oral
P27 Produzir entrevista, levando em conta a situao comunicativa.

em seqncias
Entrevista
P28 C
ompreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em
entrevistas.
P29 Assistir a programas televisivos, a vdeos de entrevistas.
P30 Trocar impresses.
P31 A
dotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas que
envolvam alguma formalidade.
QUADRO 3 - ESFERA LITERRIA (PROSA)

Gneros
freqentados
em atividades Conto tradicional, novela, clssicos adaptados.
permanentes ou
ocasionais
Gneros
selecionados
para estudo e
Expectativas de aprendizagem
aprofundamento em
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P32 R
elacionar o conto ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em
que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a
P34 Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto.
P35 Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento dos episdios narrados.

P36 R
ecuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos, cenrios, pocas,
pessoas / personagens.
P37 C
orrelacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e
argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da
seqncia de idias.
P38 Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses usadas como
Modalidade escrita
sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso.

Esfera literria
P39 Interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador.

Conto
P40 Comparar textos (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico.
Produo escrita
P41 P
lanejar um conto: elaborao de uma ficha com as personagens que aparecero e suas
caractersticas, o conflito a ser resolvido, e como se dar a resoluo do caso.
P42 P
roduzir um conto, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de
P43 R
evisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e
a linguagem.
P44 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: situao inicial,
apresentao do conflito, desenvolvimento do enredo e desfecho.
P45 E
xaminar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para
incorporar citaes.
P46 Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo enunciativo.
P47 E
xaminar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito para reconhecer os eventos anteriores
e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito).
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
projetos: Causo
focalizados em
Esfera literria
seqncias
P48 R
econtar causos ouvidos, lidos, inventados de maneira suscitar o interesse dos outros
didticas/
Gneros
interlocutores.
P49 Ouvir gravaes de causos.
P50 Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas.
QUADRO 4 - ESFERA LITERRIA (VERSO)

Gneros freqentados
em atividades
Poema, cordel.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P52 R
elacionar a cano ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento

P54 Comparar canes quanto ao tratamento temtico ou estilstico.
P55 Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de
sentido figurado.
Modalidade escrita
P56 Interpretar o ponto de vista do eu lrico.

Esfera literria
Produo escrita
Cano
P57 P
roduzir pardias de canes conhecidas, levando em conta o gnero e seu contexto de
produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e
aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P58 R
evisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua
e a linguagem.
P59 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da letra de msica: refro,
repetio de estrofes.
P60 Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos conotados.
P61 E
xaminar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo
enunciativo.
P62 O
bservar o funcionamento do ritmo e da rima nas canes para compreender alguns de seus
usos.
Escuta/Produo oral
Gneros focalizados
didticas/projetos:
Modalidade oral
em seqncias
Esfera literria
P63 Cantar acompanhando a letra da cano.

P64 Ouvir gravaes de canes.
Cano
P65 Assistir a DVDs ou a espetculos musicais.

P67 Comparar interpretaes diferentes da mesma cano.
QUADRO 5 - ESFERA PBLICA E PROFISSIONAL

Gneros freqentados
em atividades
Filme sobre o cotidiano escolar, debate televisivo.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas ou
projetos
Leitura
P69 R
elacionar a carta ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em
geral).
Carta de solicitao e de reclamao.
Esfera da vida pblica e profissional
Modalidade escrita
Produo escrita
P73 Planejar uma carta: pesquisar frmulas de abertura e de desfecho, formas de tratamento.
P74 P
roduzir a carta, a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo,
estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos
propsitos do texto e a continuidade temtica.
P75 R
evisar e editar a carta focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a
lngua e a linguagem.
P76 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de uma carta: data,
invocao, explanao do assunto, fecho e assinatura.
P77 E
xaminar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos
anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente).
P78 Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
Escuta/Produo oral
Gneros focalizados em
Esfera da vida pblica e
P79 Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma.

seqncias didticas/
projetos: Debate
Modalidade oral
P80 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas

profissional
no debate.
P81 R
espeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gneros orais (ouvir sem
interromper, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponvel
para a interlocuo).
P82 Assistir a programas televisivos ou a vdeos de debates.
P83 E
mpregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas,
proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel,
por favor.
QUADRO 6 - Expectativas de aprendizagem dos padres

de escrita, DESCRIO GRAMATICAL E COMPREENSO
DOS FENMENOS DE VARIAO LINGSTICA
padres de escrita
P84 E
mpregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo,
paragrafao.
P85 P
ontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias), usando inicial
maiscula.
P86 Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao.
P87 Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros.
P88 E
liminar os erros ortogrficos que envolvam regularidades na representao das marcas de nasalidade, dos diferentes
padres silbicos, das restries contextuais.
P89 Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia.
P90 Escrever corretamente palavras de uso freqente.
P91 Acentuar corretamente as palavras.
P92 Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso.
P93 Formatar graficamente o texto.
DESCRIO GRAMATICAL
P94 S
egmentar a palavra em seus elementos mrficos constituintes: radical, prefixos e sufixos e desinncias como estratgia
para compreender o sentido das palavras ou solucionar problemas de ortografia.
VARIAO LINGSTICA
P95 L
evantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais),
histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios
da cincia e da tecnologia);
P96 C
omparar fenmenos lingsticos observados nas diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os componentes do
sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de
palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e
concordncia).

LNGUA PORTUGUESA

Gneros freqentados em atividades Biografia, verbete de enciclopdia; notcia, reportagem, entrevista;
permanentes ou ocasionais fbula, conto tradicional, conto de humor, filme (comdia), novela,
clssicos adaptados; poema, cano; carta comercial.
Gneros selecionados para estudo Artigo de divulgao cientfica; exposio oral, resenha,
e aprofundamento em seqncias comentrio; histria em quadrinhos, tira, piada; cordel;
didticas ou projetos requerimentos, cartas de solicitao e de reclamao, solicitao e
reclamao.

Gneros
freqentados
em atividades Biografia, verbete de enciclopdia.
permanentes ou
ocasionais
Gneros
selecionados
para estudo e
aprofundamento Expectativas de aprendizagem
em seqncias
didticas ou
projetos
Leitura
P1 elacionar o artigo de divulgao cientfica ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade,
R
lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados
especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

P3 Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto.
P5 orrelacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos,
C
definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias.
Artigo de divulgao cientfica
P6 stabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do
E
texto.
Modalidade escrita
Esfera escolar
P7 ierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os conceitos fundamentais

H
explorados e analisando seus elementos constituintes.
Produo escrita
P8 lanejar o resumo do artigo de divulgao cientfica: destacar as informaes principais e elaborar
P
esquema.
P9 roduzir resumos de artigos de divulgao cientfica, levando em conta o gnero e seu contexto de
P
produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos
P10 R
evisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a
linguagem.
P11 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna dos artigos de divulgao cientfica:
esquematizao inicial (finalidade e os objetivos), expanso do tema tratado e concluses.
P12 Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema.
P13 E
Escuta/Produo oral
didticas/projetos:
Modalidade oral
focalizados em
Exposio oral
Esfera escolar
P15 Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.

seqncias
Gneros
P16 S
elecionar em funo da finalidade da exposio registros impressos ou audiovisuais de apoio
fala.
P17 Formular perguntas a respeito do que ouvem na exposio.
P18 Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio.
P19 Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.

Gneros freqentados
em atividades
Notcia, reportagem, entrevista.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
projetos
Leitura
P20 R
elacionar a resenha de livro ou filme ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade,
P21 Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere.
Produo escrita
Modalidade escrita
Esfera jornalstica
P23 P
lanejar a resenha do livro ou do filme: pesquisar dados da obra, anotar os episdios principais
narrados e uma sntese de sua opinio pessoal..
Resenha
P24 P
roduzir resenha de livro ou filme, levando em conta o gnero e seu contexto de produo,
P25 R
e a linguagem.
P26 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da resenha: informaes
gerais sobre a obra, resumo do contedo, julgamento ou apreciao do resenhador.
P27 E
xaminar em textos o uso da adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva, oraes adjetivas) para
compreender suas funes.
P28 Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
Esfera jornalstica P29 Comentar e justificar opinies.

Gneros
P30 E mpregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas,
focalizados em
proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor.
seqncias
didticas/projetos: P31 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em
Comentrio comentrios.
P32 Formular perguntas a respeito do que ouvem, lem ou vem.

Gneros freqentados
em atividades
Fbula, conto tradicional, conto de humor, filme (comdia), novela, clssicos adaptados.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P33 R
elacionar as histrias em quadrinhos e as tiras ao seu contexto de produo (interlocutores,
finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos
elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).
P36 R
ecuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos, cenrios,
pocas, pessoas / personagens.
Histrias em quadrinhos / Tira
P37 Interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador.

P38 Estabelecer relaes entre enunciados iconogrficos e verbais.
Modalidade escrita
Esfera literria
Produo escrita
P40 P
lanejar histrias em quadrinhos ou tiras: elaborao de roteiro, especificando a ao e os
textos, incluindo os dilogos e as legendas.
P41 P
roduzir histrias em quadrinhos ou tiras, levando em conta o gnero e seu contexto de
produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e
aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P42 R
e a linguagem.
P43 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da histria em quadrinhos /
tiras: justaposio de quadrinhos, articulao entre os enunciados icnicos e verbais do narrador,
bales com a fala das personagens.
P44 L
P45 E
xaminar em textos o uso de recursos grficos presentes nas histrias em quadrinhos e tiras:
bales, onomatopias, efeitos especiais no uso das fontes.
Esfera literria Escuta / Produo oral

Modalidade oral
Gneros P46 Contar ou ler piadas em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores.
focalizados em
P47 C
ompreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas nas
seqncias
piadas.
didticas/
projetos: P48 Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas.
Piada P49 Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.

Gneros freqentados
em atividades
Cano e poema.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P50 R
elacionar o cordel ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
P52 Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto.

sentido figurado.
P55 Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento dos episdios narrados.
Modalidade escrita
Esfera Literria

Cordel
Produo escrita
P59 P
lanejar o cordel: identificao dos ncleos do enredo para facilitar a produo das sextilhas,
produo de lista de rimas que se relacionam com o assunto do cordel.
P60 P
roduzir cordel a partir da adaptao de fbulas ou contos conhecidos, levando em conta o
gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das
partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P61 R
e a linguagem.
P62 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: emprego,
geralmente, de sextilhas.
P63 E
P64 E
xaminar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues
P65 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.
Escuta/Produo oral
P66 Recitar ou ler cordel em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores.
Modalidade oral
Esfera literria
Gneros P67 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em
focalizados em textos de cordel.
seqncias P68 Ouvir gravaes de cordis lidos por profissionais.
didticas/projetos: P69 Trocar impresses.
Cordel
P71 Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.

Gneros freqentados
em atividades
Carta comercial.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P72 R
elacionar requerimento, carta de solicitao ou de reclamao ao seu contexto de produo
(interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao
original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes
digitais).
Requerimento / Carta de solicitao, de reclamao

P75 C
Modalidade escrita
seqncia de idias.
Produo escrita
P77 P
lanejar requerimento, cartas de solicitao ou de reclamao: pesquisar frmulas de abertura e
de desfecho, formas de tratamento.
P78 P
roduzir requerimento, cartas de solicitao ou de reclamao, levando em conta o gnero e seu
contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao
tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P79 R
e a linguagem.
P80 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do requerimento, cartas de
solicitao ou de reclamao: data, invocao, explanao do assunto, fecho e assinatura.
P81 E
Esfera da Escuta/Produo oral
vida pblica e
Modalidade oral
profissional P83 Relatar e comentar experincias e acontecimentos que requeiram reclamaes ou solicitaes.
Gneros P84 Encenar situaes sociais diversificadas que envolvam reclamaes e solicitaes.
focalizados em P85 E
seqncias proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por
didticas/ favor.
projetos: P86 Trocar impresses.
Solicitao,
reclamao

padres de escrita
P88 E
paragrafao.
P89 P
ontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias), usando inicial
maiscula.
P90 Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao.
P91 Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases.
P93 Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses)
DESCRIO GRAMATICAL
P98 D
iscriminar, semanticamente, palavras de contedo lexical (verbos, substantivos, adjetivos) de outras com contedo
gramatical (preposies, conjunes), para compreender sua funo no texto, isto , as primeiras materializam o contedo
proposicional e as segundas so responsveis pelas conexes e articulaes.
P99 D
iscriminar a que classes de palavras se aplicam as flexes de gnero e nmero (substantivo, adjetivo), tempo e modo,
pessoa e nmero (verbo) para estabelecer a coeso textual e a concordncia nominal e verbal.
VARIAO LINGSTICA
P100 Levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais),
P101 Comparar fenmenos lingsticos observados nas diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os componentes do
concordncia).

LNGUA PORTUGUESA
Gneros freqentados em atividades Artigo de divulgao cientfica, relato histrico; artigo de opinio,
permanentes ou ocasionais resenha, entrevista; teatro, conto, novela, clssicos adaptados;
cano, soneto; requerimentos / cartas de solicitao, currculo.
Gneros selecionados para estudo Verbete de enciclopdia, exposio oral; notcia impressa televisiva
e aprofundamento em seqncias e radiofnica, reportagem; crnica, relato de fatos do cotidiano;
didticas ou projetos poema visual, rap; estatuto, debate regrado.

Gneros freqentados
em atividades
Artigo de divulgao cientfica, relato histrico.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P1 elacionar verbete de enciclopdia ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade,
R
especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos,
documentos em geral).

P5 stabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo
E
do texto.
Verbete de enciclopdia
Modalidade escrita
P6 ierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os conceitos fundamentais

H
Esfera escolar
explorados e analisando seus elementos constituintes.

Produo escrita
P7 lanejar verbete de enciclopdia: coletar informaes em mdias diversas (jornais, revistas,
P
internet, em entrevistas) sobre o termo de entrada (palavra ou expresso) que se vai definir.
P8 roduzir verbete de enciclopdia, levando em conta o gnero e seu contexto de produo,
P
P9 evisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua
R
e a linguagem.
P10 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do verbete de enciclopdia:
termo de entrada, rea de conhecimento qual pertence o termo, definio.
P11 E
xaminar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao
de propriedades.
P12 E
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
Esfera escolar P14 Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.
Gneros P15 Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou audiovisuais de apoio fala.
focalizados em
P16 Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio.
seqncias
didticas/projetos: P17 Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo durante as exposies.
Exposio oral P18 Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.

Gneros freqentados em
atividades permanentes ou Artigo de opinio, resenha, entrevista.
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
projetos
Leitura
P20 R
elacionar a notcia ou reportagem ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade,
lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos
elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).
P24 E
stabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o
corpo do texto.
P25 C
seqncia de idias.
P26 C
omparar verses de uma mesma notcia ou reportagem (de mesma mdia ou no) quanto
Notcia / Reportagem
Modalidade escrita
ao tratamento temtico ou estilstico.

Esfera jornalstica

Produo escrita
P28 Planejar a notcia ou reportagem: levantar informaes sobre o fato a ser noticiado.
P29 P
roduzir notcia ou reportagem, levando em conta o gnero e seu contexto de produo,
P30 R
evisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a
lngua e a linguagem.
P31 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da notcia ou reportagem:
manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto.
P32 E
xaminar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os
eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente).
P33 E
incorporar citaes.
P34 E
P35 E
xaminar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios,
locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos.
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
Esfera jornalstica P36 Encenar noticirios televisivos e radiofnicos.

Gneros focalizados P37 Assistir a noticirios televisivos ou ouvir noticirios radiofnicos.
em seqncias
didticas/projetos: P38 C
ompreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas
em rdio ou televiso.
Notcia televisiva e
radiofnica P39 Comparar verses de uma mesma notcia.
P40 Comentar e justificar opinies.

Gneros freqentados
em atividades
Teatro, conto de mistrio, novela, clssicos adaptados.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P41 R
elacionar a crnica ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
sentido figurado.
P45 R
econhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias
narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas.
P46 Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere.
Modalidade escrita
Esfera literria
P47 Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l.
Crnica
Produo escrita
P49 P
lanejar a crnica: selecionar evento do cotidiano no noticirio ou episdio vivido; pesquisar
detalhes desse acontecimento; identificar aspecto do evento ou episdio que pode ser explorado
criticamente.
P50 P
roduzir crnica, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de
P51 R
e a linguagem.
P52 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da crnica: introduo,
desenvolvimento e concluso.
P54 E
xaminar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo
enunciativo.
Esfera literria
Modalidade oral
Gneros Escuta/Produo oral

focalizados em P55 Relatar e comentar experincias e acontecimentos.
seqncias
didticas/projetos: P56 C ompreender criticamente os sentidos e a intencionalidade do relato.
Relato de fatos do P57 Trocar impresses.
cotidiano

Gneros freqentados
em atividades
Cano, soneto.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P58 R
elacionar poema visual ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar
e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados

P61 R
econhecer os efeitos de sentido da diagramao, de recursos grfico-visuais (tipo, tamanho
ou estilo da fonte).
sentido figurado.
P63 Comparar poemas (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico.
Modalidade escrita
Esfera literria
Poema visual
Produo escrita
P65 P
lanejar um poema visual: pesquisar e selecionar componentes verbais e visuais, observar grafia
das palavras e suas possibilidades de explorao visual e sonora, observar possibilidades de
associao das palavras selecionadas a objetos visuais (fotos, desenhos, pinturas, colagens), explorar
tecnicamente imagens de modo a produzir efeitos visuais adequados aos propsitos do texto.
P66 P
roduzir poema visual, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o
de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a
P67 R
e a linguagem.
P68 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do poema visual: arranjo
grfico e espacial do poema.
P69 E
xaminar em textos o uso de recursos grficos no poema: grafia das palavras e sua explorao
visual; associao das palavras a objetos visuais (fotos, desenhos, pinturas, colagens).
P70 R
elacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao) aos efeitos de sentido que
provoca.
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
Esfera literria P72 Produzir raps, levando em conta a situao comunicativa.

Gneros P73 Cantar raps acompanhando a letra.
focalizados em
P74 Ouvir gravaes de raps.
seqncias
didticas/projetos: P75 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas nos raps.
Rap P76 Trocar impresses.

Gneros freqentados
em atividades
Requerimentos / cartas de solicitao, currculo.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
(Estatuto da Criana e do Adolescente ou o Estatuto do Consumidor)
P78 R
elacionar o estatuto ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
P80 Estabelecer a relao entre o ttulo, subttulo e o corpo do texto.

Produo escrita
Modalidade escrita
P83 R
eescrever artigos e pargrafos de uma seo do estatuto lido, levando em conta o gnero
e seu contexto de produo, mas simplificando a linguagem de modo a tornar o texto mais
Estatuto
acessvel ao jovem.
P84 P
lanejar a reescrita da seo do estatuto: definir finalidades e objetivos, selecionar a seo,
pesquisar vocabulrio desconhecido.
P85 R
e a linguagem.
P86 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um estatuto: ttulos,
captulos, sees e artigos, data, assinaturas e rubricas.
P87 Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados em seqncias instrucionais.
P88 E
xaminar em textos o uso de formas verbais no imperativo, no infinitivo ou no futuro do presente
em seqncias instrucionais.
P89 E
xaminar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de
propriedades.
P90 Examinar em textos o uso de recursos grficos no estatuto.
Esfera da Escuta/Produo oral
Modalidade oral
vida pblica e
P91 Assistir a debates televisivos.
profissional
Gneros P92 Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma.
focalizados em P93 Comentar e justificar opinies.
seqncias
P94 Respeitar as normas reguladoras do funcionamento do debate.
didticas/projetos:
Debate regrado P95 Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.

padres de escrita
P96 E
paragrafao, insero de elementos paratextuais (notas, boxe, figura).
DESCRIO GRAMATICAL
P104 Discriminar as classes de palavras que funcionam sintaticamente como ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como
determinante (adjetivos, advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto.
VARIAO LINGSTICA
concordncia).

LNGUA PORTUGUESA
Gneros freqentados em atividades Verbete de enciclopdia, artigo de divulgao cientfica, biografia;
permanentes ou ocasionais notcia, reportagem, entrevista; crnica, conto, novela; poema,
cordel, cano; formulrios.
Gneros selecionados para estudo Relato histrico, exposio oral; artigo de opinio, comentrio;
e aprofundamento em seqncias teatro; poema; currculo, entrevista profissional.
didticas ou projetos

Gneros freqentados
em atividades
Verbete de enciclopdia, artigo de divulgao cientfica, biografia.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P1 elacionar a descrio histrica (relato) ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade,
R

P5 stabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo
E
do texto.
P6 econhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias
R
narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas.
Modalidade escrita

Relato histrico
Esfera escolar

Produo escrita
P9 Planejar o relato histrico: levantar fatos e organiz-los em uma linha do tempo.
P10 P
roduzir texto o relato histrico, levando em conta o gnero e seu contexto de produo,
P11 R
e a linguagem.
P12 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do relato histrico:
organizao cronolgica dos fatos narrados.
P13 E
xaminar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito para reconhecer os eventos anteriores
e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito).
P14 E
xaminar em textos o uso de construes verbais do tipo parece que, necessrio que ou de
alguns advrbios como provavelmente, geralmente, em seqncias argumentativas e expositivas.
P15 E
incorporar citaes.
Escuta/Produo oral
P16 Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.
Modalidade oral
Esfera escolar
Gneros P17 Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou audiovisuais de apoio fala.
focalizados em P18 C ompreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas na
seqncias exposio.
didticas/projetos: P19 Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio.
Exposio oral

Gneros freqentados
em atividades
Notcia, reportagem, entrevista.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P22 R
elacionar o artigo de opinio ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a

P27 C
orrelacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos,
definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias.
P28 R
econhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias narrativas,
descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas.
Modalidade escrita
Esfera jornalstica
Artigo de opinio
Produo escrita
P30 P
lanejar o artigo de opinio: levantamento de informaes e diferentes opinies sobre o tema
selecionado.
P31 P
roduzir texto artigo de opinio, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-
o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a
P32 R
evisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a
linguagem.
P33 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do artigo de opinio: introduo
com a tese que ser contestada, apresentao de dados que escora a concluso, nova tese com a
opinio do autor.
P34 E
xaminar em textos o uso de construes verbais passivas e impessoais em seqncias argumentativas
ou expositivas.
P35 E
xaminar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar
citaes.
P36 E
xaminar em textos o uso de construes verbais do tipo parece que, necessrio que, ou de alguns
advrbios como provavelmente, geralmente, em seqncias argumentativas e expositivas.
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
Esfera jornalstica P37 Comentar e justificar opinies.

Gneros P38 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de comentrios.
focalizados em
seqncias P39 Assistir a programas televisivos ou radiofnicos de entrevistas.
didticas/projetos: P40 Participar construtivamente de discusses em grupo e de debates com o conjunto da turma.
Comentrio P41 E
mpregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou
ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor.

Gneros freqentados
em atividades
Crnica, conto, novela.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P42 R
elacionar a pea de teatro ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar
e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados

P45 C
omparar verses de um mesmo texto (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico
ou estilstico.
P46 Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento da ao.
P47 Interpretar os diferentes pontos de vista das personagens.
Modalidade escrita
P48 R
econhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em
Esfera literria
dilogos.
Teatro
Produo escrita
P51 Planejar pea de teatro: seleo do tema e dos episdios a serem dramatizados.
P52 P
roduzir pea de teatro ou adaptar texto conhecido, levando em conta o gnero e seu contexto
de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema
e aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P53 R
e a linguagem.
P54 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da pea de teatro: diviso em atos,
cenas, falas e rubricas; estruturao da fbula em apresentao (das personagens, do conflito ou da
intriga), desenvolvimento das aes e concluso.
P55 L
Escuta/Produo oral
P56 Dramatizar textos prprios ou alheios.
Modalidade oral
Esfera literria P57 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de peas teatrais.

Gneros P58 Assistir a vdeos ou a espetculos de teatro e de cinema.
focalizados em
seqncias P59 C
omparar textos, verses de um mesmo texto, adaptaes de um texto para cinema, vdeo ou
televiso, interpretaes diferentes da mesma cano.
didticas/projetos:
Teatro P60 Trocar impresses.

Gneros freqentados
em atividades
Poema, cordel, cano.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P63 R
elacionar o poema ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
sentido figurado.
P67 Interpretar o ponto de vista do eu lrico.
Modalidade escrita
Esfera literria
Produo escrita
Poema
P69 Planejar um poema: selecionar um poema para servir de modelo.

P70 P
roduzir o poema a partir de decalque de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto
de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema
e aos propsitos do texto e a continuidade temtica.
P71 R
e a linguagem.

P72 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: estrofes e
versos.
P74 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.
P75 R
elacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao) aos efeitos de sentido que
provoca.
Escuta/Produo oral
Modalidade oral
Esfera literria
P76 Recitar ou ler poemas em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores.
Gneros
focalizados em P77 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade dos poemas.
seqncias P78 Ouvir gravaes de poemas lidos.
didticas/projetos:
Poema

Gneros freqentados
em atividades
Formulrios.
permanentes ou
ocasionais
Gneros selecionados
para estudo e
seqncias didticas
ou projetos
Leitura
P81 R
elacionar o currculo ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento
para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral).
P82 Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios.

P85 Comparar currculos quanto ao tratamento temtico ou estilstico.
P86 R
econhecer os efeitos de sentido decorrentes da diagramao, de recursos grfico-visuais
Modalidade escrita
(tipo, tamanho ou estilo da fonte).

Produo escrita
Currculo
P87 P
lanejar o currculo: reunir informaes pessoais presentes e passadas (documentos,
escolaridade, experincias, cursos) e colocar em ordem cronolgica.
P88 P
roduzir currculo a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo,
P89 R
e a linguagem.
P90 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do currculo: identificao
(nome, endereo, telefones, fax, e-mail.), formao (escolaridade), experincia.
P91 Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados.
P92 E
xaminar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de
propriedades.
P93 Examinar em textos o uso de recursos grficos no currculo.
Esfera da
Escuta/Produo oral
vida pblica e
Modalidade oral
profissional P94 Relatar e comentar experincias que envolvam entrevistas profissionais.

Gneros P95 Encenar situaes de entrevista profissional.
focalizados em P96 E
seqncias proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por
didticas/projetos: favor.
Entrevista
profissional
QUADRO 6 - Expectativas de aprendizagem dos padres de escrita,

DESCRIO GRAMATICAL E COMPREENSO DOS FENMENOS DE VARIAO
LINGSTICA
padres de escrita
P98 Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo,
paragrafao, insero de elementos paratextuais (notas, boxe, figura).
DESCRIO GRAMATICAL
P106 Discriminar as classes de palavras que funcionam sintaticamente como ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como
determinante (adjetivos, advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto.
P107 Examinar as relaes lgico-semnticas que preposies e conjunes estabelecem entre as palavras de um
enunciado para compreender textos e escrever textos mais coesos.
VARIAO LINGSTICA
histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da
cincia e da tecnologia);
sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras),
na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia).
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes

EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 5
Orientaes metodolgicas e
didticas para a implementao
das expectativas de aprendizagem
de Lngua Portuguesa
5.1 Diagnstico e ajustes
Ao planejar seu curso, o professor de portugus deve levar em conta,
primeiramente, o perfil de seus estudantes: quem so, quais seus hbitos culturais,
seus interesses e, principalmente, quais so as capacidades lingsticas e discursivas
que dominam. Desse conhecimento depender, em grande parte, a qualidade da
interlocuo que o professor vai estabelecer com os estudantes e a adequao do
seu plano de ensino s necessidades de aprendizagem do grupo.
No perodo inicial de implantao das Orientaes curriculares e proposio

de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II, ser necessrio
que a escola leve em considerao o fato de que os estudantes no tiveram como
referncia, nos anos anteriores, as expectativas previstas nesse documento. Portanto,
ajustes devem ser realizados de modo a adequar o programa e as expectativas de
aprendizagem realidade local.
Para avaliar os conhecimentos prvios especificamente de Lngua Portuguesa,

extremamente interessante realizar um diagnstico da turma: o que lem, qual a
qualidade da leitura que fazem, que gneros textuais reconhecem, qual a qualidade
dos textos que produzem, que vnculo mantm com a disciplina (tpicos que conhecem,
atividades que apreciam). Alm disso, pode ser significativo ouvir os estudantes quanto
s suas expectativas de aprendizagem: como se projetam como usurios da lngua
oral e escrita, quais so suas referncias, seus modelos de bom uso da lngua. Desse
modo, o professor tem um ponto de partida para planejar as atividades didticas.
5.1.1 Diagnstico das capacidades de leitura

Para conhecer as caractersticas do letramento da comunidade a que pertence
a escola, identificar se h estudantes que ainda no dominam o sistema de escrita
alfabtica ou investigar as capacidades que mobilizam ao ler textos de diferentes

esferas de circulao, o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental1 oferece algumas
alternativas para a elaborao de um instrumento de avaliao diagnstica. Os dados
obtidos com o diagnstico so relevantes para a escola de fato organizar-se para
que os estudantes possam aprender em todas as reas, mas, tambm, para que o
professor de Lngua Portuguesa analise as informaes obtidas com o propsito de
orientar seu trabalho com as prticas de linguagem.
5.1.2 Diagnstico das capacidades de produo de texto e

dos padres da escrita
Principalmente para os estudantes que, de acordo com o diagnstico do
Referencial, forem alfabticos, mas apresentarem pouco domnio dos padres da
escrita, necessrio investigar mais de perto o que eles j sabem e do que precisam
aprender em relao a esses contedos.
Para essa sondagem, sintetizamos a proposta apresentada no projeto Aprender

os padres da linguagem escrita de modo reflexivo.
Os estudantes tero de recontar por escrito uma fbula ou um conto conhecido,

sem nenhum tipo de ajuda do professor, j que o objetivo exatamente verificar quais
decises toma ao escrever e como resolve as dvidas que tem. Os passos para o
diagnstico so os seguintes:
a. o professor escolhe uma fbula ou conto e l para os estudantes;
b. explora seu contedo para que os estudantes se familiarizem com o enredo;
c. solicita que os estudantes recontem o texto oralmente para assegurar-se de que

conhecem seu enredo;
d. Em seguida, o professor l o texto escolhido e solicita que os estudantes reproduzam a

histria por escrito.
1
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino funda-
mental. So Paulo: SME/DOT, 2006, p. 42 a 49.
As reprodues dos textos elaboradas pelos estudantes devem ser recolhidas

pelo professor e analisadas segundo os critrios relacionados na tabela abaixo.
ESTUDANTES
RESTRIES IMPOSTAS PELO

GNERO
Estrutura composicional
M
antm os elementos constitutivos da
organizao interna do gnero solicitado?
Contedo temtico
R
etoma as idias de modo a apresentar
unidade de sentido? (coeso referencial)
D
esenvolve o texto articulando os enunciados
de modo a estabelecer as relaes
temporais ou lgicas de forma clara? (coeso
seqencial)
Estilo
R
ealiza escolhas de elementos lexicais,
sintticos, figurativos apropriando-se de
caractersticas do texto modelo?
Restries impostas pelos padres da

escrita
P
ontua corretamente final de frases, usando
maiscula inicial?
P
ontua corretamente elementos internos
frase?
S
egmenta o texto de acordo com o projeto
textual (ttulo, subttulo, pargrafo)?
Grafa as palavras:
a. sem transcrio da fala?
b. respeitando as restries contextuais?

c. r espeitando as regularidades
morfolgicas?
d. g
rafa corretamente as palavras de alta
freqncia?
Acentua corretamente as palavras?
Obedece s regras bsicas de concordncia?

A partir dos dados colhidos, o professor ter condies de mapear as possibilidades

e as necessidades das classes e planejar situaes didticas que o apiem na
resoluo dos problemas detectados.
5.2 Implicaes didtico-

metodolgicas das esferas discursivas
Ao optar pelo trabalho com gneros, essas Orientaes curriculares e proposio
de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II: 1o ao 4o ano, Lngua
Portuguesa, centraram-se no estudo da lngua e da linguagem sob o enfoque das
prticas sociais de linguagem.
Essa opo sinaliza a preocupao com os usos da lngua e cria oportunidade

de reconhecimento do texto como parte de um acontecimento social mais amplo, que
envolve condies de produo, distribuio e leitura. O que se escreve, para quem,
com que finalidade? Em quais circunstncias se escreve e se l? Que aes humanas
desencadeia? Como circula na sociedade? Alm disso, leva em conta o fato de que
os textos so impregnados por sentidos produzidos pelo contexto de uso.
Para no perder de vista o uso social que se faz dos gneros selecionados para
estudo, importante que o professor crie oportunidades de o estudante reconhecer
as condies em que os textos so produzidos, distribudos e com que finalidade e
em quais circunstncias so lidos.
5.2.1 Esfera escolar

Os textos que circulam na escola, por exemplo, pertencem a gneros textuais
que favorecem estudar e aprender. A biografia, o depoimento, o artigo de divulgao
cientfica, a exposio oral, o verbete de enciclopdia e o relato histrico, gneros
selecionados nas Orientaes para estudo, so alguns dos que se usam na escola
para obter informaes em diferentes reas do conhecimento.
Nessa esfera de circulao, a escola, os textos so objeto de estudo e geram

aes como: resumir, fazer esquemas, anotaes, diagramas, responder perguntas,
executar aes ou procedimentos, organizar tpicos ou etapas de processos, fazer
pesquisas sobre o autor, o conceito ou as condies histricas e sociais em que o
texto foi produzido.
O professor de Lngua Portuguesa pode explorar, alm dessas aes tpicas da

esfera escolar, a possibilidade de interlocuo com outras disciplinas, selecionando
textos que tratem dos temas em estudo em Cincias, Histria, Artes. Estabelecer
tal dilogo com o conjunto das disciplinas ajuda o estudante a aprofundar o
conhecimento que est adquirindo, porque permite que um mesmo contedo seja
alvo de abordagens distintas.
Essa proposta no elimina, entretanto, a responsabilidade de todos os professores

desenvolverem as competncias de leitura e escrita dos estudantes no campo especfico
de sua disciplina. Ao contrrio, ao estabelecer uma ponte entre as diferentes reas, se
ensina tambm o tratamento distinto que se d leitura e escrita em cada disciplina.
5.2.2 Esfera jornalstica

Os textos produzidos na esfera jornalstica tm, em geral, o objetivo de comunicar
informaes. Como os gneros so bastante diversos, bem diversificado o tratamento
que se d informao em cada um.
Os jornalistas so profissionais envolvidos com a notcia, o gnero tpico dessa esfera.

Tomar conhecimento do acontecido e report-lo sociedade a principal funo desse
profissional. Comentar o acontecido funo tanto de quem escreve como de quem l.
O comentrio a ao mais tpica que resulta da leitura de jornais e revistas.
O professor pode lanar mo dessa caracterstica dos textos da esfera jornalstica

para, alm de propiciar o contado do estudante com os acontecimentos do mundo em
que vive, desenvolver seu senso crtico.
Outro aspecto ao qual o professor pode ficar atento a multiplicidade de mdias

que distribuem a notcia e a particularidade de cada uma ao reportar um fato. Um
acontecimento no recebe o mesmo tratamento textual se for divulgado no rdio, na
televiso, no jornal, na revista ou na Internet. Alm dessa diferena mais evidente,
h que se levar em conta que diferentes jornais, ou revistas, ou emissoras de rdio,
tm pblicos distintos e definem diferentes estilos de composio dos textos que
publicam. Assim, uma resenha publicada em um veculo pode no ter exatamente o
mesmo estilo de linguagem da veiculada por outro.
Se o professor observa que o estudante assiste mais televiso do que l

jornais, por exemplo, pode ser interessante desenvolver atividades a partir daquela
mdia e no dessa imediatamente. O estudante envolvido em um debate de uma
notcia divulgada pela televiso, por exemplo, pode sentir-se encorajado a buscar
mais informao consultando jornais e revistas para obter mais informaes e

sustentar melhor sua posio crtica.
5.2.3 Esfera da vida pblica e profissional

Os textos que fazem funcionar os servios pblicos e os contatos profissionais
so, em geral, pouco estimados pelos usurios da lngua. Todos, entretanto, fazem uso
desses textos quando necessidades de ordem prtica o exigem. Quando a conta de gua
excede as expectativas, por exemplo, tem-se que redigir uma carta de reclamao ou
preencher um formulrio. Ao procurar emprego, tem-se que apresentar um currculo.
O professor pode ajustar o estudo desses gneros textuais s necessidades

ou demandas dos estudantes, de modo a correlacionar os interesses e as situaes
da vida social. Desenvolver seqncias de atividades tratando do regimento interno
escolar, do estatuto, dos requerimentos e cartas de solicitao ou de reclamao, por
exemplo, tambm ensinar a exercer a cidadania.
O procedimento do professor deve sempre privilegiar o contexto social prximo

do estudante ao tratar os textos dessa esfera. Considerar, por exemplo, que
mais importante que os estudantes tomem contato com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) do que com o estatuto de uma associao qualquer. Envolver os
estudantes, no com a burocracia que geralmente envolve a produo desses textos,
mas para sua natureza cvica ou social primordial no estudo desses textos. Assim
como pode ser extremamente motivador elaborar um regimento de funcionamento
da sala de aula a partir da leitura e discusso do regimento interno da escola, pois
tarefa mais palpvel, que pode fazer sentido no contexto imediato do estudante.
Levar em conta, portanto, a funo dos textos dessa esfera e organizar situaes
em que os estudantes possam vivenciar situaes mais prximas das reais uma forma
de promover a aprendizagem dos gneros e garantir o sentido dessa aprendizagem
para a vida prtica.
5.2.4 Esfera literria

Ao tratar dos textos da esfera literria (prosa e verso) exploramos a leitura e a
produo de textos que so, antes de tudo, objetos estticos, obras de arte. Essa
a esfera privilegiada para desenvolver a sensibilidade dos estudantes para o uso
esttico da palavra. Por isso, fundamental que o professor proporcione aos estudantes
experincias ricas em emoo esttica e os estudantes aprendam a apreciar um texto
literrio, assim como ele faz com a msica, o cinema e outras linguagens artsticas.
Nessa esfera, fundamental que o estudante possa elaborar critrios prprios para
selecionar, avaliar e criticar os textos que l, e que tenha liberdade de se expressar
emocional e esteticamente. extremamente recomendvel que o professor consulte as
seqncias didticas propostas no Referencial de expectativas para o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental Lngua
Portuguesa2 para obter orientaes sobre como abordar os textos dessa esfera.
5.3 Planejamento da rotina e das

modalidades organizativas
Pensar um bom programa requer uma viso de conjunto: tendo em conta as
expectativas de aprendizagem para o ano, o professor tem metas claras a atingir. Por
onde comear? Como desenvolver o programa de modo a perseguir os objetivos da
rea e do projeto pedaggico da escola?
Estabelecer uma rotina de trabalho pode ser um princpio interessante. A rotina organiza
um elenco de atividades que se realizam em determinada ordem e com certa periodicidade.
Tal organizao tem por princpio criar um contexto de produo de conhecimento de cujo
funcionamento todos compartilham e, por isso, pode tornar-se mais produtivo e proveitoso.
Conhecendo como as aulas se organizam no tempo, ou seja, dominando a seqncia em
que as atividades se sucedem, os estudantes podem se organizar individualmente para
participar dos trabalhos propostos. Trata-se, portanto, de organizar o tempo didtico e
distribu-lo entre, por exemplo, seqncias de atividades, projetos, atividades permanentes
(ou habituais), situaes de sistematizao ou situaes ocasionais.
O quadro abaixo ilustra uma possvel rotina quinzenal:

Aula Aula Aula Aula Aula Aula Aula Aula Aula Aula
Atividades programadas
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Atividade permanente X X
Situaes de sistematizao X X
S
eqncia de atividades ou
X X X X X X
projeto em andamento.
2 Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II: caderno de orien-
tao didtica de Lngua Portuguesa / Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2006.
5.3.1 Do planejamento das atividades permanentes

As atividades permanentes so desenvolvidas sistematicamente, uma vez por
semana ou a cada quinze dias, por exemplo, e podem ser exploradas pelo professor
para atender a interesses especficos dos estudantes ou para expandir seu repertrio
de gneros textuais. Pode funcionar como atividade importante para familiarizar os
estudantes com um gnero que ser introduzido no programa futuramente ou para
manter em uso um gnero estudado anteriormente. Pode tambm prestar-se ao
desenvolvimento de atividades com objetivos especficos, tal como ler oralmente textos,
produzir textos com regularidade, fazer visitas s salas de leitura ou de informtica.
A. Atividades permanentes de leitura de gneros de curta extenso

Ler uma prtica importante para despertar nos leitores a curiosidade e a
imaginao, como tambm para estimul-los a refletir sobre temas delicados e
complexos da experincia humana. Essa prtica, se regular, faz com que os estudantes
construam um repertrio textual, aprendam como funciona a linguagem escrita e,
principalmente, encontrem espao para expressar seus sentimentos e inquietaes.
A seguir, uma sugesto de como organizar uma atividade permanente de leitura:
a. selecionar os textos a serem lidos nos dias programados para a atividade permanente;
b. ler em voz alta para a turma textos de maior complexidade ou, se forem simples, solicitar
que sejam lidos autonomamente;
c. aps a leitura, promover uma conversa para que os estudantes troquem impresses a
respeito do texto ou relatem experincias pessoais relacionadas ao tema ou ao enredo
desenvolvidos;
d. a cada dia, aps a leitura, compartilhada ou autnoma, pedir aos estudantes para
registrarem o ttulo do texto na ficha de apreciao (ver modelo abaixo), assinalando a
coluna correspondente avaliao que fizeram.
Atividade permanente
Leitura de textos do gnero _______________
Leitor: ______________________________________________________
Turma: ______________________________________________________
Apreciao
Ttulo do texto Data da
leitura No Gostei. Gostei
gostei. muito!
O formulrio a seguir ilustra outro instrumento de acompanhamento da participao

do estudante nos momentos de leitura e discusso de um texto.
Atividade de leitura
Estudante:
Tema:
Texto lido:
Data da discusso: Visto:
Comentrio
Impresso, fotocopiado ou escrito pelo estudante, esse formulrio permite um

registro sinttico das atividades de leitura e reflexo de que o estudante participa. Ao
redigir um breve comentrio, o estudante faz uma sntese do que lhe chamou mais a
ateno na atividade e, ao ler o que a turma escreveu, o professor obtm um painel
das idias que mais repercutiram no grupo. Essas informaes podem subsidiar
o planejamento de outros eventos para que os tpicos de maior interesse sejam
desenvolvidos ou para que os tpicos que no chamaram a ateno dos estudantes,
mas que do ponto de vista da aprendizagem so importantes, sejam discutidos.
Preenchido pelo estudante ao final de cada atividade de leitura e reflexo, o

formulrio entregue ao professor, que far uma rpida leitura, dar o seu visto e o
devolver ao estudante. importante salientar que o propsito desse instrumento no
corrigir o texto do estudante, nem avaliar sua capacidade de reflexo. O formulrio
um instantneo que capta o momento e, sendo pouco extenso, um instrumento
gil para observar como o estudante realiza a atividade e recolher informaes para
monitorar a aprendizagem futura.
Avaliao da atividade permanente de leitura
Os dois formulrios acima podem ser utilizados para o professor obter indicadores
para avaliar a participao dos estudantes nas prticas de leitura. O estudante esteve
presente a todas as atividades planejadas? Quais os textos mais apreciados? E os
menos apreciados? Por qu? Que aspectos da discusso foram mais mobilizadores?
Houve avanos na qualidade textual dos registros?
B. Atividades permanentes de leitura de novelas e romances

Ensinar o estudante a gostar de ler uma das principais tarefas da escola.
Formar leitores que busquem autonomamente o livro como fonte de informao e de
prazer esttico , entretanto, tarefa difcil, especialmente quando no herdamos essa
prtica cultural.
Um bom leitor aquele que tem experincias de leitura acumuladas e que tem
claro para si mesmo seu perfil de leitor: os livros de que gosta de ler, quais so suas
expectativas de leitura, reconhece suas dificuldades, tem critrios pessoais mnimos
para seleo dos livros que l e sabe buscar a informao de que necessita. No h
um perfil de leitor ideal. O bom leitor aquele que l. E quem l, medida que l,
torna-se mais exigente e mais criterioso na escolha do que vai ler. No ser amanh
o leitor que hoje.
Qual o papel da escola, ento? Criar situaes propcias para o desenvolvimento

do gosto da prtica da leitura. Um ponto de partida para o ensino da leitura pode ser
inaugurar um processo de reflexo sobre leitura com os estudantes, em que eles
possam expressar sua experincia sem ter que corresponder a qualquer modelo de
leitor: o que lem, quais os livros ou autores prediletos, do que no gostam na leitura,
o que lhes d prazer quando lem.
Para isso, uma proposta sugerir aos estudantes que procurem na sala de leitura
um livro de fico que acreditam ser gostoso de ler. O objetivo do professor conhecer o
que move essa escolha, quais so os campos de interesse, que experincias anteriores
foram marcantes. O professor pode sugerir que procurem um livro de um autor que
j leram e de cujo livro gostaram, ou busquem um ttulo que lhes seja sugestivo, ou
procurem pelo tipo de contedo que o livro encerra (a natureza da histria ou o gnero
textual). Esse critrio de escolha vai fazer com que os estudantes estabeleam um
ponto de partida: uma hiptese sobre a leitura que pode ser prazerosa. exatamente
essa imagem da leitura que se pretende que construam.
Evidentemente que, com um critrio aberto, as escolhas sero bem variadas e

alguns estudantes podero ter dificuldades para decidir que leitura vo fazer, at mesmo
pela pouca referncia que podem possuir. Um bom modo de prevenir esse problema
programar uma visita com a turma sala de leitura para lanamento da proposta e,
ento, mostrar as inmeras opes de leitura que os estudantes tm. Antes da visita, o
professor pode levantar com o professor da ala de leitura um conjunto de obras bastante
variado para apresentar aos estudantes. O professor deve, entretanto, evitar escolher
ou indicar livros aos estudantes: essa a tarefa deles. O professor deve tambm se
preparar para receber com naturalidade as escolhas que fizerem, ainda que no concorde
com elas ou as considere inadequadas, pois, nesse processo de formao, importante
que o prprio leitor chegue concluso do que lhe convm naquele momento, pois ter
outras oportunidades para mudar seus critrios de escolha do que l.
Dando andamento proposta, o professor pode combinar com os estudantes uma

data plausvel para realizar uma roda de leitura. O prazo no pode ser longo demais
para no ser um fator que desmobilize os estudantes, que devem ter como misso ler
o livro e observar como e quando a leitura se torna prazerosa, qual o melhor ambiente
para ler, que fatores interferem na concentrao e outros componentes do contexto
de leitura que podem ser interessantes observar para comentar na roda.
A realizao da roda de leitura segue procedimentos simples, cada um fala por sua
vez e estabelece-se o dilogo com cada depoente que discorre sobre sua experincia
de leitura: sua hiptese inicial (a leitura seria prazerosa) cumpriu-se? Que fatores
influenciaram positiva e negativamente a leitura? Se o grupo numeroso, poder ser
necessrio realizar a roda em duas aulas consecutivas para dar tempo a todos de
conversar sobre sua leitura.
Aps essa primeira experincia, convm o professor fazer uma nova proposta
ao grupo: baseado na observao da leitura, cada estudante deve escolher um livro
que represente para si um salto qualitativo de leitura. O professor deve esclarecer
que esse salto relativo, para cada leitor pode ter um significado. Cada estudante
deve refletir que desafio representa um salto qualitativo de leitura. Para uns pode
ser ler um romance inteiro, para outros pode ser ler um livro com maior nmero de
pginas, ou um romance de determinado autor de que ouviu muito falar. No importa
muito o critrio que o estudante escolha, porm o professor deve alertar que a leitura
escolhida deve representar um desafio: no to grande que seja intransponvel nem
to pequeno que no seja estimulante. Novamente uma roda de leitura deve ser
marcada no calendrio de eventos da turma.
Essa prtica de leitura pode ser interessante para todos os anos do Ciclo II, pois
os leitores vo crescendo e mudando suas escolhas, mas o certo que sempre haver
um bom desafio a enfrentar.
Outra proposta que pode estimular a leitura eleger um tema como clssicos
juvenis de todos os tempos, fazer uma lista desses livros que h na sala de leitura
e sugerir que os estudantes escolham dessa lista os que tm interesse em ler, de
maneira que haja um mnimo de ttulos repetidos entre os estudantes e que todos
os sugeridos sejam escolhidos. No Anexo 1, uma sugesto de ttulos que poderiam
integrar tal lista.
O professor deve selecionar os livros de uma lista como essa com cuidado: ver
se a edio bem-feita, se corresponde ao texto integral original ou se uma boa
adaptao e sugerir que os estudantes pesquisem antes da leitura quem foi o autor,
qual o significado daquele livro considerado clssico em nossa cultura. Essa pesquisa
pode ser realizada na Internet, por exemplo. Na roda de leitura, os estudantes devem
expor essas informaes aos colegas apresentando o livro. Esses livros podem, ento,
compor uma biblioteca de classe durante algum tempo para que os estudantes
possam fazer a escolha de um novo ttulo. Os temas de uma listagem oferecida pelo
professor podem ser variados: histrias de suspense ou terror, romances policiais,
biografias e autobiografias.
Avaliao da atividade permanente de leitura de novelas e romances
Uma produo escrita pode resultar dessas propostas de leitura, desde que no
sirvam como provas para avaliar a leitura, conferir o que o estudante entendeu, pois
essas estratgias geralmente afastam o estudante da leitura prazerosa e acabam
por constituir as conhecidas leituras por obrigao. Mais interessante estimular
os estudantes a produzirem um jornal de resenhas para divulgar os livros lidos, em
verso impressa ou digital (uso de blogs, por exemplo) ou confeccionar um mural a
ser compartilhado com outros estudantes da escola.
C. Atividades permanentes de produo de texto

Aprender a escrever pressupe, claro, o exerccio da escrita: escrever,
reescrever... Mas aprender a escrever pressupe tambm leitores generosos, dispostos
a ler o que se escreve, a dar palpites e sugestes. No basta apenas que os estudantes
escrevam sem que seus textos sejam lidos.
Mas, ainda que, nas aulas de portugus, se venha ampliando a freqncia da

produo de textos com propsitos claramente definidos em que ocorra circulao
entre leitores fora dos muros da escola, o professor quem normalmente tem a tarefa
de ler e de corrigir redaes. Tarefa to penosa e desgastante que acaba fazendo
com que os professores reduzam o volume de propostas de escrita apresentado
aos estudantes.
Ainda que de modo obsessivo o professor corrija sempre todas as redaes,

normalmente os comentrios que faz redundam em pouca aprendizagem: os erros
persistem e reaparecem no texto seguinte. Como proceder, ento?
Sabe-se que apenas o estudo dos tpicos referentes aos padres da linguagem
escrita no garante que o estudante possa se apropriar deles na produo ou mesmo
na reviso e edio de textos. Por essa razo, importante planejar situaes didticas
que o auxilie a investir nos contedos estudados em atividades mais complexas
a produo e a reviso ou a edio de textos , de modo a auxili-lo a superar os
problemas que enfrenta ao escrever.
Tanto os procedimentos de reviso, como os de edio, comeam de maneira

externa, com a mediao do professor, o qual elabora os instrumentos que permitem
aos estudantes aplicar os contedos que esto trabalhando.
Em funo da complexidade da tarefa, pouco produtivo explorar todos os

aspectos a cada vez. Assim, para que o estudante possa aprender com a experincia,
importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o trabalho. A reviso
exaustiva deve ser reservada apenas para situaes em que a produo do texto
esteja articulada a algum projeto que implique sua circulao.
interessante que o professor organize uma atividade permanente de produo

de textos: um a cada 15 dias, por exemplo, de tal maneira que, ao final de cada
bimestre, os estudantes tenham produzido um mnimo de quatro textos. No
necessrio elaborar novas propostas, possvel aproveitar as sugestes que o livro
didtico apresenta. Em lugar de corrigir, sugere-se que o professor apenas leia os
textos com o propsito de identificar os problemas mais recorrentes, tanto em relao
aos padres da escrita (reviso) como em relao aos aspectos referentes coeso
textual (edio).
Vamos descrio da proposta passo a passo:

1. Os estudantes planejam e redigem o texto, levando em conta o gnero e seu contexto
de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao
tema, aos propsitos e continuidade temtica.
2. Para que a edio ou a reviso do texto sejam mais produtivas, interessante separ-
las do momento da produo: distanciar-se de seu prprio texto permite ao escritor atuar
criticamente sobre ele.
3. Os estudantes podem fazer uma primeira reviso autnoma do texto usando uma caneta
de outra cor. Esse procedimento permite que, quando o professor for ler, identifique o que
eles no conseguiram acertar durante a elaborao do texto, mas j foram capazes de
modificar, quando releram seu prprio texto.
4. O que os estudantes erraram na primeira verso de seu texto, mas j foram capazes
de revisar, no deve ser motivo de preocupao: eles j aprenderam. O processo de
produo de textos mobiliza muitos saberes e coordenar todos no tarefa fcil. Por
essa razo, at mesmo os escritores profissionais contam com o servio de preparadores
de texto, de revisores.
5. Ao ler os textos da turma depois da primeira reviso, o professor deve identificar que aspectos
devem compor uma pequena pauta (dois ou trs itens no mximo) que orientar a segunda
reviso dos estudantes, propondo, inicialmente, sua realizao em duplas ou em pequenos
grupos, para criar melhores condies de intercmbio entre os estudantes. Nessa etapa,
importante assegurar o acesso a dicionrios e a outros materiais de consulta.
6. Ao organizar as atividades de reviso ou de edio em duplas, possvel ainda planejar

o trabalho em torno de dvidas mais particulares: como em uma oficina, cada grupo
trabalharia em torno de questes especficas.
7. Quando for ler a produo da turma, o professor seleciona alguns textos para ler
e elaborar uma pauta de reviso e de edio que atenda mais especificamente s
necessidades pessoais daqueles estudantes que podem ter problemas distintos dos
identificados entre a maioria: ou porque no aprenderam os contedos que a maioria
j aprendeu, ou, ainda, porque superaram os problemas identificados na maioria
da turma, estando aptos, portanto, a observar outros aspectos em seu texto. Dessa
forma, o professor separa, desse conjunto, um quarto da produo para propor uma
pauta personalizada no lugar da pauta coletiva, atendendo, assim, s necessidades
especficas de reviso de cada estudante.
8. Os textos reformulados a partir da pauta personalizada so passados a limpo pelos

estudantes, lidos e avaliados pelo professor, de modo que, ao final de quatro produes,
teriam sido avaliados mais minuciosamente um texto de cada estudante.
9. Da mesma forma como se procurou simplificar o trabalho do professor para tornar
possvel aumentar o volume de atividades de escrita, importante tambm pensar em
como facilitar o trabalho do estudante. Se ele tiver que passar a limpo o texto aps cada
uma das duas atividades de reviso e de edio, j se sabe o que vai acontecer: os textos
vo ficar cada vez curtos e burocrticos. O propsito envolv-los nas atividades de
reviso e edio sem fatig-los com a tarefa de passar a limpo.
10. Algumas dicas para facilitar o trabalho:
a. preparar uma folha em que haja um espaamento maior entre as linhas ou usar
as folhas do prprio caderno pulando linhas, para que seja possvel sobrepor as
alteraes necessrias;
b. Solicitar aos estudantes que no escrevam no verso da folha, assim, caso haja um
trecho que desejem alterar, vo poder recortar e colar os outros que esto bons e
poupar trabalho.
Em sntese, organizando o trabalho dessa forma, ao final de um bimestre os

estudantes tero produzido quatro textos e passado a limpo apenas um, objeto de uma
segunda leitura do professor para avaliao da produo escrita. Por sua vez, o professor
teria lido quatro redaes de cada estudante, mas corrigido apenas uma.
Abaixo, uma sntese desses procedimentos:
Atribuio do estudante Atribuies do professor Atribuies do estudante Atribuies do

professor
Produo do Reviso Leitura do professor Reviso / edio mediada Produo de verso Releitura do
texto / edio [Elaborao de atividades Elaborao de [coletiva, em duplas, final do texto aps professor do texto
autnoma de aquecimento para a pauta personalizada individual] com pauta a segunda reviso / revisado / editado
reviso mediada] uma amostra de x coletiva. edio. pelos estudantes
estudantes. da amostra para
Elaborao da pauta de Reviso / edio mediada avaliao.
reviso / edio coletiva. com pauta personalizada.
O estudante Em outra aula, O professor l os textos O professor separa Os estudantes realizam a Estudantes que Professor
produz o texto. rev ou edita o da turma j revisados ou um conjunto de textos segunda reviso / edio, revisaram e editaram avalia os textos
prprio texto, editados por eles e prepara (1/4) para preparar observando os aspectos o texto a partir da revisados (pauta
sem nenhuma a pauta de reviso / edio pauta personalizada, apontados pelo professor. pauta personalizada personalizada).
orientao. coletiva. atendendo a passam o texto a
necessidades limpo.
Se considerar necessrio, especficas de cada
pode preparar alguma estudante.
atividade para desenvolver
as ferramentas necessrias
para o trabalho que
precisam fazer.
interessante, no
incio, selecionar um
texto representativo dos
problemas da turma para
promover uma reviso
ou edio coletiva, cujo
propsito repertoriar
os estudantes dos
procedimentos envolvidos
nessas atividades.
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
105
Avaliao da atividade permanente de produo de textos
Ler o texto do outro e criticar, apontando deficincias, assim como ter seu texto
lido e comentado, com recomendaes nem sempre concordantes, no situao
fcil. O estudante-autor e o professor-revisor/editor devem desenvolver uma relao
afetuosa e respeitosa.
O professor o escritor mais experiente que comenta o texto a partir de pautas

claras, elaboradas, levando em conta as possibilidades dos estudantes e suas
necessidades em relao s expectativas de aprendizagem. Os aspectos selecionados
que integram a pauta dizem respeito anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem
e aos padres da escrita descritos neste documento (item 4.1) para o ano, em funo
do gnero em estudo.
Sem esses critrios precisos de avaliao, corre-se sempre o perigo, numa

reviso, de produzir apagamentos de autoria e homogeneizar os textos. O professor
precisa ter sempre presente que a mesma diversidade que h entre os estudantes vai
existir entre seus textos. Deve-se lembrar tambm que um texto sempre suscetvel
de correes ou alteraes, por isso pode ser inglria a busca pelo texto ideal. Nesse
sentido, todo texto inacabado.
Assim importante que o estudante:

compreenda que um texto apenas uma possibilidade dentre outras de dizer o
contedo a ser dito;
admita que seu texto pode no constituir o melhor enfoque para o que queria dizer
e que, portanto, pode ser editado.
Para desenvolver uma avaliao produtiva, mais do que a correo feita pelo
professor das produes escritas, importante que os prprios estudantes aprendam
a fazer revises de seus textos, a partir de pautas que vo ajud-los a compreender a
avaliao do professor e a exercitar um novo olhar: o de quem busca um modo melhor
de dizer o que deseja comunicar.
5.3.2 Do planejamento das seqncias de atividades ou projetos

A cada incio de projeto ou seqncia didtica, o professor pode apresentar aos
estudantes o plano geral do trabalho: o gnero textual em foco, os produtos a serem
gerados, as tarefas envolvidas e o que os estudantes vo aprender. Pode tambm
explicitar para os estudantes o tempo de durao do projeto ou seqncia, a forma
de avaliao e as datas em que os trabalhos devem ser apresentados ou realizados

pelos estudantes.
Ao planejar uma seqncia de atividades, o professor precisa selecionar

vrios textos pertinentes ao gnero em foco, pois interessante que os estudantes
perceberem as marcas do gnero em vrios de seus exemplares. Alm disso, ao
planejar uma seqncia de atividades ou projeto, o professor pode prever a distribuio
das atividades no tempo, de maneira a acomodar todas as propostas da disciplina.
5.3.3 Do planejamento das situaes de sistematizao

Nas situaes de sistematizao, o professor seleciona contedos que esto
sendo trabalhados nas outras modalidades organizativas, permitindo aprofundar ou
fixar conhecimentos lingsticos dos estudantes.
Dessa maneira, as expectativas de aprendizagem relativas anlise e reflexo

sobre a lngua e a linguagem, aos padres da escrita, descrio gramatical e
variao lingstica articulam-se s demais expectativas de leitura e produo (escrita
e oral).
5.3.4 Planejamento articulado das diferentes modalidades

organizativas
O quadro a seguir ilustra o planejamento de uma seqncia de atividades de 2o
ano do Ciclo II, para estudo do gnero Artigo de Divulgao Cientfica.
Antes de apresentar a proposta aos estudantes, convm que o professor se

prepare: leia atentamente o(s) texto(s) e levante o vocabulrio que pode causar
dvidas, resolva questes de entendimento do contedo e pesquise o tema para se
assegurar do que diz o especialista no assunto.
No planejamento abaixo, encontra-se anotada entre parnteses, em cada etapa,

a expectativa que est sendo trabalhada nos diferentes momentos da seqncia. O
professor pode conferir quais so as expectativas referidas (P1, P2.) consultando o
quadro de expectativas do gnero Artigo de Divulgao Cientfica, do 2o ano do Ciclo
II, neste documento (item 4.1).
Aulas
ATIVIDADES 1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana 6a semana
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
ATIVIDADE PERMANENTE X X X X X X
SITUAES DE SISTEMATIZAO:
ABORDAGEM DAS EXPECTATIVAS RELATIVAS
X X X X X X
AOS PADRES A ESCRITA, DESCRIO
108 ORIENTAES CURRICULARES
GRAMATICAL E, OU, VARIAO LINGSTICA.

MODALIDADE ESCRITA: SEQNCIA DE ATIVIDADES - ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA
1. Conversar com os estudantes sobre
o assunto do artigo, com o propsito
1 2 3
de levantar os conhecimentos
prvios. (P2)
2. Durante a conversa, aproveitar para
introduzir, sempre que possvel, o
significado do vocabulrio que o 1 2 3
autor pressupe que o leitor virtual
domine. (P14)
3. Explicitar as razes da seleo do
artigo e apresent-lo, se possvel,
em seu suporte original: quem o 1 2 3
Antes da leitura
autor, qual o tipo de publicao, sua
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
finalidade. (P1)
4. Estimular os estudantes, a partir
de uma leitura do ttulo, subttulo,
1 2 3
imagens, a antecipar o assunto do
texto. (P3 e P4)
5. Explicitar o objetivo do trabalho em
1 2 3
andamento.
1. S
olicitar aos estudantes que faam a
leitura silenciosa do texto, prestando
1 2 3
ateno a alguns aspectos do tema
tratado. (P4)
2. Conversar com a turma a respeito do
contedo do texto, articulando-o aos
conhecimentos prvios levantados e 1 2 3
s antecipaes formuladas. (P2, P3
e P4)
3. Realizar uma leitura compartilhada
com o propsito de apreciar o uso de
vocabulrio tcnico, explicar passa-
Durante a leitura
gens obscuras, confrontar diferentes 1 2 3
interpretaes e promover as arti-
culaes entre as diversas informa-
es. (P4, P5, P6 e P14)
4. Solicitar a releitura do texto, orientando
os estudantes a sublinharem as infor-
3
maes relevantes. (conceitos funda-
mentais explorados no texto). (P7)
1. Observar com os estudantes as partes
que compem o artigo, relacionando- 3
as paragrafao. (P12 e P96)
2. Observar com os estudantes o tempo
verbal empregado no artigo e sua 3
relao com o gnero. (P13, P99)
3. Elaborar com os estudantes um
esquema ou diagrama que sintetize
as informaes contidas no artigo, 2 3
apoiando-se nas pistas que o
texto oferece para hierarquizar as
informaes. (P7, P8 e P12)
Depois da leitura
4. Propor a redao de um resumo do
artigo a partir do esquema elaborado. 3
(P9)
5. Apresentar uma pauta de reviso
para o resumo produzido e solicitar 3
que estudantes faam a reviso de
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
seus textos em duplas. (P10)

109
MODALIDADE ORAL: EXPOSIO ORAL
1. S
olicitar aos estudantes que realizem pesquisa
em livros ou, em sites da Internet indicados pelo 3
professor, artigos de divulgao cientfica.
2. Orientar o planejamento, em grupos, de uma
exposio oral, a partir de artigos de divulgao
cientfica pesquisados pelos estudantes: elabo- 3
110 ORIENTAES CURRICULARES
rar roteiros, selecionar registros impressos ou

audiovisuais de apoio fala. (P15, P16)
3. Ensaiar a exposio, procurando empregar vo-
cabulrio diversificado e enunciados ajustados 3 3
complexidade temtica e situao. (P19)
4. Organizar a turma para a exposio dos trabalhos,
estimulando a participao dos ouvintes: formular 3 3 3
perguntas, tomar notas. (P15, P17 e P18)
Legenda: Situaes de sistematizao Atividades permanentes

Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
No quadro acima, a seqncia de atividades prev, para a modalidade escrita:

1. o estudo do gnero de foco em trs etapas (1, 2, 3): as duas primeiras repertoriam a terceira;
2. a terceira, mais longa, prev a produo e reviso de texto, abrindo espao para situaes de sistematizao com o estudo dos padres
da escrita, ou de descrio gramatical, ou discusso de questes sobre variao lingstica.
Para a modalidade oral, esto previstas:

1. a pesquisa de outros textos do gnero para repertoriar os estudantes;
2. seleo de temas e preparao de evento com o gnero de foco;
3. realizao do evento oral.
Esse planejamento um exemplo de como se podem articular atividades didticas

de modo a contemplar as expectativas de aprendizagem previstas para o ano e o
gnero em estudo.
5.3.5 Implicaes didtico-pedaggicas da anlise e

reflexo sobre a lngua e a linguagem luz de um exemplo
O estudo aqui proposto tem como foco o texto e no outras unidades da gramtica
da lngua. Considerar o foco no texto exige que o trabalho proposto precise lidar com
questes de ordem textual, como a organizao composicional do gnero; a relao do
lxico com a temtica desenvolvida e como esse lxico recorre no texto estabelecendo
a coeso entre as sentenas e criando seqncias textuais que possuem unidade e
estabelecem divises internas alm das unidades que se expressam tipograficamente,
como captulos, sees e pargrafos.
Nas atividades de leitura e de produo de textos, espera-se, tambm, que o estudante
possa avaliar como as palavras se associam a outras em uma determinada hierarquia,
num certo grau de dependncia, em uma perspectiva sinttica e semntica.
Ao buscar reconstruir as redes semnticas que do sustentao a uma
determinada interpretao ou ao elaborar sucessivas verses de um texto, tentando
ajust-lo a determinada situao comunicativa, selecionam-se recursos lingsticos
que se apresentam como os mais adequados em funo das finalidades do texto e
dos efeitos de sentido que se depreende ao ler ou se antecipa ao redigir.
Tentar produzir uma descrio lingstica mais afinada com os usos efetivos da
linguagem exige uma perspectiva terica orientada mais por critrios pragmticos e
semnticos do que pelos critrios morfolgicos e sintticos das abordagens tradicionais.
No segundo ano do Ciclo II, na esfera escolar, o gnero selecionado o artigo
de divulgao cientfica em que geralmente um especialista expe sobre determinado
assunto para leitores-estudantes que precisam aprender os conceitos fundamentais
explorados e sintetizar as informaes apresentadas. Para essa tarefa, os termos
selecionados pelo autor e as redes coesivas que estabelecem assumem grande
relevncia. Selecionou-se o artigo Como funciona o telescpio? publicado na

revista Cincia Hoje das Crianas.
Como funciona o telescpio?
Entenda como possvel observar corpos celestes que esto

muiiiiiito longe de ns
Um telescpio permite observar corpos
celestes como estrelas, cometas, planetas e luas
que esto muiiiiiito longe de ns. Sabe por qu?
Esse instrumento coleta e focaliza uma grande
quantidade de luz emitida pelos astros, produzindo
assim uma imagem ampliada e rica em detalhes.
Os corpos celestes podem emitir luzes que
Ilustao Fernando
ns conseguimos ver, mas tambm luzes que
no podemos enxergar, como os raios X, a luz
ultravioleta, o infravermelho e as ondas de rdio.
Por isso, h diferentes tipos de telescpios.
Os radiotelescpios, por exemplo, so telescpios especialmente construdos para

coletar ondas de rdio e no apenas as que conhecemos comumente por AM e FM.
Eles so capazes de observar as diversas informaes que a natureza apresenta e
exibe em forma de ondas de rdio, como a presena de molculas no espao. A partir
de observaes feitas por radiotelescpios assim como por telescpios que captam
radiao ultravioleta e infravermelha , possvel identificar, por exemplo, estruturas
no Sol, em cometas e em galxias distantes que seriam invisveis a olho nu.
J os chamados telescpios pticos, que captam a luz que somos capazes de ver,
so os mais conhecidos. Eles se dividem, basicamente, em dois tipos: os refratores e
os refletores. Nos refratores, quem coleta a luz uma lente ou um conjunto de lentes
e, nos refletores, isso feito por meio de um espelho. Quanto maiores essas lentes
ou espelhos, maior a capacidade de o instrumento enxergar objetos distantes e
identificar detalhes de objetos mais prximos.
A maior parte dos telescpios pticos profissionais do tipo refletor, isto ,

possuem espelhos para coletar a luz visvel, sendo que esses espelhos podem chegar
a ter oito metros de extenso. Esses grandes telescpios, em geral, esto instalados
em observatrios localizados em lugares remotos e de baixa umidade, como desertos
ou montanhas. Em astronomia, quanto mais alto, melhor, pois quanto menos atmosfera
houver entre o telescpio e o objeto que se observa mais ntida a imagem obtida e
mais fcil a sua observao. como tentar enxergar um peixe logo abaixo da superfcie
de um lago e outro a dez metros de profundidade. Qual situao mais difcil?
Entretanto, a presena da atmosfera, por menor que seja, ainda assim provoca
alteraes na imagem do astro. Mas existem telescpios que esto livres dos efeitos
que ela pode causar: os telescpios espaciais, como o Hubble e o Corot, que esto
em rbita da Terra, onde no h atmosfera. Esses telescpios so capazes de obter
imagens que seriam impossveis para qualquer outro telescpio de mesmo porte na
superfcie da Terra.
Sergio Pilling
Laboratrio Nacional de Luz Sncrotron (LNLS)
REVISTA Cincia Hoje das Crianas nmero 178: abril de 2007
A palavra telescpio empregada 12 vezes nesse pequeno artigo, considerando

tanto as formas que esto no singular como as no plural. Afinal, no podia ser diferente
em um texto que tem como ttulo: Como funciona o telescpio?
Nem sempre telescpio empregado isoladamente. Em vrias ocorrncias, o termo

acompanhado de adjetivos que restringem sua significao genrica: telescpios
pticos, telescpios espaciais. No primeiro caso, indica um tipo de telescpio; no
segundo, telescpios instalados em satlites artificiais e no em solo terrestre.
No entraram nessa conta as ocorrncias de radiotelescpios, um substantivo

composto em cuja formao entra telescpio. Por um processo diferente da adjetivao,
radiotelescpio tambm indica um tipo de telescpio.
A palavra instrumento tambm se refere a telescpio:
Esse instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida

pelos astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes.
Trata-se de um hipernimo que, alm de retomar telescpio, classifica-o como

pertencente a um determinado conjunto em que h outros instrumentos, como a
bssola, o termmetro, a luneta. Mas, no caso especfico desse artigo, instrumento
significa apenas telescpio.
Para compreender o trecho abaixo, o leitor precisar recuperar a informao

sinalizada gramaticalmente pelo pronome eles, que no se aplica a telescpios em
geral, mas apenas a um tipo deles: os pticos. S assim interpreta que os refratores
e os refletores, adjetivos convertidos em substantivos, sintetizam expresses mais

longas: [telescpios pticos] refratores e [telescpios pticos] refletores: dois
tipos, portanto.
J os chamados telescpios pticos, que captam a luz que somos capazes

de ver, so os mais conhecidos. Eles se dividem, basicamente, em dois
tipos: os refratores e os refletores.
No trecho abaixo, Hubble e Corot so nomes prprios de telescpios espaciais

e no dois tipos de telescpios espaciais.
Mas existem telescpios que esto livres dos efeitos que ela pode causar:
os telescpios espaciais, como o Hubble e o Corot [...]
A anlise do lxico e da rede coesiva que estabelece decisiva para hierarquizar

as informaes que o texto apresenta a respeito do assunto:
Relendo o artigo:
Um telescpio permite observar corpos celestes como estrelas, cometas,
planetas e luas que esto muiiiiiito longe de ns. Sabe por qu? Esse
instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos
astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes.
No primeiro pargrafo, o leitor fica sabendo para que serve o telescpio observar
corpos celestes , mas tambm como isso feito por esse instrumento coleta e
focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros.
Os corpos celestes podem emitir luzes que ns conseguimos ver, mas

tambm luzes que no podemos enxergar, como os raios X, a luz ultravioleta, o
infravermelho e as ondas de rdio. Por isso, h diferentes tipos de telescpios.
No segundo pargrafo, as oraes que ns conseguimos ver e que no podemos

enxergar indicam tipos de luzes que os corpos celestes emitem e que podem ser
captadas por diferentes tipos de telescpio. Repare que o autor se preocupa em
apresentar uma lista com vrios exemplos de tipos de luzes que no podemos enxergar.
Alm de adjetivos, de substantivos compostos, de adjetivos substantivados, tambm
possvel indicar tipos com oraes adjetivas, como mostra o diagrama abaixo:
Articulando a finalidade aos diferentes tipos de telescpios, possvel articular os

elementos relacionados nos diagramas anteriores:
Nos refratores, quem coleta a luz uma lente ou um conjunto de lentes e, nos refletores, isso
feito por meio de um espelho. (isso = quem coleta a luz)
O trecho acima permite ao leitor entender, em linhas gerais, o funcionamento dos
telescpios pticos: as oraes sublinhadas, embora no sejam adjetivas, tambm
descrevem aspectos referentes ao funcionamento dos telescpios pticos, permitindo
expandir ainda mais o diagrama anterior:
Nos dois pargrafos finais, o autor do texto procura explicar ao leitor como
a presena da atmosfera pode interferir na nitidez das imagens captadas pelos
telescpios e de que maneira, para minimizar seus efeitos, so selecionados os locais
para a sua instalao.
No ltimo, o leitor precisa estar bem atento ao uso no plural telescpios que
engloba os dois tipos (pticos e radiotelescpios) , para compreender que ambos
podem ser espaciais se estiverem instalados em satlites artificiais, em rbita em torno
da Terra; ou de solo, em observatrios localizados em lugares remotos e de baixa
umidade, como desertos ou montanhas.
Entretanto, a presena da atmosfera, por menor que seja, ainda assim

provoca alteraes na imagem do astro. Mas existem telescpios que esto
livres dos efeitos que ela pode causar: os telescpios espaciais, como o
Hubble e o Corot, que esto em rbita da Terra, onde no h atmosfera.
Esses telescpios so capazes de obter imagens que seriam impossveis
para qualquer outro telescpio de mesmo porte na superfcie da Terra.
Tambm possvel diferenciar os telescpios pela sua localizao. Reunindo todas

as informaes que o texto oferece, apresentamos o diagrama final:
Do ponto de vista das prticas de anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem,

concentrou-se o trabalho no uso de vocabulrio tcnico (P14 / 2o ano do Ciclo II) e na
funo que substantivos e adjetivos assumem no texto (P98 / 2o ano do Ciclo II), isto
, de que maneira possvel hierarquizar as proposies, reconhecendo os conceitos
fundamentais explorados no texto (P7 / 2o ano do Ciclo II) e apoiando-se, tambm,
na paragrafao (P88 / 2o ano do Ciclo II).
Anlises como essa podem ser feitas com emprego de metalinguagem funcionando
apenas como etiqueta, sem as exaustivas classificaes que pouco contribuem para a
ampliao da competncia lingstica e discursiva dos estudantes. Mas, como no h

textos sem gramtica, possvel analisar a lngua em funcionamento para compreender
como o texto diz aquilo que diz.
Desse modo, o texto fonte transforma-se no apenas em referncia para a

ampliao dos conhecimentos a respeito do funcionamento do mundo, mas tambm
em referncia para a apreciao da linguagem que se usa para escrever. A anlise
desse artigo pode construir pontes para a leitura de outros que apresentem maior
complexidade temtica ou estilstica (ver texto no Anexo 3).
5.3.6 Implicaes didtico-pedaggicas da sistematizao

dos padres de escrita luz de dois exemplos
Os padres da escrita referem-se ao que os estudantes precisam aprender para
escrever com correo: ortografia, acentuao, segmentao em palavras e perodos,
emprego das maisculas, concordncia e alguns aspectos da pontuao. Aspectos
que, apesar de no serem suficientes para garantir um texto de qualidade, certamente,
concorrem para que o leitor processe as informaes nele contidas com maior rapidez.
Do ponto de vista prtico, envolvem boa parte dos aspectos assinalados pela
ferramenta do corretor ortogrfico dos processadores de texto e associam-se s
atividades de reviso. Assim, para trabalhar os padres da escrita de modo produtivo,
fundamental partir de um diagnstico cuidadoso do que os estudantes j sabem
(ver exemplo abaixo), para criar situaes didticas em que eles possam descobrir os
contextos regulares e antecipar aqueles em que concorrem mltiplas representaes.
A ttulo de exemplo, segue a anlise de dois textos: um escrito por Jssica. e o

outro, por Ellen, ambas estudantes do primeiro ano do Ciclo II. Trata-se do reconto da
fbula A raposa e o corvo, previamente lida para elas pela professora.
Transcrio do texto da Jssica
A raposa e o corvo
Um dia a raposa estava passando, quando viu um passaro
pousado Na rvore, Com um queijo no bico.
A raposa com uma grande vontade de comer o queijo, ai ela
teve uma idia Foi para de baixo da rvore e falou mais que
ave magnfica, mais que ave bela.
Essa ave seria mais bela ainda se tive um canto bonito.
o passaro muito orgulhoso pego e assobiou croc!
e a raposa muito esperta logo abriu sua boca e saboriou o queijo.
Ela falou voc pode ser belo mais no tem inteligencia.
Transcrio do texto da Ellen
A Raposa e o Corvo
Um dia um covo estava pozando
num galho de uma arvor com
pedao de queijo no bico e uma
raposa apareeu.
E ela a raposa apareeu e disse
Que passaro maguinifico colorido
ser que ele sabe cantar.
Ovindo aquilo o corvo abriu o
Bico e fez crooo!!!
E o pedao de queijo caio e
a raposa pegou e disse
Voc tem uma voz muito bonita
e pouca inteligensa
Diagnstico dos padres da escrita

Jssica Ellen
1. Dificuldades para representar slabas cuja
estrutura seja diferente de CV (consoante
covo (uma entre trs
/ vogal), principalmente as que envolvem a No.
ocorrncias corretas)
representao de encontros voclicos ou
consonantais e de dgrafos.
2. Interferncia da fala na escrita em final de
pego pegou caio caiu (hipercorreo)
palavras.
pozando pousando, ovindo
3. Interferncia da fala na escrita no radical. saboriou saboreou ouvindo
inteligensa inteligncia
4. Troca as letras c/, c/qu, r/rr, s/ss, g/gu, m/n,
envolvendo desconhecimento das regularidades No. Apareceu
contextuais.
5. Troca as letras c//s/ss/x, s/z, x/ch, g/j em
contextos irregulares em que dois ou mais pozando, maguinifico,
No.
grafemas concorrem para representar um inteligensa
mesmo fonema.
6. Trocas envolvendo parnimos e homnimos. mais mas No.
7. Trocas envolvendo consoantes surdas e sonoras. No. No.
8. Problemas com a representao da nasalizao. No. No.

arvor, passaro, maguinifico,
9. Problemas com a acentuao das palavras. passaro, ai, ideia, magnifica, inteligncia
inteligensa
10. Problemas com a segmentao das palavras. No. No.
Segmenta, havendo apenas uma nica
ocorrncia: e a raposa muito esperta logo
abriu sua boca [...]
11. Segmentao do texto em frases usando Revela problemas com o uso das letras Segmenta, mas no emprega
letras maisculas e ponto (final, interrogao, maisculas: Na rvore, Com um queijo no os dois-pontos aps os
exclamao). bico. verbos dicendi.
No domina ainda as convenes da
pontuao e paragrafao em seqncias
dialogais.
12. Domnio das regras bsicas de concordncia
Sim. Sim.
nominal e verbal da lngua padro.
13. Emprego da vrgula no interior das frases. Sim. No.
Sim, mas no apresenta o
Sim, mas no apresenta o recuo da
recuo da margem esquerda
14. Segmentao do texto em pargrafos. margem esquerda com clareza em todas as
com clareza em todas as
ocorrncias.
ocorrncias.
14. Disposio do texto na pgina (margens,
pargrafos, ttulos, cabealhos) de acordo com Boa formatao. Boa formatao.
as convenes.
Para ensinar, por exemplo, ortografia de maneira reflexiva, o professor pode

planejar atividades adequadas para permitir que os estudantes reflitam a respeito dos
valores que as letras podem representar em diferentes contextos, aprendendo o que
regular e antecipando os contextos que envolvem arbitrariedade, cuja aprendizagem
depender da memria. A maneira como Ellen escreve a palavra apareeu revela
que ela ainda no aprendeu em que contextos possvel empregar c ou ; j em
inteligensa, embora incorreto, o emprego do s contextualmente possvel, j que a
letra est entre uma consoante e uma vogal como em urso e pulseira, por exemplo.
Para trabalhar questes como essas, o professor pode construir um corpus de

palavras para que os estudantes possam perceber o que regular, agrupando os
dados a partir de critrios construdos para apontar as regularidades ortogrficas.
Para isso, alguns cuidados so importantes:
1. solicitar o registro das concluses a que os estudantes tenham chegado;
2. apresentar a metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao

do aspecto selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais
econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido;
3. promover atividades de sistematizao dos contedos estudados, de modo a permitir

que os estudantes se apropriem efetivamente das descobertas realizadas;
4. auxiliar os estudantes a aplicarem os diferentes contedos exercitados em atividades

mais complexas, como a prtica de reviso de textos, elaborando pautas que os ajudem
a identificar os aspectos trabalhados.
Porm, no necessrio esperar que a turma toda tenha descoberto as

regularidades ortogrficas para comear a estudar outros aspectos dos padres da
escrita, como o uso das maisculas em incio de frase e a pontuao.
Uma possibilidade interessante de criar boas situaes de aprendizagem tornar

observveis os usos que os escritores fazem, por exemplo, da letra maiscula e da
pontuao. Segue-se a descrio dos passos:
1. p
edir para os estudantes relerem um texto do gnero de foco com o propsito de localizar
as palavras em que o autor empregou letra maiscula;
2. E
stimular os estudantes a investigar se h alguma regularidade no emprego das letras
maisculas e solicitar que registrem suas descobertas;
3. S
olicitar nova releitura do texto para os estudantes confirmarem as regularidades
descobertas e localizarem que sinais de pontuao diferentes o autor empregou
antes da letra maiscula;
4. Apresentar um texto representativo das dificuldades identificadas na turma para que o

revisem considerando o emprego das iniciais maisculas e da pontuao de final de frase.
Para que os estudantes possam se concentrar nos aspectos focalizados, importante
apresentar uma verso padronizada em relao aos desvios ortogrficos que pode ser
copiada na lousa, em transparncia para uso no retroprojetor ou, ainda, digitalizada para
uso com o datashow.
5.3.7 Implicaes didtico-pedaggicas da descrio

gramatical luz de um exemplo
Considerar a lngua em seu funcionamento discursivo implica compreender que as
situaes comunicativas exercem grande influncia sobre a estrutura lingstica. Assim,
uma boa anlise da estrutura gramatical precisa ter como referncia a situao comunicativa
inteira: a finalidade da interao, seus participantes e seu contexto discursivo.
Ainda que, em funo da anlise, se decomponha o discurso em constituintes,

o objetivo sempre verificar quais so os usos que se fazem deles em diferentes
situaes comunicativas. Assim, estudam-se tanto as regras que governam as
expresses lingsticas em diferentes nveis de anlise (semntico, sinttico,
morfolgico e fonolgico); como as regras pragmticas que orientam a interao verbal
em que se usam essas expresses lingsticas.
Analisar as expresses lingsticas exige que o sujeito tenha a capacidade

de generalizar. Memorizar a metalinguagem e as definies formais dos conceitos
gramaticais, porm, pode redundar em esforo intil, se o estudo no encontrar
correlao na experincia do estudante com os usos da linguagem. Sustenta-se que
o uso precede a anlise.
No primeiro ano do Ciclo II, na esfera jornalstica, o gnero selecionado a

entrevista em que, em funo de uma temtica de relevncia, pessoas so convidadas
a apresentar a um jornalista, geralmente, depoimentos, pontos de vista sobre questo
polmica, explicar algo. Fortemente assinalada pela interao, em seu formato clssico
caracteriza-se pelo par pergunta / resposta.
A entrevista selecionada O pedreiro da literatura (Anexo 4) foi concedida

ao jornalista Guilherme Prendin, do portal www.educacional.com.br, por Evando dos
Santos, um pedreiro que transformou a paixo pela leitura numa biblioteca comunitria
com 40 mil livros: a Biblioteca Comunitria Tobias Barreto de Menezes, cujo projeto
arquitetnico ganhou de presente de Oscar Niemeyer.
As perguntas formuladas pelo entrevistador, em sua maioria, so introduzidas

por pronomes ou advrbios interrogativos que orientam o entrevistado em relao ao
tipo de informao que se espera como resposta. Ao isolar a pergunta do contexto
do texto, cria-se para o leitor da entrevista, no a condio de responder, mas a de
antecipar, a partir desses mesmos marcadores, o contedo temtico da resposta e
compreender o funcionamento dessas partculas interrogativas.
A proposta que antes de ler a entrevista na ntegra os estudantes leiam as

perguntas, localizem os pronomes e advrbios interrogativos e apontem sua natureza
semntica, como sugerido na tabela abaixo.
Escreva as Marque com um X o tipo de informao que,
palavras usadas provavelmente, o entrevistado deve dar na
Perguntas que o jornalista
pelo jornalista resposta.
formulou ao entrevistado
para introduzir lista de
Tempo modo, jeito quantidade
as perguntas. algo
Quando e como surgiu seu
interesse por livros?
Quando e como X X
Como surgiu a idia de montar a

biblioteca?
Como X
Quais foram as principais

dificuldades que voc encontrou Quais x
para montar a biblioteca?
Voc se incomoda com esse tipo
de preconceito?
De que maneira o acervo foi sendo De que maneira
X
montado? (= como)
Que tipo de livro se encontra na
Biblioteca Comunitria?
Que tipo de X
Quantas pessoas a biblioteca

costuma receber por dia?
Quantas x
Como voc v o sistema

bibliotecrio do Brasil, atualmente?
Como x
Que tipo de pblico freqenta a

biblioteca?
Que tipo de X
Quais so os planos para o futuro? Quais x

Como voc conseguiu o apoio
de uma figura to importante da
arquitetura brasileira como Oscar
Como x
Niemeyer?
Quais so seus autores favoritos? Quais x
Finalizada a atividade, o professor pode ler aleatoriamente uma das respostas

que Evando dos Santos deu, para que os estudantes descubram a que pergunta ele
est respondendo. A tarefa exige ateno categoria semntica introduzida no texto
da questo pelo pronome ou advrbio interrogativo, mas tambm ateno aos demais
constituintes. Por exemplo:
Todos os tipos, pessoas de 5 a 80 anos de idade. s vezes, as mes vo

com o filho no carrinho; outras pessoas, com o cachorro, porque ela uma
biblioteca viva, que no bonita por fora e cheia de ossos e burocracia por
dentro. Ela feia por fora e bonita por dentro porque livro vida.
Como a resposta comea com todos os tipos, duas perguntas se candidatam:

Que tipo de livro se encontra na Biblioteca Comunitria?
Que tipo de pblico freqenta a biblioteca?
Mas, como em seguida ele se refere a pessoas de 5 a 80 anos de idade, no
h mais dvidas: a resposta apresentada segunda pergunta.
Como o par pergunta e resposta tambm essencial esfera escolar, pois

em todas as disciplinas os estudantes so solicitados a respond-las, convm
explor-lo um pouco mais. Na entrevista lida, os advrbios e pronomes interrogativos
apareceram apenas no incio das perguntas. Uma proposta interessante seria
solicitar que testassem se possvel inverter a ordem dessas palavras para o final
da sentena:
a. Seu interesse por livros surgiu quando?
b. Seu interesse por livros surgiu como?
c. O acervo foi sendo montado de que maneira?
Para realizar a reorganizao dos constituintes, os estudantes, ainda que no de

modo consciente, realizaro vrias operaes, pois no se trata apenas de escrever
o pronome ou o advrbio no final. Por exemplo, em Como surgiu a idia de montar
a biblioteca? vo precisar:
inverter o sujeito: A idia de montar a biblioteca como surgiu?
para depois inverter o advrbio: A idia de montar a biblioteca surgiu como?
possvel, ainda, encaix-los na sentena:
a. Voc encontrou quais dificuldades para montar a biblioteca?
b. A biblioteca costuma receber quantas pessoas por dia?
c. Freqenta a biblioteca que tipo de pblico?
Como ocorreu com o deslocamento para o final, aqui tambm vrias operaes
sero necessrias. Por exemplo, em De que maneira o acervo foi sendo montado?
precisaro:
transformar a frase para a voz ativa: De que maneira voc montou o acervo?
inverter o advrbio: Voc montou de que maneira o acervo?
Aps a realizao dessas atividades, o professor pode propor uma consulta
gramtica para que os estudantes pesquisem a respeito dos pronomes e advrbios
interrogativos, sintetizando as informaes em uma tabela, esquema ou diagrama:
Pronomes interrogativos
QUE
QUAL
QUEM
QUANTO
Circunstncia expressa pelo

Advrbios interrogativos
advrbio
ONDE Lugar
QUANDO Tempo
COMO Modo
POR QU Causa
As atividades sugeridas repertoriam os estudantes em relao aos saberes

formalizados pela gramtica, mas no solicitam que distingam pronomes interrogativos
de advrbios interrogativos, nem os sobrecarregam com classificaes excessivas,
tampouco pedem que localizem exemplos no texto, brincam apenas com a funo
que ambas assumem na entrevista.
5.3.8 Implicaes didtico-pedaggicas do ensino da

variao lingstica luz de um exemplo
Os estudantes chegam escola sabendo usar a lngua nas diversas situaes
de interao verbal de que participam. A escola, porm, tem um papel importante
tanto na formao da conscincia lingstica do estudante como na ampliao de sua
competncia discursiva.
No ensino e na aprendizagem da oralidade, h que se considerar os aspectos

referentes variao, uma vez que eles so, muitas vezes, objeto de preconceito
e discriminao. No ensino das relaes entre lngua oral e lngua escrita, essa
reflexo essencial para que o estudante possa compreender as diferenas entre
uma modalidade e outra, de modo a expandir suas possibilidades de usar a lngua
com liberdade de escolha.
Para que isso ocorra, necessrio planejar momentos de reflexo sobre os

usos da lngua, nas diferentes situaes de interlocuo. Algumas prticas permitem
explorar, de forma mais consistente, os fenmenos da variao lingstica:
1. Para perceber algumas diferenas entre a fala e a escrita, na fontica (diferentes

pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes
e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das
sentenas e concordncia), pode-se:
a. ouvir causos, msicas populares e depoimentos; assistir a filmes, peas de teatro; ler/
ouvir poemas e romances, analisando a fora expressiva da linguagem popular;
b. transcrever textos orais, identificando recursos lingsticos que so prprios da fala;
c. editar textos orais para apresentao, em gnero da modalidade escrita;
d. comparar usos da fala ou da escrita aos preceitos normativos da gramtica tradicional.
2. Para compreender as marcas de variao lingstica ligada a fatores geogrficos

(variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do
passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos
(diferentes domnios da cincia e da tecnologia), pode-se:
a. comparar textos de um mesmo assunto para pblicos diferentes;
b. estudar ou elaborar textos de diferentes reas de conhecimento, identificando/usando

jarges prprios da atividade em anlise;
c. comparar textos sobre o mesmo tema, publicados em diferentes veculos, refletindo sobre
as relaes entre contexto de produo e escolhas lingsticas;
d. comparar textos produzidos em pocas diferentes, compreendendo que as variaes

acontecem tambm no tempo;
e. comparar textos de diferentes regies, conhecendo melhor as variaes regionais.
Com o poema O poeta da roa ilustra-se uma possibilidade de explorar os

contedos de variao lingstica no cordel, que um dos gneros selecionados para
o segundo ano do Ciclo II
O poeta da roa
Patativa do Assar
Sou fio das mata, cant da mo grossa,

Trabio na roa, de inverno e de estio.
A minha chupana tapada de barro,
S fumo cigarro de paia de mio.
Sou poeta das brenha, no fao o pap

De argum menestr, ou errante cant
Que veve vagano, com sua viola,
Cantano, pachola, percura de am.
No tenho sabena, pois nunca estudei,

Apenas eu sei o meu nome assin.
Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre,
E o fio do pobre no pode estud.
Meu verso rastero, singelo e sem graa,

No entra na praa, no rico salo,
Meu verso s entra no campo e na roa
Nas pobre paioa, da serra ao serto.
S canto o bulio da vida apertada,

Da lida pesada, das roa e dos eito.
E s vez, recordano a feliz mocidade,
Canto uma sodade que mora em meu peito.
Eu canto o caboco com suas caada,

Nas noite assombrada que tudo apavora,
Por dentro da mata, com tanta corage
Topano as visage chamada caipora.
Eu canto o vaquero vestido de coro,

Brigano com o toro no mato fechado,
Que pega na ponta do brabo novio,
Ganhano lugio do dono do gado.
Eu canto o mendigo de sujo farrapo,

Coberto de trapo e mochila na mo,
Que chora pedino o socorro dos home,
E tomba de fome, sem casa e sem po.
E assim, sem cobia dos cofre luzente,

Eu vivo contente e feliz com a sorte,
Morano no campo, sem v a cidade,
Cantano as verdade das coisa do Norte.
(ASSAR, Patativa do, Cante l que eu canto c.

Petrpolis: Vozes, 1984. p. 20 e 21.)
Nas quatro primeiras estrofes desse belssimo poema de Patativa do Assar, o eu

lrico apresenta-se como um cantor trabalhador: sou fio das mata, cant da mo grossa.
Um poeta das brenhas consciente das razes de sua excluso das prticas letradas:
No tenho sabena, pois nunca estudei,

Apenas eu sei o meu nome assin.
Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre,
E o fio do pobre no pode estud.
Um poeta que diz escrever verso rastero, singelo e sem graa, mas que manobra
com elegncia uma das mtricas mais difceis do cordel: os versos de onze slabas
(ou versos de Arte Maior).
Aps essa introduo, as quatro estrofes seguintes que se iniciam com a repetio
de s canto (na quinta) ou eu canto (da sexta oitava) funcionam como uma espcie
de mote que permite ao eu lrico desfiar os motivos de sua potica: o bulio da vida
apertada, o caboco, o vaquero, o mendigo de sujo farrapo a gente oprimida das vilas
favelas. E, como arremata na estrofe final: cantano as verdade das coisa do Norte.
Inerente ao fenmeno lingstico, a variao ocorre porque as pessoas no

so iguais: vivem em lugares diferentes, pertencem a grupos sociais diferentes.
Nas palavras de Patativa, encontramos as marcas de sua histria e da histria da
comunidade a que pertence.
As diferentes maneiras de pronunciar as palavras, que so facilmente percebidas

pelos falantes, permitem analisar as regularidades que ocorrem no plano fnico e do
unidade a esses falares. Mas o fenmeno da variao estende-se tambm ao plano

morfossinttico ou lexical.
Como no se fala lngua alguma sem gramtica, variedade alguma sem gramtica,
ao descrever quais so as regras que orientam as formas do portugus no-padro,
combate-se o preconceito contra as variedades estigmatizadas que se estende s
pessoas que as falam.
O quadro abaixo sintetiza um estudo que poderia ser feito com os estudantes, cujo
propsito levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos
(variedades regionais, variedades urbanas e rurais), descrever as regras que orientam
a pronncia das palavras que o poeta escolheu transcrever e como essa escolha se
ajusta temtica do poema. (P100 e P101 / Ciclo II)

Descrio das
ocorrncias de formas da
Exemplos Regularidades morfolgicas
variante no-padro mais
recorrentes no poema
1. Troca do L por R em
Pap menestr (seguido de omisso)
encontros consonantais
argum
(rotacismo).
das mata
das brenha
nas pobre paioa
das roa e dos eito.
s vez A regra geral de concordncia nominal e verbal do
2. Omisso das marcas de
suas caada portugus no-padro reserva ao primeiro constituinte a
plural redundante.
nas noite assombrada funo de indicar o nmero.
as visage chamada caipora
dos home
dos cofre luzenteas verdade das coisa
do Norte.
A omisso do -r das formas verbais no infinitivo falada
3. Omisso do R em final tanto no portugus padro como no no padro.
cant, am, assin, estud, v
de palavras.
Em formas nominais, a omisso mais estigmatizada.
4. Troca de LH por I: fio, trabio, paia, mio, paioa, novio. A troca mais presente em regies rurais; em areas
semivocalizao. urbanas h oscilao entre lh / l (milho / milio).
5. Reduo do ditongo chupana (chopana seguido da reduo A reduo do ditongo -ou ocorre tanto no portugus
OU > O de o por u) coro, toro. padro como no portugus no-padro.
A reduo do ditongo -ei ocorre tanto no portugus

padro como no portugus no-padro quando a slaba
seguinte comear com r como em palavras que contm
6. Reduo do ditongo
rastero, vaquero o sufixo -eiro / -eira.
EI > E
A reduo desse ditongo pode ocorrer tambm quando a
slaba seguinte comear com j ou x, como em queijo
e peixe.
7. Desnasalizao das
corage, visage, home.
vogais postnicas.
8. Reduo de desinncia vagano, cantano, recordano, topano,
de gerndio. brigano, ganhano, pedino, morano
5.4 Recursos didticos

5.4.1 A utilizao do livro didtico
Quando se prope s escolas municipais de So Paulo uma ao de Orientaes
curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental,
h que se considerar tambm o uso do livro didtico (LD) na relao com as propostas
feitas no documento.
Sabe-se que, no planejamento de ensino e na prtica diria, o livro didtico tem

sido uma ferramenta de trabalho do professor. O Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) ao do MEC que analisa, exclui e classifica livros didticos referentes
s disciplinas que compem o currculo escolar do ensino fundamental publica,
anualmente, indicadores para a adoo do livro didtico pelas escolas.
No caso de Lngua Portuguesa, o Guia do livro didtico / 2008 (www.mec.gov.br.

Educao Bsica / Programa Nacional do Livro Didtico) esclarece que organizou as
obras inscritas para as escolhas dos professores em cinco tipos: colees organizadas
por temas exclusivamente, por temas associados a gneros, por tpicos lingsticos,
por projetos temticos e por projetos relacionados a gneros. Retome o guia para
verificar em qual tipo a coleo adotada por sua escola se encaixa e leia, a seguir, as
recomendaes sugeridas.
A. Colees organizadas por temas exclusivamente.
As Expectativas de aprendizagem de LP, no presente documento, no so

organizadas por temas, assim o professor precisa examinar quais so os gneros de
textos que foram contemplados no LD adotado, verificando se h possibilidades de
desenvolver as capacidades de linguagem previstas para cada ano do ciclo.
B. Colees organizadas por temas associados a gneros
As Expectativas de aprendizagem de LP no so organizadas por temas, mas,

nesse caso, como os autores das colees mesclam critrios, fica mais fcil para o
professor identificar quais so os gneros textuais que foram contemplados e verificar
se h possibilidades de desenvolver as capacidades de linguagem previstas para
cada ano do ciclo.
C. Colees que apresentam tpicos lingsticos
A anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem apresentadas pelas Expectativas

de aprendizagem de LP sugerem um uso funcional das unidades lingsticas, levando
em conta a funo que assumem em seqncias narrativas, descritivas, expositivas,
alm de considerar os traos singulares que assumem em cada gnero. Se a opo
do LD incidir em tpicos da gramtica tradicional, haver muito trabalho pela frente.
D. Colees por projetos temticos
As modalidades organizativas do tempo didtico projetos, como tambm as

seqncias didticas favorecem o trabalho com as Expectativas de aprendizagem
de LP, pois essas foram apresentadas de maneira a permitir um trabalho articulado
com as diferentes prticas de linguagem considerando essas modalidades. Como as
seqncias de atividades ou projetos previstos pelas Expectativas de aprendizagem
de LP no tm como eixo temas, mas os gneros, ser preciso analisar com cuidado
que gneros esto implicados nos projetos apresentados pelo LD.
E. Colees por projetos relacionados a gneros
As modalidades organizativas do tempo didtico projetos, como tambm as

seqncias de atividades favorecem o trabalho com as Expectativas, pois essas
foram apresentadas de maneira a permitir um trabalho articulado com as diferentes
prticas de linguagem. Ser preciso apenas analisar que gneros esto implicados
nos projetos apresentados pelo LD.
Qualquer que tenha sido o critrio organizador das colees, bem provvel que
o professor tenha que planejar novas seqncias didticas ou projetos, para contemplar
gneros no selecionados pelo LD. E mais: ainda que o LD contemple o gnero de
foco, dependendo da natureza das tarefas propostas, o professor precisar planejar
alguma outra atividade com vistas a explorar o trabalho com expectativas que no
tenham sido contempladas. Considerando que os LD normalmente apresentam um
grande nmero de atividades, toda vez que acrescentar algo, o professor precisar
eliminar atividades: no h como contornar o tempo.
Enfim, levando em conta o projeto da escola, ao elaborar seu plano de ensino,

fundamental que o professor de Lngua Portuguesa:
1. analise, de forma criteriosa, o livro didtico que usa / vai usar, na direo de verificar em que
momentos e com que objetivos usar o LD e quando / para que vai complement-lo;
2. articule as expectativas de aprendizagem arroladas no presente documento ao que est

proposto no LD que adota / adotar;
3. elabore as atividades necessrias para complementar ou ampliar as propostas do LD.

5.4.2 A utilizao de outros suportes

sempre desejvel que os estudantes tenham acesso aos suportes em que se
encontram os textos em estudo. importante que vejam o livro, o jornal ou a revista, o site da
Internet em que os textos circulam, pois cada contexto fornece informaes que contribuem
para a construo dos sentidos pelo leitor. Sempre que possvel, portanto, o professor deve
mostrar aos estudantes os suportes que veiculam os textos que seleciona.
Alm do livro didtico e dos livros e revistas da sala de leitura, o professor pode
contar com sites interessantes na Internet para a coleta de textos dos gneros de
foco. No Anexo 2, sugerem-se alguns desses sites em que o professor pode encontrar
textos disponveis para download.
5.5 Avaliao
Avaliar faz parte da vida. A todo momento, vivem-se situaes em que so
exigidas reflexes, ponderaes, avaliaes. Na escola, trs modalidades de avaliao
precisam articular-se avaliao das condies de ensino, avaliao das estratgias
didticas e avaliao do rendimento dos estudantes. O processo avaliativo necessita
ser encarado de forma mais complexa, distanciando-se da idia redutora relativa
apenas aprendizagem ou no dos estudantes: avaliar no s o estudante, mas o
professor, o currculo, a escola, a gesto, os sistemas de ensino.
Assim, a questo da avaliao envolve decises coletivas que perpassam os

sistemas de ensino e a escola como um todo. Envolve, ainda, o desafio de avaliar,
considerando-se o avano tecnolgico, a produo e a circulao do conhecimento
na contemporaneidade.
Nesse contexto, no se compreende mais o ensinar e o aprender como simples

processos de transmisso e assimilao de informaes. Como, ento, favorecer o
pensamento crtico, a autonomia intelectual, os processos democrticos de convivncia?
Como ajudar o estudante em sua capacidade de auto-organizao e auto-regulao?
Essa avaliao, chamada de formativa, busca qualificar o ensino e a aprendizagem,

pois exige a participao das instituies e todos os envolvidos, enfatiza aspectos
qualitativos, institui movimentos de supera das dificuldades sob o olhar complexo das
relaes que se do no mbito escolar. Avaliar para descobrir e propor solues. Avaliar
para compreender os processos pedaggicos implicados no ensino.
No caso especfico da aprendizagem dos estudantes, preciso diagnosticar os

fatores que levam no-aprendizagem dos estudantes e os focos de dificuldades,
criando-se estratgias para a superao desses problemas.
O trabalho com a utilizao de textos, nas aulas de Lngua Portuguesa, apontou

uma mudana significativa nos referenciais de avaliao, comparando-se ao ensino
centrado na gramtica. Se o ensino de Lngua Portuguesa articula os trs eixos
leitura, produo (oral e escrita) e anlise lingstica h que se criar espaos de
usos de textos diversos (gneros), bem como sistematizaes dos conhecimentos
gerados pelo acesso e anlise dos mesmos.
De modo amplo, defende-se que o estudante, em relao:

leitura, constitua caminhos na direo de atribuir sentidos ao dizer do outro;
produo de texto escrito, compreenda-se um sujeito que expresse sua viso de
mundo, escolhendo o gnero mais adequado situao comunicativa, adaptando
seu discurso a esta situao;
produo de texto oral, participe do debate social, como cidado que defende
seus pontos de vista e acolha as perspectivas do outro;
anlise lingstica, construa explicaes mais sistematizadas e articuladas sobre

o funcionamento da lngua, na construo de sentidos sobre o mundo e a vida.
5.5.1 Instrumentos de avaliao

A avaliao deve funcionar como procedimento de investigao de que o
professor lana mo para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes
com a finalidade de, durante o processo e no apenas ao final dele saber se as
estratgias utilizadas esto surtindo o efeito esperado, observar as dificuldades que
os estudantes apresentam e direcionar suas intervenes de modo a dar respostas
eficientes s questes que surgem.
Os instrumentos de avaliao mantm estreita relao com os objetivos de

ensino e as expectativas de aprendizagem e funcionam como indicadores tanto
da aprendizagem dos estudantes como dos procedimentos de ensino utilizados
pelo professor.
Os instrumentos de avaliao podem ser bastante variados, dependendo do

objetivo especfico que se tenha. Porm, nada substitui o olhar atento e a observao
acurada do professor.
Na sala de aula, o professor um pesquisador que investiga as variveis que

interferem no processo de aprendizagem de seus estudantes, constri e testa hipteses
de ensino e avalia a eficcia dos mtodos.
No h iseno do sujeito que olha. O ponto de vista do professor estar sempre

impregnado pela formao discursiva que adquiriu durante sua formao profissional,
sua viso de mundo, suas experincias de vida e tudo o que compe o contexto
cultural em que se insere.
a partir dos dados que obtm dessa observao impregnada por valores pessoais
e sociais que o professor avalia a aprendizagem de seus estudantes, os mtodos de
ensino que utiliza e sua prpria atuao como mediador da aprendizagem.
Por isso, um dos procedimentos mais importantes para o trabalho do professor

o ato de observar. E para ser eficiente nessa tarefa preciso ter critrios claros,
precisos. Saber o que e quando observar, com que objetivo. Diversificar os instrumentos
de observao e aprender a ver de modos incomuns o que parece bvio. Questionar,
duvidar das respostas rpidas e das certezas que cegam.
5.5.2 Critrios de avaliao

Se o professor tem clareza dos objetivos de sua ao de ensino, torna-se mais
fcil estabelecer critrios de avaliao.
Neste documento, o ensino de Lngua Portuguesa se concentra no desenvolvimento

das capacidades de uso da lngua, nas modalidades escrita e oral. O ponto de partida
o domnio dos textos em uso hoje, nas diversas esferas de comunicao. A avaliao
deve, portanto, incidir sobre atividades de leitura, produo escrita, escuta e produo
oral. Sob esse ponto de vista importa saber se o estudante domina o gnero textual
em foco e qual a qualidade dessa aprendizagem da Lngua. No se trata de saber se
ele dominou esse ou aquele tpico, mas se o conjunto dessas aprendizagens resultou
num uso eficaz da lngua para a comunicao.
Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
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TEBEROSKY et al. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto

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ANEXOS
Anexo 01
Sugesto de obras clssicas adaptadas para jovens:
ALENCAR, Jos de. O guarani. Adapt. Renata Pallottini. So Paulo: Scipione. (Srie
Reencontro).
ALIGHIERI, Dante. A divina comdia. Adapt. Ceclia Casas. So Paulo: Scipione.

(Srie Reencontro).
ANONIMO. Livro das mil e uma noites. Trad. Mamede Mustafa Jarouche, Ed. Globo.
ANNIMO. O amor e as aventuras de Tristo e Isolda. Recont. Maria N. A. de Barros.

So Paulo: Companhia das Letrinhas.
ANONIMO. O rei Gilgamesh. Trad. Srgio Capparelli. Porto Alegre: Projeto.
ANNIMO. Robin Hood. Adapt. Joel Rufino dos Santos. So Paulo: Scipione (Srie
Reencontro).
AUBERT, Francis Henrik. Askeladden & outras aventuras/Novas aventuras de

Askeladden. So Paulo: Edusp.
BAUM, L. Frank. O mgico de Oz. So Paulo: tica. (Coleo Eu Leio).
CALVINO, talo (Org.). Fbulas italianas. So Paulo: Companhia das Letras.
CAMES, Lus de. Os lusadas. Adapt. de Rubem Braga e Edson R. Braga. So Paulo:
Scipione. (Srie Reencontro).
CARROLL, Lewis. Alice no pas das maravilhas, Trad. Ana Maria Machado. So Paulo:
tica. (Coleo Eu Leio)
CERVANTES, Miguel. Dom Quixote. Adapt. Jos Angeli. So Paulo: Scipione. (Srie
Reencontro).
DAHL, Roald. A fantstica fbrica de chocolate. So Paulo: Martins Fontes.
DEFOE, Daniel. Contos de fantamas. Porto Alegre: L&PM Pocket.
DEFOE, Daniel. Robinson Cruso. Porto Alegre: L&PM Pocket.
DEFOE, Daniel. Robinson Cruso. Adapt. Werner Zotz. So Paulo: Scipione.
DOYLE, Conan. O signo dos quatro/ O co dos Baskervilles / Sherlock Holmes: um

estudo em vermelho. So Paulo: Editora tica/ Ediouro.
DOYLE, Conan. O signo dos quatro. So Paulo: tica.

DOYLE, Conan. O co dos Baskervilles. So Paulo: tica.
DOYLE, Conan. Um estudo em vermelho. So Paulo: tica.
DUMAS, Alexandre. O conde de Monte Cristo. Adapt. Jos Angeli. So Paulo: Scipione.
(Srie Reencontro).
DUMAS, Alexandre. Os trs mosqueteiros. Trad. Mrcia Kupstas. So Paulo: FTD.
ENDE, Michael. A histria sem fim. So Paulo: Martins Fontes.
FLAUBERT, Gustave. Bouvard e Pcuchet: dois patetas iluminados. Adapt. Paulo

Mendes Campos. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro).
GOETHE, Johann Wolfgang von. Werther. Adapt. Angelo A. Stefanovits. So Paulo:

Scipione. (Srie Reencontro).
MAUPASSANT,Guy de. Contos fantsticos. Porto Alegre: L&PM Pocket
POE, Edgard Allan. Histrias extraordinrias de Allan Poe. Trad. Clarice Lispector.
RJ/So Paulo: Ediouro.
HOMERO. Odissia. Adapt. Roberto Lacerda. So Paulo: Scipione.
HOMERO. Odissia. Trad. Marques Rebelo. RJ/So Paulo: Ediouro.
HUGO, Victor. Os miserveis. Adapt. Walcyr Carrasco. So Paulo: FTD.
HUGO, Victor. Os miserveis. trad.Jos Angeli. So Paulo: Scipione. (Srie

Reencontro.)
IBSEN, Henrik. Peer Gynt. Trad. Ana Maria Machado. So Paulo: Scipione. (Srie
Reencontro).
LONDON, Jack. O lobo do mar. So Paulo: Nacional.
KIPLING, Rudyard. O livro da selva. So Paulo: tica.
LA FONTAINE. Jean de. Fbulas de Esopo. Adapt. Lcia Tulchinski. So Paulo:

Scipione. (Reencontro Infantil).
LAMB, Charles e Mary. Contos de Shakespeare. Trad. Mrio Quintana. So Paulo:

Globo, 1998.
LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Editora Brasiliense.
LOBATO, Monteiro. Caadas de Pedrinho. So Paulo: Editora Brasiliense
LOBATO, Monteiro. A chave do tamanho. So Paulo: Editora Brasiliense (e outros ttulos).

MALORY, T. O rei Artur e os cavaleiros da tvola redonda. Adapt. Laura Bacellar. So

Paulo: Scipione. (Srie Reencontro Infantil).
MALORY, Thomas. O rei Arthur e os cavaleiros da tvola redonda. Adaptao de Ana

Maria Machado. Editora Scipione.
MELVILLE, Herman. Moby Dick. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro).
PETRARCA, Francesco. O cancioneiro. Rio Janeiro/ So Paulo: Ediouro.
POE, Edgar Alan. O escaravelho de ouro e outras histrias. So Paulo: tica (Coleo
Eu Leio).
RAMOS, Graciliano. Alexandre e outros heris. So Paulo: Martins Fontes.
ROSTAND, Edmond. Cyrano de Bergerac. Adapt. Rubem Braga. So Paulo: Scipione.

(Srie Reencontro).
SHAKESPEARE, W. Sonho de uma noite de vero. Adap. Ana Maria Machado. So

Paulo: Scipione. (Srie Reencontro).
SHAKESPEARE, William. Otelo. Adapt. Hildegard Feist. So Paulo: Scipione. (Srie

Reencontro).
SHELLEY, Mary. Frankenstein. Adapt. Cludia Lopes. So Paulo: Scipione. (Srie

Reencontro).
STENVENSON, Robert Louis. O mdico e o monstro. So Paulo: Scipione. (Srie

Reencontro).
STEVENSON, Louis. A ilha do tesouro. So Paulo: tica. (Col. Eu leio.)
STEVENSON, Louis. A ilha do tesouro. Rio de Janeiro: Record.
STEVENSON, Louis. O mdico e o monstro. Adapt. Hildegard Feist. So Paulo:

Companhia das Letrinhas.
SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. RJ/So Paulo: Ediouro.
SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. Porto Alegre: L&PM.
SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. So Paulo: Companhia das Letrinhas.
TURGUNIEV, Ivan. O relgio e Mumu. Adapt. Tatiana Belinky. So Paulo: Scipione.

(Srie Reencontro).
TWAIN, M. As Aventuras de Huckleberry Finn. So Paulo: IBEP Nacional.

TWAIN, Mark. As aventuras de Tom Sawyer. Adapt. Carlos Heitor Cony. RJ/So Paulo:
Ediouro.
VERNE, J. Viagem ao centro da Terra. Porto Alegre: L&PM.
VERNE, J. Viagem ao centro da Terra. Trad. e Adapt. Carlos Heitor Cony. RJ/So
Paulo: Ediouro.
VERNE, J. A volta ao mundo em 80 dias. So Paulo: tica (Coleo Eu Leio)
VERNE, J. Vinte mil lguas submarinas. RJ/So Paulo: Ediouro.
VERNE, J. Vinte mil lguas submarinas. Adapt. Edson Rocha Braga. So Paulo:
Scipione. (Srie Reencontro Infantil).
WILDE, O. O fantasma de Canterville e o prncipe feliz. Editora Paz e Terra (Coleo

Leitura).
WILDE, O. O fantasma de Canterville. So Paulo Scipione.

Anexo 2
Sugesto de sites
Esfera escolar Revista Cincia Hoje das Crianas On-Line

http://cienciahoje.uol.com.br/418
USP - Portal do Conhecimento
www.saber.usp.br
USP- Escola do Futuro
http://bibvirt.futuro.usp.br/textos/autor.html
TV Cultura - Al Escola
http://www.tvcultura.com.br
Portal Educacional
http://www.educacional.com.br/
Esfera jornalstica Folha de S. Paulo

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/
O Estado de S. Paulo
http://www.estado.com.br/
Revista Veja
http://vejaonline.abril.com.br/
Revista Carta Capital
http://www.cartacapital.com.br/
Entrevistas variadas
http://www.iag.usp.br/siae98/astroinstrum/modernos.htm
Portal Educacional
http://www.educacional.com.br/
Esfera literria Portal Literal - Literatura Brasileira

http://portalliteral.terra.com.br/
Revista Cronpios Literatura e Arte
http://www.cronopios.com.br/site/default.asp
Brasil Almanaque de Cultura Popular
http://www.almanaquedeculturapopular.com.br/
Jangada Brasil Cultura Popular
http://jangadabrasil.com.br/index.asp
USP- Escola do Futuro
http://bibvirt.futuro.usp.br/textos/autor.html
Universidade Federal de Santa Catarina
http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/abertura.html
Projeto Memria de Leitura da UNICAMP
http://www.unicamp.br/iel/memoria/
Domnio Pblico
www.dominiopublico.gov.br
Museu da Lngua Portuguesa
http://www.estacaodaluz.org.br/
TV Cultura - Al Escola
http://www.tvcultura.com.br
Anexo 3
Artigo de divulgao cientfica

Instrumentos astronmicos modernos
At 1609, todas as observaes astronmicas eram feitas a olho nu. Foi nesse ano
que Galileu Galilei, tendo ouvido falar sobre um instrumento capaz de aproximar as imagens,
construiu uma luneta, e pela primeira vez, o homem pode ver o cu mais perto.
Foi com uma pequena luneta que Galileu pode verificar que a superfcie da Lua
era irregular, que o planeta Vnus possua fases da mesma forma que a Lua, observou
os anis de Saturno, descobriu quatro dos muitos satlites de Jpiter, percebeu que
a Via Lctea era composta por um grande nmero de estrelas.
Luneta ou telescpio refrator

A luneta foi descoberta na Holanda e usada por Galileu pela primeira vez para observar
o cu. Ela composta, basicamente, de um tubo, sendo que numa de suas extremidades
h uma lente convergente, chamada de Objetiva, que coleta a luz, e na outra uma lente
ocular (ou associao de lentes) que serve para ampliar a imagem. O dimetro da Objetiva
se chama Abertura da luneta. O foco da objetiva o ponto para onde convergem os raios
de luz. Sua distncia at a objetiva se chama de distncia focal da objetiva. A razo entre
as distncias focais da objetiva e da ocular definem o Aumento da luneta.
Quando a luz branca atravessa uma lente convergente ela no converge para um
mesmo foco. Cada cor converge para um foco ligeiramente diferente. Esse efeito
chamado de aberrao cromtica. Seu resultado que um objeto branco aparece na
forma de anis concntricos de cores diferentes. Para diminuir o efeito da aberrao
cromtica, costuma-se associar duas lentes justapostas para servirem de objetiva. O
sistema de lentes ento chamado de Dupleto.
Telescpio efletor
No incio do sculo 17, Newton props substituir a lente coletora por um espelho
cncavo que faria o mesmo trabalho: coletar a luz proveniente dos astros e focaliz-la
num ponto para poder ser observado pela ocular. Nasceu assim o telescpio refletor,
baseado em espelhos e no mais em lentes. Pelo menos duas vantagens podem ser
citadas a favor dos telescpios refletores quando comparados com os refratores:
so isentos do problema de aberrao cromtica, pois a luz atravessa menos lentes
(apenas a ocular continua existindo nestes instrumentos);
so instrumentos mais baratos, pois um menor nmero de superfcies pticas

deve ser trabalhado com preciso. Em outras palavras, nos espelhos basta polir
um dos lados enquanto nas lentes as duas faces requerem polimento preciso.
Com o barateamento do custo da parte ptica, grandes telescpios refletores

puderam ser construdos. Os maiores telescpios refletores de espelho monobloco
tm espelho de cerca de 8 m de dimetro, tratam-se dos dois telescpios Gemini,
situados no Hava e no Chile.
Atualmente, ao invs de se fazer um nico grande espelho cncavo, constri-

se diversos espelhos menores que so agrupados lado a lado (como ladrilhos
no cho) e orientados por um computador para que trabalhem juntos, como
se formassem um nico grande espelho. Telescpios com essa caracterstica
recebem o nome de telescpios de espelho segmentado. Os maiores dos quais
atualmente em operao so os telescpios gmeos Keck, situados no Hava,
com 10 m de dimetro cada.
Radiotelescpios
O olho humano s capaz de perceber radiaes que correspondem
faixa visvel do espectro eletromagntico. O espectro eletromagntico completo
engloba as cores raios gama, raios X, o ultravioleta, o infravermelho e as ondas
de rdio. Sabemos, hoje, que muitos astros emitem parte de sua energia em forma
de ondas de rdio. Para poder estudar melhor tais astros, foram concebidos e
construdos os radiotelescpios, que conseguem detectar as radiaes na faixa
rdio do espectro eletromagntico.
Devido s caractersticas das ondas de rdio, os radiotelescpios devem

ter dimenses muito maiores do que as dos telescpios que trabalham na faixa
visvel do espectro. Por isso, os radiotelescpios costumam ter antenas coletoras
de vrios metros de dimetro, chegando a algumas centenas de metros. Os
radiotelescpios so os responsveis pelos estudos de pulsares, quasares,
regies nebulosas ricas em hidrognio.
Telescpios espaciais
Um dos grandes problemas para a melhoria nas imagens obtidas por telescpios
baseados em solo terrestre a atmosfera da Terra. A atmosfera terrestre impe
restries quanto quantidade, ao tipo e qualidade da luz dos astros recebida
na Terra. Para eliminar o problema da influncia da atmosfera terrestre sobre as
observaes astronmicas, optou-se por instalar telescpios em satlites artificiais e
p-los em rbita em torno da Terra, numa altura em que a atmosfera terrestre fosse
quase que inexistente. Surgiu, assim, uma nova modalidade de estudos astronmicos:
a astronomia espacial.
Isentos da interferncia da atmosfera terrestre, os telescpios espaciais

puderam observar os astros de uma forma totalmente impossvel antes do advento
da tecnologia espacial. Astros que emitiam luz numa regio do espectro que
era totalmente absorvida pela nossa atmosfera, agora podiam ser observados e
estudados a partir do espao.
Fonte: http://www.iag.usp.br/siae98/astroinstrum/modernos.htm
Anexo 4
Entrevista
O pedreiro da literatura
Conhea a histria de Evando dos Santos, um sergipano radicado no Rio de Janeiro
que transformou a paixo pela leitura numa biblioteca comunitria com 40 mil livros.
Trabalhando como pedreiro, Evando dos Santos, um sergipano radicado no Rio

de Janeiro, ajudou a construir muitas casas. Por muitos e muitos anos, essa foi sua
rotina de vida. Apaixonado pela literatura, em certo dia, Evando viu sua vida dar uma
guinada quando ia ao trabalho. Naquele dia, ao deparar com uma pilha de livros em
cima do balco de uma loja, Evando teve a idia de iniciar outro tipo de construo:
a de uma biblioteca. Foi assim que surgiu a Biblioteca Comunitria Tobias Barreto de
Menezes, no bairro Vila da Penha, na capital do Rio de Janeiro. Segundo ele, nela
o lema dizer sim cultura e no burocracia. L, o usurio pode pegar quantos
livros quiser e devolv-los quando bem entender. Caso no devolva algum, no h
problema: se ficou com ele porque gostou, e isso um bom sinal.
Fundada em 1998 com apenas 50 livros, a biblioteca tem hoje um acervo de 40 mil
exemplares. Para chegar a esse nmero, as dificuldades enfrentadas foram grandes.
Muitos livros foram transportados por Evando de nibus, sob o escaldante sol carioca.
Alm disso, o fundador da biblioteca teve de superar mais um problema, o preconceito. As
pessoas acham que sou desqualificado para lidar com livros porque tenho um intelecto
no lapidado, ou seja, no sei escrever. Mas a palavra desanimar no faz parte do
vocabulrio de Evando. Apesar das dificuldades, ele conseguiu montar e expandir a
biblioteca em um curto espao de tempo e conquistou o apoio de gente importante, como
Oscar Niemeyer, que, sensibilizado com a histria de Evando, deu-lhe de presente o
projeto arquitetnico da nova biblioteca, que dever ser construda em breve.
Em entrevista exclusiva ao portal, Evando fala sobre como surgiu a idia de

montar a biblioteca, as dificuldades encontradas e os planos para o futuro.
Quando e como surgiu seu interesse por livros?

Esse interesse comeou na poca em que eu morava em Sergipe, quando vi
cordel na feira de Aquidab. Vindo para o Rio de Janeiro, tornei-me membro da Igreja
Batista, em Vista Alegre, e foi o pastor Jos Evangelista de Oliveira quem praticamente
me ensinou a ler, na Bblia. Foi a partir desse episdio que comecei a gostar de livros.
Logo em seguida, fui trabalhar como pedreiro na Vila do Joo, no Rio de Janeiro, e l
encontrei Dernival Pereira Santos, que tambm era pedreiro. Ento, ele me apresentou
grandes autores como Tobias Barreto, Lima Barreto, Machado de Assis, Shakespeare,
Pablo Neruda, Slvio Romero , e eu me interessei mais por Tobias e Lima Barreto.
Quando fundamos a biblioteca, no dia 17 de julho de 1998, escolhemos Tobias Barreto
para ser o patrono dela por acharmos que ele o maior escritor brasileiro.
Como surgiu a idia de montar a biblioteca?

Eu j tinha lido diversos livros, gostava muito de ler e comprava alguns. Em
1998, fui consertar um vazamento. Eu havia descido do nibus na Avenida Braz de
Pina, depois do Hospital Getlio Vargas, quando deparei com uma loja onde havia
50 livros em cima do balco. Entrei no estabelecimento e perguntei ao proprietrio se
ele iria montar um sebo. Ele respondeu que no e disse que ia doar aqueles livros.
Ento, peguei os livros, coloquei-os dentro de um saco e fui consertar o vazamento.
Entre eles, estavam Histria do Brasil, de Pedro Calmon, Os tits, em dez volumes,
e Os sertes, de Euclides da Cunha. Voltei para casa e, quando coloquei os livros na
sala, ocorreu-me que o Rio de Janeiro tinha, na poca, 23 bibliotecas municipais e
quatro estaduais. At a, estava tudo bem. O problema que existe uma burrocracia
em torno do livro; as pessoas acham que ele propriedade delas. Ento, Deus me
inspirou a fazer uma biblioteca sem burocracia, onde o usurio emprestasse o livro
e, se no quisesse devolv-lo, isso seria motivo de festa e no de tristeza, porque o
livro foi feito para circular. Abrimos esse espao com 50 obras; hoje temos 40 mil. E
quem levou o livro e no devolveu fez muito bem; isso sinal de que gostou. Essa
a filosofia da Biblioteca Tobias Barreto: no burocracia e sim cultura.
Quais foram as principais dificuldades que voc encontrou para

montar a biblioteca?
Eu no acredito na palavra analfabeto: uma vez que a primeira manifestao do
indivduo quando vem ao mundo o choro, nesse momento, a pessoa usa vrias letras
do alfabeto sem conhecer. Isto , no existe analfabeto, o que existe intelecto no
lapidado. preciso lapidar o prprio intelecto, aprender a desenhar as letras, formar as
palavras, o que o comeo desse processo. A maior dificuldade que enfrentei foi o fato de
ser um intelecto no lapidado: no tenho diploma e, de antemo, no tenho afinidade.
Ou seja, as pessoas me rotulam de desqualificado para lidar com livros. Considero-me
uma pessoa que vence os obstculos no sei escrever, s sei ler, mas, aqui, fao
boletins, folhetos culturais. E tenho at mesmo um projeto em mente, que se chama
Adote um Poeta. Imagine se cada pai de famlia adotasse um poeta e o apresentasse

a seu filho? Por isso, o slogan do nosso folheto cultural deste ms : Adote um poeta.
No deixe a poesia da sua ptria ficar no esquecimento. E vou distribu-lo na rua.
Voc se incomoda com esse tipo de preconceito?

As pessoas at podem me discriminar, mas, como diria o poeta, Eu sei que nada
sei, mas uma coisa eu sei: s o livro capaz de acabar com as desigualdades na
Terra. Sem ele, no se chega a lugar nenhum. No me preocupo quando algum me
rotula de analfabeto; eu me intitulo intelecto no lapidado porque no tenho diploma.
Mas lapido meu intelecto por meio dos livros. Costumo ler de 10 a 12 livros por ms.
Mas importante a pessoa sentir o livro. Eu tenho uma receita para quem quer
aprender a ler e ter na mente uma boa leitura. Se voc no leu Triste fim de Policarpo
Quaresma, no conhece o Brasil. Se no conheceu Emlia no pas da gramtica e da
aritmtica, de Monteiro Lobato, um fracasso em portugus. Se no leu O alienista, de
Machado de Assis, falta muita coisa a voc, e se nunca leu Menores e loucos em Direito
criminal, de Tobias Barreto, no conhece o Brasil juridicamente e o comportamento
do menor e do povo brasileiro na poca de 1876, durante o imprio de dom Pedro
II. O grande problema do Brasil que ele anda para trs e no progride, e a falta de
leitura contribui muito para essa situao. Por isso, tivemos a idia de colocar livros
na cesta bsica para que o trabalhador levasse para casa a coisa mais preciosa: o
conhecimento. Apareceu uma pessoa ligada ao governo Lula dizendo que essa idia
lhe pertencia, mas ela j est registrada em cartrio e me veio mente desde que se
comeou a distribuir cestas bsicas. J imaginou se ela se concretizasse? O governo
fazendo uma parceria com as editoras para publicar livros a preo de custo? Todo
ms, um livro diferente, comeando pelos de poesia. Essas so idias para melhorar
a disseminao do livro em nosso pas e que gostaria muito que nosso governo
colocasse em prtica.
De que maneira o acervo foi sendo montado?

Ns comeamos da seguinte forma: eu liguei para o jornal O Dia e, uma semana
depois, a jornalista fez uma matria comigo. Em seguida, fiz o folheto cultural para
distribuir nas ruas. Participei do programa Boca Livre, na rdio Bandeirantes do Rio
de Janeiro, e nesse dia ganhamos 1.012 livros. Ento, a biblioteca comeou a decolar.
Depois disso, veio a televiso. A TV Bandeirantes foi a primeira emissora a fazer uma
matria na biblioteca e veicul-la em rede nacional. Em seguida, vieram a Globo, o RJ
TV, e at mesmo ao programa do J eu fui. Do acervo de 40 mil livros que temos hoje, 4
mil fui buscar de nibus. J estive em todos os lugares do Rio de Janeiro atrs de livros,
carregando sempre um saco e, s vezes, tomando at quatro condues.
Que tipo de livro se encontra na biblioteca comunitria?

Ela tem livros que no existem sequer na Biblioteca Nacional. Por exemplo: uma
gramtica da lngua bunda, que era muito falada pelos escravos vindos da frica
no incio do sculo, e um livro com capa feita de pele de carneiro, de 1700. Nela,
existem enormes pilhas de livros porque no h estantes para guard-los , que
so divididas por assunto como Matemtica, Histria e Geografia e tm sua
respectiva plaquinha de indicao. As pessoas vo at as pilhas e escolhem o que
precisam. Algumas levam at 50 livros para estudar em casa, pois no h restries
quanto quantidade. As palavras no pode, roubo e no devolveu no existem na
Biblioteca Comunitria Tobias Barreto de Menezes. E quanto gramtica da lngua
bunda, que rarssima, fiz um xerox dela para evitar problemas.
Quantas pessoas a biblioteca costuma receber por dia?

Graas a Deus, recebe de oito a dez pessoas, s vezes, at 15 por dia. a
nica do Brasil que funciona de domingo a domingo, das 6 horas da manh s 11
horas da noite.
Como voc v o sistema bibliotecrio do Brasil atualmente?

Eu me considero um amante da Biblioteconomia. Queria ser um bibliotecrio
formado, mas no tenho mais tempo para isso. Considero essa profisso interessante,
s acho que existe muita burocracia nela. Os profissionais precisam aprender com
quem faz, ou seja, o curso de Biblioteconomia deveria levar os amantes dos livros para
falarem na universidade, tanto na USP como aqui no Rio de Janeiro. J fiz uma palestra
na Faculdade de Biblioteconomia do Rio de Janeiro, onde fui tratado de maneira
magnfica. Claro que h grandes professores no curso; entretanto, o que atrapalha
a burocracia. H aquele empastelamento do saber, e isso no leva ningum a
lugar nenhum. No ano passado, participei do 2o Congresso de Biblioteconomia da
Universidade de So Carlos (SP) como palestrante.
Que tipo de pblico freqenta a biblioteca?

Todos os tipos, pessoas de 5 a 80 anos de idade. s vezes, as mes vo com o
filho no carrinho; outras pessoas, com o cachorro, porque ela uma biblioteca viva,
que no bonita por fora e cheia de ossos e burocracia por dentro. Ela feia por fora
e bonita por dentro porque livro vida.
Quais so os planos para o futuro?

Temos uma filosofia: incentivar a abertura de novas bibliotecas como a nossa.
E at mesmo j ajudamos a fundar 18 bibliotecas nos mesmos moldes. Enviamos
5 mil livros cidade de Santa Ins, no Maranho, graas ao jornal Extra, do Rio de
Janeiro, TVE e TV Itapemirim, que nos ajudaram. Foi a maior aventura livresca
da biblioteca at agora. H livros nossos em outros eEstados. Para se ter uma idia,
recebemos um pedido de 500 livros de uma cidade da Bahia. O problema que no
temos apoio, precisamos de uma parceria, algum que nos ajude a levar os livros at
l, uma transportadora talvez, mas, infelizmente, ainda no conseguimos. A idia da
biblioteca no ficar entre quatro paredes: todo ms, ela vai para a rua por meio de
um folheto cultural que sempre tem um assunto diferente. Ns produzimos a histria da
Vila da Penha por intermdio dos moradores, e esse livro que possui 119 pginas
e 45 fotografias vai ser editado pela universidade da cidade e a primeira obra
brasileira que foi escrita por pessoas comuns.
Como voc conseguiu o apoio de uma figura to importante da

arquitetura brasileira como Oscar Niemeyer?
Eu costumo dizer que no fui eu que consegui, foi Jesus. Um dia, cheguei em
casa s 13 horas e liguei a televiso na Rede Bandeirantes. Exatamente naquela
hora, Oscar Niemeyer estava participando de um programa em que apareciam na tela
um telefone e a frase: Ligue e faa sua pergunta ao professor Niemeyer. Eu anotei
rapidamente o nmero e liguei. A moa da produo atendeu, e contei minha histria
para ela. Ento, ela me disse para falar diretamente com ele, com o programa no ar. Eu
pedi a ele um projeto, e ele respondeu que eu o procurasse quando tivesse o terreno.
Logo depois, liguei para a fundao: Analucia Niemeyer me atendeu e me levou at
o gnio que o av dela. Eu fiquei nervoso quando estava ao lado do homem mais
importante do Brasil, que, na minha opinio, no Pel, mas Oscar Niemeyer, que
um gnio. Ele fez as obras mais importantes do sculo passado e do incio deste.
Ento, ele nos entregou o projeto, o que muito nos orgulhou. O ministro da Cultura da
poca esteve aqui antes de sair, prometendo ajuda. O projeto foi aprovado: custar
414 mil reais, e precisamos fazer uma parceria. O empresrio que doar essa verba
poder descont-la do imposto de renda, mas no conseguimos nenhum at agora, e
o prazo termina em dezembro. No vamos desistir, pois temos o projeto de um gnio
e, nele, alm da sala da biblioteca, consta a primeira faculdade comunitria, que
ter professores aposentados e o curso de Letras Machado de Assis, no qual sero
estudados lngua bunda, tupi-guarani, latim, espanhol e alemo.
Quais so seus autores favoritos?

O primeiro deles Tobias Barreto, que introduziu o Condorismo na poesia
brasileira, foi o primeiro homem a falar e escrever em alemo no Brasil e criou a escola
de Direito do Recife, da qual saram Slvio Romero, Clvis Bevilqua e Graa Aranha.
Esse ltimo foi aluno de Tobias na escola de Recife aos 12 anos. Antes de morrer, Graa
Aranha disse que tudo o que sabia devia a Tobias. Para mim, ler Tobias progredir,
e no ler regredir. Ele tambm foi o primeiro a introduzir a literatura comparada na
literatura brasileira, assim como o darwinismo no direito brasileiro. Um de seus alunos,
Clvis Bevilqua, elaborou o Cdigo Civil que foi promulgado em 1o de janeiro de 1917
e usamos at hoje. Ele foi modificado recentemente, e um discpulo de Tobias, um gnio
chamado Miguel Reale, participou dessa tarefa. Tobias o maior escritor brasileiro.
Castro Alves foi aluno dele e, quando chegou Universidade de Recife, Tobias j era
um poeta conhecido nessa cidade. Tambm sou um admirador do Romantismo. Para
mim, o maior romancista Lima Barreto; e o maior historiador, Slvio Romero, que
foi aluno de Tobias e escreveu a primeira histria da literatura brasileira. Outro autor
que admiro muito Manoel Bonfim, que escreveu Amrica Latina. Nesse livro, ele diz
que o colonizador portugus foi um parasita e que o negro africano que aqui chegou
construiu tudo o que a est. E ele comprovou antropologicamente a fora do negro.
Esses so, na minha opinio, os maiores autores brasileiros.
Por Guilherme Prendin
Fonte: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0121.asp
Orientaes Curriculares
Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa

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Proposio de Expectativas de Aprendizagem

Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Clia Regina Guidon Faltico

Waldeci Navarrete Pelissoni

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

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ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS

ELABORADORES DE LNGUA PORTUGUESA

Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao

Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Lngua Portuguesa

Editorao, CTP, impresso e acabamento

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.

Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino

1.Ensino Fundamental 2.Lngua Portuguesa I. Programa de Orientaes Curriculares e

Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-a/07

O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de

A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao,

Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os

Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a

Alexandre Alves Schneider

1.1 Apresentao do Programa

Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da

Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes,

A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema

Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em

eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era

Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de

Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que

Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando

O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as

infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao;

alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas

1.2 Articulao do Programa com

O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto

O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos

O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver

Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas

Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais

Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e

A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena

favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica;

Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer

1.3 Articulao do programa com

As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos

Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao

Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua

H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem

Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se

Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na

2.1 Fundamentos legais e articulao

Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber

Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas

A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de

alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade

Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares

Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de

2. Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as

3. nalisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade

d. identificando e repensando juzos de valor, tanto socioideolgicos (preconceituosos ou

3.4.1 Concepo de lngua e de linguagem: a natureza