A FORMAO

SOCIAL DA MENTE
Vygotski, L. S.
A formao social da mente
Vygotski, L. S.

153.65 - V631

Psicologia e Pedagogia
O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores

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Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Traduo: Jos
Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche

Livraria Martins FontesEditora Ltda.

So Paulo - SP 1991
4 edio brasileira

Coordenao da traduo:
Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biolgicos - Departamento de Cincias Biomdias USP
Reviso da traduo: Monica Stahel M. da Silva

Capa: Alexandre Martins Fontes

2
Nota da contra-capa:
Desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores H muito tempo o grande psiclogo
russo L. S. Vygotski reconhecido como um
pioneiro da psicologia do desenvolvimento.
No entanto, sua teoria do desenvolvimento
nunca foi bem compreendida no Ocidente.
A Formao Social da Mente vem suprir
grande parte desta falha.
Trata-se de uma seleo cuidadosa dos ensaios
mais importantes de Vygotski, editada por um
grupo de eminentes estudiosos da sua obra.
Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo,
pela primeira vez, a mediao como a base dos
processos psicolgicos superiores. ("N.B. A
essncia do mtodo instrumental reside no uso
funcionalmente diferente de dois estmulos,
que determinam diferencialmente
comportamento; disso resulta o domnio do
indivduo sobre as suas prprias operaes
psicolgicas.
Sempre admitindo dois estmulos, precisamos
responder s seguintes questes: 1. Como o
indivduo se lembra do estmulo S1 com a
ajuda do estmulo S2 (onde S1 o objeto e S2 o
instrumento). 2. Como a ateno se dirige para
S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra
associada a S1 rememorada via S2, e assim
por diante.")
memria de Alexander Romanovich Luria
Prefcio dos organizadores da obra
Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque
na psicologia americana a partir da publicao,
em 1962, da sua monografia Pensamento e
Linguagem (Thought and Language). H cinco
anos, por sugesto de Alexander Luria,
concordamos em editar uma coletnea de
ensaios de Vygotsky que representasse toda a
sua produo terica geral, na qual a relao
entre pensamento e linguagem era um dos
aspectos mais importantes. Luria, ento,
colocou nossa disposio a traduo
preliminar de duas obras de Vygotsky. A
primeira, O Instrumento e o Smbolo no
Desenvolvimento das Crianas (1930 ) nunca
tinha sido publicada. A segunda, a traduo de
uma monografia intitulada A Histria do
Desenvolvimento das Funes Psicolgicas
Superiores, havia sido publicada no segundo
volume dos escritos de Vygotsky, no ano de
1960, em Moscou. Um breve estudo desses
ensaios mais que depressa nos convenceu de
que o escopo do trabalho de Vygotsky
estendia-se muito alm do expresso em
Pensamento e Linguagem. Alm disso, tornou-
se evidente que a imagem que muitos dos
nossos colegas faziam de Vygotsky, como
sendo um neobehaviorista do
desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de
forma conclusiva, desfeita por esses dois
ensaios.
Os quatro primeiros captulos deste volume
foram elaborados a partir de Instrumento e
Smbolo. O quinto captulo resume os
principais pontas tericos e metodolgicos
contidos em Instrumento e Smbolo,
aplicando-os reao de escolha, problema
o
classicamente estudado em psicologia
cognitiva. Esse captulo foi extrado da seo 3
de A Histria do Desenvolvimento das
Funes Psicolgicas Superiores.
Os captulos 6 e 8 (aprendizado e
desenvolvimento e os precursores da escrita ao
longo do desenvolvimento) foram extrados de
uma coletnea de ensaios publicados
postumamente intitulada O Desenvolvimento
Mental das Crianas e o Processo de
Aprendizado (1935). O captulo 9, que trata do
brinquedo, teve como base uma palestra
proferida no Instituto Pedaggico de
Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi
Psilchologii (Problemas de Psicologia) em
1966. As referncias completas esto na
listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas
ltimas pginas deste volume.
Em muitos lugares deste livro inserimos
materiais provindos de fontes adicionais, na
tentativa de tornar mais claro o significado do
texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras
partes de A Histria do Desenvolvimento das
Funes Psicolgicas Superiores no includas
neste volume; outros insertos provieram de
ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960
de coletneas de seus trabalhos. Em alguns
casos, foram utilizados trechos de trabalhos de
colaboradores de Vygotsky, onde esto
explicitados exemplos concretos dos
procedimentos experimentais ou resultados
que no texto original de Vygotsky so descritos
3
de forma extremamente breve. As referncias Michael Cole. Queremos agradecer a James
dessas fontes auxiliares esto citadas nas notas Wertsch por sua assistncia na traduo e
no final deste volume. interpretao de passagens especialmente
difceis.
O trabalho de reunir obras originalmente
separadas foi feito com bastante liberdade. O A edio desses escritos de Vygotsky ocupou-
leitor no deve esperar encontrar uma nos por muitos anos. O fato de os editores
traduo literal de Vygotsky, mas, sim, uma terem trabalhado em locais distintos e sido
traduo editada da qual omitimos as matrias educados em tradies intelectuais diferentes
aparentemente redundantes e qual fez com que cada uma das equipes encontrasse
acrescentamos materiais que nos pareceram diferentes materiais de interesse especial.
importantes no sentido de tornar mais claras as Como no h apenas uma, mas vrias questes
idias de Vygotsky. Como outros editores j a serem esclarecidas por uxn corpo de
notaram, o estilo de Vygotsky extremamente pensamentos to complexo, escrevemos dois
difcil. ensaios que refletem vrios aspectos do "ler
Vygotsky".
Ele teve uma produo escrita abundante e
muitos de seus manuscritos nunca foram Vera John-Steiner, Ellen Souberman University
adequadamente editados. Alm disso, durante of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner
os freqentes perodos de doena, ele ditava The Rockfeller University
seus trabalhos -uma prtica que resultou num
texto repetitivo, elptico e denso. Certos
espaos em branco nos manuscritos originais
os tornam, hoje em dia, ainda menos acessveis
do que devem ter sido no tempo em que foram
escritos. Devido ao fato de as referncias serem
raramente citadas nos originais, tentamos, da
melhor maneira possvel, encontrar as fontes
exatas referidas por Vygotsky. O processo de
procurar as fontes originalmente citadas
revelou-se uma tarefa altamente
recompensadora, uma vez que muitos de seus
contemporneos se mostraram
surpreendentemente modernos em vrios
aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita
noo de que ao mexer nos originais
poderamos estar distorcendo a histria;
entretanto, acreditamos tambm que, deixando
claro nosso procedimento e atendo-nos o
mximo possvel aos, princpios e contedos
dos trabalhos, no distorcemos os conceitos
originalmente expressos por Vygotsky.
Temos uma dvida toda especial para com o
falecido Alexander R. Luria, no s por nos ter
fornecido uma traduo inicial de grande parte
do material includo nos captulos de 1 a 5,
como, tambm, pelo seu incansvel trabalho de
pesquisa das referncias bibliogrficas citadas
por Vygotsky e detalhamento de seus
experimentos, alm da leitura de nosso
manuscrito.
Os captulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin
Lopez-Morillas. O captulo 5 e partes dos
captulos de 1 a 5 foram traduzidos por
4
 ndice

Introduo: Michael Cole e Sylvia Scribner ...................................................................... 7

Nota biogrfica sobre L. S. Vygotsky 17 ........................................................................... 16

PRIMEIRA PARTE
Teoria bsica e dados experimentais
1. O instrumento e o smbolo no desenvolvimento da criana ...................................... 17
2. O desenvolvimento da percepo e da ateno ........................................................... 24
3. O domnio sobre a memria e o pensamento .............................................................. 28
4. Internalizao das funes psicolgicas superiores .................................................... 38

SEGUNDA PARTE
Implicaes Educacionais
5. Problemas de mtodo ....................................................................................................... 41
6. Interao entre aprendizado e desenvolvimento ......................................................... 53
7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ................................................................ 61
8. A pr-histria da linguagem escrita ............................................................................... 69

Posfcio
Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ........................................ 80

5
"A aranha realiza operaes que lembram o
tecelo, e as caixas suspensas que as abelhas
constroem envergonham o trabalho de muitos
arquitetos. Mas at mesmo o pior dos
arquitetos difere, de incio, da mais hbil das
abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma
caixa de madeira, ele j a construiu
mentalmente. No final do processo do
trabalho, ele obtm um resultado que j existia
em sua mente antes de ele comear a
construo. O arquiteto no s modifica a
forma que lhe foi dada pela natureza, dentro
das restries impostas pela natureza, como
tambm realiza um plano que Ihe prprio,
defnindo os meios e o carter da atividade aos
quais ele deve subordinar sua vontade." Karl
Marx, O Capital

" precisamente a alterao da natureza pelos

homens, e no natureza enquanto tal, que
constitui a base mais essencial imediata do
pensamento humano." Friedrich Engels,
Dialtica da Natureza

6
INTRODUO
Michael Cole e Sylvia Scribner
Quando Lev S. Vygotsky, advogado e fillogo,
iniciou sua carreira como psiclogo aps a
Revoluo Russa de 1917, j havia contribudo
com vrios ensaios para a crtica literria. Na
poca em que predominavam Wilheim Wundt,
o fundador da psicologia ex-perimental, e
William James, representante do pragmatismo
americano, ele era estudante. Na cincia, foram
seus contemporneos, entre outros, Ivan
Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B.
Watson, todos adeptos das teorias
comportamentais privilegiadoras da
associao estmuloresposta, alm de
Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin,
fundadores do movimento da Gestalt na
psicologia. O leitor poderia esperar, ento, que
o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente
interesse histrico - talvez enquanto uma breve
viso de como os fundadores da psicologia
moderna influenciaram a psicologia sovitica
na Rssia ps-revolucionria. Certamente
esses ensaios tm interesse na perspectiva da
histria intelectual, mas, de forma alguma,
constituem relquias histricas. Pelo contrrio,
ns os oferecemos como uma contribuio s
controvrsias e discusses da psicologia
contempornea.
Com o objetivo de entender como as idias
deste livro puderam manter sua relevncia
atravs das distncias de tempo e de cultura
que nos separam de Vygotsky, tivemos que,
repetidamente, refletir sobre as condies da
psicologia europia que forneceram o cenrio
inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de
grande valia examinar as condies da
sociedade e da psicologia na Rssia ps-
revolucionria, uma vez que eram fonte dos
problemas imediatos com os quais Vygotsky se
defrontava, bem como fonte de inspirao, na
medida em que ele e seus colegas procuravam
desenvolver uma teoria marxista do
funcionamento intelectual humano.
No incio do sculo XIX
At a segunda metade do sculo XIX, o estudo
da natureza humana era um atributo da
filosofia. Os seguidores de John Locke, na
Inglaterra, desenvolveram sua concepo
empiricista da mente, que enfatizava a origem
das idias a partir de sensaes produzidas por
estimulao ambiental. O maior problema da
anlise psicolgica, para esses empiricistas
ingleses, era descrever as leis de associao
pelas quais sensaes simples combinam-se
para produzir idias complexas. No continente
europeu, os seguidore de Immanuel Kant
afirmavam que idias de espao e tempo e
conceitos de quantidade, qualidade e relao
originavam-se na mente humana e no
poderiam ser decompostas em elementos mais
simples. Ambos os grupos mantinham-se
irredutveis em suas posies. Ambas as
tradies filosficas desenvolviam-se tendo
como pressuposto, originado a partir dos
trabalhos de Ren Descartes, que o estudo
cientfico do homem deveria restringir-se ao
seu corpo fsico. filosofia estava designado o
estudo de sua alma.
Apesar de o conflito entre essas duas
abordagens se estender at os dias de hoje, os
termos dessa discusso, por volta de 1860,
foram mudados irrevogavelmente, pela
publicao quase que simultnea de trs livros.
Deles, o mais famoso foi A Origem das
Espcies de Darwin, que argumentava a favor
da continuidade essencial entre o homem e
outros animais. Uma conseqncia imediata
dessa afirmao foi o esforo de muitos
intelectuais para estabelecer descontinuidades
que separassem seres humanos adultos de seus
parentes inferiores (tanto ontogentica quanto
filogeneticamente). O segundo livro Die
Psychophysik, de Gustav Fechner, que
apresentava uma descrio detalhada e
matematicamente elaborada da relao entre
as variaes de eventos fsicos determinveis e
as respostas "psquicas" expressas
verbalmente. O que Fechner propunha era,
nem mais nem menos, a descrio quantitativa
do contedo da mente humana. O terceiro
livro, um volume peqeno, intitulado Reflexos
do Crebro, foi escrito por um mdico de
Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov,
que havia estudado com alguns dos mais
eminentes fisiologistas europeus, contribuiu
para a compreenso dos reflexos
sensorimotores simples usando a tcnica da
preparao neuromuscular isolada.
Sechenov estava convencido de que os
processos por ele observados em tecidos
7
isolados de r eram, em princpio, os mesmos
que ocorrem no sistema nervoso central dos
organismos intactos, inclusive nos seres
humanos. Se as respostas musculares, em sua
preparao, podiam ser explicadas por
processos de inibio e excitao, porque as
mesmas leis no poderiam ser aplicadas s
operaes do crtex cerebral humano? Mesmo
na ausncia de evidncias diretas para essas
especulaes, as idias de Sechenov sugeriram
as bases fisiolgicas para a ligao entre o
estudo cientfico natural de animais e os
estudos filosficos humanos anteriores. O
censor do Czar parece ter compreendido as
implicaes materialistas e revolucionrias das
teses de Sechenov, proibindo a sua publicao
pelo tempo que pde. Quando finalmente o
livro foi publicado, continha uma dedicatria a
Charles Darwin.
Esses trs livros, de Darwin, Fechner e
Sechenov, podem ser vistos como constituintes
essenciais do pensamento psicolgico do final
do sculo XIX. Darwin uniu animais e seres
humanos num sistema conceitual nico
regulado por leis naturais; Fechner forneceu
um exemplo do que seria uma lei natural que
descrevesse as relaes entre eventos fsicos e o
funcionamento da mente humana; Sechenov,
extrapolando observaes feitas
preparaes neuromusculares isoladas de rs,
props uma teoria fisiolgica
funcionamento de tais processos mentais em
seres humanos normais. Nenhum desses
autores se considerava (e tampouco era
considerado pelos seus contemporneos)
psiclogo. No entanto, eles forneceram as
questes centrais que preocupariam a
psicologia, uma cincia jovem, na segunda
metade do sculo: quais so as relaes entre o
comportamento humano e o animal? Entre
eventos ambientais e eventos mentais? Entre
processos fisiolgicos e psicolgicos? Vrias
escolas de psicologia atacaram uma ou outra
dessas questes, contribuindo com respostas
parciais dentro de perspectivas tericas
limitadas.
De tais escolas, a primeira foi fundada por
Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu
comp tarefa a descrio do contedo da
conscincia humana e sua relao com a
estimulao externa. Seu mtodo consistia em
analisar os vrios estados de conscincia em
seus elementos constituintes, definidos por ele
mesmo como sensaes simples. A priori, ele
excluiu, como elementos de conscincia,
sensaes tais como "sentimento de estar
ciente" ou "percepo de relaes",
considerando esses fenmenos como "nada
mais do que" subprodutos de mtodos falhos
de observao (introspeco). De fato, Wundt
props, explicitamente, que as funes mentais
complexas, ou, como eram ento conhecidas,
os "processos psicolgicos superiores" (a
lembrana voluntria e o raciocnio dedutivo,
por exemplo) no poderiam, em princpio, ser
estudadas pelos psiclogos experimentais.
Na sua opinio, s poderiam ser pesquisadas
atravs de estudos histricos dos produtos
culturais, tais como as lendas, costumes e
linguagem.
Por volta do comeo da Primeira Guerra
Mundial os estudos introspeetivos dos
processos conscientes humanos sofreram
ataques vindos de duas direes. Tanto nos
Estados Unidos quanto na Rssia, psiclogos
descontentes com as controvrsias em torno
das descries introspectivas corretas das
sensaes, e com a conseqente esterilidade da
pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da
conscincia em prol do estudo do
em
comportamento. Explorando o potencial
sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos
do
condicionados (desenvolvido a partir de
Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a
continuidade evolutiva entre os animais e o
homem, essas correntes psicolgicas abriram
muitas reas para o estudo cientfico do
comportamento animal e humano. Com
relao a um aspecto importante, entretanto,
concordavam com os seus antagonistas
introspectivos: sua estratgia bsica consistia
em identificar as unidades da atividade
humana (substituindo as sensaes pela
unidade estmulo-resposta) e ento especificar
as regras pelas quais esses elementos se
combinam para produzir fenmenos mais
complexos. Essa estratgia concentrou-se,
conseqentemente, naqueles processos
psicolgicos compartilhados tanto por animais
quanto por seres humanos, relegando os
processos psicolgicos superiores -
pensamento, linguagem e comportamento
volitivo. A segunda linha de ataque sobre a
descrio do contedo da conscincia veio de
8
um grupo de psiclogos que se contrapunham
a um ponto, em relao ao qual tanto Wundt
quanto os behavioristas concordavam: a
validade de se analisar os processos
psicolgicos em seus constituintes bsicos.
Esse movimento, que veio a ser conhecido
como a psicologia da Gestalt, demonstrou que
muitos fenmenos intelectuais (os estudos de
Kohler com macacos antropides constituem
um exemplo) e fenmenos perceptuais (por
exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o
movimento aparente de luzes intermitentes )
no poderiam ser explicados pela postulao
de elementos bsicos da conscincia nem pelas
teorias comportamentais baseadas na unidade
estmulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam,
em princpio, a possibilidade de, atravs de
processos psicolgicos simples, explicar os
processos mais complexos.
Resumidamente, era essa a situao da
psicologia europia quando Vygotsky
apareceu em cena. Na Rssia, a situao no
era muito diferente.
Psicologia ps-revolucionria na Rssia
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a
psicologia na Rtssia, assim como na Europa,
movia-se entre escolas antagnicas, cada uma
procurando oferecer explicaes parciais para
alguns fenmenos. Em 1923, no primeiro
congresso sovitivo de neuropsicologia, K. N.
Kornilov iniciou a primeira grande mudana
intelectual e organizacional na psicologia aps
a Revoluo. Naquela poca, o prestigiado
Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado
por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia
introspectiva de Wundt e opositor do
behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917,
imediatamente antes da Revoluo, a 6 edio
do seu livro A Mente Humana, uma crtica s
teorias materialistas da mente.) Chelpanov
atribua um papel restrito ao marxismo na
psicologia, aceitando que essa teoria poderia
ajudar a explicar a organizao social da
conscincia, mas no as propriedades da
conscincia individual. Numa palestra
intitulada "Psicologia Contempornea e
Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas
bases idealistas da sua teoria psicolgica e pelo
restrito papel por ele atribudo ao marxismo na
psicologia. Kornilov, que denominava sua
prpria abordagem de reatologia, procurou
submeter todos os ramos da psicologia a uma
estrutura marxista, usando as reaes
comportamentais como os elementos bsicos.
As crticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923,
prevaleceram.
Chelpanov foi demitido da direo do Instituto
de Psicologia e substitudo por Kornilov, que,
imediatamente, formou uma equipe de jovens
cientistas dedicados formulao e
implementao de uma teoria da psicologia
comportamental e marxista. Pode-se imaginar,
assim, a sensao causada, um ano mais tarde,
rao segundo encontro de neuropsicologia, pela
palestra de Vygotsky intitulada "Conscincia
como um Objeto da Psicologia do
Comportamento" - principalmente porque,
qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a
abordagem reatolgica de Kornilov, no se
conseguir caracterizar de uma forma clara o
papel da conscincia na atividade humana,
assim como no se conseguir atribuir ao
conceito de conscincia um papel na cincia
psicolgica.' Vygotsky comeava, assim, a
divergir da autoridade recentemente
estabelecida. Ele no propunha, entretanto, um
retorno posio advogada por Chelpanov.
Nessa sua palestra inicial e num conjunto de
publicaes subseqentes, ele deixou
absolutamente claro que, do seu ponto de
vista, nenhuma das escolas de psicologia
existentes fornecia as bases firmes necessrias
para o estabelecimento de uma teoria unificada
dos processos psicolgicos humanos.
Emprestando uma expresso dos seus
contemporneos alemes, ele se referia com
freqncia "crise na psicologia", impondo-se
a tarefa de formular uma sntese das
concepes antagnicas em bases tericas
completamente novas.
Para os gestaltistas contemporneos de
Vygotsky, a existncia da crise devia-se ao fato
de as teorias existentes (fundamentalmente as
concepes behavioristas de Wundt e Watson)
no conseguirem, sob seu ponto de vista,
explicar os comportamentos complexos como a
percepo e a soluo de problemas. Para
Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito
mais profunda.
Ele partilhava da insatisfao dos psiclogos
da Gestalt para com a anlise psicolgica que
comeou por reduzir todos os fenmenos a um
9
conjunto de "tomos" psicolgicos. Mas, ao
mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas
no eram capazes de, a partir da descrio de
fenmenos complexos, ir alm, no sentido de
sua explicao. Mesmo que se aceitassem as
crticas da Gestalt s outras abordagens, a crise
persistiria, uma vez que a psicologia
continuaria dividida em duas metades
irreconciliveis: um ramo com caractersticas
de "cincia natural", que poderia explicar os
processos elementares sensoriais e reflexos, e
um outro com caractersticas de "cincia
mental", que descreveria as propriedades
emergentes dos processos psicolgicos
superiores. O que Vygotsky procurou foi uma
abordagem abrangente que possibilitasse a
descrio e a explicao das funes
psicolgicas superiores, em termos aceitveis
para as cincias naturais. Para Vygotsky, essa
explicao tinha o significado de uma grande
tarefa Ela deveria incluir a identificao dos
mecanismos cerebrais subjacentes a uma
determinada funo; a explicao detalhada da
sua histria ao longo do desenvolvimento, com
o objetivo de estabelecer as relaes entre
formas simples e complexas daquilo que
aparentava ser o mesmo comportamento; e, de
forma importante, deveria incluir
especificao do contexto eocial em que se deu
o desenvolvimento do comportamento. As
metas de Vygotsky eram extremamente
ambiciosas, talvez at de forma no razovel.
Ele no as_ atingiu ( como, alis, estava bem
ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato,
fornecer-nos uma anlise arguta E presciente
da psicologia moderna.
A maior razo para a relevncia permanente
do trabalho de Vygotsky est no fato de que,
em 1924 e na dcada subseqente, ele se
dedicou construo de uma crtica
penetranta noo de que a compreenso de
funes psicolgicas superiores humanas
poderia ser atingida pela multiplicao e
complicao dos princpios derivados da
psicologia animal, em particular aqueles
princpios que representam uma combinao
mecnica das leis do tipo estmulo-resposta.
Ao mesmo tempo, ele produziu uma crtica
devastadora das teorias que afirmam que as
propriedades das funes intelectuais do
adulto so resultado unicamente da
maturao, ou, em outras palavras, esto de
alguma maneira prformadas na criana,
esperando simplesmente a oportunidade de se
manifestarem.
Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e
do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos
influentes socilogos franceses, mas, at onde
sabemos, ele foi o primeiro psiclogo moderno
a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao
insistir em que as funes psicolgicas so um
produto da atividade cerebral, tornou-se um
dos primeiros defensores da associao da
psicologia cognitiva experimental com a
neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao
propor que tudo isso deveria ser entendido
luz da teoria marxista da histria da sociedade
humana, lanou as bases para uma cincia
comportamental unificada.
Estrutura terica marxista
Ao contrrio do esteretipo dos intelectuais
soviticos que se apressam em fazer suas
teorias de acordo com a mais recente
interpretao do marxismo elaborada pelo
Politburo, Vygotsky, desde o incio de sua
carreira, via o pensamento marxista como uma
a fonte cientfica valiosa. "Uma aplicao do
materialismo histrico e dialtico relevante
para a psicologia", seria um resumo preciso da
teoria scio-cultural de Vygotsky dos
processos psicolgicos superiores.
Vygotsky viu nos mtodos e princpios do
materialismo dialtico a soluo dos paradoxos
cientficos fundamentais com que se
defrontavam seus contemporneos. Um ponto
central desse mtodo que todos os
fenmenos sejam estudados como processos
em movimento e em mudana. Em termos do
objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria
a de reconstruir a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da
conscincia.
No s todo fenmeno tem sua histria, como
essa histria caracterizada por mudanas
qualitativas (mudana na forma, estrutura e
caractersticas bsicas) e quantitativas.
Vygotsky aplicou essa linha de raciocnio para
explicar a transformao dos Processos
psicolgicos elementares em processos
complexos. O cisma entre os estudos cientficos
naturais dos processos elementares e a reflexo
especulativa sobre as formas culturais do
10
comportamento poderia ser superado desde
que se acompanhassem as mudanas
qualitativas do comportamento que ocorrem
ao longo do desenvolvimento. Assim, quando
Vygotsky fala de sua abordagem como
privilegiadora do "desenvolvimento", isso no
deve ser confundido com uma teoria do
desenvolvimento da criana. Na concepo de
Vygotsky, essa abordagem constitui o mtodo
fundamental da cincia psicolgica.
A teoria marxista da sociedade (conhecida
como materialismo histrico) tambm teve um
papel fundamental no pensamento de
Vygotsky. De acordo com Marx, mudanas
histricas na sociedade e na vida material
produzem mudanas na "natureza humana"
(conscincia e comportamento) . Embora essa
proposta geral tivesse sido repetida por outros,
Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacion-
la a questes psicolgicas concretas. Nesse seu
esforo, elaborou de forma criativa as
concepes de Engels sobre o trabalho humano
e o uso de instrumentos como os meios pelos
quais o homem transforma a natureza e, ao
faz-lo, transforma a si mesmo. Nos captulos 1
a 4, Vygotsky explora o conceito de
instrumento de uma maneira que encontra
seus antecedentes diretos em Engels: "A
especializao da mo - que implica o
instrumento, e o instrumento implica a
atividade humana especfica, a reao
transformadora do homem sobre a natureza";
(2) "o animal meramente usa a natureza
externa, mudando-a pela sua simples presena;
o homem, atravs de suas transformaes, faz
com que a natureza sirva a seus propsitos,
dominando-a. Esta a distino final e
essencial entre o homem e os outros animais"
(p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky
estendeu esse conceito de mediao na
interao homem-ambiente pelo uso de
instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de
signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de
nmeros), assim como o sistema de
instrumentos, so criados pelas sociedades ao
longo do curso da histria humana e mudam a
forma social e o nvel de seu desenvolvimento
cultural. Vygotsky acreditava que a econmicas. Ele diz que, para um leigo, essa
internalizao dos sistemas de signos
produzidos culturalmente provoca
transformaes comportamentais e estabelece
um elo de ligao entre as formas iniciais e
tardias do desenvolvimento individual. Assim,
para Vygotsky, na melhor tradio de Marx e
Engels, o mecanismo de mudana individual
ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na
sociedade e na cultura.
Em captulos posteriores (particularmente no
captulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepo
sobre a origem das funes psicolgicas
superiores de tal forma que revela a ntima
relao entre a sua natureza
fundamentalmente mediada e a concepo
materialista dialtica de mudana histrica.
Certos psiclogos soviticos costumavam,
algumas vezes, citar em excesso os clssicos do
marxismo, procurando, dessa forma, um meio
de construir uma psicologia marxista em meio
ao caos das escolas antagnicas existentes.
Ainda que em notas no publicadas, Vygotsky
repudiou o "mtodo das citaes" como meio
de relacionar marxismo e psicologia, tornando
explcita a maneira pela qual ele julgava que os
seus princpios metodolgicos bsicos
pudessem contribuir para a elaborao de uma
teoria na psicologia:
"No quero descobrir a natureza da mente
fazendo uma colcha de retalhos de inmeras
citaes. O que eu quero , uma vez tendo
aprendido a totalidade do mtodo de Marx,
saber de que modo a cincia tem que ser
elaborada para abordar o estudo da mente.
Para criar essa teoria-mtodo de uma maneira
cientfica de aceitao geral, necessrio
descobrir a essncia desta determinada rea de
fenmenos, as leis que regulam as suas
mudanas, suas caractersticas qualitativas e
quantitativas, alm de suas causas.
necessrio, ainda, formular as categorias e os
conceitos que lhes so especificamente
relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o
seu prprio Capital.
O Capital est escrito de acordo com o
seguinte mtodo: Marx analisa uma nica
"clula" viva da sociedade capitalista - por
exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa
clula ele descobre a estrutura de todo o
sistema e de todas as suas nstituies
anlise poderia parecer no mais do que um
obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato,
pode at ser que haja esses detalhes sutis; no
entanto, eles so exatamente aqueles
absolutamente necessrios "micro-anatomia".
11
Algum que pudesse descobrir qual a clula
"psicolgica" - o mecanismo produtor de uma
nica resposta que seja - teria, portanto,
encontrado a chave para a psicologia como um
todo" (de cadernos no publicados)."
A leitura cuidadosa deste manuscrito nos
fornece provas convincentes da sinceridade de
Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura
por ele desenvolvida.
O ambiente intelectual e social de seu tempo
Nos anos 20, na Unio Sovitica, Vygotsky no
era o nico a utilizar as abordagens histrica e
do desenvolvimento no estudo da natureza
humana. Dentro da psicologia, um seu colega
mais velho, P. P. Blonsky, j hava assumido a
posio de que a compreenso das funes
mentais complexas requeria uma anlise do
desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky
adotou a noo de que o "comportamento s
pode ser entendido como histria do
comportamento". Blonsky foi, tambm, um dos
primeiros a defender a idia de que as
atividades tecnolgicas de uma populao so
a chave da compreenso de seu psicolgico,
uma idia que Vygotsky explorou a fundo.
Vygotsky e muitos outros tericos soviticos
da poca foram, tambm, influenciados de
forma importante pelo trabalho de socilogos e
antroplogos europeus ocidentais, como
Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que
interessavam pela histria dos processos
mentais reconstrudos a partir de evidncias
antropolgicas da atividade initelectual dos
povos primitivos. As escassas referncias neste
livro no refletem plenamente a extenso do
interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos
processos mentais entendidos historicamente.
Esse aspecto de seu trabalho recebeu ateno
especial numa publicao conjunta com A. R.
Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a
Histria do Comportamento. Esse interesse
serviu de estmulo para as duas expedies
realizadas por Luria, em 1931 e 1932, nsia
Central, cujos resultados foram publicados
muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa
nfase histrica era tambm muito comum na
lingstica sovitica, cujo interesse centrava-se
no problema da origem da linguagem e na sua
influncia sobre o desenvolvimento do
pensamento. As discusses em lingstica
tratavam de problemas semelhantes aos
tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que
comeavam, ento, a se tornar influentes nos
Estados Unidos.
D mesma forma que o conhecimento da
produo acadmica dos anos 30 til na
compreenso da abordagem de Vygotsky
sobre a cognio humana, tambm essencial
considerar as condies scio-polticas da
Unio Sovitica durante esse tempo. Vygotsky
trabalhou numa sociedade onde a cincia era
extremamente valorizada e da qual se
esperava, em alto grau, a soluo dos
prementes problemas sociais e econmicos do
povo sovitico. A teoria psicolgica no
poderia ser elaborada independentemente das
demandas prticas exigidas pelo governo, e o
amplo espectro da obra de Vygotsky mostra,
claramente, a sua preocupao em produzir
uma psicologia que tivesse relevncia para a
educao e para a prtica mdica. Para
Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um
trabalho terico aplicado a um contexto no
constitua, de forma'alguma, uma contradio.
Ele tinha comeado sua carreira como
professor de literatura e muitos dos seus
primeiros artigos cuidavam de problemas da
prtica educacional, particularmente da
educao de deficientes mentais e fsicos.
Tinha sido um dos fundadores do Instituto de
Estudo das Deficincias, em Moscou, ao qual
se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em
se estudos de problemas mdicos, tais como
cegueira congnita, afasia e retardamento
mental severo, Vygotsky viu a oportunidade
de entender os processos mentais humanos e
de estabelecer programas de tratamento e
reabilitao. Dessa forma, estava de acordo
com sua viso terica geral desenvolver seu
trabalho numa sociedade que procurava
eliminar o analfabetismo e elaborar programas
educacionais que maximizassem as
potencialidades de cada criana.
A participao de Vygotsky em debates sobre
a formulao de uma psicologia marxista
envolveu-o em disputas acirradas no fim dos
anos 20 e comeo dos 30. Nessas discusses,
ideologia, psicologia e linhas de ao estavam
intrincadamente ligadas, uma vez que
diferentes grupos lutavam pelo direito de
representar a psicologia. Com a sada de
Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930,
12
Vygotsky e seus colaboradores estiveram no
poder por um breve tempo, mas em momento
algum ele foi oficialmente reconhecido como
lder.
Nos anos que imediatamente antecederam sua
morte, Vygotsky lecionou e escreveu
extensamente sobre problemas da educao,
usando freqentemente o termo "pedologia",
que pode ser grosseiramente traduzido por
"psicologia educacional". Pode-se dizer que,
em geral, ele era adepto da pedologia que
enfatizava os testes de capacidade intelectual
padronizada a partir dos testes de QI, que
estavam, ento, ganhando evidncia na Europa
Ocidental e nos Estados Unidos.
Era sua ambio reformar a pedologia de
acordo com as linhas sugeridas no captulo 6
deste volume, mas sua ambio excedeu em
muito suas possibilidades. Por essa concepo,
Vygotsky foi erroneamente acusado de
defender a aplicao de testes psicolgicos em
massa, e tambm criticado como o "grande
chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido
que as populaes iletradas ( como aquelas
que vivem em regies no industrializadas na
Asia Central) ainda no tinham desenvolvido
as capacidades intelectuais associadas
civilizao moderna. Dois anos aps sua
morte, o Comit Central do Partido Comunista
baixou um decreto proibindo todos os testes
psicolgicos na Unio Sovitica. Ao mesmo
tempo, todas as revistas de psicologia mais
importantes deixaram de ser publicadas por
quase 20 anos. Um perodo de fermentao
intelectual e experimentao chegava ao fim.
Mas as idias de Vygotsky de forma nenhuma
morreram com ele. Mesmo antes de sua morte,
ele e seus colaboradores estabeleceram um
laboratrio em Kharkov, chefiado inicialmente
por A.N.
Leontiev (atualmente decano da Faculdade de
Psicologia na Universidade de Moscou) e
posteriormente por A.V. Zaporozhets
(atualmente Diretor do Instituto de Educao
Pr-Escolar). Luria completou sua formao
mdica na segunda metade da dcada de 30 e,
a partir da, passou a elaborar seu trabalho
pioneiro, mundialmente famoso, no campo do
desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos
dos primeiros colaboradores de Vygotsky
ocupam posies de destaque no Instituto de
Estudo das Deficincias e no Instituto de
Psicologia, ambos da Academia Sovitica de
Cincias Pedaggicas, assim como em
departamentos de psicologia das
universidades, como o da Universidade de
Moscou.
A simples observao de qualquer compndio
sobre a pesquisa psicolgica sovitica mostrar
que Vygotsky influenciou e continua a
influenciar a pesquisa numa ampla variedade
de reas bsicas e aplicadas relacionadas aos
processos cognitivos, seu desenvolvimento e
sua desintegrao.
Sua idias no deixaram de ser questionadas,
nem mesmo pelos seus colaboradores; no
entanto, permanecem como um aspecto vivo
do pensamento psicolgico sovitico.
A utilizao do mtodo experimental por
Vygotsky
As referncias que Vygotsky faz no texto a
experimentos efetuados em seu laboratrio
algumas vezes provocam no leitor uma certa
inquietao. Ele quase no apresenta os dados
brutos, e os resumos so muito gerais. Onde
esto os testes estatsticos que dizem se as
observaes refletem ou no efeitos "reais"? O
que provariam esses estudos? Ser que eles
fornecem, de fato, algum suporte s teorias
gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de
seu repdio, praticando uma psicologia
especulativa sem submeter as suas proposies
centrais ao teste emprico? Aqueles que no seu
dia a dia esto imersos na metodologia da
psicologia experimental, como a praticada na
maioria dos laboratrios americanos,
certamente tenderiam a retirar o termo
"experimento" dos estudos de Vygotsky,
considerando-os um pouco mais do que
demonstraes interessantes ou estudos-piloto
- e de fato o so, em muitos aspectos.
Achamos, no entanto, que importante ter
sempre em mente a natureza dos manuscritos
que foram usados como base para este livro.
Eles no constituem um relato de uma srie de
pesquisas a partir das quais proposies gerais
so extrapoladas. Ao invs disso, nesses
escritos Vygotsky estava preocupado em
apresentar os princpios bsicos de seu mtodo
e de sua teoria. Sua referncia ao pouco
trabalho emprico a que tinha acesso era feita
com o objetivo de ilustrar e apoiar seus
13
princpios. As descries de estudos
especficos so esquemticas e os achados so, completamente diferente. Os princpios de sua
em geral, apresentados como concluses
gerais, e no sob a forma de dados brutos.
Alguns dos trabalhos citados foram publicados
de forma detalhada pelos seus colaboradores, e
poucos so encontrados em ingls. _ A maioria
dos estudos, entretanto, foi realizada por seus
colaboradores como estudos-piloto, que nunca
foram preparados para publicao. O
laboratrio de Vygotsky existiu somente
durante uma dcada, sendo a sua morte por
tuberculose esperada a qualquer momento. As
implicaes de sua teoria eram tantas e to
variadas, e `o tempo to curto, que toda sua
energia concentrou-se em abrir novas linhas de
investigao ao invs de perseguir uma linha
em particular at esgot-la. Essa tarefa coube
aos colaboradores e sucessores de Vygotsky,
que adotaram suas concepes das mais
variadas maneiras, incorporando-as em novas
linhas de pesquisa.(7) Entretanto, o estilo de
experimentao nesses ensaios representa mais
do que uma resposta s condies de urgncia adequadamente concebido, o experimentador
nas quais eles foram conduzidos. A concepo
que Vygotsky tinha de experimentao diferia
daquela dos psiclogos americanos, e a
compreenso dessas diferenas fundamental
para a apreciao adequada da contribuio de compartilhava com Heinz Werner, um
Vygotsky psicologia cognitiva
contempornea.
Como qualquer aluno de curso introdutrio
psicologia experimental sabe, o propsito de
qualquer experimento, como
convencionalmente apresentado,
determinar as condies que controlar o
comportamento. A metodologia deriva desses
objetivos: as hipteses experimentais prevem
aspectos do estimulo ou da tarefa que
determinaro aspectos particulares das
respostas; dessa forma, o experimentador
procura manter o mximo de controle sobre os
estmulos, as tarefas e as respostas, com o
objetivo de testar sua previso.
A quantificao das respostas a base para a
comparao entre experimentos e para a
extrao de inferncias sobre as relaes de
causa e efeito. Em resumo, os experimentos
so planejados de modo a produzir um certo
desempenho sob condies tais que tornem
mximas as suas possibilidades de
interpretao.
Para Vygotsky, o objetivo da experimentao
abordagem bsica (apresentada no captulo 5
deste volume) no surgem puramente da
crtica metodolgica s prticas experimentais
estabelecidas; eles derivam de sua teoria da
natureza dos processos psicolgicos superiores
e da tarefa rdua de explicao cientfica, em
psicologia. Se os processos psicolgicos
superiores surgem e sofrem transformaes ao
longo do aprendizado e do desenvolvimento, a
psicologia s poder compreend-los
completamente determinando a sua origem e
traando a sua histria. A primeira vista,
poderia parecer que tal tarefa exclui o mtodo
experimental e requer estudos do
comportamento individual por longos
perodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava
(e engenhosamente demonstrou) que ao
experimento cabia o importante papel de
desvendar os processos que comumente esto
encobertos pelo comportamento habitual. Ele
escreveu que num experimento
pode criar processos que "pem mostra o
curso real do desenvolvimento de uma
determinada funo". Ele chamou esse mtodo
de "gentico-experimental", um termo que ele
eminente contemporneo, cuja abordagem
psicolgica comparada do desenvolvimento
era muito bem conhecida de Vygotsky.
Para que um experimento sirva como meio
efetivo para estudar "o curso do
desenvolvimento de um, processo" ele deve
oferecer o mximo de oportunidades para que
o sujeito experimental se engaje nas mais
variadas atividades que possam ser
observadas, e no apenas rigidamente
controladas. Uma tcnica efetivamente usada
por Vygotsky, com esse propsito, foi a de
introduzir obstculos ou dificuldades na tarefa
de forma a quebrar os mtodos rotineiros de
soluo de problemas. Por exemplo, no estudo
da comunicao infantil e da funo da fala
egocntrica, Vygotsky elaborou uma situao
tal que requeria da criana um engajamento
numa atividade cooperativa com outras
crianas que no conseguiam compartilhar sua
linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro
mtodo utilizado era o de fornecer caminhos
alternativos para a soluo do problema,
incluindo vrios tipos de materiais (chamados
14
por Vygotsky de "auxiliares externos"), que
poderiam ser usados de maneiras diferentes
para satisfazer s exigncias do teste. Atravs
da observao cuidadosa do uso que as
crianas, em diferentes idades e sob diferentes
condies de dificuldade, faziam dos auxiliares
externos, Vygotsky procurou reconstruir a
srie de mudanas nas operaes intelectuais Como elas tentam satisfazer s exigncias da
que normalmente se expressam,
gradativamente, no curso do desenvolvimento
biogrfico da criana. Uma terceira tcnica
utilizada era a de colocar a criana frente a
uma tarefa que excedesse em muito os seus
conhecimentos e capacidades, procurando,
com isso, evidenciar o incio rudimentar de
novas habilidades.
Esse procedimento est bem ilustrado nos seus
estudos sobre a escrita (captulo 7 ) , em que
crianas pequenas recebiam papel e lpis,
pedindo-se que fizessem representaes de
eventos, pondo mostra assim para o
pesquisador a compreenso mais precoce que
a criana tem da natureza do simbolismo
grfico.
Com esse conjunto de procedimentos, os dados
crticos fornecidos pelo experimento no so o
nvel de desempenho como tal, mas os
mtodos pelos quais o desempenho atingido.
Esse contraste entre os trabalhos experimentais
convencionais (centrados no desempenho em
si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com
o processo) tem sua expresso contempornea
em estudos recentes de pesquisadores
americanos sobre a memria am crianas. Em
muitos estudos (inclusive vrios dos nossos)
apresentavam-se, para crianas de vrias
idades, listas de palavras a serem lembradas e
analisava-se o desempenho, medindo-se o
nmero de palavras recordadas e a sua ordem.
A partir desses indicadores os pesquisadores
procuraram inferir se as crianas pequenas
engajavam-se ou no, e em que extenso, em
atividades organizadoras, como uma estratgia
de memria.
Por outro lado, John Flavell e seus colegas,
usando procedimentos muito parecidos com
aqueles usados pelos colaboradores de
Vygotsky, apresentavam s crianas os
elementos a serem lembrados e as instruiam no
sentido de fazerem o que quisessem para
ajud-las a lembrar.
Observaram ento as tentativas das crianas
para classificar os itens, os tipos de
agrupamentos realizados por elas e outros
indicadores de sua tendncia a usar estratgias
organizativas no processo de lembrana. Da
mesma maneira que para Vygotsky, a questo
central : o que as crianas esto fazendo?
tarefa?
Associado a isso gostaramos de tornar claro
um conceito bsico do mtodo experimental e
da abordagem terica de Vygotsky que,
acreditamos, tem sido amplamente
interpretado de forma incorreta. Em vrios
pontos do texto, ao referir-se estrutura do
comportamento, Vygotsky usa um termo que
ns traduzimos como "medado". As vezes,
esse termo acompanhado de um desenho
mostrando um estmulo, uma resposta e um
"elo de mediao" entre eles ( por exemplo, S-
X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a
mesma forma de representao grfica foram
introduzidos nas teorias norte-americanas de
aprendizado nos Estados Unidos no final dos
anos 30, tornando-se muito popular nos anos
50, na medida em que foram feitas tentativas
de estender as teorias baseadas na associao
estmulo-resposta do aprendizado a
comportamentos humanos complexos,
especialmente a linguagem. importante ter
sempre em mente que Vygotsky no era um
adepto da teoria do aprendizado baseada na
associao estmulo-resposta e no era sua
inteno que a sua idia de comportamento
mediado fosse interpretada nesse contexto.
O que ele, de fato, tentou transmitir com essa
noo que, nas formas superiores do
comportamento humano, o indivduo modifica
ativamente a situao estimuladora como uma
parte do processo de resposta a ela. Foi a
totalidade da estrutura dessa atividade
produtora do comportamento que Vygotsky
tentou descrever com o termo "mediao".
Vras so as implicaes da abordagem
terica e do mtodo experimental de Vygotsky.
A primeira que os resultados experimentais
podem ser tanto quantitativos como
qualitativos. Descries detalhadas, baseadas
em observaes cuidadosas, constituem uma
parte importante dos achados experimentais.
Para alguns, esses achados poderiam parecer
meramente anedticos; para Vygotsky, no
15
entanto, tais observaes, se realizadas
objetivamente e com rigor cientfico, adquirem
status de fato confirmado.
Uma outra conseqncia dessa nova
abordagem experimental a ruptura de
algumas das barreiras tradicionais entre os
estudos de "laboratrio" e de "campo". Dessa
forma, a observao e interveno
experimental podem ser executadas numa
situao de brinquedo, na escola ou num
ambiente clnico, freqentemente to bem
quanto ou melhor do que no laboratrio. As
observaes sensveis e as intervenes
imaginativas relatadas neste livro comprovam
essa possibilidade.
Finalmente, ao invs do mtodo clssico, um
mtodo experimental que procura traar a
histr:a do desenvolvimento das funes
psicolgicas alinha-se melhor com os outros
mtodos histricos nas cincias sociais -
incluindo a histria da cultura e da sociedade
ao lado da histria da criana. Para Vygotsky,
os estudos antropolgicos e sociolgicos eram
coadjuvantes da observao e experimentao
no grande empreendimento de explicar o
progresso da conscincia e do intelecto
humanos.

16
Nota biogrfica sobre L. S . Vygotsky 1934.
A. R. Luria
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de
novembro de 1896, na cidade de Orsha, no
nordeste de Minsk, na Bielo-Rssia.
Completou o primeiro grau em 1913, em
Gomel, com medalha de ouro.
Em 1917, aps graduar-se na Universidade de
Moscou, com especializao em literatura,
comeou sua pesquisa literria.
De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e
psicologia numa escola em Gomel, onde
dirigia tambm a seo de teatro do centro de
educao de adultos, alm de dar muitas
palestras sobre os problemas da literatura e da
cincia. Durante esse perodo, Vygotsky
fundou a revista literria Verask. Foi a que
publicou sua primeira pesquisa em literatura,
mais tarde reeditada com o ttulo de A
Psicologia da Arte. Tambm criou um
laboratrio de psicologia no Instituto de
Treinamento de Professores, onde dava um
curso de psicologia, cujo contedo foi
publicado mais tarde, na revista Psicologia
Pedaggica.
Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou,
trabalhando primeiro no Instituto de
Psicologia, e depois no Instituto de Estudos
das Deficincias, por ele criado. Ao mesmo
tempo, dirigiu um departamento de educao
de crianas deficientes fsicas e retardadas
mentais, em Narcompros ( Comits Populares
de Educao), alm de dar cursos na Academia
Krupskaya de Educao Comunista, na
Segunda Universidade Estadual de Moscou
(posteriormente chamada de Instituto
Pedaggico Estadual de Moscou) e no Instituto
Pedaggico Hertzen, em Leningrado. Entre
1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si
um grande grupo de jovens cientistas, que
trabalhavam nas reas da psicologia e no
estudo das a,normalidades fsicas e mentais.
Simultaneamente, o interesse pela medicina
levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina,
primeiro no Instituto Mdico, em Moscou, e
posteriormente em Kharkov, onde tambm
deu um curso de psicologia na Academia de
Psiconeurologia da Ucrnia. Um pouco antes
de sua morte, Vygotsky foi convidado para
dirigir o departamento de psicologia no
Instituto Sovitico de Medicina Experimental.
Morreu de tuberculose em 11 de junho de
17
PRIMEIRA PARTE
Teoria bsica e dados experimentais
1. O instrumento e o smbolo no
desenvolvimento da criana
O propsito primeiro deste livro caracterizar
os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipteses de como
essas caractersticas se formaram ao longo da
histria humana e de como se desenvolvem
durante a vida de um indivduo.
Essa anlise se preocupar com trs aspectos
fundamentais:
(1) Qual a relao entre os seres humanos e o
seu ambiente fsico e social? (2) Quais as
formas novas de atividade que fizeram com
que o trabalho fosse o meio fundamental de
relacionamento entre o homem e a natureza e
quais so as conseqncias psicolgicas dessas
formas de atividade? (3) Qual a natureza das
relaes entre o uso de instrumentos e o
desenvolvimento da linguagem? Nenhuma
dessas questes tem sido adequadamente
tratada pelos estudiosos preocupados com a
eompreenso da psicologia humana e animal.
Karl Stumpf, um eminente psiclogo alemo
do comeo do sculo XX, baseou seus estudos
num conjunto de premissas completamente
diferentes daquelas que empregarei aqui_.
Comparou o estudo das crianas botnica,
enfatizando o carter botnico do
desenvolvimento, que ele ssociava
maturao do organismo como um todo.
O fato, no entanto, que a maturao per se
um fator secundrio no desenvolvimento das
formas tpicas e mais complexas do
comportamentn humano. O desenvolvimento
desses comportamentos caracteriza-se por
transformaes complexas, qualitativas, de
uma forma de comportamento em outra (ou
como Hegel diria, uma transformao de
quantidade em qualidade). A noo corrente
de maturao como um processo passivo no
pode descrever, de forma adequada, os
fenmenos complexos. Apesar disso, como A.
Gesell acertadamente apontou, continuamos
ainda a utilizar a analogia botnica em nossa
descro do desenvolvimento infantil (or
exemplo, dizemos que os primeiros anos de
educao de uma criana ocorrem no "jardim
de infncia"). Atualmente, vrios psiclogos
tm sugerido que esse paradigma botnico seja
abandonado.
Em resposta a essa crtica, a psicologia
moderna subiu um degrau na explicao
cientfica adotando modelos zoolgicos como
base de uma nova abordagem geral na
compreenso do desenvolvimento infantil. De
prisioneira da botnica, a psicologia infantil
torna-se, agora, encantada pela zoologia. As
observaes em que esses modelos se baseiam
provm quase que inteiramente do reino
animal, e as tentativas de respostas para as
questes sobre as crianas so procuradas na
experimentao animal. Observa-se que tanto
os resultados dessa experimentao, como o
prprio procedimento para obt-los, esto
sendo transpostos dos laboratrios de
experimentao animal para as creches.
Essa convergncia entre a psicologia animal e a
psicologia da criana contribuiu de forma
importante para o estudo das bases biolgicas
do comportamento humano. Muitos pontos de
unio entre o comportamento animal e o da
criana tm sida estabelecidos, em particular
no estudo dos processos psicolgicos
elementares. Como conseqncia, no entanto,
surge um paradoxo.
Quando estava em moda o paradigma
botnico, os psiclogos enfatizavam o carter
singular das funes psicolgicas superiores e
da dificuldade de estud-los por mtodos
experimentais. Porm, a abordagem zoolgica
dos processos intelectuais superiores aqueles
que so caracteristicamente humanos - levou
os psiclogos a interpret-los no mais como
algo singular e sim como uma extenso direta
dos processos correspondentes nos animais
inferiores. Essa maneira de teorizar aparece
particularmente na anlise da inteligncia
prtica das crianas, cujo aspecto mais
importante o uso de instrumentos.
A inteligncia prtica nos animais e nas crianas
No estudo da inteligncia prtica
particularmente importante o trabalho de
Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus
experimentos foram feitos com macacos
antropides, durante a Primeira Guerra
Mundial e, por vezes, ele comparou algumas
de suas observaes do comportamento de
chimpanzs com alguns particulares de
18
respostas em crianas. Essa analogia direta Foi K. Buhler quem estabeleceu o princpio,
entre a inteligncia prtica na criana e importante para o estudo do desenvolvimento,
respostas similares apresentadas por macacos de que os primeiros esboos da fala inteligente
tornou-se o princpio-guia do trabalho so precedidos pelo raciocnio tcnico e este
experimental nesse campo. costitui a fase inicial do desenvolvimento
cognitivo. A sua nfase nos aspectos do
A pesquisa de K. Buhler procurou, tambm,
comportamento das crianas semelhantes aos
estabelecer similaridades entre crianas e
do chimpanz tem sido seguida por outros.
macacos antropides (4). Ele estudou a
na extrapolao dessa idia que os perigos dos
apreenso manual de objetos por crianas
modelos zoolgicos e de analogias entre os
pequenas, sua capacidade de usar vias
comportamentos humano e animal encontram
alternativas quando da consecuo de um
sua mais clara expresso. So insignificantes as
objetivo e o uso que elas fazem de
possibilidades de erro em pesquisas sobre o
instrumentos primitivos. Essas observaes,
perodo pr-verbal do desenvolvimento
juntamente com o seu experimento clssico no
infantil, como as feitas por Buhler. No entanto,
qual solicitava a crianas pequenas que
as suas concluses, extradas de seu trabalho
tirassem um anel de um basto, ilustram uma
com crianas muito pequenas, so
abordagem muito parecida com a de Kohler.
questionveis, articularmente a sua afirmao
Buhler considerava que as manifestaes de
de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzs
inteligncia prtica em crianas eram
so completamente independentes da
exatamente do mesmo tipo daquelas
linguagem e, no caso do ser humano, mesmo
conhecidas em chimpanzs. De fato, h uma
mais tardiamente na vida, o raciocnio tcnico
fase na vida da criana que Buhler chamou de
ou o raciocnio em termos de instrumentos,
"idade de chimpanz" (p. 48). Uma criana que
est longe de vincular-se linguagem e a
ele estudou com dez meses de idade foi capaz
conceitos, diferentemente de outras formas de
de puxar um cordo para obter um biscoito
raciocnio". (7) Buhler partiu do pressuposto de
amarrado a ele. A capacidade de retirar um
que as relaes entre a inteligncia prtica e a
anel de um basto, deslizando-o verticalmente,
fala que caracterizam a criana de dez meses
ao invs de tentar pux-lo lateralmente, no
de idade permanecem intactas por toda a vida.
aparece at a metade do segundo ano de vida.
Essa anlise, postulando a independncia entre
Embora esses experimentos tenham sido
ao inteligente e fala, ope-se diretamente aos
interpretados como um apoio para a analogia
nossos achados, que, ao contrrio, revelam
entre crianas e macacos, tambm fizeram com
uma integrao entre fala e raciocnio prtico
que Buhler descobrisse, como ser explicado
ao longo do desenvolvimento.
em sees posteriores, que o incio da
inteligncia prtica na criana (que ele Shapiro e Gerke oferecem uma anlise
chamava de "raciocnio tcnico"), assim como importante do desenvolvimento do raciocnio
no chimpanz, independente da fala. prtico em crianas, baseando-se em
experimentos inspirados nos estudos de
As observaes detalhadas de crianas durante
Kohler sobre soluo de problemas por
o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte
chimpanzs. Afirmam que o raciocnio prtico
Buhler, vieram apoiar essa concluso". C.
da criana apresenta alguns pontos
Buhler j encontrou as primeiras manifestaes
semelhantes com o pensamento adulto,
de inteligncia prtica em crianas de 6 meses
diferindo em outros, alm de enfatizarem o
de idade. Entretanto, no somente o uso de
papel dominante da experincia social no
instrumentos que se desenvolve nesse ponto
desenvolvimento humano. De acordo com sua
da histria de uma criana; desenvolvem-se
viso, a experinzia social exerce seu papel
tambm os movimentos sistemticos, a
atravs do processo de imitao; quando a
percepo, o crebro e as mos - na verdade, o
criana imita a forma pela qual o adulto usa
seu organismo inteiro. Em conseqncia, o
instrumentos e manipula objetos ela est
sistema de atividade da criana determinado
dominando o verdadeiro princpio envolvido
em cada estgio especfico, tanto pelo seu grau
numa atividade particular. Eles sugerem que
de desenvolvimento orgnico quanto pelo
as aes, quando repetidas, acumulam-se,
grau de domnio no uso de instrumentos.
umas sobre as oufras sbrepondo-se como
19
numa fotografia de exposio mltipla; os
traos comuns tornam-se ntidos e as
diferenas tornam-se borradas. O resultado a
cristalizao de um esquema, um princpio
definido de atividade. A criana, medida que
se torna mais experiente, adquire um nmero
cada vez maior de modelos que ela
compreende. Esses modelos representam um
esquema cumulativo refinado de todas as
aes similares, ao mesmo tempo que
constituem um plano preliminar para vrios
tipos possveis de ao a se realizarem no
futuro.
Entretanto, essa noo de adaptao de
Shapiro e Gerke est por demais ligada
concepo mecanicista de repetio. Para eles,
experincia social cabe somente o papel de
prover a criana com esquemas motores; no
levam em considerao as mudanas que
ocorrem na estrutura interna das operaes
intelectuais da criana. Na sua descrio dos
processos infantis de soluo de problemas, no
entanto, os autores so forados a assinalar
"um papel especial preenchido pela fala" nos
esforos adaptativos e prticos da criana em
crescimento. Mas a sua descrio desse papel
um pouco estranha. "A fala", dizem eles,
"compensa e substitui a adaptao real; ela no
serve como elemento de ligao com a
experincia passada, servindo, simplesmente a
uma adaptao puramente social que
atingida atravs do experimentador". Essa
anlise no leva em conta a contribuio da
fala para o desenvolvimento de uma nova
organizao estrutural da atividade prtica.
Guillaume e Meyerson oferecem-nos
concluses diferentes quanto ao papel da fala
na gerao das formas tipicamente humanas
de comportamento". A partir de seus
experimentos extremamente interessantes
sobre o uso de instrumentos entre os macacos
antropides, eles concluram que os mtodos
utilizados por esses animais para realizar uma
determinada tarefa so similares em princpio,
e coincidem, em certos pontos essenciais, com
aqueles usados por pessoas afsicas (isto ,
indivduos privados da fala). Seus achados
apiam minha suposio de que a fala tem um
papel essencial na organizao das funes
psicolgicas superiores (10).
Esses exemplos experimentais levam-nos de
volta ao comeo de nossa reviso das teorias
psicolgicas do desenvolvimento infantil. Os
experimentos de Buhler indicam que a
atividade prtica da criana pequena, antes do
desenvolvimento da fala, idntica quela de
macacos antropides, e Guillaume e Meyerson
sugerem que o comportamento desses animais
semelhante quele observado em pessoas
privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho
levam-nos a focalizar nossa ateno sobre a
importncia de compreender a atividade
prtica das crianas quando na idade de
comear a falar. Meu trabalho, assm como de
meus colaboradores, est dirigido para esses
mesmos problemas. No entanto, nossas
premissas diferem daquelas dos pesquisadores
citados acima.
Nossa preocupao primeira descrever e
especificar o desenvolvimento daquelas
formas de inteligncia prtica especificamente
humanas.'
A relao entre a fala e o uso de instrumentos
Em seus experimentos clssicos com macacos,
Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa
de se desenvolver em animais as formas mais
elementares de operaes com signos e
simblicas.
Ele concluiu que o uso de instrumentos entre
macacos antropides independente da
atividade simblica. Tentativas adicionais de
desenvolver uma fala produtiva nesses
animais produziram, tambm, resultados
negativos. Esses experimentos mostraram,
uma vez ma,is, que o comportamento
propositado dos animais independe da fala ou
de qualquer atividade utilizadora de signos.
O estudo do uso de instrumentos isolado do
uso de signos, habitual em trabalhos de
pesquia sobre a histria natural do intelecto
prtico, assim como no pro_edimento de
psiclogos que estudaram o desenvoTvimento
dos processos simblicos na criana:
Conseqentemente, a origem e o
desenvolvimento da fala e de todas as outras
atividades que usam signos foram tratados
como independentes da organizao da
atividade prtica na criana. Os psiclogos
preferiram estudar o desenvolvimento do uso
de signos como um exemplo de intelecto puro,
e no como o produto da histria do
desenvolvimento da criana. Freqentemente
20
atribuiram o uso de signos descoberta
espontnea, pela criana, da relao entre
signos e seus significados. Como W. Stern
zfirmava, o reconhecimento do fato de que
esses signos verbais tm significado constitui
"a maior descoberta da vida da criana" (11).
Vrios autores localizam esse "momento" feliz
na transio entre o primeiro e o segundo ano,
considerando-o como produto da atividade
mental da criana. Um exame detalhado do
desenvolvimento da fala e de outras formas de
uso de signos era considerado desnecessrio.
Ao invs disso, tem-se admitido que a mente
da criana contm todos os estgios do futuro
desenvolvimento intelectual; eles existem j na
sua forma completa, esperando o momento
adequado para emergir.
Assumia-se no somente que inteligncia
prtica e fala tinham origens diferentes, como
tambm considerava-se a sua participao
conjunta em operaes comuns como no
tendo importncia psicolgica bsica ( como
no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo
quando o uso de instrumentos e a fala estavam
intimamente ligados numa determinada
operao, eles eram estudados como processos
separados e pertencentes a duas classes
completamente diferentes de fenmenos. Na
melhor das hipteses, a sua ocorrncia
simultnea era considerada como uma
conseqncia de fatores externos fortuitos.
Tanto os estudiosos da inteligncia prtica
como os estudiosos do desenvolvimento da
fala freqentemente no reconhecem o
embricamento entre essas duas funes.
Conseqentemente, o comportamento
adaptativo das crianas e a atividade de uso de
signos so tratados como fenmenos paralelos
- uma viso que leva ao conceito de fala
"egocntrica" de Piaget (12). Ele no atribui
papel importante fala na organizao da
atividade infantil, como tambm no enfatiza
suas funes de comunicao, embora seja
obrigado a admitir sua importncia prtica.
Embora a inteligncia prtica e o uso de signos
possam operar independentemente em
crianas pequenas, a unidade dialtica desses
sistemas no adulto humano constitui a
verdadeira essncia no comportamento
humano complexo. Nossa anlise atribui
atividade simblica uma funo organizadora
especfica que invade o processo do uso de
instrumento e produz formas
fundamentalmente novas de comportamento.
A interao social e a transformao da atividade
prtica
Tomando por base a discusso apresentada na
seo anterior e ilustrada pelo trabalho
experimental a ser descrito a seguir, pode-se
tirar a seguinte concluso: o momento de
maior significado no curso do
desenvolvimento inteLectual, que d origem s
formas puramente humanas de inteligncia
prtica e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prtica, ento duas linhas
completamente independentes de
desenvolvimento, convergem.
Embora o uso de instrumentos pela criana
durante o perodo pr-verbal seja comparvel
quele dos macacos antropides, assim que a
fala e o uso de signos so incorporados a
qualquer ao, esta se transforma e se organiza
ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-
se, assim, o uso de instrumentos
especificamente humano, indo alm do uso
possvel de instrumentos, mais limitado, pelos
animais superiores.
Antes de controlar o prprio comportamento,
a criana comea a controlar o ambiente com a
ajuda da fala. Isso produz novas relaes com
o ambiente, alm de uma nova organizao do
prprio comportament. A criao dessas
formas caracteristicamente humanas de
comportamento produz, mais tarde, o
intelecto, e constitui a base do trabalho
produtivo: a forma especificamente humana
do uso de instrumentos.
A observao de crianas numa situao
similar quela dos macacos de Kohler mostra
que elas no s6 agem na tentativa de atingir
seu objetivo como tambm falam. Como regra,
essa fala surge espontaneamente e continua
quase sem interrupo por todo o
experimento. Ela aumenta em intensidade e
torna-se mais persistente toda vez que a
situao se torna mais complicada e o objetivo
mais difcil de ser atingido. Qualquer tentativa
de bloque-la (como mostraram os
experimentos do meu colaborador R.E. Levina)
ou intil ou provoca uma "paralisao" da
criana.
21
Levina props alguns problemas prticos para
crianas de 4 e 5 anos, como, por exemplo,
pegar um doce num armrio. O doce estava
fora do alcance direto da criana. medida que
a criana se envolvia cada vez mais na
tentativa de obter o doce, a fala "egocntrica"
comeava a manifestar-se como parte de seu
esforo ativo. Inicialmente, a verbalizao
consistia na descrio e anlise da situao,
adquirindo, aos poucos o carter de
"planejamento", expressando possveis
caminhos para a soluo do problema.
Finalmente, ela passava a ser includa como
parte da prpria soluo. Por exemplo, pediu-
se a uma menina de quatro anos e meio que
pegasse o doce usando como possveis
instrumentos um banco e uma vara. A
descrio de Levina a seguinte:
(parada ao lado de um banco, olhando e, com a
vara, tentanto sentir algo sobre o armrio.)
"Subir no banco." (Olha para
experimentador, muda a vara de mo. )
"Aquilo mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu
posso peg-lo com aquele outro banco, subo e
pego." (Pega o outro banco.) "No, no d. Eu
poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no
doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o
doce.) "Moveu-se, eu no consegui.peg-lo
com o banco, mas a vara funcionou." (13)
Nessas circunstncias parece que natural e
necessrio para a criana falar enquanto age.
No nosso laboratrio observamos que a fala
no s acompanha a atividade prtica como,
tambm, tem um papel especfico na sua
realizao. Nossos experimentos
demonstraram dois fatos importantes:
(1) A fala da criana to importante quanto a
ao para atingir um objetivo. As crianas no
ficam simplesmente falando o que elas esto
fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma
mesma funo psicolgica complexa, dirigida
para a soluo do problema em questo.
(2) Quanto mais complexa a ao exigida pela
situao e menos direta a soluo, maior a
importncia que a fala adquire na operao
como um todo. As vezes a fala adquire uma
importncia to vital que, se no for permitido
seu uso, as crianas pequenas no so capazes
de resolver a situao.
Essas observaes me levam a concluir que as
crianas resolvem suas tarefas prticas com a
ajuda da fala, assim como dos olhos e das
mos. Essa unidade de percepo, fala e ao,
que, em ltima instncia, provoca a
internalizao do campo visual, constitui o
objeto central de qualquer anlise da origem
das formas caracteristicamente humanas de
comportamento.
Para desenvolver o primeiro desses pontos
devemos indagar: o que realmente distingue as
aes de uma criana que fala das aes de um
macaco antropide, na soluo de problemas
prticos?
A primeira coisa que impressiona o
experimentador a liberdade
incomparavelmente maior das operaes das
crianas, a sua maior independncia em
relao estrutura da situao visual concreta.
As crianas, com a ajuda da fala, criam maiores
possibilidades do que aquelas que os macacos
podem realizar com a ao. Uma manifestao
o
importante dessa maior flexibilidade que a
criana capaz de ignorar a linha direta entre
o agente e o objetivo. Ao invs disso, ela se
envolve em vrios atos preliminares, usando o
que chamamos de mtodos instrumentais ou
mediados (indiretos). No processo de soluo
de um problema a criana capaz de incluir
estmulos que no esto contidos no seu
campo visual imediato. Usando palavras (uma
classe desses estmulos) para criar um plano de
ao especfico, a criana realiza uma
variedade muito maior de atividades, usando
como instrumentos no somente aqueles
objetos mo, mas procurando e preparando
tais estmulos de forma a torn-los teis para a
soluo da questo e para o planejamento de
aes futuras.
Em segundo lugar, as operaes prticas de
uma criana que pode falar tornam-se muito
menos impulsivas e espontneas do que as dos
macacos. Esses, tipicamente, realizam uma
srie de tentativas descontroladas de resolver o
problema em questo. Diferentemente. a
criana que usa a fala divide sua atividade em
duas partes consecutivas. Atravs da fala, ela
planeja como solucionar o problema e ento
executa a soluo eiaborada atravs de uma
atividade visvel. A manipulao direta
substituda por um processo psicolgico
complexo atravs do qual a motivao interior
e as intenes, postergadas no tempo,
estimulam o seu prprio desenvolvimento e
22
realizao. Essa forma nova de estrutura
psicolgica no existe nos macacos
antropides, nem mesmo em formas
rudimentares.
Finalmente, muito importante observar que a
fala, alm de facilitar a efetiva manipulao de
objetos pela criana, controla, tambm, o
comportamento da prpria criana. Assim,
com a ajuda da fala, as crianas,
diferentemente dos macacos, adquirem a
capacidade de ser tanto sujeito como objeto de
seu prprio comportamento.
A investigao experimental da fala
egocntrica de crianas envolvidas em
atividades, como quelas descritas por Levina,
produziu o segundo fato de grande
importncia demonstrado por nossos
experimentos: a quantidade relativa de fala
egocntrica, medida pelo mtodo de Piaget,
aumenta em relao direta com a dificuldade
do problema prtico enfrentado pela criana
(14). Tomando por base esses experimentos, eu
e meus colaboradores desenvolvemos a
hiptese de que a fala egocntrica das crianas
deve ser vista como uma forma de transio
entre a fala exterior a interior. Funcionalmente,
a fala egocntrica a base para a fala interior,
enquanto que na sua forma externa est
includa na fala comunicativa.
Uma maneira de aumentar a produo de fala
egocntrica complicar a tarefa de tal forma
que a criana no possa usar, de forma direta,
os instrumentos para solucion-la. Diante de
tal desafio, aumenta o uso emocional da
iinguagem pelas crianas, assim como
aumentam seus esforos no sentido de atingir
uma soluo mais inteligente, menos
automtica. Elas procuram verbalmente um
novo plano de ao, e a sua verbalizao revela
a conexo ntima entre a fala egocntrica e a
socializada. Isso melhor notado quando o
experimentador deixa a sala ou no responde
aos apelos de ajuda das crianas. Uma vez
impossibilitadas de se engajar numa fala
social, as crianas, de imediato, envolvem-se
na fala egocntrica.
Enquanto nessa situao a inter-relao dessas
duas funes da linguagem evidente,
importante lembrar que a fala egocntrica est
ligada fala social das crianas atravs de
muitas formas de transio. O primeiro
exemplo significativo dessa ligao entre essas
duas funes da lingugem o que ocorre
quando as crianas descobrem que so
incapazes de resolver um problema por si
mesmas. Dirigem-se ento a um adulto e,
verbalmente, hescrevem o mtodo que,
sozinhas, no foram capazes de colocar em
ao. A maior mudana na capacidade das
crianas para usar a linguagem como um
instrumento para a soluo de problemas
acontece um pouco mais tarde no seu
desenvolvimento, no momento em que a fala
socializada (que foi previamente utilizada para
dirigir-se a um adulto) internalizada. Ao
invs de apelar para o adulto, as crianas
passam a apelar a si mesmas; a linguagem
passa, assim, a adquirir uma funo
intrapessoal alm do seu uso interpessoal. No
momento em que as crianas desenvolvem um
mtodo de comportamento para guiarem a si
mesmas, o qual tinha sido usado previamente
em relao a outra pessoa, e quando elas
organizam sua prpria atividade de acordo
com uma forma social de comportamento,
conseguem, com sucesso, impor a si mesmas
uma atitude social. A histria do processo de
internalizao da jala social tambm a
histria da socializao do intelecto prtico das
crianas.
A relao entre fala e ao dinmica no
decorrer do desenvolvimento das crianas. A
relao estrutural pode mudar mesmo durante
um experimento. A mudana crucial ocorre da
seguinte maneira: num primeiro estgio, a fala
acompanha as aes da criana e reflete as
vicissitudes do processo de soluo do
problema de uma forma dispersa e catica.
Num estgio posterior, a fala desloca-se cada
vez mais em direo ao incio desse processo,
de modo a, com o tempo, vreceder a ao. Ela
funciona, ento, como um auxiliar de um
plano j concebido mas no realizado, ainda, a
nvel comportamental. Uma analogia
interessante pode ser encontrada na fala das
crianas enquanto desenham (veja, tambm, o
captulo 8).
As crianas pequenas do nome a seus
desenhos somente aps complet-los; elas tm
necessidade de vlos antes de decidir o que
eles so. medida que as crianas se tornam
mais velhas, elas adquirern a capacidade de
decidir previamente o que vo desenhar. Esse
deslocamento temporal do processo de
23
nomeao significa uma mudana na funo
da fala.
Inicialmente a fala segue a ao, sendo
provocada e dominada pela atividade.
Posteriormente, entretanto, quando a fala se
desloca para o incio da atividade, surge uma
nova relao entre palavra e ao. Nesse
instante a fala dirige, determina e domina o
curso da ao; surge a funo vlanejadora da
fala, alm da funo j existente da linguagem,
de refletir o mundo exterior (15).
Assim como um molde d forma a uma
substncia, as palavras podem moldar uma
atividade dentro de uma determinada
estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por
sua vez, ser mudada e reformada quando as
crianas aprendem a usar a linguagem de um
modo que lhes permita ir alm das
experincias prvias ao planejar uma ao
futura. Em contraste com a noo de
descoberta sbita, popularizada por Stern,
concebemos a atividade intelectual verbal
como uma srie de estgios nos quais as
funes emocionais e comunicativas da fala
so ampliadas pelo acrscimo da funo
planejadora. Como resultado a criana adquire
a capacidade de engajar-se em operaes
complexas dentro de um universo temporal.
Diferentemente dos macacos antropides, que,
segundo Kohler, so "os escravos do seu
prprio campo de viso", as crianas adquirem
independncia em relao ao seu ambiente
concreto imediato; elas deixam de agir em
funo do espao imediato e evidente. Uma
vez que as crianas aprendem a usar,
efetivamente, a funo planejadora de sua
linguagem, o seu campo psicolgico muda
radicalmente. Uma viso do futuro , agora,
parte integrante de suas abordagens ao
ambiente imediato. Em captulos
subseqentes, descreverei com mais detalhes o
desenvolvimento de algumas dessas funes
psicolgicas centrais.
Resumindo o que foi dito at aqui nesta seo:
a capacitao especificamente humana para a
linguagem habilita as crianas a hiato que a sua atividade apresentou.
providenciarem instrumentos auxiliares na
soluo de tarefas difceis, a superar a ao
impulsiva, a planejar uma soluo para um
problema antes de sua execuo e a controlar
seu prprio comportamento. Signos e palavras
constittzem para as crianas, primeiro e acima
de tudo, um meio de contato social com outras
pessoas. As funes cognitivas e comunicativas
da linguagem tornam-se, ento, a base de uma
forma nova e superior de atividade nas
crianas, distinguindo-as dos animais.
As mudanas que descrevi no ocorrem de
maneira unidimensional e regular. Nossa
pesquisa mostrou que crianas muito
pequenas solucionam problemas usando uma
combinao singular de processos. Em
contraste com os adultos, que reagem
diferentemente a objetos e a pessoas, as
crianas pequenas muito provavelmente
fundiro ao e fala em resposta tanto a objetos
quanto a seres sociais. Essa fuso da atividade
anloga ao sincretismo na percepo,
descrito por muitos psiclogos do
desenvolvimento.
A irregularidade qual estou me referindo
claramente observada numa situao em que
crianas pequenas, quando incapazes de
resolver facilmente o problema colocado,
combinam tentativas diretas de obter o fim
desejado com uma confiana e dependncia na
fala emocional. s vezes, a fala expressa os
desejos da criana; outras vezes, ela adquire o
papel de substituto para o ato real de atingir o
objetivo. A criana pode tentar solucionar o
problema atravs de formulaec verbais e por
apelos ao experimentador. Essa combinao de
diferentes formas de atividades parecia-nos, a
princpio, confusa; no entanto, observaes
adicionais direcionaram nossa ateno para
uma seqncia de aes que tornou claro o
significado do comportamento das crianas em
tais circunstncias. Por exemplo, aps realizar
vrias aes inteligentes e inter-relacionadas
que poderiam ajud-la a solucionar com
sucesso um determinado problema,
subitamente a criana, ao defrontar-se com
uma dificuldade, cessa todas as tentativas e
pede ajuda ao experimentador. Qualquer
obstculo aos esforos da criana para
solucionar o problema pode interromper sua
atividade. O apelo verbal da criana a outra
pessoa constitui um esforo para preencher o
Ao fazer uma pergunta, a criana mostra que,
de fato, formulou um plano de ao para
solucionar o problema em questo, mas que
incapaz de realizar todas as operaes
necessrias.
24
Atravs de experincias repetidas, a criana
aprende, de forma no expressa
(mentalmente), a planejar sua atividade. Ao
mesmo tempo ela requisita a assistncia de
outra pessoa, de acordo com as exigncias do
problema proposto. A capacidade que a
criana tem de controlar o comportamento de
outra pessoa torna-se parte necessria de sua
atividade prtica.
Inicialmente, esse processo de soluo do
problema em conjunto com outra pessoa no
diferenciado pela criana no que se refere aos
papis desempenhados por ela e por quem a
ajuda; constitui um todo geral e sincrtico.
Mais de uma vez observamos que, durante o
processo de soluo de um problema, as
crianas se confundem, porque comeam a
fundir a lgica do que elas esto fazendo com a
lgica necessria para resolver o problema com
a cooperao de outra pessoa. Algumas vezes
a ao sincrtica se manifesta quando as
crianas constatam a ineficcia total dos seus
esforos diretos para solucionar o problema.
Como no exemplo mostrado no trabalho de
Levina, as crianas se dirigem para os objetos
de sua ateno tanto com palavras como com o
instrumento, determinando a unio
fundamental e nseparvel entre fala e ao na
atividade da criana; essa unio torna-se
particularmente clara quando comparada com
a separao desses processos nos adultos.
Em resumo, quando as crianas se confrontam
com um problema um pouco mais complicado
para elas, apresentam uma variedade
complexa de respostas que incluem:
tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de
instrumentos, fala dirigida pessoa
que.conduz o experimento ou fala que
simplesmente acompanha a ao e apelos
verbais diretos ao objeto de sua ateno.
Quando analisado dinamicamente, esse
amlgama de fala e ao tem uma funo
muito especfica na histria do
desenvolvimento da criana;
demonstra, tambm, a lgica da sua prpria
gnese. Desde os primeiros dias do
desenvolvimento da criana, suas atividades
adquirem um significado prprio num sistema
de comportamento social e, sendo dirigidas a
objetivos definidos, so refratadas atravs do
prisma do ambiente da criana. O caminho do
objeto at a criana e desta at o objeto passa
atravs de outra pessoa. Essa estrutura
humana complexa o produto de um processo
de desenvolvimento profundamente enraizado
nas ligaes entre histria individual e histria
social.
2 - O desenvolvimento da percepo e da
ateno
A relao entre o uso de instrumentos e a fala
afeta vrias funes psicolgicas, em particular
a percepo, as operaes sensrio-motoras e a
ateno, cada uma das quais parte de um
sistema dinmico de comportamento.
Pesquisas experimentais do desenvolvimento
indicam que as conexes e relaes entre
funes constituem sistemas que se modificam,
ao longo do desenvolvimento da criana, to
radicalmente quanto as prprias funes
individuais. Considerando uma das funes de
cada vez, examinarei como a fala introduz
mudanas qualitativas na sua forma e na sua
relao com as outras funes.
O trabalho de Kohler enfatizou a importncia
da estrutura do campo visual na organizao
do comportamento prtico de macacos
antropides. A totalidade do processo de
soluo de problemas foi, essencialmente,
determinada pela percepo. Quanto a isso,
Kohler tinha muitas evidncias para acreditar
que esses animais eram muito mais limitados
pelo seu campo sensorial do que os adultos
humanos. So incapazes de modificar o seu
campo sensorial atravs de um esforo
voluntrio. De fato, talvez fosse til encarar
como regra geral a dependncia de todas as
formas naturais de percepo em relao
estrutura do campo sensorial.
Entretanto, a percepo de uma criana,
porque ela um ser humano, no se
desenvolve como uma continuidade direta e
aperfeioada das formas de percepo anirnal,
nem mesmo daqueles animais que esto mais
prximos da espcie humana. Experimentos
realizados para esclarecer esse problema,
levaram-nos a descobrir algumas leis bsicas
que caracterizam as formas humanas
superiores de percepo.
O primeiro conjunto de experimentos
relacionou-se aos estgios do desenvolvimento
da percepo de figuras pelas crianas.
25
Experimentos similares, descrevendo aspectos
especficos da percepo em crianas pequenas
e sua dependncia de mecanismos psicolgicos
superiores, foram realizados anteriormente por
Binet, e analisados em detalhe por Stern (1).
Ambos observaram que a maneira pela qual
crianas pequenas descrevem uma figura
difere em estgios sucessivos de seu
desenvolvimento. Uma criana com dois anos
de idade, comumente limita sua descrio a
objetos isolados dentro do conjunto da figura.
Crianas mais velhas descrevem aes e
indicam as relaes complexas entre os
diferentes objetos de uma figura. A partir
dessas observaes, Stern nferiu que o estgio
em que as crianas percebem objetos isolados
precede o estgio em que elas percebem aes
e relaes, alm dos prprios objetos, ou seja,
quando elas so capazes de perceber a figura
como um todo. Entretanto, vrias observaes
psicolgicas sugerem que os processos
perceptivos da criana so inicialmente
fundidos e s mais tarde se tornam mais
diferenciados.
Ns solucionamos a contradio entre essas
duas posies atravs de um experimento que
replicava o estudo de Stern sobre as descries
de figuras por crianas. Nesse experimento
pedamos s crianas que procurassem
comunicar o contedo de uma figura sem usar
a fala.
Sugeramos que a descrio fosse feita por
mmica. A criana com dois anos de idade,
que, de acordo com o esquema de Stern, ainda
est na fase do desenvolvimento da percepo
de "objetos" isolados, percebe os aspectos
dinmicos da figura e os reproduz com
facilidade por mmica. O que Stern entendeu
ser uma caracterstica das habilidades
perceptuais da criana provou ser, na verdade,
um produto das limitaes do
desenvolvimento de sua linguagem ou, em
outras palavras, um aspecto de sua perceloo
verbalizada.
Um conjunto de observaes correlatas revelou
que a rotulao a funo primria da fala nas muitos anos atrs por A. Potebnya, que
crianas pequenas. A rotulao capacita a
criana a escolher um objeto especfico, isollo
de uma situao global por ela percebida
simultaneamente; entretanto, a criana
enriquece suas primeira palavras com gestos
muito expressivos, que compensam sua
dificuldade em comunicar-se de forma
inteligvel atravs da linguagem. Pelas
palavras, as crianas isolam elementos
individuais, superando, assim, a estrutura
natural do campo sensorial e formando novos
(introduzidos artificialmente e dinmicos)
centros estruturais. A criana comea a
percebez- o mundo no somente atravs dos
olhos, mas tambm atravs da fala. Como
resultado, o imediatismo da percepo
"natural" suplantado por um processo
complexo de mediao; a fala como tal torna-se
parte essencial do desenvolvimento cognitivo
da criana.
Mais tarde, os mecanismos intelectuais
relacionados fala adquirem uma nova
funo; a percepo verbalizada, na criana,
no mais se limita ao ato de rotular. Nesse
estgio seguinte do desenvolvimento, a fala
adquire uma funo sintetizadora, a qual, por
sua vez, instrumental para se atingirem
formas mais complexas da percepo
cognitiva. Essas mudanas conferem
percepo humana um carter inteiramente
novo, completamente distinto dos processos
anlogos nos animais superiores.
O papel da linguagem na percepo
surpreendente, dadas as tendncias opostas
implcitas na natureza dos processos de
percepo visual e da linguagem. Elementos
independentes num campo visual so
percebidos simultaneamente; nesse sentido, a
percevo visual integral. A fala, por outro
lado, requer um processamento seqencial. Os
elementos, separadamente, so rotulados e,
ento, conectados numa estrutura de sentena,
tornando a fala essencialmente analitica.
Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos
estgios mais precoces do desenvolvimento,
linguagem e percepo esto ligadas. Na
soluo de problemas no verbais, mesmo que
o problema seja resolvido sem a emisso de
nenhum som, a linguagem tem um papel no
resultado. Esses achados substanciam a tese da
lingstica psicolgica, como a formulada
defendia a inevitvel interdependncia entre o
pensamento humano e a linguagem (2).
Um aspecto especial da percepo humana -
que surge em idade muito precoce - a
percevo de objetos reais. Isso algo que no
encontra correlato anlogo na percepo
26
animal. Por esse termo eu entendo que o
mundo no visto simplesmente em cor e
forma, mas tambm como um mundo com
sentido e significado.
No vemos simplesmente algo redondo e preto
com dois ponteiros; vemos um relgio e
podemos distinguir um ponteiro do outro.
Alguns pacientes com leso cerebral dizem,
quando vem um relgio, que esto vendo
alguma coisa redonda e branca com duas
pequenas tiras de ao, mas so incapazes de
reconhec-lo como um relgio; tais pessoas
perderam seu relacionamento real com os
objetos. Essas observaes sugerem que toda
percepo humana consiste em percepes
categorizadas ao invs de isoladas.
A transio, no desenvolvimento para formas
de comportamento qualitativamente novas,
no se restringe a mudanas apenas na
percepo. A percepo parte de um sistema
dinmico de comportamento; por isso, a
relao entre as transformaes dos processos
perceptivos e as transformaes em outras
atividades intelectuais de fundamental
importncia. Esse ponto ilustrado por nossos
estudos sobre o comportamento de escolha,
que mostram a mudana na relao entre a
percepo e a ao motora em crianas
pequenas.
Estudos do comportamento de escolha em crianas
Pedimos a crianas de quatro e cinco anos de
idade que pressionassem uma de cinco teclas
de um teclado assim que identificassem cada
uma de uma srie de figuras-estmulo, cada
uma correspondendo a uma tecla. Como essa
tarefa excede a capacidade das crianas, ela
provoca srias dificuldades e exige esforo
intenso para solucionar o problema. O
resultado mais notvel talvez seja que todo o
processo de seleo pela criana eterno e
concentrado na esfera motora, permitindo ao
experimentador observar nos movimentos da
criana a verdadeira natureza do prprio
processo de escolha. A criana realiza sua
seleo medida que desenvolve qualquer um
dos movimentos que a escolha requer.
A estrutura do processo de deciso na criana
nem de longe se assemelha quela do adulto.
Os adultos tomam uma deciso preliminar
internamente e, em seguida, levam adiante a
escolha na forma de um nico movimento que
coloca o plano em execuo. A escolha da
criana parece uma seleo dentre seus
prprios movimentos, de certa forma
retardada. As vacilaes na percepo
refletem-se diretamente na estrutura do
movimento. Os movimentos da criana so
repletos de atos motores hesitantes e difusos
que se interrompem e recomeam,
sucessivamente. Passar os olhos por um
grfico dos movimentos de uxna criana
suficiente para qualquer um se convencer da
natureza motora bsica do processo.
A principal diferena entre os processos de
escolha no adulto e na criana que, nesta, a
srie de movimentos tentativos constitui o
prprio processo de seleo. A criana no
escolhe o estmulo (a tecla necessria) como
ponto de partida para o movimento
conseqente, mas seleciona o movimento,
comparando o resultado com a instruo dada.
Dessa forma, a criana resolve sua escolha no
atravs de um processo direto de percepo
visual, mas atravs do movimento; hesitando
entre dois estmulos, seus dedos pairam sobre
o teclado, movendo-se de uma tecla para
outra, parando a meio caminho e voltando.
Quando a criana transfere sua ateno para
um outro lugar, criando dessa forma um novo
foco na estrutura dinmica de percepo, sua
mo, obedientemente, move-se em direo a
esse novo centro, junto com seus olhos. Em
resumo, o movimento no se separa da
percepo: os processos coincidem quase que
exatamente.
No comportamento dos animais superiores, a
percepo visual constitui, de forma
semelhante, parte de um todo mais complexo.
O macaco antropide no percebe a situao
visual passivamente; uma estrutura
comportamental complexa consistindo de
fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais
dirigida no sentido de obter o objeto que o
atrai.
Seus movimentos constituem uma combinao
dinmica imediata de sua percepo. Nas
crianas, essa resposta inicial difusamente
estruturada, sofrendo uma mudana
fundamental to logo funes psicolgicas
mais complexas sejam utilizadas no processo
27
de escolha. O processo natural encontrado nos
animais , ento, transformado numa operao
psicolgica superior.
Em seguida ao experimento descrto acima,
tentamos simplificar a tarefa de seleo
marcando cada tecla com um sinal
correspondente, com o objetivo de servir como
estmulo adicional que poderia dirigir e
organizar o processo de escolha. Pedia-se
criana que, assim que aparecesse o estmulo,
apertasse a tecla marcada com o sinal
correspondente. As crianas de cinco ou seis
anos j so perfeitamente capazes de realizar
essa tarefa com facilidade. A incluso desse
novo elemento mudou radicalmente a
estrutura do processo de escolha. A operao
elementar "natural" substituda por uma
operao nova e mais complicada. A tarefa
mais fcil de resolver evoca uma resposta
estruturada de forma mais complexa. Quando
a criana presta ateno ao signo auxiliar com
o objetivo de encontrar a tecla correspondente
ao estmulo dado, ela no mais apresenta
aqueles impulsos motores que surgem como
conseqncia direta da percepo. No h
movimentos hesitantes e incertos, como
observamos na reao de escolha em que no
foram usados estmulos auxiliares.
O uso de signos auxiliares rompe com a fuso
entre o campo sensorial e o sistema motor,
tornando possvel assim, novos tipos de
comportamento. Cria-se uma "barreira
funcional" entre o momento inicial e o
momento final do processo de escolha; o
impulso direto para mover-se desviado por
circuitos preliminares. A criana que
anteriormente solucionava o problema
impulsivamente, resolveo, agora, atravs de
uma conexo estabelecida internamente entre
o estmulo e o signo auxiliar correspondente. O
movimento, que era anteriormente a prpria
escolha, usado agora somente para realizar a
operao j preparada. O sistema de signos
reestrutura a totalidade do processo
psicolgico, tornando a criana capaz de
processar seu movimento. Ela reconstri o
processo de escolha em bases totalmente
novas.
O movimento descola-se, asim, da percepo
direta, submetendo-se ao controle das funes
simblicas includas na resposta de escolha.
Esse desenvolvimento representa uma ruptura
fundamental com a histria natural do
comportamento e inicia a transio do
comportamento primitivo dos animais para as
atividades intelectuais superiores dos seres
humanos.
Dentre as grandes funes da estrutura
psicolgica que embasa o uso de instrumentos,
o primeiro lugar deve ser dado ateno.
Vrios estudiosos, a comear por Kohler,
notaram que a capacidade ou incapacidade de
focalizar a prpria ateno um determinante
essencial do sucesso ou no de qualquer
operao prtica. Entretanto, a diferena entre
a inteligncia prtica das crianas e dos
animais que, aquelas so capazes de
reconstruir a sua percepo e, assim,
libertarem-se de uma determinada estrutura
de campo perceptivo.
Com o auxlio da funo indicativa das
palavras, a criana comea a dominar sua
ateno, criando centros estruturais novos
dentro da situao percebida. Como K. Koffka
to bem observou, a criana capaz de
determinar para si mesma o "centro de
gravidade" do seu campo perceptivo; o seu
comportamento no regulado somente pela
conspicuidade de elementos individuais
dentro dele. A criana avalia a importncia
relativa desses elementos, destacando, do
fundo, "figuras" novas, ampliando assim as
possibilidades de controle de suas atividades
(3).
Alm de reorganizar o campo visuo-espacial, a
criana, com o auxlio da fala, cria um campo
temporal que lhe to perceptivo e real quanto
o visual. A criana que fala tem, dessa forma, a
capacidade de dirigir sua ateno de uma
maneira dinmica.
Ele pode perceber mudanas na sua situao
imediata do ponto de vista de suas atividades
passadas, e pode agir no presente com a
perspectiva do futuro.
Para o macaco antropide a tarefa insolvel,
a no ser que o objetivo e o instrumento para
atingi-lo estejam, simultaneamente, vista. A
criana pode facilmente superar essa situao
controlando verbalmente sua ateno e,
conseqentemente, reorganizando o seu
campo perceptivo. O macaco perceber a vara
num momento, deixando de prestar-lhe
ateno assim que mude seu campo visual
28
para o objeto-meta. O macaco precisa
necessariamente ver a vara para prestar
ateno nela; a criana deve prestar ateno
para poder ver.
Assim, o campo de ateno da criana engloba
no uma, mas a totalidade das sries de
campos perceptivos potenciais que formam
estruturas dinmicas e sucessivas ao longo do
tempo. A transio da estrutura simultnea do
campo visual para a estrutura sucessiva do
campo dinmico da ateno conseguida
atravs da reconstruo de atividades
isoladas que constituem parte das operaes
requeridas. Quando isso ocorre, podemos
dizer que o campo da ateno deslocou-se do
campo perceptivo e desdobrou-se ao longo do
tempo, como um componente de sries
dinmicas de atividades psicolgicas.
A possibilidade de combinar elementos dos
campos visuais presente e passado (por
exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num
nico campo de ateno leva, por sua vez,
reconstruo bsica de uma outra funo
fundamental, a memria ( ver captulo 3. )
Atravs de formulaes verbais de situaes e
atividades passadas, a criana liberta-se das
limitaes da lembrana direta; ela sintetiza
com sucesso, o passado e o presente de modo
conveniente a seus propsitos. As mudanas
que ocorrem na memria so similares quelas
que ocorrem no campo perceptivo da criana,
onde os centros de gravidade so deslocados e
as relaes figura-fundo alteradas. A memria
da criana no somente torna disponveis
fragmentos do passado como, tambm,
transforma-se num novo mtodo de unir
elementos da experincia passada com o
presente.
Criado com o auxlio da fala, o campo
temporal para a ao estende-se tanto para
diante quanto para trs. A atividade futura,
que pode ser includa na atividade em
andamento, representada por signos. Como
no caso da memria e da ateno, a incluso de
signos na percepo temporal no leva a um
simples alongamento da operao no tempo;
mais do que isso, cria as condies para o
desenvolvimento de um sistema nico que
inclui elementos efetivos do passado, presente
e futuro. Esse sistema psicolgico emergente
na criana engloba, agora, duas novas funes:
as intenes e as representaes simblicas das
aes propositadas.
Essa mudana na estrutura do comportamento
da criana relaciona-se s alteraes bsicas de
suas necessidades e motivaes. Quando
Lindner comparou os mtodos usados por
crianas surdas na soluo de problemas aos
usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as
motivaes que levavam a perseguir o objetivo
eram diferentes nas crianas e nos macacos(4).
As premncias "instintivas" predominantes nos
animais tornamse secundrias nas crianas.
Novas motivaes, socialmente enraizadas e
intensas, do direo criana. K. Lewin
descreveu essas motivaes como Quasi
Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu
que a sua incluso em qualquer tarefa leva a
uma reorganizao de todo o sistema
voluntrio e afetivo da criana(5). Ele
acreditava que, com o desenvolvimento dessas
quase necessidades, a impulso emocional da
criana desloca-se da preocupao com o
resultado para a natureza da soluo. Em
essncia, a "tarefa" (Aufgabe) nos
experimentos com macacos antropides s
existe aos olhos do experimentador; no que diz
respeito ao animal, existe somente a isca e os
obstculos interpostos no seu caminho. A
criana, entretanto, esfora-se por resolver o
problema dado, tendo, assim, um propsito
completamente diferente. Uma vez sendo
capaz de gerar quase-necessidades, a criana
est capacitada a dividir a operao em suas
partes componentes, cada uma das quais
torna-se um problema independente que ela
formula a si mesma com o auxlio da fala.
Na sua excelente anlise da psicologia da
atividade propositada, Lewin nos d uma clara
definio de atividade voluntria como um
produto do desenvolvimento histrico-cultural
do comportamento e como um aspecto
caracterstico da psicologia humana. Afirma
ser desconcertante o fato de o homem exibir
uma liberdade extraordinria, mesmo com
respeito intenes sem o menor sentido. Essa
liberdade incomparavelmente menos
caracterstico nas crianas e, provavelmente,
em adultos iletrados. H razes para acreditar-
se que a. atividade voluntria, mais do que o
intelecto altamente desenvolvido, diferencia os
seres humanos dos animais filogeneticamente
mais prximos.
29
3. O domnio sobre a memria e o
pensamento
A luz do que eu e meus colaboradores
aprendemos sobre as funes da fala na
reorganizao da percepo e na criao de
novas relaes entre as funes psicolgicas,
realizamos em crianas um amplo estudo de
outras formas de atividades que usam signos,
em todas as suas manifestaes concretas
(desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de
nmeros, etc. ). .Preocupamo-nos tambm em
observar se outras operaes no relacionadas
ao intelecto prtico poderiam mostrar as
mesmas leis do desenvolvimento que tnhamos
descoberto quando analisamos o intelecto
prtico.
Muitos dos experimentos que realizamos
trataram desse problema e, agora, com base
nos dados obtidos, podemos descrever de
forma esquemtica as leis bsicas que
caracterizam a estrutura e o desenvolvimento
das operaes com signos na criana.
Essas leis sero apresentadas no decorrer da
discusso do fenmeno de memria,
excepcionalmente apropriado para o estudo
das mudanas introduzidas pelos signos nas
funes psicolgicas bsicas, uma vez que
revela com clareza a. origem social dos signos
e o seu papel crucial no desenvolvimento
individual.
As origens sociais da memria indireta (mediada)
O estudo comparativo da memria humana
revela que, mesmo nos estgios mais
primitivos do desenvolvimento social, existem
dois tipos fundamentalmente diferentes de
memria.
Uma delas, dominante no comportamento de
povos iletrados, caracteriza-se pela impresso
no mediada de materiais, pela reteno das
experincias reais como a base dos traos
mnemnicos (de memria ).
Ns a chamamos de memria natural, e ela
est claramente ilustrada nos estudos sobre a
formao de imagens eidticas feitos por E.R.
Jaensch(1) Esse tipo de memria est muito
prximo da percepo, uma vez que surge
como conseqizncia da influncia direta dos
estmulos externos sobre os seres humanos.
Do ponto de vista da estrutura, o processo
todo caracteriza-se pela qualidade de
imediatismo.
No entanto, mesmo no caso de homens e
mulheres iletrados,a memria natural no o
nico tipo encontrado. Ao contrrio, coexistem
com ela outros tipos de memria pertencentes
a linhas de desenvolvimento completamente
diferentes. O uso de pedaos de madeira
entalhada e ns(2) a escrita primitiva e
auxiliares mnemnicos simples, demonstram,
no seu eonjunto, que mesmo nos estgios mais
primitivos do desenvolvimento histrico os
seres humanos foram alm dos limites das
funes psicolgicas impostas pela natureza,
evoluindo para uma organizao nova,
culturalmente elaborada, de seu
comportamento. A anlise comparativa mostra
que tal tipo de atividade est ausente mesmo
nas espcies superiores de animais;
acreditamos que essas operaes com signos
so produto das condies especficas do
desenvolvimento social.
Mesmo essas operaes relativamente simples,
como atar ns e marcar um pedao de madeira
com a finalidade de auxliares mnemnicos,
modificam a estrutura psicolgica do processo
de memria. Elas estendem a operao de
memria para alm das dimenses biolgicas
do sistema nervoso humano, permitindo
incorporar a ele estmulos artificiais, ou
autogerados, que chamamos de signos. Essa
incorporao, caracterstica dos seres
humanos, tem o significado de uma forma
inteiramente nova de comportamento. A
diferena essencial entre esse tipo de
comportamento e as funes elementares ser
encontrada nas relaes entre os estmulos e as
respostas em cada um deles. As funes
elementares tm como caracterstica
fundamental o fato de serem total e
diretamente determinadas pela estimulao
ambiental. No caso das funes superiores, a
caracterstica essencial a estimulao
autogerada, isto , a criao e o uso de
estmulos artificiais que se tornam a causa
imediata do comportamento.
A estrutura das operaes com signos
Toda forma elementar de comportamento
pressupe uma reao direta situao-
30
problema defrontada pelo organismo (o que
pode ser representado pela frmula simples (S
--R). Por outro lado, a estrutura de operaes
com signos requer um elo intermedirio entre
o estmulo e a resposta.
Esse elo intermedirio um estmulo de
segunda ordem ( signo ), colocado no interior
da operao, onde preenche uma funo
especial; ele cria uma nova relao entre S e R.
O termo "colocado" indica que o indivduo
deve estar ativamente engajado
estabelecimento desse elo de ligao. Esse
signo possui, tambm, a caracterstica
importante de ao reversa ( isto , ele age
sobre o indivduo e no sobre o ambiente ) .
Conseqentemente, o processo simples
estmulo-resposta substitudo por um ato
complexo, mediado, que representamos da
seguinte forma:
A figura 1 mostra um tringulo com os lados S
-ReX
Nesse novo processo o impulso direto para
reagir inibido, e incorporado um estmulo
auxiliar que facilita a complementao da
operao por meios indiretos.
Estudos cuidadosos demonstram que esse
um tipo bsico de organizao para todos os
processos psicolgicos superiores, ainda que
de forma muito mais elaborada do que a
mostrada acima. O elo intermedirio nessa
frmula no simplesmente um mtodo para
aumentar a eficincia da operao prexistente,
tampouco representa meramente um elo
adicional na cadeia S -- R.
Na medida em que esse estmulo auxiliar
possui a funo especfica de ao reversa, ele
confere operao psicolgica formas
qualitativamente novas e superiores,
permitindo aos seres humanos, com o auxlio
de estmulos extrnsecos, controlar o seu
prprio comportamento. O uso de signos
conduz os seres humanos a uma estrutura
especfica de comportamento que se destaca do
desenvolvimento biolgico e cria novas formas
de processos psicolgicos enraizados na
cultura.
As primeiras operaes com signos em crianas
Os experimentos seguintes, conduzidos por
A.N. Leontiev em nossos laboratrios,
demonstram com particular clareza o papel
dos signos na ateno voluntria e na
memria(3)
Pedia-se a crianas que participassem de um
jogo, no qual elas tinham que responder a um
conjunto de questes, sem usar determinadas
palavras. Via de regra, cada criana recebia
trs ou quatro tarefas que diferiam quanto s
no restries impostas a suas respostas e quanto
aos tipos de estmulos auxiliares em potencial
que poderiam usar. Cada tarefa consistia de
dezoito questes, sete delas referentes a cores (
por exemplo, "Qual a cor...?" ) .
A criana deveria responder prontamente a
cada questo, usando uma nica palavra. A
tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa
maneira. A partir da segunda tarefa,
introduzimos regras adicionais que deviam ser
obedecidas para que a criana acertasse a
resposta. Por exemplo, a criana estava
proibida de usar o nome de duas cores e
nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A
terceira tarefa tinha as mesmas regras que a
segunda, e forneciam-se s crianas nove
cartes coloridos como auxiliares para o jogo
("estes cartes podem ajudar voc a ganhar o
jogo").
A quarta tarefa era igual terceira, e foi
utilizada nos casos em que a criana no usou
adequadamente os cartes coloridos ou
comeou a faz-lo tardiamente na terceira
situao. Antes e depois de cada tarefa
fazamos perguntas com o objetivo de
determinar se as crianas lembravam das
instrues e se as tinham entendido.
Um conjunto de questes de uma tarefa tpica
o seguinte ( nesse caso as cores proibidas
eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Voc tem um
amigo? ( 2 ) Qual a cor da sua camisa? ( 3 )
Voc j viajou de trem? ( 4 ) Qual a cor dos
vages? ( 5 ) Voc quer crescer? (6) Voc j foi
alguma vez ao teatro? (7) Voc gosta de brincar
no quarto? ( 8 ) Qual a cor do cho? ( 9 ) E
das paredes? ( 10 ) Voc sabe escrever? ( 11 )
Voc j viu uma flor chamada lils? ( 12 ) Qual
a cor do lils? ( 13 ) Voc gosta de doces?
(14) Voc j esteve num stio? (15) Quais so as
cores das folhas? ( 16 ) Voc sabe nadar? ( 17 )
Qual a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a
31
gente usa o lpis?
As cores dos cartes usados como auxiliares na
terceira e quarta tarefas foram: preto, branco,
vermelho, azul, amarelo, verde, lils, marrom e
cinza.
Os resultados obtidos com trinta indivduos
com idades variando entre cinco e vinte e sete
anos esto resumidos na tabela 1, sob a forma
do nmero mdio de erros na segunda e
terceira tarefas e a diferena entre eles.
Observando primeiramente os dados da tarefa
2, vemos que o nmero de erros diminui
ligeiramente dos cinco para os treze anos, e
abruptamente quando se trata de adultos. Na
tarefa 3, a queda mais abrupta no nmero
mdio de erros ocorre entre os grupos de idade
de cinco para seis e oito para nove anos. A
diferena entre o nmero de erros das tarefas 2
e 3 pequena tanto para as crianas
prescolares quanto para os adultos.
Os processos que deram origem a esses
nmeros so prontamente revelados quando
se analisam os protocolos experimentais
representativos de cada grupo de crianas. As
crianas em idade pr-escolar ( cinco para seis
anos ) no eram, em geral, capazes de
descobrir como usar os cartes coloridos
auxiliares e `tiveram grande dificuldade em
ambas as tarefas.
Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas
Idade (A) 5-6 (B) 8- 9 (C) 10-13 (D) 20-27
Nmero de Indivduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8
Erros(mdia) Tarefa 2 (A) 3,9 (B) 3,3 (C) 3,1 (D)
1,4
Tarefa 3 (A) 3,6 (B) 1,5 (C) 0,3 (D) 0,6
Diferena (A) 0,3 (B) 1,8 (C) 2,8 (D) 0,8
Mesmo quando tentvamos explicar-lhes de
que forma os cartes poderiam ajud-las, as
crianas nessa idade no eram capazes de usar
esses estmulos externo para organizar o
prprio comportamento.
Segue-se a transcrio do protocolo de um
menino de cinco anos de idade:
Tarefa 4. Cores proibidas: azul e vermelho
(com cartes).
2. Qual a cor das casas? -- Vermelho (sem
olhar para as cores proibidas) 3. O sol est
forte hoje? -- Sim.
4. Qual a cor do cu? -- Branco (sem olhar
para o carto; no entanto, procura o carto
branco). Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na
mo.) 8. Qual a cor de um tomate? --
Vermelho (D uma olhada para os cartes).
9. E qual a cor de um caderno? -- Branco -
como isso! (indicando o carto branco) 12.
Qual a cor de uma bola? -- .Branco.(Olhando
para o carto).
13. Voc vive aqui na cidade? -- No.
Como ? Voc acha que ganhou? -- No sei -
acho que sim.
O que que voc no poderia fazer para
ganhar? -- No deveria dizer vermelho ou
azul.
E o que mais? -- No deveria dizer a mesma
palavra duas vezes.
Essa transcrio sugere que os "auxiliares" na
verdade prejudicaram essa criana. O uso
repetido do "branco" como resposta ocorria
quando sua ateno estava fixa no carto
branco. Os cartes auxiliares constituram para
ela um aspecto meramente casual na situao.
Ainda assim, no h dvida de que, algumas
vezes, as crianas em idade prescolar,
mostram alguns precursores do uso de signos
externos. Desse ponto de vista, alguns casos
apresentam interesse especial. Por exemplo,
aps sugerirmos a uma criana que usasse os
cartes ("tome estes cartes, eles vo ajudar
voc a ganhar"), ela procurou os cartes com as
cores proibidas e os colocou fora de sua viso,
como que tentando impedir a si mesma de
dizer seus nomes.
Apesar de uma aparente variedade, os
mtodos de uso dos cartes pelas crianas
podem ser reduzidos a dois tipos bsicos.
Primeiro a criana pode pr as cores proibidas
fora de sua viso, pr os outros vista e,
medida que vai respondendo s questes,
colocar de lado os cartes com as cores j
mencionadas. Esse mtodo o menos eficaz;
32
no entanto, o mtodo mais cedo utilizado. Os
cartes, nesse caso, servem somente para
registrar as cores mencionadas. De incio, as
crianas, em geral, no se voltam para os
cartes antes de responder questo sobre cor,
e somente aps faz-lo folheiam os cartes,
virando, movendo ou pondo de lado o
correspondente cor mencionada.
Esse , sem dvida, o ato de memorizao
mais simples usando o auxlio de meios
externos. s um pouco mais tarde que as
condies do experimento conferem aos
cartes uma segunda e nova funo. Antes de
dizer uma cor, a criana faz uma seleo com o
auxlio dos cartes. Tanto faz se a criana olha
para os cartes at ento no usados ou para
os cartes cujas cores j foram mencionadas.
Em qualquer dos casos, os cartes so
interpastos no processo e so usados como
meio para regular a atividade. A caracterstica
evidente do primeiro mtodo, que o de
esconder preliminarmente as cores proibidas,
no leva ainda a uma substituio completa da
operao menos amadurecida por outra, mais
complexa; representa meramente um passo
nessa direo. A sua ocorrncia , em parte,
explicada pela maior simplicidade dessa
operao no controle da memria e, em parte,
tambm pelas atitudes "mgicas",
freqentemente apresentadas pelas crianas,
em relao a vrios auxiliares em potencial
num processo de solucionar um problema.
Os exemplos que se seguem, de uma estudante
de treze anos, ilustram esse pontos:
Tarefa 2. Cores proibidas: verde e amarelo
(sem cartes).
1. Voc tem amigos? -- Sim.
2. Qual a cor da sua blusa? -- Cinza.
3. Voc j andou de trem? -- Sim.
4. Qual a cor dos vages? -- Cinza (Nota que
repetiu a mesma cor duas vezes, e ri.) 5. Voc
quer crescer? -- Sim.
6. Voc j foi ao teatro? -- Sim.
7. Voc gosta de brincar no quarto? -- Sim.
8. Qual a cor do cho? -- Cinza (Hesita.) De
novo! - repeti.
9. E das paredes? -- Branco.
10. Voc sabe escrever? -- Sim.
11. Voc j viu uma flor chamada lils? -- Sim.
12. Qual a cor do lils? -- Lils.
13. Voc gosta de doces? -- Sim.
14. Voc j esteve num stio? -- Sim.
15. E quais so as cores das folhas? -- Verde -
oh no, no devia ter dito verde - marrom, s
vezes vermelhas.
16. Voc sabe nadar? -- Sim.
17. Qual a sua cor preferida? -- Amarelo! No
podia! (Leva as mos cabea.) 18. O que se
pode fazer com um lpis? -- Escrever.
O que voc acha, ganhou ou perdeu? -- Perdi.
O que voc no poderia ter falado? -- Verde e
amarelo.
E o que mais? -- No devia ter repetido.
Tarefa 3. Cores proibidas: azul e vermelho
(com cartes).
A menina colocou os cartes com as cores
proibidas de um lado e enfileirou restantes
sua frente.
1. Voc costuma passear na rua? -- Sim 2. Qual
a cor das casas? -- Cinza. (Aps responder,
olha para os cartes e vira o cinza.) 3. O sol
est forte hoje? -- Forte.
4. Qual a cor do cu? Branco. -- (Olha
primeiro para o carto e depois o vira.) 5. Voc
gosta de bala? -- Sim.
6. Voc j viu uma rosa? -- Sim 7. Voc gosta
de verdura? -- Sim.
8 Qual a cor do tomate? -- Verde. (Vira o
carto) 9. E de um caderno? -- Amarelo.(Vira o
carto) 10. Voc tem brinquedos? -- No.
11. Voc joga bola? -- Sim.
12. E qual a cor da bola? -- Cinza.(Sem olhar
os cartes; depois de responder d uma olhada
e constata o erro).
13. Voc vive na cidade? -- Sim 14. Voc viu o
desfile? -- Sim.
15. Qual era a cor das bandeiras? --
Pretas.(Olha primeiro para os cartes e ento
vira um.) 16. Voc tern um livro? -- Sim.
17. Qual a cor da capa? -- Lils (virando o
carto.) 18. Quando que fica escuro? --
33
noite.
Nossos resultados, como mostram os
protocolos e a tabela 1, indicam a existncia do
processo de lembrana mediada. No primeiro
estgio ( idade pr-escolar ) , a criana no
capaz de controlar o seu comportamento pela
organiza.o de estmulos especiais. Os cartes
coloridos, que poderiam ajud-la em sua
tarefa, Embora agindo como estmulo, eles no
adquirem a funo instrumental. O segundo
estgio do desenvolvimento caracteriza-se pela
ntida diferena nos ndices obtidos nas duas
tarefas principais.
A introduo dos cartes, como um sistema de
estmulos externos auxiliares, aumentou
consideravelmente a eficcia da atividade da
criana. Nesse estgio predominam os signos
externos.O estmulo auxiliar um instrumento
psicolgico que age a partir do meio exterior.
No terceiro estgio ( adulto ) , diminui a
diferena entre o desempenho nas duas tarefas
e seus coeficientes tornam-se praticamente
iguais, sendo que agora o desempenho se d
em bases novas e superiores. Isso no significa
que o comportamento das adultos torna-se
novamente direto e natural. Nesse estgio
superior do desenvolvimento, o
comportamento permanece mediado. Mas,
agora, vemos que na terceira tarefa os
estmulos auxiliares so emancipados de suas
formas externas primrias. Ocorre o que
chamamos de internalizao; os signos
externos, de que as crianas em idade escolar
necessitam, transformam-se em signos
internos, produzidos pelo adulto como um
meio de memorizar. Essa srie de tarefas
aplicadas a pessoas de diferentes idades
mostra como se desenvolvem as formas
externas de comportamento mediado.
A histria natural da operao com signos
Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das
operaes psicolgicas constitua uma
caracterstica essencial dos processos mentais
superiores, seria um grande erro, como j
assinalei em relao ao incio da fala, acreditar
que as operaes indiretas surge como
resultado de uma lgica pura. Elas no so
inventadas ou descobertas pela criana na
forma de um sbito rasgo de discernimento ou
de uma adivinhao rpida como um raio (a
assim chamada reao do "aha" ) . A criana
no deduz, de forma sbita e irrevogvel, a
relao entre o signo e o mtodo de us-lo.
Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma
atitude abstrata originada, por assim dizer,
"das profundezas da mente da prpria
criana". Esse ponto de vista metafsico,
segundo o qual esquemas psicolgicos
inerentes existem anteriormente a qualquer
experincia, leva inevitavelmente a uma
concepo apriorstica das funes psicolgicas
superiores.
Nossa pesquisa levou-nos a concluses
completamente diferentes. Observamos que as
operaes com signos aparecem como o
resultado de um processo prolongado e
complexo, sujeito a todas as leis bsicas da
evoluo psicolgica. Isso significa que a
atividade de utilizao de signos nas crianas
no inventada e tampouco ensinada velos
adultos; ao invs disso, ela surge de algo que
originalmente no uma operao com signos,
tornando-se uma operao desse tipo somente
aps uma srie de transformaes qualitativas.
Cada uma dessas transformaes cria as
condies para o prximo estgio e , em si
mesma, condicionada pelo estgio precedente;
dessa forma, as transforma esto ligadas como
estgios de um mesmo processo e so, quanto
sua natureza, histricas. Com relao a isso,
as funes psicolgicas superiores no
constituem exceo regra geral aplicada aos
processos elementares; elas tambm esto
sujeitas lei fundamental do desenvolvimento,
que no conhece excees, e surgem ao longo
do curso geral do desenvolvimento psicolgico
da criana como resultado do mesmo processo
dialtico, e no como algo que introduzido
de fora ou de dentro.
Se incluirmos essa histria das funes
psicolgicas superiores como um fator de
desenvolvimento psicolgico, certamente
chegaremos a uma nova concepo sobre o
prprio processo de desenvolvimento. Podem-
se distinguir, dentro de um processo geral de
desenvolvimento, duas linhas
qualitativamente diferentes de
desenvolvimento, diferindo quanto sua
origem: de um lado, os processos elementares,
que so de origem biolgica; de outro, as
34
funes psicolgicas superiores, de origem
scio-cultural. A histria do comportamento
da criana nasce do entrelaamento dessas
duas linhas. A histria do desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores seria
impossvel sem um estudo de sua pr-histria,
d suas razes biolgicas, e de seu arranjo
orgnico.
As razes do desenvolvimento de duas formas
fundamentais, culturais, de comportamento,
surge durante a infncia: o uso de
instrumentos e a fala humana. Isso, por si s,
coloca a infncia no centro da pr-histria do
desenvolvimento cultural.
A potencialidade para as operaes complexas
com signos j existe nos estgios mais precoces
do desenvolvimento individual. Entretanto, as
observaes mostram que entre o nvel inicial (
comportamento elementar ) e os nveis
superiores ( formas mediadas de
comportamento) existem muitos sistemas
psicolgicos de transio. Na histria do
comportamento, esses sistemas de transio
esto entre o biologicamente dado e o
culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse
processo como a histria natural do signo.
Outro paradigma experimental, criado para
estudar o processo mediado de memorizao,
nos d a oportunidade de observar essa
histria natural do signo. M. G. Morozova
apresentava para crianas palavras a serem
lembradas e figuras auxiliares que podiam ser
usadas como mediadores(4). Ela observou que,
durante os anos pr-escolares, a idia de usar
propositalmente as figuras auxiliares (signos)
como meio de memorizao ainda estranha
s crianas. Mesmo quando a criana lana
mo de uma figura auxiliar para memorizar
uma determinada palavra, no
necessariamente fcil para ela realizar a
operao inversa.
Nesse estgio, no comum a criana lembrar
o estmulo primrio quando lhe mostrado o
estmulo auxiliar. Ao invs disso, o signo
evoca uma srie associativa nova ou sincrtica,
representada pelo seguinte esquema:
Figura 2 (dois segmentos: a primeira
descendente de A a X e outra plana de X a Y
A operao ainda no progrediu para um nvel
mais avanado, mediado, usando aspectos
culturalmente elaborados. Em contraste com a
figura 2, o esquema usual para a memorizao
mediada pode ser representado como se segue:
Figura 3 (dois segmentos: a primeira
descendente de A a X e a segunda ascendente
de X a A
Durante o processo representado na figura 2,
Y, poderia levar a toda uma srie nova de
associaes, sendo que o indivduo poderia at
chegar ao ponto inicial A. Entretanto, essa
seqncia est destituda ainda de seu carter
proposital e instrumental. No segundo
esquema, o signo auxiliar da palavra, X, possui
a qualidade de ao reversa, de tal forma que o
indvduo pode, confiavelmente, relembrar A.
Os passos que levam de um esquema do tipo
da Figura 2 para um do tipo da Figura 3
podem ser ilustrados pelos exemplos
seguintes, tirados dos trabalhos de meus
colaboradores. L. V. Zankov demonstrou que
crianas menores, particularmente entre quatro
e seis anos, devem basear-se em elos prontos,
com significado, entre o signo "evocativo" e a
palavra a ser lembrada (5).
Se figuras sem significado so apresentadas
como estmulos auxiliares memorizao, as
crianas freqentemente se negam a fazer uso
delas; no procuram estabelecer conexes
entre a figura e a palavra que se espera que
memorizem. Ao contrrio, tentam transformar
essas figuras em cpias diretas da palavraa ser
lembrada.
Por exemplo, a figura (desenho), apresentada
como um signo "evocativo" da palavra "balde",
foi virada de cabea para baixo, cumprindo a
funo de lembr-las da palavra somente
quando a figura (desenho) realmente
comeava a assemelhar-se a um balde. Da
mesma forma, a figura tornou-se o signo da
palavra "banco" s quando foi virada de cabea
para baixo (desenho ). Em todos esses casos, as
crianas associaram as figuras s
palavrasestmulo modificando o significado do
signo, ao invs de usar o elo de mediao
oferecido pelo experimentador. A introduo
dessas figuras sem significado estimulou as
35
crianas a se engajarem numa atividade
mnemnima mais ativa, ao invs de confiar
nos elos j formados, mas tambm levou-as a
tratar o signo como uma representao direta
do objeto a ser lembrado. Quando isso no era
possvel, a criana negava-se a memorizar.
Observa-se um fenmeno muito parecido no
estudo no publicado de U. C. Yussevich com
crianas pequenas. Os estmulos auxiliares,
que eram figuras sem nenhuma relao direta
com as palavras apresentadas, foram
raramente usadas como signos. A criana
olhava para a figura e procurava reconhecer
nela o objeto a ser memorizado. Por exemplo,
quando se pediu a uma criana que
memorizasse a palavra "sol" com o auxlio de
uma figura mostrando um machado, ela
conseguiu faz-lo de forma muito fcil;
apontou uma pequena mancha amarelada no
desenho e disse: "Olha ele aqui, o sol". A
criana substituiu um processo de
memorizao instrumental, potencialmente
mais complexo, pela procura de uma
representao direta do estmulo ( semelhante
a uma imagem eidtica). A criana procurou
uma representante eidtica no signo auxiliar.
Em ambos os ezemplos de Zankov e
Yussevich, a criana reproduziu a palavra
solicitada atravs de um processo de
revresentao direta, ao invs de uma
simbolizao mediada. As leis que descrevem
o papel das operaes com signos nesse
estgio do desenvolvimento so
completamente diferentes das leis que
descrevem o processo de associao que a
criana faz entre uma palavra e um signo nas
operaes com signos completamente
desenvolvidos. As crianas, nos experimentos
descritos, apresentam um estgio de
desenvolvimento intermedirio, entre o
processo elementar e o ompletamente
instrumental, a partir do qual, mais tarde, se
desenvolvero as operaes completamente
mediadas.
O trabalho de Leontiev sobre o
desenvolvimento das operaes com signos no
processo de memorizao nos fornece
exemplos que vm em apoio aos pontos
tericos discutidos acima, exemplificando
tambm estgios posteriores do
desenvolvimento da operao com signos
durante a memorizao. Ele apresentava para
crianas de diferentes idades e nveis de
capacidade mental, um conjunto de vinte
palavras para serem lembradas. O material foi
apresentado de trs maneiras. Na primeira, as
palavras eram simplesmente ditas, a intervalos
de aproximadamente trs segundos, e pedia-se
que a criana as lembrasse. Numa segunda
tarefa, dava-se criana um conjunto de vinte
figuras, dizendo-lhe que as usasse para ajudla
a lembrar as palavras. As figuras no eram
representaes diretas das palavras, mas
estavam relacionadas a elas. Na terceira srie
usava-se um conjunto de vinte figuras que no
mantinham nenhuma relao bvia com as
palavras a serem memorizadas. As questes
bsicas nesses experimentos foram: 1) at que
ponto podem as crianas converter o processo
de lembrana numa atividade mediada,
usando-o figuras como elementos auxiliares no
processo de memorizao e 2 ) at que ponto o
seu sucesso dependeria de diferentes graus de
dificuldade apresentados pelas duas sries,
potencialmente, mediadas.
Como era de se esperar, os resultados
diferiram dependendo do grupo de crianas e
da dificuldade de lembrana representada por
cada tarefa. Crianas normais (de dez a doze
anos de idade) lembraram duas vezes mais
palavras quando as figuras foram fornecidas
como auxilires. Elas foram capazes de usar
igualmente bem as duas sries de figuras.
Crianas ligeiramente retardadas, da mesma
idade, beneficiaram-se pouco, se que se
beneficiaram, da presena das figuras; e
quanto a crianas severamente retardadas, os
estmulos auxiliares, na realidade, interferiram
negativamente no seu desempenho.
Os protocolos originais desses estudos
mostram, claramente, nveis intermedirios de
funcionamento, nos quais a criana presta
ateno ao estmulo da figura auxiliar.,
chegando mesmo, s vezes, a associ-lo com a
palavra a ser lembrada, mas no capaz de
integrar o estmulo ao seu sistema de
lembrana. Assim, por exemplo, uma criana
escolheu uma figura de cebola para lembrar a
palavra "jantar". Quando lhe foi perguntado
por que havia escolhido aquela figura, ela deu
uma resposta perfeitamente satisfatria:
"Porque eu como cebola". No entanto, ela foi
incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante
o experimento.
36
Esse exemplo mostra que a capacidade de
formar associaes elementares no
suficiente para garantir que a relao
associativa possa vir a preencher a funo
instrumental necessria produo da
lembrana. Esse tipo de evidncia leva-nos a
concluir que o desenvolvimento de funes
psicolgicas mediadas (nese caso, a memria
mediada) representa uma linha especial de
desenvolvimento que no coincide, de forma
completa, com o desenvolvimento dos
processos elementares.
Devo mencionar ainda que a adio de figuras
como instrumentos auxiliares memorizao
no facilita o processo de lembrana de
adultos. A razo disto diretamente oposta s
razes da ineficincia dos instrumentos
auxiliares para a memorizao em crianas
severamente retardadas. No caso de adultos, o
processo de memorizao mediada est to
completamente desenvolvido que ocorre
mesmo na ausncia de auxiliares externos
especiais.
A .memria e o ato de pensar
A medida que a criana cresce, no somente
mudam as atividades evocadoras da memria,
como tambm o seu papel no sistema das
funes psicolgicas. A memria no mediada
ocorre num contexto d operaes psicolgicas
que podem no ter nada em comum com as
operaes psicolgicas que acompanham a
memria mediada; conseqentemente,
resultados experimentais poderiam dar a
entender que algumas funes psicolgicas so
substitudas por outras. Em outras palavras,
com uma mudana no nvel de
desenvolvimento, ocorre uma mudana no
tanto na estrutura de uma funo isolada (que
poderia, no caso, ser a memria), mas,
tambm, no carter daquelas funes com a
ajuda das quais ocorre o processo de
lembrana; de fato, o que muda so as relaes
interfuncionczis que conectam a memria a
outras funes.
A memria de crianas mais velhas no
apenas diferente da memria de crianas mais
novas; ela assume tambm um papel diferente
na atividade cognitiva. A memria, em fases
bem iniciais da infncia, uma das funes
psicolgicas centrais, em torno da qual se
constroem todas as outras funes. Nossas
anlises sugerem que o ato de pensar na
criana muito pequena , em muitos aspectos,
determinado pela sua memria e, certamente,
no igual mesma ao em crianas maiores.
Para crianas muito pequenas, pensar significa
lembrar; em nenhuma outra fase, depois dessa
muito inicial da infncia, podemos ver essa
conexo ntima entre essas duas funes
psicolgicas.
Darei, a seguir, trs exemplos. O primeiro trata
da definio de conceitos nas crianas,
processo que est baseado nas suas
lembranas. Se voc pergunta a uma criana o
que um caracol, ela dir que pequeno, que
se arrasta no cho, que sai da "casa"; se voc
lhe pergunta o que uma av, ela pode muito
bem responder, "ela tem um colo macio". Em
ambos os casos, a criana expressa um resumo
muito claro, das impresses deixadas nela pelo
tema em questo, e que ela capaz de lembrar.
O contedo do ato de pensar na criana,
quando da definio de tais conceitos,
determinado no tanto pela estrutura lgica do
conceito em si, como o pelas suas lembranas
concretas. Quanto a seu carter, ele sincrtico
e reflete o fato de o pensar da criana
elepender, antes de mais nada, de sua
memria.
Um outro exemplo trata do desenvolvimento
de conceitos visuais na criana muito pequena.
Pesquisas sobre o ato de pensar tal como
ocorre em crianas quando so solicitadas a
transpor uma relao aprendida com um
determinado conjunto de estmulos para um
outro conjunto similar, mostraram que esse
processo de transferncia se d, nada mais
nada menos, atravs da lembrana de
exemplos isolados. As suas representaes
gerais do mundo baseiam-se na lembrana de
exemplos concretos, no possuindo, ainda, o
carter de uma abstrao.
O ltimo exemplo tem a ver com a anlise do
significado das palavras. Pesquisas nessa rea
mostram que as associaes que esto por trs
das palavras so fundamentalmente diferentes
conforme se trate de crianas pequenas ou de
adultos. Os conceitos das crianas esto
associados a uma srie de exemplos e so
construdos de maneira semelhante quela
pela qual representamos os nomes de classes
de elementos. Emitir palavras, para as crianas,
37
no tanto indicar conceitos conhecidos como
nomear classes conhecidas ou grupos de
elementos visuais relacionados entre si por
certas caractersti^as visualmente comuns.
Dessa forma, a experincia da criana e a
influncia "no mediada" dessa experincia
esto registradas na sua memria e
determinam diretamente toda a strutura do
pensamento da crianapequena.
Todos esses fatos sugerem que, do ponto de
vista do desenvolvimento psicolgico, a
memria, mais do que o pensamento abstrato,
caracterstica definitiva dos primeiros
estgios do desenvolvimento cognitivo.
Entretanto, ao longo do desenvolvimento
ocorre uma transformao, especialmente na
adolescncia. Pesquisas sobre a memria nessa
idade mostraram que no final da infncia as
relaes interfuncionais envolvendo
memria invertem sua direo. Para as
crianas, pensar significa lembrar; no entanto,
para o adolescente, lembrar significa pensar.
Sua memria est to "carregada de lgica"
que o processo de lembrana est reduzido a
estabelecer e encontrar relaes lgicas; o
reconhecer passa a consistir em descobrir
aquele elemento que a tarefa exige que seja
encontrado.
Essa logicizao indicativa de como as
relaes entre as funes cognitivas mudam no
curso do desenvolvimento. Na idade 4 de
transio, todas as idias e conceitos, todas as
estruturas mentais, deixam de ser organizadas
de acordo com os tipos de classes e tornam-se
organizadas como conceitos abstratos.
No h dvida de que lembrar de um
elemento isolado, pensando em conceitos,
completamente diferente de pensar em
complexos, embora sejam processos
compatveis (8).
Portanto, o desenvolvimento da memria das
crianas deve ser estudado no somente com
respeito s mudanas que ocorrem dentro do
prprio sistema de memria mas, tambm,
com respeito relao entre memria e outras
funes. Ao comparar os princpios Quando
uma pessoa ata um n no leno para ajud-la a
lembrar de algo, ela est, essencialmente,
construindo o processo de memorizao,
fazendo com que um objeto externo relembre-a
de algo; ela transforma o processo de
lembrana numa atividade externa.
Esse fato, por si s, suficiente para
demonstrar a caracterstica fundamental das
formas superiores de comportamento. Na
forma elementar alguma coisa lembrada; na
forma superior os seres humanos lembram
alguma coisa. No primeiro caso, graas
ocorrncia simultnea de dois estmulos que
afetam o organismo, um elo temporrio
formado; no segundo caso, os seres humanos,
por si mesmos, criam um elo temporrio
atravs de uma combinao artificial de
estmulos.
A verdadeira essncia da memria humana
est no fato de os seres humanos serem
capazes de lembrar ativamente com a ajuda de
signos. Poder-se-ia dizer que a caracterstica
bsica do comportamento humano em geral
a
que os prprios homens influenciam sua
relao com o ambiente e, atravs desse
ambiente, pessoalmente modificam seu
comportamento, colocando-o sob seu controle.
Tem sido dito que a verdadeira essncia da
civilizao consiste na construo propositada
de monumentos de forma a no esquecer fatos
histricos. Em ambos os casos, do n e do
monumento, temos manifestaes do aspecto
mais fundamental e caracterstico que
distingue a memria humana da memria dos
animais.
4. Internalizao das funes psicolgicas
superiores
Ao compararos princpios reguladores dos
reflexos condicionados e incondicionados,
Pavlov usa o exemplo de uma ligao
telefnica.
Uma possibilidade que a ligao telefnica
seja completada pela conexo de dois pontos,
diretamente, via uma linha especial. Isso
corresponde a um reflexo incondicionado. A
outra possibilidade que a ligao se complete
atravs de uma estao central especial, com o
auxlio de conexes temporrias e de
variabilidades sem limites. Isso corresponde a
um reflexo condicionado. O crtex cerebral,
sendo o rgo que completa os circuitos do
reflexo condicionado, cumpre o papel dessa
estao central especial.
38
A mensagem fundamental da nossa anlise objetos ou operaes terem um papel auxiliar
dos processos subjacentes criao de signos ( na atividade psicolgica.
signalizao ) poderia ser expressa por uma
Par outro lado, tem havido muitas tentativas
forma mais generalizada da mesma metfora.
de se dar a tais expresses um significado
Tomemos os exemplos de atar um n para
literal, igualando o signo com o instrumento.
ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual
Fazendo desaparecer a distino fundamental
como meio de tomar uma deciso. No h
entre eles, essa abordagem faz com que se
dvida de que, em ambos os casos, forma-se
percam caractersticas especficas de cada tipo
uma associao condicionada temporria, ou
de atividade, deixando-nos com uma nica
seja, uma associao do segundo tipo de
forma de determinao psicolgica geral. Essa
Pavlov.
a posio assumida por Dewey, um dos
Mas se queremos apreender os aspectos representantes do pragmatismo. Ele considera
essenciais do que est se passando aqui, somos a lngua como o instrumento dos instrumentos,
forados a considerar no somente a funo do transpondo a definio de Aristteles da mo
mecanismo telefnico mas, tambm, a funo humana para a fala.
da telefonista que manipula os conectores e,
Eu gostaria de deixar claro que a analogia
assim, completa a ligao.
entre signo e instrumento proposta por mim
No nosso exemplo, a associao foi diferente das duas abordagens discutidas
estabelecida pela pessoa que atou o n. Esse acima. O significado incerto e indistinto que
o aspecto que distingue as formas superiores comumente se depreende do uso figurativo da
de comportamento das formas inferiores. palavra "instrumento" no facilita em nada a
tarefa do pesquisador. Sua tarefa a de pr s
A inveno e o uso de signos como meios
claras as relaes reais, no as figurativas, que
auxiliares para solucionar um dado problema
existem entre o comportamenta e seus meios
psicolgico ( lembrar, comparar coisas, relatar,
auxiliares. Deveramos entender que
escolher, etc.) anloga , inveno e uso de
pensamento ou memria so anlogos
instrumentos, s que agora no campo
atividade externa?
psicolgico.
Teriam os meios de atividade simplesmente o
O signo age como um instrumento da
papel indefinido de embasar os processos
atividade psicolgica de maneira anloga ao
psicolgicos? Qual a natureza desse suporte?
papel de um instrumento no trabalho. Mas
O que significa, em geral, ser um "meio" de
essa analogia, como qualquer outra, na
pensamento ou de memria? Os psiclogos
implica uma identidade desses conceitos
que tanto se comprazem em usar essas
similares. No devemos esperar encontrar
expresses confusas no nos fornecem as
muitas semelhanas entre os instrumentos e
respostas a essas questes.
aqueles meios de adaptao que chamamos
signos. E, mais ainda, alm dos aspectos Mas a posio dos psiclogos que conferem
similares e comuns partilhados pelos dois tipos quelas expresses significado literal chega a
de atividade, vemos diferenas fundamentais. ser muito mais geradora de confuso.
Gostaramos, aqui, de ser o mais preciso
Conceitos aparentemente psicolgicos, mas
possvel.
que realmente no pertencem psicologia -
Apoiando-se no significado figurativo do como "tcnic" so "psicologizados" sem
termo, alguns psiclogos usaram a palavra embasamento absolutamente nenhum.
"intrumento" ao referir-se funo indireta de
S possvel igualar fenmenos psicolgicos e
um objeto como meio para se realizar alguma
no psicolgicos na medida em que se ignora a
atividade. Expresses como "a lngua o
essncia de cada forma de atividade, alm das
instrumento do pensamento" ou "aides de
diferenas entre suas naturezas e papis
memoire" so, comumente, desprovidas de
histricos. As distines entre os instrumentos
qualquer contedo definido e quase nunca
como um meio de trabalho para dominar a
significam mais do que aquilo que elas
natureza, e a linguagem como um meio de
realmente so: simples metforas e maneiras
interao social, dissolvem-se no conceito geral
mais interessantes de expressar o fato de certos
de artefatos, ou adaptaes artificiais.
39
Nosso propsito entender o papel
comportamental do signo em tudo aquilo que
ele tem de caracterstico. Esse objetivo motivou
nossos estudos empricos para saber como os
usos de instrumentos e signo esto
mutuamente ligados, ainda que separados, no
desenvolvimento cultural da criana.
Admitimos trs condies como ponto de
partida para esse trabalho. A primeira est
relacionada analogia e pontos comuns aos
dois tipos de atividade; a segunda esclarece
suas diferenas bsicas, e a terceira tenta
demonstrar o elo psicolgico real existente
entre uma e outra, ou pelo menos dar um
indcio de sua existncia.
Como j analisamos, a analogia bsica entre
signo e instrumento repousa na funo
mediadora que os caracteriza. Portanto, eles
podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser
includos na mesma categoria. Podemos
expressar a relao lgica entre o uso de signos
e o de instrumentos usando o esquema da
figura 4, que mostra esses conceitos includos
dentro do conceito mais geral de atividade
indireta (mediada).
Figura 4 - Atividade mediada ligada a - Signo e
Instr.
Esse conceito, muito corretamente, foi
investido do mais amplo significado geral por
Hegel, que viu nele um aspecto caracterstico
da razo humana: "A razo", ele escreveu, "
to engenhosa quanto poderosa. A sua
engenhosidade consiste principalmente em sua
atividade mediadora, a qual, fazendo com que
os objetos ajam e reajam uns sobre os outros,
respeitando sua prpria natureza e, assim, sem
qualquer interferncia direta no processo,
realiza as intenes da razo"(1). Marx cita essa
definio quando fala dos instrumentos de
trabalho para mostrar que os homens "usam as
propriedades mecnicas, fsicas e qumicas dos
objetos, fazendo-os agirem como foras que
afetam outros objetos no sentido de atingir
seus objetivos pessoais"(2).
Essa anlise fornece uma base slida para que
se designe o uso de signos categoria de
atividade mediada, uma vez que a essncia do
seu uso consiste em os homens afetarem o seu
comportamento atravs dos signos. A funo
indireta ( mediada ) , em ambos os casos,
torna-se evidente. No especifcarei com
maiores detalhes a relao entre esses dois
conceitos, ou a sua relao com o conceito mais
genrico de atividade mediada. Gostaria
somente de assinalar que nenhum deles pode,
sob qualquer circunstncia, ser considerado
isomrfico com respeito s funes que
realizam, tampouco podem ser vistos como
exaurindo completamente o conceito de
atividade mediada. Poder-se-iam arrolar vrias
outras atividades mediadas; a atividade
cognitiva no se limita ao uso de instrumentos
ou signos.
No plano puramente lgico da relao entre os
dois conceitos, nosso esquema representa os
dois meios de adaptao como linhas
divergentes da atividade mediada. Essa
divergncia a base da segunda das nossas
trs condies iniciais. A diferena mais
essencial entre signo e instrumento, e a base da
divergncia real entre as duas linhas, consiste
nas diferentes maneiras com que eles orientam
o comportamento humano. A funo do
instrumento servir como um condutor da
influncia humana sobre o objeto da atividade;
ele orientado eternczmente; deve
necessariamente levar a mudanas nos objetos.
Constitui um meio pelo qual a atividade
humana externa dirigida para o controle e
domnio da natureza. O signo, por outro lado,
no modifica em nada objeto da operao
psicolgica. Constitui um meio da atividade
interna dirigido para o controle do prprio
indivduo; o signo orientado internamente.
Essas atividades so to diferentes uma da
outra, que a natureza dos meios por elas
utilizados no pode ser a mesma.
Finalmente, o terceiro ponto trata da ligao
real entre essas atividades e, por isso, trata da
ligao real de seus desenvolvimentos na
filognese e na ontognese. O controle da
natureza e o controle do comportamento esto
mutuamente ligados, assim como a alterao
provocada pelo homem sobre a natureza altera
a prpria natureza do homem. Na filognese,
podemos reconstruir uma ligao atravs de
evidncias documentais fragmentadas, porm
convincentes, enquanto na ontognese
podemos tra-la experimentalmente.
Uma coisa j certa. Da mesma forma como o
primeiro uso de instrumentos refuta a noo
40
de que o desenvolvimento representa o mero
desdobrar de um sistema de atividade
organicamente predeterminado da criana, o
primeiro uso de signos demonstra que no
pode existir, para cada funo psicolgica, um
nico sistema interno de atividade
organicamente predeterminado. O uso de
meios artificiais - a transio para a atividade
mediada - muda, fundamentalmente, todas as
operaes psicolgicas, assim como o uso de
instrumentos amplia de forma ilimitada a
gama de atividades em cujo interior as novas
funes psicolgicas podem operar. Nesse
contexto, podemos usar o termo funo
psicolgica superior, ou comportamento
su,vericr com referncia combinao entre o
instrumento e o signo na atividade psicolgica.
Descrevemos, at agora, vrias fases das
operaes com o uso de signos. Na fase inicial
o esforo da criana depende, de forma crucial,
dos signos externos. Atravs do
desenvclvimento. Porm, essas operaes
sofrem mudanas radicais: a operao da
atividade mediada (por exemplo,
memorizao) como um todo comea a ocorrer
como um processo puramente interno.
Paradoxalmente, os ltimos estgios do
comportamento da criana assemelham-se aos
primeiros estgios de memorizao, que
caracterizavam-se por um processo direto. A
criana muito pequena no depende de meios
externos; ao invs disso, ela usa uma
abordagem "natural", "eidtica". Julgando
5omente pelas aparncias externas, parece que
a criana mais velha comeou, simplesmente, a
memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de
alguma maneira, aperfeioou e desenvolveu
seus velhos mtodos de memorizao. Nos
nveis mais superiores, parece que ela deixou
de ter qualquer dependncia em relao aos
signos. Entretanto, essa aparncia apenas
ilusria. O desenvolvimento, neste caso, como
freqentemente acontece, se d no em crculo,
mas em espiral, passando por um mesmo
ponto a cada nova revoluo, enquanto avana
para um nvel superior.
Chamamos de internalizao a reconstruo
interna de uma operao externa. Um bom
exemplo desse processo pode ser encontrado
no desenvolvimento do gesto de apontar.
Inicialmente,este gesto no nada mais do que
uma tentativa sem sucesso de pegar alguma
coisa, um movimento dirigido para um certo
objeto, que desencadeia a atividade de
aproximao. A criana tenta pegar um objeto
colocado alm de seu alcance; suas mos,
esticadas em direo quele objeto,
permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem
movimentos que lembram o pegar. Nesse
estgio inicial, o apontar representado pelo
movimento da criana, movimento este que faz
parecer que a criana est apontando um
objeto - nada mais que isso.
Quando a me vem em ajuda da criana, e
nota que o seu movimento indica alguma
coisa, a situao muda fundamentalmente. O
apontar torna-se um gesto para os outros. A
tentativa mal-sucedida da criana engendra
uma reao, no do objeto que ela procura,
mas de uma outra pessoa.
Conseqentemente, o significado primrio
daquele movimento malsucedido de pegar
estabelecido por outros. Somente mais tarde,
quando a criana pode a,ssociar o seu
movimento situao objetiva como um todo,
a
que ela, de fato, comea a compreender esse
movimento como um gesto de apontar. Nesse
momento, ocorre uma mudana naquela
funo do movimento: de um movimento
orientado pelo objeto, torna-se um movimento
dirigido para uma outra pessoa, um meio de
estabelecer relaes. O movimento de pegar
transforma-se no ato de apontar. Como
conseqncia dessa mudana, o prprio
movimento , ento, fisicamente simplificado,
e o que resulta a forma de apontar que
podemos chamar de um verdadeiro gesto. De
fato, ele s se torna um gesto verdadeiro aps
manifestar objetivamente para os outros todas
as funes do apontar, e ser entendido tambm
pelos outros como tal gesto. Suas funes e
significado so criados a princpio, por uma
situao objetiva, e depois pelas pessoas que
circundam a criana.
Como a descrio do apontar ilustra, o
processo de internalizao consiste numa srie
de,transformaes:
a) Uma operao que inicialmente representa
uma atividade externa reconstruda e comea
a ocorrer internamente. de particular
importncia para o desenvolvimento dos
processos mentais superiores a transformao
da atividade que utiliza signos, cuja histria e
caractersticas so ilustradas pelo
41
desenvolvimento da inteligncia prtica, da
ateno voluntria e da memria.
b) Um processo interpessoal transformado
num processo intrapessoal. Todas as funes
no desenvolvimento da criana aparecem duas
vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no
nvel individual; primeiro, entre pessoas
(inter,vsicolgica), e, depois, no interior da
criana (intrapsicolgica). Isso se aplica
igualmente para a ateno voluntria, para a
memria lgica e para a formao de conceitos.
Todas as funes superiores originam-se das
relaes reais entre indivduos humanos.
c ) A transformao de um processo
interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos
ocorridos ao longo do desenvolvimento. O
processo, sendo transformado, continua a
existir e a mudar como uma forma externa de
atividade por um longo perodo de tempo,
antes de internalizar-se definitivamente. Para
muitas funes, o estgio de signos externos
dura para sempre, ou seja, o estgio final do
desenvolvimento.
Outras funes vo alm no seu
desenvolvimento, tornando-se gradualmente
funes interiores. Entretanto, elas somente
adquirem o carter de processos internos como
resultado de um desenvolvimento prolongado.
Sua transferncia para dentro est ligada a
mudanas nas leis que governam sua
atividade; elas so incorporadas em um novo
sistema com suas prprias leis.
A internalizao de formas culturais de
comportamento envolve a reconstruo da
atividade psicolgica tendo como base as
operaes com signos. Os processos
psicolgicos, tal como aparecem nos animais,
realmente deixam de existir; so incorporados
nesse sistema de comportamento e so
culturalmente reconstitudos e desenvolvidos
para formar uma nova entidade psicolgica. O
uso de signos externos tambm reconstrudo
radicalmente. As mudanas nas operaes com
signos durante o desenvolvimento so
semelhantes quelas que ocorrem na
linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou
comunicativa como da fala egocntrica
"interiorizam-se", tornando-se a base da fala
interior.
A internalizao das atividades socialmente
enraizadas e historicamente desenvolvidas
constitui a aspecto caracterstico da psicologia
humana; a base do salto qualitativo da
psicologia animal para a psicologia humana.
At agora, conhece-se apenas um esboo desse
processo.
5. Problemas de mtodo
Em geral, qualquer abordagem
fundamentalmente nova de um problema
cientfico leva, inevitavelmente, a novos
mtodos de investigao e anlise. A criao
de novos mtodos, adequados s novas
maneiras de se colocar os problemas, requer
muito mais do que uma simples modificao
dos mtodos previamente aceitos.
Com respeito a isso, a experimentao
psicolgica contempornea no constitui
exceo; seus mtodos sempre refletiram a
maneira pela qual os problemas psicolgicos
fundamntais eram vistos e resolvidos.
Portanto, nossa crtica das vises correntes da
natureza essencial e do desenvolvimento dos
processos psicolgicos deve, inevitavelmente,
resultar num reexame dos mtodos de
pesquisa.
Apesar da grande diversidade dos detalhes de
procedimento, virtualmente todos os
experimentos psicolgicos baseiam-se no que
chamaremos de uma estrutura estmulo-
resposta. Com isso queremos dizer que,
independentemente do processo psicolgico
em discusso, o psiclogo prpcura confrontar o
sujeito com algum tipo de situao-estmulo
planejada para influenci-lo de uma
determinada maneira, e, ento, examinar e
analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela
situao estimuladora. Afinal de contas, a
verdadeira essncia da experimentao
evocar o fenmeno em estudo de uma maneira
artificial (e, portanto, controlvel) e estudar as
variaes nas respostas que ocorrem, em
relao s vrias mudanas nos estmulos.
A princpio poderia parecer que vrias escolas
psicolgicas no concordariam de maneira
nenhuma com essa metodologia. A psicologia
objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, por
exemplo, foi elaborada em oposio s teorias
subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg.
Porm, um exame mais detalhado das
diferenas entre as escolas psicolgicas revela
42
que tais diferenas surgem da interpretao
terica dada pelos psiclogos s conseqncias
de vrias situaes estimuladoras, e no de
variaes na abordagem metodolgica geral
com que as observaes so feitas.
A confiabilidade na estrutura estmulo-
resposta um aspecto bvio daquelas escolas
de psicologia cujas teorias e experimentos
baseiam-se em interpretaes do tipo estmulo-
resposta do comportamento. A teoria
pavloviana, por exemplo, utilizou a noo de
excitao cortical induzida por vrios
estmulos para explicar a formao de
conexes cerebrais que tornam o organismo
capaz de aprender a responder a estmulos at
ento neutros. Parece menos bvio que
exatamente a mesma estrutura se aplique
psicologia ntrospectiva, uma vez que, neste
caso, estrutura e teoria parecer no coincidir.
Entretanto, tomando Wundt como exemplo,
observamos que a estrutura estmulo-
resposta que d o contexto dentro do qual o
terico-experimentador pode obter descries
dos processos que, presume-se, teriam sido
eliciados pelos estmulos.
A adoo da estrutura estmulo-resposta pela
psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi
para a psicologia um avano revolucionrio,
uma vez que a trouxe para mais perto do
mtodo e esprito das cincias naturas e
preparou o caminho para as abordagens
psicolgicas objetivas que se seguiram. No
entanto, afirmar que a psicologia introspectiva
e a objetiva compartilham uma estrutura
metodolgica comum no implica, de maneira
alguma, que no haja diferenas importantes
entre elas. Enfatizo sua estrutura metodolgica
comum porque o seu reconhecimento ajudanos
a apreciar o fato de que a psicologia
introspectiva teve suas razes no solo firme das
cincias naturais, e que os processos
psicolgicos tm sido entendidos h muito
tempo dentro de um contexto reativo. Tambm
importante notar que o mtodo experimental
foi pela primeira vez formulado pelos
psiclogos introspectivos, naquelas reas da
psicofsica e 'psicofisiologia que tratam dos
fenmenos psicolgicos mais simples, os quais
podem, de forma plausvel, ser interpretados
como ligados direta e univocamente a agentes
externos. Wundt, por exemplo, viu a
verdadeira essncia do mtodo psicolgico no
fato de alteraes sistemticas dos estmulos
gerarem mudanas no processo psicolgico
ligado a eles. Ele procurou registrar da
maneira mais objetiva possvel as
manifestaes externas desses processos
internos, que para ele eram os relatos
introspectivos do sujeito.
Ao mesmo tempo, importante ter em mente
que, para Wundt, o estmulo e a resposta
tinham unicamente a funo de criar a
estrutura dentro da qual eventos importantes -
os processos psicolgicos poderiam ser
estudados de uma maneira confivel e
controlada. Os relatos introspectivos
constituam a evidncia primordial da
natureza desses processos - uma interpretao
no compartilhada pelos pesquisadores que
surgiram mais tarde.
A nossa abordagem da estrutura bsica da
experimentao psicolgica tal como
praticada por Wundt implica limitaes na sua
aplicao: tal experimentao s foi
considerada adequada ao estudo dos processos
elementares com caractersticas
psicofisiolgicas. As funes psicolgicas
superiores no admitiam estudos desse tipo,
permanecendo assim um livro fechado, pelo
menos no que se refere psicologia
experimental. Se lembrarmos os tipos de
experimentao sobre o desenvolvimento
cognitivo das crianas que caracterizaram as
pesquisas recapituladas nas primeiros
captulos deste livro, poderemos facilmente
entender por que aqueles pesquisadores
concentraram-se nas funes psicolgicas
elementares; essa limitao um aspecto
intrnseco ao mtodo experimental tal como
era geralmente aceito na psicologia.
Wundt compreendeu e aceitou esse fato, razo
pela qual evitou os estudos experimentais das
funes psicolgicas superiores.
A partir do que foi dito, deve estar claro que
uma estrutura estmulo-resposta para a
construo de observaes experimentais no
vode servir como base para o estudo adequado
das formas superiores, especificamente
humanas, de comportamento. Na melhor das
hipteses, ela pode somente nos ajudar a
registrar a existncia de formas subordinadas,
inferiores, as quais no contm a essncia das
formas superiores. Usando os mtodos
correntes, s podemos determinar variaes
43
quantitativas na complexidade dos estmulos e
nas respostas de diferentes animais e seres
humanos em diversos estgios de
desenvolvimento.
Baseado na abordagem materialista dialtica
da anlise da histria humana, acredito que o
comportamento humano difere
qualitativamente do comportamento animal,
na mesma extenso em que diferem a
adaptabilidade e desenvolvimento dos
animais, O desenvolvimento psicolgico dos
homens parte do desenvolvimento histrico
geral de nossa espcie e assim deve ser
entendido. A aceitao dessa proposio
significa termos que encontrar uma nova
metodologia para a experimentao
psicolgica.
O elemento-chave do nosso mtodo, que eu
tentarei descrever analiticamente nas sees
seguintes, decorre diretamente do contraste
estabelecido por Engels entre as abordagens
naturalstica e dialtica para a compreenso da
histria humana. Segundo Engels,
naturalismo na anlise histrica manifesta-se
pela suposio de que somente a natureza
afeta os seres humanos e de que somente as
condies naturais so os determinantes do
desenvolvimento histrico. A abordagem
dialtica, admitindo a influncia da natureza
sobre o homem, afirma que o homem, por sua
vez, age sobre a natureza e cria, atravs das
mudanas provocadas por ele na natureza,
novas condies naturais para sua existncial.
Essa posio representa o elemento-chave de
nossa abordagem do estudo e interpretao
das funes psicolgicas superiores do homem
e serve como base dos novos mtodos de
experimentao e anlise que defendemos.
Todos os mtodos do tipo estmulo-resposta
partilham da inadequabilidade que Engels
atribui abordagem naturalstica da histria.
Nota-se em ambos que a relao entre
comportamento e natureza
unidirecionalmente reativa. Entretanto, eu e
meus colaboradores acreditamos que o
comportamento humano tem aquela "reao
transformadora sobre a natureza" que Enbels
atribuiu aos instrumentos. Portanto, temos que
procurar mtodos adequados nossa
concepo. Conjuntamente com os novos
mtodos, necessitamos tambm de uma nova
estrutura analtica.
Tenho enfatizado que o objetivo bsico da
nossa pesquisa fornecer uma anlise das
formas superiores de comportamento, mas a
situao na psicologia contempornea tal,
que o problema da anlise em si mesmo deve
ser discutido se quisermos que nossa
abordagem seja generalizada para alm dos
exemplos especficos apresentados.
Trs princpios formam a base de nossa abordagem
na anlise das funes psicolgicas superiores.
Analisar processos e no objetos. O primeiro
princpio leva-nos a distinguir entre a anlise
de um objeto e a anlise de um processo.
Segunda Koffka, a anlise psicolgica quase
sempre tratou os processos como objetos
estveis e fixos. A tarefa da anlise consistia
simplesmente em separ-los nos seus
elementos componentes. A anlise psicolgica
de objetos deve ser diferenciada da anlise de
o processos, a qual requer uma exposio
dinmica dos principais pontos constituintes
da histria dos processos.
Conseqentemente, a psicologia do
desenvolvimento, e no a psicologia
experimental, que fornece a abordagem da
anlise que necessitamos. Assim como Werner,
estamos defendendo a abordagem do
desenvolvimento como um adendo essencial ,
psicologia experimentalz. Qualquer processo
psicolgico, seja o desenvolvimento do
pensamento ou do comportamento voluntrio,
um processo que sofre mudanas a olhos
vistos. O desenvolvimento em questo pode
limitar-se a poucos segundos somente, ou
mesmo fraes de segundos ( como no caso da
percepo normal ) . Pode tambm ( como no
caso dos processos mentais complexos ) durar
muitos dias e mesmo semanas. Sob certas
condies torna-se possvel seguir esse
desenvolvimento.
O trabalho de Werner fornece um exemplo de
como uma abordagem do desenvolvimento
pode ser aplicada pesquisa experimental.
Usando tal abordagem, pode-se, em condies
de laboratrio, provocar o desenvolvimento.
Nosso mtodo pode ser chamado de mtodo
"desenvolvimento experimental", no sentido
de que provoca ou cria artificialmente um
44
processo de desenvolvimento psicolgico. Essa
abordagem tambm apropriada ao objetivo
bsico da anlise dinmica. Se substitumos a consciente da relao entre signo e
anlise de objeto pela anlise de processo,
ento, a tarefa bsica da pesquisa obviamente
se torna uma reconstruo de cada estgio no
desenvolvimento do processo: deve-se fazer
com que o processo retorne aos seus estgios
iniciais.
Explicao versus descrio. Na psicologia
introspectiva e associacionista, a anlise
consiste, essencialmente, numa descrio e no
numa explicao como ns a entendemos. A
mera descrio no revela as relaes leva-nos ao princpio bsico formulado por
dinmico-causais reais subjacentes ao
fenmeno.
K. Lewin diferencia a anlise fenomenolgica,
que se baseia em caractersticas externas
(fentipos), daquilo que chamamos anlise
genotpica, atravs da qual um fenmeno
explicado com base na sua origem, e no na
sua aparncia externa(3). A diferena entre
esses dois pontos de vista pode ser elucidada
por qualquer exemplo biolgico. Uma baleia,
do ponto de vista de sua aparncia externa,
situa-se mais prxima dos peixes do que dos
mamferos;
mas, quanto sua natureza biolgica est mais
prxima de uma vaca ou de um veado do que
de uma barracuda ou de um tubaro.
Baseando-nos em Lewin, podemos aplicar
psicologia essa distino entre os pontos de
vista fenotipico (descritivo) e genotpico
(explicativo). Quando me refiro a estudar um
problema sob o ponto de vista do
desenvolvimento, quero dizer revelar um
problema sob o ponto de vista do
desenvolvimento, quero dizer revelar a sua
gnese e suas bases dinmico-causais. Por
anlise fenotpica entendo aquela que comea
diretamente pelas manifestaes e aparncias
comuns de um objeto. possvel dar muitos
exemplos, em psicologia, de srios erros
causados pela confuso entre esses dois pontos
de vista. Em nosso estudo do desenvolvimento
da fala, enfatizamos a distino entre
similaridades fenotpicas e genotpicas.
Quanto a seus aspectos externos, descritivos,
as primeiras manifestaes da fala na criana
de um ano e meio a dois anos so similares
fala do adulto. Com base nessas similaridades,
pesquisadores srios, como Stern, concluram
que, em essncia, a criana de 18 meses j est
significado4. Em outras palavras, ele classifica
na mesma categoria fenmenos que no tm
absolutamente nada em comum do ponto de
vista do desenvolvimento. Por outro lado, a
fala egocntrica - que, em suas manifestaes
externas difere essencialmente da fala interior -
deve ser, do ponto de vista do
desenvolvimento, classificada em conjunto
com a fala interior.
Nossa pesquisa da fala de crianas pequenas
Lewin: dois processos fenotipicamente
idnticos ou similares podem ser radicalmente
diferentes em seus aspectos dinmico-causais
e, vice-versa, dois processos muito prximos
quanto sua natureza dinmico-causal podem
ser muito diferentes fenotipicamente.
Eu disse que a abordagem fenotpica
categoriza os processos de acordo com suas
similaridades externas. Marx comentou de
forma mais geral a abordagem fenotpica,
quando afirmou que se a essncia dos objetos
coincidisse com a forma de suas manifestaes
externas, ento, toda cincia eria suprflua" -
uma observao extremamente razovel. Se
todos os objetos fossem fenotpica. e
genotipicamente equivalentes (isto , se os
verdadeiros princpios de sua construo e
operao fossem expressos por suas
manifestaes externas), ento, a experincia
do dia a dia seria plenamente suficiente para
substituir a anlise cientfica. Tudo o que
vimos teria sido sujeito do conhecimento
cientfico.
Na realidade, a psicologia nos ensina a cada
instante que, embora dois tipos de atividades
possam ter a mesma manifestao externa, a
sua natureza pode diferir profundamente, seja
quanto sua origem ou sua essncia. Nesses
casos so necessrios meios especiais de
anlise cientfica para pr a nu as diferenas
internas escondidas pelas similaridades
externas. A tarefa da anlise revelar essas
relaes. Nesse sentido, a anlise cientfica real
difere radicalmente da anlise introspectiva
subjetiva, que pela sua natureza no pode
esperar ir alm da pura descrio. O tipo de
anlise objetiva que defendemos procura
mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos
45
ao invs de suas caractersticas perceptveis.
No estamos interessados na descrio da
experincia imediata eliciada, por exemplo,
por um lampejo luminoso, tal como ela nos
revelada pela anlise introspectiva; ao invs
disso, procuramos entender as ligaes reais
entre os estmulos externos e as respostas
internas que so a base das formas superiores
de comportamento, apontadas pelas descries
introspectivas. Assim, para ns, a anlise
psicolgica rejeita descries nominais,
procurando, ao invs disso, determinar as
relaes dinmico-causais.
Entretanto, tal explicao seria tambm
impossvel se ignorssemos as manifestaes
externas das coisas.
Necessariamente, a anlise objetiva inclui uma
explicao cientfica tanto das manifestaes abordagem fenotpica, torna-se impossvel
externas quanto do processo em estudo. A
anlise no se limita a uma perspectiva do
desenvolvimento. Ela no rejeita a explicao
das idiossincrasias fenotpicas correntes, mas,
ao contrrio, subordina-as descoberta de sua
origem real.
O problema do "comportamento fossilizado".
O terceiro princpio bsico de nossa
abordagem analtica fundamenta-se no fato de
que, em psicologia, defrontamo-nos
freqentemente com processos que
esmaeceram ao longo do tempo, isto ,
processos que passaram atravs de um estgio
bastante longo do desenvolvimento histrico e
tornaram-se fossilizados. Essas formas
fossilizadas de comportamento so mais
facilmente observadas nos assim chamados
processos psicolgicos automatizados ou
mecanizados, os quais, dadas as suas origens
remotas, esto agora sendo repetidos pela
ensima vez e tornaram-se mecanizados. Eles
perderam sua aparncia original, e a sua
aparncia externa nada nos diz sobre a sua
natureza interna. Seu carter automtico cria
grandes dificuldades para a anlise
psicolgica.
Os processos que tradicionalmente tm sido
descritos como ateno voluntria e
involuntria constituem um exemplo
elementar que demonstra como processos
essencialmente diferentes adquirem
similaridades externas em conseqncia dessa
automao. Do ponto de vista do
desenvolvimento, esses dois processos diferem
profundamente. Mas na psicologia
experimental considera-se um fato, tal como
formulou Titchener, que a ateno voluntria,
uma vez estabelecida, funciona exatamente
como a ateno involuntria.
Segundo Titchener, a ateno "secundria"
transforma-se constantemente em ateno
"primria". Uma vez tendo descrito e
diferenciado os dois tipos de ateno,
Titchener diz: "Existe, entretanto, um terceiro
estgio no desenvolvimento da ateno, e ele
nada mais do que um retorno ao primeiro
estgio". O ltimo e mais alto estgio no
desenvolvimento de qualquer processo pode
demonstrar uma semelhana puramente
fenotpica com os primeiros estgios ou
estgios primros, e, se adotamos uma
distinguir as formas nferiores das formas
superiores desse processo. A nica maneira de
estudar esse terceiro e mais alto estgio no
desenvolvimento da ateno entend-lo em
todas as suas idiossincrasias e diferenas. Em
resumo, precisamos compreender sua origem.
Constantemente, precisamos concentrar-nos
no no produto do desenvolvimento, mas no
prprio processo de estabelecimento das
formas superiores. Para isso, o pesquisador
freqi.ientemente forado a alterar o carter
automtico, mecanizado e fossilizado das
formas superiores de comportamento,
fazendo-as retornarem sua origem atravs do
experimento. Esse o objetivo da anlise
dinmica.
As funes rudimentares, inativas,
permanecem no como remanescentes vivos
da evoluo biolgica, mas como
remanescentes do desenvolvimento histrico
do comportamento.
Consequentemente, o estudo das funes
rudimentares deve ser o ponto de partida para
o desenvolvimento de uma perspectiva
histrica nos experimentos psicolgicos. E aqui
que o passado e o presente se fundem e o
presente visto luz da histria. Aqui nos
encontramos simultaneamente em dois planos:
aquele que e aquele que foi. A forma
fossilizada o final de uma linha que une o
presente ao passado, os estgios superiores do
desenvolvimento aos estgios primrios.
O conceito de uma psicologia historicamente
46
fundamentada mal interpretado pela maioria
dos pesquisadores que estudam o
desenvolvimento da criana. Para eles, estudar
alguma coisa historicamente significa por
definio, estudar algum evento do passado.
Por isso, eles sinceramente imaginam existir
uma barreira intranspanvel entre estudo
histrico e o estudo das formas
comportamentais presentes. Estudar alguma
coisa historicamente significa estud-la no
processo de mudana; esse o requisito bsico
do mtodo dialtico. Numa pesquisa, abranger
o processo de desenvolvimento de uma
determinada coisa, em todas as suas fases e
mudanas - do nascimento morte - significa,
fundamentalmente, descobrir sua natureza,
sua essncia, uma vez que " somente em
movimento que um corpo mostra o que ".
Assim, o estudo histrico do comportamento
no um aspecto auxiliar do estudo terico,
mas sim sua verdadeira base. Como afirmou
P.P. Blonsky, "o comportamento s pode ser
entendido como a histria do comportamento"
(7).
A procura de um mtodo torna-se um dos
problemas mais importantes de todo
empreendimento paa a compreenso das
formas caracteristicamente humanas de
atividade psicolgica. Nesse caso, o mtodo ,
ao mesmo tempo, pr-requisito e produto, o
instrumento e o resultado do estudo.
Em resumo, ento, o objetivo e os fatores
essenciais da anlise psicolgica so os
seguintes: (1) uma anlise do processo em
oposio a uma anlise do objeto; (2) uma
anlise que revela as relaes dinmicas ou
causais, reais, em oposio enumerao das frmulas algbricas comumente usadas na
caractersticas externas de um processo, isto ,
uma anlise explicativa e no descritiva; e (3)
uma anlise do desenvolvimento que
reconstri todos os pontos e faz retornar
origem o desenvolvimento de uma
determinada estrutura.
O resultado do desenvolvimento no ser uma
estrutura puramente psicolgica, como a
psicologia descritiva considera ser, nem a
simples soma de processos elementares, como
considera a psicologia associacionista, e sim
uma forma qualitativamente nova que aparece
no processo de desenvolvimento.
A psicologia. das respostas de escolha complexas
Para ilustrar as abordagens contrastantes da
anlise psicolgica, discutirei, com algum
detalhe, duas an,lises diferentes de uma
mesma tarefa. Na tarefa que escolhi, o
indivduo encontra-se frente a um ou mais
estmulos (via de regra, visuais ou auditivos).
A resposta requerida difere de acordo com o
nmero de estmulos e o interesse do
pesquisador: algumas abordagens procuram
decompor a reao numa srie de processos
elementares, cujas duraes podem ser
somadas e subtradas para estabelecer as leis
de sua combinao;
outras procuram descrever a reao emocional
do sujeito quando ele responde ao estmulo.
Em ambos os casos, usam-se eomo dados
bsicos as anlises introspectivas que os
prprios sujeitos fazem de suas respostas.
Nesses experimentos, a inadequao das
formulaes at ento usadas ilustram, de
forma til, os nossos princpios analticos
bsicos.
tambm caracterstico dessas anlises que
respostas simples e complexas sejam
distinguidas, primariamente, de acordo com a
complexidade quantitativa do estmulo: diz-se
que ocorre uma reao simples quando se
apresenta um nico estmulo, a que a
complexidade da resposta aumenta ao
aumentar o nmero de estmulos. Um
pressuposto inicial dessa linha de pensamento
que a complexidade da tarefa idntica
complexidade da resposta interna do sujeito.
Essa identidade est claramente expressa nas
anlise das respostas de tais tarefas. Se um
nico estmulo apresentado, podemos
escrever uma equao onde a reao complexa
igual a uma reao simples (reconhecimento
sensorial ) : Rt = Rs, onde Rt o tempo de
resposta para a reao complexa total e Rs o
tempo de resposta da reao de
reconhecimento de um estmulo. Se so
apresentados dois ou mais estmulos, dos
quais o sujeito deve selecionar um, essa
equao se torna: Rt = Rs mais D, onde D o
tempo usado na discriminao entre o
estmulo alvo e os outros. Usando essas duas
equaes, podemos estabelecer o tempo
requerido tanto para uma reao simples como
para uma reao discriminativa.
47
Se complicamos a tarefa, solicitando que o
sujeito apresente uma resposta diferente para
cada estmulo (por exemplo, pressionar a tecla
da esquerda para o estmulo A e a da direita
para o estmulo B), obtemos a frmula clssica
da reao de escolha: Rt = Rs mais D mais E,
onde E o tempo necessrio para a escolha do
movimento correto, como, por exemplo,
pressionar a tecla correspondente ao estmulo
apresentado.
Uma descrio verbal da teoria que
fundamenta esse conjunto de frmulas a
seguinte; a resposta de discriminao uma
reao simples mais a discriminao; a reao de que suas anlises introspectivas de reaes
de escolha urna reao simples mais a
discriminao e mais a escolha. A resposta
superior, mais complexa, vista como a soma
aritmtica de seus componentes elementares.
Os proponentes dessa abordagem analtica
aplicam-na de forma bem ampla. Cattell, por
exemplo, acredita que, subtraindo-se o tempo
necessrio para compreender e verbalizar uma
palavra do tempo necessrio para
compreender, traduzir uma palavra de uma
lngua para outra e verbaliz-la, obtm-se uma
medida pura do processo de traduo". Eriz
resumo, at mesmo os processos superiores
como a compreenso e produo da fala
podem ser analisados por esse mtodo.
difcil imaginar uma concepo mais
mecanicista das formas superiores, complexas,
do comportamento.
Entretanto, essa abordagem analtica tem
levado a vrias dificuldades. A observao
emprica mais bsica que contradiz essa teoria
vem de Titchener, que mostrou que o tempo
para executar uma reao de escolha
cuidadosamente preparada poderia ser igual
ao tempo para a execuo de uma resposta
sensorial simples. Isso seria irnpossvel, pela
lgica da anlise resumida nas equaes acima.
Do nosso ponto de vista, a premissa bsica que
fundamenta toda essa linha de anlise
incorreta. No verdade que uma reao
complexa seja constituda de uma cadeia de
processos separados os quais podem ser,
arbitraramente, somados e subtrados.
Qualquer reao desse tipo reflete processos
que dependem do processo inteiro de
aprendizado que se d ao longo de todos os
nveis da tarefa. Essa anlise mecnica
substitui as relaes reais que esto na base do
processo de escolher pelas relaes existentes
entre os estmulos. Esse tipo de substituio
reflete uma atitude intelectual geral em
psicologia que procura a compreenso dos
processos psicolgicos nas manipulaes que
constituem o prprio experimento; os
procedimentos experimentais tornam-se
substitutos dos processos psicolgicos.
Vrios estudiosos, ao mesmo tempo que
demonstram a inadequao da anlise
psicolgica baseada na decomposio
mecnica das respostas em seus elementos
componentes, defrontam-se se com o problema
complexas tenham que se restringir
descrio: nesse caso, a descrio das respostas
externas substituda pela descrio dos
sentimentos internos. Ambos os casos
restringem-se anlise psicolgica fenotpica.
A anlise introspectiva, na qual observadores
altamente treinados so instrudos a notar
todos os aspectos da sua prpria experincia
consciente, no pode levar-nos muito longe.
Um resultado curioso desse tipo de trabalho,
como Ach assinalou ao discutir os estudos da
reao de escolha, a descoberta de que no h
sentimentos conscientes de escolha na reao
de escolha (10). Titchener enfatizou que se
deve ter em mente o fato de que os nomes
dados a uma reao complexa ou simples (por
exemplo, "diferenciao" ou "escolha")
referem-se s condies externas da tarefa. Ns
no diferenciamos na reao de diferenciao e
ns no escolhemos na reao de escolha.
Esse tipo de anlise rompe a identidade entre
os procedimentos experimentais e os processos
psicolgicos. Nomes de processos como
"escolher" e "diferenciar" so tratados como
resqucios de uma era anterior da psicologia,
em que a experimentao ainda era
desconhecida: observadores eram, ento,
treinados a fazer uma distino clara entre os
nomes de processos e sua experincia
consciente, de modo a contornar esse
problema.
Esses estudos introspectivos levaram
concluso de que uma situao que parece
requerer processos de escolha no fornece
elementos para se falar de uma resposta
psicolgica de escolha;
a discusso de tais respostas foi substituda
48
pela descrio dos sentimentos do sujeito
durante o experimento. No entanto, ningum
pde dar qualquer evidncia de que esses
sentimentos tivessem constitudo parte
integrante do processo particular de resposta.
Parece mais provvel que eles sejam somente
um de seus componentes, e que eles mesmos
necessitem de explicao. Somos levados a
concluir que a introspeco , frequentemente,
incapaz de prover uma descrio acurada, no
se preocupando com uma explicao correta,
mesmo em relao ao aspecto subjetivo da
resposta. Pelas mesmas razes, seria de se
esperar as frequentes discrepncias entre as
descries introspectivas de vrios
observadores que, alis, constituem um
problema nessa rea de pesquisa. Deve ficar
claro que a anlise introspectiva no fornece a
explicao dinmica ou causal real de um
processo; para que isso ocorra, devemos deixar
de basear-nos nas aparncias fenotpicas e
mover-nos para um ponto de vista de anlise
do desenvolvimento.
As pesquisas sobre as reaes complexas
tambm ilustram que a psicologia. s depende
da anlise de processos depois que eles se
tenham tornado fossilizados.
Este ponto foi notado por Titchener, que
observou terem os pesquisadores concentrado
seu estudo no tempo de reao das respostas, e
no nos processos de aprendizado ou no
contedo da prpria reao. Isso pode ser
claramente visto, tambm, na prtica
estabelecida de se desprezar os dados das
primeiras sesses, quando as respostas esto
sendo estabelecidas. O que se procura a
uniformidade, de tal forma que nunca
possvel captar o processo em andamento; ao
contrrio, os pesquisadores, rotineiramente,
desprezam os tempos crticos do aparecimento
das reaes, quando suas ligaes funcionais
so estabelecidas e ajustadas. Tais prticas
levam-nos a caracteriza.r as respostas como
"fossilizadas". Elas refletem o fato de que esses
psiclogos no esto interessados nas reaes
complexas como um processo
desenvolvimento. Essa abordagem , tambm,
a causa maior das confuses relativas s
reaes simples e complexas superficialmente
semelhantes. Poderse-ia dizer que as reaes
complexas tm sido estudadas pvostmortem.
Uma outra perspectiva sobre esse mesmo
assunto pode ser obtida atravs da
comparao entre reaes complexas e
reflexos, que so psicologicamente diferentes
em muitos aspectos. Para efeito de ilustrao,
ser suficiente compararmos um ponto. Sabe-
se que o perodo de latncia de uma reao
complexa mais longo que o perodo de
latncia de um reflexo. No entanto, h muito
tempo Wundt demonstrou que o perodo de
latncia de uma reao complexa decresce com
a prtica. Conseqentemente, a latncia da
reao complexa e do reflexo simples tornam-
se equivalentes. Comumente, as diferenas
mais importantes entre uma reao complexa e
um reflexo so mais evidentes quando a reao
est em seus estgios iniciais; com a prtica, as
diferenas tornam-se cada vez mais
obscurecidas. Portanto, as diferenas entre
essas duas formas de comportamento devem
ser procuradas na anlise de seu
desenvolvimento. No entanto, as pesquisas
sobre as reaes de escolha bem estabelecidas e
os reflexos, ao invs de aumentarem as
diferenas discernveis entre os dois
fenmenos, escondem-nas. Os ensaios
preparatrios requeridos pelos mtodos
experimentais habituais, freqentemente se
estendem por vrias sesses de longa durao.
Se esses dados ento so descartados ou
ignorados, resta ao pesquisador uma reao
automatizada que, em relao a um reflexo,
perdeu as diferenas expressadas no seu
desenvolvimento, e adquiriu uma similaridade
fenotpica superficial. Esses fatores levaram
nossa afirmativa de que pesquisadores
anteriores estudaram as reaes em
experimentos psicolgicos somente depois de
elas terem se tornado fossilizadas.
Essa discusso da anlise tradicional de
reaes complexas define, ainda que de forma
negativa, as tarefas bsicas com as quais nos
defrontamos. Para obtermos o tipo de anlise
dinmico causal que defendemos, teremos que
deslocar o foco de nossa pesquisa.
de O estudo dinmico-causal das reaes de escolha
Obviamente, as primeiras sesses de formao
de uma reao possuem uma importncia
crucial, porque somente os dados desse
perodo revelaro a verdadeira origem da
reao e suas ligaes com outros processos.
Atravs de um estudo objetvo de toda a
49
histria de uma reao, podemos obter uma
explicao integrada das suas manifestaes
internas e de superfcie. Dessa forma,
queremos estudar a reao como ela aparece
inicialmente, como toma forma, e depois que
est firmemente estabelecida, tendo sempre em
mente o fluxo dinmico de todo o processo de
seu desenvolvimento.
Fica claro, pela minha discusso prvia. outra
parte da tarefa: a reao complexa tem que ser
estudada como um processo; vivo, e no como
um objeto. Se encontramos a reao na forma
automatizada, temos que faz-la voltar sua
forma original.
Quando examinamos os processos
experimentais usados em reaes complexas,
vemos que todos baseiam-se no
estabelecimento de conexes sem significado
entre estmulos e respostas.
Apresentam-se ao sujeito vrios estmulos, aos
quais ele deve responder de diferentes
maneiras: do ponto de vista do sujeito, nem as
relaes entre o estmulo e a resposta
solicitada, nem a seqncia na qual os
estmulos so apresentados, tm qualquer
significado.
Quando uma resposta motora exigida, como,
por exemplo, pressionar ume. tecla, os
indivduos podem executar o movimento da
maneira que quiserem. Essas convenes
tornam mecnicas as relaes entre os
elementos do problema, colocando esses
procedimentos no mesmo plano de uma
pesquisa sobre a memria que usasse
estmulos sem sentido.
Essa analogia entre os estudos da reao de
escolha e da memria pode ser entendida
considerando-se as similaridades do papel da
repetio nas duas tarefas. Embora ningum
tenha se dedicado ao estudo do treinamento
prtico de uma reao de escolha, pode-se
concluir com segurana que, se a reao
formada atravs de um treinamento repetido (
ou treinamento mais instruo escrita ou oral) ,
ela aprendida como que por decorao, assim
como se aprende a conexo entre duas slabas
sem sentido por um processo de decorao. Se,
por outro lado, reaes simples estivessem
envolvidas e se ao sujeito fosse dada
antecipadamente uma extensa explicao, de
tal forma que a relao entre o estmulo e a
resposta fosse compreensvel (por exemplo,
apertar a tecla nmero 1 quando eu disser
"um", apertar a tecla nmero 2 quando eu
disser "dois"), estaramos lidando com ligaes
previamente existentes. No entanto, em
nenhum dos casos poderamos estudar o
processo de organizao da reao, durante o
qual seriam descobertas suas ligaes
subjacentes. Para tornar tudo isso mais claro,
seguiremos os estgios atravs dos quais as
reaes de escolha se movem, primeiro em
experimentos com adultos e em seguida com
crianas. Se elaboramos uma reao de escolha
relativamente simples, digamos, pressionar
um boto com a mo esquerda quando um
estmulo vermelho mostrado e pressionar
com a mo direita quando um estmulo verde
mostrado, os adultos rapidamente adquirem
uma resposta estvel. Suponhamos, entretanto,
que aumentemos o nmero de estmulos e
respostas para cinco ou seis e diversifiquemos
as respostas de modo que o sujeito tenha que
responder no s com ambas as mos, mas
tambm s vezes pressionando um boto e s
vezes simplesmente movendo um dedo.
Com tal nmero de pareamentos entre
estmulos e respostas, a tarefa torna-se
consideravelmente mais difcil. Suponhamos,
ainda, que ao invs de um perodo longo de
treinamento prvio, no qual se permitisse ao
sujeito aprender as relaes entre estmulos e
respostas, ns lhe dssemos somente um
mnimo de instrues.
Diante dessa situao, os adultos
freqentemente se recusam at mesmo a tentar
lidar com o problema, objetando que poderiam
no lembrar do que fazer. Mesmo aps a
sesso ter comeado, permanecem repetindo
para si mesmos as instrues, perguntando
sobre aspectos da tarefa que esqueceram,
geralmente procurando dominar o sistema de
relaes como um todo at que se adaptem
tarefa tal como foi inicialmente concebida.
Entretanto, quando colocvamos estmulos
adicionais nas teclas e botes de respostas de
maneira anloga aos procedimentos nos
estudos de memria previamente descritos, os
adultos imediatamente usavam esses meios
auxiliares para lembrar as relaes necessrias
entre estmulos e respostas.
Com crianas a situao diferente. Em
primeiro lugar, apresentvamos o problema,
50
como para os adultos, solicitando criana que
executasse vrias respostas diferentes para
diferentes estmulos. Diferentemente dos
adultos, crianas de 6 a 8 anos de idade
freqentemente comeavam a tarefa
imediatamente aps escutarem as instrues e
tentavam segui-las sem a menor hesitao.
Assim que o experimento comeava, a maioria
das crianas via-se frente a grandes
dificuldades.
Quando uma criana lembrava uma ou duas
das relaes solicitadas e respondia
corretamente queles estmulos, inocentemente
perguntava pelos outros estmulos, tratando
cada um deles isoladamente. Esse
comportamento era diferente daquele dos
adultos, que geralmente no conseguiam lidar
efetivamente com os estmulos individuais,
enquanto no consoguissem dominar todas as
relaes necessrias. Vemos este
comportamento nas crianas como uma
evidncia de que elas esto no estgio de
responder tarefa de uma maneira natural ou
primitiva, porque dependem da memria no
mediada dos elementos da tarefa. O fato de as
crianas terem aceitado, sem hesitao
nenhuma, o desafio de estabelecer uma
resposta de escolha complexa com at dez
estmulos, sugere que elas ainda no tm
conhecimento de suas prprias capacidades e
limitaes. Operam tarefas complexas da
mesma maneira que operam tarefas simples.
Quando introduzimos estmulos auxiliares, o
comportamento da criana tambm difere do
comportamento do adulto, embora possamos
discernir o incio da reestruturao que
caracteriza o adulto.
Primeiro, introduzimos estmulos auxiliares
que mantinham uma relao clara com os
estmulos primrios com os quais comeamos.
Por exemplo, se o estmulo primrio fosse um
cavalo, ao qual esperava-se que a criana
respondesse pressionando uma tecla com o
dedo indicador da mo esquerda, colvamos
nessa tecla a figura de um tren. Na tecla
correspondente a um filo de po, colvamos a
figura de uma faca. Nesse caso, a criana
entende que o tren se relaciona com o cavalo,
a faca com o po, e assim por diante. As
reaes de escolha so tranqilamente
estabelecidas desde o comeo. Alm disso, no
importa quantos estmulos e respostas esto
envolvidos; os aspectos qualitativos da
resposta permanecem os mesmos. A criana
rapidamente elabora uma regra para a soluo
do problema e passa a fazer sua escolha com
base nessa regra.
Entretanto, seria incorreto admitir que a
criana passou a dominar um sistema mediado
de comportamento em sua forma adulta plena.
Basta mudar as relaes entre os estmulos
primrios e auxiliares para descobrir os limites
do sistema de respostas da criana. Se
pareamos os estmulos de uma maneira
diferente (digamos, cavalo com faca, po com
tren), a criana deixa de usar os estmulos
auxiliares de maneira apropriada. A criana
lembra somente que, de alguma maneira, o
cavalo ajudou-a a encontrar o tren. Ela revela,
por suas respostas, que usou a associao
convencional de cavalo e tren para guiar sua
escolha, mas que no dominou a lgica interna
de usar um estmulo para mediar a resposta a
outro.
Se prolongamos nosso experimento por tempo
sufciente, co meamos a notar mudanas na
maneira da criana responder. No primeiro
estgio de respostas a estmulos
arbitrariamente relacionados, a criana no
tem 2xperincia suficiente com a tarefa para
organizar eficazmente o seu camportamento.
Ela usa a experincia de forma ingnua. No
decorrer do experimento, no entanto, ela
adquire a experincia necessra para
reestrutt.rar seu comportamento. Assim
como a criana adquire um conhecimento
fsico simples ao operar com objetos, medida
que se esfora para realizar a tarefa da reao
de escolha adquire conhecimento das
operaes psicolgicas. A medida que tenta
lembrar que estmulos esto ligados a que
respostas, a criana comea a aprender o
significado do processo de lembrana nessa
situao e comea a usar de forma eficaz um
ou outro dos estmulos auxiliares. A criana
comea a perceber que certas relaes entre os
estmulos e as figuras auxiliares produzem
respostas de escolha corretas, enquanto outras
no. Logo comea a reclamar do arranjo das
figuras, pedindo que as figuras coladas sobre
as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse
aos estmulos primrios associados s teclas.
Quando se diz criana que pressione a tecla
51
do po em resposta figura do cavalo, ela
responde: "No, eu quero a tecla do tren". Isso
mostra que a criana est acumulando
experincia, que est mediando a estrutura de
sua prpria memorizao.
Tendo compreendido, de maneira ingnua, o
que as operaes de memorizao requerem, a
criana passa para o estgio seguinte. Diante
de estmulos primrios e auxiliares num
arranjo que parece ser casual, a criana pedir
para coloc-los numa ordem especial,
estabelecendo assim, pessoalmente, uma
relao especfica entre eles. Nesse ponto a
criana mostra que sabe que certos signos a
ajudaro a realizar certas operaes. Em
resumo, ela est comeando a memorizar
atravs do uso de signos.
Uma vez que isso acontece, a criana no sente
mais dificuldade em criar relaes e em us-
las. Diante de alguns pareamentos entre
estmulos primrios e auxiliares, a criana no
mais se restringe ao uso de relaes j
disponveis (tal como cavalo-tren), mas
capaz de criar suas prprias relaes. Pode-se
chamar isso de estgio do uso de signos
externos. Ele se caracteriza pela formao
independente de relaes novas nas operaes
internas da criana usando signos
apresentados externamente. Agora a criana
organiza s estmulos externos para levar
avante as suas respostas. Esse estgio
fundamental seguido, ento, pelo estgio no
qual a criana comea a organizar os estmulos
de maneira interna.
Essas mudanas manifestam-se no decorrer
dos experimentos de reao de escolha. Aps
uma prtica considervel nos experimentos de
escolha, o tempo de reao comea a diminuir
cada vez mais. Se o tempo de reao a um
determinado estmulo tinha sido de 500
milissegundos ou mais, ele se reduz a uns
meros 200 milissegundos. O tempo de reao
mais longo refletia o fato de a criana estar
usando meios externos para realizar as
operaes de lembrar que tecla apertar.
Gradualmente, a criana deixa de lado os
estmulos externos, no prestando mais
ateno a eles. A resposta aos estmulos
auxiliares externos substituda por uma
resposta a estmulos produzidos internamente.
Na sua forma mais desenvolvida, esta
operao interna consiste em a criana captar a
verdadeira estrutura do processo, aprendendo
a entender as leis de acordo com as quais os
signos externos devem ser usados. Quando
esse estgio atingido, a criana dir: "Eu no
preciso mais de figuras. Eu o farei por mim
mesma".
Caractersticas do novo mtodo
Tentei demonstrar que o curso do
desenvolvimento da criana caracteriza-se por
uma alterao radical na prpria estrutura do
comportamento; a eada novo estgio, a criana
no s muda suas respostas, como tambm as
realiza de maneiras novas, gerando novos
"instrumentos" de comportamento e
substituindo sua funo psicolgica por outra.
Operaes psicolgicas que em estgios
iniciais eram realizadas atravs de formas
diretas de adaptao mais tarde so realizadas
por meios indiretos. A complexidade crescente
do comportamento das crianas reflete-se na
mudana dos meios que elas usam para
realizar novas tarefas e na eorrespondente
reconstruo de seus processos psicolgicos.
Nosso conceito de desenvolvimento implica a
rejeio do ponto de vista comumente aceito
de que o desenvolvimento cognitivo o
resultado de uma acumulao gradual de
mudanas isoladas.
Acreditamos que o desenvolvimento da
criana um processo dialtico complexo
caracterizado pela periodicidade, desigualdade
no desenvolvimento de diferentes funes,
metamorfose ou transformao qualitativa de
uma forma em outra, embricamento de fatores
internos e externos, e processos adaptativos
que superam os impedimentos que a criana
encontra. Dominados pela noo de mudana
evolucionria, a maioria dos pesquisadores em
psicologia da criana ignora aqueles pontos de
viragem, aquelas mudanas convulsivas e
revolucionrias que so to freqi.ientes no
desenvolvimento da criana. Para a mente
ingnua, evoluo e revoluo parecem
incompatveis e o desenvolvimento histrico
s est ocorrendo enquanto segue uma linha
reta.
Onde ocorrem distrbios, onde a trama
histrica rompida, a mente ingnua v
somente catstrofe, interrupo e
descontinuidade. Parece que a histria pra de
52
repente, at que retome, uma vez mais, a via
direta e linear de desenvolvimento.
O pensamento cientfico, ao contrrio, v
revoluo e evoluo como duas formas de
desenvolvimento mutuamente relacionadas,
sendo uma pressuposto da outra, e vice-versa.
V, tambm, os saltos no desenvolvimento da
criana como nada mais do que um momento
na linha geral do desenvolvimento.
Como tenho enfatizado repetidamente, um
mecanismo essencial dos processos
reconstrutivos que ocorre durante
desenvolvimento da criana a criao e o uso
de vrios estmulos artificiais. Esses estmulos
desempenham um papel auxiliar que permite
aos seres humanos dominar seu prprio
comportamento, primeiro atravs de meios
externos e posteriormente atravs de
operaes internas mais complexas. Nossa
abordagem do estudo das funes cognitivas
no requer que o experimentador fornea aos
sujeitos os meios j prontos, externos ou
artificiais, para que eles possam completar com
sucesso uma tarefa dada. O experimento
igualmente vlido se, ao invs do
experimentador fornecer s crianas meios
artificiais, esperar at que elas,
espontaneamente, apliquem algum mtodo
auxiliar ou smbolo novo que elas passam,
ento, a incorporar em suas operaes.
No importa a rea especfica em que
aplicamos essa abordagem.
Poderamos estudar o desenvolvimento da
memorizao em crianas fornecendo-lhes
novos meios de solucionar a tarefa dada, e,
ento, observando o grau e o carter de seus
esforos na soluo do problema. Poderamos
tambm usar esse mtodo para estudar a
maneira pela qual as crianas organizam sua
ateno ativa com o auxlio de meios externos.
Poderamos, ainda, seguir o desenvolvimento
de habilidades aritmticas em crianas
pequenas fazendo-as manipular objetos e
aplicar mtodos que lhes sejam sugeridos ou
que elas "inventem". O que crucial, no
entanto, que temos que nos ater, em todos
esses casos, a um princpio.
Estudamos no somente o final da overao,
mas tambm a sua estrutura vsicolgica
esvecifica. Em todos esses casos, a estrutura
psicolgica do desenvolvimento aparece com
muito mais riqueza e variedade do que no
mtodo clssico do experimento simples de
associao estmulo-resposta. Embora esta
ltima metodologia torne extremamente fcil
verificar as respostas do sujeito, ela se mostra
sem utilidade quando o objetivo descobrir os
meios e os mtodos utilizados pelos sujeitos
para, organizar o seu prprio comportamento.
Nossa abordagem para estudar esses processos
usar o que chamamos de mtodo juncional
da estimulao dupla.
o A tarefa com a qual a criana se defronta no
contexto experimental est, via de regra, alm
de sua capacidade do momento, e no pode ser
resolvida com as habilidades que ela possui.
Nesses casos, um objeto neutro colocado
prximo da criana, e freqentemente
podemos observar como o estmulo neutro
includo na situao e adquire a funo de um
signo. Assim, a criana incorpora ativamente
esses objetos neutros na tarefa de solucionar o
problema.
Poderamas dizer que, quarido surgem
dificuldades, os estmulos neutros adquirem a
funo de um signo e a partir desse ponto a
estrutura da operao assume um carter
diferente em essncia.
Ao usar essa abordagem, no nos limitamos ao
mtodo usual que oferece ao sujeito estmulos
simples dos quais se espera uma resposta
direta. Mais que isso, oferecemos
simultaneamente uma segunda srie de
estimulos que tm uma funo especial. Dessa
maneira, podemos estudar o vrocesso de
realizao de uma tarefa com a ajuda de meios
auiliares especificos; assim, tambm seremos
capazes de descobrir a estrutura interna e o
desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores.
O mtodo da estimulao dupla provoca
manifestaes dos processos cruciais no
comportamento de pessoas de todas as idades.
Em crianas e adultos, o ato de atar um n
como um evocador mnemnico apenas um
exemplo de um princpio regulatrio
amplamente difundido no comportamento
humano, o da significao, atravs do qual as
pessoas, no contexto de seus esforos para
solucionar um problema, criam ligaes
temporrias e do significado a estmulos
previamente neutros.
53
Entendemos que nosso mtodo importante
porque ajuda a tornar objetivos os processos
psicolgicos interiores; os mtodos de
associao entre estmulos e respostas so
objetivos, limitando-se, no entanto, ao estudo
das respostas externas j contidas no repertrio
do sujeito. Quanto s metas da pesquisa
psicolgica, acreditamos que a nossa
abordagem, que torna objetivos os processos
psicolgicos interiores, muito mais adequada
do que os mtodos que estudam as respostas
objetivas pr-existentes".
Somente a "objetificao" dos processos
interiores garante o acesso s formas
especficas do comportamento superior em
cortraposio s formas subordinadas.
SEGUNDA PARTE
Implicaes educacionais
6. Interao entre aprendizado e ele emprega.
desenvolvimento
Os problemas encontrados na anlise
psicolgica do ensino no podem ser
corretamente resolvidos ou mesmo formulados
sem nos referirmos relao entre o
aprendizado e o desenvolvimento em crianas
em idade escolar. Este ainda o maiz obscuro
de todos os problemas bsicos necessrios
aplicao de teorias do desenvolvimento da
criana aos processos educacionais. E
desnecessrio dizer que essa falta de clareza
terica no significa que o assunto esteja
completamente margem dos esforos
correntes de pesquisa em aprendizado;
nenhum dos estudos pode evitar essa questo
terica central. No entanto, a relao entre
aprendizado e desenvolvimento permanece,
do ponto de vista metodolgico, obscura, uma
vez que pesquisas concretas sobre o problema
dessa relao fundamental incorporaram
postulados, premissas e solues exticas,
teoricamente vagos, no avaliados criticamente
e, algumas vezes, internamente contraditrios:
disso resultou, obviamente, uma srie de erros.
Essencialmente, todas as concepes correntes
da relao entre desenvolvimento e Todos os esforos concentram-se em encontrar
aprendizado em crianas podem ser reduzidas
a trs grandes posies tericas.
A primeira centra-se no pressuposto de que os
processos de desenvolvimento da criana so
independentes do aprendizado.
O aprendizado considerado um processo
puramente externo que no est envolvido
ativamente no desenvolvimento. Ele
simplesmente se utilizaria dos avanos do
desenvolvimento ao invs de fornecer um
impulso para modificar seu curso.
Em estudos experimentais sobre o
desenvolvimento do ato de pensar em crianas
em idade escolar, tem-se admitido que
processos como deduo, compreenso,
evoluo das noes de mundo, interpretao
da casualidade fsica, o domnio das formas
lgicas de pensamento e o domnio da lgca
abstrata ocorrem todos por si mesmos, sem
qualquer influncia do aprendizado escolar.
Um exemplo dessa. posio so os princpios
tericos extremamente complexos e
interessantes de Piaget, os quais, por sinal,
determinam a metodologia experimental que
As perguntas que Piaget faz s crianas
durante suas "conversaes clnicas" ilustram
claramente sua abordagem.
Quando se pergunta a uma criana de 5 anos
de idade por que que o sol no cai, tem-se
como pressuposto que a criana no tem uma
resposta pronta e nem a capacidade de
formular uma questo desse tipo. A razo de
se fazerem perguntas que esto muito alm do
alcance das habilidades intelectuais da criana
tentar eliminar a influncia da experincia e
do conhecimento prvios. O experimentador
procura obter as tendncias do pensamento
das crianas na forma "pura", completamente
independente do aprendizado (l).
De forma similar, os clssicos da literatura
psicolgica, tais como os trabalhos de Binet e
outros, admitem que o desenvolvimento
sempre um pr-requisito para o aprendizado e
que, se as funes mentais de uma criana (
operaes intelectuais ) no amadureceram a
ponto de ela ser capaz de aprender um assunto
particular, ento nenhuma instruo se
mostrar til. Eles temem, especialmente, as
instrues prematuras, o ensino de um assunto
antes que a criana esteja pronta para ele.
o limiar inferior de uma capacidade de
54
aprendizado, ou seja, a idade na qual um tipo
particular de aprendizado se torna possvel
pela primeira vez.
Uma vez que essa abordagem se baseia na
premissa de que o aprendizado segue a trilha
do desenvolvimento e que o desenvolvimento
sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a
noo de que o aprendizado pode ter um papel
no curso do desenvolvimento ou maturao
daquelas funes ativadas durante o prprio
processo de aprendizado. O desenvolvimento
ou a maturao so vistos como uma pr-
condio do aprendizado, mas nunca como
resultado dele. Para resumir essa posio: o
aprendizado forma uma superestrutura sobre
o desenvolvimento, deixando este ltimo
essencialmente inalterado.
A segunda grande posio terica a que
postula que aprendizado desenvolvimento.
Essa identidade a essncia de um grupo de
teorias que, na sua origem, so completamente
diferentes.
Uma dessas teorias se baseia no conceito de
reflexo, uma noo essencialmente velha, que,
recentemente, tem ido extensivamente
revivida. O desenvolvimento visto como o
domnio dos reflexos condicionados, no
importando se o que se considera o ler, o
escrever ou a aritmtica, isto , o processo de
aprendizado est completa e inseparavelmente
misturado com o processo de
desenvolvimento. Essa noo foi elaborada por
James, que reduziu o processo de aprendizado
formao de hbitos e identificou o processo
de aprendizado com desenvolvimento.
As teorias que se baseiam no conceito de
reflexo tm pelo menos um ponto em comum
com aquelas teorias do tipo de Piaget:
em ambas o desenvolvimento concebido
como elaborao e substituio de respostas de que os dois processos que constituem o
inatas. Ou, como James expressou:
"Em resumo no existe melhor maneira de
descrever a educao do que consider-la
como a organizao dos hbitos de conduta e
tendncias comportamentais adquiridos"z. O
desenvolvimento reduz-se, primariamente,
acumulao de todas as respostas possveis.
Considera-se qualquer resposta adquirida,
como uma frma mais complexa ou como um
substituto de uma resposta inata.
No entanto, apesar da similaridade entre a
primeira e a segunda posies tericas, h uma
grande diferena entre seus pressupostos,
quanto s relaes temporais entre os
processos de aprendizado e de
desenvolvimento. Os tericos que mantm o
primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos
de desenvolvimento precedem os ciclos de
aprendizado; a maturao precede o
aprendizado e a instruo deve seguir o
crescimento mental. Para o segundo grupo de
tericos, os dois processos ocorrem
simultaneamente; aprendizado e
desenvolvimento coincidem em todos os
pontos, da mesma maneira que duas figuras
geomtricas idnticas coincidem quando
superpostas.
A terceira posio terica sobre a relao entre
aprendizado e desenvolvimento tenta superar
os extremos das outras duas, simplesmente
combinando-as. Um exemplo claro dessa
abordagem a teoria de Koffka, segundo a
qual o desenvolvimento se baseia em dois
processos inerentemente diferentes, embora
relacionados, em que cada um influencia o
outro; - de um lado a maturao, que
depende diretamente do desenvolvimento do
sistema nervoso; de outro o aprendizado, que
em si mesmo, tambm um processo de
desenvolvimento.
Trs aspectos dessa teoria so novos. O
primeiro, como j assinalamos, a combinao
de dois pontos de vista aparentemente
opostos, cada um dos quais tem sido
encontrado separadamente na histria da
cincia. A verdade que, se esses dois pontos
de vista podem ser combinados em uma teoria,
sinal de que eles no so opostos e t m
tuamente excludentes, mas tm algo de
essencial em comum. Tambm nova a idia
desenvolvimento so interagentes e
mutuamente dependentes. Evidentemente, a
natureza da interao deixada quase que
inexplorada no trabalho de Koffka, que se
limita unicamente aos aspectos bem gerais da
relao entre esses dois processos. Est claro
que para Koffka o processo de maturao
prepara e torna possivel um processo
especfico de aprendizado. O processo de
aprendizado, e 3 o, estimula e empurra para a
frente o processo de maturao terceiro e mais
55
importante aspecto novo dessa teoria o
amplo papel que atribui ao aprendizado na
desenvolvimento a criana. Essa nfase leva-
nos diretamente a um velho problema
pedaggico, o da disciplina formal e o
problema da transferncia.
Os movimentos pedaggicos que enfatizaram
a disciplina formal e foraram o ensino das
lnguas clssicas, das civilizaes antigas e da
matemtica, assumiam que apesar da
irrelevncia desses assuntos para a vida diria,
eles eram de grande valor
desenvolvimento esto inter-relacionados
desde o primeiro dia de em questo a validade
dessa idia. Demonstrou-se que o aprendizado
numa rea em particular influencia muito
pouco o desenvolvimento como um todo. Por
exemplo, Woodworth e Thorndike, adeptos da
teoria baseada no conceito de reflexo,
observaram que adultos que aps treinos
especiais conseguiam determinar
considervel sucesso o comprimento de linhas
curtas, quase no progrediam na sua
competncia em determinar o comprimento de
linhas longas. Estes mesmos adultos foram
treinados, com sucesso para estimar o tamanho
de um determinada figura bidimensional;
porm esse treinamento no os tornou capazes
de estimar o tamanho de outras figuras
bidimensionais de tamanhos e formas
variadas.
De acordo com Thorndike, tericos em
psicologia e educao acreditam que toda
aquisio de uma resposta em particular
aumenta diretamente e em igual medida a
capacidade global. Os professores acreditavam
e agiam com base na teoria de que a mente
um conjunto de capacidades - poder de
observao, ateno, memria, pensamento, e
assim por diante - e que qualquer melhora em
qualquer capacidade especfica resulta numa
melhora geral de todas as capacidades.
Segundo essa teoria, se o estudante
aumentasse a ateno prestada gramtica
latina, ele aumentaria sua capacidade de
focalizar a ateno sobre qualquer tarefa.
Costuma-se dizer que as palavras "preciso",
"esperteza", "capacidade de raciocnio",
"memria", "poder de observao", "ateno",
"concentrao", e assim por diante denotam
capacidades fundamentais reais que variam de
acordo com o material com o qual operam;
essas aptides bsicas so substancialmente
modificadas pelo estudo de assuntos
particulares, e retm essas modificaes
quando so dirigidas para outras reas.
Portanto, se algum aprende a fazer bem uma
nica coisa, tambm ser capaz de fa.zer bem
outras coisas sem nenhuma relao, como
resultado de alguma conexo secreta. Assume-
se que as capacidades mentais funcionam
independentemente do material com que elas
operam, e que o desenvolvimento de uma
capacidade promove o desenvolvimento de
para
outras.
O prprio Thorndike se ops a esse ponto de
vista. Atravs de vrios estudos ele mostrou
que formas particulares de atividade, como
por exemplo soletrar, dependem do domnio
de habilidades especficas e do material
necessrio para o desempenho daquela tarefa
em particular. O desenvolvimento de uma
com capacidade especfica raramente significa o
desenvolvimento de outras.
Thorndike afirmava que a especializao nas
capacidades ainda muito maior do que a
observao superficial poderia indicar. Por
exemplo, se entre uma centena de indivduos
escolhermos dez que apresentam a capacidade
de detectar erros de soletrao ou de medir
comprimentos, improvvel que esses dez
apresentem uma melhor capacidade quanto
estimativa do peso de objetos. Da mesma
maneira, a velocidade e preciso para somar
nmeros no esto, de forma alguma,
relacionadas com a velocidade e preciso de
dizer antnimos.
Essa pesquisa mostra que a mente no uma
rede complexa de capacidades gerais como
observao, ateno, memria, julgamento, e
etc., mas um conjunto de capacidades
especficas, cada uma das quais, de alguma
forma, independe das outras e se desenvolve
independentemente. O aprendizado mais do
que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades
especializadas para pensar sobre vrias coisas.
O aprendizado no altera nossa capacidade
global de focalizar a ateno; ao invs disso, no
entanto, desenvolve vrias capacidades de
focalizar a ateno sobre vrias coisas. De
acordo com esse ponto de vista, um treino
especial afeta o desenvolvimento global
somente quando seus elementos, seus
56
materiais e seus processos so similares nos
vrios campos especficos; o hbito nos
governa.
Isso leva concluso de que, pelo fato de cada
atividade depender do material com o qual
opera, o desenvolvimento da conscincia o
desenvolvimento de um conjunto de
determinadas capacidades independentes ou
de um conjunto de hbitos especficos. A
melhora de uma funo da conscincia ou de
um aspecto da sua atividade s pode afetar o
desenvolvimento de outra na medida em que
haja elementos comuns a ambas as funes ou
atividades.
Os tericos do desenvolvimento, como Koffka
e os gestaltistas que defendem a terceira
posio terica delineada anteriormente
opem-se ao ponto de vita de Thorndike.
Afirmam que a influncia do aprendizado
nunca especfica. A partir de seus estudos
dos princpios estruturais, afirmam que o
processo de aprendizado no pode, nunca, ser
reduzido simplesmente formao de
habilidades, mas incorpora uma ordem
intelectual que torna possvel a transferncia
de princpios gerais descobertos durante a
soluo de uma tarefa para vrias outras
tarefas. Desse ponto de vista, a criana,
durante o aprendizado de uma determinada
operao, adquire a capacidade de criar
estruturas de um certo tipo,
independentemente dos materiais com os
quais ela est trabalhando e dos elementos
particulares envolvidos. Assim, Koffka no
imaginava o aprendizado como limitado a um
processo de aquisio de hbitos e habilidades.
A relao entre o aprendizado e o
desenvolvimento por ele postulada no a de
identidade, mas uma relao muito mais
complexa. De acordo com Thorndike,
aprendizado e desenvolvimento coincidem em
todos os pontos, mas, para Koffka, o
desenvolvimento sempre um conjunto maior
que o aprendizado. Esquematicamente, a
relao entre os dois processos poderia ser
representada por dois crculos concntricos, o
menor smbolizando o processo de
aprendizado e o maior, o processo de
desenvolvimento evocado pelo aprendizado.
Uma vez que uma criana tenha aprendido a
realizar uma operao, ela passa a assimilar
algum princpio estrutural cuja esfera de
aplicao outra que no unicamente a das
operaes do tipo daquela usada como base
para assimilao do princpio.
Consequentemente, ao dar um passo no
aprendizado, a criana d dois no
desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o
desenvolvimento no coincidem. Esse conceito
o aspecto essencial do terceiro grupo de
teorias que discutimos.
Zona de desenvolvimento proximal: uma nova
abordagem
Embora rejeitemos todas as trs posies
tericas discutidas acima, a sua anlise nos
leva a uma viso mais adequada da relao
entre aprendizado e desenvolvimento. A
questo a ser formulada para chegar soluo
desse problema complexa. Ela constituda
por dois tpicos separados: primeiro, a relao
geral entre aprendizado e desenvolvimento; e,
segundo, os aspectos especficos dessa relao
quando a criana atinge a idade escolar.
O ponto de partida dessa discusso o fato de
que o aprendizado das crianas comea muito
antes delas frequeentarem a escola.
Qualquer situao de aprendizado com a qual
a criana se defronta na escola tem sempre
uma histria prvia. Por exemplo, as crianas
comeam a estudar aritmtica na escola, mas
muito antes elas tiveram alguma experincia
com quantidades elas tiveram que lidar com
operaes de diviso, adio, subtrao, e
determinao de tamanho.
Conseqentemente, as crianas tm a sua
prpria aritmtica prescolar, que somente
psiclogos mopes podem ignorar.
Continua-se afirmando que o aprendizado tal
como ocorre na idade pr-escolar difere
nitidamente do aprendizado escolar, o qual
est voltado para a assimilao de
fundamentos do conhecimento cientfico. No
entanto, j no perodo de suas primeiras
perguntas, quando a criana assimila os nomes
de objetos em seu ambiente, ela est
aprendendo. De fato, por acaso de se duvidar
que a criana aprende a falar com os adultos;
ou que, atravs da formulao de perguntas e
respostas, a criana adquire vrias
informaes; ou que, atravs da imitao dos
adultos e atravs da instruo recebida de
57
como agir, a criana desenvolve um repositrio
completo de habilidades? De fato, aprendizado
e desenvolvimento esto inter-relacionados
desde o primeido dia de vida da criana.
Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado,
a criana e sua relao com o desenvolvimento
mental, Koffka concentra sua ateno nos
processos mais simples de aprndizad, ou
seja, aqueles que ocorrem nos anos pr-
escolares. Enquanto ele nota uma similaridade
entre o aprendizado pr-escolar e escolar, erra
ao no perceber a diferena entre eles - no
consegue ver os elementos especificamente
novos que o aprendizado escolar introduz.
Koffka e outros admitem que a diferena entre
o aprendizado pr-escolar e o escolar est no
fato de o primeiro ser um aprendizado no
sistematizado e o ltimo um aprendizado
sistematizado. Porm, a sistematizao no o
nico fator; h tambm o fato de que o
aprendizado escolar produz algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento
da criana. Para elaborar as dimenses do
aprendizado escolar, descreveremos um
conceito novo e de excepcional importncia,
sem o qual esse assunto no pode ser
resolvido:a zona de desenvolvimento
proximal.
Um fato empiricamente estabeIecido e bem
conhecido que o aprendizado dee ser
combinado de alguma maneira com o nvel de
desenvolvimento da criana. Por exemplo,
afirma-se que seria bom que se iniciasse o
ensino de leitura, escrita e aritmtica numa
faixa etria especfica. S recentemente,
entretanto, tem-se atentado para o fato de que
no podemos limitar-nos meramente
determinao de nveis de desenvolvimento, se
o que queremos descobrir as relaes reais
entre o processo de desenvolvimento e a
capacidade de aprendizado. Temos que
determinar pelo menos dois nveis de
desenvolvimento.
O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de
desenvolvimento real, isto , o nvel de
desenvolvimento das funes mentais da
criana que se estabeleceram como resultado
de certos ciclos de desenvolvimento j
completados.
Quando determinamos a idade mental de uma
criana usando testes, estamos quase sempre
tratando do nvel de desenvolvimento real.
Nos estudos do desenvolvimento mental das
crianas, geralmente admite-se que s
indicativo da capacidade mental das crianas
aquilo que elas conseguem fazer por si
mesmas.
Apresentamos s crianas uma bateria de
testes ou vrias tarefas com graus variados de
dificuldades e julgamos a extenso de seu
desenvolvimento mental baseados em como e
cam que grau de dificuldade elas os resolvem.
Por outro lado, se a criana resolve o problema
depois de fornecermos pistas ou mostrarmos
como o problema pode ser solucionado, ou se
o professor inicia a soluo e a criana a
completa, ou, ainda, se ela resolve o problema
em colaborao com outras crianas - em
resumo, se por pouco a criana no capaz de
resolver o problema sozinha - a soluo no
vista como um indicativo de seu
desenvolvimento mental. Esta "verdade"
pertencia ao senso comum e era por ele
reforada. Por mais de uma dcada, mesmo os.
pensadores mais sagazes nunca questionaram
esse fato;
nunca consideraram a noo de que aquilo que
a criana consegue fazer com ajuda dos outros
poderia ser, de alguma maneira, muito mais
indicativo de seu desenvolvimento mental do
que aquila que consegue fazer sozinha.
Tomemos um exemplo. Suponhamos que eu
pesquise duas crianas assim que elas
entrarem para a escola, ambas com dez anos
de idade cronolgica e (8) anos em termos de
desenvolvimento mental. Ser que eu poderia
dizer que elas tm a mesma idade mental?
Naturalmente. Mas, o que isso significa? Isso
significa que elas podem lidar, de forma
independente, com tarefas at o grau de
dificuldade que foi padronizado para o nvel
de oito anos de idade.
Se eu parasse nesse ponto, as pessoas
poderiam imaginar que o curso subseqiiente
do desenvolvimento mental e do aprendizado
escolar para essas crianas seria o mesmo, uma
vez que ele depende dos seus intelectos. Claro
que poderia haver outros fatores, como, por
exemplo, o fato de uma criana ficar doente
por meio ano e a outra nunca faltar escola; no
entanto, de maneira geral, o destino dessas
crianas poderia ser o mesmo. Imagine, agora,
que eu no terminasse meus estudos nesse
58
ponto, mas que somente comeasse por ele.
Essas crianas parecem ser capazes de lidar
com problemas at o nvel de oito anos de
idade, e no alm disso. Suponhamos que eu
lhes mostre vrias maneiras de tratar o
problema. Diferentes experimentadores
poderiam empregar diferentes modos de
demonstrao em diferentes casos: alguns
poderiam realizar uma demonstrao inteira e
pedir criana para repeti-la, outros poderiam
iniciar a soluo e pedir criana para
termin-la ou, ainda, fornecer pistas.
Em resumo, de uma maneira ou de outra,
proponho que as crianas solucionem o
problema com a minha assistncia. Nessas
circunstncias, torna-se evidente que a
primeira criana pode lidar com problemas at
o nvel de 12 anos de idade e a segunda at o
nvel de 9 anos de idade. E agora, teriam essas
crianas a mesma idade mental?
Quando se demonstrou que a capacidade de
crianas com iguais nveis de desenvolvimento
mental, para aprender sob a orientao de um
professor, variava enormemente, tornou-se
evidente que aquelas crianas no tinham a
mesma idade mental e que o curso
subseqizente de seu aprendizado seria,
obviamente, diferente. Essa diferena entre
doze e oito ou entre nove e oito, o que ns
chamamos a zona de desenvolvimento
proimal. Ela a distncia entre o nivel de
desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais
capazes.
Se ingenuamente perguntarmos o que nvel
de desenvolvimento real, ou, formulando de
forma mais simples, o que revela a soluo de
problemas pela criana de forma mais
independente, a resposta mais comum seria
que o nvel de desenvolvimento real de uma
criana define funes que j amadureceram,
ou seja, os produtos finais do
desenvolvimento. Se uma criana pode fazer
tal e tal coisa, independentemente, isso
significa que as funes para tal e tal coisa j
amadureceram nela. O que , ento, definido
pela zona de desenvolvimento proximal,
determinada atravs de problemas que a
criana no pode resolver independentemente,
fazendo-o somente com assistncia? A zona de
desenvolvimento proximal define aquelas
funes que ainda no amadureceram, mas
que esto em processo de maturao, funes
que amadurecero, mas que esto
presentemente em estado embrionrio. Essas
funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou
"flores" do desenvolvimento, ao invs de
"frutos" do desenvolvimento. O nvel de
desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente.
A zona de desenvolvimento proximal prov
psiclogos e educadores de um instrumento
atravs do qual se pode entender o curso
interno do desenvolvimento. Usando esse
mtodo podemos dar conta no somente dos
ciclos e processos de maturao que j foram
completados, como tambm daqueles
processos que esto em estad de formao, ou
seja, que esto apenas comeando a
amadurecer e a se desenvolver.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da
criana e seu estado dinmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso no
somente ao que j foi atingido atravs do
desenvolvimento, como tambm quilo que
est em processo de maturao. As duas
crianas em nosso exemplo apresentavam a
mesma idade mental do ponto de vista dos
ciclos de desenvolvimento j completados, mas
as dinmicas de desenvolvimento das duas
eram completamente diferentes. O estado de
desenvolvimento mental de uma criana s
pode ser determinado se forem revelados os
seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento
real e a zona de desenvolvimento proximal.
Discutirei um estudo de crianas em idade pr-
escolar para demonstrar que aquilo que a
zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o
nvel de desenvolvimento real amanh - ou
seja, aquilo que uma criana pode fazer com
assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha
amanh.
A pesquisadora americana Dorothea McCarthy
mostrou que em crianas entre as idades de
trs e cinco anos distinguem-se dois grupos de
funes: aquelas que as crianas j dominam, e
59
aquelas que elas s podem pr em ao sob
orientao, em grupos, e em colaborao umas
com as outras, ou seja, que elas no
dominaram de forma independente. O estudo
de McCarthy demonstrou que esse segundo
grupo de funes situa-se no nvel de
desenvolvimento real de crianas de cinco a
sete anos de idade.
Aquilo que as crianas s conseguiam fazer
somente sob orientao, em colaborao, e em
grupos entre as idades de trs e cinco anos,
conseguiriam fazer de forma independente
quando atingissem as dades de cinco a sete
anos . Dessa forma, se nossa preocupao
fosse somente a de determinar a idade mental
isto , somente funes que j amadureceram -
no teramos mais do que um resumo do
desenvolvimento j completado; por outro
lado, se determinarmos as funes em
maturao, poderemos prever o que
acontecer a essas crianas nas idades de cinco
a sete anos, desde que sejam mantidas as
mesmas condies de desenvolvimento. A
zona de desenvolvimento proximal pode,
portanto, tornar-se um conceito poderoso nas
pesquisas do desenvolvimento, conceito este
que pode aumentar de forma acentuada a
eficincia e a utilidade da aplicao de
mtodos diagnsticos do desenvolvimento
mental a problemas educacionais.
Uma compreenso plena do conceito de zona
de desenvolvimento proximal deve levar
reavaliao do papel da imitao no
aprendizado. Um princpio intocvel da
psicologia clssica o de que somente a
atividade independente da criana, e no sua
atividade imitativa, indicativa de seu nvel
Ao avaliar-se o desenvolvimento mental,
consideram-se somente aquelas solues de
problemas que as crianas conseguem realizar
sem a assistncia de outros, sem demonstrao
e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na
imitao e no aprendizado como processos
puramente mecnicos. recentemente, no
entanto, psiclogos tm demonstrado que uma
pessoa s consegue imitar aquilo que est no
seu nvel de desenvolvimento.
Por exemplo, se uma criana tem dificuldade
com um problema de aritmtica e o professor o
resolve no quadro-negro, a criana pode captar
a soluo num instante. Se, no entanto, o
professor solucionasse o problema usando a
matemtica superior, a criana seria incapaz de
compreender a soluo, no importando
quantas vezes a copiasse.
A psicologia animal, e Kohler em particular,
trataram muito bem dessa questo da
imitao(6) Os experimentos de Kohler
procuraram determinar se os primatas so
capazes de ter pensamento ideogrfico. A
principal questo era saber se os primatas
solucionavam problemas de forma
independente ou se eles simplesmente
imitavam solues que tinham visto ser
realizadas anteriormente, como, por exemplo,
observando outros animais ou seres humanos
usando varas e outros instrumentos, e, ento,
imitando-os. Os experimentos especiais de
Kohler, planejados para determinar o que os
primatas poderiam imitar, revelam que esses
animais so capazes de usar a imitao para
solucionar somente aqueles problemas que
apresentam o mesmo grau de dificuldade dos
problemas que eles so capazes de resolver
sozinhos.
Entretanto, Kohler no notou o fato importante
de que os primatas no podem ser ensinados
(no sentido humano da palavra) atravs da
imitao, tampouco so capazes de ter o seu
intelecto desenvolvido, uma vez que no tm
zona de desenvolvimento proximal. Um
primata pode aprender bastante atravs do
treinamento, usando as suas habilidades
motoras e mentais; no entanto, no se pode
faz-lo mais inteligente, isto , no se pode
ensin-lo a resolver, de forma independente,
problemas mais avanados. Por isso, os
animais so incapazes de aprendizado no
sentido humano do termo; o aprendizado
humano pressupe uma natureza social
especfica e um processo atravs do qual as
crianas penetram na vida intelectual daquelas
que as cercam.
As crianas podem imitar uma variedade de
aes que vo muito alm dos limites de suas
prprias capacidades. Numa atividade coletiva
ou sob a .orientao de adultos, usando a
imitao, as crianas so capazes de fazer
muito mais coisas. Esse fato, que parece ter
pouco significado em si mesmo, de
fundamental importncia na medida em que
demanda uma alterao radical de toda a
doutrina que trata da relao entre
aprendizado e desenvolvimento em crianas.
60
Uma conseqncia direta a mudana nas
concluses que podem ser tiradas dos testes
diagnsticos do desenvolvimento.
Acreditava-se h algum tempo que, pelo uso
de testes, poderamos determinar o nvel de
desenvolvimento mental no qual o processo
educacional deveria se basear e cujos limites
no deveriam ser ultrapassados. Esse
procedimento orientava o aprendizado em
direo ao desenvolvimento de ontem, em
direo aos estgios de desenvolvimento j
completados. O erro deste ponto de vista foi
descoberto mais cedo na prtica do que na
teoria. Ele est claramente demonstrado no
ensino de crianas mentalmente retardadas.
Estudos estabeleceram que as crianas
retardadas mentais no so muito capazes de
ter pensamento abstrato. Com base nesses
estudos, a pedagogia da escola especial tirou a
concluso, aparentemente correta, de que todo
o ensino dessas crianas deveria basear-se no
uso de mtodos concretos do tipo "observar - e
- fazer". E, apesar disso, uma quantidade
considervel de experincias com esse mtodo
resultou em profunda desiluso.
Demonstrou-se que o sistema de ensino
baseado somente no concreto - um sistema que
elimina do ensino tudo aquila que est
associado ao pensamento abstrato - falha em
ajudar as crianas retardadas a superarem as
suas deficincias inatas, alm de reforar essas
deficincias, acostumando as crianas
exclusivamente ao pensamento concreto e
suprindo, assim, os rudimentos de qualquer
pensamento abstrato que essas crianas ainda
possam ter.
Precisamente porque as crianas retardadas,
quando deixadas a si mesmas, nunca atingiro
formas bem elaboradas de pensamento
abstrato, que a escola deveria fazer todo
esforo para empurr-las nessa direo, para
desenvolver nelas o que est intrinsecamente
faltando no seu prprio desenvolvimento. Nas
prticas correntes das escolas especiais para
crianas retardadas, podemos observar um
distanciamento benfico desse conceito de
concreto, distanciamento esse que devolve ao
mtodo do "observar - e fazer" o seu
verdadeiro papel. O concreto passa agora a ser
visto somente como um ponto de apoio
necessrio e inevitvel para o desenvolvimento
do pensamento abstrato - como um meio, e
no como um fim em si mesmo.
De forma similar, em crianas normais, o
aprendizado orientado para os nveis de
desenvolvimento que j foram atingidos
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
global da criana. Ele no se dirige para um
novo estgio do processo de desenvolvimenta,
mas, ao invs disso, vai a reboque desse
processo.
Assim, a noo de zona de desenvolvimento
proximal capacitanos a propor uma nova
frmula, a de que o "bom aprendizado"
somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
A aquisio da linguagem pode ser um
paradigma para o problema da relao entre
aprendizado e desenvolvimento. A linguagem
surge inicialmente como um meio de
comunicao entre a criana e as pessoas em
seu ambiente. Somente depois, quando da
converso em fala interior, ela vem a organizar
o pensamento da criana, ou seja, torna-se uma
funo mental interna. Piaget e outros
demonstraram que, antes que o raciacnio
ocorra como uma atividade interna, ele
elaborado, num grupo de crianas, como uma
discusso que tem por objetivo provar o ponto
de vista de cada uma. Essa discusso em grupo
tem como aspecto caracterstico o fato de cada
criana comear a perceber e checar as bases de
seus pensamentos. Tais observaes fizeram
com que Piaget conclusse que a comunicao
gera a necessidade de checar e confirmar
pensamentos, um processo que caracterstico
do pensamento adulto(7). Da mesma maneira
que as interaes entre a criana e as pessoas
na seu ambiente desenvolvem a fala interior e
o pensamento reflexivo, essas interaes
propiciam o desenvolvimento do
comportamento voluntrio da criana. Piaget
demonstrou que a cooperao fornece a base
para o desenvolvimento do julgamento moral
pela criana.
Pesquisas anteriores estabeleceram que, em
primeiro lugar, a criana se torna capaz de
subordinar seu comportamento s regras de
uma brincadeira de grupo, e que somente mais
tarde surge a auto-egulao voluntria do
comportamento como uma funo interna.
Esses exemplos individuais ilustram uma lei
geral do desenvolvimento das funes mentais
61
superiores, a qual achamos quepode ser
aplicada em sua totalidade aos processos de
aprendizado das crianas. Propomos que um
aspecto essencial do aprendizado o fato de
ele criar a zona de desenvolvimento proximal;
ou seja, o aprendizado desperta vrios
processos internos de desenvolvimento, que
so capazes de operar smente quando a
criana interage com pessoas em seu.ambiente
e quando em operao com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisies do
desenvolvimento independente da criana.
Desse ponto de vista, aprendizado no
desenvolvimento;
entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos
de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer. Assim, o
aprendizado um aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento das
funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa
hiptese a noo de que os processos de
desenvolvimento nao coincidem com os
processos de aprendizado. Ou melhor, o
processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrs do processo de
aprendizado; desta seqenciao resultam,
ento, as zonas de desenvolvimento proximal.
Nossa anlise modifica a viso tradicional,
segundo a qual, no momento em que uma
criana assimila o significado de uma palavra,
ou domina uma operao tal como a adio ou
a linguagem escrita, seus processos de
desenvolvimento esto basicamente
completos. Na verdade, naquele momento eles
apenas comearam. A maior conseqncia de
se analisar o processo educacional desta
maneira, mostrar que, por exemplo, o
domnio inicial das quatro operaes
aritmticas fornece a base para
desenvolvimento subseqente de vrios
processos internos altamente complexos no
pensamento das crianas.
Nossa hiptese estabelece a unidade mas no a
identidade entre os processos de aprendizado
e os processos de desenvolvimento interno. Ela
pressupe que um seja convertido no outro.
Portanto, torna-se uma preocupao
importante na pesquisa psicolgica mostrar
como se internalizam o conhecimento externo
e as capacidades nas crianas.
Toda pesquisa tem por objetivo explorar
alguma esfera da realidade. Um objetivo da
anlise psicolgica do desenvolvimento
descrever as relaes internas dos processos
intelectuais despertados pelo aprendizado
escolar. Quanto a isso, tal anlise deve ser
dirigida para dentro e anlaga ao uso de
raios-X. Se bem-sucedida, deve revelar ao
professor como os processos de
desenvolvimento estimulados pelo
aprendizado escolar so "embutidos na cabea"
de cada criana. A revelao dessa rede interna
e subterrnea de desenvolvimento de escolares
uma tarefa de importncia primordial para a
anlise psicolgica e educacional.
Um segundo aspecto essencial de nossa
hiptese a noo de que, embora o
aprendizado esteja diretamente relacionado ao
curso do desenvolvimento da criana, os dois
nunca so realizados em igual medida ou em
paralelo. O desenvolvimento nas crianas
nunca acompanha o aprendizado escolar da
mesma maneira como uma sombra acompanha
o objeto que o projeta. Na realidade, existem
relaes dinmicas altamente complexas entre
os processos de desenvolvimento e de
aprendizado, as quais no podem ser
englobadas por uma formulao hipottica
imutvel.
Cada assunto tratado na escola tem a sua
prpria relao especfica com o curso do
desenvolvimento da criana, relao essa que
varia medida que a criana vai de um estgio
para outro.
Isso leva-nos direta.mente a reexaminar o
problema da disciplina formal, isto , a
importncia de cada assunto em particular do
ponto de vista do desenvolvimento mental
global. Obviamente, o problema no pode ser
o
solucionado usando-se uma frmula qualquer;
para resolver essa questo so , necessrias
pesquisas concretas altamente diversificadas e
extensas, baseadas no conceito de zona de
desenvolvimento proximal.
7. O papel do brinquedo no desenvolvimento
62
Definir o brinquedo como uma atividade que
d prazer criana incorreto por duas razes.
Primeiro, muitas atividades do criana
experincias de prazer muito mais intensas do
que o brinquedo, como por exemplo, chupar
chupeta, mesmo que a criana no se sacie. E,
segundo, existem jogos nos quais a prpria
atividade no agradvel, como por exemplo
predominantemente no fim da idade pr-
escolar, jogos que s do prazer criana se ela
considera o resultado interessante. Os jogos
esportivos (no somente os esportes atlticos,
mas tambm outros jogos que podem ser
ganhos ou perdidos) so, com muita
freqncia, acompanhados de desprazer,
quando o resultado desfavorvel para a
criana.
No entanto, enquanto o prazer no pode ser
visto como uma caracterstica definidora do
brinquedo, parece-me que as teorias que
ignoram a fato de que o brinquedo preenche
necessidades da criana, nada mais so do que
uma intelectualizao pedante da atividade de
brincar. Referindo-se ao desenvolvimento da
criana em termos mais gerais, muitos tericos
ignoram, erroneamente, as necessidades das
crianas - entendidas em seu sentido mais
amplo, que inclui tudo aquilo que motivo
para a ao. Freqentemente descrevemos o
desenvolvimento da criana como o de suas
funes intelectuais; toda criana se apresenta
para ns como um terico, caracterizado pelo
nvel de desenvolvimento intelectual superior
ou inferior, que se desloca de um estgio a
outro. Porm, se ignoramos as necessidades da
criana e os incentivos que so eficazes para
coloc-la em ao, nunca seremos capazes de
entender seu avano de um estgio do
desenvolvimento para outro, porque todo
avano est conectado com uma mudana
acentuada nas motivaes, tendncias e
incentivos.
Aquilo que de grande interesse para um beb
deixa de interessar uma criana um pouco
maior. A maturao das necessidades um
tpico predominante nessa discusso, pois
impossvel ignorar que a criana satisfaz certas
necessidades no brinquedo. Se no
entendemos o carter especial dessas
necessidades, no podemos entender a
singularidade do brinquedo como uma forma
de atividade.
A tendncia de uma criana muito pequena
satisfazer seus desejos imediatamente;
normalmente, o intervalo entre um desejo e a
sua satisfao extremamente curto.
Certamente ningum jamais encontrou uma
criana com menos de trs anos de idade que
quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias,
no futuro. Entretanto, na idade pr-escolar
surge uma grande quantidade de tendncias e
desejos no possveis de serem realizadas de
imediato. Acredito que, se as necessidades no
realizveis imediatamente no se
desenvolvessem durante os anos escolares, no
existiriam os brinquedos, uma vez que eles
parecem ser inventados justamente quando as
crianas comeam a experimentar tendncias
irrealizveis. Suponha que uma criana muito
pequena (talvez com dois anos e meio de
idade) queira alguma coisa - por exemplo,
ocupar o papel de sua me. Ela quer isso
imediatamente. Se no puder t-lo, poder
ficar muito mal humorada; no entanto,
comumente, poder ser distrada e acalmada
de forma a esquecer seu desejo. No incio da
idade pr-escolar, quando surgem os desejos
que no podem ser imediatamente satisfeitos
ou esquecidos, e permanece ainda a
caracterstica do estgio precedente de uma
tendncia para a satisfao imediata desses
desejos, o comportamento da criana muda.
Para resolver essa tenso, a criana em idade
pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e
imaginrio onde os desejos no realizveis
podem ser realizados, e esse mundo o que
chamamos de brinquedo. A imaginao um
processo psicolgico novo para a criana;
representa uma forma especificamente
humana de atividade consciente, no est
presente na conscincia de crianas muito
pequenas e est totalmente ausente em
animais. Como todas as funes da
conscincia, ela surge originalmente da ao. O
velho adgio de que o brincar da criana
imaginao em ao deve ser invertido
podemos dizer que a imaginao, nos
adolescentes e nas crianas em idade pr-
escolar, o brinquedo sem ao.
A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o
prazer derivado do brinquedo na idade pr-
escolar controlado por motivaes diferentes
daquelas do simples chupar chupeta. Isso no
quer dizer que todos os desejos no satisfeitos
do origem a brinquedos (como, por exemplo,
63
quando a criana quer andar de trole, e esse
desejo no imediatamente satisfeito, ento, a
criana vai para o seu quarto e faz de conta
que est andando de trole).
Raramente as coisas acontecem exatamente
dessa maneira.
Tampouco a presena de tais emooes
generalizadas no brinquedo significa que a
prpria criana entende as motivaes que do
origem ao jogo. Quanto a isso, o brinquedo
difere substancialmente do trabalho e de
outras formas de atividade.
Assim, ao estabelecer critrios para distinguir
o brincar da criana de outras formas de
atividade, conclumos que no brinquedo a
criana cria uma situao imaginria. Esta no
uma idia nova, na medida em que situaes
imaginrias no brinquedo sempre foram
reconhecidas; no entanto, sempre foram vistas
somente como um tipo de brincadeira. A
situao imaginria no era considerada como
uma caracterstica definidora do brinquedo em
geral, mas era tratada como um atributo de
subcategorias especficas do brinquedo.
Considero essas idias insatisfatrias sob trs
aspectos. Primeiro, se o brinquedo entendido
como simblico, existe o perigo de que ele
possa vir a ser considerado como uma
atividade semelhante lgebra; isto , o
brinquedo, como a lgebra, poderia ser
considerado como um sistema de signos que
generalizam a realidade, sem nenhuma
caracterstica que eu considero especfica do
brinquedo. A criana poderia ser vista como
um desafortunado especialista em lgebra que,
no conseguindo escrever os smbolos,
representa-os na ao. Acredito que o
brinquedo no uma ao simblica no
sentido prprio do termo, de forma que se
torna essencial mostrar o papel da motivao
no brinquedo. Segundo, esse argumento,
enfatizando a importncia dos processos
cognitivos, negligencia no somente a
motivao como tambm as circunstncias da
atividade da criana. E, terceiro, essas
abordagens no nos ajudam a compreender o
papel do brinquedo no desenvolvimento
posterior.
Se todo brinquedo , realmente, a realizao na
brincadeira das tendncias que no podem ser
imediatamente satisfeitas, ento os elementos
das situaes imaginrias constituiro,
automaticamente, uma parte da atmosfera
emocional do prprio brinquedo.
Consideremos a atividades da criana durante
o brinquedo. Qual o significado do
comportamento de uma criana numa situao
imaginria? Sabemos que o desenvolvimento
do jogar com regras comea no fim da idade
pr-escolar e desenvolvese durante a idade
escolar. Vrios pesquisadores, embora no
pertencentes ao grupo dos materialistas
dialticos, trataram esse assunto segundo
linhas de abordagem recomendadas por Marx,
quando ele dizia que "a anatomia do homem
a chave para a anatomia dos macacos
antropides". Comearam seus estudos das
primeiras atividades de brinquedo luz do
brinquedo baseado em regras que se
desenvolve posteriormente, e concluram que
o brinquedo envolvendo uma situao
imaginria , de fato, um brinquedo baseado
em regras.
Pode-se ainda ir alm, e propor qu no existe
brinquedo sem regras. A situao imaginria
de qualquer forma de brinquedo j contm
regras de comportamento, embora possa no
ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criana imagina-se como me e a
boneca como criana e, dessa forma, deve
obedecer as regras do comportamento
maternal. Sully j observara que,
notavelmente, crianas pequenas podem fazer
coincidir a situao de brinquedo e a
realidade(1). Ele descreveu um caso em que
duas irms, com idades de cinco e sete anos,
disseram uma para outra:
"Vamos brincar de irms?". Elas estavam
encenando a realidade. muito fcil, por
exemplo, fazer uma criana brincar de ser
criana enquanto a me representa o papel de
me, ou seja, brincar do que realmente
verdadeiro. A diferena fundamental, como
Sully descreve, que, ao brincar, a criana
tenta ser o que ela pensa que uma irm deveria
ser. Na vida, a criana comporta-se sem pensar
que ela a irm de sua irm. Entretanto, no
jogo em que as irms brincam de "irms",
ambas esto preocupadas em exibir seu
comportamento de irm; o fato de as duas
irms terem decidido brincar de irms
induziu-as a adquirir regras de
comportamenta.
64
Somente aquelas aes que se ajustam a essas
regras so aceitveis para a situao de
brinquedo: elas se vestem como, falam como,
enfim, encenam tudo aquilo que enfatiza suas
relaes como irms vista de adultos e
estranhos. A mais velha, segurando a mais
nova pela mo, pode falar, referindo-se a
outras pessoas: "Aquilo delas, no nosso".
Isso significa: "Eu e minha irm agimos da
mesma maneira e somos tratadas da mesma
maneira, mas os outros so tratados de
maneira diferente." Neste exemplo a nfase
est na similitude de tudo aquilo que est
ligado ao conceito que a criana tem de irm;
como resultado do brincar, a criana passa a
entender que as irms tm entre elas uma
relao diferente daquela que tm com outras
pessoas. O que na vida real passa despercebido
pela criana torna-se uma regra de
comportamento no brinquedo.
O que restaria se o brinquedo fosse
estruturado de tal maneira que no houvesse
situaes imaginrias? Restariam as regras.
Sempre que h uma situao imaginria no
brinquedo, h regras - no as regras
previamente formuladas e que mudam
durante o jogo, mas aquelas que tm sua
origem na prpria situao imaginria.
Portanto, a noo de que uma criana pode se
comportar em uma situao imaginria sem
regras simplesmente incorreta. Se a criana
est representando o papel de me, ento ela
obedece as regras de comportamento maternal.
O papel que a criana representa e a relao
dela com um objeto (se o objeto tem seu
significado modificado) originar-se-o sempre
das regras.
A princpio parecia que a nica tarefa do
pesquisador ao analisar o brinquedo era
revelar as regras ocultas em todo brinquedo;
no entanto, tem-se demonstrado que os assim
chamados jogos puros com regras so,
essencialmente, jogos com situaes
imaginrias. Da mesma forma que uma
situao imaginria tem que conter regras de
comportamento, todo jogo com regras contm
uma situao imaginria. Jogar xadrez, por
exemplo, cria uma situao imaginria. Por
qu? Porque o cavalo, o rei, a rainha, etc. s
podem se mover de maneiras determinadas;
porque proteger e comer peas so,
puramente, conceitos de xadrez.
Embora no jogo de xadrez no haja uma
substituio direta das relaes da vida real,
ele , sem dvida, um tipo de situao
imaginria. O mais simples jogo com regras
transforma-se imediatamente numa situao
imaginria, no sentido de que, assim que o
jogo regulamentado por certas regras, vrias
possibilidades de ao so eliminadas.
Assim como fomos capazes de mostrar, no
comeo, que toda situao imaginria contm
regras de uma forma oculta, tambm
demonstramos o contrrio - que todo jogo com
regras contm, de forma oculta, uma situao
imaginria. O desenvolvimento a partir de
jogos em que h uma situao imaginria s
claras e regras ocultas para jogos com regras s
claras e uma situao imaginria oculta
delineia a evoluo do brinquedo das crianas.
Ao e significado no brinquedo
enorme a influncia do brinquedo no
desenvolvimento de uma criana. Para uma
criana com menos de trs anos de idade,
essencialmente impossvel envolver-se numa
situao imaginria, uma vez que isso seria
uma forma nova de comportamento que
liberaria a criana das restripes impostas pelo
ambiente imediato.
O comportamento de uma criana muito
pequena determinado, de maneira
considervel - e o de um beb, de maneira
absoluta - pelas condies em que a atividade
ocorre, como mostraram os experimentos de
Lewin e outros(2). Por exemplo, a grande
dificuldade que uma criana pequena tem em
perceber que, para sentar-se numa pedra,
preciso primeiro virar de costas para ela, como
demonstrou Lewin, ilustra o quanto a criana
muito pequena est limitada em todas as aes
pela restrio situacional. dificil imaginar um
contraste maior entre o que se observa no
brinquedo e as restries situacionais na
atividade mostrada pelos experimentos de
Lewin. no brinquedo que a criana aprende a
agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa
esfera visual externa, dependendo das
motivaes e tendncias internas, e no dos
incentivos fornecidos pelos objetos externos.
Um estudo de Lewin sobre a natureza
motivadora dos objetos para uma criana
muito pequena conclui que os objetos ditam
65
criana o que ela tem que fazer: uma porta o significado e o que visto. Quando se pede a
solicita que a abram e fechem, uma escada, que uma criana de dois anos que repita a sentena
a subam, uma campainha, que a toquem. "Tnia est de p", quando Tnia est sentada
na sua frente, ela mudar a frase para "Tnia
Resumindo, os objetos tm uma tal fora
est sentada". Exatamente a mesma situao
motivadora inerente, no que diz respeita s
encontrada em certas doenas.
aes de uma criana muito pequena, e
determinam to extensivamente o Goldstein e Gelb descreveram vrios pacientes
comportamento da criana, que Lewin chegou que eram incapazes de afirmar alguma coisa
a criar uma topologia psicolgica: ele que no fosse verdadeira. Gelb possui dados
expressou, matematicamente, a trajetria do de um paciente que era canhoto e incapaz de
movimento da criana num campo, de acordo escrever a sentena "Eu consigo escrever bem
com a distribuio dos objetos, com com minha mo direita". Ao olhar pela janela
diferentes foras de atrao ou repulso. num dia bonito, ele incapaz de repetir "O
tempo est feio hoje", mas dir "O tempo est
A raiz das restries situacionais sobre uma
bonito". Observamos, frequentemente, que um
criana situa-se no aspecto principal da
paciente com distrbios na fala incapaz de
conscincia caracterstica da primeira infncia:
repetir frases sem sentido, como, por exemplo,
a unio de motivaes e percepo. Nesta
"A neve preta", enquanto outras frases com
idade, a percepo no , em geral, um aspecto
mesmo grau de dificuldade em sua construo
independente, mas, ao contrrio, um aspecto
gramatical e semntica podem ser repetidas.
integrado de uma reao motora. Toda a
Esta ligao entre percepo e significado pode
percepo um estmulo para a atividade.
ser vista no processo de desenvolvimento da
Uma vez que uma situao comunicada
fala nas crianas. Quando voc diz para a
psicologicamente atravs da percepo, e
criana, "relgio", ela passa a olhar para o
desde que a percepo no est separada da
relgio. A palavra tem o significado,
atividade motivacional e motora,
originalmente, de uma localizao espacial
compreensvel que a criana, com sua
particular.
conscincia estruturada dessa maneira, seja
restringida pela situao na qual ela se Na idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez,
encontra. uma divergncia entre os campos do
significado e da viso. No brinquedo, o
No brinquedo, no entanto, os objetos perdem
pensamento est separado dos objetos e a ao
sua fora determinadora. A criana v um
surge das idias e no das coisas: um pedao
objeto, mas age de maneira diferente em
de madeira torna-se um boneco e um cabo de
relao quilo que ela v. Assim, alcanada
vassoura torna-se um cavalo. A ao regida
uma condio em que a criana comea a agir
por regras comea a ser determinada pelas
independentemente daquilo que ela v. Certos
idias e no pelos objetos. Isso representa uma
pacientes (com leso cerebral) perdem a
tamanha inverso da relao da criana com a
capacidade de agir independentemente do que
situao concreta, real e imediata, que difcil
vem. Considerando tais pacientes, pode-se
subestimar seu pleno significado. A criana
avaliar que a liberdade de ao que os adultos
no realiza toda esta transformao de uma s
e as crianas mais maduras possuem no
vez porque extremamente difcil para ela
adquirida num instante, mas tem que seguir
separar o pensamento (o significado de uma
um longo processo de desenvolvimento.
palavra) dos objetos.
A ao numa situao imaginria ensina a
O brinquedo fornece um estgio de transio
criana a dirigir seu comportamento no
nessa direo sempre que um objeto (um cabo
somente pela percepo imediata dos objetos
de vassoura, por exemplo) torna-se um piv
ou pela situao que a afeta de imediato, mas
dessa separao (no caso, a separao entre o
tambm pelo significado dessa situao.
significado "cavalo" de um cavalo real ) . A
Observaes do dia-a-dia e experimentos
criana no consegue, ainda, separar o
mostram, claramente, que impossvel para
pensamento do objeto real. A debilidade da
uma criana muito pequena separar o campo
criana est no fato de que, para imaginar um
do significado do campo da percepo visual,
cavalo, ela precisa definir a sua ao usando
uma vez que h uma fuso muito ntima entre
66
um "cavalo-de-pau" como piv. Nesse ponto
crucial a estrutura bsica determinante da
relao da criana com a realidade est
radicalmente mudada, porque muda a
estrutura de sua percepo.
Como discuti nos captulos anteriores, um
aspecto especial da percepo humana, que
surge muito cedo na vida da criana, a assim
chamada percepo dos objetos reais, ou seja,
no somente a percepo de cores e formas,
mas tambm de significados. Isso algo para o
que no h analogia na percepo animal.
Os seres humanos no vem meramente
alguma coisa redonda e branca com dois
ponteiros; eles vem um relgio e podem
distinguir uma coisa da outra. Assim, a
estrutura da percepo humana pode ser
expressa, figurativamente, como uma razo na
qual o objeto o numerador e o significado o
denominador (objeto/significado )
Essa razo simboliza a idia de que toda a
percepo humana feita de percepes da separao do significado "cavalo" do cavalo
generalizadas e no isoladas. Para a criana, o
objeto dominante na razo objeto/significado
e o significado subordina-se a ele. No
momento crucial em que, por exemplo, um
cabo de vassoura torna-se o piv da separao
do significado "cavalo" do cavalo real, essa
razo se inverte e o significado passa a
predominar, resultando na razo
significado/objeto.
Isso no quer dizer que as propriedades das
coisas como tais no tm significado. Qualquer
cabo de vassoura pode ser um cavalo mas, por
exemplo, um carto postal no pode ser um
cavalo para uma criana. E incorreta a
afirmao de Goethe de que no brinquedo
qualquer objeto pode ser qualquer coisa para
uma criana. E claro que, para os adultos que
podem fazer um uso consciente dos smbolos,
um carto postal pode ser um cavalo. Se eu
quiser representar, alguma coisa, eu posso, por
exemplo, pegar um palito de fsforo e dizer:
"Isto um cavalo". Isto seria suficiente.
Para uma criana, entretanto, o palito de
.fsforo no pode ser um cavalo uma vez que
no pode ser usado como tal, diferentemente
de um cabo de vassoura; devido a essa falta de
substituio livre, o brinquedo e no a
simbolizao, a atividade da criana. Um
smbolo um signo, mas o cabo de vassoura
no funciona como signo de um cavalo para a
criana, a qual considera ainda a propriedade
das coisas mudando no entanto, seu
significado. No brinquedo, o significado torna-
se o ponto central e os objetos so deslocados
de uma posio dominante para uma posio
subordinada.
No brinquedo, a criana opera com
significados desligados dos objetos e aes aos
quais esto habitualmente vinculados;
entretanto, uma contradio muito interessante
surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui,
tambm, aes reais e objetos reais.
Isto caracteriza a natureza de transio da
atividade do brinquedo:
um estgio entre as restries puramente
situacionais da primeira infncia e o
pensamento adulto, que pode ser totalmente
desvinculado de situaes reais.
Quando um cabo de vassoura torna-se o piv
real, a criana .faz com que um objeto
influencie outro semanticamente. Ela no pode
separar o significado de um objeto, ou uma
palavra do objeto, exceto usando alguma outra
coisa como piv. A transferncia de
significados facilitada pelo fato de a criana
reconhecer numa palavra a propriedade de um
objeto; ela v no a palavra, mas o objeto que
ela designa. Para uma criana, a palavra
"cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa
"eis um cavalo", porque mentalmente ela v o
objeta por trs da palavra.
Um estgio vital de transio em direo
operao com significados ocorre quando, pela
primeira vez, a criana lida com os significados
como se fossem objetos (como, por exemplo,
ela lida com o cabo de vassoura pensando ser
um cavalo ) . Numa fase posterior ela realiza
esses atos de forma consciente. Nota-se essa
mudana, tambm, no fato de que, antes de a
criana ter adquirido linguagem gramatical e
escrita, ela sabe como fazer vrias coisas sem
saber que sabe. Ou seja, ela no domina essas
atividades voluntariamente. No brinquedo,
espontaneamente, a criana usa sua
capacidade de separar significado do objeto
sem saber que o est fazendo, da mesma forma
que ela no sabe estar falando em prosa e, no
entanto, fala, sem prestar ateno s palavras.
Dessa forma, atravs do brinquedo, a criana
67
atinge uma definio funcional de conceitos ou
de objetos, e as palavras passam a se tornar
parte de algo concreto.
A criao de uma situao imaginria no
algo fortuito na vida da criana; pelo contrrio,
a primeira manifestao da emancipao da
criana em relao s restries situacionais. O
primeiro paradoxo contido no brinquedo que
a criana opera com um significado alienado
numa situao real. O segundo que, no
brinquedo, a criana segue o caminho do
menor esforo - ela faz o que mais gosta de
fazer, porque o brinquedo est unido ao prazer
- e, ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os
caminhos mais difceis, subordinando-se a
regras e, por conseguinte, renunciando ao que
ela quer, uma vez que a sujeio a regras e a
renncia ao impulsiva constitui o caminho
para o prazer no brinquedo.
Continuamente a situao de brinquedo exige
que a criana aja contra o impulso imediato. A
cada passo a criana v-se frente a um conflito
entre as regras do jogo e o que ela faria se
pudesse, de repente, agir espontaneamente.
No jogo, ela age de maneira contrria que
gostaria de agir. O maior autocontrole da
criana ocorre na situao de brinquedo. Ela
mostra o mximo de fora de vontade quando
renuncia a -ma atrao imediata do jogo
(como, por exemplo, uma bala que, pelas
regras, proibido comer, uma vez que se trata
de algo no comestvel ) . Comumente, uma
criana . experiencia subordinao a regras ao
renunciar a algo que quer, mas, aqui, a
subordinao a uma regra e a renncia de agir
sob impulsos imediatos so os meios de atingir
o prazer mximo.
Assim, o atributo essencial do brinquedo que
uma regra torna-se um desejo. As noes de
Spinoza de que "uma idia que se tornou um
desejo, um conceito que se transformou numa
paixo", encontram seu prottipo no
brinquedo, que o reino da espontaneidade e
liberdade.
Satisfazer as regras uma fonte de prazer. A
regra vence porque o impulso mais .forte. Tal
regra uma regra interna, uma regra de
autaconteno e autodeterminao, como diz
Piaget, e no uma regra que a criana obedece
semelhana de uma lei fsica. Em resumo, o
brinquedo cria na criana uma nova forma de
desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus
desejos a um "eu" fictcio, ao seu papel no jogo
e suas regras. Dessa maneira, as maiores
aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-
o seu nvel bsico de ao real e moralidade.
Separando ao e significado
Podemos, agora, dizer sobre a atividade da
criana o mesmo que dissemos sobre as
objetos. Assim como tnhamos a razo
objeto/significo temos tambm a razo
ao/significado. Enquanto no incio
significado significado do desenvolvimento
domina a ao, posteriormente essa estrutura
se inverte: o significado torna-se o numerador,
enquanto a ao ocupa o lugar de
denominador.
Numa criana em idade escolar, inicialmente a
ao predomina sobre o significada e no
completamente compreendida.
A criana capaz de fazer mais do que ela
pode compreender.
Mas nessa idade que surge pela primeira vez
uma estrutura de ao na qual o significado o
determinante, embora a influncia do
significado sobre o comportamento da criana
deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos
aspectos estruturais da ao. Tem-se mostrado
que crianas, ao brincar de comer, realizam
com suas mos aes semiconscientes do
comer real, sendo impossveis todas as aes
que no represente o comer. Assim, mostrou-
se no ser possvel, por exemplo, colocar-se as
mos para trs ao invs de estend-las em
direo ao prato, uma vez que tal ao teria
um efeito destrutioo sobre o jogo. Uma criana
no se comporta de forma puramente
simblica no brinquedo; ao invs disso, ela
quer e realiza seus desejos, permitindo que as
categorias bsicas da realidade passem atravs
de sua experincia. A criana, ao querer,
realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As
aes internas e externas so inseparveis: a
imaginao, a interpretao e a vontade so
processos internos conduzidos pela ao
externa. O que foi dito sobre a separao do
significado dos objetos aplica-se igualmente s
prprias aes da criana. Uma criana que
bate com os ps no cho e imagina-se
cavalgando um cavalo, inverteu, por
conseguinte, a razo/ao/significado para a
68
razo significado/ao.
A histria do desenvolvimento da relao
entre significado e ao anloga histria do brinquedo mostrando, primeiro, que ele no
desenvolvimento da relao
significado/objeto. Para separar o significado
de uma ao real (cavalgar um cavalo, sem a
oportunidade de faz-lo), a criana necessita
de um piv na forma de uma ao que
substitui a aco real. Enquanto a ao comea
como numerador da estrutura
significado/ao, neste momento a estrutura
se inverte e o significado torna-se o
numerador. A ao recua para o segundo
plano e torna-se o piv; novamente,
significado separa-se da ao atravs de uma
ao diferente. Este outro exemplo da
maneira pela qual o comportamento humano
passa a depender de operaes baseadas em
significados, onde as motivaes que iniciam o
comportamento esto nitidamente separadas
da realizao.
Entretanto, separar significado de objeto tem
conseqncias diferentes da separao entre
significado e ao. Assim como operar com o
significado de coisas leva ao pensamento
abstrato, observamos que o desenvolvimento
da vontade, a capacidade de fazer escolhas
conscientes, ocorre quando a criana opera
com o significado de aes. No brinquedo,
uma ao substitui outra ao, assim como um
objeto substitui outro objeto.
Como a criana se desloca de um objeto para
outro, de uma ao para outra? Isto se d
graas a um movimento no campo do
significado - o qual subordina a ele todos os
objetos e aes reais. O comportamento no
determinado pelo campo perceptivo imediato.
No brinquedo, predomina esse movimento no
campo do significado.
Por um lado, ele representa movimento num
campo abstrato ( o qual, assim, aparece no
brinquedo antes do aparecimento da operao
voluntria com significados). Por outro lado, o
mtodo do movimento situacional e
concreto. ( uma mudana afetiva e no
lgica). Em outras palavras, surge o campo do
significado, mas a ao dentro dele ocorre
assim como na realidade. Por este fato o
brinquedo contribue com a principal
contradio para o desenvolvimento.
Concluso
Eu gostaria de concluir esta discusso sobre o
o aspecto predominante da infncia, mas um
fator muito importante do desenvolvimento.
Em segundo lugar, quero demonstrar o
significado da mudana que ocorre no
desenvolvimento do prprio brinquedo, de
uma predominncia de situaes imaginrias
para a predominncia de regras. E, em terceiro,
quero mostrar as transformaes internas no
desenvolvimento da criana que surgem em
conseqncia do brinquedo.
De que forma o brinquedo est relacionado ao
desenvolvimento? O comportamento da
criana nas situaes do dia-a-dia , quanto a
seus fundamentos, oposto a seu
comportamento no brinquedo.
No brinquedo, a ao est subordinada ao
significado; j, na vida real, obviamente a ao
domina o significado. Portanto,
absolutamente incorreto considerar o
brinquedo como um prottipo e forma
predominante da atividade do dia-a-dia da
criana.
Esta a principal incorreo na teoria de
Koffka. Ele considera o brinquedo como o
outro mundo da criana (4). Tudo o que diz
respeito criana realidade de brincadeira,
enquanto tudo o que diz respeito ao adulto
realidade sria. Um dado objeto tem um
significado no brinquedo e outro significado
fora dele.
No mundo da criana, a lgica dos desejos e o
mpeto de satisfazlos domina, e no a lgica
real. A natureza ilusria do brinquedo
transferida para a vida, Tudo isso seria
verdade se o brinquedo fosse de fato a forma
predominante da atividade da criana. No
entanto, difcil aceitar esse quadro insano que
nos vem mente na medida em que
admitimos essa forma de atividade como a
predominante no dia-a-dia da criana, mesmo
se parcialmente transferida para a vida real.
Koffka d vrios exemplos para mostrar como
uma criana transfere uma situao de
brinquedo para a vida. Mas a transferncia
ubqua do comportamento de brinqudo para
a vida real s poderia ser considerada como
um sintoma doentio.
69
Comportar-se numa situao real como numa
situao ilusria o primeir sinal de delrio. condutora que determina o desenvolvimento
Situaes de brinquedo na vida real s so
encontradas habitualmente num tipo de jogo
em que as crianas brincam aquilo que de fato
esto fazendo, criando, de forma evidente,
associaes que facilitam a execuo de uma
ao desagradvel (como, por exemplo,
quando as crianas no querem ir para a cama
e dizem: "Vamos fazer-de-conta que noite e
que, temos que ir dormir" ). Assim, parece-me
que o brinquedo no o tipo de atividade
predominante na idade pr-escolar. Somente
as teorias que afirmam que a criana no tem
que satisfazer as necessidades bsicas da vida,
mas pode viver procura do prazer, poderiam
sugerir, possivelmente, que o mundo da
criana o mundo do brinquedo.
Considerando esse assunto a partir de uma
perspectiva oposta, ser que poderia supor que
o comportamento da criana sempre guiado
pelo significado? Que o comportamento de
uma criana em idade pr-escolar to rido observamos um movimento em direo
que ela nunca se comporta espontaneamente,
simplesmente porque pensa que poderia
eomportar-se de outra maneira?
Essa subordinao estrita s regras quase
impossvel na vida; no entanto, torna-se
possvel no brinquedo. Assim, o brinquedo
cria uma zona de desenvolvimento proximal
da criana. No brinquedo, a criana sempre se
comporta alm do comportamento habitual de
sua idade, alm de seu comportamerito dirio;
no brinquedo como se ela fosse maior do que
na realidade. Como no foco de uma lente de
aumento, o brinquedo contm todas as
tendncias do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento.
Apesar da relao brinquedo-desenvolvimento
poder ser comparada relao instruo-
desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla
estrutura bsica para mudanas das
necessidades e da conscincia. A ao na esfera
imaginativa, numa situao imaginria, a
criao das intenes voluntrias e a formao exigncia de ateno da criana, maior a
dos planos da vida real e motivaes volitivas -
tudo aparece no brinquedo, que se constitui,
assim, no mais alto nvel de desenvolvimento
pr-escolar. A criana desenvolve-se,
essencialmente, atravs da atividade de
brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo
pode ser considerado uma atividade
da criana.
Como muda o brinquedo? E notvel que a
criana comece com uma situao imaginria
que, inicialmente, to prxima da situao
real. O que ocorre uma reproduo da
situao real.
Uma criana brincando com uma boneca, por
exemplo, repete quase exatamente o que sua
me faz com ela. Isso significa que, na situao
original, as regras operam sob uma forma
condensada e comprimida. H muito pouco de
imaginrio. uma situao imaginria, mas
compreensvel somente luz de uma situao
real que, de fato, tenha acontecido. O
brinquedo muito mais a lembrana de
alguma coisa que realmente aconteceu do que
imaginao. mais a memria em ao do que
uma situao imaginria nova.
medida que o brinquedo. se desenvolve,
realizao consciente de seu propsito.
E incorreto conceber o brinquedo como uma
atividade sem propsito. Nos jogos atlticos,
pode-se ganhar ou per der; numa corrida,
pode-se chegar em primeiro, segundo ou
ltimo lugar. Em resumo, o propsito decide o
jogo e justifica a atividade. O propsito, como
objetivo final, determina a atitude afetiva da
criana no brinquedo. Ao correr, uma criana
pode estar em alto grau de agitao ou
preocupao e restar pouco prazer, uma vez
que ela ache que correr doloroso; alm disso,
se ela for ultrapassada experimentar pouco
prazer funcional. Nos esportes, o propsito do
jogo um de seus aspectos dominantes, sem o
qual ele no teria sentido - seria como
examinar um doce, coloc-lo na boca, mastig-
lo e ento cuspi-lo. Naquele brinquedo, o
objetivo, que vencer, previamente
reconhecido.
No final do desenvolvimento surgem as
regras, e, quanto mais rgidas elas so, maior a
regulao da atividade da criana, mais tenso e
agudo torna-se o brinquedo. Correr
simplesmente, sem propsito ou regras,
entediante e no tem atrativo para a criana.
Conseqentemente, na forma mais avanada
do desenvolvimento o brinquedo, emerge um
70
complexo de aspectos originalmente no At agora, a escrita ocupou um lugar muito
desenvolvidos - aspectos que tinham sido estreito na prtica escolar, em relao ao papel
secundrios ou incidentais no incio, ocupam fundamental que ela desempenha no
uma posio central no fim e vice-versa. desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se
as crianas a desenhar letras e construir
m um sentido, no brinquedo a criana livre
plavras com elas, mas no se ensina a
para determinar suas prprias aes. No
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a
entanto, em outro sentido, uma escrita
mecnica de ler o que est escrito que acaba-se
liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato,
obscurecendo a linguagem escrita como tal.
subordinadas aos significados dos objetos, e a
criana age de acordo com eles. Algo similar tem acontecido com o ensino de
linguagem falada para surdos-mudos. A
Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a
ateno tem se concentrado inteiramente na
criao de uma situao imaginria pode ser
produo de letras em particular, e na sua
considerada como um meio para desenvolver
articulao distinta. Nesse caso, os professores
o pensamento abstrato. O desenvolvimento
de surdos-mudos no distinguem, por trs
correspondente de regras conduz a aes, com
dessas tcnicas de pronncia, a linguagem
base nas quais tornase possvel a diviso entre
falada, e o resultado a produo de uma fala
trabalho e brinquedo, diviso esta encontrada
morta.
na idade escolar como um fato fundamental.
Explica-se essa situao, primariamente, por
Tal como disse, em sentido figurado, um
fatores histricos especificamente pelo fato de
pesquisador, para uma criana com menos de
que a pedagogia prtica, apesar da existncia
trs anos de idade o brinquedo um jogo srio,
de muitos mtodos de ensinar a ler e escrever,
assim como o para um adolescente, embora,
tem ainda de desenvolver um procedimento
claro, num sentido diferente da palavra; para
cientfico efetivo para o ensino de linguagem
uma criana muito pequena, brinquedo srio
escrita s. crianas. Diferentemente do ensino
significa que ela brinca sem separar a situao
da linguagem falada, no qual a criana pode se
imaginria da situao real. Para uma criana
desenvolver por si mesma, o ensino da
em idade escolar escolar, o brinquedo torna-se
linguagem escrita depende de um treinamento
uma forma de atividade mais limitada,
artificial. Tal treinamento requer ateno e
predominantemente do tipo atltico, que
esforos enormes, por parte do professor e do
preenche um papel situaes especfico em seu
aluno, podendo-se, dessa forma, tornar
desenvolvimento, e que no tem o mesmo
fechado em si mesmo, relegando a linguagem
signido do brinquedo para uma criana em
escrita viva a segundo plano. Ao invs de se
idade prescolar. Na idade escolar, o
fundamentar nas necessidades naturalmente
brinquedo no desaparece, mas permeia
desenvolvidas das crianas, e na -sua prpria
realidade. Ele tem sua prpria continuao
atividade, a escrita lhes imposta de fora,
interior na instruo escolar e no trabalho (
vindo das mos dos professores. Essa situao
atividade compulsria baseada em regras).A
lembra muito o processo de desenvolvimento
essncia do brinquedo a criao de uma nova
de uma habilidade tcnica, como, por exemplo,
relao entre o campo do significado e o
o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza
campo da percepo visual - ou seja, entre
de seus dedos e aprende quais teclas deve
situaes no pensamento e situaes reais.
tocar ao mesmo tempo que l a partitura; no
Superficialmente, o brinquedo tem pouca entanto, ele no est, de forma nenhuma,
semelhana com a forma, tornar fechado em envolvido na essncia da prpria msica.
forma de pensamento e a volio complexas e
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da
mediadas a que o conduz.
escrita causou impacto no s no ensino, como
Somente uma anlise profunda torna possvel na prpria abordagem terica do problema.
determinar o seu curso de mudanas e seu At agora a psicologia tem considerado a
papel no desenvolvimento. escrita simplesmente como uma complicada
habilidade motora.

8. A pr-histria da linguagem escrita Notavelmente, ela tem dado muito pouca

ateno linguagem escrita como tal, isto ,
71
um sistema particular de smbolos e signos
cuja dominao prenuncia um ponto crtico em
todo o desenvolvimento cultural da criana.
Um aspecto desse sistema que ele constitui
um simbolismo de segunda ordem que,
gradualmente, torna-se um simbolismo direto.
Isso significa que a linguagem escrita
constituda por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem
falada, os quais, por sua vez, so signos das
relaes e entidades reais. Gradualmente,esse
elo intermedirio ( a linguagem falada)
desaparece e a linguagem escrita converte-se
num sistema de signos que simboliza
diretamente as entidades reais e as relaes
entre elas. Parece claro que o domnio de um
tal sistema complexa de signos no pode ser
alcanado de maneira puramente mecnica e
externa; ao invs disso, esse domnio o
culminar, na criana, de um longo processo de
desenvolvimento de funes comportamentais
complexas. A nica forma de nos aproximar de
uma soluo correta para a psicologia da
escrita atravs da compreenso de toda a
histria do desenvolvimento dos signos na
criana.
Entretanto, a histria do desenvolvimento da
linguagem escrita impe dificuldades enormes
pesquisa. At onde podemos julgar com o
material disponvel, ela no segue uma linha
nica direta na qual se mantenha algo como
uma continuidade clara de formas. Ao invs
disso, ela nos oferece as metamorfoses mais
inesperadas, isto , transformaes de algumas
formas particulares de linguagem escrita em
outras. Para citar a adequada expresso de
Baldwin referente ao desenvolvimento das
coisas, ela constituda tanto de involues
como de evolues(1). Isso significa que,
juntamente com processos de desenvolvimento
- movimento progressivo - e o aparecimento de
formas novas, podemos distinguir, a cada
passo, processos de reduo, desaparecimento
e desenvolvimento reverso de velhas formas.
A histria do desenvolvimento da linguagem
escrita nas crianas plena dessas
descontinuidades. s vezes, a sua linha de
desenvolvimento parece desaparecer
completamente, quando, subitamente, como
que do nada, surge uma nova linha; e a
princpio parece no haver continuidade
alguma entre a velha e a nova.
Mas somente a viso ingnua de que o
desenvolvimento um processo puramente
evolutivo, envolvendo nada mais do que
acmulos graduais de pequenas mudanas e
uma converso gradual de uma forma em
outra, pode esconder-nos a verdadeira
natureza desses processos.
Esse tipo revolucionrio de desenvolvimento,
no entanto, de maneira nenhuma novo para a
cincia em geral; novo somente para a
psicologia da criana. Portanto, apesar de
algumas tentativas ousadas, a psicologia
infantil no possui uma viso convincente do
desenvolvimento da linguagem escrita como
um processo histrico, como um processo
unificado de desenvolvimento.
A primeira tarefa de uma investigao
cientfica revelar essa pr-histria da
linguagem escrita; mostrar o que leva as
crianas a escrever; mostrar os pontos
importantes pelos quais passa esse
desenvolvimento pr-histrico e qual a sua
relao com o aprendizado escolar.
Atualmente, apesar dos vrios estudos
existentes, ainda no estamos em condies de
escrever uma histria coerente ou completa da
linguagem escrita nas crianas.
Conseguimos somente distinguir os pontos
importantes nesse desenvolvimento e discutir
as suas grandes mudanas. Essa histria
comea com o aparecimento do gesto como um
signo visual para a criana.
Gestos e signos visuais
O gesto o signo visual inicial que contm a
futura escrita da criana, assim como uma
semente contm um futuro carvalho.
Como se tem corretamente dito, os gestos so a
escrita no ar, e os signos escritos so,
freqizentemente, simples gestos que foram
fixados. Ao discutir a histria da escrita
humana, Wurth assinalou a ligao entre os
gestos e a escrita pictrica ou pictogrfica(2).
Ele mostrou que, freqentemente, os gestos
figurativos denotam simplesmente a
reproduo de um signo grfico; por outro
lado, os signos freqentemente so a fixao
de gestos. Uma linha que designa "indicao"
na escrita pictogrfica denota o dedo indicador
em posio. De acordo com Wurth, todas essas
72
designaes simblicas na escrita pictrica s
podem ser explicadas como derivadas da
linguagem gestual, mesmo quando,
subseqentemente, tornam-se separadas dela,
funcionando de maneira independente.
Existem dois outros domnios onde os gestos
esto ligados origem dos signos escritos. O
primeiro o dos rabiscos das crianas.
Em experimentos realizados para estudar o ato
de desenhar, observamos que, freqentemente,
as crianas usam a dramatizao,
demonstrando por gestos o que elas deveriam
mostrar nos desenhos; os traos constituem
somente um suplemento a essa representao
gestual.
Eu poderia citar muitos outros exemplos.
Uma criana que tem de desenhar o ato de
correr comea por demonstrar o movimento
com os dedos, encarando os traos e pontos
resultantes no papel como uma representao
do correr.
Quando ela tem de desenhar o ato de pular,
sua mo comea por fazer os movimentos
indicativos do pular; o que acaba aparecendo
no papel, no entanto, a mesma coisa: traos e
pontos. Em geral, tendemos a ver os primeiros
rabiscos e desenhos das crianas mais como
gestos do que como desenhos no verdadeiro
sentido da palavra. Tambm tendemos a
imputar ao mesmo tipo de fenmeno o fato,
experimentalmente demonstrado, de as
crianas, ao desenharem objetos complexos,
no o fazerem pelas suas partes componentes e
sim pelas suas qualidades gerais, como, por
exemplo, a impresso de redondo, etc. Quando
uma criana desenha uma lata cilndrica como
uma curva fechada que lembra um crculo ela
est, asim, desenhando sua propriedade de
redonda.
Essa fase do desenvolvimento coincide com
todo o aparato motor geral que caracteriza as
crianas dessa idade e que governa toda a
natureza e o estilo dos seus primeiros
desenhos. Ao desenhar conceitos complexos
ou abstratos, as crianas comportam-se da
mesma maneira. Elas no desenham, elas
indicam, e o lpis meramente fixa o gesto
indicativo. Quando solicitada a desenhar um
"bom tempo" a criana indicar o p da pgina
fazendo um movimento horizontal com a mo,
explicando: "Esta a Terra"; ento depois de
realizar vrios movimentos verticais para cima
e para baixo, confusos: "E este o bom tempo".
Tivemos ocasio de verificar mais
precisamente, em experimentos, a ntima
relao entre a representao por gestos e a
representao pelo desenho, e obtivemos a
representao simblica e grfica atravs de
gestos em crianas com cinco anos de idade.
O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo
A segunda esfera de atividades que une os
gestos e a linguagem escrita a dos jogos das
crianas. Para elas, alguns objetos podem, de
pronto, denotar outros, substituindo-os e
tornando-se seus signos; no importante o
grau de similaridade entre a coisa com que se
brinca e o objeto denotado. O mais importante
a utilizao de alguns objetos como
brinquedos e a possibilidade de executar, com
eles, um gesto representativo. Essa a chave
para toda a funo simblica do brinquedo das
crianas. Uma trouxa de roupas ou um pedao
de madeira torna-se, num jogo, um beb,
porque os mesmos gestos que representam o
segurar uma criana ou o dar-lhe de mamar
podem ser aplicados a eles. prprio
movimento da criana, seus prprios gestos,
que atribuem a funo de signo ao objeto e lhe
do significado. Toda atividade representativa
simblica plena desses gestos indicativos: por
exemplo, para a criana, um cabo de vassoura
transforma-se num cavalo de pau porque ele
pode ser colocado entre as pernas, podendo a
criana empregar um gesto que comunica o
fato de, neste exemplo, o cabo de vassoura
designar um cavalo.
Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo
simblico das crianas pode ser entendido
como um sistema muito complexo de "fala"
atravs de gestos que comunicam e indicam os
significados dos objetos usados para brincar.
somente na base desses gestos indicativos que
esses objetos adquirem, gradualmente, seu
significado - assim como o desenho que, de
incio apoiado por gestos, transforma-se num
signo independente.
Tentamos estabelecer, experimentalmente, esse
estgio especial particular, nas crianas, de
escrita com objetos. Conduzimos brinquedos-
experimentos nos quais; brincando,
representamos as coisas e as pessoas enolvidas
73
por objetos familiares. Por exemplo, um livro
em p designava uma casa; chaves
significavam crianas; um lpis, uma
governanta; um relgio de bolso designava
uma farmcia; uma faca, o mdico; uma tampa
de tinteiro, uma carruagem; e assim por diante.
A seguir, atravs de gestos figurativos,
usando-se esses objetos, representava-se uma
histria simples para as crianas. Elas podiam,
com grande facilidade, ler a histria. Por
exemplo, o mdico chega casa numa
carruagem, bate porta, a governanta abre, ele
examina as crianas, receita e sai; a governanta
vai at a farmcia, volta e d os remdios s
crianas. A maioria das crianas com trs anos
de idade pode ler, com grande facilidade, essa
notao simblica. Crianas de quatro ou cinco
anos podem ler notaes mais complexas um
homem andando pela floresta atacado e
mordido por um lobo; o homem se livra e
corre, um mdico o atende e ele vai farmcia
e depois para casa; um caador pe-se a
caminho da floresta para matar o lobo.
O que evidente que a similaridade
perceptiva dos objetos no tem um papel
considervel para a compreenso da notao
simblica. O que importa que os objetos
admitam o gesto apropriado e possam
funcionar como um ponto de aplicao dele.
Dessa forma, os objetos que no permitem a
realizao dessa estrutura gestual so
sumariamente rejeitados pelas crianas.
Nesse jogo, por exemplo, que conduzido
numa mesa, e que envolve objetos pequenos
colocados sobre ela, se pegarmos os dedos das
crianas e dissermos - "De brincadeira,
suponha, agora, que seus dedos so as
crianas" - elas taxativamente se recusaro a
brincar. Elas objetaro czendo que no
possvel existir esse jogo.
Os dedos esto de tal forma conectados aos
seus corpos, que no padem ser considerados
objetos em relao aos quais possa
corresponder um gesto indicativo. Da mesma
forma, uma pea de moblia no pode estar
envolvida, como objeto, na brincadeira. Os
objetos cumprem uma funo de substituio:
o lpis substitui a governanta ou o relgio, a
farmcia; no entanto, somente os gestos
adequados conferem a eles os significados. Sob
a influncia desses gestos, entretanto, as
crianas mais velhas comeam a fazer uma
descoberta de importncia excepcional os
objetos no s podem indicar as coisas que eles
esto representando como podem, tambm,
substitu-las. Por exemplo, quando pegamos
um livro com uma capa escura e dizemos que
ele representar uma floresta, a criana,
espontaneamente, acrescentar: " verdade,
uma floresta porque preto e escuro".
Assim ela isola um dos aspectos do objeto que,
para ela, uma indicao do fato de se usar o
livro para significar uma floresta. Da mesma
maneira, quando se usa a tampa metlica de
um tinteiro para representar uma carruagem, a
criana a apontar dizendo:
"Este o assento." Quando o relgio de bolso
usado para representar a farmcia, uma
criana poder apontar os nmeros do
mostrador dizendo serem os remdios, outra
apontar a ala e dir ser a porta de entrada.
Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de
um lobo, uma criana mostra o gargalo e diz:
"E esta a sua boca". Nesse caso, se o
experimentador mostrar a rolha e perguntar:
"E o que isto?", a criana responder: "Ele
pegou uma rolha e a est segurando nos
dentes".
O que vemos em todos esses exemplos a
mesma coisa, ou seja, que, sob o impacta do
navo significado adquirido, modifica-se a
estrutura corriqueira dos objetos. Em resposta
ao fato de o relgio representar uma farmcia,
um de seus aspectos, em particular, isolado,
assumindo a funo de um novo signo ou
indicao de como o relgio representa a
farmcia (seja atravs dos medicamentos, seja
atravs da porta de entrada). A estrutura
corriqueira dos objetos Epor exemplo, a rolha
numa garrafa) comea a refletir-se na nova
estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e
essa modificao estrutural torna-se to forte
que, por vezes, em vrios experimentos,
chegamos a incutir gradualmente na criana,
um determinado significado simblico. Por
exemplo, em quase todas as nossas sesses de
brinquedo, o relgio de bolso significou uma
farmcia, enquanto outros objetos tiveram seu
significado mudado rpida e freqentemente.
Num outro jogo, pegamos o relgio e, de
acordo com novos procedimentos, explicamos:
"Agora isto uma padaria". Uma criana
imediatamente pegou uma caneta e,
colocando-a atravessada sobre o relgio,
74
dividindo-o em duas metades, disse: "Tudo
bem, esta a farmcia e esta a padaria".
O velho significado tornou-se assim
independente e funcionou como uma condio
para o novo. Tambm pudemos observar essa
aquisio de significado independente em
situaes fora do prprio jogo; se uma faca
casse, a criana poderia dizer: "O mdico
caiu".
Assim, um objeto adquire uma funo de
signo, com uma histria prpria ao longo do
desenvolvimento, tornando-se, nessa fase,
independente dos gestos das crianas. Isso
representa um simbolismo de segunda ordem
e, como ele se desenvolve no brinquedo,
consideramos a brincadeira do faz-de-conta
como um dos grandes contribuidores para o
desenvolvimento da linguagem escrita - que
um sistema de simbolismo de segunda ordem.
Assim como no brinquedo, tambm no
desenho o significado surge, inicialmente,
como um simbolismo de primeira ordem.
Como j dissemos, os primeiros desenhos
surgem como resultado de gestos manuais (
gestos de mos adequadamente equipadas
com lpis); e o gesto, como vimos, constitui a
primeira representao do significado.
somente mais tarde que, independentemente, a
representao grfica comea a designar algum
objeto. A natureza dessa relao que aos
rabiscos j feitos no papel d-se um nome
apropriado.
H. Hetzer estudou experimentalmente como a
representao simblica dos objetos - to
importante no aprendizado da escrita - se
desenvolve em crianas de trs a seis anos de
idade.
Seus experimentos constituram-se de quatro
sries bsicas. Atravs da primeira, investigou
a funo dos smbolos no brinquedo das
crianas. As crianas tinham de representar, na
'brincadeira, um pai ou uma me fazendo o
que eles costumam fazer no dia a dia. Nesta
brincadeira acrescentava-se uma interpretao
de faz-de-conta de alguns objetos, de modo a
tornar possvel para, o pesquisador observar a
funo simblica associada a objetos.
A segunda srie utilizou blocos e materiais
com que as crianas pudessem construir coisas,
e a terceira envolveu desenhos com lpis de
cor. Nessas duas ltimas sries prestou-se
particular atenco ao momento em que era
nomeado o significado apropriado.
A quarta srie de experimentos teve a funo
de investigar, na forma de uma brincadeira de
correio, at que ponto as crianas conseguiam
perceber combinaes puramente arbitrrias
de signos.
Esse jogo utilizava pedaos de papel de vrias
cores para significar diferentes tipos de
mensagens: telegramas, jornais, ordens de
pagamento, pacotes, cartas, cartes postais e
assim por diante. Assim, os experimentos
relacionavam, explicitamente, essas diferentes
formas de atividade (cujo nico aspecto
comum compartilhado a funao simblica) e
tentavam liga-las com o desenvolvimento da
linguagem escrita, alis, como ns tambm
fizemos em nossos experimentos.
Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais
significados simblicos surgem no brinquedo
atravs de gestos figurativos e quais surgem
atravs das palavras. A linguagem egocntrica
das crianas manifestou-se amplamente nesses
jogos. Enquanto algumas crianas
representavam qualquer coisa atravs de
movimentos e mmica, no usando de maneira
nenhuma a fala como fonte de simbolismo, em
outras, as aes foram acompanhadas pela
fala: a criana tanto falava quanto agia. J para
um terceiro grupo de crianas comea a
predominar a expresso puramente verbal no
acompanhada por qualquer atividade.
Finalmente, num quarto grupo as crianas no
brincam, e a fala torna-se o nico modo de
representao, desaparecendo a mmica e as
expresses gestuais. A porcentagem de aes
gestuais na brincadeira diminui com a idade,
ao mesmo tempo que a fala, gradualmente,
passa a predominar. Como diz o autor, a
concluso mais importante tirada desse estudo
do desenvolvimento que, na atividade de
brinquedo, a diferena entre uma criana de
trs e outra de seis anos de idade no est na
percepo do smbolo mas, sim, no modo pelo
qual so usadas as vrias formas de
representao.
Na nossa opinio, essa uma concluso
extraordinariamente importante; ela indica que
a representao simblica no brinquedo ,
essencialmente, uma forma particular de
linguagem num estgio precoce, atividade essa
que leva, diretamente, linguagem escrita.
75
A medida que o desenvolvimento prossegue, o
processo geral de nomeao se desloca cada
vez mais para o incio do processo, que, assim,
passa a ser equivalente escrita da palavra que
acabou de ser dita. Uma criana de trs anos
de idade capaz de compreender a funo
representativa de uma construo com
brinquedos, enquanto que uma criana de
quatro anos de idade d nome s suas criaes
antes mesmo de comear a constru-las.
Da mesma forma, notamos no desenho que
uma criana com trs anos de idade ainda no
consciente do significado simblico do seu
desenho, o que s ser dominado
completamente, por todas as crianas, em
torno dos sete anos de idade.
O desenvolvimento do simbolismo no desenho
K. Buhler notou, corretamente, que o desenho
comea quando a linguagem falada j alcanou
grande progresso e j se tornou habitual na
criana.
Em seguida, diz ele, a fala predomina no geral
e modela a maior parte da vida interior,
submetendo-a suas leis. Isso inclui o desenho.
Inicialmente a criana desenha de memria. Se
pedirmos para ela desenhar sua me, que est
sentada diante dela, ou algum outro objeto que
esteja perto dela, a criana desenhar sem
sequer olhar para o original; ou seja, as
crianas no desenham o que vem, mas sim o
que conhecem. Com muita freqncia, os
desenhos infantis no s no tm nada a ver
com a percepo real do objeto como, muitas
vezes, contradizem essa percepo.
Ns tambm observamos o que Buhler chama
de "desenhos de raios-X". Uma criana pode
desenhar uma pessoa vestida e, ao mesmo
tempo, desenhar suas pernas, sua barriga, a
carteira no bolso, e at mesmo o dinheiro
dentro da carteira - ou seja, as coisas que ela
sabe que existem mas que, de fato, no caso, no
podem ser vistas. Ao desenhar uma figura de
perfil, a criana incluir um segundo olho; ao
desenhar um homem montado a cavalo, visto
de lado, incluir a outra perna. Finalmente,
partes extremamente importantes dos objetos
podem ser omitidas; por exemplo, as crianas
podem desenhar pernas que saiam
diretamente da cabea, omitindo o pescoo e o
tronco ou, ainda, podem combinar partes
distintas de uma figura.
Como mostrou Sully, as crianas no se
preocupam muito com a representao; elas
so muito mais simbolistas do que naturalistas
e no esto, de maneira alguma, preocupadas
com a similaridade completa e exata,
contentando-se com indicaes apenas
superficiais(5). No entanto, no possvel
admitir que as crianas tenham to pouco
conhecimento da figura humana quanto
poderia parecer pelos seus desenhos; ou seja,
na verdade, parece que elas tentam identificar
e designar mais do que representar.
Nessa idade, a memria infantil no propicia
um quadro simples de imagens
representativas. Antes, ela propicia
predisposies a julgamentos j investidos ou
capazes" de serem investidos pela fala.
Notamos que quando uma criana libera seus
repositrios de memria atravs do desenho,
ela o faz maneira da fala, contando uma
histria. A principal caracterstica dessa
atitude que ela contm um certo grau de
abstrao, alis, necessariamente imposta por
qualquer representao verbal. Vemos, assim,
que o desenho uma linguagem grfica que
surge tendo por base a linguagem verbal.
Nesse sentido, os esquemas que caracterizam
os primeiros desenhos infantis lembram
conceitos verbais que comunicam somente os
aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos
fornecem os elementos para passarmos a
interpretar o desenho das crianas como um
estgio preliminar no desenvolvimento da
linguagem escrita.
O desenvolvimento subseqente do desenho
nas crianas, entretanto, no tem explicao
em si mesmo e tampouco puramente
mecnico. H um momento crtico na
passagem dos simples rabiscos para o uso de
grafias como sinais que representam ou
significam algo. H uma concordncia entre
todos os psiclogos em que a criana deve
descobrir que os traos feitos por ela podem
significar algo. Sully ilustra essa descoberta
usando o exemplo de uma criana que, por
acaso, desenhou uma linha espiral, sem
qualquer inteno e, de repente, notando uma
certa similaridade, exclamou alegremente:
"Fumaa, fumaa! ".
Embora esse processo de reconhecimento do
76
que est desenhado j seja encontrado cedo na
infncia, ele ainda no equivale descoberta
da funo simblica como, alis, as
observaes tm demonstrado. Nesse estgio
inicial, mesmo sendo a criana capaz de
perceber a similaridade no desenho, ela o
encara como um objeto em si mesmo, similar a
ou do mesmo tipo de um objeto, e no como
sua representao ou smbolo.
Quando se mostrou para uma menina um
desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma
boneca igualzinha , minha! ", possvel que
ela tivesse em mente, ao ver o desenho, um
outro objeto igual ao dela. De acordo com
Hetzer, no h evidncias decisivas de que o
processo de assemelhao de um desenho a
um objeto signifique, ao mesmo tempo, a
compreenso de que o desenho uma
representao do objeto. Tudo nos faz crer que,
para a menina, o desenho no era uma
representao da sua boneca mas, sim, uma
outra boneca igual dela. Uma prova disso o
fato de que, por muito tempo, as crianas se
relacionam com desenhos como se eles fossem
objetos. Por exemplo, quando se mostra a uma
criana o desenho de um garoto de costas, ela
vira o papel para tentar ver seu rosto. Mesmo
entre crianas de cinco anos de idade, quase
sempre se observa que, em resposta
pergunta: "Onde est o rosto, o nariz?" elas
viram o papel e s ento respondem: "No, no
est aqui. No foi desenhado." Achamos que
Hetzer est muito certo ao afirmar que a
representao simblica primria deve ser
atribuda fala e que utilizando-a como base
que todos os outros sistemas de signos so
criados. De fato, tambm no desenvolvimento
do desenho nota-se o forte impacto da fala, que
pode ser exemplificado pelo deslocamento
contnuo do processo de nomeao ou
identificao para o incio do ato de desenhar.
Tivemos a oportunidade de observar como o
desenho das crianas se torna linguagem
escrita real, atravs de experimentos onde
atribuamos as crianas a tarefa de representar
simbolicamente algumas frases mais ou menos
complexas. Nesses experimentos, ficou
absolutamente clara a tendncia, por parte das
crianas em idade escolar, de mudar de uma
escrita puramente pictogrfica para uma
escrita ideogrfica, onde as relaes e
significados individuais so representados
atravs de sinais simblicos abstratos.
Observamos bem essa dominncia da fala
sobre a escrita numa criana em idade escolar
que escreveu cada palavra da frase em questo
travs de desenhos individuais. .Assim, a frase
- "Eu no vejo as ovelhas, mas elas esto ali" -
foi representada da seguinte forma: a figura de
uma pessoa ("Eu"), a mesma figura com os
olhos cobertos ("no vejo"), duas ovelhas ("as
ovelhas"), um dedo indicador e vrias rvores
atrs das quais podia-se ver as ovelhas "mas
elas esto ali" ) . A frase - "Eu respeito voc" -
foi representada da seguinte maneira: uma
cabea ("Eu"), duas figuras humanas, uma das
quais com um chapu nas mos ("respeito") e
outra cabea ( "voc" ) .
Vemos assim como o desenho acompanha
obedientemente a frase e como a linguagem
falada permeia o desenho das crianas.
Nesse processo, com freqncia a criana tem
de fazer descobertas originais ao inventar uma
maneira apropriada de representao;
tambm pudemos observar que esse processo
decisivo para o desenvolvimento da escrita e
do desenho na criana.
O simbolismo na escrita
Dentro do nosso projeto geral de pesquisa, foi
Luria que se responsabilizou por tentar recriar
experimentalmente esse processo de
simbolizao na escrita, de modo a poder
estud-lo de forma sistemtica". Em seus
experimentos, crianas que no eram ainda
capazes de escrever foram colocadas frente
tarefa de elaborar algumas formas simples de
notao grfica. Pedia-se que procurassem no
esquecer um certo nmero de frases, que
excedia em muito sua capacidade natural de
memria. Quando as crianas se convenciam
de que no seriam capazes de lembrar de todas
as frases, dava-se a elas uma folha de apel
pedindo-lhes que grafassem ou
representassem, de alguma maneira, as
palavras apresentadas.
Com freqncia as crianas ficavam perplexas
diante dessa sugesto, dizendo que no sabiam
escrever. Nesse momento, o experimentador
ensinava-lhes algum procedimento que
implementasse o que foi pedido e examinava
at que ponto as crianas eram capazes de
77
domin-lo e em que momento os rabiscas
deixavam de ser simples brincadeiras e se
tornavam smbolos auxiliares na lembrana
das frases. No estgio dos trs para os quatro
anos, as notaes escritas em nada ajudavam
as crianas no processo de lembrana; ao tentar
lembrar as frases, as crianas nem olhavam
para o papel.
Entretanto, de vez em quando encontrvamos
alguns casos, aparentemente surpreendentes,
que destoavam consideravelmente dessa regra
geral. Nesses casos, a criana tambm
rabiscava traos absolutamente no
diferenciados e sem sentido, mas, quando
reproduzia as frases, parecia que as estava
lendo; ela se reportava a certos rabiscos e
podia indicar repetidamente, sem errar, que
rabisco representava que frase. Surgia ento
uma relao inteiramente nova para esses
rabiscos e para a atividade motora auto-
reforadora: pela primeira vez os traos
tornavam-se smbolos mnemotcnicos. Por
exemplo, algumas crianas colocavam traos
particulares em lugares distintos da pgina, de
forma a associar um certo trao a uma
determinada frase. Surgia ento um tipo
caracterstico de topografia um trao no canto
da pgina, por exemplo, representava uma
vaca, enquanto que um outro, no muito
distante, representava um limpador de
chamins. Dessa forma, pode-se dizer que
esses traos constituem sinais indicativos
primitivos auxiliares do processo mnemnico.
Acreditamos estar certos ao considerar esse
estgio mnemotcnico como o primeiro
precursor da futura escrita. Gradualmente, as
crianas transformam esses traos
indiferenciados. Simples sinais indicativos e
traos e rablscos simbolizadores so
substitudos por pequenas figuras e desenhos,
e estes, por sua vez, so substitudos pelos
signos. Atravs desses experimentos, foi nos
possvel descrever no somente o momento
exato da prpria descoberta como, tambm,
seguir o curso do processo em funo de certos
fatores. Assim, o contedo e a forma
introduzidos nas frases quebram, pela
primeira vez, a ausncia de sentido nas
notaes grficas das crianas. Se, por
exemplo, introduzirmos, a noo de
quantidade nas frases, podemos evocar, de
pronto, mesmo em crianas entre quatro e
cinco anos, uma notao que reflete essa
quantidade. (Talvez tenha sido a necessidade
de registrar quantidades que, historicamente,
deu origem escrita. ) O mesmo acontece com
a introduo das noes de cor e forma, que
tambm cantribuem para que a criana
descubra o princpio da escrita. Assim, frases
como "parece preto", "fumaa preta de uma
chamin", "no inverno h muita neve branca",
"um camundongo com um rabo muito
comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um
nariz", fazem com que a criana mude
rapidamente de uma escrita que funciona
como gestos indicativos para uma escrita que
contm os rudimentos da representao.
fcil perceber que, nesse ponto, os sinais
escritos constituem smbolos de primira
ordem, denotando diretamente objetos ou
aes e que a criana ter. ainda de evoluir no
sentido do simbolismo de segunda ordem, que
compreende a criao de sinais escritos
representativos dos smbolos falados das
palavras.
Para isso a criana precisa fazer uma
descoberta bsica - a de que se pode desenhar,
alm de coisas, tambm a fala. Foi essa
descoberta, e somente ela, que levou a
humanidade ao brilhante mtodo da escrita
por letras e frases; a mesma descoberta conduz
as crianas escrita literal. Do ponto de vista
pedaggico, essa transio deve ser propiciada
pelo deslocamento da atividade da criana do
desenhar coisas para o desenhar a fala. difcil
especificar como esse deslocamento ocorre,
uma vez que somente pesquisas adequadas a
serem feitas podero levar a concluses
definitivas, e os mtodos geralmente aceitos do
ensino da escrita no permitem a observao
dessa transio. No entanto, uma coisa certa -
o desenvolvimento da linguabem escrita nas
crianas se d, conforme j foi descrito, pelo
deslocamento do desenho de coisas para o
desenho de palavras. De uma maneira ou de
outra, vrios dos mtodos existentes de ensino
de escrita realizam isso. Muitos deles
empregam gestos auxiliares como um meio de
unir o smbolo falado ao smbolo escrito;
outros empregam desenhos que representam
os objetos apropriados. Na verdade, o segredo
do ensino da linguagem escrita preparar e
organizar adequadamente essa transio
natural.
78
Uma vez que ela atingida, a criana passa a
dominar o princpio da linguagem escrita, e
resta ento, simplesmente, aperfeioar esse
mtodo.
Dado o estado atual do conhecimento
psicolgico, a nossa concepo de que o
brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a
escrita devem ser vistos como momentos
diferentes de um processo essencialmente
unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita, poderia parecer, de certa forma,
exagerada. As descontinuidades e os saltos de
um tipo de atividade para outro so muito
grandes para que as relaes se tornem, de
imediato, evidentes. No entanto, vrios
experimentos e a anlise psicolgica nos levam
exatamente a essa concluso. Mostram-nos
que, por mais complexo que o processo de
desenvolvimento da linguagem escrita possa
parecer, ou ainda, por mais que seja
aparentemente errtico, desconexo e confuso,
existe, de fao, uma linha histrica unificada
que conduz s formas superiores da
linguagem escrita.
Essa forma superior, que mencionaremos
somente de passagem, implica uma reverso
ulterior da linguagem escrita do seu estgio de
simbolismo de segunda ordem para, agora
numa nova qualidade, novamente um estgio
de primeira ordem. Enquanto smbolos de
segunda ordem, os smbolos escritos
funcionam como designaes dos smbolos
verbais. A compreenso da linguagem escrita
efetuada, primeiramente, atravs da
linguagem falada; no entanto, gradualmente
essa via reduzida, abreviada, e a linguagem
falada desaparece como elo intermedirio.
A julgar pelas evidncias disponveis, a
linguagem escrita adquire o carter de
simbolismo direto, passando a ser percebida
da mesma maneira que a linguagem falada.
Basta imaginarmos as enormes transformaes
que ocorrem no desenvolvimento cultural das
crianas em conseqncia do domnio do
processo de linguagem escrita e da capacidade
de ler, para que nos tornemos cientes de tudo
que os gnios da humanidade criaram no
universo da escrita.
Implicaes prticas
Uma viso geral da histria completa do
desenvolvimento da linguagem escrita nas
crianas leva-nos, naturalmente, a trs
concluses de carter prtico,
excepcionalmente importantes.
A primeira que, do nosso ponto de vista,
seria natural transferir o ensino da escrita para
a pr-escola. De fato, se as crianas mais novas
so capazes de descobrir a funo simblica da
escrita, como demonstram os experimentos de
Hetzer, ento o ensino da escrita deveria ser de
responsabilidade da educao pr-escolar.
Observamos ainda, vrias circunstncias que,
do ponto de vista psicolgico, indicam que na
Unio Sovitica o ensino da escrita vem tarde
demais. Ao mesmo tempo, sabemos que o
ensino da leitura e da escrita comea,
geralmente, aos seis anos de idade, na maioria
dos pases europeus e americanos.
As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta
por cento das crianas com trs anos de idade
podem dominar uma combinao arbitrria de
sinais e significados, enquanto que, com seis
anos, quase todas as crianas so capazes de
realizarem essa operao. Com base nas suas
observaes, poder-se-ia concluir que o
desenvolvimento entre trs e seis anos envolve
no s o domnio de signos arbitrrios como,
tambm, o progresso na ateno e na memria.
Portanto, os experimentos de Hetzer apontam
para o incio do ensino da leitura em idades
mais precoces. S para deixar claro, ela no
deu importncia ao fato de que a escrita um
simbolismo de segunda ordem; ao contrrio, o
que ela estudou foi o simbolismo de primeira
ordem.
Burt relata que, na Inglaterra, embora a
freqncia escola seja compulsria a partir
dos cinco anos de idade, ela permitida a
crianas entre trs e cinco anos, desde que haja
vagas, para ensino do alfabeto(7). A grande
maioria das crianas j so capazes de ler aos
quatro anos e meio. Montessori
particularmente favorvel ao ensino da leitura
e da escrita em idades precoces(8).
Nos seus jardins-da-infncia, na Itlia, durante
situaes de jogos, atravs de exerccios
preparatrios, todas as crianas comeam a
escrever aos quatro anos e podem ler to bem
quanto as crianas com cinco anos que esto no
primeiro ano regular.
No entanto, o prprio exemplo de Montessori
79
mostra muito bem que a situao muito mais
complexa do que parece primeira vista. Se,
por uns instantes, ignorarmos a preciso e a
beleza das letras que suas crianas desenham e
atentarmos para o contedo do que elas
escrevem, encontraremos mensagens do
seguinte tipo: "Feliz Pscoa ao engenheiro
Talani e professora Montessori. Felicidades
ao diretor, professora e doutora
Montessori. Casa das Crianas. Via
Campania", e assim por diante.
No negamos a possibilidade de se ensinar
leitura e escrita s crianas em idade pr-
escolar; pelo contrrio, achamos desejvel que
crianas mais novas entrem para a escola, uma
vez que j so capazes de ler e escrever. No
entanto, o ensino tem de ser organizado de
forma que a leitura e a escrita se tornem
necessrias s crianas. Se forem usadas
apenas para escrever congratulaes oficiais
para os membros da diretoria da escola ou
para qualquer pessoa que o professor julgar
interessante (e sugerir claramente para as
crianas ) ento o exerccio da escrita passar a
ser puramente mecnico e logo poder
entediar as crianas; suas atividades no se
expressaro em sua escrita e suas
personalidades no desabrocharo. A leitura e
a escrita devem ser algo de que a criana
necessite. Temos, aqui, o mais vvido exemplo
da contradio bsica que aparece no ensino
da escrita, no somente na escola de
Montessori, mas tambm na maioria das
outras escolas; ou seja, a escrita ensinada
como uma habilidade motora e no como uma
atividade cultural complexa. Portanto, ensinar
a escrita nos anos pr-escolares impe,
necessariamente, uma segunda demanda: a
escrita deve ser "relevante . vida" da mesma
forma que requeremos uma aritmtica
"'relevante".
Uma segunda concluso, ento, de que a
escrita, deve ter significado para as crianas, de
que uma necessidade intrnseca deve ser
despertada nelas e a escrita deve ser
incorporada a uma tarefa necessria e
relevante para a vida. S ento poderemos
estar certos de que ela. se desenvolver no
como hbito de mos e dedos, mas como uma
forma nova e complexa de linguagem.
O terceiro ponto que estamos tentando
adiantar como concluso prtica a
necessidade de a escrita ser ensinada
naturalmente.
Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma
importante. Ela mostrou que os aspectos
motores da. escrita podem ser, de fato,
acoplados com o brinquedo infantil e que o
escrever pode ser "cultivado" ao invs de
"imposto". Ela oferece uma abordagem
motivante para o desenvolvimento da escrita.
Dessa forma, uma criana passa a ver a. escrita
como um treinamento natural no seu
desenvolvimento, e no como um treinamento
imposto de fora para dentro.
Montessori mostrou que o jardim-da-infncia
o lugar apropriado para o ensino da leitura e
da escrita; isso significa que o melhor mtodo
aquele em que as crianas no aprendam a ler
e a escrever mas, sim, descubram essas
habilidades durante as situaes de brinquedo.
Para isso necessrio que as letras se tornem
elementos da vida das crianas, da mesma
maneira como, por exemplo, a fala.
Da mesma forma que as crianas aprendem a
falar, elas podem muito bem aprender a ler e a
escrever. Mtodos naturais de ensino da leitura
e da escrita implicam operaes apropriadas
sobre o meio ambiente das crianas. Elas
devem sentir a necessidade do ler e do
escrever no seu brinquedo. No entanto, o que
Montessari faz quanto aos aspectos motores
dessa habilidade deveria, agora, ser feito em
relao aos aspectos internos da linguagem
escrita e de sua assimilao funcional. claro
que necessrio, tambm, levar a criana a
uma compreenso interior da escrita, assim
como fazer com que a escrita seja
desenvolvimento organizado, mais do que
aprendizado. Quanto a isso, podemos apenas
indicar uma abordagem extremamente geral:
assim como o trabalho manual e o domnio da
caligrafia so para Montessori, exerccios
preparatrios ao desenvolvimento das
habilidades da escrita, desenhar e brincar
deveriam ser estgios preparatrios ao
desenvolvimento da linguagem escrita das
crianas. Os educadores devem organizar
todas essas aes e todo o complexo processo
de transio de um tipo de linguagem escrita
para outro. Devem acompanhar esse processo
atravs de seus momentos crticos, at o ponto
da descoberta de que se pode desenhar no
somente objetos, mas tambm a fala. Se
80
quisssemos resumir todas essas demandas
prticas e express-las de uma forma
unificada, poderamos dizer que o que se deve
fazer ensinar s crianas a linguagem escrita,
e no apenas a escrita de letras.
"A grande idia bsica de que o mundo no
deve ser visto como um complexo de objetos
completamente acabados, mas sim como um
complexo de processos, no qual objetos
aparentemente estveis, nada menos do que
suas imagens em nossas cabeas (nossos
conceitos), esto em incessante processo de
transformao...
Aos olhos da filosofia dialtica, nada
estabelecido por todos os tempos, nada
absoluto ou sagrado. V-se em tudo a marca
do declnio inevitvel; nada resiste exceto o
contnuo processo de formao e destruio, a
ascenso interminvel do inferior para o
superior - um processo do qual a filosofia no
passa de uma simples reflexo no crebro
pensante.
Posfcio
VERA JOHN-STEINER E ELLEN
SOUBERMAN
Nossa tentativa neste ensaio destacar vrias
proposies tericas importantes de Vygotsky,
particularmente aquelas que poderiam se
constituir em linhas de pesquisa na psicologia
contempornea.
Depois de ter trabalhado por vrios anos com
os manuscritos e palestras que constituem este
livro, chegamos ao reconhecimento de que a
teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva,
construda ao longo da explorao de
fenmenos como a memria, fala interior e
brinquedo. Nosso objetivo explorar
sistematicamente os conceitos que mais nos
impressionaram pessoal e intelectualmente
enquanto editvamos os manuscritos de
Vygotsky e preparvamos este trabalho.
Como leitores, descobrimos que as
conseqncias da internalizao das idias de
Vygotsky tm uma dinmica prpria.
No comeo, a familiarizao crescente com
suas idias ajuda-nos a superar a polarizao
dos textos da psicologia contempornea;
ele oferece um modelo novo para reflexo e
pesquisa em psicologia, para aqueles que esto
insatisfeitos com a tenso entre behavioristas e
nativistas. Para alguns leitores, pode parecer
que Vygotsky representa uma posio
intermediria; porm uma leitura cuidadosa
revela a nfase que ele coloca nas
transformaes complexas que constituem o
desenvolvimento humano, cujo entendimento
requer a participao ativa do leitor.
Para Vygotsky, o desenvolvimento no se
tratava de uma mera acumulao lenta de
mudanas unitrias, mas sim, segundo suas
palavras, de "um complexo processo dialtico,
caracterizado pela periodicidade,
irregularidade no desenvolvimento das
diferentes funes, metamorfose ou
transformao qualitativa de uma forma em
outra, entrelaamento de fatores externos e
internos e processos adaptativos" ( captulo 5 ).
E de fato, nesse sentido, sua viso da histria
do indivduo e sua viso da histria da cultura
so semelhantes. Em ambos os casos, Vygotsky
rejeita o conceito de desenvolvimento linear,
incorporando em sua conceituao tanto
alteraes evolutivas como mudanas
revolucionrias. Para Vygotsky, o
reconhecimento dessas duas formas inter-
relacionadas de desenvolvimento
componente necessrio do pensamento
cientfico.
Dada a dificuldade de conceituar um processo
dialtico de mudana, s tivemos noo mais
completa do impacto desses conceitos quando
tentamos combinar nossa prpria investigao
com as idias de Vygotskyl. Esse processo
exigiu um trabalho de expandir seus conceitos
sintticos e s.o mesmo tempo poderosos, para
ento aplic-los nossa investigao ou
observao diria do comportamento humano.
A natureza crptica dos textos de Vygotsky,
embora isso possa ser explicado pelas
condies de sua vida nos ltimos anos,
forou-nos a pesquisar profundamente seus
conceitos mais significativos. Dessa maneira,
isolamos aquelas, idias marcadamente
originais e que, quarenta anos aps sua morte,
ainda oferecem perspectivas novas tanto para
a psicologia como para a educao.
81
Conceitos de desenvolvimento
Os captulos deste livro tratam de alguns
aspectos das mudanas ao longo do
desenvolvimento corforme a concepo de
Vygotsky.
Embora ele se vincule claramente a uma
posio terica distinta daquelas propostas por
influentes investigadores contemporneos seus
- Thorndike, Piaget, Koffka -, ele retorna
constantemente aos pensamentos desses
investigadores com a finalidade de enriquecer
e aguar seus prprios pontos de vista.
Tanto Vygotsky como seus contemporneos
abordaram o problema do desenvolvimento,
porm Vygotsky focalizou o problema na
determinao histrica e, transmisso cultural
da psicologia dos seres humanos. Sua anlise
difere tambm daquela dos primeiros
behavioristas. Vygotsky escreveu:
"Apesar dos avanos significativos que podem
ser atribudos metodologia behaviorista, esse
mtodo apresenta srias limitaes.
O desafio fundamental para o psiclogo o de
descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos
subjacentes complexa psicologa humana.
Embora o mtodo behaviorista seja objetivo e
adequado ao estudo de atos reflexos simples,
falha claramente quando aplicado a processos
psicolgicos complexos. Os mecanismos mais
internos caractersticos desses processos
permanecem ocultos.
A abordagem naturalista do comportamento
geralmente deixa de levar em considerao a
diferena qualitativa entre a histria humana e
a dos animais.
A conseqncia experimental desse tipo de
anlise o estudo do comportamento humano
sem levar em conta a histria geral do
desenvolvimento humano"(2).
Em contraste, Vygotsky defende uma
abordagem terica e, conseqentemente, uma
metodologia que privilegia a mudana.
O seu esforo de mapear as mudanas ao
longo do desenvolvimento deve-se, em parte,
tentativa de mostrar as implicaes
psicolgicas do fato de os homens serem
participantes ativos e vigorosos da sua prpria
existncia e de mostrar que, a cada estgio de
seu desenvolvimento, a criana adquire os
meios para intervir de forma competente no
seu mundo e em si mesma. Portanto, um
aspecto crucial da condio humana, e que
comea na infncia, a criao e o uso de
estmulos auxiliares ou "artificiais"; atravs
desses estmulos uma situao indita e as
reaes ligadas a ela so alteradas pela
nterveno humana ativa.
Esses estmulos auxiliares criados pelos
homens no apresentam relao inerente com
a situao vigente; na realidade, os homens
introduzem esses estmulos como uma
maneira de ativamente adaptar-se. Vygotsky
considera os estmulos auxiliares como
altamente diversificados: eles incluem os
instrumentos da cultura na qual a criana
nasce, a linguagem das pessoas que se
relacionam com a criana e os instrumentos
produzidos pela prpria criana, incluindo o
uso do prprio corpo. Um dos exemplos mais
evidentes desse tipo de uso de instrumentos
pode ser visto na atividade de brinquedo de
crianas pobres que no tm acesso a
brinquedos pr-fabricados, mas conseguem
brincar de "casinha" "trenzinho", etc., com os
recursos que tm s mos. A explorao terica
dessas atividades no contexto do
desenvolvimento constitui um tema recorrente
neste livro, uma vez que Vygotsky v o
brinquedo como o meio principal de
desenvolvimento cultural da criana.
Piaget compartilha com Vygotsky a noo da
importncia do organismo ativo. Ambos so
observadores argutos do comportamento
infantil. Entretanto, a habilidade de Vygotsky
como observador foi amplificada pelo seu
conhecimento do materialismo dialtico, pela
sua concepo do organismo com alto grau de
plasticidade e pela sua viso do meio ambiente
como contextos culturais e histricos em
transformao, dentro do qual crianas
nascem, eventualmente participando da sua
transformao.
Enquanto Piaget destaca os estgios
universais, de suporte mais biolgico,
Vygotsky se ocupa mais da interao entre as
condies sociais em transformao e os
substratos biolgicos do comportamento. Ele
escreveu: "para estudar o desenvolvimento na
criana, devemos comear com a compreenso
da unidade dialtica das duas linhas principais
e distintas ( a biolgica e a cultural ).
82
Para estudar adequadamente esse processo,
ento, o investigador deve estudar ambos os
componentes e as leis que governam seu
entrelaamento em cada estgio do
desenvolvimento da criana"(3).
Embora os trabalhos de um grande nmero de
tericos da psicologia, inclusive Piaget, tenha
sido caracterizado como interacionista, as
premissas dessa abordagem ainda no foram
completamente formuladas. Alguns dos
conceitos expostos neste livro constituem a
base para uma anlise mais articulada do
desenvolvimento dialtico-interacionista. Um
dos pontos crticos em qualquer teoria do
desenvolvimento a relao entre as bases
biolgicas do comportamento e as condies
sociais dentro das quais e atravs das quais a
atividade humana ocorre. Um conceito
fundamental proposto por Vygotsky para
representar essa importante interao o qual
sistema funcional do aprendizado. No
desenvolvimento dessa nao, Vygotsky partiu
significativamente tanto da psicologia
contempornea como de conceitos do
aprendizado fortemente ligados ao estudo do
comportamento animal. Vygotsky reconheceu,
como outros antes j haviam feito, que os
sistemas funcionais esto enraizados nas
respostas adaptativas mais bsicas do
organismo, tais como os reflexos
condicionados e incondicionados. Sua
contribuio terica, todavia, est baseada em dominando novas habilidades, o aprendizado
sua descrio da relao entre esses diversos de qualquer operao nova , na verdade, o
processos:
"Eles so caracterizados por uma nova
integrao e correlao entre suas partes. O
todo e suas partes desenvolvem-se paralela e
juntamente. Chamaremos as primeiras
estruturas de elementares;
elas constituem todos psicolgicos,
condiconados principalmente por
determinantes biolgicos. As estruturas
seguintes que emergem no processo de
desenvolvimento cultural so chamadas
estruturas superiores. O estgio inicial
seguido pela destruio da primeira estrutura,
sua reconstruo e transio para estruturas do
tipo superior. Distintas dos processos reativos,
diretos, essas estruturas so construdas na
base do uso de signos e instrumentos; essas
novas funes unificam os meios diretos e
indiretos de adaptao.
(4)" Vygotsky argumenta que ao longo do
desenvolvimento surgem sistemas psicolgicos
que unem funes separadas em novas
combinaes e complexos. Esse conceito foi
retomado e desenvolvido por Luria em sua
proposio de que os componentes e as
relaes dos quais essas funes unitrias
fazem parte so formados durante o
desenvolvimento de cada indivduo e
dependem das experincias sociais da criana.
Os sistemas funcionais de um adulto, portanto,
so essencialmente formados por suas
experincias enquanto criana, cujos aspectos
sociais so mais determinantes do que na
teoria cognitiva tradicional (incluindo-se a a
teoria de Piaget).
Nesta teoria talvez a caracterstica mais
fundamental das mudanas ao longo do
desenvolvimento seja a maneira atravs da
funes elementares previamente
separadas so integradas em novos sistemas
funcionais de aprendizado: "Funes
psicolgicas superiores no se encontram
superpostas, como um andar superior, sobre
os processos elementares; elas representam
novos sistemas psicolgicos". Esses sistemas
so plsticos e adaptativos em relao s
tarefas que a criana enfrenta e em relao ao
seu estgio de desenvolvimento. Embora possa
parecer que a criana esteja aprendendo de
uma maneira puramente externa, ou seja,
resultado do ( alm de ser determinado pelo )
processo de desenvolvimento da criana. A
formao de novos sistemas funcionais de
aprendizado inclui um processo semelhante ao
da nutrio no crescimento do corpo, onde, em
determinados momentos certos nutrientes so
digeridos e assimilados enquanto outros so
rejeitados.
Uma abordagem anloga de Vygotsky surgiu
a partir das discusses atuais a respeito do
papel da nutrio no desenvolvimento. Birch e
Gussow, responsveis por vrios estudos
transculturais do crescimento fsico e
intelectual, propuseram a seguinte teoria
interacionista: "O meio ambiente efetivo de
qualquer organismo no se resume apenas
situao objetiva na qual esse organismo se
encontra; na verdade, o meio efetivo o
produto de uma interao entre caractersticas
83
particulares do organismo e quaisquer
oportunidades para experincia oferecidas
pela situao objetiva na qual o organismo se
encontra" De maneira semelhante, Vygotsky
argumenta que em funo da constante
mudana das condies histricas, que
determinam em larga medida as
oportunidades para a experincia humana, no
pode haver um esquema universal que
represente adequadamente a relao dinmica
entre os aspectos internos e externos do
desenvolvimento.
Portanto, um sistema funcional de
aprendizado de uma criana pode no ser
idntico ao de uma outra, embora possa haver
semelhanas em certos estgios do
desenvolvimento. Aqui novamente a anlise
de Vygotsky difere da anlise de Piaget, que
descreve estgios universais idnticos para
todas as crianas como uma funo da idade.
Esse ponto de vista, que tem como finalidade
ligar os substratos biolgicos do
desenvolvimento ao estudo de funes
adquiridas cultural e historicamente, pode ser
encarado de forma supersimplificada e dar
origem a incorrees.
Luria, alun e colaborador de Vygotsky,
tentou clarificar as complexas implicaes
fisiolgicas dessa viso da evoluo cognitiva
do Homo sapiens:
"O fato de que ao longo da histria o homem
cenha desenvolvido novas funes no
signifca que cada uma dessas funes
depende do surgimento de um novo grupo de
clulas nervosas ou do aparecimento de novos
"centros" de funes nervosas superiores, tal
como os neurologistas do final do sculo XIX
buscavam com tanta ansiedade. O sociedade em geral atravs de signos. Para
desenvolvimento de novos "rgos funcionais"
ocorre atravs da formao de novos sislemas f
uncionais, que a maneira pela qual se d o
desenvolvimento ilimitado da atividade
cerebral. O crtex cerebral humano, graas a
esse princpio, torna-se um rgo da
civilizao, no qual esto ocultas
possibilidades ilimitadas e que no requer
novos aparelhos morfolgicos cada vez que a
histria cria a necessidade de uma nova
funo. (6)"'
A nfase no aprendizado socialmente
elaborado emerge do trabalho de Vygotsky
mais claramente nos estudos da memria
mediada. ao longo da interao entre
crianas e adultos que os jovens aprendizes
identificam os mtodos eficazes para
memorizar - mtodos tornados acessveis aos
jovens por aqueles com maiores habilidades de
memorizao. Muitos educadores no
reconhecem esse processo social, essas
maneiras pelas quais um aprendiz experiente
pode dividir seu conhecimento com um
aprendiz menos avanado, no-
reconhecimento esse que limita o
desenvolvimento intelectual de muitos
estudantez; suas capacidades so vistas como
biologicamente determinadas, no como
socialmente facilitadas. Alm desses estudos
de memria (cap. 3), Vygotsky explora o papel
das experincias sociais e culturais atravs da
investigao do brinquedo na eriana (cap. 7 ).
Durante o brinquedo, as crianas dependem e,
ao mesmo tempo, transformam
imaginativamente os objetos socialmente
produzidos e as formas de comportamento
disponveis no seu ambiente particular. Um
tema presente ao longo de todo este volume
o conceito marxista de uma psicologia humana
historicamente determinada. Outros trabalhos
de Vygotsky, alguns ainda no traduzidos
para o ingls, mostram um deenvolvimento
mais profundo de sua hiptese fundamental,
segundo a qual as funes mentais superiores
so socialmente formadas e culturalmente
transmitidas: "se modificarmos os
instrumentos de pensamento disponveis para
uma criana, sua mente ter uma estrutura
radicalmente diferente" (7).
A criana consegue internalizar os meios de
adaptao social disponveis a partir da
Vygotsky, um dos aspectos essenciais do
desenvolvimento a crescente habilidade da
criana no controle e direo do prprio
comportamento, habilidade tornada possvel
pelo desenvolvimento de novas formas e
funes psicolgicas e pelo uso de signos e
instrumentos nesse processo.
Mais tarde a criana expande os limites de seu
entendimento atravs da integrao de
smbolos socialmente elaborados (tais como:
valores e crenas sociais, conhecimento
cumulativo de sua cultura e conceitos
cientficos da realidade) em sua prpria
84
conscincia.
No livro (Pensamento e Linguagem ),
Vygotsky apresenta uma argumentao
elaborada demonstrando que a linguagem, o
prprio meio atravs do qual a reflexo e a
elaborao da experincia ocorre, um
processo extremamente pessoal e, ao mesmo
tempo, um processo profundamente social. Ele
v a relao entre o indivduo e a sociedade
como um processo dialtico que, tal como um
rio e seus afluentes, combina e separa os
diferentes elementos da vida humana. No se
trata, portanto, para Vygotsky, de uma
polarizao cristalizada.
A fala humana , de longe, ,o comportamento
de uso de signos mais importante ao longo do
desenvolvimento da criana. Atravs da fala, a
criana supera as limitaes imediatas de seu
ambiente.
Ela se prepara para a atividade futura; planeja,
ordena e controla o prprio comportamento e
o dos outros. A fala tambm um exemplo
exeelente do uso de signos, j que, uma vez
internalizada, torna-se uma parte profunda e
constante dos processos psicolgicos
superiores; a fala atua na organizao,
unificao e integrao de aspectos variados
do comportamento da criana, tais como:
percepo, memria e soluo de problemas
(cap. 4 ) . Vygotsky oferece ao leitor
contemporneo um caminho provocativo para
tratar um tema eontroverso recorrente - a
relao entre processos explitos e ocultos.
Assim como as palavras, os instrumentos e os
signos no verbais fornecem ao aprendiz
maneiras de tornar mais eficazes seus esforos
de adaptao e soluo de problemas.
Vygotsky .freqentemente ilustra a variedade
de maneiras de adaptao humana atravs de
exemplos inspirados em sociedades no
industrializadas:
"Contar nos dedos j foi um importante triunfo
cultural da humanidade. Serviu como uma
ponte entre a percepo quantitativa imediata
e a contagem. Assim, os papuas da Nova
Guin comeavam a contar pelo dedo mnimo
da mo esquerda, seguindo pelos outros dedos
da mo esquerda, adicionando mo
esquerda, antebrao, cotovelo, ombro, ombro
direito, e assim por diante, terminando no
dedo mnimo da mo direita. Quando esses
pontos eram insuficientes, freqentemente
usavam os dedos de outras pessoas, ou seus
dedos dos ps ou galhos, conchas ou outros
objetos pequenos. Nos sistemas primitivos de
contagem, podemos observar de forma ativa e
desenvolvida o mesmo processo que est
presente de forma rudimentar ao longo do
desenvolvimento do raciocnio aritmtico da
criana.
Analogamente, o costume de amarrar
barbantes nos dedos para no esquecer alguma
coisa est relacionado com a psicologia da vida
diria. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa,
cumprir um compromisso, fazer isto ou aquilo,
buscar uma encomenda.
Desconfiando da prpria memria e no
querendo depender dela, a pessoa d um n
no leno ou usa um recurso semelhante, como
colocar um pedao de papel na pulseira do
relgio. Mais tarde, o n deve ajud-la a
lembrar o que deve fazer. Muitas vezes esse
artifcio cumpre essa funo.
Temos aqui, novamente, uma operao
impensvel e impossvel em se tratando de
animais. O prprio fato de se introduzir uma
maneira artificial e auxiliar de memorizao,
na criao e uso ativos de instrumentos para a
memria, principalmente um novo
comportamento especificamente humano.(8)"
O uso de instrumentos e o uso de signos
compartilham algumas propriedades
importantes; ambos envolvem uma atividade
mediada. Porm eles tambm se distinguem;
os signos so orientados internamente,
segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a
influncia psicolgica para o domnio do
prprio indivduo; os instrumentos, por outro
lado, so orientados externamente, visando o
domnio da natureza. A distino entre signos
e instrumentos um bom exemplo da
capacidade analtica de Vygotsky ao
estabelecer relaes entre aspectos similares e
distintos da experincia humana.
Alguns outros exemplos so o pensamento e a
linguagem, a memria imediata e a memria
mediada e, numa escala maior, o biolgico e o
cultural, o individual e o social.
Num breve trecho no qual descrita uma
transformao psicolgica em dois estgios e
que capta a maneira pela qual uma criana
internaliza sua experincia pessoal, Vygotsky
85
acrescenta uma imagem da dinmica que ele
acredita estar presente ao longo de toda a vida
do homem: "Toda a funo aparece duas vezes,
em dois nveis, ao longo do desenvolvimento
cultural da criana;
primeiramente entre pessoas, como categoria
interpsicolgica e depois dentro da criana,
como categoria intrapsicolgica. Isso pode ser
igualmente a,plicado ateno voluntria,
memria lgica e formao de conceitos., As
relaes reais entre os indivduos esto na base
de todas as funes superiores" (captulo 4 ) .
No meio da confuso que rodeia a criana nos
primeiros meses de vida, os pais auxiliam
indicando e levando a criana para perto de
objetos e lugares significativos para a
adaptao (brinquedos, geladeira, armrio,
parque), ajudando-a dessa maneira a ignorar
outras caractersticas irrelevantes do ambiente
(objetos para adultos, como livros,
ferramentas, etc. ) . Essa ateno socialmente
mediada desenvolve na eriana a ateno
voluntria e mais independente, que vai ser
por ela utilizada na classificao do seu
ambiente.
Contrastando com a bem conhecida afirmao
de J.B. Watson de que o pensamento uma
"linguagem subvocal", Vygotsky descreve em
seu livro Pensamento e Linguagem como a
criana em desenvolvimento internaliza a
linguagem social tornando-a pessoal e como
esses dois aspectos da cognio, inicialmente
independentes, mais tarde se unem: "At um
certo momento, os dois seguem caminhos
distintos, independentes... Num certo
momento esses caminhos se encontram,
quando o pensamento torna-se verbal e a fala
racional" (p. 44 ) . Desse modo Vygotsky
demonstra a eficcia do processo de conceituar
funes relacionadas no como identidades
mas sim como unidade de dois processos
distintos.
Ns acreditamos que essa concepo do
desenvolvimento humano em suas diversas
manifestaes tem valor para a investigao
psicolgica contempornea. Embora Vygotsky
tenha dedicado a maior parte de seus esforos
ao estudo da criana, considerar esse grande
psiclogo russo como um estudioso do
desenvolvimento infantil seria um erro; sua
nfase no estudo do desenvolvimento foi
devida sua convico de que esse estudo era
o meio terico e metodolgico elementar
necessrio para desvendar os processos
humanos complexos, viso da psicologia
humana que distingue Vygotsky de seus
contemporneos e dos nossos. No havia
distino real, para Vygotsky, entre a
psicologia do desenvolvimento e a pesquisa
psicolgica bsica. Alm disso, ele reconhecia
que uma teoria abstrata no suficiente para
captar os momentos crticos da transformao;
mostrou que o pesquisador deve ser um
observador perspicaz da criana brincando,
aprendendo e respondendo ao ensino. A
engenhosidade dos experimentos de Vygotsky
foi um produto de sua capacidade e interesse
como observador e como experimentador.
Implicaes educacionais
Vygotsky explora neste livro a,s diversas
dimenses temporais da vida humana. Ele
jamais identifica o desenvolvimento histrico
da humanidade com os estgios do
desenvolvimento individual, uma vez que ele
se ope teoria biogentica da recapitulao.
Na verdade, sua preocupao est voltada
para as conseqncias da atividade humana na
medida em que esta transforma tanto a
natureza como a sociedade. Embora o trabalho
dos homens e das mulheres no sentido de
melhorar o seu mundo esteja vinculado s
condies materiais de sua poca, tambm
afetado pela capacidade humana de aprender
com o passado, imaginar e planejar o futuro.
Essas habilidades especificamente humanas
no esto presentes nos recm-nascidos, mas j
aos trs anos a criana pode experimentar a
tenso entre desejos que s podem ser
satisfeitos no futuro e necessidades de
gratificao imediata. Essa contradio
explorada e temporariamente resolvida atravs
do brinquedo. Assim Vygotsky situa o comeo
da imaginao humana na idade de trs anos:
"A imaginao uma nova formao que no
est presente na conscincia da criana mais
nova, totalmente ausente nos animais e
representa uma forma especificamente
humana de atividade consciente. Como todas
as funes da conscincia, ela tambm surge
originalmente da ao. O velho adgio que diz
que o brinquedo a imaginao em ao pode
ser invertido: podemos dizer que a imagnao
nos adolescentes e escolares brinquedo sem
86
ao" (captulo 7).
No brinquedo, a criana projeta-se nas
atividades adultas de sua cultura e ensaia seus
futuros papis e valores. Assim o brinquedo
antecipa o desenvolvimento; com ele a criana
comea a adquirir a motivao, as habilidades
e as atitudes necessrias a sua participao
social, a qual s pode ser completamente
atingida com a assistncia de seus
companheiros da mesma idade e mais velhos.
Durante os anos da pr-escola e da escola as
habilidades conceituais da criana so
expandidas atravs do brinquedo e do uso da
imaginao. Nos seus jogos variados a criana
adquire e inventa regras, ou, segundo
Vygotsky, "ao brincar, a criana est sempre
acima da prpria idade, acima de seu
comportamento dirio, maior do que na
realidade" (captulo 7). Na medida em que a
criana imita os mais velhos em suas
atividades padronizadas culturalmente, ela
gera oportunidades paar o desenvolvimento
intelectual. Inicialmente, seus jogos so
lembranas e reprodues de situaes reais; desenvolver
porm, atravs da dinmica de sua imaginao deslocados para um novo processo, para nova
e do reconhecimento de regras implcitas que
dirigem as atividades reproduzidas em seus
jogos, a criana adquire um controle elementar
do pensamento abstrato. Nesse sentido o
brinquedo dirige o desenvolvimento,
argumenta Vygotsky.
Analogamente, a instruo e o aprendizado na
escola esto avanados em relao ao
desenvolvimento cognitivo da criana.
Vygotsky prope um paralelo entre o
brinquedo e a instruo escolar: ambos criam
uma "zona de desenvolvimento proximal"
(captulos 6 e 7) e em ambos os contextos a
criana elabora habilidades e conhecimentos
socialmente disponveis que passar a
internalizar. Durante as brincadeiras todos os
aspectos da vida da criana tornam-se temas
de jogos; na escola, tanto o contedo do que
est sendo ensinado como o papel do adulto
especialmente treinado que ensina so
cuidadosmente planejados e mais
precisamente analisados.
Leontiev e Luria resumem, em um ensaio
sobre as idias psicolgicas de L. S. Vygotsky,
alguns aspectos especficos da educao na
sala de aula:
"O processo de educao escolar
qualitativamente diferente do processo de
educao em sentido amplo. Na escola a
criana est diante de uma tarefa particular:
entender as bases dos estudos cientficos, ou
seja, um sstema de concepes cientficas.
Durante o processo de educao escolar a
criana parte de suas prprias generalizaes e
significados; na verdade ela no sai de seus
conceitos mas sim, entra num novo caminho
acompanhada deles, entra no caminho da
anlise intelectual, da comparao, da
unificao e do estabelecimento de relaes
lgicas. A criana raciocina, seguindo as
explicaes recebidas, e ento reproduz
operaes lgicas, novas para ela, de transio
de uma generalizao para outras
generalizaes. Os conceitos iniciais que foram
construdos na criana ao longo de sua vida no
contexto de seu ambiente social (Vygotsky
chamou esses conceitos de "dirios" ou
"espontneos", espontneos na medida em que
so formados independentemente de qualquer
processo especialmente voltado para
seu controle) so agora
relao especialmente cognitiva com o mundo,
e assim nesse processo os conceitos da criana
so transformados e sua estrutura muda.
Durante o desenvolvimento da conscincia na
criana o entendimento das bases de um
sstema cientfico de conceitos assume agora a
direo do processo (9)."
Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a
finalidade de examinar as conseqncias
cognitivas da transformao social acelerada e
do impacto especfico da escolaridade (10).
Alm de seu interesse no desenvolvimento da
cognio em populaes iletradas, Vygotsky
ocupou-se de outros aspectos das
transformaes sociais e educacionais
originadas pela Revoluo de Outubro. Essas
preocupaes so encontradas em muitos
educadores contemporneos nos pases que
passam por modernizao e urbanizao
aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos, onde o
conceito de educao pblica de dois sculos
atrs, problemas semelhantes aparecem
porque grandes grupos de pessoas no esto
ainda integradas ou no so atendidas pela
educao de massa.
Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou
87
e que ainda esto vivos hoje so a extenso e os
objetivos da educao pblica, o uso de testes
padronizados para medir a potencialidade
escolar das crianas e modelos eficazes para o
ensino e formulao de currculos.
Atravs do conceito da zona de
desenvolvimento proximal defendido por
Vygotsky durante os intensos debates sobre
educao na dcada de 30, ele desenvolveu, do
ponto de vista da instruo, os aspectos
centrais da sua teoria da cognio: a
transformao de um processo interpessoal
(social) num processo intrapessoal, os estgios
de internalizao; o papel dos aprendizes mais
experientes.
Segundo Vygotsky, a zona de
desenvolvimento proximal "a distncia entre
o nvel real (da criana) de desenvolvimento
determinado pela resoluo de problemas
independentemente e o nvel de
desenvolvimento potencial determinado pela
resoluo de problemas sob orientao de
adultos ou em colaborao com companheiros
mais capacitados" (captulo 6).
Muitos educadores, reconhecendo que a
velocidade de aprendizado pode variar de
criana para criana, isolam os "aprendizes
lentos" de seus professores e companheiros
atravs do uso de instruo programada e
muitas vezes mecanizada. Vygotsky, por outro
lado, na medida em que v o aprendizado
como um processo profundamente social,
enfatiza o dilogo e as diversas funes da
linguagem na instruo e no desenvolvimento
cognitivo mediado. A simples exposio dos
estudantes a novos materiais atravs de
exposies orais no permite a orientao por compartilhar com os outros membros de seu
adultos nem a colaborao de companheiros.
Para implementar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal na instruo, os
psiclogos e educadores devem colaborar na
anlise dos processos internos ("subterrneos")
de desenvolvimento que so estimulados ao
longo do ensino e que so necessrios para o
aprendizado subseqente.
Nessa teoria, o ensino representa, ento, o
meio atravs do qual o desenvolvimento
avana; em outras palavras, os contedos
socialmente elaborados do conhecimento
humano e as estratgias cognitivas necessrias
para sua internalizao so evocados nos
aprendizes segundo seus "nveis reais de
desenvolvimento".
Vygotsky critica a interveno educacional que
se arrasta atrs dos processos psicolgicos
desenvolvidos ao invs de focalizar as
capacidades e funes emergentes. Uma
aplicao particularmente imaginativa desses
princpios so as campanhas de alfabetizao
desenvolvidos por Paulo Freire em pases do
Terceiro Mundo. Paulo Freire adaptou seus
mtodos educacionais ao contexto histrico e
cultural de seus alunos, possibilitando a
combinao de seus conceitos "espontneos"
(aqueles baseados na prtica social) com os
conceitos introduzidos pelos professores na
situao de instruo (11).
A abordagem histrico-cultural de Vygotsky
Talvez o tema que mais distingue os escritos
de Vygotsky seja sua nfase nas qualidades
nicas de nossa espcie, nossas transformaes
e nossa realizao ativa nos diferentes
contextos culturais e histricos. Ao longo deste
livro Vygotsky diferencia, repetidamente, as
capacidades adaptativas dos animais e dos
homens.
O fator crtico sobre o qual est apoiada essa
distino so as dimenses historicamente
criadas e culturalmente elaboradas da vida
humana, ausentes na organizao social dos
animais. Ao longo do desenvolvimento das
funes superiores - ou seja, ao longo da
internalizao da processo de conhecimento -
os aspectos particulares da existncia social
humana refletem-se na cognio humana: um
indivduo tem a capacidade de expressar e
grupo social o entendimento que ele tem da
experincia comum ao grupo.
A imaturidade relativa da criana, em
contraste com outras espcies, torna necessrio
um apoio prolongado por parte de adultos,
circunstncia que cria uma contradio
psicolgica bsica para a criana: por um lado
ela depende totalmente de organismos
imensamente mais experientes que ela; por
outro lado, ela colhe os benefcios de um
contexto timo e socialmente desenvolvido
para o aprendizado. Embora as crianas
dependam de cuidado prolongado, elas
participam ativamente do prprio aprendizado
nos contextos da famlia e da comunidade.
88
Edvard E. interior do crebro humano.
Berg escreveu a respeito: Embora Engels e Vygotsky tenham baseado
suas teorias nos limitados achados
"Assim como os instrumentos de trabalho
arqueolgicos disponveis na poca em que
mudam historicamente, os instrumentos do
escreveram, arquelogos e antroplogos
pensamento tambm se transformam
contemporneos como os Leakeys e Sherwood
historicamente. E assim como novos
Washburn interpretam achados mais recentes
instrumentos de trabalho do origem a novas
de maneira coerente com o ponto de vista de
estruturas sociais, novos instrumentos do
Engels e Vygotsky.
pensamento do origem a novas estruturas
mentais. Washburn escreve que "foi o sucesso dos .
instrumentos mais simples que deflagrou a
Tradicionalmente, pensava-se que coisas como
marcha da evoluo humana e levou
a famlia e o Estado sempre tinham existido
civilizao atual". Vygotsky muito
mais ou menos da forma atual. Da mesma
provavelmente teria concordado com
maneira, tendia-se a encarar a estrutura da
Washburn quando este v a evoluo da vida
mente como algo universal e eterno. Para
humana a partir dos nossos ancestrais
Vygotsky, todavia, tanto as estruturas sociais
primatas resultando em "primatas inteligentes,
como as estruturas mentais tm de fato razes
exploradores, brincalhes e vigorosos... e que
histricas muito definidas, sendo produtos
os instrumentos, a caa, o fogo, a fala social
bem especficos de nveis determinados do
complexa, o modo humano e o crebro
desenvolvimento dos instrumentos (12)."
evoluram juntos para produzir o homem
Os estudos de Vygotsky foram profundamente primitivo (15)." Essas descobertas
influenciados por Friedrich Engels, que arqueolgicas confirmam os conceitos de
enfatizou o papel crtico do trabalho e dos Vygotsky sobre o que ser humano.
instrumentos na transformao da relao
O impacto do trabalho de Vygotsky - como o
entre os seres humanos e o meio ambiente. O
de todos os grandes tericos - ao mesmo
papel dos instrumentos no desenvolvimento
tempo geral e especfico. Tanto os psiclogos
humano foi descrito por Engels da seguinte
que estudam cognio como os educadores
maneira: "O instrumento simboliza
esto interessados na explorao das
especificamente a atividade humana, a
implicaes atuais dos conceitos de Vygotsky,
transformao da natureza pelo homem: a
seja quando discutem o brinquedo, ou a gnese
produo (13)." Essa abordagem requer a
dos conceitos cientficos, ou a relao entre
compreenso do papel ativo da histria no
linguagem e pensamento. Homens e mulheres
desenvolvimento psicolgico humano. No
que foram alunos de Vygotsky h quarenta
livro Dialtica da Natureza Engels apresentou
anos ainda debatem suas idias com o vigor e a
alguns conceitos bsicos que foram
intensidade com que se discute um autor
desenvolvidos por Vygotsky. Ambos
contemporneo - ns que trabalhamos como
criticaram os psiclogos e filsofos que
seus editores encontramos muitas
sustentavam "que apenas a natureza afeta o
interpretaes possveis, algumas
homem e apenas as condies naturais
contraditrias, de seu trabalho. Porm h um
determinam o desenvolvimento histrico do
fio poderoso unindo os diversos e estimulantes
homem", enfatizando que ao longo da histria
escritos de Vygotsky: a maneira pela qual sua
o homem tambm "afeta a natureza,
mente trabalhou. Seu legado num mundo cada
transformando-a, criando para si novas
vez mais destrutivo e alienante oferecer,
condies naturais de existncia (14)."
atravs de suas formulaes tericas, um
Alm disso, Vygotsky argumentou que o efeito instrumento poderoso para a reestruturao da
do uso de instrumentos sobre os homens vida humana com a finalidade de garantir a
fundamental no apenas porque os ajuda a se prpria sobrevivncia.
relacionarem mais eficazmente com seu
ambiente como tambm devido aos
importantes efeitos que o uso de instrumentos Final do livro
tem sobre as relaes internas e funcionais no
As obras de Vygotsky Nota dos funcionrios
89
da Seo Braille da Biblioteca Pblica do
Paran "A digitalizao limitou-se citao Psicolgica na Criana, de M.
dos ttulos das obras, para informaes
detalhadas ser necessrio pesquisar na obra
original."
Em russo 1915 A Tragdia de Hamlet, Prncipe
da Dinamarca 1916 Comentrios Literrios
sobre Petesburg de Andrey Biely Crtica de
Petesburg de Andrey Biely Crtica de Valas e
Limites de Vyacheslav Ivanov.
A Tragdia de Hamlet, Prncipe da Dinamarca
1917 Crtica de A Alegria Ser Prefcio e
Comentrios em "O Padre" 1922 "Sobre os
Mtodos do Ensino de Literatura nas Escolas
Secundrias" 1923 "A Investigao do Processo
de Compreenso de Linguagem Utilizando a
Traduo Mltipla de texto de uma Lngua
para outra".
1924 Vygotsky, L. S., ed. Problemas de
Educao de Crianas Cegas, Surdo-Mudas e
Retardadas
Mtodos de Investigao Psicolgica e
Reflexolgica Psicologia e Educao de
Crianas Excepcionais Prefcio de Problemas
da Educao de Crianas Cegas, SurdoMudas
e Retardadas Os Princpios de Educao de
Crianas com Defeitos Fsicos 1925 Crtica de A
Escola Auxiliar de A. N. Graborov.
Prefcio de Alm do Principio do Prazer de S.
Freud.
Prefcio de Psicologia GeraL e Experimental
de A. F. Lasursky Os princpios de educao
social de crianas surdo-mudas A Psicologia
da Arte O Consciente como Problema da
Psicologia do Comportamento 1926-1927
Grficos de Bikhovsky Mtodos de Ensino de
Psicologia Sobre a influncia do ritmo da fala
sobre a respirao Psicologia Pedaggica
Introspeco Prefcio de Princpios de
Aprendizagem baseados na Psicologia de E. L.
Thorndike Prefcio de A Prtica da Psicologia
Experimental, Educao e Psicotcnica de R.
Schulz O Problema das reaes de dominncia
Crtica de A Psique de Crianas Proletrias de
Otto Rulle A Lei Biogentica na Psicologia e na
Educao Defeito e Supercompensao In
Retardamento, Cegueira e Mutismo O
Significado Histrico da Crise na Psicologia O
Manual da Psicologia Experimental Aulas de
Psicologia Crtica de O Mtodo de Observao
Y. Basov Psicologia Contempornea e Arte
1928 Anomalias no desenvolvimento cultural
da criana Behaviorismo Crianas doentes A
Vontade e seus Distrbios A Educao de
Crianas Cegas, surdas e mudas Relatrio da
Conferncia sobre Mtodo de Ensino de
Psicologia em Faculdades de Educao A
Gnese das Formas Culturais do
Comportamento Defeito e Compensao O
Mtodo Instrumental em Psicologia Os
Resultados de um Encontro Invlidos A
Questo da Dinmica do Carter na Criana A
Questo Relativa Durao da Infncia na
Criana Retardada A Questo da Criana
Poliglota
Conferncias sobre a Psicologia do
Desenvolvimento Mtodos de Investigao de
Crianas Retardadas Sobre as Interseces da
Educao Sovitica e Estrangeira Em Memria
de V. M. Bekhterev A Pedologia de Crianas
em Idade Escolar O Problema do
Desenvolvimento Cultural da Criana A
Cincia Psicolgica na URSS A Base
Psicolgica para o Ensino de Crianas Mudas
A Base Psicolgica para o Ensino de Crianas
Cegas As Bases Psico-Fisiolgicas para o
Ensino de Crianas Anormais A Investigao
do Desenvolvimento da Criana Difcil
Crianas Normais e Anormais As Bases
Socopsicolgicas para o Ensino da Criana
Anormal Os Trs Tipos Principais de
Anormalidade Infncia Difcil A Criana
Retardada Razes do Desenvolvimento do
Pensamento e da Fala Gnio Sobre o plano de
Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais
O Intelecto dos Antropides na Obra de W.
Kohler Algumas Questes Metodolgicas Os
Princpios Postulados do Plano de Pesquisa
Pedaggica sobre Crianas Difceis Os
Princpais Problemas da Defectologia
Contempornea
Histria do Desenvolvimento Cultural da
Criana Normal e da Anormal A Pedologia do
Adolescente Temas e Mtodos da Psicologia
Contempornea O Problema da Idade Cultural
O Desenvolvimento da Ateno Ativa na
Infncia Crtica de Trabalho Dramtico na
Escola como Base para Investigao da
Criatividade da Criana escrito por Dimitrieva,
Oldenburg e Perekrestova Crtica de Avanos
90
Contemporneos em Psicologia Animal escrito
por D. N. Kashkarov Crtica de A Linguagem
das Crianas Crtica de Mtodos de Influncia
Educacional A Estrutura de Interesses na
Adolescncia e dos Interesses do Adolescente
Trabalhador A Base Biolgica do Afeto E
Possvel Estimular a Memria Extraordinria?
Imaginao e Criatividade na Infncia
Problemas de Defectologia Prefcio de Ensaio
sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criana
Memria Extraordinria O Mtodo
Instrumental em Psicologia A Questo do
Desenvolvimento da Fala e a Educao da
Criana Surdo-Muda
O Problema do Desenvolvimento de Interesses
O Desenvolvimento Cultural de Crianas
Retardadas e Anormais Novos
Desenvolvimentos em Pesquisa Psicolgica
Sistemas Psicolgicos Instrumento e Signo A
Relao entre Trabalho e Desenvolvimento
Intelectual na Criana O Comportamneto do
Homem e dos Animais Prefcio de Guia do
Professor para a Investigao do Processo
Educacional Prefcio de Investigao do
Intelecto dos Antropides O Problema das
Funes Intelectuais Superiores no Sistema de
Investigao Psicolgca A Mente, Conscincia Comum e Idias Cientficas na Idade Escolar
e Inconscincia O Desenvolvimento dos
Padres Superiores de Comportamento na
Criana O Desenvolvimento da Conscincia na
Infncia Sono e sonhos A Reconstruo
Comunista do Homem Psicologia Estrutural
Eidtica
Relatrio do Debate sobre Reactologia
Diagnstico do Desenvolvimento e Clinica
Pedolgica para Crianas Dificeis A Histria
do Desenvolvimento das Funes Psicolgicas
Superiores A Questo dos Processos
Compensatrios no Desenvolvimento da
CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e
Cincias Afins O Coletivo como Fator de
Desenvolvimento da Criana Anormal
Pensamento A Pedologia do Adolescente
Atividade Prtica e Pensamento no
Desenvolvimento da Criana em Relao a um
Problema Politcnico Prefcio
Desenvolvimento da Memria Prefcio
Ensaios sobre o Comportamento e a Educao
da Criana Surdo-Muda O Dicionrio
Psicolgico Psicotcnica e Pedologia O
Problema da Criatividade em Atores Em
Direo a uma Psicologia da Esquizofrenia Em
Direo a uma Psicologia da Esquizofrenia
Conferncias de Psicologia Infncia
Prefcio de Educao e Ensino da Criana
Retardada Prefcio de Desenvolvimento da
Memria O Problema do Desenvolvimento da
Criana na Pesquisa de Arnaud Gesell O
Problema da Fala e do Pensamento da Criana
nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infncia
Linhas Contemporneas em Psicologia 1933
Confernca Introdutria sobre a Psicologia da
Idade Dinmica do Desenvolvimento Mental
em Escolares em Relao Educao Idade
Pr-Escolar O Brinquedo e seu Papel no
Desenvolvimento Psicolgico da Criana
Questes sobre a Dinmica do
Desenvolvimento Intelectual da Criana
Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de
Vida Idades Crticas A Fase negativa da
Adolescncia Estudo do Trabalho Escolar de
Criana Estudo Pedolgico do Processo
Pedaggico
Adolescncia Pedologia do Pr-Escolar
Prefcio de Trabalho Escolar de Crianas
Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo
Problemas de Desenvolvimento O Problema
da Conscincia O Desenvolvimento do Senso
Estudo das Emoes 1934 Demncia durante a
Doena Pick Desenvolvimento de Idias
Cientficas durante a Infncia Infncia e
Primeira Idade Conferncia no Instituto
Pedaggico de Leningrado O Pensamento em
Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou:
Segundo Instituto Mdico de Adolescncia
Problemas de Idade
Problemas de Educao e Desenvolvimento
Mental na Idade Escolar O Problema do
Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O
Problema do Desenvolvimento e da
Destruido das Funes Psicolgicas
Superiores Psicologia e Ensino da Localizao
Demncia durante a Doena de Pick Fascismo
na Psiconeurologia Idade Escolar Investigao
Experimental do Ensino de Novos Reflexos de
Fala pelo Mtodo de Ligao com Complexos
1935 Educao e Desenvolvimento durante a
Idade Escolar O Problema da Demncia A
Criana Retardada
Trabalhos de vrios anos Pedologia da
Juventude: Caractersticas do Comportamento
91
do Adolescente O Problema do
Desenvolvimento Cultural da Criana A
Criana Cega

Notas Nota dos funcionrios da Seo Braille

da Biblioteca Pblica do Paran "No foram
digitalizadas as referncias bibliogrficas, para
informaes detalhadas ser necessrio
pesquisar na obra original."

FIM.

92