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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

TESE DE DOUTORADO

EDUCAO MUSICAL NA FAMLIA: AS LGICAS DO INVISVEL

CELSON HENRIQUE SOUSA GOMES

PORTO ALEGRE
2009
CELSON HENRIQUE SOUSA GOMES

EDUCAO MUSICAL NA FAMLIA: AS LGICAS DO INVISVEL

Tese submetida como requisito parcial


para obteno do grau de Doutor em
Msica. rea de Concentrao: Educao
Musical.

Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza

PORTO ALEGRE
2009
minha esposa Luciane e aos meus
filhos Lohana, Pedro Henrique e Ana
Giulia, companheiros de todas as
horas.
AGRADECIMENTOS

profa. Dr Jusamara Souza que me orientou desde os primeiros passos na


pesquisa de mestrado, e que me acompanhou e motivou nesta pesquisa, com
dedicao e competncia. Agradeo, tambm, confiana e ao crdito em minhas
escolhas, que me possibilitaram perceber e refletir sobre o que parecia ser invisvel.

A UFPA e a CAPES, pelo apoio e suporte financeiro para a realizao deste


trabalho.

coordenao e professores do Programa de Ps-graduao em Msica da


UFRGS, em especial Dr Luciana Del Ben, que, na medida do possvel, procurou
atender minhas solicitaes de apoio pesquisa.

Aos membros da famlia Fonseca, sujeitos dessa pesquisa, que me abriram as


portas, tornando vivel este projeto.

s professoras Dr Maria da Graa Setton, Dr Maria Elizabeth Lucas que


juntamente com a Prof Dr Jusamara Souza aceitaram participar de minha banca de
qualificao e que apontaram e sugeriram os passos seguintes.

Aos colegas do Grupo Cotidiano e Educao Musical, e especialmente a Cintia,


Helena, Lilia e Alexandre, com os quais pude compartilhar muitas das minhas
inquietaes e que me deram importantes contribuies.

A Adriana, Antnio e Maria Ceclia pela leitura prvia do trabalho e contribuies ao


mesmo em sua fase final.

Aos funcionrios do PPG, e, em especial, a Ftima Brando e D. Rita.

D. Marilene e Sr. Victor pelo apoio em casa durante minha ausncia.


minha esposa Luciane pelo companheirismo e apoio durante todo esse percurso.

minha filha Lohana pelas vrias horas de contribuio nas transcries das
entrevistas, e aos meus filhos Pedro Henrique e Ana Giulia, que me fizeram
compreender um pouco mais sobre o meu papel de pai e educador.

A Ceclia e Humberto; Fabiana e Vinicius; Clia e Marcos pela acolhida e


companheirismo.

Aos amigos Geovani e Simone que estavam presentes nos momentos bons e
difceis.

Aos meus irmos, e especialmente a Ana Regina, Mozart, Dorinha e Suzi, que se
colocaram disposio para contribuir nesse meu percurso.

Aos meus pais Eduardo Barros e Maria Ely que, ainda na infncia, oportunizaram-
me o acesso s muitas aprendizagens.
RESUMO

O presente estudo versa sobre a aprendizagem musical de uma famlia originria da


cidade de Santarm, no estado do Par, no norte do Brasil, cujos integrantes
desenvolveram e ainda desenvolvem atividades musicais. A pesquisa busca analisar
a dinmica de produo/reproduo e os processos de transmisso/aprendizagem
musical vividos por essa famlia ao longo de quatro geraes, compreendendo um
perodo de aproximadamente um sculo. Tomando em considerao pressupostos
sociolgicos, o estudo considera que as aprendizagens e formao musical
encontram-se imbricadas em um contexto de interaes e de aprendizagens
mltiplas. A anlise dos dados busca compreender questes educativas subjacentes
a essas interaes e aprendizagens, tais como o projeto educativo dos pais, as
expectativas e oportunidades de aprendizagem e de formao musical, assim como
suas relaes com a tradio cultural e dinmica de mudanas sociais vividas pela
famlia ao longo de sua existncia. A partir das referncias de Bourdieu, Gayet,
Lahire, Setton e Singly, e utilizando como metodologia a Histria Oral, possvel
constatar que as prticas e as aprendizagens musicais, bem como o projeto
educativo da famlia investigada esto relacionados com suas prprias trajetrias
familiares, valores, heranas, particularidades e especificidades presentes, tambm
em sua produo musical familiar, compondo, arranjando, registrando, catalogando
e escrevendo msica e sobre msica, produo essa relacionada, tambm, com a
vida em sociedade mais ampla, apontando para a importncia da prtica musical na
sociabilizao familiar e social. Essa dinmica de aprendizagem musical familiar
vem, tambm, acompanhando e adaptando-se s mudanas socioculturais.

Palavras-chave: educao musical, aprendizagem, famlia, histria oral


ABSTRACT

This study is about a family`s musical learning from the city of Santarm in the state
of Par in northern of Brazil, whose members developed and are still developing
musical activities. The research aims at analyzing the dynamics of production/
reproduction and the processes of transmission/musical learning experienced by this
family over four generations, including a period of about a century. Taking into
consideration sociological assumptions, the study considers that the training and
musical learning, are overlapping pattern into a context of multiple interactions and
learning. The data analysis seeks to understand educational issues underlying these
interactions and learning, such as parents' educational project, expectations and
opportunities for learning and musical training, as well as their relations with the
cultural dynamics of social changes experienced by this family throughout its
existence. From the references of Bourdieu, Gayet, Lahire, Setton and Singly, and
using the methodology of the Oral History, it is possible to certify that the practices
and the musical learning as well as educational project are related to their own family
histories, values, heritages, and special features are also present in the familys
musical production: composing, arranging, recording, cataloging and writing music
and about music. This production is also related to the life in broader society, pointing
to the importance of musical practice in social and familiar socialization. This dynamic
of familiar musical learning, also comes monitoring and adapting to the sociocultural
changes.

Key words: music education, learning, family, oral history


LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1 - rvore genealgica da famlia Fonseca................................................... 61

Quadro 1 - Informaes sobre as entrevistas realizadas......................................... 65

Quadro 2 - Denominao por apelidos .................................................................... 80


SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 13

PARTE I: Bases tericas e metodolgicas da pesquisa


1 PRESSUPOSTOS TERICOS................................................................................ 23
1.1 Sobre famlia ......................................................................................................... 23
1.1.1 Uma abordagem sociolgica de famlia ............................................................ 23
1.1.2 Famlia na contemporaneidade.......................................................................... 27
1.1.2.1 Instabilidade e mudanas na configurao familiar ........................................ 28
1.1.2.2 Compreenso do contexto familiar ................................................................. 29
1.1.2.3 Conformao e sucesso de geraes........................................................... 31
1.1.2.4 Aprendizagem em famlia: conceitos bsicos ................................................. 33
1.2 Prticas educativo-musicais na famlia: a questo do talento............................... 38
1.2.1 Talento musical e hereditariedade ..................................................................... 38
1.2.2 Mudana de paradigma: considerando aspectos scio-histricos .................... 40
1.2.3 Conceitos de transmisso cultural: bases para uma compreenso da
aprendizagem musical ............................................................................................... 43

2 METODOLOGIA ...................................................................................................... 46
2.1 Trabalhando com Histria Oral ............................................................................. 46
2.1.1 Das definies de Histria Oral.......................................................................... 46
2.1.2 Memria e Histria Oral ..................................................................................... 48
2.1.2.1 Conceito de memria: entre o individual e o social......................................... 48
2.1.2.2 Os elementos constitutivos da memria ........................................................ 49
2.1.2.3 Memria coletiva no tempo e no espao ....................................................... 50
2.1.2.4 Memria musical ............................................................................................ 51
2.1.2.5 Memria familiar.............................................................................................. 52
2.1.3 Fontes utilizadas ............................................................................................... 54
2.1.3.1 Fontes orais: a entrevista ............................................................................... 54
2.1.3.2 Fontes escritas e eletrnicas .......................................................................... 57
2.2 O trabalho no campo ............................................................................................ 59
2.2.1 Apresentando a famlia Fonseca ...................................................................... 59
2.2.2 Contatos iniciais ................................................................................................ 62
2.2.3 Sobre as entrevistas .......................................................................................... 64
2.2.3.1 Os locais de entrevista: uma relao de confiana......................................... 65
2.2.3.2 Tempo de entrevista ....................................................................................... 68
2.2.3.3 Formas de perguntar: uma postura aberta ..................................................... 70
2.2.4 Os procedimentos ticos da pesquisa ............................................................... 72
2.3 Organizao, tratamento e anlise do corpus documental ................................... 78

PARTE II: Constituio de uma prtica educativo-musical na famlia


3 TEMPOS E LUGARES DA PRTICA E FORMAO MUSICAL ......................... 83
3.1 Sociabilidades musicais da famlia em Santarm ................................................. 83
3.1.1 Quadro de memria do ncleo familiar de Wilde ............................................... 84
3.1.2 Quadro de memria do ncleo familiar de Maria Annita .................................... 90
3.1.3 Quadro de memria do ncleo familiar de Wilson ............................................. 91
3.2 Memrias dos lugares de aprendizado musical escolar ...................................... 97
3.2.1 O acesso musical da famlia no meio escolar ................................................... 97
3.2.2 A casa como escola ........................................................................................ 104
3.2.3 Escolas especficas de msica ........................................................................ 105

4 CIRCUNSCREVENDO AS APRENDIZAGENS MUSICAIS FAMILIARES ........... 107


4.1 Consideraes sobre domnio musical ............................................................. 107
4.2 Hbitos musicais na famlia ................................................................................ 108
4.3 Prticas musicais na famlia................................................................................ 110
4.3.1 Intensidade e frequncia da prtica musical nas diferentes geraes............. 110
4.3.2 Como valorizada a prtica de escuta ............................................................ 113
4.4 Sobre as maneiras de aprender msica ............................................................. 115
4.4.1 Aprendizagem por prtica direta ..................................................................... 116
4.4.1.1 Prticas educativo-musicais entre pais e filhos............................................. 116
4.4.1.2 Prticas educativo-musicais entre irmos e entre primos............................. 121
4.4.1.3 Prticas educativo-musicais entre tios e sobrinhos ...................................... 121
4.4.1.4 Prticas educativo-musicais entre avs e netos ........................................... 122
4.4.2 Aprendizagem difusa ou silenciosa ................................................................. 123
4.4.2.1 Brincadeiras e momentos de lazer................................................................ 124
4.4.2.2 Aprender vendo: prticas musicais entre adultos, observadas pelas
crianas..................................................................................................................... 126
4.4.2.3 Prtica musical fora de casa ......................................................................... 128

5 VALORES EDUCATIVO-MUSICAIS NA FAMLIA ............................................... 130


5.1 O projeto educativo-musical dos pais em relao aos filhos ............................. 130
5.1.1 Projees educativo-musicais familiares ........................................................ 130
5.1.2 Princpios, normas, aes e modelos educativos ............................................ 131
5.2 A constituio de normas e estratgias: alguns temas problematizadores ....... 132
5.2.1 As formas familiares de investimento pedaggico-musical.............................. 132
5.2.2 Adotar modelos educacionais ......................................................................... 134
5.2.2.1 Modelo rgido e autoritrio ............................................................................ 134
5.2.2.2 Modelo dialgico .......................................................................................... 135
5.3 As formas de autoridade familiar para a prtica e o aprendizado musical.......... 139
5.3.1 Reconhecimento da autoridade paterna .......................................................... 139
5.3.2 Restries e a ordem moral domstica ........................................................... 140

PARTE III: Coeso, continuidades e descontinuidades na prtica


educativo-musical
6 PARA ALM DE UM DOMNIO MUSICAL........................................................ 144
6.1 Herdeiros e heranas ......................................................................................... 144
6.1.1 Quem so os herdeiros? ................................................................................. 144
6.1.2 A concepo de capital: uma maneira de visualizar as heranas ................. 145
6.2 Sentimentos de famlia: afetividade e continuidade ......................................... 151
6.2.1 Msica como meio de troca e integrao familiar ............................................ 152
6.2.2 Foras de fuso e fisso na famlia: algumas tendncias ............................. 157
6.3 Dom e talento musical: a busca de explicaes para o domnio
musical ..................................................................................................................... 158
6.4 Desvelar uma lenda: a busca de compreenso sobre uma prtica musical
familiar ...................................................................................................................... 160

7 (DES)CONTINUIDADES E RUPTURAS ............................................................... 163


7.1 Reflexividade em questo................................................................................... 163
7.2 Recusas e transgresses: as outras escolhas.................................................... 164
7.3 Dificuldades e (des)estmulos continuidade da prtica musical....................... 171
7.4 Concepes pedaggicas: construes a partir das (des)continuidades ........... 177
7.4.1 Retomada, continuidade e ampliao do projeto ............................................. 177
7.4.2 Alm da msica: as outras escolhas e oportunidades. ................................... 179

CONSIDERAES FINAIS...................................................................................... 183

REFERNCIAS ........................................................................................................ 197


FONTES.................................................................................................................... 207
ANEXOS ................................................................................................................... 209
13

INTRODUO

O presente estudo investiga as aprendizagens musicais em uma famlia,


originria de Santarm, no estado do Par. Trata-se da famlia Fonseca, que tem
msicos entre seus membros, que atuaram e vm atuando ao longo de quatro
geraes.
Nessa famlia possvel encontrar compositores, intrpretes, instrumentistas,
cantores, regentes, professores de msica, poetas e historiadores que tiveram e
continuam tendo uma atuao presente e reconhecida, alm de Santarm e em
outros municpios vizinhos, no Baixo-Amazonas, e em capitais brasileiras como
Belm, Braslia e So Paulo. Existem, tambm, grupos instrumentais e uma escola
de msica, que levam alguns nomes e o sobrenome da famlia, tais como a
Filarmnica Municipal Prof. Jos Agostinho, a Orquestra Jovem Wilson Fonseca e a
Escola de Msica Maestro Wilson Fonseca1.
A partir de dados coletados sobre as aprendizagens musicais da famlia
investigada, procuro compreender o que faz com que a prtica musical dos seus
membros continue viva ao longo de quatro geraes familiares, analisando a
dinmica de produo/reproduo e os processos de transmisso musical vividos
em famlia. Para tanto tenho as seguintes questes: Quais so as prticas
educativo-musicais da famlia Fonseca? Qual o seu projeto educativo, suas
crenas e valores? Que aprendizagens foram transmitidas e apropriadas? Que
estratgias educativas so desenvolvidas na transmisso/aquisio de
conhecimentos musicais? De que forma essas aprendizagens musicais familiares
foram/so valorizadas na/pela famlia? Como demonstraram/demonstram esse
valor? Quais as imbricaes da aprendizagem musical familiar com a sociedade?
Ao conceber famlia enquanto locus de prticas musicais e instituio
formadora, parto de alguns pressupostos tais como pensar a famlia como um
contexto singular e exclusivo de formao e meio de mltiplas aprendizagens
individuais e coletivas, incluindo a formao musical. Alm de compreender a prtica
musical como um domnio especfico que supe uma prtica regular e muitas vezes

1
A projeo e reconhecimento social desses nomes so discutidos no captulo 6 da tese.
14

ampla e intensa para ser dominada (LAHIRE, 2006, 280), considero as relaes
dessa prtica e aprendizagem musical com outros contextos sociais, alm da famlia.
Nesse estudo, foi importante considerar as relaes e interaes entre os
membros da mesma famlia e as questes educativas subjacentes a essas
interaes e aprendizagens, como o projeto educativo dos pais, as expectativas e
oportunidades de aprendizagem e de formao musical, assim como compreender
as prticas e formao musical relacionadas tradio cultural e dinmica de
mudanas sociais vividas pela famlia ao longo de sua existncia.
Pressupondo que as aprendizagens e a formao musical encontram-se
imbricadas em um contexto de interaes e de aprendizagens mltiplas, busco,
ento, revelar tais aprendizagens musicais em famlia, de seus integrantes msicos
e os no msicos, a partir de suas prprias prticas e vivncias musicais individuais
e familiares atentando para as aprendizagens intergeracionais, como faz Torres
(2004) em seu estudo com vinte alunas de um curso de graduao em Pedagogia,
na cidade de Porto Alegre/RS, sobre as memrias musicais familiares, a partir dos
relatos das entrevistadas. Neles, esto presentes a vivncia musical entre irmos,
assim como as diferenas entre geraes o gap entre pais e filhos que podero
emergir com referncia s tenses familiares e resolues sobre diferentes gostos e
escolhas musicais dentro de um mesmo espao familiar compartilhado (p. 735).
As relaes da famlia com outros grupos tambm foram consideradas nesse
trabalho. Torres, no estudo acima referido, discute a importncia de se examinar os
espaos contextuais do entorno, quando afirma que as memrias familiares so
compartilhadas a partir da vivncia com outros grupos, como a vizinhana. Em
relao ao gosto e s escolhas musicais de suas entrevistadas, Torres constata que:

Nesses espaos [familiares] tambm esto fragmentos das memrias


musicais que se constituram na interseco das relaes das memrias
familiares, em que os vizinhos e os amigos participaram destas lembranas
musicais, com as msicas que se ouvia no domingo pela manh, nas
festinhas da turma da rua, ou com os discos que eram emprestados e
compartilhados (TORRES, 2004, p. 735).

Para desenvolver este trabalho, utilizei o caminho metodolgico proposto pela


metodologia de Histria Oral e as orientaes terico-sociolgicas que contemplam
uma descrio das prprias prticas musicais da famlia Fonseca, suas prticas
socializadoras, assim como, das modalidades efetivas das formas variadas de
socializao (LAHIRE, 2002, 172-173).
15

Para tanto, parto da mesma viso e concepo sociolgica defendida por


Lahire (2002), quando considera passado e presente relacionados ao (prtica),
neste caso, a prtica musical, na sua transmisso e reproduo, compreendendo
que:

A ao (a prtica, o comportamento...) [aqui visto como a prtica musical]


sempre o ponto de encontro das experincias passadas individuais que
foram incorporadas sob forma de esquemas de ao (esquemas sensrio-
motores, esquemas de percepo, de avaliao, de apreciao, etc.), de
hbitos, de maneiras (de ver, de sentir, de dizer e de fazer) e de uma
situao social presente (LAHIRE, 2002, p. 69)

Esta concepo no limita a possibilidade de ao do indivduo, mas o


considera um agente, de forma consciente ou inconscientemente, diante das
situaes que se apresentam, conforme complementa Lahire (2002): Diante de
cada situao nova que se apresenta a ele, o ator agir mobilizando (sem
necessria conscincia dessa mobilizao) esquemas incorporados chamados pela
situao (Ibid.)
Nessa pesquisa, a compreenso da aprendizagem e da formao musical
abarca outras dimenses para alm do espao escolar, em uma famlia de
msicos2, acreditando que at mesmo a profissionalizao ou a formao de
professores de msica ou profissionais que lidam com o ensino de msica se tem
realizado em espaos antes nunca pensados (SOUZA, 2001, p. 85), tais como a
famlia.
Faz-se necessrio, para isso, considerar a famlia enquanto locus de prticas
musicais e instituio formadora, incluindo formao musical, onde convivem e
interagem pessoas de diversas geraes, com suas crenas e valores, com
aspectos educacionais e prticas musicais imbricados no contexto socioeconmico
da famlia.
A preocupao de trazer esse tema para a rea de Educao Musical pode
ser justificada pelo alargamento de concepes da pedagogia da msica, apontada
por Kraemer, quando afirma que:

2
A expresso famlia de msicos, no uso comum, parece carregar um sentido naturalizado, como
se a famlia, e seus membros, estivessem predestinados para serem msicos ou possussem o dom
ou talento inato para a msica. No presente trabalho procuro desconstruir esse conceito acreditando
em um processo de construo para a formao de msicos.
16

A pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre a(s) pessoa(s) e


a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu
campo de trabalho pertence toda a prtica msico-educacional que
realizada em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura
musical em processo de formao (KRAEMER, 2000, p. 51).

Para compreender a aprendizagem e a formao musical em famlia, parto de


uma perspectiva sociolgica da educao musical, em que se torna relevante o
estudo de aspectos scio-histricos imbricados nas prticas, aprendizagens e
formao musical, tais como: o contexto de origem e vida familiar; as relaes de
convvio entre parentes, com outras famlias, com amigos, e com outras instituies
formadoras tais como a escola e a mdia.
Embora estudos realizados no Brasil venham discutindo uma viso scio-
cultural da educao musical (ARROYO, 1999, 2002; KLEBER, 2006), ainda so
escassas pesquisas sobre a relao famlia e educao musical.
Em seu artigo, Fucci-Amato (2008) analisa a formao de oito msicos
brasileiros a partir de suas trajetrias familiares. Considerando os depoimentos e
biografias dos msicos, utiliza-se da perspectiva sociolgica, do capital cultural de
Bourdieu, para discutir a questo do talento inato ou dom. Ao delinear o papel da
famlia como primeiro ambiente de musicalizao do indivduo, a autora
compreende que o desenvolvimento da habilidade artstica um fator socialmente
constitudo.
Kebach (2007) discute a hereditariedade na construo do conhecimento
musical pelos indivduos a partir do ponto de vista da epistemologia gentica de
Piaget e as concepes sociolgicas de Bourdieu, apontando para o preconceito
existente em relao questo do dom (p. 17). A autora se posiciona sobre a
importncia das vivncias musicais nesse processo, dando importncia para as
vivncias musicais na famlia, e ao interesse dos sujeitos para a construo das
estruturas musicais.
J dentre os estudos etnomusicolgicos, Travassos (1999), ao examinar
aspectos da diversidade de perfis culturais de estudantes de uma escola especfica
de msica, aponta as experincias musicais anteriores desses alunos, tais como as
aprendizagens musicais na famlia, situando algumas diferenas de experincias
musicais familiares entre os filhos de msicos e os de no msicos, assim como
diferenas de nvel socioeconmico e cultural entre alunos provindos das famlias
de elite e os das baixas camadas mdias. As oportunidades de acesso
17

aprendizagem musical, os interesses, investimentos e expectativas de formao


musical dos pais em relao aos filhos, bem como as reaes sentidas pelos alunos
aps o ingresso na escola so, tambm, apontados nesse estudo.
Stein (2007), em sua pesquisa de doutoramento, prope-se a compreender
sobre prticas sonoro-musicais entre crianas indgenas Mby-Guarani. Entre outros
resultados, a pesquisadora revela que a famlia e as relaes familiares so
importantes para essa compreenso. Mostra, ainda, que as crianas podem influir
nos processos culturais de toda a comunidade indgena, tornando-se agentes da
reconstituio dessa cultura por meio de sons, risos, de novas formas de brincar,
da criao de cantos, da apropriao de novas mdias, assim como dos momentos
de cuidar de outras crianas. Embora a famlia no seja o foco central do estudo,
ela permeia a anlise da dimenso sonoro-musical do grupo pesquisado.
Em relao aos trabalhos acadmicos que tm como foco a produo musical
da famlia Fonseca, pode-se mencionar a dissertao de mestrado na rea de
musicologia de Aliverti (2003)3, e o trabalho de Concluso de Curso de
Especializao em Tcnico Cultural, de Macedo (1991)4.
Em uma fase inicial da pesquisa, meu interesse investigativo estava voltado
para aprendizagens musicais de pessoas que tivessem crescido em um ambiente
familiar com familiares msicos, pesquisando sobre as diversas possibilidades de
campo.
Primeiramente elaborei uma lista desses nomes incluindo msicos integrantes
de bandas e grupos de hip-hop, msica regionalista e DJs, residentes em Porto
Alegre, com os quais cheguei a fazer contatos iniciais por telefone e e-mail, mas que
no foram adiante, pelo fato de eu ainda estar em fase de vislumbrar outros
campos possveis, como a possibilidade de um trabalho a partir de arquivos.
Mantive minha busca, procurando referncias de msicos ou famlias em que
estivesse presente a convivncia musical familiar. Obtive essas referncias a partir
das indicaes de colegas e por meio de diversas publicaes como biografias,
revistas e jornais, alm de filmes, documentrios, sites da Internet. Passei, ento, a
colecionar diversos nomes de msicos a partir de uma pr-classificao por

3
ALIVERTI, Mavilda Jorge. Wilson Fonseca e a crnica musical de Santarm. 2003. Dissertao
(Mestrado), Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. Ver tambm ALIVERTI (2004).
4
MACEDO, Carmen Slvia Gaia Cavalleiro de. A Contribuio de Wilson Dias da Fonseca para a
Msica do Par. Trabalho de Concluso de Curso de Especializao em Tcnico Cultural pela
Fundao Cultural do Par (FCPTN). Belm-Par, FCPTN, SUDAM, UFPA, 1991.
18

categorias, que, embora incompletas, me ajudaram a conhecer e melhor delimitar o


campo para estudo. So elas:

- Famlias cujos membros tornaram-se ou tornam-se msicos ao longo de


vrias geraes, como, por exemplo; Os Bertuci (RS), Os Piva (RS), Os
Fagundes (RS), Famlia Lima (RS), Os Swingel (RS), Os Alves (RS), Os
Caymmi (BA), Os Carrilho (RJ), Os Dias (DF), Os Fonseca (PA), etc.

- Nomes relacionados a famlias onde alguns membros so compositores,


instrumentistas ou cantores, podendo desempenhar mais de um desses
papis, podendo haver ou no a constituio, entre seus membros, de grupos
musicais, tais como: Berenice Azambuja (RS), Izabel LAryan (RS), Luiz
Vagner (RS), Ivaldo Roque (RS), Luiz Carlos Borges (RS), Mrio Barbar
(RS), Raul Ellwanger (RS), Nelson Coelho de Castro (RS), Nei Lisboa (RS),
Adriana Calcanhotto (RS), etc.

- Famlias onde h constituio de grupos musicais compostos, na sua


maioria, por seus membros em geral, envolvendo uma mesma gerao, como
a de irmos, por exemplo: Kleiton, Kledir e Victor Ramil (RS), Irmos
Czarnobai (Nes e Cardoso) (RS), Os 3 Xirs, (os irmos Neher) (RS), Irmos
Rushel (RS), Zez di Camargo e Luciano (GO), etc.

Uma outra possibilidade de investigao foi trabalhar com o arquivo intitulado


Memria do Rdio, da Rdio Jovem Pan (AM) de So Paulo, organizado no site:
http://jovempan.uol.com.br/jpamnew/destaques/memria contendo entrevistas com
msicos profissionais, sobretudo compositores e intrpretes da msica popular
brasileira (MPB). Como no foi possvel realizar esse estudo pelas dificuldades de
acesso ao acervo, continuei as minhas buscas.
A partir do hbito de ver meus recados de e-mail, na Internet, observei
diversas mensagens que me convidavam para ingressar em comunidades do
Orkut, mas aos quais no tinha dado muita importncia.
19

Foi a partir de referncias a comunidades do Orkut5, indicadas em mensagens


de alguns membros da famlia Fonseca, recebidas via internet, que passei a
vislumbrar um campo possvel de estudo, e a perceber que, apesar da minha
distncia geogrfica em relao a eles, o Orkut agora nos aproximava.
Essas mensagens indicavam algumas pginas da Internet e me convidavam a
participar de comunidades do Orkut relacionadas a alguns nomes da famlia
Fonseca, tais como: http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=4628249
(Orquestra Jovem Wilson Fonseca); http://www.orkut.com/Community.
aspx?cmm=7106726 (Filarmnica Jos Agostinho) e http://www.orkut.com/
Community.aspx? cmm=5056761 (Escola de Msica Wilson Fonseca).
As comunidades, acima mencionadas, traziam referncias de trs membros
da famlia Fonseca, apresentando-os como msicos instrumentistas, compositores,
regentes, pesquisadores e professores de msica, alm de grupos com essas
mesmas denominaes familiares.
Possuindo um certo conhecimento sobre os Fonseca e sem dar-me conta de
que esse nome encontrava-se listado em minha primeira categorizao, percebi que
estava diante de um novo campo em relao ao olhar como pesquisador. Minha
famlia originria da regio santarena, onde meus pais e familiares conviveram
com a famlia Fonseca.
Para que eu pudesse ter certeza de que esse seria um campo possvel de
pesquisa necessitava estabelecer contato com os membros da famlia Fonseca.
Com a possibilidade de colaborao de toda a famlia, poderia dar incio ao
trabalho incluindo rever as questes de pesquisa, e alterar todo o percurso
metodolgico, que antes teria por suporte a pesquisa documental - caso trabalhasse
com arquivos - para pensar em um trabalho que apontava para outras fontes, agora,
com base na metodologia de Histria Oral.

5
Sobre Orkut, software criado por Orkut Buyukokkten, lanado pelo Google em janeiro de 2004,
Raquel da Cunha Recuero (2004), escreve que uma espcie de conjunto de perfis de pessoas e
suas comunidades. Nele possvel cadastrar-se e colocar fotos e preferncias pessoais, listar amigos
e formar comunidades. Os indivduos so mostrados como perfis, possvel perceber suas conexes
diretas (amigos) e indiretas (amigos dos amigos), bem como as organizaes sob a forma de
comunidades. Alm disso, existem ferramentas de interao variadas, tais como sistemas de fruns
para comunidades, envio de mensagens a cada perfil, envio de mensagens a comunidades, amigos e
amigos de amigos (normalmente utilizadas para spam) (RECUERO, 2004, p. 7-8).
20

Esclarecidos os procedimentos ticos iniciais com a famlia iniciei as coletas


de dados que se deram em diversas cidades. Feita a anlise dos dados, o material
para a verso final da tese foi organizado em trs partes, contendo sete captulos.
Na primeira parte apresento o captulo 1, que situa as bases terico-
sociolgicas sobre famlia e prticas educativo-musicais que serviram de
fundamento e suporte para esse trabalho, e o captulo 2, que expe a metodologia
utilizada. Esse captulo trata das bases metodolgicas da Histria Oral, das
definies e conceitos de memria, das fontes utilizadas e dos procedimentos
adotados no trabalho de campo. As primeiras aproximaes entre o pesquisador e
os entrevistados, as questes que envolveram os momentos de entrevista e os
procedimentos ticos so, tambm, apresentados. Uma abordagem sobre a
organizao e tratamento dos dados, assim como sobre a anlise destes finaliza
essa parte.
Abrindo a segunda parte, o captulo 3 trata sobre os lugares da prtica e
formao musical familiar e as sociabilidades musicais da famlia por meio de
quadros de memria construdos a partir de trs ramificaes familiares. As
memrias escolares, mesmo aquelas que trazem a casa como escola so,
tambm, consideradas.
O captulo 4 procura circunscrever as aprendizagens musicais familiares
buscando a compreenso sobre a prtica musical em famlia; os hbitos
relacionados a essa prtica; a transmisso, apreenso e incorporao dos mesmos,
trazendo consideraes ao domnio musical. As maneiras de aprender msica em
famlia so, tambm, desveladas.
O captulo 5 apresenta aspectos relativos aos valores educativos familiares,
tais como o projeto musical dos pais em relao aos filhos e as formas familiares de
investimento pedaggico-musical.
A terceira e ltima parte traz dois captulos. O captulo 6 analiza as
transmisses e aprendizagens musicais familiares, sendo concebidas como
heranas, quando os conceitos de capital aparecem como importantes para essa
discusso. As relaes familiares, com suas foras de fuso e fisso e os
sentimentos de famlia so, ainda, apresentados e discutidos em relao prtica
musical familiar. O captulo trata, tambm, de questes relativas ao dom e ao
talento musical.
21

O captulo 7 discute as transgresses ou recusas relacionadas ao projeto


educativo ou herana musical familiar, quando colocada em evidncia a
reflexividade dos entrevistados, bem como alguns desdobramentos resultantes de
aes colocadas em causa.
Nas Consideraes Finais fao uma reviso do percurso da pesquisa,
trazendo uma sntese e avaliao dos resultados obtidos e finalizo com os desafios,
desdobramentos e contribuies do trabalho.
22

Parte I: Bases tericas e metodolgicas da pesquisa


23

1 PRESSUPOSTOS TERICOS

1.1 Sobre famlia

A temtica famlia objeto de estudo por diversas reas das cincias


humanas e sociais, como a psicologia, a antropologia, a histria e a sociologia.
Existem diversos trabalhos relacionados educao, alguns deles feitos por grupos
de pesquisa de pases francfonos como Frana, Blgica e Canad, onde j
possvel encontrar uma vasta literatura sobre o tema6. O recorte temtico educao
familiar e/ou famlia/educao escolar, tem sido de grande interesse para a
maioria desses grupos.
Neste captulo discurso sobre alguns trabalhos realizados, inclusive no Brasil,
que esto mais prximos de meu interesse de pesquisa.

1.1.1 Uma abordagem sociolgica de famlia

Para compreender a complexidade que envolve o conceito de famlia,


Bruschini (1989) apresenta suas consideraes sobre vrias abordagens:
psicolgica, histrica, antropolgica e sociolgica, considerando-as, em sua maioria,
limitadas, exigindo a mobilidade de estudos tanto no campo das prticas sociais
concretas dos agentes sociais, ou no modo como as pessoas vivem sua condio de
classe, quanto no plano das representaes e da formulao de valores e, portanto,
da ideologia (BRUSCHINI, 1989, p. 7). A autora aponta, ento, para os benefcios
de uma abordagem multidisciplinar de famlia, que integre aspectos evidenciados por
cada uma das vrias correntes (p. 9).

6
Destaco os seguintes sites acessados em dezembro de 2006, onde se pode encontrar referncias
literatura e a grupos de pesquisa em lngua francesa:
http://www.unites.uqam.ca/terrisse/form_conti.htm
http://www.erudit.org/revue/efg/2004/v/n1/008892ar.html
http://www.u-paris10.fr/52377899/0/fiche_cref__pagelibre/
http://escol.univ-paris8.fr/imprimer.php3?id_article=167
24

De acordo com Bruschini (1989), a aprendizagem da manipulao, dos


objetos e das formas de comunicao social comea sempre em grupos primrios,
entre os quais a famlia ocupa papel de destaque, que fazem a mediao entre o
indivduo e os costumes, as normas e a tica. Segundo a autora, a aprendizagem
dos atos cotidianos, a maneira de adquiri-los ou ensin-los executando-os e se d
por imitao e observao. O amadurecimento o processo de aquisio das
habilidades para a vida cotidiana. Amadurecer internalizar as normas, assimilar a
manipulao das coisas e, portanto, das relaes sociais. O indivduo adulto
aquele que capaz de viver por si s sua cotidianidade.
Para Bruschini o cotidiano familiar pode, tambm, ser considerado como
espao possvel de mudanas sociais:

tambm no cotidiano da vida familiar que surgem novas idias, novos


hbitos, novos elementos, atravs dos quais os membros do grupo
questionam a ideologia dominante e criam condies para a lenta e
gradativa transformao da sociedade (BRUSCHINI, 1989, p. 14).

Bruschini ressalta, ainda, que a famlia deve ser analisada como um grupo
composto por pessoas, cada qual com sua individualidade, interagindo com mtuo
conhecimento e com uma percepo coletiva de seu destino.
Carrano (2003), ao citar Elias, amplia tais posies quando fala que as
sociedades so configuraes formadas por pessoas interdependentes e no
apenas como agregados compostos de indivduos isolados como tomos
individuais, afirmando que:

As configuraes sociais formadas por processos de interpenetrao social


existentes nos relacionamentos devem ser concebidas como to concretas
quanto cada um dos indivduos que as compem. As configuraes
formam um entrelaado flexvel de tenses e relaes de poder. A
caracterstica estrutural das relaes de poder em dada configurao social
que essa sempre expressa um equilbrio flutuante (CARRANO, 2003, p.
34-35).

Bruschini (1989, p. 7) indica que os estudos sobre a famlia devem consider-


la como um grupo com uma dinmica prpria e no como mera somatria dos
indivduos que a compe. Diferentemente da viso estreita de famlia, como a do
25

modelo funcionalista, em que a famlia considerada, segundo Bruschini, como uma


instituio esttica, a autora prope uma outra viso de famlia, que considere as
transformaes, tanto na vida de cada famlia em particular, quanto na trajetria
histrica das grandes transformaes sociais.
Apontando para a dificuldade e complexidade de conceituar e analisar a
famlia como um fato social, Bruschini, ao analisar diversas posies e conceitos
tericos sobre a famlia, bem como constatar, no final da dcada de 80, a escassez
de trabalhos que buscassem uma anlise dinmica interna do grupo domstico,
com sua contraditria inter-relao de interesses, necessidades e sentimentos,
definiu famlia como:

um conjunto de pessoas ligadas por laos de sangue, parentesco ou


dependncia, que estabelecem entre si relaes de solidariedade e tenso,
conflito e afeto. No se trata de um grupo harmonioso e sereno voltado
para a satisfao de necessidades econmicas, mas sim de uma unidade
composta de indivduos de sexos, idades e posies diversificadas, que
vivenciam um constante jogo de poder que se cristaliza na distribuio de
direitos e deveres (BRUSCHINI, 1989, p. 13).

Bruschini procurou transpor sua proposta conceitual de famlia para a


realidade emprica em sua pesquisa Estrutura familiar e vida cotidiana na cidade de
So Paulo, de 1986, com a inteno de captar toda a riqueza das relaes sociais
presente na dinmica do cotidiano familiar. Estudou 14 famlias residentes na
cidade de So Paulo, que fazem parte das camadas mdias da sociedade, em um
segmento heterogneo e de fronteiras relativamente fluidas; observou e obteve
depoimentos dos cnjuges sobre temas diversos como: oramento familiar, trabalho
domstico, relacionamento conjugal, dilogo entre pais e filhos, redes de
parentesco, vizinhana e amizade, lazer e projetos de vida, procurando avaliar como
se estrutura a vida cotidiana dessas famlias.
A partir de sua pesquisa, Bruschini conceituou as famlias investigadas como:

unidades de reproduo social incluindo a reproduo biolgica, a


produo de valores de uso e consumo localizadas em determinado
ponto da estrutura social, definido a partir da insero de seus provedores
na produo. Foram definidas tambm comunidades de relaes sociais,
no interior das quais hbitos, valores e padres de comportamento so
transmitidos a seus novos membros, configurando assim unidades de
reproduo ideolgica. So espaos de convivncia nos quais se d a
troca de informaes entre os membros e onde as decises coletivas a
respeito do consumo, do lazer e de outros itens so tomadas. Nesse
sentido, elas so tambm unidades nas quais os indivduos maduros se re-
26

socializam a cada momento, revendo e rediscutindo seus valores e seus


comportamentos na dinmica do cotidiano, em funo das necessidades
do grupo, que se renovam a cada etapa da vida familiar, e tambm de
acordo com as possibilidades oferecidas pela sociedade na qual o grupo se
insere (BRUSCHINI, 1989, p. 13).

A autora acrescenta, ainda, que:

a famlia tambm um grupo social composto de indivduos diferenciados


por sexo e por idade, que se relacionam cotidianamente, gerando uma
complexa e dinmica trama de emoes: ela um conjunto heterogneo
de seres com sua prpria individualidade e personalidade. A sexualidade, a
reproduo, a socializao so esferas potencialmente geradoras tanto de
relaes prazerosas quanto conflitivas. A diviso interna de papis pode
ser a expresso de importantes relaes de dominao e submisso, na
medida em que configura uma distribuio de privilgios, direitos e deveres
do grupo (BRUSCHINI, 1989, p. 13).

Bruschini (1989), ao referir-se a questes de gnero no contexto familiar,


relacionadas procriao e ao trabalho domstico, compreende famlia, tambm,
enquanto espao produtivo e esfera de reproduo, considerando o contexto
domstico como espao de trabalho, no qual se realiza no s o prprio trabalho
domstico, mas outras categorias de atividade, que, nesse caso em estudo, se
identificam com a atividade musical.
Sobre a socializao dos filhos, em seu estudo, Bruschini (1989) observou
que os pais se interessam e participam da educao das crianas e da orientao
dos seus deveres. Para a autora, uma justificativa da preocupao dos pais em
relao educao dos filhos pode ser fruto da importncia atribuda aos projetos
familiares, que no estudo em questo, evidenciou, entre outros aspectos, a garantia
de acesso dos filhos, homem ou mulher, ao ensino superior. Os trabalhos mais
recentes de Bruschini (2003; 2007)7 tratam sobre questes de trabalho e gnero.
Uma outra considerao sobre famlia, levando em conta seus conflitos e
contradies, apresentada por Lahire (2002), ao referir-se heterogeneidade e
pluralidade de experincias em seu interior:

7
De acordo com a base Lattes/CNPQ, Disponvel em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=E999584&tipo=completo: Acesso em: 12
dez 2008.
27

Antes de tudo, a homogeneidade do universo familiar pressuposta e


nunca demonstrada. Entretanto, que a heterogeneidade seja relativa ou
que leve s contradies e conflitos familiares mais exacerbados (...), ela
est sempre irredutivelmente presente no mago da configurao familiar,
que nunca uma instituio total perfeita (LAHIRE, 2002, p. 32).

1.1.2 Famlia na contemporaneidade

Para melhor compreender as aprendizagens musicais que ocorrem em famlia


faz-se necessrio configurar a instituio familiar. Vrias pesquisas apontam para as
mudanas de configuraes familiares diante das transformaes sociais e
econmicas geradas pela modernidade. Como referncia a essas mudanas,
apresento, a seguir, algumas reflexes de Singly (2000), Sarti (2003) e Dowbor
(2003).
Segundo Sarti, para compreender a famlia na contemporaneidade
necessrio romper com o modelo idealizado e naturalizado de famlia e considerar o
estranhamento em relao a nossas prprias referncias. Para a autora, a famlia
contempornea comporta uma enorme elasticidade (SARTI, 2003, p. 25). As
pesquisas recentes tm apontado para a perda de referncias rgidas de famlia,
assim como para a flexibilidade de suas fronteiras.

No se sabe mais, de antemo, o que adequado ou inadequado


relativamente famlia. No que se refere s relaes conjugais, quem so
os parceiros? Que famlia criaram? Como delimitar a famlia se as relaes
entre pais e filhos cada vez menos se resumem ao ncleo conjugal? Como
se do as relaes entre irmos, filhos de casamentos, divrcio,
recasamentos de casais em situaes to diferenciadas? (SARTI, 2003, p.
25).

Para Sarti, fundamental a compreenso da rede de sociabilidade que


envolve a famlia. Segundo a autora, a partir da rede de sociabilidade configuram-se
outras relaes de parentesco na famlia, envolvendo outras pessoas alm de pais e
filhos. Ela explica:

Devido instabilidade familiar por separaes e mortes, aliada


instabilidade econmica estrutural e ao fato de que no existem instituies
pblicas que substituam de forma eficaz as funes familiares, as crianas
28

passam a no ser uma responsabilidade exclusiva da me ou do pai, mas


de toda a rede de sociabilidade em que a famlia est envolvida (SARTI,
2003, p.31).

Famlia passa a ser definida em torno de um eixo moral, em que as fronteiras


sociolgicas so traadas segundo o princpio da obrigao, que lhe d fundamento,
estruturando suas relaes. De acordo com Sarti, dispor-se s obrigaes morais
recprocas o que define a pertinncia ao grupo familiar. Assim, a noo de
obrigao torna-se central idia de parentesco, sobrepondo-se aos laos
consangneos (SARTI, 2003, p. 33).

1.1.2.1 Instabilidade e mudanas na configurao familiar

Dowbor apresenta as transformaes do mundo moderno como causa de


mudanas familiares. Segundo o autor, o espao familiar no qual se faziam as coisas
cotidianas juntos, nas comunidades, praticamente desapareceu no meio urbano.
Dowbor alerta, ainda, sobre outras possveis consequncias diante das mudanas
na estrutura familiar, que, certamente, podero alterar a forma de convvio entre
seus membros: A mudana profunda e acelerada na estrutura familiar ter, sem
dvida, forte impacto sobre um grande nmero de dinmicas sociais, sobre a cultura,
os valores, as formas de convvio (DOWBOR, 2003, p. 294).
Em relao s prticas profissionais familiares no meio urbano, o autor
acredita que:

so relativamente raras as ocorrncias de continuidade profissional, salvo


no caso de pequenas empresas familiares. No h mais coincidncia entre
o espao residencial e o espao de trabalho, e cada vez mais a casa
para onde se volta cansado noite, e de onde saem de manhzinha,
sonolentos, pais e filhos para a labuta diria (DOWBOR, 2003, p. 302).

Singly (2000) situa a famlia moderna em dois perodos. Um perodo que vai
do incio do sculo XX at os anos de 1960 e o outro que se inicia a partir do final
dos anos 60. O primeiro, em que denomina e situa a famlia moderna 1
caracterizado pela construo de uma lgica de grupo, centrada no amor e na
29

afeio e o segundo, em que denomina a famlia moderna 2, considera como


individualista e relacional (SINGLY, 2000, p. 15).
Embora a famlia desse estudo pudesse ser analizada dentro das
configuraes propostas por Singly (2000), adoto nessa pesquisa uma abordagem
de famlia que considere a verso individual e contextualizada, a partir da sugesto
de Sarti (2003), segundo a qual se deve considerar famlia:

como algo que se define por uma histria que se conta aos indivduos, ao
longo do tempo, desde que nascem, por palavras, gestos, atitudes ou
silncios, e que ser por eles reproduzida e re-significada, sua maneira,
dados os seus distintos lugares e momentos na famlia (SARTI, 2003, p.26).

1.1.2.2 Compreenso do contexto familiar

Compreendo contexto familiar, nesse estudo, conforme a viso de Norbert


Elias (2001), no como um espao habitacional, mas como um tipo de configurao
espacial. Segundo Elias (2001):

nem todas as unidades sociais ou formas de integrao dos homens so,


ao mesmo tempo, unidades de habitao ou moradia. Mas todas elas
podem ser caracterizadas segundo determinados tipos de configurao
espacial. De fato, sempre so unidades de indivduos relacionados entre si,
ligados uns ao outros [tal como famlias]. [...] Pois a todo modo de
agrupamentos humano corresponde uma determinada configurao do
espao onde aqueles indivduos de fato esto ou podem estar reunidos,
todos juntos ou divididos em unidades menores. Assim, a expresso de
uma unidade social no espao, o tipo de sua configurao espacial uma
representao tangvel e literalmente visvel de suas particularidades
(ELIAS, 2001, p. 67).

Apresento, a seguir, algumas questes relativas ao espao, ou lugar de


convvio da famlia, como refere Fiengo (1996), quando traz a famlia como uma
instituio mediadora entre os diversos processos que tm a trama da vida social.
Ao considerar que a mesma tem um lugar privilegiado na organizao da
reproduo cotidiana, apresenta o conceito de hogar, aqui traduzido como lar,
concebendo que o mesmo no se refere ao conceito de famlia, nem tampouco
derivado deste. Fiengo (1996) demonstra essas diferenas, concebendo que:
30

Os critrios de integrante diferem em cada caso: ao ser membro de uma


famlia se tem laos de parentesco com os outros componentes da mesma;
por outro lado, formam um lar as pessoas que realizam (organizam e
executam) de forma compartilhada seu processo de reproduo cotidiana
(FIENGO, 1996, p. 12) [trad. nossa].8

No entanto, Fiengo (1996) considera que existe uma relao estreita entre
ambos os coletivos de famlia e lar, j que, com muita frequncia as pessoas que
organizam um processo compartilhado de reproduo cotidiana mantm entre si
laos de parentesco. Para ele:

Os lares tm um carter dbio, pois se constituem a partir de laos de


parentesco, em geral muito prximos, seu carter grupal derivado,
sobretudo da interdependncia (funcional) que experimentam seus
membros no momento de realizar sua reproduo cotidiana (FIENGO,
1996, p. 13) [trad. nossa].9

Fundamentando suas ideias na sociologia durkheimiana, Fiengo conceitualiza


os lares como coletividade nos quais o cimento que une seus membros contm
dois componentes:

por um lado, uma solidariedade do tipo mecnica, motivada por um


sentimento de identidade ou semelhana que se fundamenta no sangue
comum ou, para ser mais preciso, nos laos de parentesco, como quer que
estes sejam definidos pela sociedade em questo; por outro lado, existe
em cada lar uma solidariedade do tipo orgnica, que se alimenta do
sentimento de interdependncia. Em outros termos, a famlia se converte
em um coletivo a partir de certas paixes e certos interesses (FIENGO,
1996, p. 13) [trad. nossa].10

Para Fiengo, os estudos de famlia devem abandonar a concepo evolutiva


das noes de solidariedade mecnica e solidariedade orgnica, passando a

8
No original: Los criterios de membresa difieren en cada caso: se es miembro de una familia en
tanto se tienen lazos de parentesco con los otros componentes de la misma; por otra parte, forman un
hogar las personas que realizan (organizan y ejecutan) de manera mancomunada su proceso de
reproduccin cotidiana (FIENGO, 1996, p. 12).
9
No original: los hogares tienen un carcter dual, puesto que si bien se constituyen
fundamentalmente a partir de lazos de parentesco, por lo general muy cercanos, su carcter grupal se
deriva sobre todo de la interdependencia (funcional) que experimentan sus miembros al momento de
realizar su reproduccin cotidiana (FIENGO, 1996, p. 13).
10
No original: por un lado, una solidaridad de tipo mecnica, motivada por un sentimiento de
identidad o semejanza que se funda en la sangre comn o, para ser ms precisos, en los lazos de
parentesco, como quiera que stos sean definidos por la sociedad en cuestin; por otro lado, existe
en cada hogar una solidaridad de tipo orgnico, que se alimenta del sentimiento de interdependencia.
En otros trminos, la familia se convierte en un colectivo a partir de ciertas pasiones y ciertos
intereses (FIENGO, 1996, p. 13).
31

conceb-las como elementos articulados e interatuantes acrescentando, ainda,


que:

a existncia de laos de interdependncia funcional (solidariedade


orgnica) se explica sobretudo pela existncia de laos de sangue
(solidariedade mecnica). Estes constituem o estmulo e o fundamento de
realizao dos primeiros, pois motivam aos componentes do lar a realizar
de maneira compartilhada sua reproduo. Isto assim por que a
reproduo biolgica no implica somente a continuidade da espcie;
desde a perspectiva dos atores, ela implica a prolongao da prpria vida,
o mais possvel (reproduo cotidiana), e mais alm disso, a continuidade
consangnea entre os ancestrais e os descendentes (reproduo
geracional) (FIENGO, 1996, p. 13) [trad. nossa].11

Fiengo ressalta, ainda, a importncia de se considerar o sistema de


capacidades da unidade domstica, que inclui diversos recursos, tais como a fora
de trabalho e os capitais econmico, social e cultural, e sobre a importncia dada s
estratgias de aquisio de know how por parte dos lares, entre seus componentes,
enfatizando que:

este um tema que faz s estratgias educativas dos lares, as quais se


desenvolvem, antes de tudo, em um horizonte temporal de largo ou mdio
prazo, de forma diferente em relao s estratgias laborais, que so de
prazo mais curto (FIENGO, 1996, p. 16-17) [trad. nossa].12

1.1.2.3 Conformao e sucesso de geraes

Considerando que este estudo sobre a aprendizagem e a formao musical


na famlia pretende abarcar quatro geraes, faz-se necessrio destacar alguns
aspectos do conceito de geraes.

11
No original: la existencia de lazos de interdependencia funcional (solidaridad orgnica) se explica
sobre todo por la existencia de lazos de sangre (solidaridad mecnica). stos constituyen el estmulo
y el fundamento del operar de los primeros, pues motivan a los componentes del hogar a realizar de
manera compartida su reproduccin. Esto es as porque la reproduccin biolgica no implica slo la
continuidad de la especie; desde la perspectiva de los actores, ella implica la prolongacin de la vida
propia lo ms posible (reproduccin cotidiana), y ms all de eso, la continuidad consangunea entre
los ancestros y los descendientes (reproduccin generacional) (FIENGO, 1996, p. 13).
12
No original: ste es un tema que hace a las estrategias educativas de los hogares, las cuales se
desarrollan, ante todo, en un horizonte temporal de largo o mediano plazo, a diferencia de las
estrategias laborales, que son ms de corto plazo (FIENGO, 1996, p. 16-17).
32

Domingues (2002), ao buscar uma elaborao do conceito de geraes, faz


considerao famlia e s relaes de parentesco, afirmando que podem ser
derivadas mais ou menos diretamente das relaes que ocorrem no ncleo familiar
bsico. Sobre a origem e abrangncia das relaes familiares, o autor evidencia,
portanto:

um contnuo que abarca desde padres que tendem a se reduzir famlia


nuclear, com poucas e menos importantes ramificaes para cima e para
baixo (avs e netos) ou lateralmente (tios, sobrinhos, primos, etc.), at
sociedades em que relaes de linhagem fornecem o eixo em que se
assenta a totalidade da vida social (DOMINGUES, 2002, p. 75).

Assim como Fiengo (1996), Domingues apresenta famlia como coletividade,


concebendo-a como sistemas sociais que por antonomsia representa esse tipo
de coletividade, evidenciando-se ainda como um ponto de referncia fundamental
para a prpria produo das geraes (DOMINGUES, 2002, p. 79).
Domingues considera que as relaes familiares e de parentesco so
elementos decisivos para pensarmos a conformao e a sucesso de geraes
sendo que tais relaes s se tecem concretamente a partir das vivncias
individuais e coletivas dos agentes e dos processos reflexivos associados a essas
vivncias, s experincias que constituem a prpria vida social (DOMINGUES,
2002, p. 67).
Domingues acrescenta que na interao com outras geraes que cada
uma delas delineia sua identidade e contribui para a produo das outras. nesses
processos interativos que as geraes se moldam e so moldadas (p. 75-76).
Para Lins de Barros (1989) a famlia um lugar de transmisso de bens
simblicos, passagem que acontece de gerao a gerao, onde cada descendente
alvo e ao mesmo tempo o veculo da preservao dos valores familiares em um
ciclo temporal. De acordo com Lins de Barros (1989) este ciclo, que tambm
geracional, passa a ser a referncia temporal familiar:

Em torno dessa idia de transmisso de valores est presente a noo de


um tempo que se repete, de um tempo cclico. Para essas pessoas,
preocupadas em marcar seu lugar social e sua identidade pela insero na
grande famlia, o tempo do ciclo dessa grande famlia a referncia
temporal (LINS DE BARROS, 1989, s.p.)
33

As consideraes sobre famlia apresentadas anteriormente contribuem para


a compreenso sobre uma prtica educativo-musical na famlia que acontece no
tempo e espao de convvio de seus integrantes e, ainda, que essa prtica, que
ocorre em um prazo de mdia ou longa durao, apresenta-se imbricada ao sistema
de capacidades e valores da mesma.

1.1.2.4 Aprendizagem em famlia: conceitos bsicos

Em relao formao na/em famlia, dois conceitos tornam-se relevantes:


aprendizagem e projeto educativo. As referncias tericas sobre aprendizagem e
projeto educativo da famlia, utilizadas nesse trabalho, esto pautadas nos trabalhos
de Bourdieu (1996), Gayet (2004), Lahire (2004), Setton (2005) e Singly (2006).
Gayet (2004), ao considerar famlia como instituio, evidencia a existncia
de projetos educativos na famlia, em que, em certa medida, o projeto parental um
elemento central do processo de constituio de identidade do indivduo (p.72). Na
viso do autor:

Mesmo antes do nascimento da criana, os pais elaboram um projeto


educativo. Esse projeto mais ou menos consciente e mais ou menos
realista. Ele oscilar segundo as variantes de pais, entre algum princpio
elementar, e um verdadeiro programa de formao. Ele se adaptar
personalidade da criana e sua evoluo ou, ainda, ser de uma rigidez
inflexvel. Entre essas posies extremas, todas as nuances so permitidas
(GAYET, 2004, p.72) [trad. nossa].13

Gayet discorre sobre as principais pesquisas que tratam sobre as prticas


educativas das famlias nos dias de hoje e nas sociedades tradicionais, remetendo
essas prticas a princpios que mudam de acordo com as pocas e as sociedades,
e, tambm, de acordo com as categorias sociais s quais pertencem as famlias.
Lahire, ao estudar histrias de sucesso escolar em crianas de camadas
empobrecidas da populao, na Frana, considera importante investigar os
procedimentos pelos quais alguma coisa como a cultura se transmite no nvel

13
No original: Avant mme la naissance de lnfant, les parents laborent un projet ducatif. Ce projet
est plus ou moins conscient et plus ou moins realiste. Il oscillera, selon les varits de parents, entre
quelques principes lmentaires et un vritable programme de formation. Il s`adaptera la
personnalit de lenfant et son volution ou bien il sera dune rigidit inflexible Entre ces positions
extremes, toutes les nouances sont permises (GAYET, 2004, p.72).
34

comum das prticas (familiares ou outras) (2004, p. 339). Para Lahire, no


possvel estabelecer uma relao direta do capital cultural ou disposies culturais
existentes em uma configurao familiar e a sua transmisso. preciso estar atento
s formas de transmisso desse capital cultural que muitas vezes podem estar
encobertas, como as maneiras e formas de relaes sociais, a frequncia das
relaes, etc., atravs das quais eles se transmitem ou no se transmitem (p.
339). Para o autor existe

um grande nmero de situaes nas quais a criana levada a construir


disposies, conhecimentos e habilidades em situaes organizadas- no
conscientemente pelos adultos e sem que tenha havido verdadeiramente
transmisso voluntria de um conhecimento (LAHIRE, 2004, p. 342).

Segundo Lahire, nem todas as pessoas conseguem construir os dispositivos


familiares que possibilitariam transmitir alguns de seus conhecimentos,
acrescentando ainda que a herana cultural nem sempre chega a encontrar as
condies adequadas para que o herdeiro a herde (LAHIRE, 2004, p. 338).
Lahire descreve configuraes familiares sob cinco temticas, as quais so
relevantes para a compreenso da socializao e de prticas educativas familiares,
assim como servem de premissas para essa pesquisa. So elas:

As formas familiares de cultura escrita (p. 20-24): a familiaridade com a


leitura pode conduzir a prticas voltadas para a criana, como leitura em
voz alta e discusso das narrativas lidas, tendo o livro como ferramenta
cotidiana e tambm como forma de receber afeto dos pais. A partir do
exemplo dos pais a criana poder construir sua identidade social. Ver os
pais lendo pode dar a esses atos um aspecto natural. A utilizao da
escrita no cotidiano familiar poder ter efeito de sucesso poderoso. A partir
da prtica da escrita a criana poder proporcionar meios de dominar
simbolicamente a linguagem, o espao e o tempo, que antes dominava de
forma prtica;

As condies e disposies econmicas (p. 24-25): para que uma cultura


escrita familiar ou para que uma moral da perseverana e do esforo
possam constituir-se, desenvolver-se e ser transmitidas, preciso,
35

certamente, de condies econmicas de existncia especficas. A


instabilidade profissional tem seus reflexos pouco favorveis em relao
ao desenvolvimento de uma atitude racional em relao ao tempo. No
entanto, as condies econmicas imediatas, conjunturais, no
determinam mecanicamente comportamentos econmicos ou disposies
econmicas. O mesmo capital, a mesma situao econmica podem ser
tratados, geridos, de diferentes maneiras, e essas maneiras so tanto o
produto da socializao familiar de origem e de trajetrias escolares e
profissionais, quanto da circulao econmica presente;

A ordem moral domstica (p. 25-26): o bom comportamento outorgado


pelos pais aos filhos em relao escola atravs de vrias formas de
controle. Fora dessa ao socializadora, que se concentra no aspecto
moral das condutas infantis, o universo domstico, atravs da ordem
material, afetiva e moral que reina ali a todo instante, pode desempenhar
um papel importante na atitude da criana na escola. A famlia pode
constituir um lugar decente, um santurio de ordem, relativamente
fechado sobre si mesmo, para evitar as influncias nefastas, os possveis
desvios estranhos;
As formas de autoridade familiar (p. 28-29): as diferentes formas de
exerccio da autoridade familiar do relativa importncia ao controle,
interiorizao das normas de comportamento. No caso da escola podero
existir fenmenos de dupla coero em alguns alunos: eles podem estar
sendo submetidos a regimes disciplinares, familiar e escolar, diferentes e
opostos;

As formas familiares de investimento pedaggico (p. 28-29): a


escolaridade concebida, para alguns pais, como finalidade essencial e
at exclusiva da vida de seus filhos, ou at mesmo de sua prpria. A
escolaridade tomada como obsesso familiar em alguns casos em que:
os pais sacrificam a vida pelos filhos para que cheguem aonde gostariam
de ter chegado ou para que saiam da condio sociofamiliar em que
vivem (p. 29). Acrescentando, ainda, que o sacrifcio parental pode
ultrapassar muito o investimento pedaggico: essa atitude geral dever
36

deixar traos na organizao da ordem moral domstica e na maneira de


gerir a situao econmica da famlia (LAHIRE, 2004, p. 29).

Setton (2005) fala da importncia das contribuies de Lahire para a


compreenso sobre o improvvel sucesso escolar a partir de configuraes
familiares, chamando ateno ao estudo com famlias brasileiras para outras formas
familiares de acesso cultura, alm da escolar [como a mdia], bem como s
condies de estabilidade psicolgica (p. 111). Nesse sentido, Setton (2005)
acrescenta s configuraes apontadas por Lahire uma outra, a qual chama de
condies e disposies dialgicas, em que o dilogo, a conversa e a abertura s
trocas de experincias estariam privilegiados nas diversas ramificaes14 familiares.
Sobre essa configurao, explica:

Uma configurao familiar em que se valoriza o conforto psicolgico, a


segurana afetiva, o reconhecimento de emoes e dificuldades ao longo
da trajetria de crescimento dos filhos. Condies que certamente
favorecem o contato, a troca de estmulos e, portanto, a transmisso mais
assegurada de valores culturais identitrios (SETTON, 2005, p. 85).

Setton considera a famlia a partir de dois enfoques, o primeiro relacionado


abordagem psicolgica, em que a famlia considerada como espao de relaes
identitrias e de identificao afetiva e moral,15 e o outro enfoque considerando a
famlia como responsvel pela transmisso de um patrimnio econmico e
cultural,16 acrescenta que necessrio observar as maneiras de usar a cultura e
de relacionar-se com ela, ou seja, as oportunidades de um trabalho pedaggico de
transmisso cultural, moral e tico de cada ambiente familiar (SETTON, 2002, p.
111).
As concepes de Bourdieu, apontadas acima por Setton so, tambm,
consideradas para a compreenso das prticas educativo-musicais familiares,
embora no se coloque em evidncia, neste trabalho, o seu conceito de habitus17.

14
Opto neste trabalho pelo termo ramificaes familiares, referindo-me s ramificaes da
genealogia familiar.
15
A autora utiliza como base, nesse primeiro enfoque, os trabalhos de Berger e Luckman (1983).
16
Nesse segundo enfoque, a autora utiliza como base o trabalho de Bourdieu (1998).
17
Nesse sentido, optei pelas ideias de Lahire (2002). Para este autor, o que transmitido, aprendido
e incorporado pelas pessoas em diferentes tempos e geraes no so estruturas sociais, mas sim
hbitos corporais, cognitivos, avaliadores, apreciativos, etc., ou seja: esquemas de ao, maneiras
de fazer, de pensar, de sentir e de dizer adaptadas (e s vezes limitadas) a contextos sociais
especficos. Interiorizam modos de ao, de interao, de reao, de apreciao, de orientao, de
37

Bourdieu (1996), ao tomar o conceito de habitus para explicar a famlia como


uma construo social, afirma que ela um dos lugares privilegiados da acumulao
do capital em suas diferentes formas (econmico, social e cultural) e de sua
transmisso entre as geraes. Para este autor, famlia o sujeito principal de
estratgias de reproduo, como pode ser evidenciado, por exemplo, na
transmisso do nome de famlia considerado como o elemento primordial do capital
simblico hereditrio (BOURDIEU, 1996, p.23)18.
Para Singly (2006), a famlia exerce um papel central na construo da
identidade e formao. Singly privilegia a reflexividade dos indivduos,
considerando-a como um elemento central na constituio de toda a formao. Ao
fazer uso do termo aprendizagem, Singly concebe-o valorizando a aquisio
consciente da histria cultural, ideolgica, religiosa, familiar dos grupos de pertena
atribudos inicialmente, e que permitem serem postos em causa a fim de que o
indivduo retenha os grupos com os quais quer continuar a identificar-se (p. 65).
Nesse sentido, Singly utiliza-se do termo rbitro para explicar a reflexividade
das aes individuais sobre as aes e projetos do passado. De acordo com Singly
(2006):

Elaborar a experincia a partir dos projectos anteriores, das aces


passadas, das foras que contriburam para que isso assim seja, exige
uma distncia crtica que faz com que o ator social mude um momento de
funo, tornando-se rbitro, capaz de ajuizar do jogo, incluindo do seu
prprio jogo19 (SINGLY, 2006, p. 38).

Um conceito amplo de prtica educativa torna-se importante para a presente


pesquisa. Nesse sentido, para esse estudo compreende-se que a prtica educativo-
musical familiar no se restringe somente transmisso e apropriao de
conhecimentos musicais, mas, tal prtica compreendida como cultura, produzindo
e reproduzindo os elementos da cultura, assim como promovendo a continuidade da
tradio musical familiar.

percepo, de categorizao, etc. entrando pouco a pouco nas relaes sociais de interdependncia
com outros atores ou entretendo, pela mediao de outros atores, relaes com mltiplos objetos,
cujo modo ou modos de uso, modo ou modos e apropriao, aprendem (Lahire, 2002, 173).
18
No original: The family plays a decisive role in the maintenance of the social order, through social
as well as biological reproduction, i.e. reproduction of the structure of the social space and social
relations. It is one of the key sites of the accumulation of capital in its different forms and its
transmission between the generations. It safeguards its unity for and through this transmission. It is
the main 'subject' of reproduction strategies. That is seen clearly in the transmission of the family
name, the basic element in the hereditary symbolic capital (BOURDIEU,1996, p.23).
19
Mantive a citao no original, em lngua portuguesa de Portugal.
38

1.2 Prticas educativo-musicais na famlia: a questo do talento

Se por um lado a sociologia tem contribudo para a anlise das prticas


educativas na famlia (Bourdie, Gayet, Lahire, Setton), a rea de educao musical
tem praticamente restringido a discusso dessa temtica questo do dom e
talento musical. Essas discusses aparecem acentuadas sobretudo quando se
tenta justificar uma origem das habilidades ou do domnio de cdigos musicais
desconsiderando-se aspectos relativos aos processos e construo social dessa
prtica.

1.2.1 Talento musical e hereditariedade

A ideia do talento como algo hereditrio no caracterstica exclusiva da


cultura ocidental. Jorquera (2000) exemplifica que os Basongye da frica
acreditam que as aptides musicais so hereditrias e especificam que estas
podem advir da me ou do pai. Por outro lado, os Anang da Nigria pensam que
todos podem chegar a ser msicos. Para essas pessoas todos os indivduos
estariam dotados de talento para a atividade esttica desde que se nasce e em
igual medida, sem se deixar de reconhecer que alguns msicos, como acontece
em outras ocupaes, podem ser melhores em relao a outros (JORQUERA,
2000, p.10) [trad. nossa].20
A considerao das histrias de formao que envolvem o meio familiar
reflete a mudana de paradigma em relao a aprendizagens de msicos,
frequentemente atribudas ao talento inato. Howe, Davidson e Sloboda (1998)
analisaram pesquisas que relevam tais posies deterministas e constataram que,
por evidncias e argumentos, a excelncia na performance determinada por
fatores sociais. Em alguns trabalhos citados no artigo de Howe, Davidson e
Sloboda (1998), a aprendizagem musical em contexto familiar aparece associada a
questes de herana gentica e de talento musical inato. Howe, Davidson e
Sloboda (1998, p. 405) abordam o problema de atribuies ao talento musical
inato, considerando que tais posies de senso comum aparecem em discursos

20
No original: [...] todos los individuos estaran dotados de talento para la actividad esttica desde
que se nace y en igual medida () algunos msicos, como sucede en otras ocupaciones, pueden ser
mejores respecto a otros (JORQUERA, 2000, p.10).
39

circulares como: Ela toca bem por que tem talento. Como eu sei que ela tem
talento? bvio, ela toca bem (HOWE; DAVIDSON; SLOBODA, 1998, p. 405)
[trad. nossa].21
Para os autores, os fatores que favorecem tais consideraes ao talento
inato so: 1) relatos sobre crianas que desde muito cedo adquirem
impressionantes habilidades, numa aparente ausncia de oportunidades para
diversas experincias de aprendizagem; 2) certas capacidades relativamente
raras as quais poderiam ter uma base inata (por exemplo, percepo perfeita de
afinao) parecem emergir espontaneamente em poucas crianas e podem
aumentar a probabilidade de suas excelncias na msica; 3) relatos feitos de
correlaes biolgicas de certas percias e habilidades; 4) dados apresentados
sobre casos de autistas.
Na concluso de seu artigo, Howe, Davidson e Sloboda, consideram que
entre as dimenses de variabilidade humana que podem influenciar as
experincias de aprendizagem das pessoas e seus eventuais padres de habilidade,
esto: 1) conhecimentos e habilidades anteriores relevantes; 2) ateno,
concentrao e desateno; 3) interesses e preferncias adquiridas; 4) motivao e
competitividade; 5) otimismo e auto-confiana, 6) outros aspectos de temperamento
e personalidade; 7) entusiasmo e nvel de energia; 8) fadiga e ansiedade (HOWE;
DAVIDSON; SLOBODA, 1998, p. 405) [trad. nossa].22
Howe, Davidson e Sloboda (1998) no enumeram, mas tambm consideram
como fatores importantes: as variaes nas oportunidades e experincias, o
treinamento apropriado e o aprendizado efetivo, os procedimentos prticos e
avaliativos. Acrescentam ainda diferenas na qualidade de instruo, efetivao de
prticas estratgicas e grau de entusiasmo.

21
No original: She plays so well because she has a talent. How do I know she has a talent? Thats
obvious, she plays so well! (HOWE; DAVIDSON; SLOBODA, 1998, p. 405).
22
No original: 1. relevant prior knowledge and skills; 2. attentiveness, concentration, and
distractibility; 3. interests and acquired preferences; 4. motivation and competitiveness; 5. self-
confidence and optimism; 6. other aspects of temperament and personality; 7. enthusiasm and energy
level; 8. fatigue and anxiety (HOWE; DAVIDSON; SLOBODA, 1998, p. 405).
40

1.2.2 Mudana de paradigma: considerando aspectos scio-histricos

Howe, Davidson e Sloboda (1998), aps terem submetido seu artigo


circulao e comentrios pelo programa Open Peer Commentary, da Cambridge
University Press, receberam respostas de vrios pesquisadores de diversos pases.
A partir desses comentrios sobre o tema do talento inato, os autores fizeram
anlise dos mesmos e constataram que, por evidncias e argumentos, a excelncia
na performance musical determinada por fatores sociais tais como: diferenas nas
primeiras experincias, preferncias, oportunidades, hbitos, treinamento e prticas.
Eles concluem: ns acreditamos que talentos inatos so uma fico e no um fato
(HOWE; DAVIDSON; SLOBODA, 1998, p. 437) [trad. nossa].23
Essa mudana de paradigma vem ao encontro de posies sociolgicas
apontadas nos trabalhos de Menuhim (1981), Sennet (1989), Elias (1995; 2001),
Lahire (2004) e Lehmann (2005) que consideram importantes na aprendizagem de
msicos as vivncias, oportunidades e imbricaes sociais e econmicas envolvidas.
Menuhim (1981), sem trazer a discusso sobre a crena de talento inato ou
no, discorre sobre diversas tradies musicais entre geraes familiares
evidenciando que suas crenas e valores so importantes para a compreenso e
transmisso das mesmas, como, por exemplo, a preservao de instrumentos nas
antigas sociedades chinesas e gregas.
Sobre a msica e a transmisso por geraes em outras culturas ainda
existentes no sculo XX, Menuhim ressalta o papel dos griots, que em muitas partes
da frica Ocidental e Central so considerados como sinnimo de msicos, tendo
como principal funo renovar as lembranas e emoes de geraes passadas.
Segundo Menuhim (1981, p. 106), a funo de griot, muitas vezes, o modo de
vida de uma famlia, sendo a tarefa passada de uma gerao para outra; ela pode
ser passada tambm atravs do esprito de um griot que morreu, que agora vive em
um novo artista e o inspira. Menuhim (1981, p. 33) destaca ainda que os griots
cantam linhas completas de famlias e histrias com detalhes minuciosos, tarefa
para a qual frequentemente so bem pagos.

23
No original: Innate talents are, we think, a fiction, not a fact (HOWE; DAVIDSON; SLOBODA,
1998, p. 437).
41

Segundo Jorquera, o fato de a histria da msica ocidental ter famlias quase


completas de msicos, como a famlia Bach, os Haydn e os Mozart, poderia levar a
pensar que as habilidades musicais so hereditrias. Essa crena, que tem tido
maior consenso na cultura ocidental, deixa de observar, atravs de um estudo mais
aprofundado dessas famlias, que se tratou de um ambiente especialmente
estimulante, no qual um pai, um tio ou outro parente desenvolveu um excelente
trabalho de ensino (JORQUERA, 2000, p. 9) [trad. nossa].24
Para Jorquera, a habilidade musical esta ligada ao exerccio especfico que se
prolonga durante os anos, podendo verificar-se diferenas de habilidades entre
msicos nas diversas culturas.

O que prprio da cultura ocidental que a capacidade est integrada em


um sistema cultural no qual a competio determinante, com a
consequente renncia por parte de numerosas pessoas de fazer msica,
porque no se consideram suficientemente capazes (JORQUERA, 2000,
p.10) [trad. nossa].25

Jorquera (2000, p. 10) enfatiza, ainda, que as habilidades musicais esto


relacionadas com a prpria cultura: Os materiais perceptivos no so neutros, mas
esto condicionados pela aprendizagem que se realiza na cultura a qual se
pertence [trad. nossa].26
Sennet (1989) traz como exemplo a vivncia musical familiar de Johann
Sebastian Bach para mostrar a relao entre a vida pblica e privada, nos sculos
XVII, XVIII e XIX na Europa, em que, no ltimo sculo acima citado, predominavam
orquestras lideradas pela figura autoritria de um maestro. Nessa poca, afirma o
autor, as pessoas tinham sentimentos diferenciados em relao aos msicos,
prximo a uma espcie de adorao de heri, diferentemente do sculo XVIII em
que muitas orquestras no possuam maestros, e no qual os filhos de Bach, que
viviam tanto a vida privada como a pblica junto ao pai msico, nunca teriam
experimentado sentimentos de adorao de heri, vigente na Europa do sculo XIX.

24
No original: Si miramos estas familias ms de cerca, se podra aseverar del mismo modo que se
trat de un ambiente especialmente estimulante, en el cual un padre, un to u otro pariente desarroll
una excelente labor de enseanza (JORQUERA, 2000, p. 9).
25
No original: Lo que es propio de la cultura occidental es que la capacidad est integrada en un
sistema cultural en el cual la competicin es determinante, con la consiguiente renuncia por parte de
numerosas personas a hacer msica, porque no se consideran suficientemente capaces
(JORQUERA, 2000, p.10).
26
No original: [...] los materiales perceptivos no son neutros, sino que estn condicionados por el
aprendizaje que se realiza en la cultura a la cual se pertenece (JORQUERA, 2000, p. 10).
42

Segundo o autor, as pessoas falavam que se sentiam embaraadas em sua


presena [do maestro], que se sentiam inadequadas reunio, sentimentos que os
filhos de Johann Sebastian Bach nunca teriam experimentado (SENNET, 1989, p.
262).
Elias (1995), traando consideraes sobre o convvio em famlia e as
aprendizagens de Mozart com o pai msico, adverte que:

sua capacidade de manipular os complexos instrumentos musicais de seu


tempo o pai de Mozart descreve a facilidade com que aprendeu a tocar
rgo com a idade de 7 anos no pode ter sido herdada geneticamente,
tampouco o seu domnio destas formas musicais (ELIAS, 1995, p.58).

Ao referir-se ao livro de Elias, intitulado Mozart: Sociologia de um gnio,


Lahire (2004, p. 18) afirma que esse autor nos fornece o exemplo de um modo de
reconstruo sociolgica do que pode ser um indivduo. Citando Elias, Lahire (2004)
explica que para compreender um indivduo:

preciso saber quais so os desejos predominantes que ele aspira a


satisfazer [...]. Mas esses desejos no esto inscritos nele antes de
qualquer experincia. Constituem-se a partir de sua primeira infncia sob o
efeito da coexistncia com os outros, e fixam-se progressivamente na
forma que o curso de sua vida determinar, no correr dos anos, ou, s
vezes, tambm de maneira brusca, aps uma experincia particularmente
marcante (ELIAS apud LAHIRE, 2004, p. 18).

Lahire (2006) fala do interesse e desafio de um estudo com bases


sociolgicas quando tenta compreender a questo do talento inato e do dom, que
ele anuncia como a possibilidade de desvendar essa segunda natureza, assim
considerada quando essa questo relacionada aprendizagem musical, ao parecer
natural, pode ocultar o carter e os processos culturais. Lahire refere-se
importncia de se considerar aspectos scio-histricos e culturais envolvidos nesses
fenmenos, conforme citao abaixo:

um dos desafios centrais das cincias sociais fazer aparecer o carter


profundamente social (ou cultural) do que tantas vezes se nos descreve
com a mais completa ignorncia da histria e a natureza social dos marcos
de pensamento e ao como processos cognitivos universais ou inatos.
Recordar que saberes, crenas e representaes tem uma histria, que as
aprendizagens e as socializaes tem contextos, que os que aprendem ou
os socializados tem ancoragens sociais (mltiplas) e por ltimo, que a
apropriao de saberes, crenas e representaes pode estar socialmente
43

diferenciada, uma das grandes funes das cincias sociais (LAHIRE,


2006, 287-288) [trad. nossa].27

1.2.3 Conceitos de transmisso cultural: bases para uma compreenso da


aprendizagem musical

Lahire (2006) apresenta aspectos da socializao como importantes para a


compreenso da transmisso cultural, o que me encarrego de traduzir aqui como
transmisso de uma tradio musical familiar. De acordo com Lahire (2006) a
socializao, meio pelo qual transmitido o patrimnio cultural, pode efetuar-se de
trs maneiras (LAHIRE, 2006, p. 257-258): a) por treinamento ou prtica direta (os
indivduos se socializam constroem suas disposies mentais e comportamentais
atravs de participaes diretas em atividades recorrentes); b) pode ser o
resultado (no necessariamente querido) de um efeito mais difuso do agenciamento
ou da organizao de uma situao dada (o que pode chamar-se socializao
silenciosa); c) tambm pode cobrar a forma de uma difuso por impregnao ou
habituao ou de uma inculcao didtica de crenas (valores, modelos, normas)
atravs de discursos ou imagens, sem que tenha havido exerccios ou posta em
prtica (LAHIRE, 2006, 257-258).
Sobre o que transmitido, aprendido e incorporado pelas pessoas em diferentes
tempos e geraes, Lahire (2002) afirma que no so estruturas sociais, mas sim
hbitos corporais, cognitivos, avaliadores, apreciativos, etc., ou seja:

esquemas de ao, maneiras de fazer, de pensar, de sentir e de dizer


adaptadas (e s vezes limitadas) a contextos sociais especficos.
Interiorizam modos de ao, de interao, de reao, de apreciao, de
orientao, de percepo, de categorizao, etc. entrando pouco a pouco
nas relaes sociais de interdependncia com outros atores ou entretendo,
pela mediao de outros atores, relaes com mltiplos objetos, cujo modo

27
No original: uno de los desafos centrales de las ciencias sociales es hacer aparecer el carcter
profundamente social (o cultural) de lo que tantas veces se nos describe - con la ms completa
ignorancia de la historia y la naturaleza social de los marcos de pensamiento y accin - como
procesos cognitivos universales o innatos. Recordar que saberes, creencias y representaciones
tienen una historia, que los aprendizajes o las socializaciones tienen contextos, que los que aprenden
o los socializados tienen anclajes sociales (mltiples) y, por ltimo, que la apropiacin de saberes,
creencias y representaciones puede estar socialmente diferenciada, es una de las grandes funciones
de las ciencias sociales (LAHIRE, 2006, 287-288).
44

ou modos de uso, modo ou modos e apropriao, aprendem (LAHIRE,


2002, p. 173).

Como parte desses esquemas e maneiras transmitidos pela famlia, Lahire


(2002) destaca o patrimnio cultural que diferente da transmisso de um
patrimnio material. Apresentarei, a seguir, alguns pontos sobre a transmisso do
cultural evidenciados por Lahire (2002), quando a diferencia da transmisso
material, aspectos os quais considero importantes, ao tentar relacion-los, neste
estudo, transmisso de um patrimnio musical. De acordo com Lahire (2002, p.
175-176):

(...) o patrimnio cultural, em sua forma incorporada, tem de original o fato


de poder ser transmitido de um proprietrio a outro sem que o primeiro
seja obrigado a se desfazer de uma parte de seu estoque de esquemas
incorporados. Dar ao outro enriquec-lo sem se empobrecer.
(...) a cultura nunca transmitida de modo idntico, mas deforma-se em
funo das condies de sua transmisso e da relao social que se
instaura entre o que j sabe e o que no sabe. A cultura incorporada no
transvasada, mas apropriada e transformada (cf. principalmente Singly,
1996). Quem incorpora disposies sociais, hbitos, maneiras de ver, de
sentir, de agir, apropria-se dos gestos, dos raciocnios prticos ou tericos,
das maneiras de dizer ou de sentir, etc., em funo do que j , isto , em
funo de seu estoque de hbitos incorporados durante suas experincias
sociais anteriores.
(...) a transmisso cultural , na maioria das vezes, questo de tempo, de
repetio, de exerccio, pois se trata da instalao progressiva de hbitos
no corpo, sejam hbitos mentais ou gestuais, sensoriais ou intelectuais.
De acordo com esses hbitos, o tempo ser curto ou longo. Ser curto
mas sem necessidade de repetio na criana para os gestos simples
da vida cotidiana (puxar, empurrar, equilibrar-se, pegar, apertar). Mas, s
vezes, muito longo para hbitos complexos de raciocnio (matemtica ou
filosofia), hbitos especializados de profisses (tais como as de relojoeiro
ou marceneiro) ou hbitos morais (no se improvisa de um dia para o
outro um modesto, asceta ou leal).
45

(...) a transmisso cultural deve apoiar-se na vontade ou desejo de


construir-se hbitos, vontade ou desejo que vm sobretudo apoiar,
encorajar o esforo requerido, de modo particular quando a transmisso
feita no decorrer de vrios meses ou de vrios anos.

Os aspectos sociolgicos traduzidos pelos estudos e referncias tericos


apresentados acima servem de guia e orientao ao longo do trabalho. Ao colocar
em xeque e afirmar a necessidade de compreenso sobre o que se poderia
acreditar ser natural na aprendizagem musical, essas referncias sociolgicas
baseadas na transmisso cultural tornam-se fundamentais para a compreenso
sobre a transmisso e aprendizagem musicais familiares.
46

2 METODOLOGIA

2.1 Trabalhando com Histria Oral

2.1.1 Das definies de Histria Oral

A metodologia utilizada nesta pesquisa foi a Histria Oral, apoiada nos


estudos tericos de Alberti (1989); Camargo (1994) e Thompson (2004).
Alberti define Histria Oral como um mtodo de pesquisa (histrica,
antropolgica, sociolgica, etc.) que privilegia a realizao de entrevistas com
pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas,
vises de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo (ALBERTI,
1989, p. 1-2).
Para Camargo (1994), Histria Oral encerra um conjunto de procedimentos
articulados entre si, cuja finalidade obter resultados confiveis que permitam
produzir conhecimento. A autora esclarece alguns pontos metodolgicos em relao
Histria Oral: a) envolve um conjunto de entrevistas, submetido a uma
amostragem expressiva, selecionada, atravs da qual os suportes daquele universo
estariam presentes (escolha qualitativa); b) existe um ponto de saturao em que se
chega ao esgotamento do assunto; c) uma metodologia em que se pode trabalhar
de forma multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar, prestando-se a diversas
abordagens. A potencialidade do mtodo conseguida, tambm, pela capacidade
de usar um pouco de metodologias de outras reas de conhecimento, no caso, da
antropologia e da histria; d) o mtodo dialgico na relao do entrevistador e
entrevistado, considerando essa relao carregada de emoo e subjetividade,
sendo as verses do entrevistado o objeto de anlise.
Mesmo afirmando que Histria Oral um mtodo interdisciplinar, por estabelecer
uma espcie de cruzamento de caminhos entre a sociologia, a antropologia, a histria e
as anlises literrias e culturais, Paul Thompson (2004) afirma que um mtodo que
transcende as fronteiras disciplinares por ter por base uma forma fundamental de
interao humana (THOMPSON, 2004, p. 15). Thompson (2004), ao afirmar que a
47

investigao de Histria Oral pode abarcar tanto a compreenso e interpretao de


vidas individuais como uma anlise social mais ampla, e articular dados quantitativos
e/ou qualitativos (p. 19), apresenta algumas particularidades do mtodo, a partir do que
ele chama de seus quatro termos temticos, foras e potencialidades, que considero
importantes e relaciono a este estudo, os quais assim denomina: vozes ocultas;
esferas escondidas; mitos e tradio oral e o estabelecimento de conexes entre vidas
(THOMPSON, 2004, p. 22).
Em relao a vozes ocultas, Thompson (2004) considera que a Histria Oral
permite o acesso e o registro de vivncias das pessoas que esto margem do poder,
colocando em evidncia, por exemplo, as mulheres, os trabalhadores no sindicalizados,
entre outros. Como esferas escondidas, cita a possibilidade de estudo sobre as relaes
familiares, as experincias da velhice, bem como sobre a cultura informal de trabalho.
Neste estudo, a prtica educativo-musical familiar, que envolve faixas-etrias distintas, ao
mesmo tempo que pode ser considerada como prtica informal, a partir das entrevistas,
revela aspectos formais de ensino, muitas vezes ocultos.
Sobre a relevncia de mitos e tradio oral na pesquisa de Histria Oral,
mesmo sendo considerados de diferentes ngulos, como, por exemplo, instncias
de formao social da memria, como folclore, como deformaes da verdade
histrica, como invenes da tradio, para Thompson (2004) os ngulos mais
relevantes a serem explorados so os que referem diretamente experincia de
vida contempornea, como aqueles presentes tambm na memria familiar:

As influncias transgeracionais nas famlias so um exemplo fascinante de


como as tradies podem ser uma mescla de, por um lado, modelos
diretamente observveis como o de uma av que prov a sua neta de um
exemplo de maternidade independente e por outro, de mitos simblicos
que no obstante podem ser uma poderosa influncia para a formao de
identidade (THOMPSON, 2004, p. 25).

No que se refere ao estabelecimento de conexes entre vidas, Thompson


(2004) constata a partir de pesquisa realizada com as comunidades de pescadores
na Esccia, relaes entre a estrutura familiar e empresarial, a partir das prticas
educativas das famlias de pescadores investigadas.
Os tipos de contedo em Histria Oral, colhidos por meio de entrevistas, so,
tambm, apresentados por Thompson (2004), ao tomar como exemplo o seu
trabalho investigativo com famlias. O autor considera que os testemunhos
48

combinam dois tipos de contedo. Por um lado, eles revelam a valiosa informao
ftica, como, por exemplo: onde viveu a pessoa, sua estrutura familiar, os tipos de
trabalho que desenvolveu, etc, e por outro, so reveladores da fora modeladora da
memria assim como da conscincia individual e coletiva (p. 27-28).

2.1.2 Memria e Histria Oral

Thompson (2004) ressalta a importncia do aspecto individual e coletivo da


memria do grupo familiar, revelados pelas entrevistas, bem como sobre sua
dinmica. Sobre isso escreve: esta reconstruo da memria tambm pode revelar-
se em relao aos valores familiares e especialmente possvel que emerja
entrevistando a mais de uma gerao pertencente a uma mesma famlia
(THOMPSON, 2004, p. 29).
Ao falar da relevncia de estudos utilizando-se da metodologia de Histria
Oral por sua dupla fora, objetiva e subjetiva, Thompson (2004) refere-se, tambm,
importncia do resgate da memria. O autor considera que a partir dos registros
orais torna-se possvel a reconstruo da memria e das aes e que ambos
surgem dos registros orais (p. 29).
Portanto, para saber das aprendizagens musicais em famlia utilizando-me da
metodologia de Histria Oral, tornou-se necessrio o resgate da memria de alguns
de seus membros, por meio de entrevistas, que revelaram aspectos objetivos e
subjetivos de suas prticas e experincias musicais familiares, passadas e
contemporneas, consideradas aqui, tambm, como memria do grupo famlia.

2.1.2.1 Conceito de memria: entre o individual e o social

Considero pertinente para este estudo a definio de memria coletiva de


Halbwachs, que, de acordo com Rousso (2001), valoriza os aspectos psicossociais
importantes que a envolve:
A memria, para prolongar essa definio lapidar, uma reconstruo
psquica e intelectual que acarreta de fato uma representao seletiva do
passado, um passado que nunca aquele do indivduo somente, mas de
um indivduo inserido num contexto familiar, social, nacional. Portanto toda
memria , por definio, coletiva, como sugeriu Maurice Halbwachs
(ROUSSO, 2001, p.94).
49

Sobre o aparente aspecto individual da memria e sua necessria


compreenso como um fenmeno social, Pollak (1992), ao citar Halbwachs, escreve
que a memria deve ser entendida tambm, ou sobretudo, como um fenmeno
coletivo e social, ou seja, como um fenmeno construdo coletivamente e submetido
a flutuaes, transformaes, mudanas constantes (POLLAK, 1992).
Portanto, a rememorao feita por cada um dos membros familiares
entrevistados individual, mas cada um fala de um lugar de dentro da constituio
familiar, que comum a todos e , tambm, uma instituio diversa e dinmica. De
acordo com as concepes de memria individual e coletiva de Halbwachs (2004):

Diramos voluntariamente que cada memria individual um ponto de vista


sobre a memria coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar
que ali ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relaes que
mantenho com outros meios. No de admirar que, do instrumento
comum, nem todos aproveitam do mesmo modo. Todavia quando tentamos
explicar essa diversidade, voltamos sempre a uma combinao de
influncias que so, todas, de natureza social (HALBWACHS, 2004, p. 55).

2.1.2.2 Os elementos constitutivos da memria

Segundo Pollak (1992), tanto os acontecimentos vividos pessoalmente,


quanto os vividos por tabela so elementos constitutivos da memria. Ao afirmar
que a memria um fenmeno construdo social ou individualmente, de forma
consciente ou inconsciente, este autor diz que ela , tambm, seletiva, ou seja, nem
tudo fica gravado e nem tudo fica registrado. A memria pode ser, tambm,
resultado de um verdadeiro trabalho de organizao, que implica, de acordo com
Pollak: um trabalho muito rduo, que toma tempo, e que consiste na valorizao e
hierarquizao das datas, das personagens e dos acontecimentos (POLLAK, 1992).
Em relao aos acontecimentos vividos pelo grupo ou pela coletividade
qual a pessoa se sente pertencer, Pollak (1992) escreve:

So acontecimentos dos quais a pessoa nem sempre participou mas que,


no imaginrio, tomaram tamanho relevo que, no fim das contas, quase
impossvel que ela consiga saber se participou ou no. Se formos mais
longe, a esses acontecimentos vividos por tabela vm se juntar todos os
eventos que no se situam dentro do espao-tempo de uma pessoa ou de
50

um grupo. perfeitamente possvel que, por meio da socializao poltica,


ou da socializao histrica, ocorra um fenmeno de projeo ou de
identificao com determinado passado, to forte que podemos falar numa
memria quase que herdada (POLLAK, 1992).

Para Pollack (1992) a memria um elemento constituinte, tambm, do


sentimento de identidade, na medida em que ela um fator extremamente
importante do sentimento de continuidade e de coerncia de uma pessoa ou de um
grupo em sua reconstruo de si. Portanto, a memria individual ou coletiva, assim
como a identidade, so valores sociais importantes, que segundo esse autor,
podero servir, tambm, como pontos de disputa na vida familiar:

A construo da identidade um fenmeno que se produz em referncia


aos outros, em referncia aos critrios de aceitabilidade, de
admissibilidade, de credibilidade, e que se faz por meio da negociao
direta com outros. Vale dizer que memria e identidade podem
perfeitamente ser negociadas, e no so fenmenos que devam ser
compreendidos como essncias de uma pessoa ou de um grupo. Se
possvel o confronto entre memria individual e a memria dos outros,
isso mostra que a memria e a identidade so valores disputados em
conflitos sociais e intergrupais, e particularmente em conflitos que opem
grupos polticos diversos. Todo mundo sabe at que ponto a memria
familiar pode ser fonte de conflitos entre pessoas. (POLLAK, 1992).

Pollak apresenta a memria e o sentimento de identidade no centro de


interesse, ao apresentar uma outra concepo de herana familiar, alm do sentido
material:

(...) No se trata de herana no sentido material, mas tambm no sentido


moral, ou seja, do valor atribudo filiao. Sabemos que a memria, bem
como o sentimento de identidade nessa continuidade herdada, constituem
um ponto importante na disputa pelos valores familiares, um ponto focal na
vida das pessoas (POLLAK, 1992).

2.1.2.3 Memria coletiva no tempo e no espao

Ao buscar saber da aprendizagem e formao musical de indivduos


pertencentes a uma famlia mas que so, tambm, integrantes de outros grupos e
pensamentos sociais, compreendo memria coletiva, neste estudo, a partir da
seguinte condio apresentada por Halbwachs (2004):
51

Se, aproximando vrias conscincias individuais, podemos reposicionar


seus pensamentos ou seus acontecimentos em um ou vrios tempos
comuns, porque a durao interior se decompe em vrias correntes de
pensamentos que tm sua origem nos prprios grupos. A conscincia
individual apenas o lugar de passagem dessas correntes, o ponto de
encontro dos tempos coletivos (HALBWACHS, 2004, p. 133-134)

O espao tambm fundamental na constituio e resgate da memria


coletiva. Brand (2000), na direo de Halbwachs (1990), apresenta a importncia da
casa como um espao importante na memria do grupo investigado:

Por espao Halbwachs (1990:132) entende todo o entorno material, o


mundo exterior (casa, mveis, disposio e organizao espacial, objetos
etc...) que tem papel fundamental na memria coletiva. Para ele, no h
memria coletiva que no se desenvolva num quadro espacial
(Halbawchs, 1990:143). sobre o nosso espao, que no mais
simplesmente fsico, mas cheio de relaes, que construmos nossa
memria. Esse espao, que conseguimos, reelaborar a cada momento em
nossa imaginao ou pensamento, um lugar de relaes continuadas de
um grupo (ou povo). o quadro fixo onde (esse grupo ou povo) encerra e
localiza suas lembranas (BRAND, 2000, p. 212-213).

2.1.2.4 Memria musical

Tendo como base deste estudo o resgate da memria, faz-se necessrio


esclarecer alguns aspectos percebidos a partir das entrevistas realizadas com
msicos e no msicos. Para tanto, apresento, em seguida, a concepo de
Halbwachs (2004), sobre a existncia de uma memria dos msicos, que dominam
os cdigos musicais e que originria de uma conveno de grupo, que somente
faz sentido em relao ao grupo dos msicos (HALBWACHS, 2004, p. 174), uma
concepo de memria diferenciada daqueles no msicos ou que no dominam os
cdigos musicais.
Em relao s convenes musicais de grupo, Halbwachs (2004) destaca as
habilidades adquiridas de leitura e escrita, presentes como importantes, tambm,
nas falas dos entrevistados, e exemplifica isto a partir dos sinais musicais e as
folhas impressas na partitura, que adquirem valor e sentido na memria, que no
devem ser ignorados:
52

a lembrana de uma pgina coberta de notas apenas uma parte de uma


lembrana mais ampla, ou de um conjunto de lembranas: ao mesmo
tempo em que vemos em pensamento a partitura, entrevemos tambm
todo um meio social, os msicos, suas convenes, e a obrigao que se
imps a ns, para entrar em relao com eles, de a ela nos curvarmos
(Halbwachs, 2004, 175).

Segundo Halbwachs (2004), tal concepo musical do grupo dos msicos no


limita a possibilidade de existir somente a msica dos msicos, ou apenas uma
memria musical dos msicos. Ao citar exemplos de envolvimento cotidiano com
msica na infncia, como as tradies familiares de cantar com os pais, as cantigas
de roda e a msica de rua, Halbwachs acrescenta que no necessrio que os
homens tenham aprendido msica para que guardem a lembrana de certas
canes e de certas melodias, e fala, ainda, que para o desenvolvimento da
habilidade de decifrar as notas escritas, distinta de uma forma popular de
aprendizagem musical, necessria uma educao musical acadmica
(HALBWACHS, 2004, p. 180-181), onde as habilidades do msico so reconhecidas,
apreciadas e admiradas, ao mesmo tempo em que desenvolvida, nesse mundo
dos msicos, uma espcie de fita invisvel onde so assinaladas divises abstratas,
sem relao com os ritmos tradicionais e familiares (HALBWACHS, 2004, p. 184).
No caso da famlia investigada, onde encontrei e entrevistei msicos e no
msicos, coexistem as distintas vivncias e memrias de aprendizagem musical
citadas por Halbwachs, mas quando se referem s suas habilidades musicais
seguem como modelo principal a primeira, a convencional dos msicos em que o
valor pela aprendizagem da escrita passa a ser um valor, tambm, familiar.

2.1.2.5 Memria familiar

Parece haver grande preocupao por parte dos membros da famlia Fonseca
em registrar e preservar o acervo musical familiar28.

28
Como exemplos, dentre outros, cito:
FONSECA, Jos Wilson Malheiros da. Recital dos 80 Anos: um ensaio sobre o perfil e a msica de
Wilson Fonseca. Belm, Imprensa Oficial do Estado do Par, 1992.
FONSECA, Vicente Jos Malheiros da. A herana musical de Wilson Fonseca. Uru-Tapera Gazeta
do Oeste, Belm, n. 94, p. 5, mar. 2003a.
FONSECA, Wilmar Dias da. Jos Agostinho da Fonseca: o msico-poeta, Belm/Santarm: Imprensa
Oficial do Estado do Par, 1978.
53

Destaca-se a obra intitulada Meu Ba Mocorongo, em seis volumes, escrita


e organizada por Wilson Fonseca, e publicada em 2006 pela Secretaria de Cultura
do estado do Par.
Ao produzir e divulgar as informaes sobre a famlia, atualizar
constantemente essas informaes, bem como repass-las s diversas geraes da
famlia, Vicente demonstrou-me ser um importante mediador e guardio da
memria familiar dos Fonseca. Sobre a importncia desse papel de mediador, Lins
de Barros (1989) fala que:

A figura dos mediadores ganha uma funo fundamental nesse processo


de manuteno da identidade grupal. Apresentados como elo vivo entre
geraes, os mediadores transmitem a histria de um passado vivido e
experimentado. [...] Para Halbwachs transmitir uma histria, sobretudo a
histria familiar, transmitir uma mensagem, referida, ao mesmo tempo,
individualidade da memria afetiva de cada famlia e memria da
sociedade mais ampla, expressando a importncia e permanncia do valor
da instituio familiar (LINS DE BARROS, 1989, p. 33).

Assim como os acervos familiares, as comunidades virtuais do Orkut, criadas


e mantidas por membros da famlia29 tambm contam com seus guardies, os
donos da comunidade, que atualizam a pgina inserindo novas informaes,
promovendo e estabelecendo contato com novos membros.
Alm de divulgar a produo musical, eles tambm preocupam-se em
guardar o acervo de outros msicos da comunidade santarena, conforme um dos
relatos de Vicente, quando revela, em um de seus textos, a possibilidade da:
criao e manuteno de um museu de som para arquivo de gravaes, em fitas
magnticas, de msicas de compositores santarenos, e tambm de um Museu ou
Memorial relacionado famlia Fonseca, conforme informao extrada do Meu Ba
Mocorongo de Wilson Fonseca (2006):

Vicente Fonseca vem elaborando e atualizando o currculo de Wilson


Fonseca, bem como a biografia que a ele se refere, alm de organizar a
sua discografia, videoteca, fitas cassetes, fotografias e demais materiais
que faam referncia ao seu genitor, para incorporao ao futuro Museu ou
Memorial que a famlia Fonseca pretende instituir em Santarm (PA).
(FONSECA, 2006, vol. 6, p. 1580).

29
Ver lista de fontes anexada a esse trabalho.
54

Esses guardies da memria familiar dos Fonseca trazem tona, portanto, a


memria coletiva de todo o grupo, que esta, tambm, inserido em um contexto
social mais amplo, conforme explica Rousso (2001):

Seu atributo mais imediato garantir a continuidade do tempo e permitir


resistir alteridade, ao tempo que muda, s rupturas que so o destino de
toda vida humana; em suma eis uma banalidade um elemento essencial
da identidade, da percepo de si e dos outros. Mas essa percepo difere
segundo nos situemos na escala do indivduo ou na escala de um grupo
social, ou mesmo de toda uma nao. Se o carter coletivo de toda memria
individual nos parece evidente, o mesmo no se pode dizer da idia de que
existe uma memria coletiva, isto , uma presena e portanto uma
representao do passado que sejam compartilhadas nos mesmos termos
por toda uma coletividade (ROUSSO, 2001, p. 94-95).

2.1.3 Fontes utilizadas

As fontes orais e escritas, alm de outros recursos, como pginas da internet,


foram utilizadas como base de dados para este trabalho.

2.1.3.1 Fontes orais: a entrevista

Por meio da tcnica de entrevista foi-me possvel obter dados que emergiram
da memria de cada indivduo, ou sujeitos da pesquisa, com suas experincias e
vivncias. Considerar a memria relatada como fonte de dados considerar a vida
do narrador, suas histrias de vida, histrias contextualizadas em tempo e lugar.
Lahire (2002), quando se refere aos estudos sociolgicos com atores em
cenas particulares, tal como o mundo do trabalho, a famlia, a escola, a vizinhana,
a igreja, o partido poltico, o mundo do lazer, etc. aponta a entrevista, assim como
os arquivos diversos (p. 201), como possibilidade de se captar a pluralidade interna
desses atores.
De acordo com Portelli (2004), a entrevista uma criao biunvoca: h dois
autores em uma entrevista. Portanto, para existir uma situao de entrevista
55

necessrio o envolvimento de, pelo menos, duas pessoas, onde o entrevistador ,


tambm, considerado um coautor (PORTELLI, 2004, p. 44).
Tendo como principal instrumento na coleta de dados a entrevista com os
adultos da famlia, acredito poder reconstruir indiretamente a variao dos
comportamentos individuais segundo os contextos sociais, assim como penso que
esses instrumentos tambm podem ser reveladores (...) de mltiplas pequenas
contradies, de heterogeneidades comportamentais despercebidas pelos atores
que amide tenta [!], ao contrrio, manter a iluso da coerncia e da unidade de si
mesmos (LAHIRE, 2002, p. 201).
Em relao ao estudo com adultos, Bueno (2002) refere-se tambm dupla
viso, retrospectiva e prospectiva, que poder ser captada, ao falar que este ator
encontra-se envolvido em uma problemtica presente, mas tem uma percepo e
uma viso retrospectiva de sua vida que levada em conta quando se trata de ele
prprio pensar o seu futuro (BUENO, 2002, p. 22).
Para Portelli (2004) no existe uma tcnica de entrevista. Cada entrevista
singular e aponta a coisas diferentes dependendo de qual seu interesse e
destinao, mas, qualquer que seja a situao de pesquisa, o que deve prevalecer
a humildade, a motivao e o desejo frente ao conhecimento por parte do
pesquisador. Sobre esta afirmao Portelli diz que no se pode fazer um trabalho
srio de entrevistas se no se esta motivado por um verdadeiro desejo de
conhecimento, e no se pode ter desejo de conhecimento partindo da ideia que se
sabe tudo de antemo (PORTELLI, 2004, p. 45) [trad. nossa].30
Nas entrevistas de Histria Oral, os relatos so dirigidos abertamente e
coletados pelo pesquisador, mas, o que importa efetivamente ser a maneira como
os sujeitos sero entrevistados e como os dados sero coletados. necessrio que
se desenvolva a confiana mtua entre ambos, o que pode acontecer somente aps
alguns meses de convivncia. preciso aprender o momento apropriado para
perguntar, assim como o que perguntar.
Para que possa existir essa relao de confiana entre pesquisador e
pesquisado faz-se necessria a compreenso do carter dialgico das entrevistas.
Bueno (2002) apresenta essa questo, assim como papel de coautoria do pesqui-

30
No original: uno no puede hacer un trabajo serio de entrevistas si no est motivado por un
verdadero deseo de conocimiento, y no puede haber deseo de conocimiento partiendo de la idea que
se sabe todo de antemano (PORTELLI, 2004, p. 45)
56

sador que quem estimula e recolhe a narrativa do entrevistado, que no conta a


um gravador mas sim a um indivduo (p.20).
Lahire (2002) tambm compreende a situao de entrevista como dialgica, e
reafirma o papel no passivo do pesquisador para obter o relato oral dos
entrevistados, estes que tambm so dotados de esquemas de percepo, de
apreciao e de avaliao construdos ao longo de suas mltiplas experincias
sociais anteriores, assim como no prprio momento de entrevista. De acordo com
Lahire (2002), quando, no ofcio de socilogo, se tem o objetivo de captar as
experincias dos entrevistados deve-se consequentemente se esforar por constituir
um dispositivo de desencadeamento dessas experincias, dispositivo esse que
pode basear-se na confiana ou apoiar-se nos elementos mais materiais da
situao (p. 78-79), como, por exemplo, as msicas e os objetos musicais e
familiares apresentados pelos entrevistados, em suas casas, na situao de
entrevista.
Portanto, a situao de entrevista, onde coexistem as experincias relatadas
pelo pesquisado, a maneira como d explicaes, as experincias intencionalmente
mortas como aquelas que inconscientemente no podero aparecer, depender da
relao dialgica e social da entrevista, que, de acordo com Lahire (2002): constitui
assim uma espcie de filtro decidindo sobre o dizvel e o indizvel, favorecendo o
enunciado de certos acontecimentos, mas tornando-se um poderoso obstculo
evocao de outros acontecimentos, etc.. (LAHIRE, 2002, p. 78-79).
Na construo das fontes orais, agora, no ofcio de historiador, Vangelista
(2006) analisa, tambm, sobre a efetiva participao do pesquisador juntamente com
os depoentes apontando para a dupla subjetividade nelas contidas:

Por um lado, [...], o historiador constri a sua fonte: escolhe os depoentes,


escolhe os assuntos para serem tratados na entrevista, estabelece uma
relao com a testemunha. Por outro lado, o depoente, por sua prpria
natureza, proporciona uma viso pessoal, subjetiva, parcial da realidade;
uma seleo dos eventos do passado, consciente ou inconsciente, que
obedece a princpios diferentes daqueles que esto na base da seleo
operada pelo historiador ao longo da pesquisa (VANGELISTA, 2006, p.
186).

Vangelista (2006) acrescenta, ainda, que a construo da fonte oral


desenvolvida como uma trama que faz sentido a partir da relao de cumplicidade
entre pesquisador e depoente. Segundo a autora:
57

Se o passado da testemunha (ou da famlia, do grupo) est sendo


legitimado pela ateno de um pesquisador, esse passado tem que ter um
sentido, que se constri na relao com o entrevistador. Nessa procura de
sentido desencadeia-se tambm uma espcie de cumplicidade entre
depoente e pesquisador. (VANGELISTA, 2006, p. 188-189).

Mesmo considerando a situao dialgica, em que o pesquisador tem um


papel ativo e de coautor, Portelli (2000) ao considerar que a entrevista de Histria
Oral esta baseada na luta por igualdade e na busca do dilogo afirma que as
pessoas entrevistadas podem se achar no direito de silenciar, ou de relatar somente
o que desejam sobre elas prprias (PORTELLI, 2000, p. 70).
Sobre o direito de silenciar, por parte dos entrevistados, abordarei mais
adiante, no item 2.2.3.4 deste captulo, que trata sobre as formas de perguntar.

2.1.3.2 As fontes escritas e eletrnicas

As fontes escritas, tais como aquelas produzidas pelos membros da famlia


entrevistada, foram utilizadas tambm nesta pesquisa.
Atravs de textos e artigos publicados na Internet, dos livros publicados e
conversas por e-mail e por telefone, foi possvel constatar a continuidade do
envolvimento musical de alguns integrantes da famlia Fonseca compondo,
interpretando e ensinando msica, alm de alguns deles desenvolverem pesquisas e
escreverem sobre diversos aspectos pedaggico-musicais, perpetuando a tradio
musical em famlia por quatro geraes.
A internet, desde o incio da pesquisa, proporcionou-me o acesso a diversas
informaes importantes para o trabalho. De acordo com Joutard (2000), as novas
tecnologias tambm multiplicam os documentos orais que no decorrem exatamente
de histria oral, aos quais precisamos, tambm, dar ateno como os udio-livros e
as videocartas. Joutard demonstra, ainda, sua preocupao com a integrao do
contedo dos inmeros fruns da Internet, e das pginas de simples particulares
na Web, e escreve: Paradoxalmente, voltamos escrita, mas a uma escrita muito
mais amplamente difundida, mesmo que hoje envolva apenas uma minoria
(JOUTARD, 2000. p. 42).
58

Por meio do Orkut obtive dados sobre a famlia Fonseca, bem como tenho
mantido contato com os seus membros. Algumas fontes eletrnicas sobre a famlia
Fonseca podem ser encontradas no item sobre as Fontes, da presente tese.
Sobre a importncia desses documentos familiares, Mariz (2004) ressalta
que:

os arquivos produzidos e recebidos no decorrer das atividades de uma


determinada instituio, pessoa ou famlia armazenam um tipo de
conhecimento nico por gerarem representaes de trajetrias institucionais
e/ou pessoais advindas de conjuntos organicamente tratados e
disponibilizados (MARIZ, 2004, p. 29).

Lahire (2006) mostra a possibilidade de se trabalhar com as descries


autobiogrficas, onde as passagens aparentemente mais descritivas acerca da
infncia so tambm momentos em que o autobigrafo fala do que ele no presente
com o mundo e com as pessoas (p. 165). Para Lahire:

Falar de si mesmo e de seu passado falar das pessoas e grupos que


temos frequentado, das instituies pelas quais passamos e que nos
deixaram pegadas subjetivas: no mais pessoal se l o mais impessoal, e no
mais individual, o mais coletivo. E tambm falar do prprio passado
desde o ponto de vista daquele em quem nos temos convertido e que a
maior parte das vezes sem sab-lo seleciona suas lembranas em
funo do que quer dizer no presente. (LAHIRE, 2006, p. 165) [trad.
nossa].31

Os meus registros e observaes de campo tambm foram fontes de estudo.


Esses registros foram feitos em um Dirio de Campo (DC) - e complementados por
comentrios e reflexes sobre o dia-a-dia de trabalho. Numa posio de observador
participante, meu envolvimento no contexto dos entrevistados no foi neutro,
interferindo e sendo modificado por ele. Sobre este tipo de observao
participante, Cicourel (1990), citando Schwartz e Schwartz define como:

Um processo pelo qual se mantm a presena do observador numa


situao social com a finalidade de realizar uma investigao cientfica. O
observador est em relao face-a-face com os observados e, ao participar
da vida deles no seu cenrio natural, colhe dados. Assim, o observador

31
No original: Hablar de s mismo y de su pasado es hablar de las personas y grupos que hemos
frecuentado, de las instituciones por las que pasamos y que nos dejaron huellas subjetivas: en lo ms
personal se lee lo ms impersonal, y en lo ms individual, lo ms colectivo. Y es tambin hablar del
propio pasado desde el punto de vista de aquel en quien nos hemos convertido y que -la mayor parte
de las veces sin saberlo- selecciona sus recuerdos en funcin de lo que quiere decir de l en el
presente (LAHIRE, 2006, p. 165).
59

parte do contexto sob observao, ao mesmo tempo modificando e sendo


modificado por este contexto (SCHWARTZ e SCHWARTZ apud
CICOUREL, 1990, p. 89).

2.2 O trabalho no campo

2.2.1 Apresentando a famlia Fonseca

Um retrato da famlia ou uma primeira rvore genealgica at a quarta


gerao, construda com a colaborao de alguns membros da famlia Fonseca e de
consultas bibliogrficas, pode contribuir para explicitar as trs ramificaes de
descendentes e seguidores de uma tradio musical familiar de Jos Agostinho e
Anna (1 gerao).
Situando a famlia em suas duas primeiras geraes, apresento uma breve
descrio das origens da famlia de Jos Agostinho e Anna feita pelos seus filhos
Wilson e Wilmar (2 gerao), bem como o envolvimento musical familiar de seus
membros, em texto escrito em 1972 e publicado no Meu ba mocorongo, de Wilson
Fonseca (2006), conforme segue:

Casou-se com Anna Esteves Dias, descendente de tradicional famlia


santarena, com ramificao em Belm e no Maranho, no dia 12 de agosto
de 1909. [...] Tiveram Anna e Jos Agostinho seis filhos, sendo que o
primognito, Edmundo, nascido em 9 de maio de 1910, viveu apenas dois
meses e dias. Os demais, todos vivos, nasceram em Santarm: Maria Anita,
no dia 1 de maio de 1911; Wilson, 17 de novembro de 1912; Wilmar, 6 de
maro de 1915; Maria Adahyl, 13 de julho de 1918 e Wilde, 13 de dezembro
de 1919. Todos cultivaram e ainda cultivam a msica, sendo que Anita,
Wilson e Wilde com maior destaque (Wilson e Wilmar Fonseca, In: WILSON
FONSECA, 2006, vol. 6, p. 1393).

Embora o casal tenha gerado seis filhos, somente trs deles tiveram
descendentes: Maria Annita, Wilson e Wilde. Essas trs ramificaes familiares de
Jos Agostinho e Anna (1 gerao), ou seja, correspondentes aos descendentes de
Maria Annita, Wilson e Wilde (2 gerao), esto destacados e diferenciados por
cores.
60

Nem todos os descendentes participaram da pesquisa. Do ncleo familiar de


Maria Annita participaram oito membros. Da famlia restrita de Wilson foram dez e de
Wilde foram trs participantes.
Os participantes esto destacados na Figura 1. Os nomes dos entrevistados
aparecem emoldurados em cor preta. Os captulos seguintes narram uma
construo da genealogia musical familiar.
61

Figura 1: rvore genealgica da famlia Fonseca


62

2.2.2 Contatos iniciais

Um dos meios de que dispunha para iniciar contato com os integrantes da


famlia Fonseca era atravs da Internet, procurando pelos e-mails de alguns de seus
membros, a partir das prprias mensagens deixadas no Orkut. Logo percebi que o
Orkut poderia ser um bom caminho para obter informaes e estabelecer os
primeiros contatos com os membros da famlia Fonseca.
Antes de iniciar as primeiras conversas com alguns dos membros da famlia,
pensei na importncia de preparar-me para essa aproximao. Apesar de eu j
conhecer alguns membros da famlia e de j saber um pouco sobre cada um, minha
preocupao, agora, era pensar em como abord-los para falar sobre o projeto de
doutorado.
A minha opo de pesquisa pela famlia Fonseca foi esclarecida, apontando
para a importncia de existir, nessa famlia, vrias geraes de msicos, cuja
formao musical poderia ter-se dado, sobretudo, em famlia, conforme prvio
conhecimento que eu tinha sobre eles.
Fiz questo de informar a cada um dos filhos de Wilson que estava mantendo
contato com cada um dos irmos, pois no sabia da relao entre eles e quais
reaes poderia causar em relao a esses contatos. Mas, houve momentos que
eles passaram a se referir uns aos outros dando indicaes sobre como obter
contato, a fim de que eu pudesse buscar informaes sobre cada um.
Aps os contatos iniciais por e-mail fiz alguns contatos por telefone com
alguns deles, como Jos Agostinho Neto (Tinho) e Wilde Fonseca (Doror),
residentes em Santarm.
Sabendo que Doror estava com idade mais avanada em relao aos outros
membros da famlia, ento com 86 anos, sentia necessidade de contat-lo com mais
urgncia, pois, alm de representar a segunda gerao de msicos da famlia
Fonseca, juntamente com Wilson, j falecido, e Maria Annita, que estava com 95
anos, somente tive notcias dele por intermdio de meus familiares indicando-o como
regente de um coral do qual haviam participado em Santarm.
63

Meu interesse inicial de pesquisa era tentar conhecer e contatar toda a


famlia, a fim de obter, segundo os procedimentos da Histria Oral, uma
amostragem expressiva (CAMARGO, 1994).
As informaes obtidas sobre a famlia foram significativas, ainda na fase
inicial de pesquisa. Exceto Tinho, que havia sinalizado poder colaborar com a
pesquisa atravs de uma conversa por telefone, os outros trs informantes iniciais
(Jos Wilson, Vicente e Joo Paulo este, ltimo filho de Wilde Fonseca) chegaram
a comentar, ou at mesmo a discorrer brevemente sobre as pessoas ou membros
familiares que tinham seguido a prtica musical na famlia, preparando, cada um
deles, uma genealogia musical da famlia.
Ao mesmo tempo em que os entrevistados enviavam informaes e suas
prprias verses de rvore genealgica, evidenciavam redes possibilitando ao
entrevistado indicar o prximo depoente. Nesse caso, a rede serve para abordar o
argumento do projeto segundo sugesto da comunidade, no caso, os membros da
famlia Fonseca, e no da vontade exclusiva do pesquisador (MEIHY, 1996).
Elaborei, posteriormente, a minha verso de rvore genealgica da famlia
Fonseca, utilizando-me do programa informtico GenoPro Reports32 para construo
de rvores genealgicas, tentando incluir toda a famlia, a partir dos dados
presentes nas biografias indicadas pelos informantes, e outros fornecidos por eles.
Em seguida, com a rvore pronta, solicitei a Vicente Fonseca que a
complementasse.
Ao longo das entrevistas tive oportunidade de mostrar a rvore e obter
atualizaes com os entrevistados, que acrescentavam nomes, sobretudo os dos
mais novos, da 5 gerao familiar, ou faziam alteraes que julgavam pertinentes.
Antes de ir para a minha primeira viagem a campo, ao mesmo tempo em que
tentava fazer os ltimos ajustes a fim de preparar-me o melhor possvel para as
entrevistas, buscando nas orientaes de pesquisa planejar quais caminhos

32
Conforme informaes, disponveis no site http://br.geocities.com/ondine_bruch/programas.html por
Ondine Stapf Bruch, consultado em 22 de junho de 2006, existem outros programas, na internet, que
possibilitam o armazenamento e compartilhamento de dados genealgicos, cada um com a sua
particularidade, tais como: PAF - Personal Ancestry File; Parentele Prestige Edition; Family Tree
Maker 8.0; Brothers Keeper 6.1; Family Origins 9.02; Legacy Family Tree 3.0; The Master
Genealogist. Em geral, esses programas podem adicionar nomes completos, datas diversas, locais
de eventos, comentrios e notas, podendo-se incluir profisso, religio, biografia, descrio fsica,
causa de morte, entre outros assuntos. Optei, neste trabalho, pelo programa GenoPro, disponvel em:
www.genopro.com pela indicao, por Ondine Bruch, de facilidade de manusear o programa quando
se deseja construir grficos.
64

metodolgicos seguir, tambm efetuava contatos por telefone com alguns membros
da famlia Fonseca, para obter confirmao das entrevistas que seriam realizadas
nas semanas seguintes.
Desde o incio dos contatos, Vicente Fonseca, at mesmo nas mensagens
eletrnicas, alm de repassar informaes diversas sobre a produo musical dos
Fonseca, frequentemente repassou-me os contatos de familiares: nmeros de
telefone e endereos de e-mail; tambm da ramificao de sua tia Maria Annita
(Ninita).
Em relao aos primeiros contatos feitos por telefone, ao ligar para alguns
dos membros familiares, percebi que j havia o conhecimento de meu interesse de
pesquisa por parte deles e de toda a famlia, assim como j existia a disponibilidade
deles em colaborar com minha pesquisa. Isto, creio que se deve ao fato de eu ter
procurado corresponder-me e ter falado com eles sobre a pesquisa, via e-mail.

2.2.3 Sobre as entrevistas

Iniciei o trabalho de campo em agosto de 2006, realizando as entrevistas em


duas etapas, uma em 2006 e outra em 2007. A concluso do trabalho de campo se
deu em maro de 2008, com uma viagem a So Paulo para assistir a um concerto
familiar das diversas geraes dos Fonseca33.
No perodo da coleta de dados foram feitas entrevistas nas cidades de
Santarm, Belm, Braslia, So Paulo e Florianpolis, com os membros familiares da
2 a 4 gerao, organizadas numericamente de acordo com o quadro 1:

33
Trata-se do concerto intitulado "Msica Familiar Brasileira", realizado no dia 09 de maro de 2008
pelo "Trio D'Amore", integrado pelas netas de Maria Annita: Andra (violino) e Tnia (viola); e por
Flvio Geraldini (violino), o esposo de Andra. O concerto foi realizado no Museu da Casa Brasileira,
em So Paulo no dia 09 de maro de 2008 [Ver programa no ANEXO C da tese].
65

Tempo de Tpicos
Dia da Ramificao Referncia
Entrevista gravao Local Gerao de
entrevista familiar nas citaes
H: min: s anlise
1: Wilde 21/08/2006 00:44:42 Santarm: em casa 2 Wilde 1wilde 134
2: Tinho 22/08/2006 01:17:10 Santarm: em casa 3 Wilson 1tinho 176
3: Wilde 23/08/2006 02:33:41 Santarm: em casa 2 Wilde 2wilde 334
4: Tinho 25/08/2006 02:49:42 Santarm: em casa 3 Wilson 2tinho 295
Belm: no local de
5: Vicente 28/08/2006 03:28:22 3 Wilson 1vicente 394
trabalho
Belm: na casa dos pais
6: Joo Paulo 29/08/2006 01:50:28 3 Wilde 1jpaulo 233
do entrevistador
7: Jos Wilson 30/08/2006 02:32:29 Belm: em sua casa 3 Wilson 1jwilson 297
8: Tinhinho 01/09/2006 01:17:18 Belm: em sua casa 4 Wilson 1tinhin 160
9: Andra 18/05/2007 02:10:07 So Paulo: em sua casa 4 Annita Andra 238
10: Tnia 18/05/2007 01:14:10 So Paulo: em sua casa 4 Annita Tnia 147
Florianpolis: em sua
11: Dorita 28/05/2007 01:17:42 3 Wilson Dorita 222
casa
Florianpolis: em sua
12: Conceio 29/05/2007 00:37:56 3 Wilson Conc 99
casa
Braslia: no seu local de
13: Miguel 06/06/2007 00:37:56 3 Annita Migue 84
trabalho
14: Vicente 15/06/2007 01:47:07 Belm: em sua casa 3 Wilson 2vicente 245
15: Lorena 15/06/2007 00:16:00 Belm: em sua casa 4 Wilson Lorena 30
16:
Maria de Lourdes
Maria das Graas Belm: na casa de uma
19/06/2007 01:24:53 3 Annita Filhas 169
Maria de Ftima das entrevistadas
Maria da Salete
Maria da Conceio
17: Jos Wilson 20/06/2007 01:47:52 Belm: em sua casa 3 Wilson 2jwilson 171
18: Diana 22/06/2007 00:25:28 Santarm: em sua casa 4 Wilson Diana 65
19: Joo Paulo 22/06/2007 01:29:42 Santarm: em sua casa 3 Wilde 2jpaulo 184
20: Wilde 23/06/2007 02:03:04 Santarm: em sua casa 2 Wilde 3wilde 211
21: Tinho 23/06/2007 00:57:41 Santarm: em sua casa 3 Wilson 3tinho 75
22: Polyana 25/06/2007 00:34:52 Belm: em sua casa 4 Wilson Polyana 71
23:Tinhinho e Eliane 25/06/2007 00:56:46 Belm: em casa 4 Wilson 2tinhin 106
24: Benedito 25/06/2007 00:46:21 Belm: em sua casa 3 Wilde Bene 92
Braslia: no seu local de
25: Miguel 27/06/2007 01:05:30 3 Annita 2migue 96
trabalho

Quadro 1: Informaes sobre as entrevistas realizadas

2.2.3.1 Os locais de entrevista: uma relao de confiana

Na maioria das vezes a entrevista aconteceu na prpria casa dos


entrevistados. Eu deixava sempre a opo sobre a escolha do local de entrevista
com eles. Apenas dois dos entrevistados optaram pelo gabinete de trabalho e um
66

deles, Joo Paulo, decidiu ir at a casa de meus pais, onde eu estava hospedado
em Belm, para a realizao de sua entrevista.
Ao descrever o local de residncia como espao escolhido para a realizao
das entrevistas importante esclarecer sobre este espao, que , tambm, o lugar
de convivncia cotidiana da famlia.
As entrevistas aconteceram em espaos diferentes na casa onde, na maioria
das vezes, transitavam distintas geraes familiares. Espaos como a sala de estar,
o ptio, ou o gabinete de trabalho, cada um com uma peculiaridade, eram tambm
locais em que eu era apresentado e recebido pela famlia e, tambm, estabelecia
novos contatos para as futuras entrevistas.
Em Santarm, alm das pessoas da casa era possvel encontrar com
vizinhos e amigos da famlia. Isto me mostrou que h diferenas entre sociabilidades
em Santarm e outras cidades, nas capitais onde residem alguns dos sujeitos que
entrevistei. Fiz breves descries em dirio de campo sobre o ambiente da rua e as
relaes de vizinhana, que me pareciam prolongar um perodo quando se podia
transitar e brincar nas ruas, ambiente tambm relatado pelos entrevistados.
O prprio ato de conversar no ptio parece aproximar a casa do ambiente
externo, que, por inmeras vezes chegou a interferir a gravao com os sons de
buzinas, autofalantes e latidos de cachorro. As interrupes externas foram mais
frequentes em Santarm, onde as casas parecem estar mais ligadas vida cotidiana
das ruas. Em Santarm cheguei a presenciar a interao entre jovens no ptio da
casa, que conversavam, cantavam e danavam enquanto entrevistava uma das
filhas de Tinho (3 gerao).
Os hbitos da casa, mesmo que interrompidos pela entrevista, no deixam de
existir. Nesse sentido percebi-me como um intruso que chegava a atrapalhar a rotina
de afazeres domsticos. Considero que estar na casa de algum entrar na
intimidade da famlia. Foi neste ambiente ntimo e restrito que obtive dos
entrevistados a maioria dos relatos sobre a formao e aprendizagem musical.
H espaos ainda mais restritos que tive acesso, como no gabinete de
trabalho na casa, onde so produzidas as msicas, ou at mesmo o quarto, onde
alguns dos livros considerados preciosos so guardados. Os livros, discos, as
relquias e todo o acervo musical familiar tambm so guardados na casa, objetos
que foram mencionados e localizados ao longo das entrevistas, ao rememorarem
vivncias musicais familiares.
67

A maneira como fui recebido por todos os entrevistados abrindo-me as portas


de suas casas para a realizao das entrevistas, o contato e acesso s pessoas
residentes na casa, a disponibilidade e motivao em falar sobre suas experincias
musicais vividas em famlia, revelaram-me a boa relao estabelecida e a confiana
depositada em mim por eles.
Ao realizar as entrevistas na casa dos entrevistados, junto famlia, deparei-
me com um problema metodolgico de estar conversando com mais de uma pessoa.
As participaes em geral eram indiretas, quando uma ou outra observao era feita
pela esposa ou pelo filho do entrevistado ao permanecerem voluntariamente ali
durante a entrevista.
No caso das cinco filhas de Maria Annita, contatadas, a meu pedido, por
Vicente, elas optaram por serem entrevistadas juntas. Ainda tentei agendar
individualmente com cada uma delas, mas percebi que deveria respeitar sua
deciso. No hesitei em concordar sabendo que tinha pela frente a tarefa de prever
as dificuldades e administrar esta opo. O problema era pensar como captar
concomitantemente as cinco falas e depois, no momento de transcrever localizar a
voz de cada uma delas, j que no as conhecia. J pensando no problema que teria
no processo de transcrio, optei por fazer o registro em vdeo.
O gabinete de trabalho onde realizei algumas entrevistas pareceu ser, talvez,
um espao pessoal ainda mais restrito que o da casa. Sem a presena de outros
membros da famlia, um local onde tambm se guarda objetos familiares
importantes como discos, partituras e fotografias. importante observar que esses
gabinetes tm sempre um computador, capaz de armazenar os mais diversos tipos
de registros, incluindo os sonoros e de escrita musical, podendo transformar-se em
um lugar de criao e prticas musicais, conforme revelou-me Vicente, quando o
entrevistava em seu gabinete de trabalho:

Criar, assim, s vezes, sabe? Criar. o que eu me delicio muito, assim,


criar. descobrir coisas. s vezes, uma passagenzinha ali, que a pessoa,
s vezes se d conta. Aquela a passagem mais importante daquela
msica, aquele momentinho, ali. Aquele detalhezinho, l. Quase uma
necessidade, assim, vital. Por exemplo, eu vou lhe contar, [...] aconteceu
nos ltimos dias daqui. Essa histria de ficar fazendo essa mudana, eu
fiquei aqui, o meu funcionrio foi embora umas dez horas da noite, a eu
fiquei direto aqui, e s fui sair sete e meia da noite pra ir pro Theatro da
Paz, no sbado, j. Fiquei aqui direto, direto, direto. A voc vai dizer:
- Mas voc fez o qu?
- Eu fiz duas msicas s. Esse perodo todinho (1vicente330-331).
68

2.2.3.2 Tempo de entrevista

No momento da entrevista tive sempre o cuidado tcnico de manter o


gravador mo aps a devida autorizao verbal para a realizao da entrevista. O
bom resultado da gravao, a verificao do limite de tempo e de limitaes tcnicas
do gravador foi uma preocupao tambm dos entrevistados, que me
disponibilizavam suporte para a instalao do equipamento ou comentavam sobre o
aparelho e eventuais falhas tcnicas.
Alm das falhas do equipamento, entre as dificuldades relacionadas s
entrevistas, devo relacionar o tempo de durao das mesmas. A preocupao com o
tempo da entrevista veio logo no incio do trabalho de campo. Quando senti cansao
aps uma hora de entrevista constatei que o tempo da resistncia fsica seria o
regulador do limite para entrevista. Procurei observar isto tambm em relao aos
entrevistados.
A disponibilidade do entrevistado em me receber era tambm a
disponibilidade de toda a famlia, que tambm me recebeu enquanto pesquisador.
Isso foi percebido ao longo de todo o processo, quando telefonava e agendava com
eles. Por alguns momentos senti-me como um convidado que estava ali para
conversar sobre assuntos de interesse familiar comum, ou seja, sobre suas
vivncias musicais. Portelli (2004) ao falar sobre o procedimento tcnico que o
pesquisador deve adotar ao considerar o espao e o tempo dos entrevistados,
afirma que necessrio ter presente que estamos na casa deles, estamos usando
seu tempo, recebendo suas informaes e, sobretudo, que as boas maneiras
continuam depois, no modo em que os representamos (PORTELLI, 2004, p. 46)34
[trad. nossa].
Mesmo demonstrando toda e total disponibilidade em falar, preocupei-me em
saber se no estava atrapalhando, ou interferindo na rotina cotidiana dos
entrevistados, tendo sempre em mente que quando fazemos uma entrevista,
invadimos a privacidade de outra pessoa e tomamos seu tempo (PORTELLI, 1997b,
p. 21-22), tentando sempre tornar o momento da entrevista um encontro prazeroso.

34
No original: Es necesario tener presente que estamos en casa de ellos, estamos usando su
tiempo, recibiendo sus informaciones - y sobre todo que los buenos modales continan tambin
despus, en el modo en que los representamos (PORTELLI, 2004, p. 46).
69

Houve a preocupao de minha parte com o desgaste que a entrevista


poderia causar sobretudo aos mais velhos. De acordo com Portelli (1997b), no caso
de um idoso, torna-se importante ter em mente que cada palavra dita por ele
representa um esforo (PORTELLI, 1997b, p. 40). Isto se tornou evidente para mim,
sobretudo na terceira tomada de entrevista de Wilde, ento com 86 anos, que
aparentava cansao e sade um pouco debilitada. Como procedimento de
precauo, havia momentos na entrevista que eu motivava a pausa, ou, at mesmo,
o final da mesma para que no se tornasse desgastante.
Alm do desgaste fsico, tambm sentido por mim aps uma hora de
entrevista, percebi o desgaste emocional que sentiam quando rememoravam
algumas vivncias em famlia. Ao relembr-las, alguns deles se emocionavam.
Observei isso no tom da voz, num momento de silncio, ou numa lgrima quase
imperceptvel.
No faltou, em todas as entrevistas, a boa receptividade, havendo sempre a
hora do lanche, servido durante a entrevista, geralmente pelas mulheres; esposas
ou, ainda, pelas empregadas domsticas. Em algumas casas, como a de Wilde, em
seguida ao lanche, como quem visita um museu, houve um tour aos objetos
dispostos na casa, com os comentrios dele sobre os seus significados. Anotei em
Dirio de Campo a sequncia de uma relao de objetos mostrados por Wilde em
um desses momentos, alguns deles com acrscimo de comentrio35.
Nesses momentos de pausa existia, tambm, a possibilidade de fotografar e
estabelecer novos contatos como outros familiares, at mesmo por telefone, bem
como agendar outras entrevistas. Algumas vezes coincidiu de poder fazer, a partir
desses contatos de intervalo, entrevistas seguidas com pessoas diferentes, ou
marcar uma nova entrevista com o entrevistado.
Motivados pelo assunto, os entrevistados e eu tnhamos dificuldade em
finalizar as entrevistas. Muitas vezes, mesmo dando por encerrada, a conversa

35
Seguem as anotaes, em Dirio de Campo, acima referidas:
metrnomo mecnico que o tem acompanhado ao longo de sua atividade como msico; o vaso
presenteado me pelos filhos pelos 70 anos com registros da msica do Isoca e do pai Jos
Agostinho; partituras da produo musical familiar incluindo as de seu pai, irmo e sobrinhos;
publicao recm publicada do irmo Isoca, intitulada Meu Ba Mocorongo; as suas comendas
recebidas da prefeitura de Santarm, como homenageado da cidade; as relquias herdadas do pai
Jos Agostinho como a tesoura de alfaiate, o contrabaixo, o carimbo de fazer pautas musicais, a
batuta e a caneta-tinteiro recebida como premiao do Instituto de Lauro Sodr onde foi aluno em
Belm; os prprios livros j publicados, entre os quais destaco o livro intitulado Rudimentos de Teoria
Musical e solfejo, sobre o qual comenta a participao do filho Joo Paulo na editorao (DC23 jun.
2007).
70

continuava. No sabendo da possibilidade de estender a conversa aps as


despedidas, no princpio eu desligava o gravador. Ao notar que a conversa s vezes
se prolongava e tinham assuntos preciosos, que costumavam surgir ao final da
entrevista, passei a deixar o gravador ligado at a minha sada da casa, ou ento,
mantinha-me atento para lig-lo quando necessrio.
Tanto aps essas interrupes quanto aps as entrevistas ou os intervalos de
lanche eram uma oportunidade para retomarmos algum assunto que se julgasse
importante, para reelaborar uma questo ou formular melhor uma resposta. Nesses
momentos os entrevistados, sobretudo os guardies familiares, traziam seus
objetos herdados ou mostravam-me seus acervos de partituras, discos e fotografias,
comentando, tambm, sobre assuntos dos mais diversos, como os relativos s
crenas religiosas, valores, diferenas na famlia.
Para mim, era momento de esclarecer sobre os procedimentos futuros de
pesquisa, falando sobre a necessidade de autorizao legal da fala, a partir da
assinatura da carta de cesso de direitos [Ver modelo da carta de cesso de direitos
no ANEXO A deste trabalho]36, alm de agradecer e combinar uma nova entrevista
solicitando, ao mesmo tempo, material e referncias que pudessem disponibilizar-me
para a pesquisa.
Na carta de cesso de direitos os entrevistados passaram-me o direito de
anlise, uso e publicao do material, assim, houve por parte deles a concordncia
com sua identificao, parafraseando SILVA (1996): principalmente porque no s
responderam a questes ou abordaram temas propostos, mas fizeram isso no
contexto e a partir da narrao de suas histrias pessoais e experincias
profissionais (SILVA, 1996, p. 157).

2.2.3.3 Formas de perguntar: uma postura aberta

Meus esclarecimentos sobre a temtica eram utilizados por mim como uma
pergunta de corte que significa para Meihy (1991) o elemento fundamental e
36
Na carta de Cesso de Direitos consta, ainda, o seu ttulo inicial Aprendizagens e formao musical
em famlia: um estudo com a famlia Fonseca, de Santarm, PA. A modificao foi feita aps a
aplicao da mesma, a partir das reflexes terico-metodolgicas aps o momento da qualificao do
projeto, em 20 de abril de 2007.
71

comum pelo qual devem passar todas as entrevistas (p. 19), tendo a questo da
aprendizagem e formao musical atravessando todas elas. Percebia que o
entrevistado mostrava-se motivado a falar com este procedimento.
A maneira de proceder durante as entrevistas dependeu do conjunto de
conhecimentos que fui acumulando ao longo do processo da pesquisa. Cada
entrevista era um momento de aprendizado que alimentava a entrevista
subsequente. Como para Demartini (1994), a realizao das entrevistas foi para
mim: um processo acumulativo, que resultou da escuta atenta e da reflexo sobre
as informaes que iam sendo coletadas e que implicavam em novos
questionamentos nas entrevistas subseqentes (DEMARTINI, 1994, p. 65).
Alguns elementos ajudaram a motivar e dar continuidade aos assuntos que
surgiam nas falas. Entre estes, destaco as referncias utilizadas por mim como
estratgia de motivao entrevista, ao valoriz-las, quer na minha preparao para
as mesmas ou no momento delas em que os entrevistados mencionavam ou faziam
referncias.
Destaco como material utilizado por mim como referncias iniciais as fontes
escritas pelos Fonseca, como livros e artigos. As msicas, gravaes, partituras e
instrumentos musicais, assim como as fotografias tambm me serviram para dar
incio e at mesmo para ilustrar as conversas. Como exemplo, lembro-me de ter me
chamado a ateno ver o piano com a caixa acstica toda aberta na casa de Wilde.
Ao indagar sobre isso, ele relatou-me que estava afinando o piano e rememorou
momentos na infncia em que via o pai afinar e reparar o piano. Ao mesmo tempo
que trazia os motivos que o levaram a dar, tambm, a manuteno de seu piano ao
longo de 40 anos.
Esses elementos tambm serviram como motivo gerador de lembranas por
parte dos entrevistados. Ao verem esses objetos, a partir da minha interveno,
passavam a rememorar vivncias musicais e comentar sobre elas.
Em alguns momentos das entrevistas ouvi msica, acompanhei e solfejei uma
partitura apresentada por eles, vi recitar poesia e ouvi cantarem, troquei ideias sobre
tcnica violinstica ou sobre assuntos musicais, situaes que pareciam motivar
ainda mais a conversa, realimentando-a a cada momento.
A demonstrao de satisfao em falar e de confiana tambm foram percebidos
durante os relatos dos entrevistados, muitas vezes carregados de emoo. Nessas
falas eram revelados assuntos restritos de famlia, relaes de intimidade afetiva entre
72

membros familiares, lembranas de momentos musicais vividos em famlia ou em


sociedade, e sentimentos muitas vezes expressados por silncios, lgrimas, ou at
mesmo pela performance musical, cantando ou recitando a letra de uma msica. Essas
subjetividades, elementos preciosos que nenhuma outra fonte possui em medida igual
(Portelli, 1997a, p. 31) quando expressadas por uma fala em voz baixa ou pelo canto
de uma cano familiar, como a Cano da Saudade entoada por Miguel, em seu
gabinete de trabalho no dia 27 de junho de 2007, pareciam-me estar, todas,
possivelmente relacionadas s suas experincias de aprendizagem.
O canto serviu, tambm, para ilustrar a descrio de Jos Wilson e Vicente,
uma lembrana comum da infncia revelada de forma quase idntica por eles em
momentos de entrevista diferentes, quando falavam sobre o aprendizado da primeira
msica na flauta de brinquedo presenteada pelo pai. Considero que essas
expresses subjetivas, medida que passam a ser interpretadas como dados
objetivos de pesquisa, tornam-se reflexivas, tambm, pelo pesquisador. Nesse
sentido, utilizando-me das observaes de Vidal e Del Vechio (1987) sobre a prtica
de pesquisa com histrias de vida, pode-se concluir que: no s as subjetividades
do entrevistado, mas tambm as do entrevistador passam a ser vivenciadas (...)
colocando em xeque, de forma clara, a posio do intelectual: seus valores, suas
crenas, suas teorias (VIDAL; DEL VECHIO, 1987, p. 132).
As entrevistas j realizadas com outros membros, embora tomasse a atitude de
no coment-las com os outros entrevistados, tambm serviam de referncia para
iniciar a conversa. Embora alguns assuntos considerados restritos pelos entrevistados,
porque foram ditos em confidncia e com a indicao de que eu no comentasse com
ningum, eles me serviram para evitar toc-los nas conversas, os quais considerei
como assuntos reservados de famlia. Esses nem mesmo sero mencionados no
trabalho. No entanto, alguns assuntos que poderiam ser considerados restritos, por j
terem sido divulgados pelas prprias publicaes produzidas por parte dos Fonseca,
so abordados e comentados abertamente nas falas.

2.2.4 Os procedimentos ticos da pesquisa

Ao falar sobre a pesquisa com os entrevistados, procurei, desde os primeiros


contatos por e-mail ou fone, dar as informaes relativas ao tema, ou seja, que
73

procurava saber das aprendizagens e formao musical deles. Tal esclarecimento


foi necessrio, sobretudo, por desejar esclarecer sobre meu foco de pesquisa, como
fiz em uma correspondncia a Vicente Fonseca, no ms de junho de 2006. Nesta
correspondncia indaguei-lhe sobre sua aprendizagem musical, reiterando o meu
interesse de estudo e a nfase mais voltada ao contexto musical familiar do que
sobre um estudo musicolgico da produo dos Fonseca, como os j desenvolvidos
por outros pesquisadores da rea de musicologia37.
Mesmo durante a entrevista procurava explicar sobre minha rea de interesse
como sendo da educao musical, reafirmando que ao invs de um trabalho
musicolgico, relativo ao estudo das msicas ou compositores da famlia,
interessava-me compreender as aprendizagens e formao musical nas quatro
geraes familiares numa perspectiva sociolgica. Utilizei-me, para tanto, de alguns
recursos tericos. Comentei, durante as entrevistas, o quanto j se tem pesquisado,
tambm, sobre o ensino e as aprendizagens musicais nas escolas especficas de
msica e conservatrios. No entanto, destaquei o pouco que se sabe da
possibilidade de isso acontecer em famlia e de como isso possa ter ocorrido no
caso dos Fonseca.
Mesmo sabendo e at referindo-me algumas vezes aos nomes mais
evidentes e suas descendncias de msicos, tentei apresentar em minhas
explicaes a possibilidade de estar realizando este estudo com outras famlias, e
em outras fontes, tais como em arquivos, mas que pudesse, ainda, incluir aqueles
membros familiares que no atuassem como msicos, mas que tivessem aprendido
msica ou mesmo vivido em um meio musical familiar, tal como alguns dos Fonseca.
Foi quando solicitei junto aos entrevistados o contato daqueles membros familiares
no profissionais da msica.
A cada nova entrevista procedia da mesma forma, dando explicaes.
Quando fazia uma outra entrevista com a mesma pessoa, percebia que no era mais

37
Como exemplo, cito o trabalho musicolgico de Luis Merino (1993), da Universidade do Chile, sob o
ttulo Tradicin y modernidad en la creacin musical: la experincia musical de Federico Guzmn en
el Chile independente. O pesquisador coletou dados sobre a vida, crenas, valores e o contexto que
circundaram a famlia do chileno Federico Guzmn, msico de projeo internacional, valorizando os
dados biogrficos do pai, irmos e tios, servindo de base ao pesquisador para explicar como a vida e
contexto familiares esto relacionados ao trabalho musical da mesma. Segundo Musri (1999) essa
pesquisa de Merino, mesmo sendo da rea musicolgica, compartilha teoria e metodologia com
outras reas, como a etnomusicologia e cincias sociais em geral, para analisar o contexto da
produo, execuo, recepo e circulao musicais, na interpretao do fazer musical. Musri (1999)
ressalta, ainda, que: Como a Musicologia no est acostumada a tal estudo deve recorrer
Etnomusicologia, Antropologia e Sociologia" (Musri, 1999, p. 13-26).
74

necessrio alongar-me em explicaes sobre a pesquisa, mas apenas lembrar o


foco da mesma.
Ao falarem sobre suas experincias e aprendizagens musicais em famlia,
prevalecia a referncia dos entrevistados queles vistos e considerados como
destaques, ou aos profissionais, em paralelo queles que seguiram outras
profisses e considerados amadores em relao prtica musical. Chamou-me
ateno que mesmo aqueles que no se dedicavam exclusivamente atividade
musical e que se consideravam amadores tivessem uma forte atuao na rea
musical, seja como compositores ou intrpretes. Este foi mais um motivo para que
eu no deixasse de buscar indcios de uma educao musical familiar,
independentemente das relaes que comumente fazemos sobre msico
profissional e amador.
As intervenes eram mnimas, quando pretendia buscar uma
complementao ou retomar um assunto ligeiramente abordado, mas abandonado
ao longo da fala. Algumas vezes procurei dar esclarecimentos complementares,
tambm, ao final da entrevista, quando falava sobre os procedimentos de transcrio
e anlise das mesmas, que seriam efetuados.
Quanto s relaes intrafamiliares entre pesquisador e entrevistados, percebi
na fala dos entrevistados que as lembranas de convivncia entre alguns membros
de minha famlia com alguns integrantes da famlia Fonseca continuavam vivas,
mesmo com o passar dos anos. So lembranas de tempo e lugar comuns, de
momentos vividos juntos na cidade de Santarm na infncia e na juventude, e,
tambm, da principal referncia que meus familiares guardam sobre os Fonseca: da
prtica musical. Tal relao tem atravessado vrias geraes de minha famlia,
onde, nas festas familiares, ainda se canta as msicas santarenas compostas por
Wilson Fonseca (2 gerao), ou como era mais conhecido, por Seu Isoca.
A surpresa para mim, ao iniciar este estudo, foi saber que a referncia
musical familiar dos Fonseca era mais ampla do que sempre se apresentou para
mim em casa. No havia somente msicas compostas por Wilson Fonseca, mas
tambm por seus filhos, sendo a atividade musical difundida e estendida para quatro
geraes familiares.
Tanto nos primeiros contatos quanto nas entrevistas utilizei-me, tambm,
desta referncia familiar que j estava posta. Ser filho de santarenos, de seus
vizinhos, sem dvida alguma, poupou-me de gastar algumas horas apresentando-
75

me a eles. J considerava-me apresentado pelas minhas geraes passadas.


Mesmo tendo nascido em Belm, por esta referncia familiar cheguei at mesmo a
ser considerado santareno, ou mocorongo, pois assim tambm cognominada a
pessoa nascida em Santarm.
Ao longo da pesquisa, durante as entrevistas, esta referncia familiar
apareceu em algumas falas, quando as mulheres rememoravam das brincadeiras de
roda, e os homens os jogos de futebol, brincadeiras que aconteciam na rua.
Lembranas de um passado que parece distante, mas, ao serem retomadas e
rememoradas, parecem tornarem-se vivas, como bem demonstrou uma de minhas
tias, h um ms de seu falecimento, quando cantou-me uma daquelas canes de
roda vividas naquela rua e que constatei posteriormente que esto registradas no
livro intitulado Santarm brincando de roda38 (1983), escrito por Seu Isoca.
J nos primeiros contatos com os entrevistados observei que alm da
referncia familiar existia tambm a referncia sobre minha atuao profissional. Isto
foi constatado quando me indicavam ou me apresentavam aos outros familiares na
casa, chamando-me de professor, ou apresentando-me como ex-diretor da EMUFPA
(Escola de Msica da Universidade Federal do Par) ou violinista. Referncias
construdas pela minha prpria atuao como msico em Belm, que, de certa
forma, gerava uma expectativa por parte dos entrevistados. Ciente de estar diante
de um possvel problema se no de poder, mas ao menos de status (Portelli, 2004,
p. 45), ao mesmo tempo que buscava conquistar a confiana dos sujeitos, sempre
que possvel procurava interagir com eles. Sobre os cuidados e procedimentos do
pesquisador em relao a estas questes, segui as orientaes de Portelli (1997b),
quando afirma que:

Na maioria dos casos, o poder, o status e o prestgio reais ou imaginrios


oferecidos por nossa profisso interferem no desempenho do trabalho.
() Devemos, no obstante fazer um esforo para criar um ambiente em
que as pessoas tenham condies de estabelecer os prprios limites e de
tomar as prprias decises a esse respeito. No o conseguiremos
ignorando as diferenas que nos tornam desiguais, nem paternalstica (e
desonestamente) simulando uma igualdade que inexiste. Em vez disso,
devemos deitar por terra a diferena, encar-la menos como uma distoro
da comunicao do que como a prpria base desta e situar a conversa no
contexto da luta e do trabalho, com o intuito de criar igualdade. Temos um

38
Existe uma 2 edio do mesmo livro, cujo ttulo Brincando de Roda: cantigas infantis, publicado
pela UFPA em 1995.
76

interesse no apenas tico, mas tambm profissional nesse processo


(PORTELLI, 1997b, p.20).

Minha postura foi, ento, de mostrar-me aberto e aproximar-me o mais


possvel, tentando fazer corresponder meu interesse com o deles. Ao perceber que a
linguagem musical poderia ser falada sem constrangimentos por ambas as partes,
conclu que nesse aspecto iramos nos entender. De fato, a conversa entre msicos
rendeu, sobre isto tnhamos um assunto a tratar: msica. Sem dvida que essas
conversas sobre msica e a imagem que tinham de mim como msico auxiliou-me
bastante para os primeiros contatos e receptividade dos entrevistados.
Mas, interessava-me ampliar cada vez mais esta referncia sobre mim
mesmo. Sou tambm um pesquisador. Tenho um tema de pesquisa e este tema no
diz respeito a falar sobre msica, mas sobre questes educacionais relativas
prtica musical. Teria que tentar me fazer compreender desde o comeo da
pesquisa, para evitar mal-entendidos. Para tanto, minha imagem, antes como
msico e professor teria que ser, se no substituda, vista e compreendida de outra
maneira, agora como um pesquisador da rea de educao musical, sem, no
entanto, deixar-me iludir pelo conhecimento de causa, ou de uma verdade
acadmica, lembrando-me das consideraes de Portelli (1997b) referindo-se a uma
situao onde se detm o status de pesquisador frente aos entrevistados:

() na situao de campo so eles que tm os conhecimentos, ou seja, o


pouquinho que estamos tentando aprender. Podemos ter status, mas so
eles que tm as informaes e, gentilmente, compartilham-nas conosco.
Manter em mente esse fator significa lembrar que estamos falando, no
com fontes nem que estamos por elas sendo ajudados mas com
pessoas (PORTELLI, 1997b, p. 25)

Finalmente, em relao restituio aos entrevistados, alm dos meus


agradecimentos feitos durante todo o trabalho de campo at a finalizao da
pesquisa, creio ser possvel pensar que a tese possa auxili-los na compreenso de
questes a cerca de suas prprias vivncias musicais familiares e de suas
aprendizagens e formao musical.
Sobre restituio aos entrevistados, Portelli (1997b) afirma que:

aquilo que realmente restitumos uma oportunidade para as pessoas com


quem conversamos organizarem seus conhecimentos com maior clareza:
77

um desafio para aumentarem sua conscincia, para estruturarem aquilo


que j sabemos processo que comea com a entrevista e continua,
medida que se defrontam com nossas concluses. Esse processo, no
entanto, ocorre mais na mente das pessoas do que nos arquivos. Assim,
nossa primeira responsabilidade no tocante restituio com nosso
prprio desenvolvimento e aquele das pessoas com quem encetamos um
dilogo, iniciando-se concomitantemente entrevista (PORTELLI, 1997b,
p. 30).

Durante as entrevistas observei o quanto os questionamentos poderiam ser


reveladores, sobretudo aqueles relacionados s prprias falas dos entrevistados. A
entrevista, dessa forma, apresentou-se como oportunidade de lembrana e reflexo
sobre a sua prpria prtica e aprendizagem musicais. Quando a dimenso dessa
lembrana e reflexo apareceu conectada e ampliada atuao em uma atividade
como professor e diretor de uma escola de msica em Santarm, como foi o caso de
Tinho, essas reflexes pareceram-me passar a fazer parte, tambm, de um
repertrio terico de sua pedagogia da msica. Relembro, por exemplo, da fala de
Tinho tentando explicar o significado e a dimenso que passavam a ter suas
lembranas para a compreenso de questes relativas a seu prprio aprendizado e
suas atuaes como professor. Tinho trouxe questionamentos apontando as
diferenas relacionadas a seu aprendizado de msica, natural, em casa, do
aprendizado de outras pessoas, falando que:

importante o que a gente vai lembrando. Muito importante essa conversa,


como eu digo, ... de certa forma, num primeiro momento era difcil,
porque, como eu disse sempre, [...] te formando to natural, que, o qu
que tem de excepcional, que que tem... Quer dizer, num primeiro
momento, assusta; por que que diferente isto? Por que que natural?
Como eu disse; como criana, por que que os outros no tocam? A gente
aprende em casa, por que [os outros] no comeam? (1tinho169)

A manifestao de surpresa sobre determinados assuntos revelados na


entrevista tambm me mostraram o quanto elas estavam sendo consideradas como
reveladoras para alguns dos entrevistados. Quando entrevistava Wilde, num
momento que contava tambm com a participao de seu filho Joo Paulo, lembro-
me da expresso de surpresa deste ltimo ao ouvir o relato do pai sobre uma de
suas vivncias musicais, mais especificamente sobre a existncia e o significado de
um bumbo, instrumento que existia na casa. Naquele momento Joo Paulo,
acompanhando o relato do pai, exclamou: Pxa, isso a novidade! (3wilde141-
143).
78

Pelas escolhas terico-metodolgicas mantive o nome da famlia, bem como


o de seus integrantes, conforme incluso na rvore genealgica, considerando que
houve o consentimento de cada um dos entrevistados para a realizao da pesquisa
e reflexo sobre os dados coletados, e que se procurou respeitar os procedimentos
e limites ticos.

2.3 Organizao, tratamento e anlise do corpus documental

Aps a gravao das entrevistas foi realizada a transcrio das mesmas.


Todas as entrevistas foram transcritas por mim, mo, possibilitando-me a re-
audio e maior intimidade com as mesmas. medida que transcrevia as
entrevistas, minha filha Lohana fazia a digitalizao no computador, o que me
facilitou no processamento das mesmas. A realizao deste procedimento tomou-me
alguns meses de trabalho, pois buscava uma verso a mais aproximada e fiel
possvel da gravao, mas distante de alcanar a perfeio sobre as mesmas, pois,
de acordo com Portelli (1997b) qualquer transcrio torna-se, automaticamente,
uma forma de manipulao (p. 39).
Aps a transcrio houve a construo da minha interpretao sobre as falas
dos entrevistados, que nem sempre estavam em total acordo com o que eles diziam.
Sobre isto, Portelli (1997b) afirma que: embora tenhamos a obrigao de relatar
com a maior fidelidade que temos as palavras que os entrevistados realmente
proferiram, a responsabilidade que temos em relao a eles no significa estarmos
sempre de acordo com o que dizem (PORTELLI, 1997b, p.27).
Portanto, o fim ltimo da transcrio uma construo de ideias que sero,
tambm, interpretadas pelos leitores deste trabalho, resultando em um texto
dialgico de mltiplas vozes e mltiplas interpretaes: as muitas interpretaes dos
entrevistados, nossas interpretaes e as interpretaes dos leitores. (PORTELLI,
1997b, p. 27).
O passo seguinte transcrio das entrevistas foi o procedimento de anlise
dos dados. Para a realizao dessa etapa do trabalho foi necessrio organizar todo
o material coletado. Foi de extrema relevncia para esta etapa o procedimento
anteriormente feito de tratamento das entrevistas, quando foram feitas as redaes
79

de tpicos das mesmas, onde se localizava e pontuava os assuntos tratados em


cada uma delas.
A preocupao era buscar meios para tratar a grande quantidade de dados e
dar a eles o tratamento devido, bem como aos assuntos que emergiam das
entrevistas e dirios de campo. As anotaes sobre as leituras feitas e as indicaes
nas orientaes sobre o trabalho eram, tambm, considerados relevantes para
momento da anlise. Um dos aspectos relevantes levantados em orientao, que
merece ser aqui evidenciado, dizia respeito ao planejamento, ou elaborao de um
sumrio que servisse de guia para uma futura anlise.
Foram elaboradas, ento, vrias verses de sumrio originadas da reflexo e
pr-anlise das entrevistas transcritas literalmente ou a verso das mesmas em
tpicos; dos dirios de campo; das anotaes de orientaes e das referncias
tericas lidas.
Sabendo da existncia de programas de computador que auxiliam na anlise
dos dados e categorizao dos mesmos, procurei informar-me sobre a possibilidade
de utilizao dessas ferramentas, procurando conhecer os programas que
estivessem disponveis e que fossem acessveis.
Com o material organizado, j possuindo os dados de campo e as entrevistas
devidamente transcritas e em formato de tpicos, assim como a construo prvia
de um sumrio analtico, foi possvel pensar em dar incio fase de anlise com o
auxlio de um programa de computador orientado para o auxlio na anlise de dados
qualitativos, a saber, o programa NVIVO8.
O NVIVO8 originrio do programa NUD*IST (Non-numerical unstructured
data indexing, searching and theorizing), cujas atualizaes vm ocorrendo desde a
1 verso do NVIVO lanada em 200139. Utilizando-me do programa NVIVO8 como
ferramenta de explorao e investigao de dados, foi-me possvel analisar os
mesmos com o mximo de possibilidade de buscas, utilizando-me das entrevistas
transcritas ou no, bem como de arquivos diversos, como textos em PDF e registros
de dirios de campo. O programa no me permitiu queimar etapas no
processamento dos dados, mas facilitou-me a seleo e anlise da grande
quantidade de dados coletados.

39
Maiores referncias podem ser encontradas, em lngua portuguesa, na home page
http://nvivo.vilabol.uol.com.br/download/nvivo8_fundamentos.pdf (acesso em: 10 dez. 2008).
80

Foram feitas sumarizaes de cada uma das entrevistas, organizadas


numericamente em tpicos. Esses tpicos numerados serviram para categorizar as
entrevistas no programa NVIVO8, durante o processo de anlise. Os tpicos, em
forma de nmero, so utilizados ao longo do texto, podendo-se localiz-los, assim
como fazem correspondncia s citaes das entrevistas, conforme explicao e
exemplos dados a seguir:
a) As referncias relativas s entrevistas podero vir ou no antecedidas por
um nmero. No haver nmero antes do nome iniciado por letra maiscula, quando
equivaler a uma nica entrevista feita (ex.: Polyana). Haver o nmero antecedente
ao nome, que aparecer com iniciais em letra minscula, para indicar e evidenciar os
casos de mais de uma entrevista (Ex.: 1wilde; 2wilde; 3wilde que correspondem 1,
2 e 3 entrevista feita com Wilde, respectivamente);
b) Os nmeros que precedem ao nome correspondem sumarizao em
tpicos feitas durante o processo de anlise, permitindo a localizao precisa do
trecho citado na entrevista correspondente (Ex.: 3wilde6-9, que corresponde
terceira entrevista feita com Wilde e aos tpicos 6 ao 9, sumarizados na mesma);
c) comum, nas fontes e referncias aos Fonseca, o tratamento dos nomes
por apelidos. Optei por conserv-los no trabalho quando esses apelidos forem
citados por suas fontes, assim como podero servir, posteriormente, no
desenvolvimento do trabalho, para diferenciar os nomes que se reproduzem nas
diversas geraes, cabendo esclarecer, no quadro abaixo, suas correspondncias:

Gerao Nome Apelido


- Maria Annita40 Fonseca de
Ninita
Campos
2 (segunda)
- Wilson Dias da Fonseca Isoca
- Wilde Dias da Fonseca Doror
- Jos Agostinho da Fonseca Neto Tinho
- Maria das Dores Fonseca Heidrich Dorita
3 (terceira)
- Maria da Conceio Malheiros da
Conci
Fonseca
4 (quarta) - Jos Agostinho da Fonseca Junior Tinhinho

Quadro 2: Denominao por apelidos

40
O segundo nome de Maria Annita aparece, em algumas referncias escritas pelos prprios
membros da famlia, com uma letra n: Anita. Embora no tendo acesso a documentos oficias de
identificao, optei pela verso Annita, considerando, sobretudo, o depoimento oral das suas filhas
sobre o uso frequente dessa ltima verso.
81

d) Com a finalidade de auxiliar a leitura e a associao dos nomes s


geraes, optei por lembrar a gerao que corresponde ao nome citado. Essa
referncia aparecer, eventualmente, ao longo do texto;

e) Em alguns momentos, sobretudo no captulo 3, fao referncia s


ramificaes familiares dos trs descendentes da 2 gerao dos Fonseca a
saber, as de Maria Annita, de Wilson e de Wilde, buscando uma melhor
compreenso do texto.
82

PARTE II: Constituio de uma prtica educativo-musical na famlia


83

3 TEMPOS E LUGARES DA PRTICA E FORMAO MUSICAL

Neste captulo analiso algumas referncias de tempos e lugares de prtica


musical vividos e rememorados pelas distintas geraes familiares. O interesse
compreender as prticas e transmisses do conhecimento musical em famlia sem,
no entanto, traar uma cronologia ou um relato coerente de uma sequncia de
acontecimentos com significado e direo (BOURDIEU, 2001, p. 185).
Segundo a perspectiva sociolgica, na importncia dada prtica musical
familiar e rede de relaes familiares que se poder compreender sobre as
transmisses familiares (BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994). De acordo com
Bertaux e Bertaux-Wiame (1994), a continuidade da prtica intergeracional familiar
deve ser compreendida a partir da rede de relaes de interconhecimento,
constituda entre a famlia e as outras famlias de convvio, que, mesmo sendo
invisvel, imaterial, ilusria acompanha a sucesso de geraes da famlia com as
transformaes sociais sofridas ao longo de sua existncia (p.38).
Bertaux e Bertaux-Wiame (1994) fazem referncias, ainda, ao percurso
escolar e insero na vida ativa, como dados importantes para a compreenso
das aprendizagens e formao dos indivduos e sua insero social (p. 29).
sob essa perspectiva que trago, a seguir, os relatos dos entrevistados, suas
memrias de prticas musicais que aparecem imbricadas s relaes sociais vividas
em cada poca e lugar de sua existncia familiar. So memrias vivenciadas
diretamente, ou no, como aquelas experincias vividas por tabela, contadas e
repassadas oralmente ou a partir dos registros deixados pelos familiares mais velhos
s geraes seguintes.

3.1 Sociabilidades musicais da famlia em Santarm

A maioria dos entrevistados buscava explicar sua formao musical a partir


de um caminho familiar percorrido, tendo como origem o nome de Jos Agostinho da
Fonseca. A continuidade da prtica musical ao longo de diversas geraes familiares
84

apresentada por Wilde, seu filho caula, quando mostra a nfase e prevalecimento
da prtica musical sobre a profisso de alfaiate que o pai tambm havia exercido:

O meu pai foi, praticamente, criado dentro de um internato, mas trouxe uma
experincia de vida muito grande, que deu pra manter a famlia com essa
unio, que voc v, um sculo depois, e a famlia continua unida e
trabalhando sempre na mesma linha. Foi a msica, [que prevaleceu] .
Nenhum de ns aprendeu pra alfaiate, mas, todos aprenderam msica
(2wilde214-215).

Ao mesmo tempo em que apontavam a origem da prtica musical familiar


aliada ao nome Jos Agostinho da Fonseca, os entrevistados traziam o meio social
de convivncia e as prticas e sociabilidades musicais familiares como
fundamentais.
Trago, a seguir, alguns relatos de memria dos entrevistados sobre as suas
vivncias musicais em sociedade. Acredito que nas memrias individuais de cada
membro familiar entrevistado esto presentes memrias de vivncias musicais
coletivas (HALBWACHS, 2004) que revelam, tambm, os momentos de interao
musical familiar e social, e que, ao mesmo tempo, acompanham as transformaes
vividas pelas diversas geraes familiares ao longo de um sculo.
Essas memrias familiares so apresentadas em quadros, a partir das trs
ramificaes da rvore genealgica dos Fonseca. No primeiro quadro trago as
memrias de Wilde, pertencente 2 gerao, assim como as de seus
descendentes entrevistados. No segundo, apresento algumas das lembranas dos
descendentes de Maria Annita, a irm mais velha de Wilde, e no terceiro quadro so
reveladas histrias de vida musical em Santarm pelos descendentes de Wilson, o
segundo filho de Jos Agostinho.

3.1.1 Quadro de memria do ncleo familiar de Wilde

Alm das referncias sobre a origem social-familiar humilde, so lembradas


algumas das vivncias musicais, como as presenciadas pela 2 gerao, conforme
os relatos de Wilde, que descreve um cenrio do lugar vivido pela famlia na primeira
metade do sculo XIX da cidade de Santarm, Par.
85

De acordo com Wilde, a prtica musical do pai estava relacionada com a vida
em sociedade. Os lugares de performance musical podiam variar e se contrastar, de
acordo com as solicitaes do meio social, como as atuaes nas festas de baile e
nas cerimnias religiosas. Da mesma forma, as composies musicais eram feitas
para suprir as necessidades de atuao nesses espaos.
O mesmo acontecia em relao formao de grupos musicais locais como,
por exemplo, a banda 7 de Dezembro e o grupo Euterpe Jazz. Wilde fala da
constituio e organizao desses grupos pelo pai Jos Agostinho e pelo irmo
Isoca, para atuao nas festas cvicas e igrejas, envolvendo, alm do pai e irmos,
outros msicos.
Havia, tambm, o envolvimento e interao musical entre as vrias famlias
santarenas cujos membros eram msicos reconhecidos pela prtica musical, tais
como os Toscano, as Peluso, os Keuffer e a famlia Sirotheau, cujos
descendentes tornaram-se, tambm, msicos.
A casa de Wilde era, tambm, ponte de encontro dos diversos artistas que
passavam pela cidade de Santarm, de navio, a caminho de Manaus, relacionados,
principalmente, rea do teatro. Wilde lembra de seus tempos de criana, dos
momentos em que sua casa era lugar de encontros de artistas, que passavam pela
sua casa e mantinham contato com o seu pai solicitando, algumas vezes,
composies musicais para serem includas nas apresentaes teatrais41.
No relato apresentado a seguir, possvel ler uma descrio de Wilde sobre o
ambiente musical na poca de vivncia do pai, assim como a classe social a qual
pertencia a famlia naquela poca. As atuaes musicais, como a prvia produo
de composies, arranjos e a prpria performance musical, dirigindo grupos e
tocando diversos instrumentos, eram prticas relacionadas s festas da sociedade
que a famlia frequentava. As necessidades de produo e algumas transformaes
dessa prtica musical, ocorridas ao longo dos anos so, tambm, referidas:

, o papai foi seresteiro tambm. Mas, aquilo, o ambiente era um pouco


diferente, havia um pouco mais de sociedade, etc... Aqui as... as classes
sociais eram bem delineadas, os lugares...eram...Naquela poca, a gente
tinha o... chamava de elite. A elite era os que... at as festas, tinha as
festas da elite, e, l no Recreativo [clube], por exemplo, era s a elite que ia
l. Independente da situao financeira. Era de acordo com a formao da
famlia, o comportamento... Ento, a gente podia ficar (3wilde114-115).

41
Entre esses nomes do teatro brasileiro da poca que passaram por l, Wilde destacou: Carlos
Campos, Chico Rocha, Georgina Lima e Procpio Ferreira.
86

O relato desvela a prtica musical familiar inserida no meio elitista, um


lugar que o pai e a famlia conquistaram pelo domnio musical possudo.
Nesse sentido, Bozon (2000), ao afirmar que as atividades musicais no so
somente ligadas por um parentesco lgico, mas por relaes concretas, como as
prticas associativas, considera a possibilidade de legitimao social por meio das
prticas musicais (p.169-170).
A transmisso e continuidade da prtica e aprendizagem musical ao longo
das geraes da famlia investigada podem ser compreendidas, tambm, a partir da
viso de Bozon (2000), ao pensar msica como estratgia de ascenso social (p.
152). Dando sequncia ao relato acima, Wilde afirma:

O meu pai era pobre, pauprrimo mesmo, mas, a gente era considerado
como gente da elite da poca. Por causa da atividade musical dele l, que
ele era um msico, e no era aquele msico que ia pra beber e... mas ele...
A msica era uma necessidade espiritual dele e a alfaiataria uma
necessidade material. (...) vamos dizer, porque o principal conjunto de
danas era, tambm, o do meu pai, ento, ele tinha que ser da elite,
tambm, porque ele tinha que ir pra... as festas da elite no se realizariam
sem a presena dele. Ele que era o lder dos msicos, ele que organizava
tudo (3wilde116-120).

O fazer musical relacionado com um tempo, uma poca e um lugar geogrfico


e social aparece, tambm, no mesmo relato de Wilde, conforme segue:

Assim disse o meu irmo Wilmar, quando escreveu o livro sobre o meu pai,
ele disse que ele sentiu muita dificuldade, quando ele chegou aqui, de
repertrio. A, ele comentou: - Bendita dificuldade. Porque ele no tinha
repertrio, a ele tinha que escrever. Ento, foi fazendo repertrio pra
bandinha dele l de 1907, de 1910... porque a banda do meu pai tocava
muito maxixe, era a dana que estava na moda, naquela poca, era dana,
era a dana de rua, acabou passando pra salo, ento, o meu pai fez
muitos maxixes, inclusive um deles foi premiado como 3 lugar num
concurso nacional. O Jeca Tatu, no ? Ento a outra dizia que ela era
banda maxixeira, s tocava, s sabia tocar maxixe. [A banda] tinha vrios
nomes de acordo com o sabor do tempo e da poca, e ia mudando o nome
(3wilde120-122).

sob este cenrio que Wilde fala das lembranas do pai lendo livros em
francs, sentado porta da casa nos finais de tarde em Santarm. Costumes e
hbitos do pai tal como se fazia nas cidades grandes, pois, tambm era requisito
no incio do sculo XX, em Santarm, saber francs para poder frequentar a
sociedade da poca (1wilde100).
87

As participaes do pai como msico nos eventos sociais, juntamente com a


sua banda Maxixeira, que tocava o gnero musical maxixe, assim como os
dobrados, na sociedade santarena, so melhores descritas a seguir:

, Banda Maxixeira, por que apareceu uma outra banda, que dizia que a
banda do meu pai tocava muito maxixe. Era a dana da poca. Ento, eles
anarquizavam com o conjunto do meu pai, diziam que tocava muito maxixe.
Ele ficava voltado pra essas festas danantes, nas festas danantes era
disso que gostavam, ento, tocavam. Porque as bandas s tocavam
dobrados, e valsas, etc... E, na banda do meu pai, alm dos dobrados, de
agora, eles tocavam, tambm, o samba, o maxixe. Eles achavam isso
meio..., praticamente tudo foi inovador, nessa poca (2wilde153).

Em relao ao gosto musical e ao repertrio praticado pelo pai, Wilde conta


que havia as msicas que se destinavam atuao nas festas e aquelas msicas do
repertrio tradicional erudito, praticadas em casa. Para o acesso a esse repertrio,
quando havia a necessidade de se ler a partitura musical, no somente para
aprender a tocar as msicas, mas tambm pela necessidade de conhec-las, j que
no eram comumente veiculadas pelo rdio, e naquela poca no havia a facilidade
de se obter gravaes, como reflete Wilde:

Ele tinha a msica, aquilo que ele dizia: a msica que era pra ser tocada
por gosto popular, e aquela msica que era pra ser tocada e ouvida em
casa. Ele no teve a sorte de viver no tempo em que a gente podia ter
discos, com todos aqueles grandes clssicos. Ele se limitava, apenas, a ler
a partitura e, apenas sentir, mas no ouvir. Mas isso ai... O rdio, tambm,
era muito popular. (...) Ele escutava, etc... mas, no gostava. A msica que
ele vivia era a msica da poca dele. Ento, as grandes msicas, por
exemplo, quando comearam a surgir os discos LP, j, praticamente, j
tava quase no fim da vida dele n? J, o Isoca e eu [filhos], no. Chegou a
poca do Long Play e depois agora CD e a facilidade que a gente tem de
ouvir msicas tocadas por grandes orquestras internacionais, e a gente
ouve (2wilde182-184).

Os convites para as participaes musicais dos filhos mais velhos nas casas
da sociedade de elite tambm eram apoiados pelo pai. Nessas casas de famlia,
os irmos Annita e Isoca eram convidados para tocar piano, instrumento que poderia
existir ali, nas suas salas de visita, como um mvel, pois na maioria das vezes
ningum na casa sabia tocar (1wilde101-103).
Sobre a implementao e situao de uma educao musical na Amaznia no
final do sculo XIX, relacionada s prticas sociais de uma sociedade definida,
Coelho (2006) escreve:
88

No sem sentido incrementou-se a educao musical em meio s elites da


borracha, como, alis, ocorreu com a sociedade aristocrtico-burguesa da
distino e de legitimao social, funcionando como um poderoso veculo
de educao dos sentidos, alm de exercer um papel expressivo para os
ritos da sociabilidade (COELHO, 2006, p. 276).

Em relao ao ensino do piano, Coelho (2006) argumenta que, na Amaznia,


ele era introduzido como prtica de tradio aristocrtico-burguesa europeia, e que
havia se espalhado para vrias partes do mundo juntamente com a ideia de
civilizao, implicando a adoo de normas de bom gosto e de princpios de bem-
viver:

Da mesma maneira, entronizou nas casas, na condio de centro de


gravidade social, o piano e a educao musical, mosaicos de um viver
aristocrtico-burgus que o processo civilizatrio havia instaurado na
condio de paradigma das virtudes do homem civil. Tratava-se de uma
arquitetura ideolgica extremamente contorcida, na medida em que no
espao privado, no ambiente domstico, se cultivavam condutas que
seriam dadas a conhecer a sujeitos sociais atuantes no espao pblico
(COELHO, 2006, p. 276).

, tambm, por meio dos grupos musicais que o pai dirigia, que poderia
acontecer a insero e interao entre as pessoas da sociedade local, nas festas e
comemoraes diversas, quando juntamente com membros da famlia, os msicos
das diversas geraes familiares poderiam aparecer tocando juntamente com outros
msicos, momentos que exigiam aprendizagens de habilidades e um certo nvel de
conhecimento e envolvimento com a prtica musical coletiva.
Mesmo no tendo participado diretamente de algumas dessas atividades
musicais junto ao pai e seus irmos mais velhos, que tocavam, inclusive, no cinema
mudo, Wilde rememora as suas participaes musicais junto ao irmo Isoca, em
Santarm. Considera essas prticas musicais como uma continuidade daquelas
antigas, como as de banda e coral, que aconteciam em diversos momentos e
espaos pblicos da cidade, tais como em eventos cvicos nos coretos e praas e
nas cerimnias religiosas no interior das igrejas, ou aquelas prticas nas ruas como
as procisses e serenatas42.
Wilde fala de sua participao como violinista nas serenatas noturnas, sem
a luminosidade necessria para ler a partitura, obrigando e possibilitando aos

42
Registros escritos sobre as serenatas podem ser encontrados no Meu Ba Mocorongo vol. 1, p.
295-311, escrito por Wilson Fonseca (2006).
89

msicos tocarem de cor as msicas na rua, em frente s casas. Algumas vezes


essas atuaes eram solicitadas e retribudas pelas famlias, como, por exemplo,
nos dias de aniversrio. Outras vezes, tais prticas no eram muito bem vindas.
Wilde relembra esses momentos, atribuindo calma nas ruas e ao ambiente
silencioso na cidade o favorecimento a essa manifestao musical potica
(3wilde131).
Uma descrio de Wilde sobre esses momentos de serenata reflete o
ambiente de sociabilidade e de prticas musicais nas ruas da cidade de Santarm,
na primeira metade do sculo XX, quando havia envolvimento seu e de seu irmo
Isoca, juntamente com outros msicos, retratando uma poca de uma Santarm
potica em que se cantava e tocava msica romntica, sem partitura, falando de
luar, de rua e de amores:

Tinha um excelente violinista aqui chamado Joo Fona. Ento, eu tocava


violino e ele tocava no violo. Tinha cantores tambm. Eram cantadas,
aquelas msicas de serenata, etc. Ento, o Isoca tambm tocou. Tocou
saxofone em serenata. , tinha o Joaquim Toscano que era um excelente e
conhecido cantor. Cantava peras, no sabia msica. Mas, tinha uma
excelente voz e sabia reas de peras italianas decoradas, [cantadas] s
em apresentaes artsticas. , na serenata s tinha msica romntica,
falando de luar, de rua e de amores e eu participei de muitas delas tocando
violino. Quando a noite estava bonita, tinha um luar bonito, a gente se
reunia e saia. No tinha carro nem um nas ruas. Ento, a cidade era
tranquila, calma, era aquele silncio. Ento, o luar era bonito, a gente ia
andando e de vez em quando a gente parava e tocava. Nada de ler
partitura porque era muito escuro. Era s a luz da lua. s vezes tinha
algumas famlias que convidavam a gente pra ir numa festa de aniversrio
pro pessoal fazer uma serenata l. Geralmente, onde a serenata desse
uma paradinha pra cantar uma msica, era de obrigao naquele tempo o
dono da casa providenciar alguma coisa de tira-gosto e alguma bebida. Era
sempre assim. A gente tocava naquela casa, geralmente, de surpresa.
Abriam a janela pra ouvir e depois agradecer. Uma coisa, assim, muito
potica, romntica, etc. ... coisa prpria da poca. Era uma Santarm
potica, tambm. Acho que at que o prprio ambiente ajudava um pouco
(3wilde123-131).

Como o pai Jos Agostinho, os irmos atuaram, tambm, frente dos grupos
musicais, organizando e dirigindo os ensaios e apresentaes. Wilde lembra que aos
seus 17 a 18 anos comeou a dirigir corais, cujo repertrio de msicas religiosas,
composto tambm pelo irmo Isoca, exigiu-lhe, tambm, o aprendizado do latim,
conseguido graas ao seu envolvimento com a igreja catlica e com padres, alguns
msicos, com quem ele e o irmo puderam trocar conhecimentos musicais.
90

Os filhos de Wilde entrevistados acompanharam algumas dessas prticas


dirigidas pelo pai e pelo tio, como a banda e o coral, assistindo ou participando. Joo
Paulo, um de seus filhos entrevistados, reaviva as lembranas enquanto expectador
e mais tarde como integrante da banda de msica dirigida pelo pai, que passou a
frequentar. Herdou, junto com a banda, antes regida pelo pai e o irmo, um
repertrio que era constitudo por dobrados, valsas e marchas, simbolizando um
perodo em que se tocava frequentemente em coretos e que ainda continuava a ser
executado. Fala da sua necessidade de efetuar mudanas na banda, principalmente
de repertrio, acompanhando as transformaes sofridas na sociedade.

3.1.2 Quadro de memria do ncleo familiar de Maria Annita

As filhas de Maria Annita, filha mais velha de Jos Agostinho, falam das
sociabilidades musicais na cidade de Santarm, nas atividades que estavam
envolvidas, tais como na prtica do coral regido pelo tio Wilde, tendo no repertrio as
msicas compostas pelo tio Isoca. Do destaque, tambm, s apresentaes ltero-
musicais, onde era comum a participao dos diversos membros da famlia,
juntamente com outros artistas da cidade. Lembraram que, como mulheres, na
juventude foram cortejadas porta de sua casa por jovens seresteiros, com as
suas msicas de serestas.
Miguel, terceiro filho de Maria Annita, fala dos amigos intelectuais e msicos
que frequentavam a sua casa para participar dos encontros musicais juntamente
com os pais, como o tenor e baterista Joaquim Toscano, momentos que considera
significantes para a aprendizagem do gosto de uma vivncia musical santarena
(2migue70-71). Miguel rememora os anos 60, em Santarm, comentando sobre o
grande interesse dos jovens pela prtica musical, principalmente pela prtica do
violo. No seu caso, alm da prtica da flauta, instrumento tocado pelo pai e que
fazia parceria com o primo Jos Wilson nas serestas santarenas, aprendeu a tocar
o violo, instrumento com o qual ainda participa de serestas em Braslia, cidade
onde residia na poca da entrevista.
Maria de Ftima, quarta filha de Maria Annita, que tambm aprendeu o violo,
mantm essa prtica para acompanhar os cnticos no grupo de orao que
91

participa, em Belm, na poca do Crio de Nazar, festa que acontece no ms de


outubro. Ela sai andando e tocando o instrumento em peregrinao, atendendo s
solicitaes do grupo, tocando o violo pelas ruas da cidade, o que no deixa de ser
repreendida pelos filhos, pelo estranhamento de tal prtica de atuao pela me
(Filhas87-89).
Essas atuaes musicais eram consideradas comuns quando praticadas
pelos homens da famlia da 3 gerao, que tocavam seus instrumentos de sopro
nas procisses que existiam durante as festas religiosas43, acompanhando o trajeto
da imagem da santa padroeira, pelas ruas de Santarm.
Miguel destaca a interao com colegas, filhos de famlias importantes da
cidade de Oriximin, que residiam em Santarm para dar continuidade aos estudos
e a necessidade e possibilidade de aproximao ao meio social de sua futura
namorada e, depois, esposa, a partir da aprendizagem do violo (1migue84).
Os netos de Maria Annita, que na sua maioria j no residiram mais em
Santarm, mas em Belm e Braslia, parecem apenas terem presenciado e
vivenciado alguns momentos que lembram e fazem reviver aquelas prticas
musicais familiares e coletivas dos pais e avs. Predominava o estudo e
aprendizagem de instrumentos musicais, como o piano, que a av Annita tocava, e o
violino, instrumentos aos quais tiveram acesso nas escolas especficas de msica.
Algumas prticas musicais extrafamiliares aparecem junto prtica
instrumental dos netos, como grupos musicais constitudos por colegas do meio
escolar, que os pais passam a apoiar e frequentar, tais como o grupo de pagode,
considerado, num certo momento, como uma preocupao dos pais devido
possvel incompatibilidade entre a intensidade de envolvimento do filho aos ensaios
do grupo e a necessidade de dedicao aos estudos escolares e a preparao ao
exame vestibular.

3.1.3 Quadro de memria do ncleo familiar de Wilson

Ao presenciar e assistir os ensaios do grupo musical dirigido pelo pai Isoca,


Jos Wilson relata o grande envolvimento paterno com as prticas musicais da

43
Sobre procisses e festas religiosas, em Santarm, ver Meu ba Mocorongo, de Wilson
Fonseca, vol. 2, p. 653-662.
92

cidade, principalmente aquelas relacionadas s atuaes em bailes e cerimnias


religiosas. Algumas dessas prticas s poderiam ser vistas nos ensaios, pois o
acesso aos lugares em que poderiam ocorrer as atuaes sociais poderiam ser
restritos aos adultos, como mostra no relato a seguir:

Quando existia o grupo musical Euterpe Jazz, que ele [o grupo] era banda
de msica na procisso, banda de msica no coreto, e a orquestra de
dana no clube, eram os mesmos msicos. As crianas no iam [aos
bailes], porque era festa de adulto, n. Nos bailes eu nunca vi eles
tocarem. Eu via no coreto e via na procisso, que eu acompanhava, e via
no ensaio. S que, como eu te disse, eu no sei, que s vezes eu sou um
pouco transgressor, e eu transgredia, e o papai me olhava [nos ensaios]
com raiva de tudo, sabe. Mas, eu fazia que no era comigo, j criana, n,
pra ficar olhando os caras ali (1jwilson51-53).

Rememora as vrias ocasies em que na juventude acompanhou o pai na


banda de msica, tocando, com dificuldade, nas ruas esburacadas, da cidade de
Santarm, durante as procisses religiosas, ocasies em que se era obrigado a
improvisar, j que havia tambm a quase impossibilidade de ler partitura nesses
momentos.
As atuaes do pai, na banda, e do tio, Wilde, no coral, marcaram, tambm, a
memria de Jos Wilson, sobretudo quando ele passou a frequentar os ensaios
como integrante desses grupos, considerados como lugares significativos de seu
aprendizado musical (1jwilson138-144).
As serenatas realizadas junto com o primo Miguel tambm so lembradas
por Jos Wilson, quando a casa servia de local para realizar os ensaios, em que
incluam no repertrio as msicas feitas pelo pai.
Tambm foram relembradas as prticas musicais realizadas durante as
festividades de carnaval nas casas de famlias da cidade de Alenquer, cidade
localizada naquela mesma regio paraense.
Vicente, mesmo sem ter conhecido o av Jos Agostinho, revela conhecer,
por meio de diversos registros e relatos orais passados pelos familiares, um cenrio
da cidade de Santarm vivido pelo av h aproximadamente cem anos, situando,
ainda, a vivncia social e musical dele durante esse perodo. Discorre, tambm,
sobre a situao socioeconmica humilde do av quando chegou a Santarm e das
diversas famlias, inclusive de msicos, que chegaram l em busca de melhores
condies econmicas e de trabalho, na poca urea da borracha, tais como a
famlia Peluso, que tinha por tradio a prtica e o ensino do piano. Outras pessoas
93

ligadas ao meio musical como o cantor Joaquim Toscano, que conviveram com o
av Jos Agostinho e outros artistas do meio teatral e literrio tambm foram
lembrados.
Vicente, ao mesmo tempo em que rememora, recorre, durante a entrevista, s
fotografias do Meu Ba Mocorongo, a coletnea escrita pelo pai, ilustrando e
exemplificando, por meio delas, o seu relato sobre as vivncias musicais em
Santarm na primeira metade do sculo XX. Destaca os grupos musicais que
existiam na poca do av, como a Filarmnica Santarena, em que todos os msicos
trajavam palet, bem como as companhias de pera que passavam em Santarm,
de navio, a caminho de Manaus, e que ali paravam, interagindo com os artistas
locais44. Havia, tambm, a produo de pequenas peas teatrais, como os
musicais, os chamados teatros de revista, que o av participava como compositor
e ator. Tais atuaes eram destinadas a uma sociedade de periferia,
diferentemente de outras que aconteciam no clube social principal, o da elite
santarena.
Vicente fala sobre essa passagem para, ou entrada da famlia na vida
social da elite santarena por meio da atividade musical:

O meu av, ele chegou em Santarm numa poca em que a sociedade era
um pouco fechada, o cara no clube social tinha que ser ligado society,
porque o pessoal do povo no ia. E, as festas eram animadas geralmente
com valsas, coisa e tal, o cara tocava um pouco distante, danava um
pouco distante... Ento, o meu av gostava muito de maxixe, e ele no
tocava no clube social principal, tocava na periferia. Maxixe, sabe como
que , tipo, assim, lambada, no . Aquela msica que o homem coloca o
joelho no meio da perna da mulher, [...]s de, o cara danar num bordel, ou
uma coisa assim. Ento, o meu av no tinha ingresso no clube principal,
l. At que o pessoal mais jovem conseguiu convencer de ele ir tocar l. A,
foi um sucesso. Sobretudo juventude, e coisa e tal. E a orquestra principal
perdeu a vez e o meu av entrou. Que ele tocava valsa tambm, mas
chegava na hora de animar era msica mais alegre, coisa e tal, n. E foi
por conta disso que a banda dele, essa orquestra dele, os caras da soci...
da outra orquestra chamavam Maxixeira:
- Ah, essa Maxixeira, a, s toca Maxixe. [Orquestra] que era dele, do Jos
Agostinho. (2vicente121-125)

44
Pscoa (2006) escreve sobre a vinda de companhias lricas para apresentaes em teatros
brasileiros, como o Theatro da Paz, em Belm, bem como sobre a formao do gosto por esse
gnero musical operstico, a partir do ano de 1880. Pscoa aponta os primeiros indcios da vinda
dessas companhias de pera, sobretudo da Itlia, relacionando-a ao interesse da corte brasileira,
com a criao da Imperial Academia de Msica e pera Nacional, por um desenvolvimento cultural
que levasse o pas a uma imagem prestigiosa perante os seus interlocutores internacionais, o que
refletia na consequente imposio de uma estratgia educativa que visava dentre outras coisas o
estmulo escolar direto atravs de estipndios, e a subveno atividade teatral, onde se inclua o
lrico. (PSCOA, 2006, p. 61). A continuidade dessa tradio aps a proclamao da repblica na
regio Norte tambm apresentada por Pscoa (2006).
94

As diferenas do meio social frequentado pelo av e pelo pai foram notadas


por Vicente quando fala da atuao do pai, Wilson, como msico, mais
frequentemente na igreja, no coro e na msica de salo, enquanto que o av, Jos
Agostinho, dirigia a sua atuao mais para o povo. Essa opo e escolha paterna
diferenciada do av foi, talvez, motivada tambm pela orientao familiar materna,
da av, que proibia o acesso do filho a certas prticas e instrumentos musicais,
consideradas menos legtimas, conforme o relato seguinte:

O papai era assim, na igreja, coro... era coisa de salo. J o meu av, era
de salo, mas era tambm l no... povo direto mesmo. Bomio. Tanto
que quando o meu pai tentou pegar, uma ocasio, o violo pra aprender, a
minha av...:
- Voc no vai pegar violo, nem pensar. No piano, que voc no vai
carregar o piano na costa. Vai fazer tipo o Z Agostinho que sai com
clarinete dele [risos juntos] pra fazer serenatas, coisa e tal, (2vicente217-
218).

As relaes familiares com o meio social da elite cultural de Santarm e de


Belm, as oportunidades de atuao musical geradas nesse meio e as vivncias e
aprendizagens musicais junto ao pai so, tambm, relatadas por Vicente, assim
como as motivaes do pai para compor, tocar, ensinar e, ainda, transmitir esses
conhecimentos musicais aos filhos. Essas transmisses esto relacionadas s
prticas musicais em sociedade.
Assim como na pesquisa de Gonalves (2007), cada espao tambm como
queles frequentados pelos membros da famlia Fonseca se organizava em torno
de determinadas prticas pedaggico-musicais com suas ideias, seus valores,
gostos nos fazendo crer que a produo pedaggico-musical tem suas
especificidades em cada um desses espaos, especificidades que passam pelos
interesses, pela forma como cada espao esta estruturado e organizado tanto fsica
quanto socialmente (GONALVES, 2007, p. 306). Portanto, ao problematizar a
formao e aprendizagem musical em famlia, no se deixar de tomar em
considerao, tambm, esses espaos de sociabilidade musical com suas maneiras
de ensinar e aprender msica.
A partir da fala de Vicente, fica clara a relao entre os lugares onde o seu pai
atuou como msico com a sua intensa e variada produo de composies
musicais, tais como as destinadas ao cinema mudo, ao baile, igreja, banda de
95

msica e ao coral, em que havia maneiras particulares de atuao e performance.


Compreende-se, tambm, os momentos de inspirao que motivavam essas
produes, que tambm aparecem associados a situaes de convvio social, tais
como as msicas dirigidas a um parente ou com um motivo religioso ou folclrico
(regional), como as lendas da Amaznia ou uma situao emocional relacionada
ao convvio familiar.
So relatadas, ainda, por Vicente, as oportunidades de atuao e de
aprendizagem musical herdadas dessas interaes entre famlias, tais como as
relaes de seu av e pai com a famlia Peluso, com quem Vicente passou, na
adolescncia, a ter aulas de piano, em So Paulo. Na atuao musical dos
descendentes de Jos Agostinho, constata-se a herana de toda uma rede de
relaes sociais que pode ser registrada, como na Semana de Santarm45, que
aconteceu em outubro de 1972, quando a famlia santarena, antigos moradores de
Santarm e seus descendentes que j residiam em Belm, foi mobilizada para
assistir e participar das apresentaes musicais e artsticas, no tradicional Theatro
da Paz, em Belm, ocasio em que houve, tambm, a participao de vrios
membros da famlia Fonseca.
Tinho fala das histrias contadas pelo pai sobre a intensidade de uma prtica
musical de banda na poca do av, que eram mantidas por associaes musicais
existentes na cidade, ao mesmo tempo que considera desproporcional e insuficiente
o nmero de bandas existentes na cidade de Santarm, nos dias de hoje. A vivncia
musical na cidade, como msico de baile, banda e atuaes na igreja, tambm foi e
continua sendo realizada por ele.
As filhas de Wilson relembram o ambiente musical da cidade e do
envolvimento familiar. Para Maria das Dores (Dorita), as lembranas so aquelas
das brincadeiras de roda, na rua de casa, sem carros, com as colegas vizinhas,
lembranas das festas comemorativas do colgio com o envolvimento e ajuda
paterna no aprendizado das msicas, e das participaes nas apresentaes ltero-
musicais que ajuda a organizar e dos ensaios e apresentaes do coral regido pelo
tio. As lembranas marcantes de Conceio (Conci) so aquelas tambm
registradas em fotografias, que registram sua participao tocando piano nas

45
Sobre a Semana de Santarm no Theatro da Paz, ver Meu Ba Mocorongo (2006) de Wilson
Fonseca, vol. 1, p. 343-357.
96

apresentaes ltero-musicais, no Centro Recreativo46 de Santarm, atendendo ao


convite paterno. Algumas vezes disse ter se apresentado, tambm, acompanhada
pelo pai e pelo irmo Vicente, em piano a 4 mos.
Os netos de Wilson que cresceram prximos ou na convivncia com o av em
Santarm trazem nas suas lembranas os momentos de sociabilidade onde
participaram atuando com msica junto ao av. Polyana relembra como exemplo
desses momentos a comemorao dos 15 anos da irm que participou como
cantora, assim como o recital que participou na Casa da Cultura de Santarm.
Tinhinho, ao rememorar as histrias contadas pelo av, relativas vivncia
musical junto ao bisav Jos Agostinho, acredita que deveria se dar de maneira
mais normal a prtica dos encontros musicais naquele tempo. Conta que no
tempo do av e bisav as pessoas se reuniam, em casa, somente com a inteno de
se encontrar para tocar juntos, enquanto que nos dias de hoje, quando esses
encontros so menos frequentes, modificando a maneira de se fazer, aprender e
praticar msica, conforme o relato seguinte:

O vov sempre dizia que quando era pra vir ensaiar a banda, que
Santarm era pequeno, e era muito silncio, no tinha carro, no tinha
eletricidade, eu acho, [...] no tinha nada, e, o rapaz ia l pro quintal de
casa e tocava um bumbo, que toda a cidade ouvia e vinha ensaiar.
Ento, isso bem diferente de hoje em dia. Hoje em dia isso muito mais
complicado de se fazer. At porque a cidade era pequena. Ento... A, eu
acho que a vivncia musical nesse tempo, talvez fosse melhor, de fazer, eu
acho, no sei.
Mas hoje tem muito mais possibilidades, n. Naquele tempo era bem
diferente, eu acho. Da vivncia, no da msica, mas da vivncia. Era muito
mais normal, naquele tempo, as pessoas se encontrarem s pra tocar:
- `Bora tocar l em casa?
, quando iam ensaiar era o bumbo. Tocava l, a, como era pequeno, a
cidade no tinha carro, no tinha barulho, no tinha nada, e a, eles
vinham, [...] a vinham, tocavam, [...] ensaiavam, pra dizer assim.
Mas acho que eles eram, como o vov dizia que tinha o Expedito Toscano,
que ele ia l pra casa do vov pra cantar as peras. Tinha a partitura do
piano, a o vov tocava, ele cantava, assim, s pra ter o prazer e vontade
de cantar. No iam se apresentar, no iam ensaiar.
A, como as outras pessoas fazem:
-Ah, `bora ensaiar pra tocar em tal lugar.
Eles iam s pra tocar, mesmo. S tocar pra se divertir em casa. No tinham
a responsabilidade de tocar pra se apresentar, ou, ensaiar pra se
apresentar. No:

46
Sobre o Centro Recreativo ver Meu Ba Mocorongo (2006), de Wilson Fonseca, vol. 1, p. 313-
329; ver, ainda, o artigo de Lcio Flvio Pinto publicado no jornal O Estado do Tapajs, no dia 25 de
abril de 2008, onde evidencia o envolvimento de membros da famlia Fonseca em um sarau ltero-
musical comemorativo pelos 25 anos de aniversrio em 1943. O artigo esta disponvel em:
http://blogdoestado.blogspot.com/2008/04/memria-de-santarm-por-lcio-flvio-pinto_25.html acesso em
09 de julho de 2008.
97

- `Bora tocar, s pra se divertir.


Lgico que hoje em dia, eu acho que no vejo muito isso. Mas, eu acho
que seria legal (1tinhin152-156).

Daria pra estabelecer uma relao entre membros familiares da mesma gerao,
como no caso de membros da 4 gerao. No caso de Tinhinho, Andra e Tnia,
embora residindo em lugares distintos dos membros familiares que ficaram em
Santarm, vivem em sociedades que compartilham problemas considerados globais e
contemporneos. Esses membros familiares da 4 gerao vivem hoje numa poca e
em lugares - capitais brasileiras - em que as configuraes familiares esto em
transformao e sofrem mudanas, passando de famlias extensas, que mantinham
uma convivncia social e musical que parecia ser mais intensa, a uma configurao
familiar menor, parecendo no haver a mesma intensidade de visitaes e convvio que
as geraes anteriores, no caso em questo, a 2 e a 3 gerao.
Essa mudana de configurao percebida em relao famlia investigada
parece corresponder s transformaes familiares apontadas por Singly (2000) na
famlia contempornea. Para Singly nessa nova configurao familiar individualista
e relacional ocorre a instaurao de um compromisso dos indivduos em se
tornarem autnomos e seus desejos de continuar a viver, na esfera privada, com
uma ou vrias pessoas prximas. O elemento central no mais o grupo reunido,
so os membros que a compem (SINGLY, 2000, p. 15).

3.2 Memrias dos lugares de aprendizado musical escolar

3.2.1 O acesso musical da famlia no meio escolar

A formao escolar, e sua importncia na formao musical desde a 1


gerao familiar , tambm, revelada pelos entrevistados. Ao fazerem referncia aos
registros escritos que falam sobre o assunto, demonstram que muitos dos
conhecimentos musicais transmitidos e aprendidos em famlia tm por origem as
experincias vividas por Jos Agostinho da Fonseca no Instituto Paraense de
Educandos Artfices, onde ingressou em 1896. De acordo com Wilde, e com as
98

referncias familiares escritas, seu pai ingressou no Instituto entre os 12 ou 13 anos,


onde ficou estudando e residindo durante vrios anos, formando-se como alfaiate e
msico. O desligamento de Jos Agostinho do instituto consta na VI parte da
Monographia do Instituto Lauro Sodr47 (1904), produzida pelos prprios alunos do
instituto, como tendo acontecido em 1902.
Wilde v possveis relaes entre a formao paterna no Instituto e os valores
transmitidos pelo pai famlia, principalmente os relacionados atividade musical e
interao familiar.
Considerando a importncia dada pelos entrevistados formao escolar de
Jos Agostinho, e o quanto foi se considerando essa formao, determinante para a
sua atuao profissional como alfaiate e atuaes como msico na cidade de
Santarm, cabe analisar como essas vivncias escolares no Instituto Lauro Sodr
podem estar relacionadas s transmisses e aprendizagens musicais familiares nas
quatro geraes pesquisadas.
De acordo com as fontes escritas consultadas, durante o perodo em que
Jos Agostinho estudou no Instituto, houve vrias transformaes e mudanas em
relao ao programa de ensino, mas a atividade musical parece ter se mantido como
atividade pedaggica regular. Criado em 1871, em Belm, inicialmente o Instituto era
destinado educao artstica de 50 alunos (RELATRIO 1899, Instituto Lauro
Sodr), com elevao desse nmero a 200 at o ano de 1880. Em 1873 havia a
formao tcnica em oficinas de alfaiate, latoeiro, sapateiro e fundidor. Msica
passa a constar no curso profissional em 1894, sendo dada em officinas, ao lado
de outras matrias como desenho, gymnastica e esgrima. O Instituto, que passou
por reforma fsica em 1893, passa nesse mesmo ano a atender 300 alunos. Em
1897 passa a denominar-se de Instituto Lauro Sodr, com destinao ao ensino
primrio e profissional, tornando-se, em 1898, em uma colnia orphanolgica,
artstica, industrial e agrcola (REVISTA DE ENSINO, Ano 1, n 4, 1900, p. 368),
mantendo o nvel de ensino primrio e o de applicao ou profissional (p. 369),
conforme as normas do Instituto de 1899, que estabelece que o mesmo destinar-se-
para a instruo primria e profissional de 300 educandos internos, que sejam

47
A Monographia do Instituto Lauro Sodr (1904), foi produzida e processada pelos prprios alunos
e operrios do instituto, conforme relao seguinte registrada na publicao: Raymundo Machado,
Joaquim Mello, Miguel Silva, Thomaz Marinho (Composio); Raymundo Machado e Carolino Lopes
(Paginao); Mauricio Verni (Impresso); Joo Pimentel, Amadeu Paraguass, Malachias Odilon e
Jos Figueiredo (Encadernao).
99

orphos ou filhos de paes reconhecidamente pobres (p. 368), com atendimento a


alunos de diversos municpios do estado do Par.
Schueler relaciona a criao desse modelo de escola profissional com a
preocupao do Estado com o controle social, com as desordens e a
criminalidade assim como com a construo do povo e a formao de cidados
disciplinados e teis ptria (SCHUELER, 1999).
A partir de 1899, a cadeira de Msica Instrumental dada ao lado de outras
disciplinas, como Francs, atendendo aos alunos dos diferentes cursos profissionais
(REVISTA DE ENSINO, 1900, p. 369).
Msica, como disciplina terica e prtica do curso secundrio, aparece ao
lado de outras disciplinas como as (aritmtica, lgebra, geometria, mecnica,
hidrulica e agrimensura); Fsica, Qumica e Desenho, alm dos contedos
especficos exigidos nas Oficinas que faziam parte do curso de Educao
Profissional, como as de tipgrafo e impressor; marceneiro, carpinteiro de moldes e
torneiro; ferreiro e serralheiro mecnico; funileiro; sapateiro-corrieiro e alfaiate, sendo
esta ltima a frequentada por Jos Agostinho (MONOGRAPHIA, 1904, p. 58-60).
[Ver programa da disciplina no ANEXO B da tese].
Ao mesmo tempo em que Msica parece ser destinada a todos os alunos do
Instituto do nvel secundrio, aparece como oportunidade de atuao aos alunos
mais aptos, conforme consta nas publicaes de 1900 e de 1904, que revelam a
constituio de uma banda de msica, composta por educandos que mais aptido
mostram para o estudo da msica (p. 370 e p. 39, respectivamente). A banda de
msica, segundo esse documento, aparece como atividade da educao profissional
mantida e destinada s apresentaes solicitadas pelo Estado (p. 39), evidenciando
uma finalidade educativo-musical relacionada ao atendimento s solenidades e
eventos cvicos.
O envolvimento de Jos Agostinho da Fonseca nas atividades do Instituto
aparece nesses documentos acima citados, como aluno regularmente matriculado,
como integrante da banda de msica e, ainda, como scio efetivo da Sociedade
Beneficente Governador Montenegro, instalada em 1903, composta somente por
empregados do estabelecimento (MONOGRAPHIA, 1904, p. 99). A sua posio de
aluno destacado e premiado consta, tambm, no Relatrio da instituio do ano
de 1899.
100

Os valores transmitidos no Instituto, tanto musicais como disciplinares,


parecem terem sido marcantes na formao de Jos Agostinho e de seus
descendentes, pois se observa uma certa recorrncia de prticas educativo-
musicais, como por exemplo, a prtica de instrumentos de banda e a nfase na
transmisso de elementos terico-musicais, bem como de valores educacionais e
disciplinares, evidenciados nas primeiras geraes familiares e nas posteriores. Isto
ser melhor esclarecido nos captulos 5 e 6, quando sero descritas as formas e
aprendizagens em famlia.
A educao e rendimento escolar tambm eram cobrados por Jos
Agostinho, aos filhos. De acordo com Wilde, o seu pai no costumava indicar a
profisso dos filhos, mas exigia que frequentassem e obtivessem bons rendimentos
escolares:

A gente escolhia [a profisso], a nica coisa que ele [o pai] fazia,


obrigatria, era a escola. A escola daquele tempo era s o curso primrio,
mas, ele, a gente ia pra escola todo dia, sistematicamente, fim do ms, ele
era quem examinava os boletins, e via as notas, quanto que a gente tinha
tirado, e tinha o raspo, se a nota no tivesse muito boa, porque ele tinha
que assinar os boletins, n? Era s... s tinha curso primrio. Era a escola,
que hoje se chama Frei Ambrsio, ela era chamada, antes, Grupo Escolar
de Santarm. Era uma escola do estado, e era a nica escola do municpio,
que era do estado. Ento, todos ns estudvamos, exclusivamente, o curso
primrio (2wilde220-222).

No foco desse estudo a escolaridade dos descendentes, mas


compreender, a partir de suas falas, que as oportunidades de acesso ao
aprendizado de msica na escola, bem como a localizao de msica como um
valor escolar, pode ter contribudo a uma aprendizagem e atuao musical em
sociedade, em consonncia com os esforos e valores familiares. A disciplina
Educao Artstica, como os contedos de msica, constam como atividades e
prticas docente e discente para alguns dos entrevistados a partir da segunda
gerao.
Wilde fala de sua atuao como professor de msica, quando chegou a
elaborar e publicar um livro para a disciplina de Educao Artstica, atividade que foi
herdada pelo filho, que tambm passou a utilizar o livro elaborado pelo pai para a
disciplina, conforme segue:

Fui lecionar Educao Artstica, e eu passei l, quatorze anos lecionando


Educao Artstica. Eles aprendiam rudimentos de msica [...]. At o
101

prprio livro que era adotado l, eu escrevi o livro. ... por ser adotado l
no colgio ele foi aceito [...] Hoje, acho que no [ mais utilizado]. Depois
que eu sai de l, acho que tudo mudou. Olha, no grande coisa, no,
mas pra lecionar pra quinta srie, pra sexta srie. ... era coisa muito l
em baixo, e... eu fiz isso, e... o prprio colgio no tinha livros
especializados prprio pra essas coisas de formao musical. Eu prprio
compus o livro. Eu lecionava,... durante os quatorze anos que eu lecionei
l, esse foi o livro adotado no colgio, e nunca foi contestado por ningum.
Depois que eu sa de l, meu filho mais velho, que hoje o regente da
banda, ainda me sucedeu l, adotando o mesmo livro. Eles saram de l,
basicamente sabendo rudimentos. ... at o prprio ttulo do livro
Rudimentos de Teoria Musical e Solfejo. Ento, ele [o aluno] aprendia a
teoria musical e a solfejar aquelas escalas (2wilde230-234).

A possibilidade do envolvimento entre as vrias geraes familiares, na


atividade musical escolar, como a 2 e a 4 geraes, nas aulas de canto em que
aprendia-se a leitura musical com o tio que era, tambm, o professor de msica da
escola na 5 e 6 srie, lembrada por uma entrevistada, a Polyana, que disse
saber o nome das notas, mas no saber ler de forma corrida. O envolvimento do
av na preparao de trabalhos escolares, em outras disciplinas como Histria,
relembrado por Polyana. Ela relembra as contribuies do av a partir dos registros
de pesquisas feitas por ele ao longo da vida, bem como por meio dos relatos sobre
a histria familiar e sobre a sociabilidade santarena. Polyana narra:

Eu me lembro de vrias vezes no colgio Dom Amando em que a gente


fazia trabalhos e eu sempre escolhia a rea da Msica, ou, falar sobre a
nossa famlia. Ns fizemos uma vez, um trabalho sobre o teatro Vitria, l
em Santarm, e, a maior parte do trabalho, o trabalho inteiro, eu tirei do
Meu Ba Mocorongo [esboo elaborado a partir de 1928, de acordo com
Vicente Fonseca48], que na poca era indito. Ento, a professora de
Histria no conhecia aqueles textos, no conhecia aquela histria toda, e
ela ficou encantada com o trabalho, que resolveu deixar na biblioteca, e
tudo foi bem bacana. O vov sempre cedeu fotos. Ele sempre permitiu que
a gente tivesse acesso a todo o acervo dele. Acho que como historiador,
ele gostava muito de compartilhar isso com a gente (Polyana19).

Havia, tambm, a cooperao direta do pai na elaborao de arranjos


instrumentais para serem tocados em sala de aula, como outra opo de atuao na
classe de portugus, como demonstra a fala de um dos entrevistados que relembra
dos arranjos feitos pelo pai:

O que acontecia era, por exemplo, no colgio Dom Amando, eu, toda
segunda-feira, tinha aulas de... ns tnhamos uma professora de portugus.

48
Ver Meu Ba Mocorongo, 2006, vol. 1, p. 9
102

Ela aproveitava um dia da semana pra fazer, ela colocava a gente pra
declamar poemas. Assim. E, ai, eu perguntava:
- Professora; ao invs de declamar esse poema eu posso tocar?
A:
- Pode, timo, melhor ainda.
E ela conhecia o meu pai. A, ela
conversava com o meu pai, ela pedia que o meu pai escrevesse uma
msica e eu ia pra dentro de sala de aula pra tocar.
Ento, enquanto todo mundo declamava o poema eu ia l, eu ia pra frente
pra tocar.
E as pessoas:
- Ah, o Joo Paulo vai tocar, no sei o que mais. Aquela alegria, n.
E as pessoas, s vezes, das outras salas vinham, saam pra ouvir o qu
que isso, a? Olha! (1jpaulo153-155).

Msica podia ser atividade considerada extra-escolar e opcional no colgio,


como o coral e a banda de msica, esta ltima dirigida para apresentaes em
eventos cvicos, as quais poderiam ser opcionais como outras atividades
relacionadas ao esporte, por exemplo. Nesse caso, a tendncia ao envolvimento
com a atividade musical de banda na escola podia acontecer como consequncia do
prvio envolvimento familiar com msica, como exemplifica um dos entrevistados:

Agora, por exemplo, na banda do Dom Amando, existia uma banda


marcial, l todo mundo... l voc ou faz educao fsica, ou voc faz
natao, ou voc vai pra banda. Porque o Dom Amando tem uma banda de
msica. E l, como a gente era msico, todo mundo optava pela banda. E a
gente ia, tocava, ensaiava, quando chegava perto do sete de setembro,
ensaiava com a banda. A tinha l cem flautas doce e tinha a parte de
instrumental. Mas, naquele tempo eram poucos. Eram, sei l, dois, trs
clarinetes; dois, trs, saxofones; um ou dois trompetes... (1jpaulo156-157).

O aprendizado musical escolar era diferenciado entre homens e mulheres.


Uma das entrevistadas relembra das atividades e instrumentos de banda de msica,
que no teve oportunidade de aprender porque eram destinados mais aos homens.
Fala, tambm, da formao indita de um grupo musical feminino preparado pelo
irmo no colgio (Conc58).
Jos Wilson relata sobre a formao e repercusso da banda de msica
feminina que dirigiu no colgio Santa Clara, em Santarm, onde atuou a convite da
prima Salete e com o apoio do pai Wilson, na elaborao de arranjos para o grupo.
Descreve a atuao no dia 7 de setembro, por ocasio dos desfiles pela Semana da
Ptria, como algo indito na cidade:

Foi a 1 vez que entrou um grupamento de mulheres tocando, porque l s


tinha banda de msica do Dom Amando, que eram homens, do Tiro de
103

Guerra, que eram soldados e a banda de msica do Santa Clara, as


mulheres, as meninas l tocando. E, interessante como era a vocao, n.
Tinha umas que no conseguiam passar do mi. E outras tiravam o sol
agudo, at d. A o papai fez uma pequena 2 voz. [entoa com a voz]. A
ficava naquela mesma nota, dava at uma pequenina harmonia. E deu
certo, no 7 de setembro foi o maior sucesso. A, quando foi no ano
seguinte, ns fizemos [msicas] mais elaboradas. O papai j fez outra, que
eu no me lembro como foi. Mas a, j ia melhorando (2jwilson49-55).

Havia a possibilidade de integrao entre primos e diferentes ncleos


familiares, como, por exemplo, na preparao da banda de msica do colgio,
conforme a seguinte citao:

E, teve uma certa poca que quem comandava a banda era o Tinho, e, de
certa forma deu uma integrao das famlias numa mesma banda, porque
tocvamos eu, os meus irmos, o Tinho era o coordenador; tinha os filhos
do Tinho que tambm tocavam na banda marcial. Ento, teve uma poca
de integrao das famlias numa mesma banda (Bene66).

A banda de msica do colgio poderia ter a funo, tambm, de iniciar e


oportunizar aos filhos o acesso aos instrumentos de sopro, conhecimentos que
depois seriam aprimorados na banda de msica dirigida pelo pai.
O colgio poderia ser um lugar de oportunidade de aprimoramento
instrumental, como os estudos de trompete com um dos padres que transmitiu
conhecimentos tcnicos a partir de mtodo para trompete e trompa de harmonia
(2jwilson74-75).
As aulas de msica, assim como as atividades em coral no colgio, so
lembranas que demonstram resultados de uma atividade interdisciplinar envolvendo
msica, como o aprendizado de outras lnguas (2migue77-81):

E o colgio Dom Amando, tambm, que tinha, tinha o Canto Orfenico, l.


... Na... [escola] formava num pavilho todas as turmas, e [...] cantava o
Hino Nacional cantava o hino do colgio. E tinha aula de canto...(...) Mas
haviam muitos padres, havia o irmo Genardo, que era professor de
msica, no , e cantava em portugus, em ingls, em latim e francs.
Cantava em francs, tambm. Enfim... tem muitas msicas, as que eu sei
do repertrio at hoje so msicas que ficaram daquela poca (2migue77-
81).
104

3.2.2 A casa como escola

principalmente em relao primeira gerao que aparecem, nos relatos,


fortes evidncias da constituio de uma escola de msica dentro de casa. Uma
prtica que envolvia o ensino de instrumentos da moda, de uma sociedade
santarena da poca (3wilde9) que, de acordo com Wilde, eram na primeira metade
do sculo XX o piano, o violino e o bandolim. Foi a partir dessas aulas dadas em
casa que algumas relaes sociais e interfamiliares eram estreitadas, podendo
promover, inclusive, laos afetivos mais prximos, como o namoro e casamento
entre o filho do professor e aluna (3wilde52).
As lembranas de Wilde das aulas dadas pelo pai em casa revelam uma
maneira rgida de cobrana dos estudos que aconteciam concomitantemente s
atividades profissionais do pai como alfaiate, tambm em casa.
Essas memrias vividas pelos membros da 1 e 2 geraes foram passadas
para a descendncia, conforme relata um entrevistado da 3 gerao:

E, em Santarm, ele comeou a montar. Montou a escola de alfaiataria e a


escola de msica dentro de casa. Tinha escola de msica dentro de casa.
Ento, comeou a dentro de casa, com os filhos... na sala. Tanto que o
papai disse que enquanto algum estava estudando ao piano, ele estava
dando aulas e trabalhando como alfaiate. E, de l mesmo, ele se
manifestava, quando tinha algum aluno errado.
- Vem c, mostra aqui, tem alguma dvida, ento, a.
Porque era, era tudo junto, misturava ali, n, misturava as coisas.[E os
filhos] tudo ali por perto, tambm (1tinho40-42).

A dupla atividade profissional em casa foi observada, tambm, na 2 gerao,


quando a filha mais velha de Jos Agostinho, depois de casada, mantinha aulas de
datilografia e aulas de piano particular. As aulas de msica eventuais, dadas pelos
pais, aparecem nas falas de membros da 3 gerao, assim como sobre os
procedimentos pedaggico-musicais dessas aulas, que tambm poderiam ser
dirigidas aos filhos.
105

3.2.3 Escolas especficas de msica

As oportunidades de acesso a escolas especficas de msica somente


aparecem na 3 e 4 gerao, quando os membros da 3 gerao saem de
Santarm e ingressam em escolas destinadas ao ensino de instrumento em So
Paulo, Belm e Braslia, ou, a partir da criao das escolas de msica fundadas e
dirigidas pelos membros da famlia, relacionadas s prticas de instrumentos de
sopro e banda de msica.
A possibilidade de acesso ao meio musical escolar, assim como a
continuidade dos estudos musicais de Vicente, por exemplo, aparece relacionada
rede de relaes entre as famlias de msicos na cidade de Santarm. Quando
jovem, Vicente viajou para So Paulo, passando a residir com um tio, onde deu
continuidade aprendizagem do piano no Conservatrio da pianista Raquel Peluso,
contempornea do av Jos Agostinho em Santarm, e amiga da famlia
(1vicente73-75;1vicente82-85).
As escolas de msica criadas junto ao trabalho de formao de bandas de
msica, como a Escola de Msica da Filarmnica Municipal Prof. Jos Agostinho e
a Escola de Msica Maestro Wilson Fonseca fundadas em 1986 e 1993,
respectivamente49, administradas pelos membros da famlia, proporcionou aos seus
descendentes o contato mais sistemtico nas aulas, com os prprios familiares,
assim como a outros professores, bem como a possibilidade de acesso e
aprendizagem dos diversos instrumentos de banda, com a perspectiva de
desenvolvimento da performance dentro da prpria banda de msica.
O ensino musical escolar, como o do Conservatrio, poderia ser
desestimulante tambm pelos outros membros familiares, inclusive mais velhos. Isso
foi observado, por exemplo, na fala da entrevistada Ftima, sobre os comentrios
indignados da av (2 gerao), que tambm era professora de piano, aps
reclamaes da neta, filha da entrevistada, sobre o rigor do professor de
instrumento do Conservatrio e a falta de compreenso do mesmo, desconsiderando
as individualidades da aluna.

49
Fonte: FONSECA (2006, vol. 3, p. 738) e FONSECA (2003b).
106

Eu me lembro que ela [filha] reclamava muito que a professora dela era
muito rigorosa. A minha filha era muito tmida. Por causa da timidez dela,
achava a professora muito dura. Eu me lembro que ela reclamava pra
minha me. E a minha me dizia:
- Mas no pode ser assim. O professor tem que ver que o aluno no
como ele. Ele tem que ter pacincia, devia dizer:
- No, no assim, [deve] repetir de novo.
Mas, a professora realmente era muito rigorosa, e ela... eu no sei se,
tambm, foi isso que brecou aquela vontade de continuar.
Celson: a sua me fazia esse comentrio?
Filhas: Comentava, ela reclamava em casa, e dizia:
- Vov, ela muito dura comigo, ela quer que eu j saiba, faa l a
apresentao correta como ela quer que eu toque com fora.
Agora, a minha filha, magrinha, e ela queria que a minha filha tocasse com
fora. Ora, isso a pra quem j sabe muito bem, j acostumada a dar
concerto, e tudo. S [se consegue isso] com muito estudo (Filhas51-53).

Sem tentar seguir uma cronologia ou traar um percurso histrico, os


quadros de memria apresentados nesse captulo revelaram tempos e lugares de
uma prtica musical na famlia, apontando para a importncia das relaes e
vivncias em sociedade. As aprendizagens escolares aparecem, tambm, como
experincias significativas na compreenso sobre a constituio e valorizao dessa
prtica.
No captulo seguinte, que trata sobre hbitos, prticas e aprendizagens
musicais familiares, alguns dos temas abordados neste captulo aparecem
retomados ou ampliados.
107

4 CIRCUNSCREVENDO AS APRENDIZAGENS MUSICAIS FAMILIARES

O captulo a seguir focaliza a prtica musical em famlia; os hbitos


relacionados a essa prtica; a transmisso, apreenso e incorporao dos mesmos,
seguindo as concepes de Bertaux e Bertaux-Wiame (1994) e de Lahire (2002).
De acordo com Bertaux e Bertaux-Wiame (1994), as transmisses
geracionais podem ser consideradas como parte dos processos de socializao, e
podem ser identificadas como modelos de condutas e de atitudes, de valores e
proibies, de recursos lingusticos, perceptivos, cognitivos, escolares,
comunicacionais, afetivos e, em fim, de recursos econmicos e patrimoniais
(BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994, p. 28) [trad. nossa].50
Antes de desvelar como so transmitidos, apreendidos e incorporados
hbitos, seguindo as referncias acima citadas, faz-se necessrio, primeiramente,
compreender o domnio musical, em torno do qual se circunscrevem os esquemas
de ao, maneiras de fazer, de pensar, de sentir e de dizer (LAHIRE, 2002, p. 173),
adaptadas ao contexto familiar, para, posteriormente, descrever e analisar essas
aprendizagens musicais familiares.

4.1 Consideraes sobre domnio musical

Falar em domnio musical significa dizer que existem pessoas que dominam
os cdigos musicais. De acordo com Halbwachs (2004), existe a memria daqueles
que dominam os cdigos musicais, que so os msicos. Ao tratar sobre a memria
dos msicos, esse autor afirma que ela originria de uma conveno de grupo,
que somente faz sentido em relao ao grupo dos msicos (HALBWACHS, 2004, p.
174), uma concepo de memria diferenciada daqueles no msicos ou que no
dominam os cdigos musicais.

50
No original: modelos de conductas y de actitudes, de valores y prohibiciones, de recursos
lingsticos, perceptivos, cognitivos, escolares, comunicacionales, afectivos y, en fin, de recursos
econmicos y patrimoniales (BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994, p. 28).
108

No entanto, no meio familiar, hbitos e prticas musicais so vivenciadas por


msicos e no msicos, deixando de existir o limite e a possibilidade de existir
somente a msica dos msicos, ou apenas uma memria musical dos msicos
(HALBWACHS, 2004, p.174).
com base na memria de msicos e a dos no msicos, sobre seus hbitos
e prticas musicais, que passarei a circunscrev-los, para, em seguida, ao objetivar
algumas dessas prticas educativo-musicais familiares (LAHIRE 2002, p. 30), tentar
revelar a sua lgica interna mostrando quais as tipologias subjacentes s mesmas
(GAYET, 2004, p. 21).
a partir, tambm, da leitura e compreenso sociolgica, que busquei saber
como se transmite, apreende e incorpora esses hbitos e prticas musicais em
famlia, tentando desvelar o trabalho educativo escondido, ou, subterrneo, nesse
mundo dos msicos, que para Halbwachs comparado a uma espcie de fita
invisvel onde so assinaladas divises abstratas, sem relao com os ritmos
tradicionais e familiares (HALBWACHS, 2004, p. 184).
Procuro, tambm, desvelar o trabalho dos no msicos, tentando, ao
mesmo tempo, compreender a vida fora de cena (LAHIRE, 2002, p. 34),
considerando que para ambos, tanto os msicos quanto os no msicos, aprender
msica subentende, tambm, a aprendizagem de um cdigo ou domnio especfico,
ou seja, o domnio musical, que assim como outros domnios, delimitado por
palavras, espaos, tempos e instituies especficas (LAHIRE, 2006, 280).

4.2 Hbitos musicais na famlia

A partir das memrias e relatos dos entrevistados possvel identificar


hbitos familiares relacionados ao domnio musical, sobretudo de tocar ou compor
msicas, apresentando-se associados principalmente aos domnios da escrita. Ter
competncia de tocar determinada msica como esta escrito na partitura, ou
compor, reger e ouvir msica dominando o cdigo da escrita musical um valor
familiar que vem sendo praticado ao longo das quatro geraes estudadas.
Segundo Lahire (2006), a especializao em um domnio, como por exemplo
o domnio musical, que compreende este estudo, indissocivel das prticas de
109

escrita que constituem as tradies especficas. Lahire considera, ainda, que essas
prticas so retomadas, transformadas, reelaboradas de gerao em gerao
(LAHIRE, 2006, p. 285).
A importncia dos hbitos de leitura, assim como o grande interesse e
investimentos leitura aparece nas falas dos entrevistados quando revelam que
todo mundo lia msica, na famlia (2migue75) e que era dedicado muito tempo
escrita (1tinho 57; 1tinho60) em que eram presenciados momentos frequentes do pai
compondo, sem o auxlio do piano e assoviando as notas mesmo com o barulho
cotidiano da casa, bem como nas lembranas de encontrar os papeizinhos de
rascunhos musicais nos bolsos do pai (Dorita 62-64), ou nas descries de prticas
de tocar um instrumento ou de escuta musical, associadas leitura musical e do
solfejo.
Esses hbitos relacionados ao domnio da leitura e escrita musical
relacionam-se temtica apontada por Lahire (2004) sobre as formas familiares de
cultura escrita em que a familiaridade com a leitura pode conduzir a prticas voltadas
para a criana, como leitura em voz alta e discusso das narrativas lidas, tendo o
livro como ferramenta cotidiana e tambm como forma de receber afeto dos pais.
Segundo Lahire, a partir do exemplo dos pais a criana poder construir sua
identidade social. Ver os pais lendo pode dar a esses atos um aspecto natural. A
utilizao da escrita no cotidiano familiar poder ter efeito de sucesso poderoso. A
partir da prtica da escrita a criana poder proporcionar meios de dominar
simbolicamente a linguagem, o espao e o tempo, que antes dominava de forma
prtica (LAHIRE, 2004, p. 20-24).
Aprender a tocar o piano, considerado desde o membro da primeira gerao
um instrumento mais completo que os outros, era um valor transformado em hbito
familiar. Ao mesmo tempo em que havia a exigncia do domnio dos cdigos
musicais, como o de elementos terico-musicais, a obrigatoriedade da
aprendizagem do piano, como instrumento de iniciao musical poderia facilitar,
tambm, a aprendizagem de instrumentos de sopro, requisitados pelos grupos que
os integrantes da famlia participavam, como nas bandas de msica.
A importncia dada ao cdigo musical, como o domnio da leitura e escrita
assim como o domnio da prtica instrumental so percebidos e constatados nas
falas dos entrevistados, especialmente quando, sem terem sido questionados,
identificam aqueles que possuem facilidades para ler, solfejar e interpretar as
110

msicas escritas, ou tocar peas consideradas difceis do repertrio erudito e


familiar, chegando a tocar decorado, virtuosisticamente e com perfeio,
identificando-as como as mais talentosas da famlia, ou aquelas que chegaram no
auge do domnio musical.
Por outro lado, os que esto fora dessa lista se autointitulam de ovelha-
negra, afirmando que no tm talento. Ao dizerem que j haviam praticado algum
instrumento, falam tambm do abandono da prtica pelas dificuldades de
aprendizado, sobretudo as relacionadas leitura e escrita musical.
observando esse valor dado ao domnio que corresponde a um cdigo
desenvolvido pelo grupo dos msicos, que passarei a uma descrio sucinta de
algumas lembranas de prticas musicais familiares, que seguem um padro de
exigncia do cdigo, para em seguida, tentar circunscrever as aprendizagens
musicais familiares.

4.3 Prticas musicais na famlia

4.3.1 Intensidade e frequncia da prtica musical nas diferentes geraes

A intensidade da prtica musical na famlia ressaltada pelos entrevistados


ao descreverem um ambiente onde a msica acontecia como algo natural, como
parte da vida familiar (2tinho68), em que poderia haver o envolvimento de toda a
famlia. Tal intensidade e frequncia de prticas musicais aparece, no entanto, de
forma diferenciada em cada gerao. Os membros mais velhos, da 2 e 3 geraes,
vivenciaram e presenciaram alguns desses momentos de ensaios e sociabilidades
musicais familiares com maior intensidade que os mais jovens, enquanto que a
maioria dos integrantes da 4 gerao apenas souberam desses acontecimentos,
mas ainda os revivem a partir das lembranas e conversas com os mais velhos.
A intensidade e frequncia das prticas musicais cotidianas variam, tambm,
conforme o tempo e lugar da famlia, considerando o momento social vivido por cada
gerao familiar; e na famlia, considerando o momento e a situao vivida dentro da
configurao familiar. As lembranas de Wilde como filho caula, na 2 gerao, so
111

de expectador em relao participao dos irmos mais velhos nas atividades


musicais tidas junto ao pai, enquanto que em relao aos seus trs filhos mais
velhos, esses passam a expectadores das aulas de piano do irmo mais novo, tidas
com o pai quando aposentado. As aulas coletivas descritas pelos filhos homens,
mais velhos, tidas com o pai Wilson juntamente com o irmo e primo, embora
presenciadas pela irm mais jovem, no aconteceram da mesma forma com ela e
nem tampouco com os irmos mais jovens, nascidos posteriormente.
A lembrana de convvio e prtica musical familiar apresentou-se diferenciada
entre os entrevistados, como foi observado na fala daqueles que haviam se afastado
geograficamente da famlia ampliada, sem o convvio mais frequente com av e tios,
ou daqueles mais jovens, os da 4 gerao, que no presenciaram os frequentes
encontros familiares por no residirem mais prximos.
Nesses casos, os mais velhos se encarregavam de contar aos mais novos as
histrias musicais familiares ou, promover momentos de prtica musical familiar,
que eram revividos quando havia encontros dos familiares durante as frias ou nas
festas de famlia. Alguns desses encontros se deram nos recitais familiares quando a
prtica do registro, por meio de gravaes, permitia que se revivessem tais
momentos sem mesmo ter participado fisicamente.
Quando perguntados sobre as suas aprendizagens em famlia, emergem das
lembranas dos entrevistados algumas vivncias musicais familiares na cidade de
Santarm da 1 e 2 geraes, que so, tambm, lembradas por membros da 3 e 4
geraes. Esses ltimos, embora no tenham participado desses momentos, ou os
tenham vivido com menor frequncia, ficaram sabendo deles a partir das histrias
ouvidas dos pais e avs, que procuraram, algumas vezes, at mesmo registrar
esses momentos em fotografias, gravaes e registros escritos. Esses registros
servem, tambm aos mais jovens, como fonte de conhecimento sobre a famlia ou
como forma de aproximao e interao com os mais velhos, reavivando, com eles,
os momentos passados de convivncia musical familiar.
Entre essas prticas vividas ou ouvidas, essas foram descritas como um
momento prazeroso, que j no existe mais, como nos diz Tinhinho, quando na
casa do av os amigos se encontravam para, juntos, se divertir sem a
responsabilidade de tocar em pblico, mas tocar pra se divertir em casa e no pra se
apresentar (1tinhin154-155), e tambm nas lembranas vividas como expectador
por Wilde, dos ensaios aos domingos, em casa, quando o aviso da hora do ensaio
112

era feito com o toque de um bumbo, em uma rea aberta para que todos os
msicos, os integrantes do grupo, ouvissem e atendessem ao chamado para o
ensaio (3wilde141).
Wilde falou, tambm, de uma poca que existia o sereno de festa, que eram
momentos de ensaio presenciados em casa, de um grupo de aproximadamente
doze pessoas, que a comunidade local tinha acesso aos ensaios, como os do grupo
Euterpe Jazz. No intervalo desses momentos de ensaio, era servida uma bandeja
com algum tipo de alimento, pela me, aos msicos e pblico, que eram as pessoas
que passavam na rua ou vizinhos, que ficavam assistindo ao ensaio (3wilde145-
149).
Havia, tambm, segundo as lembranas da juventude dos membros da 2 e
3 gerao, os momentos de ensaios para as serestas. Nesses momentos havia a
execuo de msicas compostas por membros da famlia, momentos que as
crianas pequenas acompanhavam, j se tratando de uma prtica musical precoce.
Isso revelado nas lembranas da infncia, que retratam, ainda, outros momentos
da prtica musical ao longo da vida familiar, tais como os momentos presenciados,
em casa, em que os membros mais velhos praticavam o instrumento repetindo
inmeras vezes os exerccios tcnicos e as msicas.
A casa poderia ser local de ensaios dos grupos musicais familiares, os quais
faziam parte outras pessoas alm de familiares, de conversas e pequenos saraus
onde havia o encontro de artistas famosos do lugar e de fora, que recorriam ao
msico para compor ou fazer arranjos para uma apresentao teatral. Tudo isso
colaborando para o lugar de convvio musical familiar ser considerado diferenciado
em relao ao de outras famlias, que no desenvolviam essas prticas com tanta
frequncia na cidade.
A prtica musical familiar parece acompanhar as novas ramificaes
familiares, como as correspondentes 3 e 4 gerao, mesmo quando a
sociabilidade e prtica musical dos pais no venha a ser to intensa e ativa. No caso
das irms Campos, netas de Maria Annita, quando a famlia j estava residindo
distante da famlia ampliada, o acesso escola especfica de msica, bem como os
reforos do pai, foram significativos para a prtica e formao musical delas.
113

4.3.2 Como valorizada a prtica de escuta

As msicas, de preferncia individual, eram ouvidas em casa, quando eram


cantadas ou tocadas pelos familiares, como a av que canta as msicas feitas para
ela, pelo seu av (1tinhin29) ou as msicas a quatro mos executadas no piano pelo
pai e tios, juntamente com o av (1tinhin30), um ambiente em que tambm poderiam
ser desenvolvidas, simultaneamente, outras atividades extramusicais, do cotidiano
domstico.
As msicas veiculadas pelo rdio e televiso tambm eram ouvidas em casa,
mas a significncia maior, observada a partir da fala dos entrevistados, parece recair
nas que eram ouvidas nas gravaes colocadas pelo pai, quando algumas vezes
ouvia rias de pera ou sinfonias acompanhando-as pela partitura. Havia, tambm, o
momento intencional de escuta de discos, com o objetivo de tirar as partituras das
msicas, principalmente quando no havia possibilidade ou se tinha dificuldade em
adquiri-las (2wilde56) ou para ampliar os horizontes musicais (2tinho71). Nesses
momentos de escuta musical a curiosidade do neto poderia motiv-lo a fazer
perguntas ao av51 sobre aquela audio (1tinhinho54).
A variedade de msicas e estilos musicais presentes no ambiente familiar, na
prtica da escuta ou quando as executavam, algumas vezes poderiam ser
indesejveis, como as audies de pera e estudos tcnicos do piano, consideradas
enfadonhas pelos mais jovens, ou as msicas da mdia quando pouco aceitas,
chegavam a ser at mesmo rejeitadas pelos mais velhos. Em outros momentos
essas msicas poderiam ser at toleradas na adolescncia. Polyana, que cresceu na
convivncia com o av, relata que havia a possibilidade de existir dois mundos
musicais, o que era promovido em casa, pelo av, e o que trazia de fora:

Eu acho que eu sempre convivi nesses dois mundos musicais; o mundo


erudito, que, que eu tinha em casa, e esse popular que eu ouvia no colgio,
como tu dizes, e... eu no sei te dizer qual seria, qual seria a maior
influncia, assim, porque eu me lembro de que na minha adolescncia eu
ouvia muito as msicas do colgio, as msicas que estavam na moda
naquela poca, mas..., eu, na msica do vov, especificamente, era uma
coisa que sempre me agradava que eu sempre preferia (...) Na
adolescncia eu tive todas as fases, de gostar do dance. Na poca era
chamado de house. ... de gostar do Mamonas Assassinas, e tudo. E,

51
Ribas (2006) procura compreender as prticas e aprendizagens musicais intergeracionais em seu
estudo com alunos em uma escola (EJA - Educao de Jovens e Adultos) de Porto Alegre.
114

isso foi uma coisa que o vov nunca, nunca freou. Eu imagino que ele
devia achar absurdo as msicas dos Mamonas.
Celson: E, tu ouvias em casa l?
Polyana: Ouvia. Todo mundo sabe.
Celson: E ele chegava e no comentava...
Polyana: No. Ele nunca, ele nunca falou assim: - Ah, essa msica no
presta, tu no devias ouvir. Nunca ouvi o vov dizendo que no era pra eu
ouvir uma determinada msica, porque no prestasse ou porque no tinha
um nvel como a msica erudita, no. Ele sempre permitiu que a gente
escolhesse. Ento, eu ouvia, inclusive ele comprava muito pra mim CDs
de... CDs, no. Que na poca no tinha, mas eram os LPs infantis, da
Xuxa, do Balo Mgico, me levava pra ver shows, n. Ento, eu acho que
ele gostava que a gente tivesse essa viso ampla (Polyana43-50).

As msicas ouvidas em casa, as da preferncia do pai ou da me, podem ser


rejeitadas e, mais tarde, tornadas gostos pessoais pelos filhos. Um exemplo disso
eram audies de pera, em alto volume, consideradas por eles, na infncia e
juventude, como msica de funeral, que eram ouvidas nas gravaes pelos pais e
amigos em casa. Essas audies eram rejeitadas, mas posteriormente, na idade
adulta, tais audies tornaram-se parte de um gosto musical pessoal, passando a
ser consideradas como um aprimoramento do gosto a partir de uma aprendizagem
sem saber, ou de uma educao na marra. Essa aprendizagem pode ser
explicada, como v Lahire (2002), por impregnao de hbitos. Esses momentos
so descritos por um dos entrevistados:

Tinha tambm o recurso que voc ficava em casa ouvindo, por exemplo, o
papai gostava muito de pera, n, eu at falo no meu livro52. Tinha alguns
amigos dele que, voc imagina antigamente, esses discos de 78 rotaes,
pera, era um monte assim, n. No era isso a? Ento, geralmente,
domingo de tarde, a gente garoto, ele tinha uma eletrola que, chamavam a
gente pra ir l pra defronte do rio pra escutar jogo. Rapaz, quando
chegava, era o Seu Toscano, trs ou quatro amigos dele l, ouvindo a
pera:
- L vm esses velhos pra c encher o saco. A gente quer futebol, n.
A o papai exigia silncio absoluto em casa. A eles ficavam escutando
pera. Rapaz, eu tinha um verdadeiro dio daquilo. [emite um som alto e
constante] A, mal eu sabia que aquilo tava entrando no meu ser. Tava me
educando, me educando, educando... [...] pera, n. Aquilo entrou,
digamos, na marra, n. Ento, afi... digamos assim, afinou ou aprimorou o
gosto, n. Ele botava, ele gostava muito de Beethoven e do Bach, a,
quando a gente era garoto:
- Pxa! L vem o papai colocar essa msica de funeral.
[entoa o incio da quinta sinfonia de Beethoven]
Mas aquilo foi acostumando, e, eu acho que ele botava um pouco alto que
era pra se acostumar.
Quer dizer, quando eu senti, eu j fazia parte daquilo. Interessante isso.
Assim foi o aprendizado. (1jwilson94-101).

52
Trata-se do livro intitulado Recital dos 80 anos: um ensaio sobre o perfil e a msica de Wilson
Fonseca (Belm, 1992).
115

4.4 Sobre as maneiras de aprender msica

Quando indagados sobre suas aprendizagens musicais, a maioria dos


entrevistados dizia que aprenderam a praticar msica naturalmente, citando o
ambiente musical vivido em famlia. Diferentemente de um sistema escolar, a
aprendizagem natural compreende, na fala dos entrevistados, maneira no
sistemtica, tal como afirma Lahire (2002):

A expresso pode, enfim, definir situaes onde a ordem no


particularmente escolhida, cuidada, isto onde o ator no pensa
particularmente numa ordem particular quando realiza a sua ao: fazer
suas listas de compras naturalmente, de qualquer jeito, sem ordem
particular, colocar seus papis administrativos naturalmente (sem refletir
numa ordem particular de classificao), organizar ou pr seu correio
naturalmente (agrupando-o sem o classificar, pr as receitas
naturalmente, etc. (LAHIRE, 2002, p. 124).

Para melhor compreender os aspectos relacionados aprendizagem musical


familiar ou transmisso de um patrimnio musical familiar para alm de uma
natureza, trago, a seguir, algumas consideraes sobre transmisso cultural
evidenciados por Lahire (2002), que a diferencia dos aspectos da transmisso
material.
De acordo com Lahire (2002), a transmisso e incorporao de hbitos
especializados e complexos de uma profisso ou domnio, requer tempo, muitas
vezes longo, de repetio e de exerccio. Para Lahire: trata-se da instalao
progressiva de hbitos no corpo, sejam hbitos mentais ou gestuais, sensoriais ou
intelectuais (LAHIRE, 2002, p. 175-176).
Lahire (2006) apresenta aspectos da socializao como importantes para a
compreenso da transmisso cultural, traduzido aqui como transmisso de uma
tradio musical familiar. De acordo com Lahire (2006) a socializao, meio pelo
qual transmitido o patrimnio cultural, pode efetuar-se de trs maneiras (LAHIRE,
2006, 257-258): 1) por treinamento ou prtica direta (os indivduos se socializam
constroem suas disposies mentais e comportamentais atravs de participaes
diretas em atividades recorrentes); 2) pode ser o resultado (no necessariamente
querido) de um efeito mais difuso do agenciamento ou da organizao de uma
situao dada (o que pode chamar-se socializao silenciosa); 3) tambm pode
116

cobrar a forma de uma difuso por impregnao ou habituao ou de uma


inculcao didtica de crenas (valores, modelos, normas) atravs de discursos ou
imagens, sem que tenha havido exerccios ou posta em prtica (LAHIRE, 2006, 257-
258).
Em seguida, passo a uma descrio das aprendizagens musicais familiares a
partir dos relatos sobre as prticas descritas pelos entrevistados, identificando-as de
acordo com as maneiras acima, propostas por Lahire. Neste captulo tratarei de
identificar as maneiras relacionadas aos dois primeiros tpicos. O ltimo tpico,
sobre as crenas, valores e normas, ser melhor abordado no captulo 5.

4.4.1 Aprendizagem por prtica direta

Os relatos contemplam momentos de aprendizagem de instrumento ou


solfejo, que aconteciam em famlia. Eles podiam acontecer de forma regular como
aulas (1migue35), ou irregular, sem horrios pr-estabelecidos ou ensino
sistematizado. O material utilizado, como mtodos tradicionais de ensino de
instrumento, parece ajudar a caracterizar esses momentos ao que se concebe como
aula, no sentido escolar.

4.4.1.1 Prticas educativo-musicais entre pais e filhos

Estar com tempo disponvel faz com que aconteam momentos mais
sistemticos para atender ao filho nas aulas de msica, como ocorre com os pais ou
os avs aposentados. No caso investigado, h diferenas entre a primeira e
segunda gerao, quando os dois filhos mais velhos da primeira tiveram um
atendimento e acompanhamento paterno mais prximo, enquanto que o filho caula
teve o acompanhamento de seus irmos e no mais pelo pai. No entanto, dos quatro
filhos deste ltimo citado, o que gozou de maior acompanhamento no piano pelo pai
foi o seu filho mais novo, que obteve aulas mais regulares de piano com o pai,
diferentemente dos irmos.
117

A atuao do pai como um professor inicial descrita pelos entrevistados da


4 gerao, mesmo quando este no tem uma prtica musical como msico
profissional (Andra65).

a) Como se ensinava: uma descrio das aulas dadas em casa

Alguns dos momentos de ensino de um instrumento foram descritos como


sendo de forma artesanal e improvisada, em casa com o pai (jwilson25) quando
eram mostradas as posies bsicas no instrumento e o lugar das notas,
ensinamento motivado pela possibilidade de atuao posterior na banda de msica.
Havia elementos considerados pelo entrevistado como facilitadores da
aprendizagem do novo instrumento, tal como j se saber tocar previamente um
instrumento e dominar a leitura de partitura (1jwilson263), como nos descreve Jos
Wilson:

Ele [o seu pai] disse:


- Bem. Eu vou te dar a escola. Aqui no piano o d, (... Si bemol, o d era o
era o r, n) Ta. [som]
- E qual era a posio?
Ainda at hoje eu me lembro.
[D, r, mi, f, sol...] D era tudo aberto; r, dois buraquinhos: um preto e
outro branco; mi, dois buraquinhos preto e um branco daqui. A eu fui
[solfeja imitando sons de trombone]. Como eu j tocava saxofone, a eu
peguei daquilo, pra mim era s aprender. Pra voc v como o improviso.
Era s aprender as posies. A eu aprendi as posies e fui tocar, com a
leitura que eu sabia. Fui tocar, imperceptivelmente. A, olha, t faltando
clarinete, , trompete (1jwilson262;263).

H descries da forma como era o aprendizado do piano pelo filho, com o


acompanhamento do pai. O pai que ficava distncia, mas que mesmo assim
conseguia ficar atento (1tinho21). Nesses momentos de prtica o pai costumava no
mostrar como fazer, mas apenas dizia como fazer (1tinho30) aps ouvir o filho tocar.
Alguns entrevistados descrevem momentos de aprendizagem no
presenciais, quando, por exemplo, mesmo no morando com os pais, mas em sua
prpria casa, havia a comunicao entre pai e filho por carta ou telefone, meios
pelos quais tambm se podiam obter os conselhos ou sugestes do pai para
compor (2vicente96; 2vicente97).
118

Lahire (2002), na contramo das teorias interacionistas53, esclarece essa


maneira de aprender referindo-se presena do ausente, conforme a seguinte
citao:

a co-presena dos corpos nem sempre requerida na vida social. Pode


dar-se atravs de telefonemas ou de mensagens escritas nas redes
informticas, secretrias eletrnicas, telecpias e, mais tradicionalmente,
correspondncias escritas. Para agir, certamente deve haver um corpo,
mas a ao no necessita sempre da presena imediata, in situ, desse
corpo (LAHIRE, 2002, p. 132).

b) Aula de instrumento

As lembranas das primeiras aprendizagens no instrumento e a primeira


apresentao tambm deixam marcas nas lembranas de Joo Paulo (1jpaulo1). Ele
descreve sobre o aprendizado das notas pretas ao piano com o pai, bem como
sobre o progresso posterior no aprendizado dos instrumentos de sopro e a
sequncia dos momentos de aprendizagens com o pai, e a complexidade crescente
na aprendizagem. Pelo progresso dos filhos no aprendizado do instrumento de
sopro, sentido pelo pai, este se motivou a fazer arranjos para os filhos tocarem
juntos acompanhados pelo piano em uma primeira apresentao (1jpaulo132), que
deixou marcas pela reao de orgulho do pai, a boa receptividade do pblico que os
assistia e o nervosismo sentido naquele primeiro momento em que tocou em pblico.
Nesses momentos, sobretudo do aprendizado do piano, eram praticados os
mtodos tradicionais de ensino do instrumento passados de pai para filho, descritos
como mtodos grossos e difceis herdados da primeira gerao (1wilde44;
1jwilson12). Os procedimentos com os mtodos tambm eram reclamados, como
pela demora em sair da 1 lio do piano (2jwilson88), assim como o
aborrecimento em relao repetio de exerccios de mecanismos como o mtodo
de piano Smoll, Hannon e Czerny (2jwilson89).
Esses mtodos antigos, por outro lado, podiam ser considerados mais
estimulantes, por serem mais difceis, como revela o filho caula de Wilde, ao

53
O autor faz referncia aos trabalhos de Goffman. Entre esses trabalhos citados por Lahire, destaco:
A representao do eu na vida cotidiana. Petropolis, Vozes, 2001.
119

comparar esses com outros mais novos utilizados nas aulas tidas em casa com o pai
(Benedito18):

Ento, comeou a [a aprendizagem musical no piano], quando eu era


criana mesmo, eu acho que com... eu no sei recordar a idade na qual
comecei, mas eu acho que deve ter sido uns... uns 6, pra 7 anos, no
mximo. Talvez at um pouquinho antes, eu no me recordo. A, o papai,
ele tocava muito piano naquela poca, e eu me encantava muito com
aquilo, eu gostava de ficar vendo o papai tocando piano, at que um belo
de um dia o papai:
- Olha, eu vou comear a te ensinar a tocar piano.
Todo mundo tocava, j, um instrumento, n, todos. Todo mundo; o papai, a
mame, os meus 3 irmos mais velhos. E, eu acho que o papai observou
que eu gostava muito de ficar observando ele tocar piano, e ele comeou a
me ensinar, ele tinha mtodos l em casa, e todos os dias ele sentava
comigo, pegava l uma msica do mtodo, ia seguindo em ordem, a ele
tocava a msica todinha e me dizia:
- Olha, assim essa msica.
A, ele tocava, pedia pra eu fazer s a mo direita, s a mo esquerda,
depois juntar as duas, e, sempre no dia seguinte ele me cobrava a lio.
Sempre tinha um dia pra aprender as msicas. Ento, num dia o papai
chegava e me ensinava:
- Olha, essa msica assim.
O papai, ele se aposentou do Banco do Brasil na dcada de 70. Setenta
e... e no sei precisar a data. Foi na dcada de 70. [...] Ele tinha
aposentado do Banco do Brasil, mas ele ainda dava aula no Colgio Dom
Amando. Na minha poca no Colgio Dom Amando, na rea de msica.
Ele dava aula justamente no perodo em que eu tambm tinha aula, que
era a parte da manh, ento, de tarde ele sempre tava presente em casa....
Quando era de tarde ele me ensinava como era a lio, me cobrava a lio
do dia anterior, quando eu passava, a, ele me mostrava a lio seguinte, e
no dia seguinte me cobrava. E... Eu me recordo, eu no tenho ideia de
como era o nome do mtodo. um mtodo bastante antigo, daquelas da
folha literalmente amarelada. E... s que era um mtodo, assim, meio
dificilzinho, que eu me recordo que eu terminei o primeiro, quando eu
comecei o 2 ano, j, l pela metade, eu comecei a sentir dificuldade,
porque ele era bastante, ... vamos assim dizer, avanado. Foi que, eu no
me recordo se foi o papai que pediu ou se o Vicente me deu de presente.
Ele chegou l em casa com uma coleo todinha de mtodos de piano, que
bastante conhecido, o mtodo da Leila Fletcher. A, quando eu peguei
aquele mtodo que eu senti a diferena, daquele pro que o papai me
ensinava. Aquele mtodo era em 6 volumes, era, eu acho que no, na 1
semana eu conseguia passar, eu consegui passar dos 4 volumes duma vez
s, porque ele era muito simplesinho, perto daquele que o papai... Muito
mais fcil do que aquele que o papai dava pra mim [riso] O mtodo era
bastante antigo, no sei se, eu no sei te dizer se foi com aquele mtodo
que ele aprendeu, acho at que no. Mas, era um mtodo bastante antigo,
mas, eu preferia mil vezes aquele outro [o primeiro] (Bene17-19).

A prtica desses mtodos foi constatada ao longo das trs primeiras


geraes. Mesmo quando o irmo mais velho ensinava o mais novo, esses mtodos
tambm eram os utilizados. Interessante observar que mtodos difceis e que
trabalham o virtuosismo so bem aceitos pelos mais jovens, como no caso do
Tinhinho.
120

Algumas dessas prticas educativas aconteciam como acompanhamento s


lies passadas pelo professor de instrumento, pelo pai. No caso de Miguel, era
possvel saber quando a execuo musical das filhas no estava boa, mesmo sem
saber tocar o instrumento violino que estudavam, ao ter como referncia as diversas
gravaes escutadas de grandes violinistas. Uma dessas prticas pedaggicas, de
cobrana dos estudos pelo pai, consistia em fazer as filhas tocarem a msica que
estavam estudando juntamente com a gravao, que servia como parmetro e
modelo ao aprendizado. Gravaes da prpria performance tambm eram feitas
para uma posterior avaliao.

c) Aulas tericas coletivas

Houve momentos de aulas tericas, coletivas, dadas pelo pai aos filhos mais
velhos e um primo, onde eram cobradas lies de solfejo, na mesa (1jwilson104),
em aulas pouco sistemticas. Havia o aviso prvio do dia e hora das aulas, que no
eram regulares. Nessas aulas eram ensinadas a teoria e solfejo musical tradicional,
considerados desmotivantes, um saco (1jwilson103) e desestimulantes por ter que
bater o compasso (2jwilson83). Essas aulas, assim como as reaes do irmo e do
primo so descritas, tambm, por Vicente:

Ento, ali, repare s, poucas vezes o papai sentou com a gente, ramos
trs alunos. Era assim; eu, o Z Wilson e o Miguel Augusto. O Miguel
Augusto pai das meninas, daquelas, a Tnia e a... , o meu primo, filho da
tia Ninita. Ento, ns trs ficamos na mesma poca, que eles so de 45, e
eu sou de 48, trs anos de diferena, mas no to longe, ns trs
ficamos quase na mesma poca ali, em determinada hora, duas ou trs
vezes por semana, a gente sentava l, o papai fazia ditado, solfejo, teoria,
aquele negcio tradicional em casa mesmo. Aula coletiva, coletiva. Ento,
o qu aconteceu. O Z Wilson, ento, foi o primeiro que foi, assim, meio
esbarrando de leve e deixando um pouco, sem ter muito entusiasmo. O
Miguel Augusto era to empolgado, o Miguel Augusto uma pessoa,
assim, at hoje, eu chamo ele, que ele perfeccionista ao extremo. Ele
um... Se voc mandar:
- Voc estuda isso aqui duas horas.
Ele estuda quatro. Se voc diz que tem que estudar cinco horas, ele estuda
dez. Ele sempre quer fazer o dobro. Extremamente perfeccionista. Ele era
muito curioso, o Miguel Augusto (1vicente56-58).
121

Durante as entrevistas foi mencionada a utilizao de cadernos de exerccios


musicais usados pelo pai, onde ele cobrava as lies e fazia as correes.

4.4.1.2 Prticas educativo-musicais entre irmos e entre primos

Alguns momentos de aula em famlia, entre irmos, so descritos quando o


irmo mais velho e mais experiente cobra a lio do mais novo, quer na prtica
instrumental ou na parte terica quando havia, alm da cobrana de solfejo, as
provas tericas em que a autoridade e o respeito pelo mais velho deveriam ser
mantidos.
Tais ensinamentos foram descritos como uma reproduo, em que os
conhecimentos tericos e tradicionais, antes transmitidos pelo pai ao irmo mais
velho eram repassados ao mais novo (1jwilson6), seguindo os mesmos mtodos e
utilizando o material e procedimentos pedaggicos antes passados pelo pai, como o
lbum velho de clarinete (1jwilson216) e sobre o seu aprendizado terico e
tradicional (1jwilson6), passado ao irmo como aprendeu com o pai e que foi
utilizado nas aulas do irmo mais novo e as maneiras de aprendizado da flauta,
quando as msicas a serem aprendidas eram repetidas vrias vezes no piano, para
serem apreendidas.
Nem sempre esses momentos eram prazerosos, pois ao assumir o papel de
aluno do irmo mais velho, a autoridade deste era sentida, algumas vezes, pelo mais
novo, como uma atitude de austeridade (2wilde74).

4.4.1.3 Prticas educativo-musicais entre tios e sobrinhos

Alm de cobrar lies, foi destacada a participao de pais, avs ou tios no


aprendizado musical, como correo, ajuda, "incentivos", conselhos,
explicaes no diretas ou momentos de socializao familiar quando se tirava as
dvidas no estudo e aprendizagem dos filhos, netos e sobrinhos. Alguns desses
conselhos paternos diziam respeito, por exemplo, forma de compor utilizando-se
122

da linguagem de outros domnios, como as explicaes solicitadas pelo filho e dadas


pelo pai sobre a harmonia musical, a partir do pensamento matemtico (1jwilson39):

A, uma vez, eu comecei a querer compor e disse:


- Papai, como esse negcio de harmonia? Como que o senhor faz
aqui?
A, ele j era bancrio, ele dizia assim:
- Olha, quando tu fizeres uma msica tu tens que puxar o saldo no final
que bata na vertical, que a harmonia vertical, e que bata na horizontal.
Tu no podes fazer excessivamente horizontal a tua harmonia, nem
excessivamente vertical. Tu vais ter que temperar. E eu no entendia. E
disse:
- Mas como papai? O qu isso a? Como que tem que bater assim,
tem que bater assim. [horizontal e vertical]
A, ele dava uma risadinha e disse:
- Vai vendo a, (nunca ensinava), vai vendo, n.
A, que era pra incitar a curiosidade, n. A... eu pegava a partitura dele, e
tal...
- Mas como que pode?
O cara que tocava s pouquinho, n.
A eu fui pegando, foi mais ou menos assim. A, quando foi um dia ele
chegou do [banco], ele chegou em casa e eu digo:
- Eu j sei. O senhor pega assim, (ele pegava aquelas partes, chama parte
cavada, n, que a gente chama) a eu digo:
- T aqui, isso aqui o acorde de [d, mi, sol, d] o acorde que tem que
dar certo aqui.
Mas necessariamente o acorde horizontal. Quando for na vertical pode
at no bater. No se preocupa que vai dar certo l. Vai no ouvido. A
ele ia, ele ia, ele ia... (1jwilson39; 1jwilson40).

Algumas dessas aes eram direcionadas s atividades promovidas pela


escola, pelas diversas disciplinas ou como ajuda para aprender msicas a serem
apresentadas nas festas escolares ou religiosas (Dorita116).

4.4.1.4 Prticas educativo-musicais entre avs e netos

Havia momentos de aprendizagem musical com o av, como os ensaios


descritos como momentos pontuais (Polyana8), servindo, por exemplo, de
preparao para um recital. Ouvi, ainda, descries de prticas educativo-musicais
no piano em que o av ensinava as msicas, anteriormente ensinadas ao pai e tios,
agora de forma mais facilitada, momentos em que as msicas familiares eram
constantemente re-interpretadas. Algumas vezes avs e netos tocavam juntos.
Momentos que foram registrados em gravaes (1migue51).
123

Alguns desses momentos de aprendizagem foram descritos como momentos


de conversa, sem nunca ter-se sentado para ter aula (1Tinhin6), como nos
momentos em que o av assistia televiso. Nessas conversas, que na maioria das
vezes aconteciam sem a intencionalidade de aprender ou ensinar (1tinhin20), eram
comentados os aspectos terico-musicais, bem como as dvidas musicais podiam
ser tiradas pelo av, que escutava, com pacincia, e depois dizia algo ou, s
vezes, permitia-se no prestar ateno (1tinhin11).
No caso de Tinhinho, as lembranas da primeira apresentao, em que as
duas notas tocadas foram marcadas pelo av, assim como da primeira composio,
aparecem relacionadas ao convvio entre o av e o neto (1tinhin21; 1tinhin19).
Quando o neto apresentava suas composies ao av, este dava sugestes sobre a
importncia e incentivo da escrita, onde se reforava a necessidade de escrever
para no esquecer (1tinhin70).

4.4.2 Aprendizagem difusa ou silenciosa

Lahire, ao estudar histrias de sucesso escolar em crianas de camadas


empobrecidas da populao, na Frana, considera importante investigar os
procedimentos pelos quais alguma coisa como a cultura se transmite no nvel
comum das prticas (familiares ou outras) (2004, p. 339). Para Lahire, no
possvel estabelecer uma relao direta do capital cultural ou disposies culturais
existentes em uma configurao familiar e a sua transmisso. preciso estar atento
s formas de transmisso desse capital cultural que muitas vezes podem estar
encobertas, como as maneiras e formas de relaes sociais, a frequncia das
relaes, etc., atravs das quais eles se transmitem ou no se transmitem (p.
339). Para o autor existe

um grande nmero de situaes nas quais a criana levada a construir


disposies, conhecimentos e habilidades em situaes organizadas- no
conscientemente pelos adultos e sem que tenha havido verdadeiramente
transmisso voluntria de um conhecimento (LAHIRE, 2004, p. 342).
124

Nessa mesma direo, fazendo referncias s transmisses involuntrias,


bem como sobre sua percepo e apropriao, Bertaux e Bertaux-Wiame (1994)
afirmam:

Estas transmisses so mais ou menos conscientes o desejadas (algumas


podem ser completamente involuntrias, e dizer, podem dar-se de maneira
inversa aos objetivos conscientemente perseguidos). So mais ou menos
recebidas e apropriadas por aqueles a quem esto destinadas. Em todo
caso, o que tenha retido cada criana depender em grande parte no
somente de sua personalidade, seno tambm de seu percurso escolar e
sua insero na vida ativa (portanto, o ponto de partida de sua trajetria
profissional), e dizer, sua insero social (BERTAUX; BERTAUX-WIAME,
1994, p. 28-29) [trad. nossa].54

4.4.2.1 Brincadeiras e momentos de lazer

Entre as atividades musicais so descritos brinquedos e brincadeiras


musicais, reproduzidos ao longo das vrias geraes, bem como os inmeros
instrumentos presentes na casa, como o piano, instrumento significativo de
aprendizagem para a famlia.
Dois irmos entre os entrevistados lembram, em momentos diferentes de
entrevistas, as memrias antigas da infncia sobre o aprendizado musical
(2vicente1). comum, em experincias como essa, dizer que no se sabia que
estava aprendendo (1jwilson107). Ambos falaram da msica Domin aprendida a
duas vozes, com o pai que os acompanhava no piano, em um brinquedo musical, a
flautinha vagabunda (jwilson108), relatada como primeira experincia musical, bem
como a subsequente apresentao aos familiares, na casa de tios, aps a msica ter
ficado pronta.
Existem brincadeiras vivenciadas pelas diversas geraes familiares,
acontecendo entre os membros familiares da 1 at a 4 gerao, como aquela
contada por vrios dos entrevistados, que consistia em adivinhar as notas tocadas

54
No original: Estas transmisiones son ms o menos conscientes o deseadas (algunas pueden ser
completamente involuntarias, es decir, pueden darse de manera inversa a los objetivos
conscientemente perseguidos). Son ms o menos recibidas y apropiadas por aquellos a los que
estn destinadas. En todo caso, lo que haya retenido cada nio depender en gran medida no
solamente de su personalidad, sino tambin de su recorrido escolar y su insercin en la vida activa
(por tanto, el punto de partida de su trayectoria profesional), es decir, su insercin social (BERTAUX;
BERTAUX-WIAME, 1994, p. 28-29).
125

no piano sem olhar para o teclado, mas apenas ouvindo, ou identificar as msicas
das gravaes de discos ou fitas cassete colocadas para ouvir apenas no incio,
sobretudo quelas mais tradicionais como as msicas eruditas. Essas brincadeiras
foram classificadas tambm como testes de adivinhao (Dorita46), e possuam
dupla funo: alm de seu sentido de brincadeiras, serviam tambm para
demonstrar a facilidade e domnio auditivo de quem demonstrava sucesso no
reconhecimento de notas ou msicas. Em geral os mais velhos na famlia
promoviam as mesmas com os mais novos, como entre pais e filhos, avs e netos, e
entre irmos.
Um dos relatos demonstrou que essas brincadeiras poderiam ser, tambm,
consideradas como indesejveis, pois, ao mesmo tempo que demonstrava a
habilidade de um, revelava a falta de domnio do outro (Andra41).
A proposio e simulao da formao de uma banda, vista como uma
brincadeira proposta pela criana ao pai e av, aos 4 anos, relatada pela av:

Ela dizia pro meu filho:


- Tu vais tocar bateria... A minha neta, Maria Luza, a que... que demonstra
gostar dos instrumentos. Tem 5 anos [!] Com 4 anos [!] ela dizia:
- V, tu toca o violo, n. Olha, o tio Ricardo, ( o meu filho) ele toca
bateria. E tu, o qu tu vai tocar?
Ela disse:
- Eu no sei, tem algum pandeiro...
Ela j sabe at o nome dos instrumentos, tem o prato... Ento, vamos ver,
eu no sei o que que eu vou tocar ainda, no. Ou ento tu toca o prato, tu
me empresta o teu violo... Assim, ns ficamos bobos de ver, j, ela
querendo formar uma banda [risos] (Filhas137-138).

A prtica de instrumentos de percusso, dispostos em casa, tambm foi


relatada como brincadeiras significativas.
Os momentos de lazer vividos na juventude tambm foram lembrados como
motivadores prtica e aprendizado musical, como as serenatas feitas na cidade,
realizadas entre conhecidos ou pares, quando tocavam em parceria com os primos
(2Wilson65-67).
Nesses momentos de lazer onde a prtica musical e de um instrumento nas
serestas era imprescindvel para atrair o namoro da moa na qual comeou a se
interessar, o tempo para o aprendizado do violo e do repertrio poderia j estar
delimitado. A frustrao vivida em um momento de seresta transformada pela
possibilidade de aprender a tocar com um amigo e depois passar o aprendizado
obtido ao outro, como revela o entrevistado, no seguinte relato:
126

A, eu fiquei imaginando: imagina se tivesse um violo acompanhando, n.


E, eu comecei a me interessar, tambm, pela minha mulher, com quem, eu
vim a casar, que era... que ela estudava em Belm, e tambm passava
frias em Oriximin. E a, aquele negcio da seresta, pra atrair o namoro,
aquela coisa toda, [riso] que eu tava interessado nela, e... enfim, eu fiquei,
assim bastante frustrado com essa situao.
A, eu [...] vou fazer o seguinte, vou chegar em Santarm de volta, vou
perguntar pro meu pai se ele compra um violo pra mim, vou escolher
alguns amigos l que tocam violo e eu vou pedir pra eles me ensinarem
pelo ao menos 10 msicas, 15 msicas, s pra formar um repertrio
mnimo, que, no ano seguinte, quando eu for de frias... A, no me lembro
se foi no ano seguinte ou j nas frias do final de ano, que, isso a era
frias de julho.
Que eu no sabia, no sei se foi em 6 meses ou em 1 ano que eu tinha que
aprender esse repertrio pra mostrar pro tal do Padre Antnio como que
acompanhava as msicas que eu tocava na flauta. E, assim aconteceu.
Se eu no me engano, eu falei pra voc que eu escolhi, dos amigos que
tocavam, um que tinha o nome parecido com o meu; Miguel, tambm. Eu
sou Miguel Augusto e ele era Miguel Agostinho. Aquela famlia Imbiriba de
l. Miguel Agostinho, de l, agora, Imbiriba. E, eu:
- , Agostinho, voc vai me ensinar algumas msicas.
E comeamos:
- Comea com essa valsa, aqui. Eu comeo e voc acompanha.
Ele foi me ensinando as posies bsicas, com os vrios tons, d maior...
era sempre os primeiros tons maiores, de d a si, depois aprendi os tons
menores, tambm, de d menor a si menor, e a eu fui aprendendo, eu fui
anotando o repertrio de acordes, e tal, fui, fui... E, ele disse:
- Olha, t bom, t bom. D... d pra acompanhar bem, fica bonito. Voc
tocando com esses acordes aqui fica bonito.
Eu aprendi isso a. Aprendi, e comecei a tocar violo em casa, pra
consolidar [...] e voltei [...] no sei se 6 meses depois ou logo depois voltei
l, levei o violo junto com a flauta. E se quebrar uma corda de violo dele,
vai tocar no meu.
E, fomos de novo na casa do tal do Padre Antnio e falei:
- Olha, agora o seguinte, agora v a como que : Eu vou cantar a
msica, porque eu no posso tocar flauta e violo ao mesmo tempo, voc
vai fazer junto comigo aqui, o acompanhamento e este. Ta. E, passamos
uma, duas, trs, quatro, cinco, de 5 a 10 msicas, ento, pra primeira noite
tava bom. E, assim, ns fizemos a seresta l, e eu na flauta, e ele no violo
com o acompanhamento que eu tinha ensinado pra ele, pra que ele
pudesse, n, pudssemos fazer essa, essa combinao, a, de flauta e
violo, que uma boa dupla, n. A flauta no solo e o violo fazendo as
harmonias. Enfim, e a,, fiquei com a flauta e o violo, quando eu voltei pra
Santarm, fiquei com as duas coisas, mais na flauta, evidentemente
(2miguel22-128).

4.4.2.2 Aprender vendo: prticas musicais entre adultos, observadas pelas crianas

O aprendizado de um ou mais instrumentos ao ver o irmo ou irm mais


velhos praticarem foi mencionado pelos entrevistados. Um aprendizado que ao
mesmo tempo era considerado de ouvido (Filhas43).
127

Ver o pai tocar ou escrever msica era uma aula, de acordo com um dos
entrevistados (2jwilson31), ao dizer no ter aprendido msica formalmente, mas
inconscientemente, sem saber que estava aprendendo, olhando a mo do pai, ao
ficar sentado ao seu lado por anos e anos. Mas, esses momentos podem proceder
ou serem precedidos de questionamentos e esclarecimentos verbais, por exemplo,
sobre o significado de cada sinal escrito na partitura (1jwilson34).
Em relao ao exposto acima e sobre a importncia da comunicao verbal
mesmo quando ela no parece ser evidente, Lahire (2002) argumenta que se trata
de uma questo de enquadramento e de recorte, ao dizer que:

Sempre se pode enquadrar um momento silencioso da atividade, focalizar


uma cena sem palavras, sem interveno verbal de qualquer espcie. Mas
bastar abrir levemente o quadro ou ressituar a cena num tempo mais
longo para constatar que, se no se fala no momento (o que nem sempre
o caso), fala-se s vezes antes ou depois (LAHIRE, 2002, p. 166).

A aprendizagem musical ocorre, tambm, sem se ter mostrado ou visto na


prtica, mas somente por meio das orientaes verbais: Ele me ensinava, mostrava
um pouco, faz, outras vezes, ele no mostrava, ele s dizia pra eu aprender a
desenvolver, tambm (1tinho30). A admirao sentida ao ver o pai compor tambm
serviu como estmulo para criar a primeira composio, ainda na infncia (Conc30;
Lorena20).
Ao mesmo tempo em que descreve os ensaios, em casa, do grupo musical
que o pai participava e dirigia, Jos Wilson disse ter aprendido msica sem saber,
relembrando da sua percepo auditiva de cada um dos instrumentos e msicas
ensaiadas pelos participantes do grupo (1jwilson47- 49).
As vivncias musicais em casa, quando via o pai, os tios e o av tocarem
piano, a 4 mos, so relatadas, bem como a aprendizagem resultante da ateno e
percepo harmonia das msicas tocadas pelo av (1tinhin63-64).
Ver o pai ou o tio regerem a banda de msica refletiu na prpria atuao
como regente na vida adulta, momentos de participao em que foi adquirida,
tambm, a noo de conjunto ao atuar nos grupos, quando percebia armar, na
cabea, aquilo (1jwilson140-141).
Ao retratar esses ensaios realizados em casa, vem, ao mesmo tempo, um
retrato de como eram esses ensaios, em que as melodias ensaiadas pelo coral, em
128

casa e na casa do tio, eram ouvidas separadas e, posteriormente, juntas, o que o


permitia ter as 4 melodias no ouvido (2jwilson34), graas a essas vivncias.
Alguns momentos vistos em casa, como verdadeiras qumicas feitas pelo pai
ao ensinar as noes bsicas dos instrumentos so descritos. As posies base do
contrabaixo ensinadas pelo pai ao colega, bem como o acompanhamento de todo o
processo de aprendizagem at o dia da apresentao, so relembradas com
detalhes, tais como: o piano que servia de base e acompanhamento nos ensaios, e
a posterior insero do instrumentista no grupo orquestral, juntamente com o coral
(jwilson241-247). Descries como essas anunciam a possibilidade de ateno
quelas prticas musicais familiares, em que no se estivesse diretamente
envolvido.
Existiam elementos que serviam como facilitadores da aprendizagem musical,
a partir do capital musical familiar j acumulado, como por exemplo, saber tocar um
instrumento de sopro facilita a aprendizagem de outro instrumento de sopro
(1jwilson264).

4.4.2.3 Prtica musical fora de casa

A prtica musical familiar, onde poderia estar toda a famlia, acontecia,


tambm, fora do ambiente musical familiar, como nos grupos em que participavam
juntos, atuando como regentes, instrumentistas ou cantores. Nesses momentos
poder-se-ia estar executando msicas juntos, como fazendo a mesma 4 voz no
coral ao lado do irmo (Bene44), ou tocando instrumentos e vozes diferenciadas,
em lugares distintos dentro da banda (Bene56). A proximidade entre irmos pode ser
tambm pela convivncia. Tais proximidades refletem nas experincias musicais
coletivas, em que podem vir a compartilhar com maior ou menor intensidade das
mesmas prticas.
As prticas musicais fora da casa, mas no convvio social mais amplo, como
nas execues de msicas pelo grupo composto por eles no cinema mudo55, eram
comuns as participaes em famlia. Nesses momentos em que se requisitavam

55
Registros escritos sobre o cinema em Santarm e as atuaes musicais no cinema-mudo ver Meu
Ba Mocorongo (2006), de autoria de Wilson Fonseca, das pginas 257 at 294.
129

arranjos ou composies musicais, poderia haver as parcerias, entre pai e filho,


quando o pai, que a princpio se encarregava de compor msicas, em dado
momento, passava ao jovem filho a tarefa de fazer a introduo das mesmas,
revelando que esses momentos da prtica, caracterizados como mais profissionais
para o pai e pouco sistemticos ao filho, poderiam ser, tambm, momentos de
oportunizar a aprendizagem musical. Alm de pais e filhos, nessas prticas
conviviam esposos, irmos e tios, juntamente como outros msicos, de outras
famlias, permitindo-lhes as mais diversas experincias e trocas musicais.
Muitas das prticas musicais familiares eram solicitadas ou requisitadas pelas
prticas sociais do lugar de convivncia familiar que motivavam a manuteno das
mesmas, como nas atuaes como intrpretes ou nas composies feitas para
serem executadas nos diversos eventos da cidade em que toda a famlia poderia
estar envolvida ou atuando junta, como o coral da igreja ou nas apresentaes dos
grupos musicais e bandas de msica.
Algumas vezes os compositores teriam que adaptar a msica composta para
a situao, prestando ateno s limitaes e disponibilidade de instrumentistas,
quanto em relao limitao tcnica dos mesmos.
Era hbito se escrever para cinema, para os teatros de revista ou peas
teatrais no caso dos compositores da 1 e 2 gerao [Ver referncias no Meu Ba
Mocorongo, vol. 1]. No caso dos compositores da 3 e 4 gerao, existem/existiram
outras motivaes, como as msicas com dedicatrias ou arranjos camersticos ou
orquestrais de msicas prprias ou das j compostas pelos familiares, para
execuo em diversos espaos e locais [Ver referncias no Meu Ba Mocorongo,
vol. 6]. Compor ou arranjar msicas poderia ser um hbito requisitado como um
desafio de quem conhecia o cdigo da escrita musical, ou como uma ajuda ou
pedido de um compositor que no era da famlia e que no dominava a escrita
(1vicente36b).
Este captulo mostrou que, para desvelar as maneiras de aprender msica na
famlia foi importante uma compreenso sobre os hbitos, prticas e domnio
musical. Esses hbitos e prticas musicais familiares, quando focalizados mais de
perto, revelaram, por meio dos relatos dos entrevistados, maneiras diretas, e
algumas vezes difusas ou silenciosas de aprender msica.
130

5 VALORES EDUCATIVO-MUSICAIS NA FAMLIA

Neste captulo apresento aspectos relativos aos valores educativos familiares,


tais como as projees, seguidas por princpios, normas, aes e modelos
educativos, considerados, tambm, como significativos para se pensar a
transmisso de uma tradio musical familiar.

5.1 O projeto educativo-musical dos pais em relao aos filhos

5.1.1 Projees educativo-musicais familiares

A expectativa dos pais em relao aprendizagem e formao musical dos


filhos foi traduzida pelos entrevistados como sonhos, desejos e projees,
relacionadas continuidade de atuao da atividade musical. O desejo de passar
tudo de bom para a descendncia (Bene86) aparece associado transmisso
musical familiar, como tornar o filho um instrumentista solista, ou passar a direo
dos projetos musicais aos familiares, como a regncia da banda de msica, por
exemplo, da Filarmnica Municipal Prof. Jos Agostinho. O apoio para o
afastamento do filho continuidade dos estudos musicais e formao longe da
famlia seguido da expectativa de retorno do filho j formado que, ao mesmo
tempo, atender ao apelo do pai (1jpaulo4), dar continuidade, na famlia, s
solicitaes de atuao musical feitas pela comunidade.
Gayet (2004) discute sobre essas projees e expectativas dos pais,
afirmando que at mesmo antes do nascimento, os pais elaboram, de forma mais ou
menos consciente, um projeto educativo para os filhos (p. 72).
Projetar uma formao e carreira musical para os filhos pode estar associado,
tambm a uma auto-projeo, quando ao jogar a carga nas filhas (1migue6;
1migue63), desejou faz-las alcanar o seu desejo de tornar-se msico. Nesse
131

sentido, de acordo com Gayet (2004), o projeto educativo dos pais pode significar
prolongar-se atravs da criana (GAYET, 2004, p. 73) [trad nossa].56
Segundo Gayet (2004), com a inteno de querer assegurar a felicidade de
seu filho (p. 72),57 que os pais, ao projetarem um futuro para os filhos, desejam para
eles o que no puderam tornar-se. Para isso os pais utilizam-se de meios de
assegurar a integrao futura dos filhos no meio social, partindo de ensinamentos de
formas de comportarem-se em relao ao seu entorno imediato e com os estranhos,
transmisso de regras de civismo; assim como da importncia da obedincia s
representaes inerentes diferenciao sexual dos papis sociais e dos direitos e
deveres. Para Gayet (2004) esta implicao de integrao implica igualmente que
se lhes assegurar uma instruo tendo em vista sua insero social e profissional
(p. 73).58

5.1.2 Princpios, normas, aes e modelos educativos

Na viso de Gayet (2004) h questes de ordem sociolgica, psicolgica e


moral relacionadas ao sucesso escolar e ao projeto educativo (p. 98). Esses
aspectos so, tambm, requeridos pelo projeto educativo-musical familiar, os quais
aparecem circunscritos a princpios, normas, aes e modelos educativos, como
descrevo a seguir.
H princpios familiares que aparecem nas falas dos entrevistados,
relacionadas ao projeto educativo dos pais, que esto relacionados prtica musical
tais como: levar disciplina musical a srio (2wilde 45); desejar que os filhos tenham o
mesmo gosto musical que o seu, herdado do av (Polyana59); manter um grau alto
de exigncia do domnio musical para manter o brio familiar (1jwilson132).
Esses princpios e normas so seguidos de aes e modelos educativos
pelos pais, relacionados a investimentos diversos; a condutas educacionais como s
relacionadas cobrana dos estudos de msica; a atribuies; ao acompanhamento

56
No original: se prolonger au travers de l'enfant (GAYET, 2004, p.73).
57
No original: vouloir assurer le bonheur de son enfant (GAYET, 2004, p.72).
58
No original: Ce souci d'intgration implique galement qu'on lui assurera une instruction en vue de
son insertion sociale et professionnelle (GAYET, 2004, p.73).
132

da trajetria de formao musical, colecionando os registros dos feitos ou


buscando informaes para seguir o prximo passo a ser dado pelos filhos.
Algumas dessas aes e modelos educativo-musicais apreendidos do
material emprico coletado nessa pesquisa sero apresentados, a seguir, com base
nas temticas apontadas por Lahire (2004) e Setton (2005), j discutidas no captulo
1 desta tese.

5.2 A constituio de normas e estratgias: alguns temas problematizadores

5.2.1 As formas familiares de investimento pedaggico-musical

De acordo com Lahire (2004), a escolaridade concebida, para alguns pais,


como finalidade essencial e at exclusiva da vida de seus filhos, ou at mesmo de
sua prpria. A escolaridade tomada como obsesso familiar em alguns casos em
que: os pais sacrificam a vida pelos filhos para que cheguem aonde gostariam de
ter chegado ou para que saiam da condio sociofamiliar em que vivem (p. 29). O
autor acrescenta, ainda, que o sacrifcio parental pode ultrapassar muito o
investimento pedaggico: essa atitude geral dever deixar traos na organizao da
ordem moral domstica e na maneira de gerir a situao econmica da famlia
(LAHIRE, 2004, p. 29).
Apoio nos estudos musicais, como acompanhamentos diretos em viagens
para fins de estudo, tambm podem colaborar para uma prtica educativo musical
em famlia.
A insero no meio social fator importante para a promoo de uma prtica
musical aos filhos. Essa insero acontece, sobretudo, nos grupos musicais dirigidos
por familiares.
Para a insero nos grupos so colocados os instrumentos musicais
disponveis aos filhos, bem como a indicao das necessidades do grupo, tal como o
instrumento ou instrumentista que faltava na banda, sendo necessria a
preparao apressada para suprir as necessidades da banda (1wilde19) para a
atuao requerida, quando, ento, acontecia, como relata um dos filhos de Wilson, o
133

aprendizado com o pai para fins de atuar na banda em substituio a outros


instrumentistas ausentes (1jwilson16).
A constituio e promoo de grupos musicais familiares, como o duo de
canto com o acompanhamento de piano podiam envolver, alm dos filhos, os primos
e tios (Conc48), participando juntos, ou como plateia, assistindo (1jwilson110).
A solicitao da prpria famlia ou da comunidade para a atuao musical
tambm acontecia permitindo o envolvimento e insero dos filhos pelos pais,
momentos em que poderiam acontecer em ambientes fora da famlia, como nos
eventos ltero-musicais, em Santarm.
Algumas consideraes sobre a aceitao das projees parentais so
percebidas localmente, tal como mostra Setton (2006), ao fazer um estudo sobre as
prticas e representaes de jovens em Santarm, revelando uma certa conivncia
e identificao entre os sonhos dos filhos e os desejos dos pais.
Dar o seu prprio lugar ao filho, como faltar intencionalmente ao ensaio para
dar oportunidade de atuao na regncia da banda, (1jwilson85-86) passando-lhe a
batuta intencionalmente, e a msica composta sem a introduo requerendo ao
filho para faz-la (2wilde318), so aes que revelam investimentos dos pais ao
projeto de formao musical dos filhos.
Alm de promover a insero, a manuteno dos filhos nas atividades
musicais era, tambm, importante para os pais, como as descries sobre a
promoo e a frequentao regular nos ensaios, com envolvimento de vrios
membros familiares, assim como a permisso de ensaios em grupos musicais em
que os filhos participavam como o grupo de pagode (Filhas142), ou no conjunto
musical para baile durante sete anos (3tinho26). Composies e arranjos musicais
podiam ser feitos pelos pais para os grupos frequentados ou dirigidos pelos filhos,
como o toque de corneta para a estreia do grupo feminino (2jwilson52), e arranjos
para msicas tocadas pelo mesmo grupo, no ano seguinte (2jwilson55), prticas que
se estendem gerao seguinte, aos netos, quando o av Wilson fazia
composies e arranjos para as execues musicais das netas (Polyana10;
Lorena19).
Manter o filho na atividade musical requeria o envolvimento direto dos pais,
bem como indireto, pois eles podiam delegar atividades, tambm, aos filhos mais
velhos ou mais experientes, para que atendessem os mais novos, menos
experientes. Em alguns desses momentos a interferncia do pai era necessria,
134

quando era notada a impacincia dos primeiros, recomendando-lhes a pacincia


(1jwilson223) ou os advertindo (2wilde73), dando garantia da manuteno das
aulas aos mais jovens.

5.2.2 Adotar modelos educacionais

Os entrevistados relataram distintas maneiras de agir dos pais em relao aos


filhos, traduzidas aqui como modelos educativos, tal como atribui Gayet (2004) ao
observar que nenhuma prtica parental totalmente coerente (p. 78).59 Em
considerao a possveis controvrsias e ambiguidades relativas ao termo modelo,
Gayet releva que deve-se estar atento a uma certa contradio entre a gesto diria
de educao, feita de numerosas improvisaes, e a rigidez de um modelo que
designaria uma maneira nica e inevitvel de proceder (GAYET, 2004, p. 77).60
No caso da famlia Fonseca, no possvel categorizar modelos educativos a
geraes, pois as maneiras de agir dos pais se contrastam e se alternam, nas
diversas geraes, relativas prtica musical familiar.

5.2.2.1 Modelo rgido e autoritrio

H uma forte tendncia a se pensar que a 2 gerao foi educada sob uma
forte rigidez, quando era cobrado, com rigor, pelo pai, a retido nas atitudes e a
honestidade, sem deslize (1wilde86). Rigor que tambm relatado pela 3 gerao,
quando se referem cobrana da disciplina, atitudes que so, tambm, atribudas
me (1jwilson201; 1vicente94-95; 1jpaulo126), e, tambm, pela 4 gerao, em que
o rigor da cobranas dos estudos musicais das filhas considerado como fator
decisivo do sucesso profissional delas (1migue60).
O interesse e necessidade de uma postura educativo-musical rgida, mas com
limites, aparece pela fala de um entrevistado da 4 gerao, quando, ao comentar

59
No original: aucune pratique parentale n`est jamas totalement cohrente (GAYET, 2004, p. 78).
60
No original: une certaine contradiction entre la gestin quotidienne de l'ducation, faite de nom-
breuses improvisations, et la rigidit d'un modele qui dsignerait une facn unique et inevitable de
proceder (GAYET, 2004, p. 77).
135

sobre a postura de cobrana adotada pelo pai, fala da adoo de uma rigidez
limitada, at certo ponto, na educao musical do filho (Tnia144).
A relao entre o rigor excessivo e o sucesso profissional aparece na fala de
dois entrevistados da 3 gerao, quando observam que para o sucesso na
educao musical deve haver energia (2vicente193); ou que h necessidade de
pulso para dar certo a formao musical (Filhas155).
Concomitantemente, uma postura rgida externa, como a do professor de
msica da neta, era repudiada pela av, membro mais velho da 2 gerao familiar,
conforme relato de uma filha, membro da 3 gerao61.
A rigidez de postura na formao aparece junto falta de rigor na ao na 2
gerao, quando um membro da 3 gerao revela a postura paterna frente s
atividades da banda, que, devido sua formao rgida, o impedia de promover as
mudanas de repertrio consideradas necessrias ao bom andamento do grupo,
faltando-lhe, inclusive, maior rigidez nas cobranas tcnicas aos integrantes do
grupo: Acho que a formao dele muito... A formao dele muito forte. Ento,
por mais que voc queira mudar alguma coisa, mas ele insiste ali, t com dobrado,
e pronto. (1jpaulo79-81).
A aceitao e o reconhecimento do modelo rgido de formao aparecem
relacionados com o sucesso musical profissional obtido, mesmo quando este refere-
se ao sonho e projeto paterno e que tenha despendido longos anos de sofrimento
com as cobranas paternas.
Ao mesmo tempo, ao acreditar na possibilidade de erro na escolha de um
modelo educativo, que pode funcionar como uma loteria, ou na crena de que no
h regra para a educao do filho (Andra148-149) existe a dvida quanto
escolha do modelo, pela imprevisibilidade e a constatao da inexistncia de um
modelo ideal.

5.2.2.2 Modelo dialgico

Uma outra maneira em relao educao musical dos filhos aparece


quando, ao fazer oposio forma rgida como o pai agia ao forar a barra na
cobrana dos estudos (Andra127), o entrevistado diz no pretender fazer o mesmo

61
Ver a citao (Filhas51-53), j apresentada no subcaptulo 3.2.3.
136

em relao educao dos filhos, quando pretende acompanhar os estudos sem


exageros e sem causar estresse, buscando uma prtica eficiente, mas ao mesmo
tempo prazerosa, procurando perceber as tendncias do filho (Andra135-137;
Andra145-147).
Outras descries revelam uma prtica educativa no rgida, em que o pai
estava sempre aberto (3tinho25), deixando descobrir (1vicente71) e possibilitando
variar um pouco (2tinho229) na execuo musical, em que um aprendizado musical
espontneo (2vicente12), sem traumas (1tinho123) acontecia com o pai. Uma
educao musical sem forar aparece associada a sentimentos, tais como carinho
e amor (1tinho123); gosto e paixo (Conc14). Tais posies no rgidas so
evidenciadas em comparao entre membros de diferentes geraes familiares,
quando a atitude mais rgida do pai, na primeira gerao, contrastava com a do filho,
na segunda gerao, em que este ltimo, diferentemente do pai, solicitava silncio
famlia com delicadeza, caracterstica da necessidade de silncio comum aos dois,
pai e filho, para a escrita musical, mas que as solicitavam de forma diferente
(1wilde26).
A educao musical inicial do filho de Tinhinho (4 gerao) que ainda estava
em gestao no momento da entrevista projetada, pelo pai, para acontecer de uma
forma ldica, por meio de brincadeiras e jogos, num processo natural (2tinhin51-
52).
Caractersticas aproximadas desse modelo so discutidas por Setton (2005)
ao citar Lahire, ressaltando a importncia dos elementos que compem as
configuraes familiares. Setton acrescenta um outro elemento alm dos apontados
por Lahire, quando aponta para as condies e disposies dialgicas, presentes
em uma configurao familiar, em que o dilogo, a conversa e a abertura s trocas
de experincias estariam privilegiados nos ncleos familiares. Sobre essa
configurao, explica:

Uma configurao familiar em que se valoriza o conforto psicolgico, a


segurana afetiva, o reconhecimento de emoes e dificuldades ao longo
da trajetria de crescimento dos filhos. Condies que certamente
favorecem o contato, a troca de estmulos e, portanto, a transmisso mais
assegurada de valores culturais identitrios (SETTON, 2005, p. 85).

Nesse modelo dialgico, as diferenas entre os filhos, as suas opes e


escolhas relacionadas a instrumentos e gostos musicais diversos eram observadas
137

pelos pais, quando a cada filho era permitido construir o seu aprendizado na sua
poca (Dorita47). A ateno s escolhas dos filhos, como a opo pela carreira
musical (1jpaulo189-90), aparece, tambm, em forma de estmulo pelos pais, em
relao s experincias e prticas musicais fora da famlia ou, at mesmo, por
conselhos continuidade de estudos (Conc26), seguidos de hbitos, como a escuta
na rua das msicas tocadas no rdio (1jwilson124) ou investimentos materiais como
a compra de instrumentos (Dorita160-161) e jogos, como os de vdeo-game
(Polyana38), mesmo que fossem pouco tolerados.
A pacincia s indagaes (1tinhin57) e tolerncia ao erro e a possibilidade
de repetir diversas vezes eram, tambm, exercidas durante as execues musicais,
embora houvesse, ao mesmo tempo, a observao quanto m execuo, como
erros, em que se era advertido quanto barbeiragem cometida (1jwilson286-287).
A promoo de autonomia aparece nas falas dos entrevistados como uma
forma desenvolvida, inicialmente, pelos membros da 1 e 2 geraes. Aparece
como necessidade de adquirir conhecimentos em um lugar isolado, procedimento
que foi, posteriormente, considerado um sistema de ensino criado com base no
isolamento (1tinho55), e que foi utilizado de forma intencional s geraes
seguintes. So feitas, pelos entrevistados, relaes de autonomia com estmulos e
desafios criao, e no dependncia (2tinho265), ou a estmulos de
independncia para buscar informaes e no apenas receber (1tinho56), com a
maneira espontnea, como no ensino do piano (2vicente12), em que existia o
respeito aos limites individuais e ao mesmo tempo ao desafio, proposto por
indicaes ao filho, falando-lhe para: dar o teu jeito! (1jwilson153; 1tinho28-29).
Algumas estratgias para o exerccio de autonomia foram relatadas, tais
como o acompanhamento prtica instrumental e nos estudos do filho, quando o pai
deixava o filho solto para ter a prpria interpretao, sem impor (1vicente70),
momentos em que o filho ficava praticando e, posteriormente, o pai fazia as
intervenes, ou dava uma burilada (1jwilson154), quando, tambm, era permitida
certa liberdade (2vicente9) e que o interesse e o estmulo pelo conhecimento era
adquirido, por exemplo, pelo contato e metodologia natural do av Wilson
(polyana30-36):

Eu acho que o fato de eu ser professora, hoje, uma coisa que foi muito
influenciada por ele [av] Ele sempre foi professor em todos os momentos
da vida dele. Ele sempre estava interessado em me ensinar alguma coisa,
138

interessado em desenvolver o meu potencial, e de me estimular pra


aprender diversas coisas. E, o meu interesse pela leitura, hoje, muito
grande por causa dele, ... o meu interesse pela pesquisa mesmo, eu sou
professora com um p na pesquisa. S no sou pesquisadora porque eu
no sou da [universidade] Federal. Ento, no Cesupa isso ainda muito
incipiente, mas, a gente sempre tenta, e o meu interesse pelo mundo
cientfico muito grande, inclusive por causa da, da metodologia natural,
que o vov sempre tinha pra reunir o conhecimento. Eu acho que o Meu
Ba um exemplo muito grande disso, porque ele foi fazendo isso de uma
maneira muito intuitiva, mas, uma pesquisa muito rica, uma pesquisa
muito completa, inclusive. ... e o vov comprava Palavras Cruzadas pra
mim. A,quando ele percebia que eu tava colando l do final, ele tirava as
pginas, ele me explicava a graa que tinha a gente conseguir resolver o
problema sozinho, sem olhar a resposta antes. Ento, eu acho que o meu
interesse por, por matemtica, por leitura, deve-se muito convivncia que
eu tive com ele. Eu acho que o... eu acho que o vov tambm foi um
grande pai, n. Ele sabe educar uma criana [riso] muito bem (Polyana30-
36).

A autonomia aparece relacionada aprendizagem musical, aos


conhecimentos do domnio musical, como hbitos de escuta e prtica instrumentais,
e conhecimento escolar, como os hbitos da leitura e da escrita, podendo ser
considerada uma forma de dependncia histrica especfica, tal como evidencia
Lahire (2004) em seu estudo, ao afirmar que:

A autonomia visada est relacionada dependncia aos saberes, s


instrues, s regras objetivadas, das quais preciso apropriar-se para
chegar-se sozinho a uma soluo, a uma descoberta, a uma progresso no
saber. Mas o conjunto de tcnicas que conduzem (obrigam) autonomia
(compreenso auditiva ou leitura silenciosa das instrues, ausncia de
respostas nas questes colocadas, uso de fichas, sistemas de
autocorreo, uso do dicionrio para procurar sozinho o sentido de uma
palavra...) constitui uma relao de poder e uma relao com o saber
(LAHIRE, 2004, p. 61-62).

Embora no seja nico, como observado anteriormente, esse modelo parece


ter prevalecido a partir da 2 gerao familiar, semelhante ao que Gayet (2004)
relata sobre a nfase educativa no modelo expressivo, centrado sobre a criana.
Gayet (2004), a partir de estudos desenvolvidos na Frana por M. Duru-Bellat e A.
Henriot-Van Zanten (1992), evidencia que a partir da dcada de 1970 o modelo
educativo que se torna dominante caracterizado pela confiana recproca,
prevalecendo relaes mais afetuosas entre pais e filhos (p.82). Para esses
autores, esse modelo educativo familiar se deve maior liberdade atribuda s
crianas e sua participao mais estreita na vida de famlia. Sobre esta afirmao,
Gayet (2004) acrescenta: Somos obrigados constatar que este modelo corresponde
s prticas dominantes das classes mdias dirigidas por um ideal de ascenso
139

social e s das classes mais favorecidas com o objetivo de manter o seu status
(GAYET, 2004, p. 83) [trad. nossa].62

5.3 As formas de autoridade familiar para a prtica e o aprendizado musical

As diferentes formas de exerccio e reconhecimento de autoridade, descritas


a seguir, relacionam-se ao controle e interiorizao das normas de comportamento
(LAHIRE, 2004, p. 28-29), bem como considerao e respeito aos mais velhos da
famlia.

5.3.1 Reconhecimento da autoridade paterna

A autoridade paterna pode estar direcionada cobrana nos estudos, a uma


advertncia, ao estmulo competitividade ou a formas menos duras como na forma
de conselhos.
A autoridade paterna tambm pode ser reconhecida pelo respeito dos filhos
aos pais resultante de uma educao severa, no modelo autoritrio ou rgido, como,
por exemplo, quando no era possvel contrariar a indicao materna de
aprendizado de um instrumento (2wilde86), no podendo desobedecer ou confrontar
o pai, que era naturalmente considerado autoridade mxima, autoridade suprema
(2wilde87; 2wilde 102), assim como pode haver, tambm, reconhecimento de
autoridade a partir das aes educativas mais dialgicas, em forma de
acompanhamento, conselhos, opinies, incentivos, sugestes e conversas com os
pais.
O rigor da formao familiar tambm descrito por um regime disciplinar
conduzido pelo pai mansamente, mas rigorosamente (2wilde207) de forma a

62
No original: Force est de constater que ce modle correspond aux pratiques dominantes des
classes moyennes mues par un ideal d`ascension sociale et celles des classes aises avec l`objectif
de maintenir leur statut (GAYET, 2004, p. 83).
140

garantir, em situaes socioeconmicas adversas, os estudos dos filhos, com


disciplina aliada ao amor fraterno (2wilde285a).
O amor aos pais tambm revelado, dentro ou fora desse modelo e regime
disciplinar, ao longo das geraes como inteno e concepo mais que religiosa
(vicente89).
A demonstrao de autoridade e rigor na cobrana aparece na forma de
nominar os filhos, quando o primeiro nome, no comumente utilizado, mas nos
casos de desagrado, era chamado, tal como a designao do nome Maria
(Filhas101). As avaliaes escolares tambm serviam para advertir, por meio da
assinatura do boletim, de forma rspida, um desagrado. O olhar poderia representar
uma reao negativa do pai, quando presenciada a atitude de transgresso da
autoridade pelo filho (1jwilson51-53).

5.3.2 Restries e a ordem moral domstica

Algumas restries relacionadas prtica musical podem estar indiretamente


vinculadas aos modelos educativos nas diversas geraes. As restries podem
relacionar-se aprendizagem de instrumentos, como por exemplo, prtica a
aprendizagem do violo, considerado instrumento de plebeu (1wilde82) ou
instrumento de bomio (1wilde84; jwilson91), por restrio materna ao filho caula
que desejava aprender o instrumento de sopro mas era impedido por ser
considerado instrumento pesado para o filho magrinho (2wilde77; 2wilde81-84).
A restrio aparece relacionada insero e prtica em grupos musicais,
quando havia restrio pela idade de participao (1jwilson91), pelas limitaes ou
restries tcnicas, quando o filho no apresentava habilidades suficientes para
ingresso no coral da escola em que o pai era o regente e o avaliador (Bene41) ou
nas proibies de utilizao de recursos composicionais no convencionais, como a
proibio de utilizao das quintas paralelas (2wilde55).
Jos Wilson narra as lembranas da infncia quando algumas das audies
de ensaios dos grupos musicais, mesmo que acontecessem na prpria casa, eram
restritas aos adultos e as crianas no participavam (1jwilson48).
141

Algumas restries, mesmo acontecendo em uma vivncia familiar onde


prevalecesse um modelo educativo no rgido, so justificadas pela preocupao do
envolvimento do filho com o meio social, em que os limites colocados pelo pai, para
a atuao musical em um conjunto de dana, relacionavam-se a trs situaes,
conforme o relato seguinte:

Meu pai, na verdade, colocou trs situaes. Ele disse:


- Olha, como eu sei que tu gostas de msica... (De novo ele dava a
liberdade, mas, orientava qual era o rumo que mais a gente queria.) ...:
- Eu te conheo como o filho que s, por isso eu sei que tu gostas de
msica. Ento, pra tu continuares, porque tu s menor de idade, sabes que
eu tenho que te orientar nesse sentido, zelar por ti. Ento tm trs
situaes, uma delas: se alterar pra baixo tuas notas na escola. A nica
coisa que mudou na tua vida foi que tu comeaste a tocar
profissionalmente, ento, a eu vou proibir. Segunda, se tu comeares a te
envolver com vcios, bebida, cigarro, drogas, e tudo mais. At hoje tu no
fazes nada disso. Ento, quero dizer, de novo a nica coisa que mudou na
tua vida no foi a msica, foi o fato de tu teres ido tocar em festa. Que, no
a msica que promove isso. E a terceira coisa o envolvimento com
mulheres e prostituio, enfim, querer arranjar filho por a. Tambm... e a,
eu corto tudo (3tinho31).

As restries nas participaes musicais, ou profissionais, fora do mbito


familiar poderiam estar associadas aos costumes de uma poca e modelo educativo,
onde os impedimentos, que tambm podiam motivar o estudo e prtica musical em
casa, relacionavam-se a questes de gnero:

63
Naquele tempo , dificilmente uma moa, de casa, filha, ia sair pro
emprego. Ficava em casa o dia inteiro. E, ela [Ninita] estudava horas e
horas por dia, aquele piano.(...) Era difcil pra que uma filha de famlia
sasse pra um emprego, naquele tempo. A filha de famlia era criada em
casa... ... Costume patriarcal daqueles tempos. Era bem assim
(1wilde51;1wilde53).

De acordo com Lahire (2004), a famlia pode constituir um lugar decente, um


santurio de ordem, relativamente fechado sobre si mesmo, para evitar as
influncias nefastas, os possveis desvios estranhos (p. 25-26)
Algumas falas sobre as cobranas dos pais em relao educao musical
dos filhos lembram os momentos e condies que aconteciam, como das lies
dadas pelo pai antes de ir para o trabalho (2jwilson73), ou o estudo orientado pelo

63
O registro da memria dos momentos de prtica musical na infncia e juventude de Ninita,
situando-as aps o ano de 1919 podem ser visitados no texto Retalhos de Memria de seu irmo
Wilmar Dias da Fonseca, datado de 1973, localizado no Meu Ba Mocorongo de Wilson Fonseca
(2006), vol. 6, p. 1556.
142

pai em casa depois das aulas tidas na escola (1jpaulo124b) ou em meio aos
afazeres e trabalhos domsticos, sem que houvesse relaxamento na cobrana
(Filhas154). Um desses momentos de cobrana da lio pelo pai descrito no
relato seguinte:

Ele [o pai] conhecia os instrumentos todos, ele passava a lio. Ele


passava a escala, composio, e depois ele passava a lio. Ele ia embora
pro banco, eu ia pra escola e quando chegava, ficava praticando [faz sons
com a voz em sequncia de teras na escala maior ascendente] Eu ia
fazendo aquelas lies. A, ele tomava a lio. Se no estava boa:
- S passa quando souber. Entendeu?
Celson: Isso, em qual instrumento? Voc lembra dessas lies?
J.Wilson: [...] no trompete, no saxofone, no trombone, tambm.
Celson: Ah, ento em todos esses instrumentos a...
J.Wilson: Todos esses instrumentos (2jwilson73).

Vrias formas de cobrana de estudo, pelos pais, foram relatadas, tais como
os recitais propostos como desafio pelo pai (3tinho23), ou horrios estipulados de
lio, quando era tomada a lio do dia (1wilde47) ou momentos espordicos de
estudo, no horrio de almoo do pai, quando aconteciam intervenes do pai,
mesmo estando um pouco distante, mesa, por meio de assovio, quando
aconteciam correes das notas musicais executadas com erro no piano, ou que
no estavam grafadas na partitura (2vicente11).
Nesses momentos de intervenes e cobranas dos estudos havia a rigidez
relativa execuo musical em que no se admitia erro de interpretao ou
expresso (1wilde48), assim como havia a exigncia sobre o que estava notado na
partitura, mesmo escrita de forma simplificada (1tinhin52). As cobranas podiam ser
relativas, tambm, aos rendimentos escolares, quando poderia no haver um limite
exigncia, considerando-se que sempre se tem algo a melhorar (2tinho136).
Os valores morais, como lies de humildade e generosidade, relacionadas
ao meio musical e social de convivncia, tambm poderiam ser exigidos
(1jwilson288-289).
Esse captulo, ao apresentar a existncia de um projeto educativo-musical na
famlia, revelou que seguido por princpios, normas, investimentos e modelos
educativos, que tentam convergir para a realizao e sucesso do mesmo, tal como
projetar uma carreira musical aos filhos. Ao mesmo tempo que existe uma projeo
em relao ao sucesso dos filhos, as prticas educativo-musicais parentais podem
ser passveis de contradies.
143

PARTE III: Coeso, continuidades e descontinuidades na prtica educativo-


musical
144

6 PARA ALM DE UM DOMNIO MUSICAL

6.1 Herdeiros e heranas

6.1.1 Quem so os herdeiros?

O domnio musical presente na famlia Fonseca pode ser compreendido,


tambm, como uma herana transmitida e repassada s vrias geraes.
Perpetuar a tradio musical familiar, como uma herana musical, pode ser
um projeto que implica, tambm, a constituio de herdeiros dessa tradio na
famlia.
Tais projees sobre a transmisso do conhecimento musical podem ter sido
destinadas a um, e no a outro, podendo encontrar variantes em relao ao gnero,
como na referncia cobrana maior dos estudos musicais nos homens
(Dorita150), ou ao lugar do filho na linhagem, como o filho mais velho, como reflete o
relato de Jos Wilson, a ateno e convvio dos pais com o filho mais velho
(1jwilson35), como na constatao expectativa do pai de pegar um dos filhos pra
seguir a tradio musical familiar (1jwilson120). Segundo Gayet (2004), esses
projetos partem de expectativas depositadas e esperadas nos filhos:

Nesse sentido, o projeto ultrapassa os destinos individuais e cada gerao


depositria de uma carga que no lhe pertence propriamente. Cada
membro da linhagem deve garantir uma espcie de patrimnio familiar.
Esse tipo de projeto no reservado s famlias de aristocratas mas se
encontra no princpio de auto-reproduo de certas profisses: mdicos,
juristas, etc. (GAYET, 2004, p. 73) [trad. nossa].64

O projeto inicial dos pais em relao ao herdeiro pode ser modificado,


quando, por exemplo, so geradas, pelos pais, oportunidades de acesso

64
No orginal: En ce sens, le projet dpasse les destins individuels et chaque gnration est
dpositaire d'une charge qui ne lui appartient pas en propre. Chaque membre de la ligne doit garantir
une sorte de patrimoine familial. Ce type de projet n'est pas rserv aux familles d'aristocrates mais
se retrouve dans le principe d' autoreproduction de certaines professions: mdecins, juristes, etc
(GAYET, 2004, p. 73).
145

aprendizagem musical formal ao filho que no tinha sido o escolhido e que, sendo
o filho caula, se considerava raspa do tacho (2wilde331), ao mesmo tempo que
era considerado o filho mimado da mame (2wilde82), no teve as mesmas
oportunidades de aprendizagem com o pai, tida pelos irmos mais velhos.
Bertaux e Bertaux-Wiame (1994) fazem uma observao em relao s
incluses e excluses relacionadas s heranas e herdeiros familiares ao estudar a
sucesso de ofcios em famlia. Ao analisar incluses e excluses na reproduo
da empresa familiar, este autor afirma que: quando a empresa, ou mais
precisamente, o seu chefe, capta um herdeiro entre os filhos, essa eleio exclui as
outras (BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994, p. 43) [trad. nossa].65
Na famlia Fonseca, os relatos mostram que h prticas musicais que foram
transmitidas de pai para filho, pela 1 gerao, que so relacionadas ao filho homem
mais velho, mas que no chegaram diretamente aos mais novos, ou s mulheres da
famlia. A prtica composicional, por exemplo, uma dessas prticas, quando
constatou-se a relao estreita entre o pai Agostinho e o filho Wilson, inclusive nas
performances em que atuavam juntos nos conjuntos de baile e no cinema mudo.
em um desses momentos, de atuao musical na sociedade, que acontece, por
exemplo, a indicao do pai para que o filho fizesse a introduo de uma msica.
Talvez, tais questes expliquem a presena de compositores neste ncleo da
famlia, nas distintas geraes estudadas.

6.1.2 A concepo de capital: uma maneira de visualizar as heranas

No presente estudo, a herana musical proveniente da 1 gerao familiar e


transmitida aos herdeiros das geraes seguintes. Esses herdeiros so, por sua
vez, identificados como aqueles que possuem habilidades musicais herdadas
(2tinhin87eli), que tm uma musicalidade mais aflorada, que, na viso de Bourdieu,
podem ser considerados os representantes familiares do capital social herdado. De
acordo com Bourdieu (1986):

65
No original: Cuando la empresa, o ms bien su jefe, capta un heredero entre los hijos, esa eleccin
excluye las otras (BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994, p. 43).
146

Todo grupo tem sua forma mais ou menos institucionalizada de delegao que
o permite concentrar a totalidade do capital social, que a base da existncia
do grupo (uma famlia ou uma nao, naturalmente, mas tambm uma
associao ou um partido), nas mos de um nico agente ou em de um
pequeno grupo de agentes e para exijir este plenipotencirio, carregado com o
plena potestas agendi et loquendi para representar o grupo, para falar e agir
em seu nome e, portanto, com o auxlio deste capital coletivo prprio, exercer
um poder incomensurvel com a contribuio pessoal do agente (BOURDIEU,
66
1986, p. 250-251) [trad. nossa].

Esses herdeiros se vem como responsveis por essa herana, com a


misso de atuar como msicos e ensinar (2tinho1; 2tinho168), com o sonho e a
disposio de manter viva a atividade e a tradio musical da famlia (1jpaulo197).
Uma responsabilidade sentida pela importncia de dar continuidade atividade
musical, mantendo-se executando, compondo, ou divulgando as msicas do
repertrio musical, bem como com o interesse e disposio em repassar a herana
musical familiar, considerada, por exemplo, como um bem eterno que dever ser
repassado s geraes seguintes (2vicente230).
Tais aes e intenes podem estar relacionadas ao que Bourdieu (1986)
compreende como o reconhecimento e a transformao do capital social herdado:

os possuidores de um capital social herdado, simbolizado por um nome de


famlia, so capazes de transformar todos os relacionamentos
circunstanciais em conexes durveis. Eles so muito procurados por seu
capital social e, porque so bem conhecidos, so dignos de serem
conhecidos (eu o conheo bem); eles no necessitam estar
familiarizados com todos os seus conhecidos; so conhecidos por mais
pessoas do que imaginam, e o seu trabalho de sociabilidade, quando
67
exercido, altamente produtivo (Bourdieu, 1986, 250-251) [trad. nossa].

Essa herana, como capital social, pode ser percebida no artigo escrito por
Fonseca (2003a) intitulado A Herana Musical de Wilson Fonseca, quando descreve
seu envolvimento nas atividades musicais juntamente com seu pai Wilson (Isoca), seu
tio Wilde (Doror) e alguns de seus irmos, como os recitais organizados pela famlia

66
No original: Every group has its more or less institutionalized forms of delegation which enable it to
concentrate the totality of the social capital, which is the basis of the existence of the group (a family or
a nation, of course, but also an association or a party), in the hands of a single agent or a small group
of agents and to mandate this plenipotentiary, charged with plena potestas agendi et loquendi to
represent the group, to speak and act in its name and so, with the aid of this collectively owned capital,
to exercise a power incommensurate with the agent's personal contribution (BOURDIEU, 1986, p.
250-251) [grifo do autor].
67
No original: the possessors of an inherited social capital, symbolized by a great name, are able to
transform all circumstantial relationships into lasting connections. They are sought after for their social
capital and, because they are well known, are worthy of being known (I know him well); they do not
need to make the acquaintance of all their acquaintances; they are known to more people than they
know, and their work of sociability, when it is exerted, is highly productive (BOURDIEU, 1986, p. 251).
147

nos espaos pblicos de Santarm, o Centro Recreativo e a Banda de Msica, fundada


e inicialmente dirigida por seu av paterno Jos Agostinho da Fonseca.
O artigo trata tambm da herana deixada comunidade santarena atravs
da Escola de Msica e Banda que levam o nome de seu pai, Wilson Fonseca.
Destaca que ambas as instituies so dirigidas por seu irmo Agostinho Fonseca
Neto (Tinho), e que estas tambm so heranas familiares transmitidas
comunidade local de Santarm, assim como comunidade regional e nacional.
Sobre isso, Vicente Fonseca (2003a) escreve:

A Escola de Msica Maestro Wilson Fonseca, dirigida por seu filho


Agostinho Neto (Tinho), vinculada Fundao Carlos Gomes e mantida
pela comunidade local com apoio da Prefeitura Municipal de Santarm,
representa um verdadeiro celeiro de jovens talentos musicistas na Prola
do Tapajs, fruto da herana cultural iniciada por Jos Agostinho da
Fonseca (1886-1945), sedimentada por Wilson Fonseca (1912-2002), e
transmitida, por seus descendentes e discpulos, s novas geraes de
Santarm, PA (FONSECA, 2003a, p. 5).

De acordo com Bourdieu, a famlia um dos lugares privilegiados da


acumulao do capital em suas diferentes formas (econmico, social e cultural) e de
sua transmisso entre as geraes. Para este autor, famlia o sujeito principal de
estratgias de reproduo, como pode ser visto, por exemplo, na transmisso do
nome de famlia considerado como o elemento primordial do capital simblico
hereditrio (BOURDIEU, 1996, p.23)68.
Para Bourdieu (1996), ao agirem como um sujeito coletivo, como parte de
um corpo unido e no como um agregado de indivduos, as famlias tradicionais
baseadas no lar, tm por tendncia perpetuar a sua existncia e perpetuar a sua
integridade, o que inseparvel da tendncia de perpetuar a integridade da sua
herana, que esta sempre ameaada pela deteriorizao e pela disperso (p. 23).69

68
No original: The family plays a decisive role in the maintenance of the social order, through social
as well as biological reproduction, i.e. reproduction of the structure of the social space and social
relations. It is one of the key sites of the accumulation of capital in its different forms and its
transmission between the generations. It safeguards its unity for and through this transmission. It is
the main 'subject' of reproduction strategies. That is seen clearly in the transmission of the family
name, the basic element in the hereditary symbolic (BOURDIEU, 1996, p.23) [grifo do autor].
69
No original: As is seen especially clearly in societies based on the 'house', where the perpetuation
of the house as a set of material assets orients the whole existence of the household, the tendency of
the family to persevere in its being, to perpetuate its existence by ensuring its integration, is insepara-
ble from the tendency to perpetuate the integrity of its heritage, which is always threatened by
dilapidation and dispersion (BOURDIEU, 1996, p.23).
148

Nesta pesquisa, essa tendncia observada, por exemplo, na reincidncia do


nome e sobrenome de famlia, quando, alm das vrias repeties, como por
exemplo, do nome Jos Agostinho (1 gerao), e do sobrenome Fonseca. Um
nome reconhecido, como atesta a reincidncia do nome em outros espaos
sociais, tais como no de uma rua e do aeroporto de Santarm, ou fora dos limites
dessa cidade, como o nome de famlia em uma outra rua no Rio de Janeiro, e,
tambm, nas recorrncias de prticas musicais que envolvem a famlia, como grupos
musicais e escolas de msica.
Ter o nome de famlia reconhecido representa possuir um importante capital
social. possvel constatar, pelos relatos dos entrevistados e a repercusso do
nome de famlia, que existe um valor atribudo pela sociedade a esse capital
perpetuado pela famlia, evidenciado, por exemplo, no apelo da sociedade para a
atuao familiar.
Ao mesmo tempo, junto a esse apelo social vem a responsabilidade e
compromisso com a atividade musical familiar, ou com a herana musical herdada,
que enfatizada pelos entrevistados ao falarem do peso sentido por tal
responsabilidade. Existe um reconhecimento social da atividade desenvolvida pela
famlia ao longo das geraes que no h como negar a fora do chamado, que
ultrapassa quela preconizada por Bertaux e Bertaux-Wiame (1994), quando falam
do chamado do chefe da famlia. A partir da fala de um dos entrevistados, pode-se
compreender esse chamado como resultante da vida em sociedade: A comunidade
diz: essa famlia tem algo a oferecer e temos algo a receber deles (2tinho241).
Essa reincidncia de nominao familiar demarca a perpetuao da
continuidade da tradio musical familiar pela famlia, e tambm, no reconhecimento
dessa famlia pela sociedade, sobretudo a de convvio, que a considera
conhecedora e detentora de um domnio, como fala um entrevistado, membro
familiar da 2 gerao: Fonseca pra todos os lados em relao msica em
Santarm (1wilde14).
As heranas relacionadas prtica musical familiar dos Fonseca podem ser
identificadas a partir das formas de capital cultural propostas por Bourdieu, a saber:
incorporada, institucionalizada e objetivada. (Ver Setton, 2005, p. 98)
Na forma incorporada, identifica-se, por exemplo, as prticas musicais de
compor, tocar e reger, consideradas por Bourdieu, principalmente, como prticas
149

corporais70 que podem ser incorporadas pelas pessoas a partir de um processo que
implica em um trabalho de inculcao e de assimilao, necessitando de um certo
tempo de investimento pessoal para sua incorporao. Sobre a aquisio do capital
cultural, Bourdieu afirma:

O capital cultural pode ser adquirido, de vrias maneiras, dependendo do


perodo, da sociedade e da classe social, na ausncia de qualquer
inculcao deliberada, e consequentemente, completamente
inconscientemente. Ele sempre permanece marcado por suas condies
mais precoces da aquisio que, com as marcas deixadas mais ou menos
visveis (como as pronunciaes caractersticas de uma classe ou de uma
regio), contribuem para determinar seu valor distintivo (BOURDIEU, 1986,
71
p. 245) [trad. nossa].

Existem diversos recursos e reforos que contribuem, tambm, para manter


um nvel de atuao social compatvel com o capital cultural acumulado pela famlia
Fonseca e torn-la socialmente reconhecida, constatados, por exemplo, na cobrana
de perfeccionismo na performance; quando se exige um certo brio familiar em
tudo o que se faz, por meio de disciplina; no desejo de sucesso na aprendizagem
musical dos filhos a partir de referncias obtidas nas gravaes de intrpretes
internacionais, ou na luta em busca de acesso aos melhores professores ou
detentores do conhecimento musical. Essas estratgias demonstram, tambm, um
certo investimento para o sucesso e o destaque no campo musical e social, que
favorece, assim, o crescimento do capital social da famlia.
O acesso a escolas e obteno de diplomas pela famlia representam o
acmulo de capital cultural institucionalizado, quando, em um determinado momento
histrico e de vida da famlia, alguns de seus membros, desde a 1 gerao,
puderam ter acesso formao escolar, conforme j descrito no captulo 3.

70
Segue a citao na ntegra: A arte , tambm, coisa corporal e a msica a mais pura e
espiritual das artes - , talvez, simplesmente a mais corporal. Associada a estados de esprito que
so tambm estados do corpo ou, como se dizia, humores, a msica enleva, suscita o xtase, pe em
movimento, comove: em vez de estar para alm, ela se situa aqum das palavras, nos gestos e
movimentos do corpo, nos ritmos, a respeito dos quais Piaget afirma, em algum lugar, que eles
caracterizam as funes situadas, semelhana de tudo o que regula o gosto, na juno do orgnico
com o psquico, arrebatamentos e freadas, crescendo e decrescendo, tenses e relaxamentos (...).
Eis o que sem dvida, leva o discurso sobre a msica, resultante da pura tcnica, a utilizar apenas
adjetivos ou exclamaes (BOURDIEU, 2007, p. 77) [grifos do autor].
71
No original: Cultural capital can be acquired, to a varying extent, depending on the period, the
society, and the social class, in the absence of any deliberate inculcation, and therefore quite
unconsciously. It always remains marked by its earliest conditions of acquisition which, through the
more or less visible marks they leave (such as the pronunciations characteristic of a class or region),
help to determine its distinctive value (BOURDIEU, 1986, p. 245).
150

Ser um herdeiro msico de uma famlia de nome reconhecido socialmente


traz privilgios observados, por exemplo, no convvio da escola, pelo
reconhecimento do nome do pai ou do av como maestro por colegas e professores
(Dorita125; Polyana45).
Nessa famlia o acmulo de capital econmico pode no ser determinante
para o prestgio social, cabendo, por exemplo, ser pobre, mas influente
(3wilde132).
A herana de bens materiais herdados do pai ou av como instrumentos,
mtodos e partituras, assim como a herana familiar da gerncia e regncia da
banda de msica com o nome de membros da famlia, como demonstrado na
preocupao em passar a batuta ao filho (3wilde3), relacionam-se, de acordo com
a classificao de Bourdieu, herana do capital cultural na forma objetivada, um
capital que, ao mesmo tempo, que tm um valor simblico de uma herana de
famlia, aparece relacionado transmisso de maneiras e aprendizagens musicais,
um capital cultural na forma incorporada.
As relaes entre a herana do capital cultural na forma objetivada e
identidades de classe so tambm analisadas por Bourdieu (2007), e podem auxiliar
na compreenso de seus significados, como as heranas familiares de instrumentos
e partituras musicais, quando afirma:

Qualquer herana material , propriamente falando, e simultaneamente,


uma herana cultural; alm disso, os bens de famlia, tm como funo no
s certificar fisicamente a antiguidade e a continuidade da linhagem e, por
conseguinte, consagrar sua identidade social, indissocivel da
permanncia no tempo, mas tambm contribuir praticamente para sua
reproduo moral, ou seja, para a transmisso dos valores, virtudes e
competncias que servem de fundamento filiao legtima das dinastias
burguesas (BOURDIEU, 2007, p. 75).

Como forma de compreenso da herana relacionada ao gosto, como


relacionado ao pertencimento a um meio social especfico, Bourdieu (2007) fala da
relao da aquisio de um certo gosto, de uma determinada classe, com um
mundo que produziu Beethoven e Mozart:

A sequncia cotidiana dos objetos antigos ou a visita regular dos


antiqurios ou das galerias, ou, de modo mais simples, a insero em um
universo de objetos familiares e ntimos "que esto a, como diz Rilke, sem
segundo sentido, bons, simples e seguros", levam, evidentemente
aquisio de certo "gosto" que no passa de uma relao de familiaridade
imediata com as coisas do gosto; e, tambm, o sentimento de fazer parte
151

de um mundo; mais polido e controlado, um mundo cuja existncia


encontra justificativa em sua perfeio, harmonia e beleza, um mundo que
produziu Beethoven e Mozart, alm de reproduzir continuamente pessoas
capazes de interpret-los e sabore-los; e, por ltimo, uma adeso
imediata, inscrita no mais profundo dos habitus, aos gostos e averses, s
simpatias e antipatias, s fantasias e fobias - tudo isso, mais que as
opinies declaradas, serve de fundamento, no inconsciente, unidade de
uma classe (BOURDIEU, 2007, p. 75).

6.2 Sentimentos de famlia: afetividade e continuidade

Outras significaes, alm das mencionadas acima, so apresentadas em


relao nominao. Na viso de Gayet, a inteno dos pais em nomear seus filhos
refere-se j a um projeto educativo e demonstra, nas sociedades tradicionais uma
preocupao de continuidade, de insero numa linhagem (Gayet, 2004, p. 75).
Para Cabral (2005) os nomes funcionam simbolicamente como marcas de
relaes afetivas e, por conseguinte, como sinalizadores emocionais, acrescentando
ainda que: Nomear , assim, um passo central na constituio social da pessoa
um dos principais meios de integrao entre a reproduo social e a reproduo
humana (CABRAL, 2005).
Para Bourdieu (1996), alm do aspecto simblico da perpetuao do nome,
existe, na prtica, um trabalho da institucionalizao feito a partir de ritos da
instituio, que contribuem para que ela se torne estvel, constante, indiferente s
flutuaes de sentimentos individuais. com base nesses ritos da instituio, que
Bourdieu (1996) destaca a importncia dos sentimentos de famlia.
Ao considerar que os ritos da instituio so atos incontveis de
reafirmao e reforo, Bourdieu (1996) afirma que os mesmos produzem, na prtica
e simbolicamente, em cada membro da famlia, os sentimentos de unidade.
Sentimentos que unem os membros familiares por ligaes afetivas intensas,
transformando a obrigao de amar, gerando a devoo, a generosidade e a
solidariedade ao dotar cada membro da famlia com um sentimento de famlia (p.
22).
152

Para compreender como a famlia transforma de uma fico nominal em


um grupo real cujos membros so unidos por laos afetivos intensos, tem-
se que levar em considerao todo o trabalho prtico e simblico que
transforma a obrigao de amar em uma disposio de amar e tende a
dotar cada membro da famlia com um sentimento de famlia que gera a
devoo, a generosidade e a solidariedade. Isto significa que as regras
incontveis e as trocas contnuas da existncia diria - troca dos presentes,
servio, auxlio, visitas, ateno, bondades - e as trocas extraordinrias e
solenes de ocasies da famlia, frequentemente aprovadas e
memorializadas pelas fotografias, consagrando a integrao da famlia
72
construda (BOURDIEU, 1996, p. 22) [trad. nossa].

Nesse sentido, as prticas musicais familiares cotidianas, como trocas


contnuas entre seus membros, podem ser consideradas como maneiras de
promover a integrao familiar, dotando e possibilitando seus membros a
desenvolverem e fortalecerem um sentimento de famlia73.
importante ressaltar as relaes de poder - por parte do Estado -
presentes nas argumentaes de Boudieu (1996) ao referir-se ao sentimento de
famlia. Nesse sentido, o autor concebe famlia uma iluso bem-fundamentada,
quando, sendo produzida e reproduzida com a garantia do Estado, ela recebe do
Estado, a todo momento, o sentido para existir e persistir (p.25) [trad. nossa].74

6.2.1 Msica como meio de troca e integrao familiar

Algumas prticas relacionadas s atividades musicais familiares podem ser


consideradas significativas para manter a unidade familiar, e so mantidas como
forma de integrao da mesma por meio da prtica musical coletiva, como
ensinamentos e trocas musicais, os saraus, concertos, festas familiares, os

72
No original: To understand how the family turns from a nominal fiction into a real group whose
members are united by intense affective bonds, one has to take account of all the practical and
symbolic work that transforms the obligation to love into a loving disposition and tends to endow each
member of the family with a 'family feeling' that generates devotion, generosity and solidarity. This
means both the countless ordinary and continuous exchanges of daily existence exchange of gifts,
service, assistance, visits, attention, kindnesses and the extra-ordinary and solemn exchanges of
family occasions, often sanctioned and memorialized by photographs consecrating the integration of
the assembled family (BOURDIEU, 1996, p. 22).
73
Uma compreenso sociohistrica sobre sentimento de famlia apresentada por ARIS, Philippe
(1986, p. 222-271) e SINGLY, Franois de (2007, p. 46-47).
74
No original: being produced and reproduced with the guarantee of the state, it receives from the
state at every moment the means to exist and persist (BOURDIEU, 1996, p. 25).
153

presentes em forma de partituras e peas musicais dedicadas, por exemplo, ao


aniversariante, fortalecendo essas relaes e esse sentimento de famlia.
Tais trocas so passadas de uma gerao a outra, sobretudo no ncleo
familiar de Wilson, onde predomina a prtica de composio em que verificou-se,
alm de doaes de partituras de pai para filho, mas de filho para pai e tambm
entre irmos. Essas prticas se estendem para alm do ambiente familiar, quando
se observa nas msicas dedicadas, tambm, a integrantes da banda de msica.
Sobre as dedicatrias de msicas aos familiares, feitas especialmente para as
datas especiais (Dorita93) foram relatadas relaes existentes entre a msica
dedicada pelo compositor e a identidade do presenteado, quando existia na forma
de compor, a sensibilidade do pai em perceber caractersticas individuais dos filhos
e netos (Dorita83), retratando-lhes em msica, por exemplo, o temperamento mais
calmo, como no dobrado dedicado ao neto, e na msica eltrica, dedicada filha
de temperamento mais agitado (Dorita84-85).
No entanto, a msica dedicada poderia no ser to bem compreendida, ao
ser percebida como no to correspondente s caractersticas pessoais e desejadas
pelo presenteado, conforme foi relatado por Vicente sobre a sua Missa So
Vicente, de carter srio, dedicada pelo pai quando ainda era jovem (2vicente183-
186).
Uma outra relao dessas msicas dedicadas relaciona-se ao gnero
masculino/feminino e gnero musical, quando as valsas eram comumente
dedicadas s mulheres da famlia, e os dobrados aos homens.
As msicas dedicadas tambm poderiam ser compostas por solicitao do
familiar, quando esse sentia a falta do presente, como a encomenda de uma
msica feita pela neta ao av, que pede a ele para fazer uma composio que
pudesse tocar no violino, instrumento que estava estudando (1vicente276-278). No
caso da encomenda musical em questo, foi composta em correspondncia ao
nvel tcnico de aprendizado da neta, com a presena, por exemplo, de dificuldades
tcnicas bsicas do instrumento, como a incluso das cordas soltas na partitura
para o violino, demonstrando a intencionalidade pedaggica do av, ao relacionar os
elementos da composio musical possibilidade de performance do presenteado.
Acontecia, tambm, a retribuio do presente, quando o filho compunha a
msica ao pai (2jwilson154; 2vicente87; 1vicente272), quando os filhos presenteavam o
pai com a editorao das suas prprias msicas: (2vicente143), ou era enviado via
154

correio, ao pai, gravaes em fitas cassete, do que considerava fil musical


(2vicente235). Algumas dessas dedicatrias de filho para pai, em forma de composio
musical com caracterstica triste foram feitas por ocasio da morte do pai, quando o
sentimento da ausncia era motivao para compor, conforme explica o entrevistado:

Olha, isso aqui, quando o papai morreu, eu cheguei de Santarm... Isso


aqui Francisco Correa 139, o endereo l de casa, a, eu fiz essa
msica aqui, . [Coloca a msica para ouvirmos no momento da entrevista]
Eu estava triste, . Eu fiz uma semana depois de ele morrer. Eu estava
triste, sabe, a... Voc v que a msica triste (2jwilson154-155).

Um momento de inspirao e emoo na criao da letra da msica Lira


Iluminada, j composta e executada em homenagem ao pai por ocasio de seu
falecimento, relatado pelo entrevistado, conforme segue:

Quando ele estava pra completar um ms [de falecimento], uma prima


minha l da FIT (Faculdades Integradas do Tapajs) de Santarm, me
telefonou:
- Vicente, manda a um resumo de currculo do teu pai, que eu vou falar
algumas coisas em homenagem a ele, que a faculdade vai fazer aqui.
A, eu fiquei de mandar, retardei, coisa e tal, chegou no dia:
- Olha, tem que mandar agora que j daqui a pouco j vai comear. A eu
peguei, coloquei no Encore a Lira Iluminada pra me inspirar. O qu que eu
ia escrever, l? Eu estava sozinho na Justia, um sbado. Voc j foi l,
aquela fotografia do papai l. Rapaz, veio de um... de uma jorrada s.
Quando comeou a tocar a Lira Iluminada, e comecei a fazer a letra l,
direto [emite um som de curta durao: tchum] ao invs de escrever um
texto, eu escrevi a letra da Lira Iluminada75. E, no final, eu estava chorando.
Eu estava chorando mesmo, muito emocionado (2vicente116).

75
Seguem as trs estrofes da letra da msica Lira Iluminada, extrada da mensagem de e-mail
enviada pelo entrevistado Vicente Fonseca ao pesquisador [mensagem capturada em 13 nov. 2006].
I II III
H tanta amargura em mim.../ Ah! quanta saudade.../ Ouve a voz do teu cantor,/
Oh! quanta ternura em ti/ Desde que partiste/ Dorme em paz, meu protetor./
Vem sempre lembrana,/ Tudo muito triste/ Eu vou cantar/
Alma de bondade, amorosa,/ Mas no vou mais chorar./ Nesta cano/
Tens a luz que brilha mais./ Pai, tu no ests ausente/ Versos, bem sei,/
Pai, meu amigo,/ Pai, sers a mo segura/ Do corao./
Deus te chamou./ Pai, tu foste sempre o heri/ Ah! quisera te mostrar/
Anjo que retorna orquestra,/ De toda a minha vida,/ Como outra vez./
Ao som da melodia,/ Meu pai./ Ah! quem dera te dizer:/
Pra cantar no Cu./ Te devo tanto/
Tu foste a lira iluminada/ Do que sempre fiz./
Deste Tapajs./ A tua mo em minha mo,/
E, agora, no luar que tanto tu cantaste/ Em d maior./
Em Santarm, terra querida,/ Pai, em l menor/
Tu sers o meu farol./ No pode haver separao./
Deus, escuta a minha prece, com fervor,/
Protege a todos ns,/
Conduz a nossa vida./
Guarda no teu corao/
A LIRA ILUMINADA,/
Meu querido pai.
155

As relaes de parceria entre pai e filhos, por meio da prtica composicional


tambm foram relatadas. Essas parcerias familiares provinham algumas vezes, por
exemplo, da solicitao do pai para que o filho fizesse a introduo das msicas
compostas por ele. Ao mesmo tempo que reforavam as relaes, poderiam ser um
desafio ao filho, servindo, tambm, como oportunidade de aprendizagem da prtica
composicional. Essas aes estiveram relacionadas s parcerias na composio de
msicas, sobretudo no ncleo familiar de Wilson, quando por meio de conversas,
mesmo que distancia, eram tomadas as decises conjuntas sobre a composio
musical, mas que muitas vezes prevaleciam o gosto e a experincia musical paterna
(2jwilson115), ou a participao direta do pai, como no arranjo da primeira
composio musical do filho (1vicente153).
Essas parcerias musicais entre pai e filhos ganham fora quando vistas no
seu papel importante de manter contato. Em seus relatos, os entrevistados falam
dessa importncia ao dizer, por exemplo, que as cartas, ao invs de palavras
escritas, podiam ser substitudas pelas notas musicais (2vicente97); havia
expectativas de respostas e comentrios estimulantes do pai pelas gravaes
enviadas pela filha, que via, tambm, em tal prtica, uma forma de manuteno de
contato com o pai (Conc82-84); os longos momentos ao telefone com o pai, tocando
suas msicas para ele, como forma de dar continuidade s aulas tidas com ele, o
pai, ao longo da vida, mesmo depois de casado e morando distante (1jwilson24);
digitalizar e preparar as msicas do pai no computador com o prazer de
corresponder s suas expectativas de escuta das prprias msicas, algumas delas
nunca executadas (1tinho167); como forma de intercmbio com o pai, morando
distante dele, atravs de produo de arranjos para banda regida por ele (1tinhin73).
Esse sentimento de famlia relacionada prtica musical parece intensificar-
se nos encontros familiares com msica (Filhas111), onde vrias geraes se
reencontram (1migue53) para tocar as msicas do repertrio familiar, entre outras.
nesses momentos, que aconteciam algumas vezes nas frias, que as
relaes entre irmos podem se intensificar, onde se estabelecem novos acordos de
parcerias, feitos ensaios para a apresentao em pblico ou, tambm, palco de
desentendimentos (2jwilson43).
156

Um exemplo do que foi exposto acima relatado pelo entrevistado, quando


fala dos encontros familiares e das parcerias musicais entre irmos na casa do pai,
em Santarm, nos perodos de frias:

H muito tempo atrs, eu diria h uns 10 anos atrs, quando a gente tirava
frias, a gente no ia pra Fortaleza, pra Rio ou So Paulo. A gente levava
toda a famlia pra Santarm. A o que o negcio. A que voc quer
saber, n?
As mulheres ficavam com raiva:
- Vamos pra Fortaleza, vamos pro Rio?
- No, vamos pra Santarm.
Ento, a gente chegava l, eu levava o meu saxofone, quando eu chegava
l:
- Cad o ensaio da banda de msica?
Eu j ia l pra dentro da banda de msica, pra l. A, o Vicente no tinha
banda de msica, no tinha coral. J ia eu pro coral, tambm. A, quando a
gente chegava em casa - que ele toca, tambm, violo - a que saa... Eu
digo:
- Olha, eu tenho aqui uma msica. Tu no quer fazer uma letra pra ela?
A saia a letra. Entendeu?
- Eu tenho aqui uma letra, no queres fazer a msica? A que eu dizia:
- Olha, eu acho que essa msica que tu fizeste, ela t um pouco chorosa,
assim, no cabe muito com essa letra, muda isso aqui.
Ele no gostava muito. Sabe? Mas eu dizia:
- No, rapaz, tu tens que mudar, isso. Eu tambm sou parceiro, afinal de
contas?
A ficava por a, assim. Ento, s nos encontrvamos, praticamente, nas
frias (2jwilson43).

As motivaes prtica musical podiam ocorrer a partir das relaes entre


esposos, como o caso da esposa que doa de presente ao marido um instrumento
musical, fato determinante para a retomada da prtica do violo (2migue42), ou
aquela que atua diretamente junto a ele na prtica musical social, como coral ou
banda de msica, considerada pelo marido como o seu brao direito (3wilsde104),.
Essas prticas contribuiam para a promoo da integrao e para o crescimento da
intimidade familiar.
As relaes de intimidade nas relaes familiares aparecem associadas
prtica musical, conforme revela a neta na ausncia fsica do av e a presena do
piano silencioso. Ela associa as lembranas das msicas tocadas e ouvidas em
casa, aos momentos prazerosos de convivncia com o av, como conta:

Depois que vov faleceu [silncio] fica bem mais difcil pra mim lembrar das
msicas. E, sempre que eu ouo d, assim, aquela saudade, porque eram
momentos em que eu ouvia muito ele l em casa. Ento, o piano silencioso
di, di bastante (Polyana26).
157

Os sentimentos relacionados performance em pblico, como a percepo


da emoo do pai ao ver o filho assumir a regncia da banda de msica (2jpaulo51),
e ao ver o pai tocar a sua valsa, composta por ele (Dorita89), podem, tambm,
externar e refletir as relaes construdas e sacralizadas por meio da prtica
musical na famlia.

6.2.2 Foras de fuso e fisso na famlia: algumas tendncias

Para Bourdieu (1996), a famlia lugar onde, ao mesmo tempo, coexistem


foras de fuso e fisso. lugar que tende sempre a funcionar como um campo,
com suas relaes fsicas, econmicas e, sobretudo, simblicas do poder, com seus
esforos para a conservao e transformao destas relaes do poder.
Na famlia em estudo, os entrevistados identificam aqueles que tm mais
habilidades, os habilidosos, ou herdeiros, que se reconhece a herana, em geral,
relacionada ao domnio da leitura e escrita musical, a habilidades tcnicas no
instrumento ou que possuem musicalidade mais aflorada, e que perpetuam, na
famlia, esse domnio. Localizam, tambm, aqueles que no tm tal facilidade, ou
que no detm a herana. H uma tendncia de localizao dos herdeiros musicais
familiares, prevalecendo um transmissor da herana na figura paterna e o receptor
da herana, a figura de um filho homem, embora exista, na 4 gerao de um ncleo
da famlia, a constituio de herdeiras, que se destacam em relao ao domnio
musical.
No entanto, para uma dessas herdeiras, um modelo educativo masculino
(Gayet, 2004, p. 73) aparece na forma musical de atuar, como reflexo profissional da
herana educacional familiar recebida. Nesse caso, destaca-se a referncia de um
modelo masculino na educao paterna, em que quase eram tratadas como
homens, em casa pelo pai, quando eram obrigadas a prender o choro
(Andra222), retratando um modelo masculino de educao e que, de acordo com
a entrevistada, veio refletir, positivamente, na sua vida profissional como
instrumentista (Andra227).
Ao mesmo tempo, a localizao, no presente estudo, do prevalecimento do
gnero masculino como determinante para uma transmisso musical familiar pode
158

estar na direo do que Bourdieu (1996) fala sobre os efeitos da dominao


masculina, que, para esse autor, ao mesmo tempo que orienta a famlia para a
lgica monoltica do corpo, limita o seu funcionamento como um campo.
As relaes de fora tambm tendem ao equilbrio. Segundo Bourdieu, para
que as estruturas de parentesco e da famlia como corpos se perpetuem
necessrio cultivar o sentimento de famlia, um princpio cognitivo de viso e
diviso que ao mesmo tempo um princpio afetivo de coeso. Para tanto, as
foras da fuso (especialmente de afetividade) devem infinitamente neutralizar as
foras de fisso (BOURDIEU,1996, p. 22).

Nem todos os membros de uma famlia tm a mesma capacidade e


propenso conformar-se definio dominante. (...) As foras da fuso,
especialmente as disposies ticas que inclinam seus membros para
identificar os interesses particulares de indivduos e os interesses coletivos
da famlia, tm em conta as foras de fisso, isto , os interesses dos
vrios membros do grupo, que podem ser mais ou menos inclinados para
aceitar a viso comum e mais ou menos capazes de impor seu prprio
ponto de vista (BOURDIEU, 1996, p 23).

6.3 Dom e talento musical: a busca de explicaes para o domnio musical

No incomum a afirmao, no meio pedaggico-musical, de que uma


pessoa tenha, ou no, ouvido interno, absoluto ou relativo, adjetivos que
aparecem relacionados, frequentemente, com a questo do dom e do talento
inato.
Alguns depoimentos e artigos produzidos pela famlia Fonseca tm mostrado,
tambm, a sua crena no dom como justificativa produo musical e
desenvolvimento da atividade musical, por alguns de seus membros familiares. Ao
mesmo tempo que existe a localizao do dom, talento ou vocao musical familiar,
existe, tambm, uma localizao regional desse domnio. Santarm, lugar tido como
de origem e crescimento das vrias geraes familiares, tambm visto como lugar
de msicos e pessoas vocacionadas para msica. Ao mesmo tempo, eles procuram
respostas para a origem dessa vocao regional, tentando compreender qual
magia existe diante de tantos resultados musicais.
159

Como lugar privilegiado ao desenvolvimento da atividade musical, tal


musicalidade aflorada dos santarenos representada em nmeros, quando dito
que: para cada 2 alunos 1 tem a vocao musical (1tinho73) ou de cada 10
rapazes 5 ou 6 tocavam violo em Santarm (2migue6), sem deixar de constatar
que as pessoas, principalmente os jovens, de toda uma regio do Baixo Amazonas,
procuravam as cidades de Belm, ou Santarm para darem continuidade aos
estudos, cidades que ofereciam melhores oportunidades para isso (1migue80).
A localizao de talentosos e das facilidades relativas ao domnio musical na
famlia aparece em contraste com os no talentosos e com a localizao de outros
domnios por outras famlias, tais como aquelas que se dedicam a reas como a
matemtica ou pintura (2tinho238-239).
H, mesmo entre os talentosos, uma gradao, havendo distino entre os
mais talentosos e os menos talentosos; os primeiros possuem talento mais
aflorado(2tinho216) que os segundos, aos quais atribuda uma menor facilidade
de aprendizado e execuo de um instrumento, por exemplo.
Os que se dizem no talentosos, ou que no possuem o dom musical, em
geral, dito por aqueles que no dominam algum instrumento musical e se dizem
no terem queda pra msica. Falam que estiveram imersos e envolvidos no meio
musical mas no aprenderam a tocar qualquer instrumento. Ao mesmo tempo que
se dizem no talentosos, falam da dificuldade do aprendizado das aulas de
solfejo dos irmos, assistidas ao longe, em casa (Dorita169), bem como da sua
impacincia em repetir inmeras vezes as lies de msica (Dorita 179), tal como via
seus irmos fazerem.
Ao mesmo tempo em que existe a localizao do talento musical e da falta
de aptido para a msica h, tambm, a evidncia de outros talentos
desenvolvidos paralelamente atividade musical familiar, tais como as atuaes
nos bastidores, relativas organizao e programao atividade musical familiar
(Dorita157-158; Dorita 271-272).
A crena na origem divina do dom, atribudo ao esprito santo,
relacionada s necessidades de retribuio desse dom nas atuaes musicais na
igreja (1tinhin147) e, tambm, ao futuro da descendncia em que fala que o futuro
musical do filho esta nas mos de Deus (2tinhin83eli).
De forma geral, atribuda uma origem divina ao dom musical.
Especificamente, h uma explicao lendria para a origem musical familiar,
160

possivelmente resultante da necessidade de explicaes sobre a origem da


musicalidade de toda uma regio e, tambm de uma famlia, como destaco no
captulo a seguir.

6.4 Desvelar uma lenda: a busca de compreenso sobre uma prtica musical familiar

Uma das explicaes sobre o dom musical apresentada no texto inicial


intitulado Preludiando, do vol. 3, da obra Meu Ba Mocorongo de Wilson Fonseca
(2 gerao). Nesse texto h uma descrio da Lenda da Lira, que fala sobre a
origem da musicalidade dos santarenos:

lenda to pouco conhecida e nunca propagada em letras de forma, o que


se conta sobre o por qu da musicalidade dos nascidos ou que tm
vivncia s margens do rio Tapajs, ou mais precisamente na sua
confluncia com o rei dos rios o Amazonas (...) Teria dito o criador na
Sua Onipotncia, apontando para as guas de matiz verde-anil: Este rio,
que o mais belo da terra, ser cofre eterno e seguro deste SMBOLO e os
que de suas puras e cristalinas guas beberam e nela se banharam, tero
os seus dons acrescidos para a inspirao e o desempenho da mais bela
das artes: a MSICA. E com Suas prprias mos submergiu para sempre,
a LIRA, nas guas do formoso rio, depois chamado de TAPAJS, bem em
frente s praias que ornam (ou ornavam) o recanto hoje conhecido por
Santarm, a terra querida dos mocorongos (FONSECA, 2006, v. 3, p.
673).

Ao mesmo tempo em que apresenta a lenda da lira como um marco inicial


musicalidade dos santarenos, Wilson, no mesmo texto, destaca o nome de seu pai,
Jos Agostinho da Fonseca, como o pioneiro da msica santarena, afirmando que:
At prova em contrrio, o pioneiro da msica santarena (em termos de composio)
Jos Agostinho da Fonseca, que iniciou sua produo musical no ano de 1906
(FONSECA, 2006, v. 3, p. 676).
As evidncias da existncia de outro compositor santareno contemporneo de
Agostinho Fonseca so referidas, mais adiante, na mesma publicao, pelo prprio
Wilson em Meu Ba Mocorongo, 3 volume, no captulo intitulado Subsdios para a
histria da Msica em Santarm, quando cita o Prof. Raimundo Alves Pereira
(1893-1941), mais conhecido por RAIMUNDO FONA, que, segundo ele: Foi
tambm professor de msica, com reais servios prestados mocidade de sua terra
161

natal, outro compositor de mritos e membro de uma famlia de artistas naturais da


gleba mocoronga (FONSECA, 2006, vol. 3, p. 691-692).
Em outro volume, o de n 6, da mesma obra intitulada Meu Ba Mocorongo,
os irmos Wilson e Wilmar (2 gerao) apresentam breves textos como uma
sntese de trabalho em preparo datada em 1972. Dois desses textos intitulam-se
Lira que Adormeceu e Lira que se parte. Em ambos, referem-se ao seu pai Jos
Agostinho, dando ideia de ser a vida dele, do pai, uma personificao da prpria
lira. Isso pode ser observado no primeiro texto, quando falam sobre a sade
debilitada de Jos Agostinho e sobre a msica composta e dedicada ao pai, uma
valsa intitulada Lira Adormecida, pelo filho Wilson. Conforme um breve recorte:

Vendo-o assim, inativo, sofrendo, resignado, diante da invalidez e da


doena que pouco a pouco estiolava-lhe o corpo, Wilson, seu filho muito
querido, comps e dedicou-lhe uma de suas mais bem inspiradas valsas
LIRA ADORMECIDA (Wilson e Wilmar Fonseca, In: FONSECA, 2006, v. 6,
p. 1394).

No segundo texto acima referido, Lira que se parte, os autores falam sobre a
morte de Jos Agostinho, em 12 de novembro de 1945, e sobre a inspirao do
filho Wilson para compor e dedicar-lhe a valsa Lira Partida. No mesmo texto
percebe-se que a lira e tambm a herana do dom e da musicalidade de Jos
Agostinho j estariam predestinados 2 gerao dos Fonseca, ao filho mais velho,
Wilson.

Morrera Jos Agostinho da Fonseca, o mago dos sons, segundo Felisbelo


Sussuarana (...) E Wilson volta a inspirar-se e reverencia a memria de
nosso pai com uma de suas mais belas criaes, a valsa LIRA PARTIDA
exaltao carinhosa da alma do artista; exaltao carinhosa do pai pelo
filho, do mestre pelo discpulo, da lira geradora pela lira gerada, da lira que
se partira pela lira que continuava... (Wilson e Wilmar Fonseca, In:
FONSECA, 2006, v. 6, p. 1394).

A Lira tambm referida e personificada por Wilson Fonseca (2 gerao)


na letra da Valsa Santarena n 51, denominada Lira Iluminada, composta (msica
em 14.03.2002 e letra elaborada em 12.4.2002) por Vicente Fonseca (3 gerao)
em homenagem ao seu pai, Wilson Fonseca, e executada por ocasio da missa pelo
seu 30 dia falecimento, em 24 de abril de 2002. Tal personificao pode ser
evidenciada na segunda, das trs estrofes, conforme transcrio abaixo, extrada de
mensagem enviada por Vicente em 13 de novembro de 2006:
162

Oh! quanta ternura em ti/Vem sempre lembrana,/


Alma de bondade, amorosa,/Tens a luz que brilha mais./Pai, meu
amigo,/Deus te chamou./
Anjo que retorna orquestra,/Ao som da melodia,/
Pra cantar no Cu./Tu foste a lira iluminada/
Deste Tapajs./E, agora, no luar que tanto tu cantaste/Em Santarm, terra
querida,/Tu sers o meu farol (Vicente Fonseca, 13 de novembro 2006).

As noes de capital apresentadas nesse captulo do subsdios para a


compreenso da transmisso musical na famlia, permitindo uma leitura dessa
transmisso como herana. O captulo revela, ainda, que as prticas musicais na
famlia aparecem como meio de integrao e de fortalecimento do sentimento de
famlia. Foi discutida, tambm, a questo sobre o dom, talento ou vocao, que se
contrapem com as questes relacionadas s vivncias e aprendizagens musicais
familiares.
163

7 (DES)CONTINUIDADES E RUPTURAS

Esse captulo tece algumas consideraes sobre as diferenas percebidas em


relao ao projeto educativo ou herana musical familiar, compreendidas, algumas
vezes, como transgresses ou recusas. Trata ainda sobre as dificuldades e alguns
desdobramentos que se apresentam como resultantes das aes colocadas em
causa, ou refletidas pelos sujeitos dessa pesquisa.
A inteno aqui no medir o grau relativo de transmissibilidade
(BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994), ou saber quanto de msica aprenderam em
famlia, mas tentar reconstituir os diferentes tempos da ao e as diferentes lgicas
de ao (LAHIRE, 2002, p.157) apresentadas pelos entrevistados, em seus relatos
e compreendidas por Lahire (2002) como:

tempos da discusso, da deliberao (...), da preparao, do planejamento,


tempo de pr em prtica esquemas de ao incorporados na urgncia
relativa (segundo a natureza da ao) acompanhados, s vezes, de
tempos de pausa, de reflexo e de correo, tempos da volta ao, a si,
etc. (LAHIRE, 2002, p.158).

7.1 A reflexividade em questo

Lahire (2002) discute a importncia da reflexividade dos indivduos, referindo-


se possibilidade de nos defrontarmos com uma mistura de hbitos sensrio-
motores e planejadores ou reflexivos, considerando que: totalmente absurdo
pressupor que os atores nunca so estratgicos, intencionais, etc., como postular
que todos eles sempre o so (LAHIRE, 2002, p.148).
Para Lahire (2002), a prpria volta ao passado pode ser, tambm, como uma
ao reflexiva e intencional, como forma de transmitir e melhorar a sua herana:

Os atores voltam, s vezes, tambm, sobre sua ao passada para


melhor-la ou retrabalh-la em sonhos despertos, para narr-la, para rir
dela, para transmiti-la sua descendncia, para ter a impresso de
domin-la melhor (por exemplo, os dirios pessoais), etc. (LAHIRE, 2002,
p. 150).

Singly (2006) privilegia, tambm, a reflexividade dos indivduos,


considerando-a como um elemento central na constituio de toda a formao. por
164

meio da utilizao da palavra rbitro que Singly explica a reflexividade das aes
individuais sobre as aes e projetos do passado, quando o ator social, ao afastar-
se criticamente, torna-se capaz de ajuizar do jogo, incluindo do seu prprio jogo
(SINGLY, 2006, p. 38).
Ao fazer referncia a Gotman (1995), Singly (2006) indica quatro maneiras de
o indivduo eleger a sua herana: 1) aceitando tudo; 2) recusando a herana
proposta, desfazendo-se desta dilapidando-a; 3) usando de um direito de inventrio,
quando retm apenas os elementos da herana que considera satisfatrios; 4)
reclamando-se de uma herana que no recebeu, mas que decide, todavia, fazer
sua.
Singly (2006) fala sobre a remota possibilidade de opo dos indivduos pela
segunda maneira, a recusa total da herana, dando destaque terceira, afirmando
que:

A maioria dos indivduos contemporneos no vive num vazio criado pela


sua recusa total da herana. So talvez ingratos, mas sabem fazer la part
des choses, e por conseguinte ficar com o que pensam poder guardar da
sua herana (...) Ficam com uma parte da herana que decidiram
conservar. O que tem como resultado, incontestvel, que outra parte pode
desaparecer como elemento constitutivo dos indivduos, sem cair
forosamente no esquecimento, deslizando para o patrimnio
nomeadamente (SINGLY, 2006, p. 35).

7.2 Recusas e transgresses: as outras escolhas

Na presente pesquisa, algumas transgresses e recusas, reveladas pelos


entrevistados, podem ser percebidas a partir de diferenas relacionadas a um
trabalho reflexivo, tal como a propsito do nome (Singly, 2007, p. 44). A utilizao
do sobrenome da famlia da me ao invs do sobrenome do pai, para no ser
confundido, musicalmente, com o pai e para no sumir, socialmente, diante do
nome do pai uma atitude considerada uma transgresso pelo prprio
entrevistado, gerando reaes negativas por parte dos outros membros familiares,
pela recusa da herana do nome de famlia.
165

Algumas dessas diferenas so percebidas como caractersticas de uma


poca, como as relacionadas ao gosto musical, particularidades prprias de cada
gerao que passam a ser pouco utilizadas ou toleradas pelas geraes seguintes.
Em alguns casos os gostos musicais dos filhos podiam ser somente
tolerados, o que desvela a no aceitao total de uma herana musical familiar, mas
a possibilidade de coexistncia da herana familiar com os gostos e outras escolhas
individuais relacionadas prtica musical. Tambm acontecia de aquelas msicas
ouvidas pelos pais, que eram pouco toleradas na infncia pelos filhos, tornarem-se
gostos musicais desses ltimos, na idade adulta, mostrando, inicialmente, a recusa
da herana, mas, posteriormente, a aceitao da mesma (2vicente194-196;
1jwilson96).
De acordo com Singly (2006), o passado objeto de um inventrio
permanente pela parte de quem herda, que quem vai eleger o que deseja ou no
herdar:

O passado no pois suprimido. apenas objecto de um inventrio


permanente. Serve no para diminuir os perigos imprevisveis do futuro,
mas para corrigir o mais rapidamente possvel as conseqncias graas
criao de observatrios encarregados de detectar qualquer desregulao.
Ele assume formas que suscitam menos admirao (excepto sob a forma
de patrimnio, passado coisificado) que a reflexo e a crtica. assim que
as instituies so obrigadas, muitas vezes com dificuldade, a pedir
desculpas pelos erros passados. Esse movimento de fundo no sinal do
fim de toda e qualquer herana; designa uma nova relao com o
passado cujas dimenses negativas no devem ser apagadas. O passado
tornou-se tanto reservatrio de ms aces como de bons exemplos. Esta
alterao no pode ser travestida sob a forma de apagamento do passado
(SINGLY, 2006, p. 38-39).

A participao em grupos musicais fora da famlia, ou o convvio com amigos


e colegas da escola, bem como o acesso s msicas e prticas musicais veiculadas
pela mdia so decisivos para a constituio de um gosto musical individual, que
podem entrar em choque com aquela msica praticada em casa e poder ser
considerada, tal prtica, como uma transgresso, pela diferena de prticas.
A mudana de valores, bem como e substituio daqueles considerados
obsoletos, so descritos pelas geraes mais jovens como as diferenas em relao
exigncia social aos mesmos. Nesse sentido, a prtica instrumental aparece como
recurso disponibilizado pela famlia ao longo das geraes, quando, por exemplo, foi
permitido o acesso a instrumentos pouco utilizados e tolerados na famlia, pela 1 e
166

2 gerao, tal como o violo, assim como o acordeon e os instrumentos de


percusso que passaram a ser praticados por membros da 3 gerao.
O rigor e exigncia da leitura so diferenciados nas distintas geraes, como
observa o membro da 2 gerao, afirmando que antes, na gerao do pai e na sua
era permitido tocar de orelha, sem rigor da partitura, mas que nos dias de hoje,
com a banda sob a direo do seu filho, membro da 3 gerao, exigido que se
toque cem por cento da partitura (2wilde38).
No entanto, em relao prtica coral, o mesmo entrevistado, membro da 2
gerao, revela as dificuldades de adaptao s mudanas scio-histricas ao falar
da simplificao na execuo de msicas na igreja, nos dias de hoje. Conta que as
msicas litrgicas executadas na igreja catlica, na poca que atuou como regente
de coro, eram cantadas em estilo Gregoriano, seguindo rigorosamente a forma
tradicional de execuo musical escrita, diferentemente da apelao para o estilo
folclrico, com as msicas executadas por cifras (2wilde120-127).
As oportunidades de acesso ao ensino musical sistematizado so diferentes
entre as geraes. Um entrevistado da 3 gerao familiar constata que as geraes
mais jovens tiveram mais oportunidades de estudo musical sistematizado, em
escolas especficas de msica, do que as geraes mais velhas, de seu pai e tio,
membros da 2 gerao familiar (2jpaulo174-175).
No relato abaixo, o entrevistado, membro da 3 gerao com formao
acadmica em msica, d importncia s oportunidades de acesso ao estudo
musical sistematizado, considerando as aprendizagens recebidas no meio musical
escolar como mais consistentes:

Ento, eu vejo que apesar de todos esses problemas [dificuldades e


diferenas sentidas na atuao profissional em Santarm] eu tenho a
chance de poder mostrar alguma coisa, seja l na frente da banda, me
restringir a estar ali na frente da banda de repente, tanto na sala de aula,
no estado76, ou no Dom Amando77 dando aula, poder mostrar uma coisa
assim mais consistente, mais sistemtica de poder ensinar melhor a
msica (1jpaulo167).

O entrevistado refora a necessidade de mudanas e a importncia de tais


proposies por parte do seu pai quando fala reconhecer diferenas entre o seu

76
O entrevistado faz referncia escola estadual.
77
Referncia feita ao colgio particular.
167

aprendizado, considerado como artesanal e pobre, mas que funcionou e o do


filho, como terico e mais evoludo (3wilde78-79).
Esses modos de aprendizagem musical, menos sistematizados, aparecem
na fala de um entrevistado da 3 gerao, relacionados necessidade de se efetuar
mudanas, ao mesmo tempo em que o entrevistado no deixa de valorizar essas
prticas dos membros da 2 gerao, conforme segue:

Porque eu no vou negar, no vou dizer que tudo o que o meu pai fez foi
errado. Pelo contrrio, se hoje eu vou estar ali na frente da banda com
aquilo que tem, graas a ele. Porque afinal de contas, foi da formao dele,
como ele cobrou, como ele conquistou aquilo ali... Se hoje eu chegasse e
comeasse, eu teria que partir do zero, e eu vou chegar l partindo do zero,
porque eu vou chegar l tendo uma banda formada na minha frente, com
quarenta msicos, quarenta instrumentos que isso foi conquistado, assim,
duro. E foi ele, graas a Deus, o tio Isoca, o governo, enfim, todo mundo
ajudou. Mas isso no foi num estalo de dedos. Que vem dele, vem do meu
av, enfim, vem do tio Isoca, vieram de outras famlias, tambm, algumas
famlias tradicionais, tambm, que aprenderam msica em Santarm, mas,
seria muita petulncia minha chegar e dizer que t, ali t tudo errado. No!
(1jpaulo168-170).

Sentida como limitao pelo filho, essa forma de atuar do pai frente banda
de msica, relacionada escolha e seleo do repertrio, assim como conduo
dos ensaios junto aos msicos, sugere mudanas ao filho com formao musical
universitria, que recebe a banda de msica como herana (1jpaulo54-58;
2jpaulo132).
Alguns pontos sobre essa evoluo de prticas musicais familiares por meio
da aprendizagem escolar, e uma consequente e inevitvel mobilizao familiar so
melhor esclarecidos por Singly (2007) quando, ao citar Bourdieu, fala das relaes
de dependncia das famlias vis--vis a escola, afirmando que:

Nenhum meio social escapa, hoje, do domnio dessa instituio que fabrica
ttulos - que ainda tero de ser trocados no mercado de trabalho, correndo
o risco de ter surpresas ruins. Esses laos de dependncia so relativos,
pois existe uma "certa gesto familiar da escola (SINGLY, 2007, p. 62).

Singly denomina tais mobilizaes de "estratgias educativas de mobilizao",


ao falar da importncia do envolvimento e mobilizao das famlias junto aos modos
de produo escolar, para a sua prpria evoluo, afirmando que: as estratgias
educativas criadas pelos pais, e pelos jovens, para manter ou melhorar o valor do
168

grupo familiar exigem sempre uma evoluo para atingir esse objetivo (SINGLY,
2006, p. 62).
As diferenas de cobrana, em casa, como as percebidas pelo neto em
relao ao av sobre as transmisses relacionadas ao conhecimento musical na
partitura descrita, so decorrentes do acompanhamento das fases e idades da vida,
como quando criana, a rigidez de seguir a partitura simplificada e cobrada pelo av
(1tinhin52) e na juventude, os esclarecimentos dados pelo av sobre a liberdade, ou
no, na execuo (1tinhin53).
O desejo de fazer msica de forma diferente dos membros mais velhos da
famlia relatado pelos mais jovens, quando ser jovem justifica o fato de ser
diferente dos mais velhos78 (1vicente205).
As diferenas entre irmos, relativas aos seus gostos e escutas musicais,
mesmo que algumas vezes pouco tolerados (1jwilson183), e a constatao que
poderia prevalecer a opo e o gosto individual, reforado pelo investimento paterno,
mostrando, ainda, o favorecimento opo musical individual na famlia.
Outras formas de transgresso descritas revelam o interesse pela prtica
musical dos adultos pela criana, que ao desejar ficar olhando o ensaio do grupo
dirigido pelo pai, percebe a reao negativa do mesmo (1jwilson51-53).
A rebeldia em relao s escolhas e valores familiares aparece relacionada
aos projetos educativo-musicais dos pais em relao aos filhos. Pensar em fazer
diferente dos pais em relao aos filhos materializa a busca e opo por outra
escolha e projeto educativo diferente dos pais.
Alguns exemplos dessa questo podem ser localizados quando uma
entrevistada conta que a ambio do pai no era a sua, bem como na pretenso
de fazer diferente do pai na formao musical dos filhos, como: deixar o filho brincar
e ser criana e no fazer o mesmo com o filho, como o pai fez, forando o estudo
e a prtica musical em audies e concursos, assim como tentar oportunizar, mas
sem forar, comparar e estressar o filho; procurar deixar o filho optar sobre o que
desejar; observar o filho e ver qual a sua habilidade natural; acompanhar, um pouco,
os estudos em casa com o interesse de permiti-lo fazer bem e feliz.
A rebeldia do filho caula para o ingresso ao estudo universitrio, ao querer
provar aos irmos que para vencer na vida no precisava de obteno de um

78
Ribas (2006) procura compreender as prticas e aprendizagens musicais intergeracionais em seu
estudo com alunos em uma escola (EJA - Educao de Jovens e Adultos) de Porto Alegre.
169

diploma superior e mostrar que havia outras formas de se realizar e de ser feliz,
aparece, tambm, relacionada s diferenas e cobranas em relao aos valores
familiares (2tinho275-290).
A recusa pelo modelo musical familiar aparece na maneira de compor,
quando, ao mesmo tempo em que valoriza o gosto musical tradicional do pai, o filho,
tambm compositor, faz um arranjo assumindo uma postura diferenciada do pai, ao
introduzir uma terceira voz em uma inveno a duas vozes, como uma parceria
com a msica de Bach (1jwilson181).
Tais diferenas na forma de compor aparecem, tambm, quando a estrutura
harmnica da msica e os encadeamentos de acordes das msicas compostas pelo
neto passam a ter um carter mais arrojado, com utilizao de emprstimo modal,
por exemplo, diferenciada da forma tradicional de compor do av (1tinhin61), embora
o neto tenha percebido, posteriormente, que algumas das inovaes que supunha
fazer nas suas msicas j estivessem presentes na prpria msica do av, como da
descoberta feita no dobrado composto pelo av onde existem acordes diminutos
(1tinhin62:).
As formas de leitura e escrita musical por cifras, que no eram adotadas ou
at rejeitadas pelos membros familiares da 1 e 2 gerao, considerada uma prtica
musical de analfabeto musical, passa a ser adotada por alguns membros familiares
da 3 gerao (1migue26).
As cobranas dos pais em relao aos estudos e as orientaes sobre as
prticas musicais nem sempre eram bem aceitas, ou eram at mesmo rejeitadas
pelos filhos, quando relataram, por exemplo: a rejeio, algumas vezes, das
orientaes paternas para a composio musical, sem que o pai soubesse; a
omisso de que no sabia ler partitura nos momentos em que driblava a me
reproduzindo de forma decorada, ou de ouvido, sem ler na partitura a msica que
estava executando; sobre as mentiras ao pai de que havia estudado o instrumento
em casa quando ele chegava do trabalho cobrando os resultados; a repulsa aos
jogos e brincadeiras de adivinhao de msicas, promovidos pelo pai, considerados
como indesejveis.
As diferentes maneiras de ensinar e aprender msica, presentes nos relatos,
relacionam-se, alm das oportunidades, ao interesse individual dos entrevistados. A
curiosidade e o interesse em aprender de ouvido, relatados, sobretudo pelas
mulheres, corresponde ao desinteresse em aprender a ler e tocar msicas por
170

meio da partitura (Conc12-13; Dorita22-24; Filhas25-26), que uma forma de prtica


musical valorizada e cobrada em casa, sobretudo em relao aos filhos homens.
As diferenas sentidas entre irmos, como uma provocao e interveno do
irmo mais velho no aprendizado do instrumento pelo mais jovem, serviram de
desafio e motivao como, por exemplo, para a aprendizagem de uma passagem
musical difcil (1jpaulo180). Tais diferenas sentidas em relao aos irmos como
no ter os mesmos privilgios por estar distante de casa, podiam servir, tambm,
como motivo de desistncia e abandono das aulas na escola especfica, como
lembrou um entrevistado quando descreve as motivaes do retorno para Santarm
devido s diferenas vividas em So Paulo em relao vida, mais livre e
privilegiada, dos irmos (1vicente91-92).
Por outro lado, as relaes entre irmos, pela proximidade de idades e
proximidade por afinidade, podiam servir como motivao aprendizagem musical
(Andra79). J as diferenas de idade com os irmos eram sentidas pelo filho
caula, que ao considerar-se a raspa do tacho, mostra a distncia de aproximao
com o pai, pela idade mais avanada deste, e diferentemente dos irmos mais
velhos, a no oportunidade de ter aulas de msica com o pai (2wilde331-332;).
Tais diferenas e impossibilidades de ter aulas em famlia geraram formas de
aprendizagem relacionadas autoaprendizagem (3wilde97).
As prticas musicais diferentes entre as geraes so apresentadas, como as
relacionadas ao interesse e preocupao pelo ensino de msica, conforme relata um
membro da 3 gerao, quando fala que nas geraes anteriores preparou-se
msicos para atuar em grupos musicais, mas no havia a preocupao em se
preparar professores de msica (1tinho82-83).
Essas diferenas reveladas pelos membros familiares podem ser
significativas para se pensar na impossibilidade de continuidade de uma herana
musical na famlia ou na transformao dessa herana. Nesse sentido, o projeto
parental nem sempre chega sua realizao. Isso acontece quando os indivduos
fazem as suas prprias escolhas, reagindo por meio de transgresses ou recusas s
prticas e valores educativo-musicais famliares.
171

7.3 Dificuldades e (des)estmulos continuidade da prtica musical

As dificuldades de continuidade de uma prtica musical foram relacionadas a


desestmulos advindos da prpria vivncia familiar, tais como a falta de envolvimento
e apoio da tia (1tinhin75-176;1tinhin127) e prpria maneira de ensinar e ao mtodo
utilizado nas aulas, tidas ou assistidas em casa, tais como o rigor observado nas
aulas do pai (3wilde56); impacincia dos irmos quando requisitados pelo pai ao
ensino dos mais jovens (3wilde96-97); ao mtodo enfadonho e chato utilizado na
prtica do instrumento, em casa (3wilde159-160; 1jwilson7-8); aos jogos musicais e
s brincadeiras consideradas indesejveis (Andra41; 1tinhin119).
As explicaes mais explcitas sobre os motivos do abandono da prtica
musical esto relacionadas a oportunidades e preferncias por outras atividades
relacionadas incompatibilidade com o estudo e/ou atividade profissional em outra
rea (Bene3; Bene20; Bene60-61; 2migue33; 1vicente323; Filhas 56; Conc66;
2jwilson10) que inevitavelmente envolvia o momento de preparao para o concurso
vestibular, para o consequente ingresso na universidade (Bene47; Diana 23;
Filhas141).
Esses abandonos voluntrios poderiam ser seguidos de questionamentos
pelos membros familiares mais velhos, que reagiam aconselhando sobre a retomada
das atividades musicais (3wilde65-66).
Alguns preconceitos so apontados como motivos para o abandono ou
desestmulo prtica musical como, por exemplo, o impedimento, na poca do av
(1 gerao), de tocar o violo por ser considerado instrumento de bomio
(1tinho77), o acordeon, considerado socialmente como instrumento menos legtimo,
de Arig (de origem do nordeste do Brasil) quando escolhido pelo membro familiar
da 3 gerao; os instrumentos que, na poca da 3 gerao ainda eram tocados
predominantemente pelos homens, como os instrumentos de sopro (1tinho78) ou
aqueles de sopro de metal, como o trombone e piston, que no foram permitidos,
pela me, ao filho caula tocar, por ser magrinho com a justificativa de que no os
poderia suportar tocar (1wilde43), ou, ainda, a forma dissonante de o filho escrever
a composio musical, que era relacionada falta de amadurecimento, pelo pai
(2jwilson100).
172

O desestmulo causado pela inadequao do instrumento atividade de


banda mantida pelos membros familiares (Bene27) e as maneiras, pouco
motivantes, de ensinar do professor de instrumento musical foram, tambm,
relatadas e relacionadas desistncia da prtica musical (Filhas40; 1tinhin137;
1vicente253).
O desinteresse pessoal pela prtica musical tambm foi apontado como
motivo de desistncia, quando uma entrevistada fala de sua impacincia para
aprender msica, por no gostar de ficar parado repetindo inmeras vezes uma
passagem (Dorita179).
As dificuldades e limitaes fsicas como impedimento da prtica musical,
sobretudo na prtica de instrumentos, tambm foram citadas. A dificuldade em
mover o brao pelo acidente causado em uma partida de futebol impediu a
continuidade dos estudos de piano de um entrevistado na sua juventude, mas no o
impossibilitou de praticar o saxofone, instrumento apresentado pelo pai, que tambm
tocava esse instrumento, alm do piano, conforme o relato seguinte:

Porque, eu brincando de bola, na praia, em Santarm, que voc pode ver


aqui [mostra marca no brao] tive um acidente muito srio no meu brao. E
eu passei muito tempo que o meu brao no dobrava pra tocar o piano. E,
ento, eu disse:
- Olha papai, di muito quando eu vou comear a tocar piano.
A, o papai disse assim:
- Olha, eu tenho um saxofone aqui (1jwilson9-10).

Ao mesmo tempo em que o acidente o impediu de continuar a praticar o


piano, o liberou, pois tal prtica o obrigava a ficar sentado estudando ao invs de
ficar empinando papagaio (1jwilson135-136).
Um problema fsico para tocar flauta impede que me e filho dem
continuidade ao estudo desse instrumento, mas no a prtica de outro instrumento
de sopro, conforme segue:

Eu me lembro que comecei flauta transversal, mas eu tive um srio


problema de cunho fsico, porque a minha pele, ela muito oleosa e eu
no conseguia manter a flauta fixa. Ela ficava escorregando o tempo todo.
A mame tinha o mesmo problema, a, at que eu me aborreci, e disse:
- No, vou trocar de instrumento, esse aqui no deu certo pra mim.
(Bene26)

Um outro instrumento que ele buscou foi o saxofone soprano. Porm, com a
dificuldade fsica em toc-lo, pois o mesmo precisava de manuteno, tinha que
173

fazer uma fora tremenda pra tocar aquilo (Bene34-35), o que provocou o
abandono do mesmo pelo entrevistado, motivando a mudana para a prtica de
outro instrumento de sopro mais macio:

Ento, eu sa do saxofone soprano. Porque eu acho que mesmo um


saxofone soprano novo, j exige certa fora, que dir um saxofone bem
antigo? Ento eu sa de um instrumento que eu fazia muita fora pra
executar, que fui pro clarinete, ento, pra mim o clarinete foi uma maravilha
(Bene34-35).

A timidez, a inibio e o nervosismo so, tambm, fatores fsicos ditos como


importantes, pela dificuldade sofrida por eles, sobretudo quando relacionados
performance de instrumentos em apresentaes pblicas (Conc51;1jpaulo144). Tais
fatores poderiam ser superados com a ajuda de um membro da famlia, como o pai,
que passava uma fora, no momento da apresentao musical.

Quer dizer, o papai, ele transmitiu uma coragem pra gente, que quando ele
ensinava, eu ia l tranquila e tocava. Mas, se fosse no colgio, que me
chamassem pra tocar alguma coisa, eu j ficava..., sabe. Ai eu disse:
- Eu quero participar do grupo, assim, coisa de msica, mas num grupinho
do coral, e tal. Mas, individualmente, no.
Quando eram os ltero-musicais que aconteciam, que o papai ensinava, ele
passava uma fora pra gente, que a gente esquecia tudo. Da, a gente ia l
e tocava numa boa junto com ele. (Conc53).

O cansao decorrente da idade avanada, bem como os danos fsicos


provocados por doenas so fatores que limitam as trocas e orientaes musicais
entre pai e os filhos (1jwilson57; 2vicente100), assim como a prtica musical
individual e participaes musicais em pblico, sobretudo na performance de
instrumentos. De acordo com o relato de um entrevistado, a artrose reumtica
sofrida em idade precoce, obrigou o pai msico a fazer das tripas corao
(3wilde139), desenvolvendo novas tcnicas e maneiras de praticar instrumentos
musicais, adaptadas sua possibilidade fsica, passando do clarinete para o
saxofone alto, em seguida para o saxofone tenor, e posteriormente para o
contrabaixo, conforme o relato seguinte:

O meu pai, eu me lembro bem, quando ele j tinha em torno de 50 anos,


ele sofreu de artrite reumtica ele j tinha uma certa dificuldade, ele passou
do clarinete, depois para o saxofone alto, ele buscava sempre instrumentos
que tivessem mais facilidade. Acabou tocando o saxofone tenor, que era
um instrumento maior, as chaves eram maiores que os dedos j no dava
pra dedilhar o clarinete, porque as notas so muito prximas umas das
174

outras e exige muito... Ento, essa artrite reumtica influenciou muito, que
ele foi mudando de instrumento. , e depois passou pro contrabaixo, que
foi uma coisa esquisita. O contrabaixo tocado com as notas, cada uma
com um dedo prprio. Ele j tinha essa dificuldade, ele amassava cada
nota com a mo inteira. Ento, ele ficava circulando com a mo pra...
porque s com o dedo ele j no tinha mais foras. Ele desenvolveu uma
tcnica de tocar de acordo com a possibilidade dele (3wilde136-137).

O entrevistado revela que o abandono da prtica musical, devido a problemas


fsicos, pode ser inevitvel e tornar-se irreversvel, ao constatar que o contrabaixo
foi o ltimo instrumento que ele [o pai] ainda pde adaptar. A partir da j no dava
mais (3wilde137).
Os cuidados com a sade fsica aparecem como determinantes para a
continuidade da prtica do instrumento, conforme fala um entrevistado sobre seu pai,
a perda dos dentes e a sua impossibilidade de continuar a tocar flauta:

Meu pai, aconteceu uma coisa, assim, interessante, que a famlia no tem
explicao pra isso. Ele era muito vaidoso, mas no foi vaidoso com os
dentes. Precisa dos dentes inferiores, pelo menos, pra apoiar a flauta, que
a flauta transversal, ela apoia no queixo, n. Que o queixo ao lado e
precisa dos dentes inferiores por causa da sustentao; ele perdeu os
dentes e deixou de tocar flauta, e no botou uma dentadura, no
providenciou um tratamento, e tal. Enfim, perdemos um flautista
(2migue30).

As dificuldades tcnicas podem ser motivo de desestmulo e da desistncia


da prtica musical. No entanto, o desafio do irmo a superar as dificuldades tcnicas
sentidas na prtica do instrumento, bem como os incentivos do pai fizeram com que
as mesmas fossem superadas e no houvesse mais a inteno de desistncia ou a
troca de instrumento.

Eu me lembro que eu tinha uma dificuldade muito grande quando tava


aprendendo a requinta, e chegou num certo momento que eu no
conseguia mais tirar nota nenhuma, as notas agudas da requinta. A, o meu
pai ali, incentivava:
- Pxa meu filho.
E a eu chorava, e eu disse que ia desistir. Eu disse que ia pegar outro
instrumento. E ia pegar a flauta transversal que era instrumento que a
minha me estudava em casa com o meu pai. A, o meu irmo mais velho
vendo aquela minha chateao, e, aborrecido, disse:
- Me d isso daqui. A tua requinta. O qu que tu no consegue tirar.
- Ah, eu no consigo tirar essa nota.
- Essa aqui? P p p.
E tirou.
- Tenta a.
A, saiu. A eu... Aquilo ali parece que foi um dos momentos mais felizes,
porque consegui tirar notas que eu no conseguia, e... Pxa, eu professor
na escola de msica no conseguia e como que o meu irmo, vendo
175

aquela minha chateao, a, conseguiu tirar a nota e pediu pra que eu


tocasse e eu toquei, a me lembro que no meio das lgrimas consegui tirar
a nota e sa correndo pro papai mostrando:
- Olha, pai consegui no sei o qu mais, num sei o qu mais, super feliz.
A, desisti de querer aprender a tocar flauta e continuei na requinta. Ento,
naquele momento fiquei super feliz. Eu estava chorando, porque eu ia
desistir, porque eu no tinha conseguido, e o meu pai, ali, me incentivando
(1jpaulo177-182).

As dificuldades e facilidades para desenvolver certas prticas musicais


aparecem relacionadas com questes de ordem fsica; quando um entrevistado
relata que o irmo, que alm de instrumentista era compositor, tinha a voz sumida
(1wilde67), diferentemente da sua prpria voz, considerada por ele como forte e
vibrante, assim como relacionadas a aspectos de ordem psicolgica; ao referir-se
ao fato de nunca compor, apesar dos incentivos do irmo e do amigo (1wilde27).
As limitaes de domnio tcnico-instrumentstico so motivos de frustraes
e decepes, por exemplo, quando as tentativas de imitar os msicos de Jazz,
ouvidos nas transmisses do rdio, fracassam por falta de preparo tcnico no
instrumento (2jwilson71) e quando o repertrio do grupo dirigido pelos membros
familiares apresenta-se limitado, em forma e nmero, por falta de preparo tcnico de
seus integrantes (1jpaulo45; 1jpaulo66; 2jpaulo36).
Os recursos disponveis em cada gerao aparecem como determinantes
para as opes, escolhas e usos individuais, tais como as diferenas de
disponibilidade de partituras (3tinho30; 2jpaulo116) e de recursos de escrita musical,
quando antigamente, na 1 gerao familiar, as msicas eram grafadas com caneta
de bico de pena, com as hastes em posio invertida da forma atual (3wilde169), e
que, nos dias de hoje, dispe-se de editorao por meio dos programas de
computador (2jpaulo127). Da mesma forma, as gravaes, instrumentos,
professores, escolas, etc. so disponibilizadas de forma diferente em cada gerao.
A falta de material, como instrumentos, partituras e gravaes, aparecem com
grande fora em referncia s duas primeiras geraes (2wilde15; 2wilde55-68;
2tinho200; 2vicente27).
Da mesma forma, as dificuldades de ordem material so apontadas quando
as condies financeiras da famlia impossibilitam a continuidade dos estudos
escolares, no caso da 2 gerao, que na sua poca, para que seus membros
pudessem dar continuidade aos estudos teriam que se transferir da cidade de
176

Santarm j que os ganhos do pai davam somente para a manuteno da famlia,


no permitindo aos filhos seguirem os estudos fora de Santarm (1wilde88-89).
J os membros da 3 gerao reclamam da falta de apoio e recursos para
levarem adiante os projetos musicais familiares, contratando professores,
comprando instrumentos para as escolas e grupos musicais que dirigem e que so
heranas das primeiras geraes (2jpaulo64-67; 2tinho200; 2jpaulo148-150).
Assumindo nos dias de hoje a direo das prprias escolas fundadas pelos
membros familiares das geraes mais velhas, tm dificuldades materiais relativas
manuteno desses projetos, tanto para a contratao de professores quanto para a
aquisio de novos instrumentos e para a prpria manuteno dessas escolas ou
bandas de msica, que no possuem espaos prprios para o seu funcionamento.
A escola especfica de msica ou os conservatrios, com suas normas de
ingresso, metodologias e maneiras de ensino dos professores, so apresentadas,
tambm, como motivos de desestmulo, desistncia ou abandono da prtica. So
descritos a restrio e o acesso escola pela idade mais elevada, considerada
inadequada para a aprendizagem musical (Polyana13); a falta de oportunidade de
acesso ao instrumento desejado (1migue45-47), o pr-julgamento da falta de
talento por parte de um professor (Andra63); a maneira rigorosa do professor que
se chocava com a timidez do aluno (Filhas51); a forma traumatizante do professor
de piano, contrastando com a forma de ensinar do pai, que almejava resultados de
execuo musical sem a preocupao em selecionar msicas mais legtimas que
faziam parte do repertrio tradicional ou a preocupao exagerada com a tcnica de
posio da mo, praticadas pelo professor nas aulas (1vicente73-75; 1vicente98).
Somam-se a esses aspectos o modelo de ensino musical em escolas
especficas de msica, como no Conservatrio, que comentado pelos membros
familiares da 3 e 4 gerao ao apresentarem suas consideraes a respeito, tais
sobre o medo e receio a conservatrio (2tinho44; 1jpaulo97), o medo de estudar
(2tinho57), as caractersticas restritas e seletivas de ensino destinado formao e
msicos profissionais (2tinho58-59); nfase no ensino de teoria musical
(2tinho108); lugar onde se ensina a fazer msica somente por leitura, com a
partitura na frente (2tinhin92eli); a seleo de msicas e o culto aos mesmos
autores j consagrados (1jwilson175); a relao social de prestgio do nome da
escola, mas que nem sempre corresponde boa formao musical (Andra189).
177

7.4 Concepes pedaggicas: construes a partir das (des)continuidades

7.4.1 Retomada, continuidade e ampliao do projeto

Projetar a educao musical para a descendncia uma preocupao que


aparece, com importncia, nos relatos. Essa preocupao em passar a herana aos
descendentes mencionada por um entrevistado da 3 gerao, quando fala que vai
ficar sem herdeiros na msica, ao observar que seus filhos no tm interesse pela
prtica de msica erudita, diferentemente dos sobrinhos que so, tambm, como
os seus filhos, da 4 gerao familiar (1vicente257-261).
A perspectiva de uma iniciao musical em idade precoce dita quando o av
verifica que o neto de quatro meses j esta passando da hora da musicalizao,
quando, nos dias de hoje, j se ensina msica para bebs a partir dos trs meses
(2vicente222-224); o projeto tambm aparece no interesse em colocar os filhos
numa escola de msica para estudar piano e que os filhos gostem das mesmas
msicas que gosta (Polyana57-60); a projeo da educao musical informal do
filho, com a utilizao de brincadeiras e jogos relatada, mesmo que o filho ainda
no tivesse nascido, como ocorreu no momento da entrevista (1tinhin136; 2tinhin52).
Todas essas intenes podem ser compreendidas na perspectiva de realizao de
um projeto educativo-musical familiar a ser implementado.
A educao musical familiar recebida projetada para fora da famlia. Assim,
como na escola de msica de origem familiar, cujo dirigente, membro da famlia,
concebe, como princpio, a aprendizagem musical como um acontecimento
natural, semelhante ao convvio familiar (2tinho15). Ou seja, o mesmo envolvimento
musical que existia em casa ampliado, na escola (2tinho252), em Santarm, onde
se adota um mtodo familiar com participao e acompanhamento dos pais dos
alunos (2tinho98). As maneiras, procedimentos, mtodos ou tcnicas que eram
empregados em casa so, tambm, projetados na escola pelo entrevistado
envolvido com a atividade musical docente, em Santarm. Ele fala da maneira de
exigir aprendida em casa e que transposta para a escola (2tinho136); a escola
vista como lugar onde os mtodos so utilizados como auxlio e no como algo
178

fechado (2tinho25); defende a ideia da naturalidade com que se deve ensinar a


tocar, correspondendo forma como aprende em casa a andar, a falar e tocar, sem
se saber como (1tinho118-121).
Nessa viso, a escola considerada um lugar onde deve ser valorizado o
aprender entendendo o que se esta fazendo e no somente repetindo (2tinho17);
as descobertas (2tinho18) e a concepo de msica passada aos alunos, como
forma de transmitir algo importante como sentimentos (2tinho62-63). A criao de
uma orquestra sinfnica tambm citada pelo entrevistado, que v, nesse projeto,
a possibilidade de execuo das msicas do pai (2tinho81), escritas e arranjadas
para essa formao.
A ateno ao aluno, o tratamento prioritrio sua pessoa (3tinho9), assim
como o respeito s suas individualidades atentando-se s diversas possibilidades de
atuao e desenvolvimento tcnico so perspectivas docentes resultantes de
reflexo sobre as experincias e valores educativo-musicais familiares, relacionadas
ao projeto paterno, obteno de diplomas e prestgio social (Andra180-189).
A tcnica pianstica, herdada do aprendizado familiar, descrita tambm como
uma maneira natural de tocar, aprendida em casa (1vicente106), utilizada pelos
membros da famlia de diversas geraes, foi observada por um membro da 4
gerao, quando disse que alm dele, o av, o tio e o pai empregam essa tcnica
ligada maneira de tocar mais vontade (1tinhin121), onde so empregados
movimentos rotatrios da mo e do brao. O entrevistado chegou a essa concluso
quando assistia a um curso sobre tcnica pianstica, na cidade de Belm, em que
foram mostrados resultados de uma pesquisa com autodidatas, e notou que se
tratava de uma tcnica parecida com a utilizada, naturalmente, por ele e seus
familiares (1tinhin120).
Uma retomada e/ou ampliao do projeto educativo-musical familiar apareceu
tambm quando um entrevistado da 3 gerao familiar fala da possibilidade de
recriar orquestras e grupos de outras pocas em Santarm79 pensando, ao mesmo
tempo, na implementao de um curso de cordas visando criao futura de uma
orquestra sinfnica (1tinho135); quando fala sobre o seu interesse na ampliao da
atividade musical docente, com a preocupao de abrir uma trilha com a

79
Sobre as referncias de grupos musicais em Santarm, ver Wilson Fonseca, Meu Ba Mocorongo,
Vol. 3
179

preparao de professores, aps ter constatado que nas geraes anteriores


preparou-se msicos, mas no se preparou professores (1tinho81-82).
Alguns dos entrevistados apresentam suas prprias concepes sobre
msica e aprendizagem musical em famlia, relacionando-as a questes de
identidade, subjetividade e importncia da herana familiar, ao dizerem, por
exemplo, que msica mostra identidade e, mais que tradio, mostra toda a
trajetria familiar (2vicente231); a formao musical contribuiu para a formao da
prpria personalidade (Bene82); o peso subjetivo da aprendizagem em casa, com
o pai, que relaciona ao carter e conjunto de valores recebidos e que pretende
transmitir sua descendncia, como ficou registrado:

Eu sou feliz, dei graas a ele [pai] por isso. Eu creio que aquilo ali
contribuiu muito positivamente pra mim, por isso que eu disse que quando
eu tiver filhos, eu vou procurar, tambm, seguir esse modelo e, se eu
conseguir ter os filhos e, ao mesmo tempo, um piano em casa que o
instrumento que eu gostaria de voltar a tocar no futuro, isso pra mim vai ser
o ideal pra mim juntar os dois, e seguir o exemplo do meu pai que ensinou
o piano pro filho. De repente, se conseguir fazer isso com algum filho meu,
vai ser muito bom. complicado de expressar isso. Mas, eu sinto que
aquilo ali, tudo, teve um peso muito grande na formao do meu carter, do
meu conjunto de valores, enfim, eu acredito nisso. Espero poder passar
isso adiante porque no meu pensar, no meu julgar de hoje, eu acredito que
aquilo ali, tudo, foi muito positivo pra mim (Bene84-85).

7.4.2 Alm da msica: as outras escolhas e oportunidades

De acordo com Bertaux e Bertaux-Wiame (1994), as transmisses em famlia,


mesmo as relacionadas prtica musical, no ocorrem de forma linear e idntica.
Segundo esses autores, a vontade de transmitir pode chocar-se com a vontade de
receber. Dessa forma, Bertaux e Bertaux-Wiame (1994) concluem que as
transmisses idnticas so a exceo regra (p. 51) [trad. nossa].80
Bertaux e Bertaux-Wiame (1994), ao tratarem sobre a temtica da
transmisso de uma herana familiar, acrescentam que o que se apresenta aos
herdeiros so campos de possibilidades, e falam que esta na prxis dos sujeitos
transformar uma possibilidade em realidade (p. 53).

80
No original: las transmisiones idnticas son la excepcin de la regla (BERTAUX; BERTAUX-
WIAME, 1994, p. 51).
180

Nessa perspectiva, as referncias de Singly (2006) relativas herana social


podem contribuir para elucidar tais questes. Ao optar pelo termo aprendizagem,
Singly (2006) fala da necessidade de cautela ao se utilizar os termos transmisso e
razes. Singly considera tais termos como armadilhados, por conterem,
voluntariamente ou no, uma prescrio, a da continuidade prefervel, e a da con-
tinuidade total. Para Singly, os partidrios do termo razes concebem o mundo sob
o modo quase exclusivo da transmisso. No incluem no modelo a produo de
homens e de mulheres livres, o direito de inventrio, o direito de seleccionar no pas-
sado aquilo de que se necessita (p. 64). Alm disso, argumenta que a palavra
socializao utilizada de forma ambgua quando no seu uso mais frequente ela
designa uma aprendizagem interiorizada que se confunde com o indivduo, que faz
corpo, que se torna hbito ou disposies duradouras (p. 64-65).
Na presente pesquisa, a prtica musical individual e diferenciada e/ou
transformada revelada pelos entrevistados quando, a opo em tornar-se
intrprete, na 2 gerao, difere da nfase musical do pai e do irmo, compositores
(2wilde146), assim como a opo por ser professor de msica e regente, na 3
gerao, quando a tnica familiar era para que se tornassem intrpretes (2tinho75).
Tais questes sobre conservao e transformao da herana musical
familiar vo ao encontro das constataes de Bertaux e Bertaux-Wiame (1994), em
seu estudo sobre a sucesso de ofcios em cinco geraes, em que revelam a
possibilidade de existirem as transmisses em equivalncia (p.51-52).
Os entrevistados, ao falarem de outras formas e lugares de seus
envolvimentos com a atividade musical, mesmo que no exerccio de outras
profisses, ressaltam, tambm, a importncia do envolvimento musical familiar.
A prtica musical familiar pode no ser completamente abandonada, mas
utilizada em conciliao com outras prticas e profisses, como descreve uma
entrevistada quando fala da possibilidade de aliar a atividade musical terapia,
conforme o seguinte relato:

A gente j pegou desde criana a musicalidade. O ritmo j ta na gente,


ento, no adianta querer fugir disso. Isso ajuda muito, at em poca de
colgio mesmo, escola, porque aprende muita a leitura, n. Eu como sou
fonoaudiloga, aprendi bastante isso, que eu at passo pros meus alunos.
Eu uso muito msica nas minhas terapias, quando eu fao com crianas,
porque ajuda bastante na lateralidade de escrever, ajuda muito no
desenvolvimento da fala, da melodia, da harmonia. Tem que ter todo um
conjunto. Ento, a msica, querendo ou no, melhora em todos os
181

sentidos. Eu me senti muito bem na profisso que eu estou, pelo fato de


poder acoplar esses dois lados. Tem a parte da fonoaudiologia que s
voz, e tem a parte de aprendizagem com crianas que tem problemas de
leitura-escrita, ento, essa msica, me ajudou a isso. E, todas as minhas
terapias eu sempre levava alguma coisa de msica. A gente trabalha um
todo, porque a criana no s o problema, a criana um todo. Ento, a
msica j te d um equilbrio, j te d uma harmonia. Ento, com isso, ela
vai pegando as coisas bem mais rpido. E isso foi muito bom pra mim,
porque eu me achei na minha profisso, porque isso j veio desde famlia.
Entendeu? E, eu entrei na faculdade de fonaudiologia porque eu gostava
bastante da parte de audio. E, depois que eu cresci na faculdade, que eu
vi que eu posso colocar essa parte da msica junto, fazendo as terapias.
Ento, eu me realizei pra caramba (Diana11-15).

A dificuldade e a possibilidade de conciliao das atividades profissionais


exercidas no campo do Direito, com as atividades musicais, assim como a
necessidade de mudana nas formas de praticar foram, tambm,descritas:

Ento, embora ligado atividade assim estudando Direito, coisa e tal, mas
a vida, todo o tempo foi ligada msica. A msica a grande paixo,
digamos assim. Sempre uma ligao na msica. No d pra pessoa largar.
As pessoas que me conheceram em Santarm, s ligado msica, ficam
admiradas. Querem saber como que eu consegui fazer Direito,
magistratura. E tm pessoas, ao contrrio. J me conheceram como
magistrado, esse formalismo todo aqui, e eles no conseguem entender
como que eu sou ligado msica. Eles acham que so coisas
incompatveis. Eu acho que completamente compatvel. a teoria dos
papis. O ideal que voc pudesse se dedicar a uma coisa. Mas, o fato
de voc ter tendncia pra mais de uma coisa, voc faz o qu possvel.
Vai administrando. Embora durante algum tempo estivesse muito
comprometido, de atividade, nunca larguei completamente. Sempre fui
ligado a alguma coisa. Depois, quando eu iniciei na magistratura, a parte
de execuo [musical] ficou um pouco mais comprometida. J no tinha
mais tempo pra execuo. E a que eu acho que desenvolvi um pouco,
tambm, a parte da composio. Porque, enquanto eu era estudante de
Direito, eu compus quase cem msicas (1vicente197-201).

A participao e envolvimento musical familiar podem ocorrer de forma


indireta, nos bastidores, como na organizao de eventos musicais realizados pela
famlia (Dorita29-34).
Mesmo no exerccio de outra profisso, h prticas e valores musicais
mantidos, tais como a apreciao das msicas ouvidas em casa, ainda na infncia
(Bene72;Bene77); a atividade coral retomada aps a aposentadoria do Banco
(Conc71); as prticas musicais promovidas e praticadas junto aos colegas de
trabalho (2migue47; 2vicente41; 2jwilson23), assim como as vrias performances e
apresentaes musicais familiares em que os diversos membros encontram-se
mobilizando, juntos, as aprendizagens e experincias musicais vividas em famlia. O
182

desejo e vontade de dar continuidade aprendizagem musical abandonada, tal


como as aulas de piano tidas com o pai na infncia, tambm foi relatado (Bene78),
assim como a entrevistada dizendo ter tido noes com o pai, fala do seu interesse
em aprender a ler partitura, quando j havia obtido sua aposentadoria do trabalho
no Banco (Conc74).
Ao vislumbrarem um campo de possibilidades de atuao musical, os
sujeitos ampliam e transformam suas aprendizagens ou heranas musicais
familiares nas prticas musicais diversas. A busca por uma atuao musical
correspondente ao gosto pessoal e por uma prtica relacionada ao prazer, quer seja
nos bastidores, aparece como significativa nos relatos daqueles que, mesmo no
tenham se tornado msicos, consideram a atividade musical como prtica relavante
em suas vidas.
183

CONSIDERAES FINAIS

Esse estudo investigou as aprendizagens musicais em famlia tendo como


foco a famlia Fonseca, oriunda da cidade de Santarm, no estado do Par. A partir
de um enfoque sociolgico, procurei saber como se transmite, apreende e incorpora
hbitos e prticas musicais familiares, tentando compreender o que faz com que a
prtica musical dos seus membros continue viva ao longo de quatro geraes.
considerao sobre msicos e no msicos coube a compreenso de
que aprender msica subentende, tambm, a aprendizagem de um cdigo ou
domnio especfico, ou seja, o domnio musical, que assim como outros domnios
delimitado por palavras, espaos, tempos e instituies especficas (LAHIRE, 2006,
280).
Para o desenvolvimento deste trabalho parti, inicialmente, de alguns
pressupostos em relao famlia, tais como: a) famlia considerada como um
contexto singular e exclusivo de formao, onde operam mecanismos prprios de
socializao, em que atitudes, hbitos de trabalho, esforos, concepes de
identidade, juzo moral e valores podem ser identificados e definidos a partir do
convvio com pais, avs, irmos e outras pessoas afetivamente prximas
(ALVAREZ; IRIARTE, 1991); b) famlia um meio de mltiplas aprendizagens, alm
das aprendizagens musicais, que acontecem a partir das interaes entre os seus
membros; c) a aprendizagem e a formao musical familiar se do pela prtica
musical em um contexto amplo de prticas e experincias individuais e coletivas,
relacionadas a diversas habilidades e domnios, inclusive o domnio musical; d) a
prtica musical compreende um domnio especfico, assim como outros domnios,
sendo delimitado por palavras, espaos, tempos e instituies especficas. De
acordo com Lahire (2006), esses domnios so constitudos de uma histria social
(e em ocasies um princpio e um fim mais ou menos localizveis) e supem uma
prtica regular e muitas vezes ampla e intensa para ser dominados (LAHIRE, 2006,
280); e e) a aprendizagem e formao musical familiar esta imbricada a outros
contextos sociais de aprendizagem musical, alm da famlia.
O tema exigiu-me uma leitura de diversas abordagens sobre famlia e pude
compreend-la como lugar de solidariedade e tenso, conflito e afeto (BRUSCHINI,
1989, p. 13). Tomando como referencial terico Bourdieu (1996), Gayet (2004),
184

Lahire (2004), Setton (2005) e Singly (2006), atentei para os aspectos socioculturais
imbricados s transmisses/aprendizagens musicais familiares. Considerei
primordialmente importante nesse estudo investigar as questes educativas
subjacentes s interaes familiares, como o projeto educativo dos pais, as
expectativas e oportunidades de aprendizagem e de formao musical, assim como
a compreenso das prticas e formao musical, relacionadas tradio cultural e
dinmica de mudanas socioculturais vividas pela famlia ao longo de sua existncia.
No foi minha inteno medir o grau relativo de transmissibilidade
(BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994), ou saber quanto de msica aprenderam em
famlia, mas tentar reconstituir os diferentes tempos da ao e as diferentes lgicas
de ao (LAHIRE, 2002, p.157) apresentadas pelos entrevistados em seus relatos.
A escolha da Histria Oral como mtodo possibilitou-me a apropriao dos
recursos necessrios para desenvolver o trabalho em suas diversas etapas, da
coleta de dados at a sua anlise, quando pude dispor de seus instrumentos
metodolgicos. Um dos aspectos o qual considero fundamental e relevante nesse
processo diz respeito questo tica. Cada passo dado nesse sentido foi guiado e
realizado sob as orientaes metodolgicas da Histria Oral.
A grande quantidade de material coletado e disponibilizado pela famlia, alm
dos registros escritos obtidos em arquivos diversos exigiram-me o domnio de outros
instrumentos metodolgicos, tais como no trabalho inicial de coleta de dados,
trabalhando com arquivos e, posteriormente, com a necessidade de utilizao de
instrumentos de programas de computador, como o NVIVO8, a fim de auxiliar-me na
etapa da anlise de dados.
A temtica, pela sua complexidade analtica, exigiu-me alguns recortes e
opes que foram feitos tentando no perder a possibilidade de focar tanto os
aspectos macro-sociolgicos quanto refletir sobre as micro-relaes compreendidas
nas transmisses e aprendizagens musicais em famlia.
Ao optar pelo caminho metodolgico proposto pela metodologia de Histria
Oral tomei por base, sobretudo, o resgate da memria por meio de entrevistas feitas
com alguns dos membros da famlia investigada. Os entrevistados revelaram
aspectos objetivos e subjetivos de suas prticas e experincias musicais familiares,
passadas e contemporneas, consideradas aqui, tambm, como memrias do grupo
familiar.
185

Concebida como um fenmeno coletivo e social, nesse trabalho a memria


familiar foi compreendida, tambm, como um elemento constituinte do sentimento de
identidade, inclusive para aqueles que no dominam os cdigos musicais.

Revendo o percurso

Tempos e lugares da prtica e aprendizagem musical familiar

Os entrevistados revelaram suas prticas musicais e momentos de interao


musical familiar, imbricados s relaes sociais vividas em cada poca e lugar de
sua existncia familiar, acompanhando as transformaes vividas pelas diversas
geraes familiares ao longo de um sculo.
Portanto, para compreender sobre a transmisso/aprendizagem musical
familiar tive que considerar aspectos mais amplos de socializao, como os lugares
de atuao musical em sociedade com suas maneiras de ensinar e aprender msica
(GONALVES, 2007), e a rede de relaes de interconhecimento, constituda entre
a famlia e as outras famlias de convvio, que, mesmo sendo invisvel, imaterial,
ilusria acompanha a sucesso de geraes da famlia com as transformaes
sociais sofridas ao longo de sua existncia (BERTAUX; BERTAUX-WIAME, 1994).
A partir dos grupos musicais constitudos e dirigidos por membros familiares,
desde a 1 gerao, envolvendo outras pessoas da sociedade local santarena,
possvel relacionar transmisses/aprendizagens musicais com as prticas musicais
em sociedade.
As oportunidades de atuao musical familiar, geradas no meio social
santareno, em que se exigia aprendizagens de habilidades e um certo nvel de
conhecimento e envolvimento com a prtica musical coletiva, aparecem como
significativas nesse estudo. Ao localizar, nessa pesquisa, hbitos e prticas musicais
familiares imbricados s relaes em sociedade, compreendi que a aprendizagem
de um domnio musical , antes de tudo, um valor social.
Transmisso/aprendizagem de msica, como um domnio, foi importante ao
longo da histria de vida e trajetria da famlia estudada. Um domnio que, ao ser
186

desenvolvido como um interesse pessoal, na 1 gerao, tornou-se um valor


familiar ao longo de quatro geraes.
As prticas musicais familiares podem ser compreendidas, tambm, como
uma continuidade daquelas antigas prticas vividas pelos membros mais velhos, da
1 e 2 geraes, tais como as atividades de banda e coral, que aconteciam em
diversos momentos e espaos pblicos da cidade, como em eventos cvicos nos
coretos e praas e nas cerimnias religiosas no interior das igrejas, ou aquelas
prticas nas ruas como as procisses e serenatas.
Algumas dessas prticas familiares eram solicitadas ou requisitadas pelas
prticas sociais do lugar de convivncia familiar que motivavam a manuteno das
mesmas, como nas atuaes como intrpretes ou nas composies feitas para
serem executadas nos diversos eventos da cidade em que toda a famlia poderia
estar envolvida ou atuando junto, como o coral da igreja ou nas apresentaes dos
grupos musicais e bandas de msica. Os momentos de inspirao que motivavam
essas produes estiveram associados a situaes de convvio social, tais como as
msicas dirigidas a um parente ou com um motivo religioso ou folclrico (regional).
A educao musical familiar aparece relacionada legitimao social
(BOZON, 2000), quando se evidencia que por meio das prticas musicais familiares
houve a insero no meio elitista em um lugar conquistado pelo domnio musical
possudo, podendo haver, inclusive, proibio de acesso, pelos pais aos filhos, a
certas prticas e instrumentos musicais considerados menos legtimos, como
ocorreu nas duas primeiras geraes familiares.
As diferenas de sociabilidades musicais entre as geraes, em relao ao
tempo e ao espao, podem refletir a prtica musical diferenciada entre elas. As
mudanas de configuraes familiares, passando de famlias mais extensas a uma
configurao familiar menor, modifica, tambm, a intensidade de convvio musical
familiar. No caso, a intensidade de convvio musical familiar para os membros da 2
e 3 geraes, que viviam em Santarm e que mantinham uma convivncia social e
musical que parecia ser de maior intensidade, difere da 4 gerao, que em sua
maioria vive em cidades maiores como Braslia, So Paulo ou Belm.
Essas diferenas de intensidade de convvio musical familiar so reveladas
por um entrevistado da 4 gerao ao dizer que na poca de seu av as pessoas se
reuniam, em casa, somente com a inteno de se encontrar para tocar juntos,
187

evidenciando as diferenas sentidas nos dias de hoje, quando esses encontros so


menos frequentes, modificando a maneira de se aprender msica.
Por outro lado aparece o esforo da famlia em se reunir atravs das redes
sociais on-line (comunidades virtuais, como a manuteno das pginas no Orkut) e a
realizao de eventos em cidades como Belm e So Paulo, para agrupar
presencialmente a famlia em concertos organizados, tendo como repertrio obras
de compositores da famlia Fonseca.
O percurso escolar dos entrevistados foi um dado importante para a
compreenso das aprendizagens e formao musical. Destaca-se a importncia da
formao musical escolar na 1 gerao familiar, considerada como significativa para
a transmisso dos valores educacionais, disciplinares e musicais aos seus
descendentes.
Mesmo a atividade musical sendo um valor familiar cultivado ao longo das
geraes familiares, h diferenas de acesso a escolas especficas de msica.
Essas diferenas esto relacionadas a oportunidades de acesso ao meio musical
escolar, assim como continuidade dos estudos. Essas oportunidades aparecem,
tambm, relacionadas rede de relaes entre as famlias de msicos nos seus
lugares de vivncia e convivncia familiar.
A casa, no seu cotidiano, podia ser, tambm, local de ensaios dos grupos
musicais familiares e de outras pessoas alm da famlia, lugar de conversas e
pequenos saraus onde havia o encontro de artistas famosos que podiam requisitar
arranjos para uma apresentao teatral. O domnio dessa prtica colaborava para
que a mesma fosse considerada socialmente diferenciada em relao s outras
famlias, que no desenvolviam essas prticas com tanta frequncia na cidade.

Msica como um domnio: maneiras de transmitir e aprender em famlia

Ao aproximar um pouco mais o foco sobre as experincias e prticas musicais


foi-me possvel identificar hbitos familiares relacionados ao domnio musical,
sobretudo os de tocar ou compor msicas, associados, principalmente, aos domnios
da escrita.
188

O relato dos entrevistados sobre a importncia do cdigo musical, como o


domnio da leitura e da escrita e da prtica instrumental aparece relacionado
identificao das pessoas consideradas as mais talentosas da famlia ou aquelas
que chegaram no auge do domnio musical.
As questes sobre o dom e talento inato, relacionadas prtica musical
familiar e recorrentes em algumas das entrevistas, foram, tambm, abordadas no
trabalho. Sobre essa temtica, refleti com base nas explicaes e compreenses
sociolgicas, dando nfase importncia de se considerar as oportunidades de
acesso aprendizagem musical geradas em famlia e em sociedade.
Com base nas memrias dos entrevistados foi-me possvel identificar
maneiras de transmisso/aprendizagem musicais relacionadas prtica de uma
tradio musical familiar. Havia momentos de ensino/aprendizagem em famlia
descritos como regulares, tais como aulas e momentos em que no se sabia que
estava aprendendo, demonstrando, a partir de seus relatos, a existncia de uma
maneira difusa de aprendizagem.
Essa maneira difusa ou silenciosa revelada nas brincadeiras das
memrias antigas da infncia (2vicente1), ou nos momentos de lazer vividos na
juventude em que se aprendia inconscientemente. Algumas vezes a aprendizagem
musical acontecia olhando a mo do pai, quando o filho ficava ao seu lado por
anos e anos vendo-o produzir msica. Um aprendizado que acontecia sem saber
que estava aprendendo.
A aprendizagem por habituao ou inculcao didtica de crenas (valores,
modelos, normas) sem que tenha havido exerccios ou posta em prtica (LAHIRE,
2006, 257-258) tambm foi revelada. Um exemplo disso so as audies de pera,
em alto volume, consideradas como msica de funeral, que eram ouvidas nas
gravaes pelos pais e amigos em casa. Essas audies eram rejeitadas, mas
posteriormente tornaram-se parte de um gosto musical pessoal, passando a ser
consideradas como um aprimoramento do gosto a partir de uma aprendizagem
sem saber, ou de uma educao na marra.
189

Projeto educativo-musical familiar

A pesquisa revela a existncia de um projeto educativo-musical familiar,


compreendendo, sobretudo, a expectativa parental em relao aprendizagem e
formao musical dos filhos, traduzida pelos entrevistados como sonhos, desejos e
projees, relacionadas promoo de continuidade da atuao musical pelos
descendentes.
Essas expectativas e projees dos pais, mais ou menos conscientes
(GAYET, 2004), so reveladas pelo desejo de passar tudo de bom para a
descendncia e aparecem associadas transmisso musical, como tornar o filho
um instrumentista solista, ou no anseio de passar a um herdeiro a direo de
projetos musicais familiares, como a da banda de msica.
O projeto educativo-musical parental pode significar prolongar-se atravs da
criana (GAYET, 2004, p. 73), quando, com a inteno de querer assegurar a
felicidade dos filhos, so dispensadas vrias formas de investimentos e esforos
relacionados formao e carreira musical prestigiosa e de sucesso para eles, com
o objetivo de os fazer atingir, ou tornarem-se o que os pais desejariam, eles
mesmos, de alcanar.
O projeto educativo-musical familiar pode, tambm, ser circunscrito por
princpios e normas, aes e modelos educativos envolvendo questes de ordem
sociolgica, psicolgica e moral (GAYET, 2004). Os princpios aparecem
relacionados, por exemplo, disciplina, ao gosto musical herdado na famlia e ao
nvel de exigncia do domnio musical.
Esses princpios se relacionam a aes e modelos educativos parentais que
so passveis de contradies entre a gesto diria de educao e a rigidez de um
modelo (GAYET, 2004). No caso da famlia, na primeira gerao, foram relatadas
maneiras educativas mais normatizadas e com regras mais rgidas. J nas geraes
geraes seguintes, as maneiras de agir dos pais se contrastam e se alternam entre
rgido e dialgico.
A rigidez parental aparece nos momentos de intervenes e cobranas dos
estudos musicais, quando erros de interpretao ou expresso eram pouco
tolerados, ou quando os entrevistados atriburam o sucesso de uma formao
musical energia ou pulso na cobrana.
190

Seguindo o modelo dialgico, onde o dilogo, a conversa e a abertura s


trocas de experincias estariam privilegiados (SETTON, 2005) so praticadas a
pacincia s indagaes (1tinhin57) e tolerncia ao erro e a possibilidade de repetir
diversas vezes durante as execues musicais, embora pudesse haver, ao mesmo
tempo, a observao paterna quanto m execuo, como erros, em que se era
advertido quanto barbeiragem cometida (1jwilson286-287).
Nesse modelo dialgico as diferenas entre os filhos, as suas opes e
escolhas relacionadas a instrumentos e gostos musicais diversos era observada
pelos pais, quando a cada filho era permitido construir o seu aprendizado na sua
poca (Dorita47).
O modelo dialgico ope-se forma rgida na cobrana dos estudos musicais,
principalmente para os membros da 4 gerao, quando os mesmos diziam
pretender acompanhar os estudos musicais dos filhos sem exageros e sem causar
estresse, buscando uma prtica eficiente, mas ao mesmo tempo prazerosa,
procurando perceber as tendncias do filho.

Heranas, herdeiros e continuidades

Seguindo a lgica da reproduo, a tradio musical presente nas quatro


geraes familiares estudadas pode ser compreendida, tambm, como uma
herana familiar transmitida e repassada aos descendentes, os herdeiros dessa
tradio.
Nesse estudo compreende-se que a herana musical proveniente desde a 1
gerao familiar transmitida aos herdeiros das geraes seguintes. Esses
herdeiros so, por sua vez, identificados pelos seus membros como aqueles que
possuem habilidades musicais herdadas (2tinhin87eli) e que tm uma
musicalidade mais aflorada. Partindo da viso de Bourdieu, esses herdeiros podem
ser considerados os representantes familiares do capital social herdado, e as
heranas relacionadas s diversas formas de capital: incorporada, objetivada e
institucionalizada.
Foram revelados pelos entrevistados diversos recursos e reforos que
contribuem, tambm, para manter um nvel de atuao social compatvel com o
191

capital cultural acumulado pela famlia e torn-la socialmente reconhecida, tais


como: a cobrana de perfeccionismo na performance e a busca por oportunidades
de acesso aos melhores professores ou detentores do conhecimento musical.
Essas estratgias demonstraram, tambm, um certo investimento para o sucesso e
destaque nos campos musical e social, que favorecem, assim, o crescimento do
capital social dessa famlia.
Seguindo os passos de Bourdieu (1996), as prticas musicais familiares foram
consideradas como parte de um trabalho de institucionalizao ao funcionarem
como maneiras de promover a integrao familiar, dotando e possibilitando seus
membros a desenvolverem e fortalecerem um sentimento de famlia.
Nesse sentido, algumas dessas prticas so mantidas como forma de
integrao, tais como ensinamentos e trocas musicais que acontecem nos saraus,
nos concertos, nas festas familiares, e em forma de partituras de peas musicais
feitas para presentear um aniversariante, que, assim como as parcerias musicais
entre pais e filhos, so prticas que contribuem para fortalecer essas relaes
familiares e esse sentimento de famlia.

Escolhas e descontinuidades

Alm da lgica da reproduo, da herana ou das continuidades,


compreendeu-se, a partir desse estudo, que existem, tambm, descontinuidades na
transmisso musical familiar, quando o passado torna-se objeto de um inventrio
permanente pela parte de quem herda, que quem vai eleger o que deseja ou no
herdar (SINGLY, 2006).
por meio de diferenas, recusas, rebeldia e transgresses que so
reveladas essas outras escolhas, manifestadas, por exemplo, na maneira de compor
do filho, diferenciada da maneira tradicional do pai, conforme as evidncias de
Torres (2004), quando revela, em seu estudo, o gap entre pais e filhos (p. 735).
Para essas outras escolhas tornaram-se relevantes as participaes em
grupos musicais fora da famlia, ou no convvio com amigos e colegas da escola e,
tambm, a mdia, que foram decisivos, por exemplo, para questionar valores dos
192

membros familiares mais velhos ou constituir um gosto musical individual, que


podem entrar em choque com as prticas musicais familiares mais tradicionais.
A rebeldia em relao s escolhas e valores tradicionais familiares aparece
relacionada aos projetos educativo-musicais dos pais das novas geraes em
relao aos filhos. Pensar em fazer diferente dos pais, em relao aos filhos,
demonstra a busca e opo por outra escolha e projeto educativo diferente, tentando
oportunizar aprendizagens a eles, mas sem forar e estressar os mesmos.
Os recursos disponveis aparecem como determinantes para as opes,
escolhas e usos individuais, tais como as diferenas de disponibilidade de
instrumentos, professores, escolas, etc., que so oportunizados de forma
diferenciada em cada gerao. A falta de material, como instrumentos, partituras e
gravaes, aparece com grande fora em referncia s duas primeiras geraes,
embora os membros da 3 gerao reclamem da falta de apoio e recursos para
levarem adiante os projetos musicais familiares, contratando professores,
comprando instrumentos para as escolas e grupos musicais que dirigem.
Da mesma forma, as dificuldades de ordem material dificultaram a
possibilidade de investimento educacional, quando o oramento domstico era
insuficiente para possibilitar a continuidade dos estudos, fora de Santarm, dos
membros da 2 gerao.

Ampliao do projeto

Projetar a educao musical para a descendncia uma preocupao que


aparece, enfaticamente, nos relatos. Ao mesmo tempo que existe a preocupao em
projetar a educao musical para a descendncia familiar, acontece a projeo
dessa educao para fora da famlia, como ocorre nas bandas e escolas de msica,
onde o mesmo envolvimento musical que existia em casa ampliado e possvel a
adoo de um mtodo familiar de ensino e aprendizagem musical, como os
procedimentos, mtodos ou tcnicas de tocar instrumentos musicais, que eram
empregados em casa, ditos como naturais e que so, tambm, projetados para
fora da famlia, na escola de msica, como correspondendo forma como se
aprende em casa a andar, a falar e tocar, sem se saber como (1tinho118-121).
193

O projeto educativo-musical familiar mobilizado, sendo retomado e/ou


ampliado na recriao de orquestras e grupos e na ampliao da atividade musical
docente, com a preocupao, por membros da 3 gerao, de se abrir uma trilha
com a preparao de professores, considerando-se que nas geraes anteriores
preparou-se msicos, mas no se preparou professores (1tinho81-82).

Desafios e repercusses para a educao musical

Realizar essa pesquisa foi de grande relevncia para o meu crescimento


pessoal, e como msico e pesquisador.
Assim como na pesquisa realizada sobre os msicos das ruas (GOMES,
1998), o presente estudo discute uma outra possibilidade de prtica e aprendizagem
musical alm da escolar. No primeiro caso, ao tratar sobre a formao e atuao de
msicos das ruas, busco revelar uma concepo de educao musical no escolar,
at ento pouco analisada. Nessa mesma perspectiva, aqui nesse trabalho procuro
desvelar uma natureza que estaria por trs das transmisses e aprendizagens
musicais na famlia, considerando que a aprendizagem no se d num vcuo, mas
num contexto complexo (SOUZA, 2008, P. 7).
Por meio dessa pesquisa foi-me possvel compreender a formao de uma
linhagem musical familiar numa famlia que acompanhou as transformaes
sofridas ao longo de sua existncia durante um sculo, e que exigiu novas formas
de pedagogia, onde as necessidades individuais passaram a ser negociadas,
configurando-se, como uma famlia contempornea, em um espao privado a
servio dos indivduos (SINGLY, 2000, p. 15).
Nesse estudo, famlia foi percebida como uma coletividade mais restrita e
circunscrita ao mbito domstico, mas tambm, com abrangncias que extrapolam
os limites da casa, quando, por exemplo, os entrevistados referiram-se aos alunos e
amigos msicos como membros da famlia. Portanto, compreendeu-se que famlia
pode ser concebida como coletividade e um ponto de referncia fundamental para a
prpria produo das geraes (DOMINGUES, 2002, p. 79), acrescentaramos, de
msicos.
Sobre a importncia da temtica desenvolvida nessa pesquisa, destaco as
observaes da antroploga Ruth Finnegan, ao ressaltar a realizao de estudos na
194

rea de msica sobre os papis sociais da msica; as prticas musicais (quem toca,
quem compe, quem executa e como); como msicos, no msicos, estilos musicais
ou grupos musicais so percebidos localmente mencionando a interao em
pequenos grupos, os rituais, a sociabilidade, a transmisso de tradies atravs das
geraes, as implicaes econmicas ou o papel da famlia (FINNEGAN, 2002, p.
12) [trad. nossa]81.
Em relao compreenso sobre a existncia de uma educao musical na
famlia, considero que esse trabalho pode ser de grande importncia para os
educadores musicais por revelar que os momentos de aprendizagem musical em
famlia envolvendo pais, filhos, parentes e amigos, podem ser significativos para
aqueles que, ao longo de suas histrias de vida, realizaram, concomitantemente,
suas histrias profissionais como msicos, como aparece nas teses de STBE
(1995) e NOHR (1997).
O tempo e espao social aparecem como fundamentais para se pensar na
formao de uma linhagem musical na famlia. As oportunidades geradas no meio
social, escolar e familiar podem explicar a aprendizagem musical de indivduos que
se formaram msicos. Uma formao que pode ser compreendida a partir das
histrias e vivncias familiares e mostra-se como resultado da vivncia e processos
de formao social e escolar de seus membros.
Para essa compreenso, alm de se considerar a vivncia musical familiar e
os diversos recursos que envolvem o sistema de capacidades das mesmas, como
o capital social, cultural e econmico, tornou-se significativa a ateno s
estratgias educativas dos lares, que se desenvolvem no em um prazo curto, mas
em um horizonte temporal de largo ou mdio prazo (FIENGO, 1996, p. 16-17).
As exigncias de um destaque, ou brio familiar, podem estar associadas s
prticas e aprendizagens de um domnio musical associadas ao projeto educativo-
musical parental. Esse projeto pode ser seguido de tenses, reaes e recusas de
valores tradicionais pelos herdeiros de uma tradio musical familiar apontando
para uma educao que no livre de contradies.

81
No original: [...] los roles sociales de la msica; las prcticas musicales (quin toca, quin
compone, quin ejecuta y cmo); cmo msicos, no musicos [], estilos musicales o grupos musicales
son percibidos localmente (...) la interaccin en pequeos grupos, los rituales, la sociabilidad, la
transmisin de tradiciones a travs de las generaciones, las implicaciones econmicas o el papel de
la familia (FINNEGAN, 2002, p. 12).
195

Na formao de uma linhagem musical na famlia o valor depositado ao


domnio de um cdigo musical, como o da escrita, faz recair o peso de um projeto
educativo parental sobre a aquisio desse domnio, que, em muitos momentos
desconsidera a oralidade, concebida como prtica inferior. A idia de evoluo
pode aparecer associada aos reforos e estratgias para a construo desse
domnio musical, seja na leitura de partituras ou na execuo instrumental quando
h reforos utilizao desse cdigo escrito na famlia. Os que no conseguem
evoluir muitas vezes so considerados analfabetos musicais. Tais concepes
relativas aquisio de conhecimentos musicais escritos podem, ainda, contribuir
para que muitos desistam de aprender msica (SOUZA, 1998).
Mesmo que direcionada para a construo e manuteno de um domnio
musical, uma educao musical na famlia no se restringe somente formao de
herdeiros msicos. O envolvimento dos demais membros da famlia em prticas
musicais diversas revelou outros sentidos e maneiras de envolvimento com msica,
como nas diferentes formas de sociabilizao, seja nas festas e momentos de lazer,
ou nas diversas relaes estabelecidas no cotidiano familiar.
As oportunidades de acesso prtica musical, geradas em famlia, podem ser
fundamentais, ainda, para tentar explicar e compreender certos mitos e preconceitos
sobre a formao de msicos, tais como o dom, talento inato ou herana musical
inata. Essas afirmaes podem esconder fatos e processos de formao musical,
muitas vezes ocultos, que podem se iniciar, na maioria das vezes, a partir da prpria
convivncia familiar. Nesse sentido, essa pesquisa pode contribuir para reflexes em
educao musical, ao revelarem aspectos difusos e no to visveis sobre a
transmisso e aprendizagem musicais, tal como ocorrem na famlia.
Aos entrevistados, penso que a melhor representao de restituio, ao obter
deles as suas vozes como principal fonte neste trabalho, seria torn-lo, tambm,
significativo em suas vidas.
Em virtude de, em trabalho com pessoas ou comunidades, nem sempre as
encararmos como gostariam de ver-se ou de se verem representadas (PORTELLI,
1997b, p. 31), um dos grandes desafios que tenho pela frente o de aceitar as
possveis crticas dos entrevistados. O outro desafio tornar o trabalho acessvel e
significativo no somente aos entrevistados, mas, tambm, que o mesmo seja
compreendido como uma contribuio aos questionamentos sobre aprendizagens e
196

formao musical pela rea de educao musical. Utilizo-me, nestes termos, ainda,
das palavras de Portelli (1997) quando afirma que:

Ao mesmo tempo em que aceitamos crticas, precisamos assumir


responsabilidade pelo fato de a restituio tornar-se vazia de significado, a
menos que mude a imagem que a comunidade j tinha de si prpria. A
restituio no neutra sempre constitui uma interveno, uma
interferncia na histria cultural da comunidade (PORTELLI, 1997b, p. 31).

Por outro lado mantenho o compromisso de preservar as fontes originais,


respeitando os limites ticos em relao divulgao de um material que considerei
ser de mbito restrito.
Alguns assuntos que fugiram ao mbito desse trabalho mereceriam uma
melhor ateno de outras pesquisas. Os dados de arquivos mereceriam um outro
aprofundamento analtico, sobretudo em relao a questes scio-histricas.
As questes musicolgicas, com o vasto material j produzido pela famlia
investigada e disponvel para consulta, tambm no foram tratadas, por no serem o
foco desse trabalho.
Mesmo no tratando sobre a educao musical escolar, essa pesquisa
suscita algumas questes que colocam a famlia no centro de algumas reflexes
sobre essa temtica. Como ensaio a esses questionamento e outras possibilidades
investigativas, destaco: Existem relaes entre os valores e prticas educativo-
musicais na famlia e na escola? Quais so essas relaes? De que maneira o
projeto educativo-musical parental se relaciona com um projeto educativo musical
escolar? Como os alunos manifestam suas vivncias musicais familiares na escola
ou em sala de aula?
Partindo-se dos resultados dessa pesquisa, esses e outros questionamentos
podero, tambm, servir como referncia para a compreenso de maneiras e
procedimentos adotados na escola, que muitas vezes apresentam-se ocultos ou
naturalizados, contribuindo para vislumbrar novos caminhos reflexivos para a rea
de educao musical.
197

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207

FONTES

Fontes orais - entrevistas

1: Wilde Dias da Fonseca - 1 entrevista realizada em 21/08/2006.

2: Jos Agostinho da Fonseca Neto - 1 entrevista realizada em 22/08/2006.

3: Wilde Dias da Fonseca - 2 entrevista realizada em 23/08/2006.

4: Jos Agostinho da Fonseca Neto - 2 entrevista realizada em 25/08/2006.

5: Vicente Jos Malheiros da Fonseca - 1 entrevista realizada em 28/08/2006.

6: Joo Paulo Santos da Fonseca - 1 entrevista realizada em 29/08/2006.

7: Jos Wilson Malheiros da Fonseca - 1 entrevista realizada em 30/08/2006.

8: Jos Agostinho da Fonseca Junior - 1 entrevista realizada em 01/09/2006.

9: Andra de Arajo Campos - entrevista realizada em18/05/2007.

10: Tnia Augusta Campos Kier - entrevista realizada em 18/05/2007.

11: Maria das Dores Fonseca Heidrich - entrevista realizada em 28/05/2007.

12: Maria da Conceio Malheiros da Fonseca - entrevista realizada em 29/05/2007.

13: Miguel Augusto Fonseca de Campos - 1 entrevista realizada em 06/06/2007.

14: Vicente Jos Malheiros da Fonseca - 2 entrevista realizada em 15/06/2007.

15: Lorena Teles Sirotheau da Fonseca - entrevista realizada em15/06/2007.

16: Maria de Lourdes Fonseca de Campos - entrevista (coletiva) realizada em 19/06/2007.


Maria das Graas Fonseca de Campos - entrevista (coletiva) realizada em 19/06/2007.
Maria de Ftima Campos de Pinho - entrevista (coletiva) realizada em 19/06/2007.
Maria da Salete de Campos Belm - entrevista (coletiva) realizada em 19/06/2007.
Maria da Conceio Campos Sampaio - entrevista (coletiva) realizada em 19/06/2007 .

17: Jos Wilson Malheiros da Fonseca - 2 entrevista realizada em 20/06/2007.

18: Diana Santos Fonseca - entrevista realizada em 22/06/2007.

19: Joo Paulo Santos da Fonseca - 2 entrevista realizada em 22/06/2007.

20: Wilde Dias da Fonseca - 3 entrevista realizada em 23/06/2007.

21: Jos Agostinho da Fonseca Neto - 3 entrevista realizada em 23/06/2007.

22: Polyana Santos Fonseca Nascimento - entrevista realizada em 25/06/2007.

23: Jos Agostinho da Fonseca Junior - com participao de sua esposa Eliane Nogueira Santos
Ferreira 2 entrevista realizada em 25/06/2007.

24: Benedito Augusto Santos Fonseca - entrevista realizada em 25/06/2007.


208

25: Miguel Augusto Fonseca de Campos - 2 entrevista realizada em 27/06/2007.

Fontes eletrnicas
Mensagem eletrnica

FONSECA, Vicente Jos Malheiros da (vjmf@terra.com.br) Re: Meu Ba Mocorongo


- Lira Iluminada. E-mail para GOMES, Celson Henrique Sousa
(celsonhsgomes@yahoo.com.br) [mensagem capturada em 13 nov. 2006].

Famlia Fonseca no Orkut

- Professor Jos Agostinho da Fonseca (1 gerao):


<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=8006537>

- Wilson Fonseca (Isoca) (2 gerao):


<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=1555606>
<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=5860884>

- Maestro Wilde Fonseca (Doror) (2 gerao):


<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=4655169>

- Jos Wilson Malheiros da Fonseca (3 gerao):


<http://www.orkut.com/Profile.aspx?uid=1299817837172029487>
<www.wilsonmalheiros.mus.br>

- Vicente Jos Malheiros da Fonseca (3 gerao):


<http://www.orkut.com/Profile.aspx?uid=12813337625249781803>
<http://www.orkut.com/Scrapbook.aspx?uid=12813337625249781803>
<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=17612591>

- Jos Agostinho da Fonseca Neto (Tinho) (3 gerao):


<http://www.orkut.com/Profile.aspx?uid=8039101000409959972>

- Joo Paulo Fonseca (3 gerao):


<http://www.orkut.com/Profile.aspx?uid=8786031110777211975>

- Orquestra Jovem Wilson Fonseca:


<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=4628249>

- Filarmnica Jos Agostinho:


<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=7106726>

- Escola de Msica Wilson Fonseca:


<http://www.orkut.com/Community.aspx?cmm=5056761>

- Novas Msicas para flauta doce compostas por Vicente Fonseca:


<http://www.orkut.com/CommMsgs.aspx?cmm=4885773&tid=246730622733873797
1&start=1>
209

Anexos
210

ANEXO A

Modelo de Carta Cesso de Direitos


211

CESSO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL, IMAGEM E


FOTOGRAFIAS PARA A PESQUISA INTITULADA APRENDIZAGENS E
FORMAO MUSICAL EM FAMLIA: UM ESTUDO COM A FAMLIA FONSECA,
DE SANTARM, PA

CEDENTE:_________________________________________(NOME), brasileiro,
___________________________(ESTADO CIVIL)_______________(PROFISSO),
_______________________(RG),______________________(CPF), residente e
domiciliado em Belm, __________________________________________(RUA,
AV.).

CESSIONRIO: CELSON HENRIQUE SOUSA GOMES, aluno da Universidade


Federal do Rio Grande do Sul, em processo de estudo de Doutorado em Msica,
rea de concentrao em Educao Musical, sob a orientao da Profa. Dra.
Jusamara Souza.

1 O CEDENTE, neste ato, cede e transfere, gratuitamente, em carter universal ao


CESSIONRIO, a totalidade dos seus direitos patrimoniais de autor sobre o
depoimento oral prestado no dia de junho do ano de 2007, bem como o uso da
imagem correspondente mesma, fotografia e material cedido para fins de pesquisa.

2 Na forma preconizada pela legislao nacional e pelas convenes


internacionais de que o Brasil signatrio, o CEDENTE, proprietrio originrio do
depoimento, das imagens e partituras de que tratam este termo, ter o direito ao
exerccio pleno dos seus direitos morais sobre o referido depoimento, de sorte que
sempre ter o seu nome citado por ocasio de qualquer utilizao.

3 Fica, pois o CESSIONRIO plenamente autorizado a utilizar na sua Tese de


Doutorado o referido depoimento, imagem e partituras, no todo ou em parte, editado
ou integral, inclusive permitindo o acesso desse documento a terceiros
pesquisadores, incluindo:

ensino, estudo e pesquisa; publicao e divulgao; utilizao audiovisual em


geral, incluindo home-video (videocassete domstico), CD-ROM, Internet e
todas as tecnologias digitais existentes ou que venham a ser desenvolvidas
no futuro, aptas a portar sons e/ou imagens.

4 Elegem as partes o Foro da Cidade de Belm para dirimir quaisquer questes


oriundas da presente cesso.
Sendo esta forma legtima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses,
assinam o presente em (02) duas vias de igual teor e forma e para um s efeito.

Belm, de junho de 2007.

__________________________ ____________________________
CEDENTE CESSIONRIO

TESTEMUNHAS:
__________________________ ____________________________
Nome Legvel: Nome Legvel:
CPF: CPF:
212

ANEXO B

Programa Lauro Sodr


213

INSTITUTO LAURO SODR


PROGRAMA DE MSICA (CURSO SECUNDRIO)
Fonte: Monographia do Instituto Lauro Sodr
Typ e Encadernao do Instituto Lauro Sodr, Belm, 1904

1 - Theorias preliminares. Sons, Pauta musical (antiga e modernas).


2 - Notas. Figuraes antigas e modernas.
3 - Pontos, simples e dobrados. Valor das notas
4 - Escalas, suas espcies e modos.
5 - Claves e suas espcies
6 - Acidentes e suas espcies
7 - Tom ou tons e sua diviso
8 - Regras para conhecer as tonalidades.
9 - Ligaduras. Syncopas e Quilteras.
10 - Compasso e seu andamento. Fomrao dos compassos, simples e compostos,
e como se representam por algarismos.
11 - Signaes de expresso. Ornamentos, abreviaturas e fermata.
12 - Solfejos nas claves de Sol e F.
13 - Escala e exerccios no instrumento.
14 - Conhecimento geral das claves
15 - Modos, tons, semitons e sua collocao na escala.
16 - Classificao e diviso da voz humana
17 - Formao de intervalos. Classificao e resoluo dos mesmos.
18 - Theoria musical. Execuo de peas no instrumento
19 - Classificao e diviso instrumental, instrumentos de madeira cujo som se
produzem por uma deslocao da columna de ar. Instrumentos de madeira de uma e
duas palhetas. Instrumentos de metal de embocadura ou bocal. Instrumentos de
percusso ou bateria.
20 - Diviso rithmica nas sete claves, exerccios sobre ellas a primeira vista
Trades; suas espcies e collocap das mesmas nas escalas maiores e menores.
Perfeito conhecimento dos instrumentos das bandas musicaes.
21 - Accordes, posio, inumerao e resoluco, sua marcha natural. Cadncias e
exerccios prticos.
22 - Effeito de cada instrumento, sua collocao nas partituras.
23 - Marcha harmnica. Oitava e quintas. Instrumentao. Themas dados.
Regncia da banda marcial.
214

ANEXO C

Programa de Concerto