RIZOMA E EDUCAO: CONTRIBUIES DE DELEUZE E GUATTARI

Mauro Michel El Khouri Universidade Federal do Cear (UFC)

maurokhouri@gmail.com

A parceria de Gilles Deleuze com Flix Guattari foi um dos grandes encontros
filosficos que se deu no sculo XX. Os dois produziram juntos, entre outros, dois
importantes volumes que fazem parte de Capitalismo e Esquizofrenia: O Anti-dipo (1972)
e Mil Plats (1980). A unio tornou-se coerente com o pensamento produzido, j que para
eles o conhecimento se forma a partir de encontros. Para Deleuze, produzir apropriar-se
de outro pensamento, pois ningum cria a partir do nada. E a criatividade se evidencia
exatamente no modo como se trabalha outras idias j produzidas.
A temtica da educao no tratada de forma especfica pelos autores citados. No
h em Deleuze e Guattari um estudo especfico sobre questes ligadas educao. Temos
aqui, portanto, uma razo ainda maior para no considerarmos suas idias acerca do tema
de modo desvinculado de uma viso holstica da filosofia dos autores.
A filosofia de Deleuze e Guattari prima pela diversidade das singularidades. A
relevncia dada aos fatos, unicidade dos acontecimentos. H uma busca aos detalhes
que se constroem no momento presente. Nesse sentido, h uma oposio ao que
entendemos tradicionalmente pela universalidade dos conceitos.
Trata-se, portanto, de uma valorizao da experincia sensvel, daquilo que vivido
individualmente, em que no se enquadram conceitos puros, rgidos. Em Deleuze, o
conceito expressa um acontecimento, e no uma essncia. Ele reflete multiplicidades
criadas a partir da experincia, e no uma verdade nica. E devem ser os conceitos
utilizados como ferramenta de reflexo.
Ora, se o conceito no uma entidade absoluta acerca de algo a ser alcanado e
incorporado, se no representa uma verdade universal que independe do contexto (plano de
imanncia), devemos utiliz-lo como ferramenta para pensar e produzir novos conceitos.
o que pensam Deleuze e Guattari.
Mas, para falar de conceito, precisamos entender o plano de imanncia no o qual ele
est inserido, ou seja, o quadro de evidenciao dos fatos que se relacionam com o conceito
tratado. A noo de plano de imanncia em Deleuze quebra com qualquer possibilidade de
se considerar um conceito apenas como sendo absoluto. Um conceito absoluto em si, mas
est sempre relacionado a um campo de consideraes. Assim, um plano de imanncia se
instaura a partir de conceitos, e os conceitos necessitam de um plano de imanncia para
terem sentido e no se perderem no vazio. Os conceitos fazem, ento, referncia ao campo
de consideraes sobre o qual esto sendo tratados. Um mesmo termo pode, dessa forma,
apontar para dois ou mais conceitos diferentes.
Logo, compreender o plano de imanncia no qual os conceitos esto inseridos de
fundamental importncia para se estabelecer o processo de aprendizado. Assim, as prticas
de ensino devem, mais do que dogmatizar os conceitos e as teorias, facilitar a compreenso
do plano de imanncia no qual eles esto relacionados. A atitude indispensvel do professor
consiste em apresentar os conceitos como uma possibilidade, um olhar entre muitos outros
que podem ser construdos a partir desses mesmos conceitos. Eles servem, ento, como
ferramentas, como instrumentos para produzir novos conhecimentos.
 Deleuze rejeita o entendimento do Ser por mediaes ou categorias, as quais
fragmentam-no. O Ser para ele nico. Em seu mtodo intuitivo e antidialtico, concebe o
Ser como totalidade que se apresenta em mltiplas variaes. Sua compreenso se ope ao
mtodo histrico mediacional, que divide o Ser em categorias. por isso tambm que
muitos atribuem a Deleuze a Filosofia das Multiplicidades.

1. A ESTRUTURA DO CONHECIMENTO

Para se pensar uma filosofia da educao em Deleuze e Guattari, faz-se necessrio

compreender como eles concebem a estrutura do conhecimento. Slvio Gallo (2008) lembra
que todo o conhecimento construdo na histria da humanidade, desde a tecnologia escrita,
se fundamenta no processo de interpretao da realidade, e norteado por uma busca
incessante pela verdade. Esse acmulo de saberes que se iniciou com a atividade
interpretativa humana foi se ramificando ao longo do tempo dando origem metfora
arborescente do saber, em que h uma hierarquizao de todo contedo acumulado, que se
origina a partir de um nico e robusto tronco, de forma a revelar a grande rvore do
conhecimento.
Esse modo sistemtico de produo de conhecimento representa uma forma
mecnica de apreenso da realidade, e est ainda impregnado nas bases de grande parte das
entidades cientficas que ainda hoje dominam os veculos de produo e circulao de
saberes. O paradigma, que surgiu na modernidade clssica com Ren Descartes, promoveu
o que entendemos hoje por compartimentarizao do conhecimento, em que o contedo
tratado em sua forma fragmentada, dividida e separada da complexidade da realidade. Isso
deu origem especializao do conhecimento e, conseqentemente, ao formato disciplinar
da educao que conhecemos.
Deleuze e Guattari concebem diferentemente o processo de produo de saberes.
Para eles, no existe um pressuposto ltimo que sustenta todo o conhecimento, e que se
ramifica infinitamente em direo verdade. A estrutura do conhecimento assume forma
fascicular, em que no h ramificaes, e sim pontos que se originam de qualquer parte, e
se dirigem para quaisquer pontos. O conceito de rizoma surge, assim, em Deleuze e
Guattari, em oposio forma segmentada de se conceber a realidade, bem como ao modo
positivista de se construir conhecimento.
Slvio Gallo afirma que, enquanto a metfora tradicional da rvore como forma de
construo de conhecimento remete ao uno pois, em ltima instncia, os conhecimento
so derivados de um nico tronco e aquilo que se assemelha a uma multiplicidade revela-
se, ao ser melhor analisado, como resultado de uma reproduo ao infinito de uma mesma
nica forma (GALLO, 2008, p. 76) a perspectiva rizomtica aponta para o mltiplo.
Diferentemente da ramificao hierarquizada do saber, e sem a lgica binria que
rege as relaes dicotmicas nas quais se incluem o pensamento psicanaltico e o
estruturalismo em geral (DELEUZE e GUATTARI, 1995), a viso rizomtica da estrutura do
conhecimento no estabelece comeo nem fim para o saber. A multiplicidade surge como
linhas independentes que representam dimenses, territrios do real, modos inventados e
reinventados de se construir realidades, que podem ser desconstrudos, desterritorializados.
 2. PENSAMENTO E APRENDIZADO

Da mesma forma, no mbito do indivduo, para Deleuze e Guattari, o pensamento

implica processos descontnuos que fogem s certezas das determinaes. Ele no se forma
no crebro a partir de ramificaes de contedos como algo que se origina de uma fonte
primordial. Mesmo os processos orgnicos envolvidos no ato de pensar no asseguram
mtodos seqenciais de acesso e manipulao da informao:

O pensamento no arborescente e o crebro no uma matria enraizada

nem ramificada. O que se chama equivocadamente de "dendritos" no
assegura uma conexo dos neurnios num tecido contnuo. A
descontinuidade das clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das
sinapses, a existncia de microfendas sinpticas, o salto de cada mensagem
por cima destas fendas fazem do crebro uma multiplicidade que, no seu
plano de consistncia ou em sua articulao, banha todo um sistema,
probabilstico incerto, un certain nervous system (DELEUZE E
GUATTARI, 1995).

O sistema orgnico funcional do pensamento no linear, nem contguo. A

transmisso micro e macro-tecidual dos dados ocorre de modo translinear e descentrada.
No h um ponto de partida para o pensamento. Tambm no h uma seqncia lgica que
configure um percurso necessrio para o desencadeamento natural e verdadeiro da
formao do raciocnio.
A memria no funciona, por conseguinte, como um disco rgido que retm dados
hierarquizados e compartimentados, trazendo o contedo mente tal qual foi armazenado
anteriormente e de modo instantneo para, aps sua utilizao, ser novamente devolvido.
As informaes no crebro so constantemente atualizadas, trabalhadas. H sempre uma
nova significao da informao trazida, que presencialmente articulada, produzida e
renovada, seja ela advinda de uma experincia nova ou de outra j vivida.
Assim, podemos entender o crebro no apenas como um local onde se manipula as
informaes, mas como uma mquina que as produz. A mente produz informaes a partir
de outras informaes, da mesma forma que produz sentidos a partir de outras
significaes. Esse campo de produo de significados parte integrante do processo de
aprendizado nos sujeitos.
O aprendizado aparece como tema de destaque em Deleuze, j que ele entende a
prpria cultura como produto desse processo. Todavia, no h um mtodo especfico em
Deleuze para se aprender. Para ele, o aprendizado o movimento que abrange o intervalo
entre o no-saber e o saber, cuja importncia do processo se dissolve no resultado.
Aprender percorrer por si prprio o caminho que leva soluo de um problema:

Aprender o nome que convm aos atos subjetivos operados em face da

objetividade do problema (Idia), ao passo que saber designa apenas a
generalidade do conceito ou a calma posse de uma regra das solues (...)
Aprender penetrar no universal das relaes que constituem a Idia e nas
singularidades que lhes correspondem. (...) Aprender a nadar conjugar
 pontos relevantes de nosso corpo com os pontos singulares da Idia objetiva
para formar um campo problemtico. Esta conjugao determina para ns
um limiar de conscincia ao nvel do qual nossos atos reais se ajustam as
nossas percepes das correlaes reais do objeto, fornecendo, ento, uma
soluo do problema (DELEUZE, 1998).

Desse modo, fica clara a idia de que ensinar no consiste em transmitir

informaes, mesmo porque no se sabe se a informao transmitida a mesma que se
recebe por outro indivduo no processo de assimilao mental. Logo, pensamos que
contribuir para o aprendizado levantar questes; apontar problemas possibilitando o
exerccio lgico do raciocnio e da argumentao, e tambm criando ambiente de
discusses e de abertura a outros modos de pensar.

3. O SUJEITO PENSANTE E A SUBJETIVIDADE

A compreenso que se tem de sujeito e da formao de subjetividades de

importncia fundamental para se pensar a educao. Deleuze e Guattari concebem o sujeito
como sendo formado pelo atravessamento das diversas instncias que compem a
sociedade. Instncias essas que so construdas histrica e culturalmente pelo prprio
sujeito. Esse modo de se entender o sujeito ressalta a materialidade de sua construo
histrica, em detrimento de uma concepo abstrata e apriorstica de uma entidade
universal.
Desse modo, rompe-se com a idia de subjetividade constituda a partir da
interioridade do sujeito. Mesmo a caracterizao do que interno e externo ao sujeito se
desfaz, perde sentido. O individual se situa agora na esfera das construes sociais, em que
o sujeito absorve aquilo que socialmente produzido na ordem das significaes. A
subjetividade se apresenta, pois, como sendo essencialmente social, e assumida e vivida
por indivduos em suas existncias particulares (GUATTARI e ROLNIK, 1986).
Falar de individual , sobretudo, pensar em singularidade. Guattari prope a
desvinculao da relao direta entre os conceitos de indivduo e subjetividade. A maneira
particular em que cada indivduo apreende as subjetividades produzidas socialmente
constitui sua singularidade. Assim, ele rejeita a idia de identidade como caracterizao do
indivduo distinto.
Mas, como vimos, a subjetividade transcende o prprio sujeito. Alm disso, Guattari
concebe uma viso transversalista de subjetividade, em que a dicotomia tradicional entre
sujeito e objeto se esvaece. Para ele, a delimitao que define as esferas prprias do sujeito
e do objeto inexistente. Em ltima instncia, o autor trabalha ainda o conceito de
subjetividades sem sujeitos. Guattari desenvolve a idia de subjetividades produzidas,
fabricadas de forma descentrada de eventos individuais ou coletivos por agenciamentos
coletivos de enunciao. O agenciamento, outro conceito trabalhado por Guattari, constitui
um modo concreto de produo do real; o motor que impulsiona a produo de
subjetividades, obtendo sujeitos a partir do discurso que se acumula nas interaes sociais:
 A subjetividade produzida por agenciamentos de enunciao. Os
processos de subjetivao ou de semiotizao no so centrados em agentes
individuais (no funcionamento de instncia intrapsquicas, egicas,
microssociais), nem em agentes grupais. Esses processos so duplamente
descentrados. Implicam o funcionamento de mquinas de expresso que
podem ser tanto de natureza extrapessoal, extra-individual (sistemas
maqunicos, econmicos, sociais, tecnolgicos, icnicos, ecolgicos,
etolgicos, de mdia, ou seja, sistemas que no so mais imediatamente
antropolgicos), quanto de natureza infra-humana, infrapsquica,
infrapessoal (sistemas de percepo, de sensibilidade, de afeto, de desejo,
de representao, de imagem e de valor, modos de memorizao e de
produo de idias, sistemas de inibio e de automatismos, sistemas
corporais, orgnicos, biolgicos, fisiolgicos e assim por diante)
(GUATTARI e ROLNIK, 1986).

Assim, da mesma forma que entendemos as subjetividades como sendo construes

sociais, podemos pensar o aprendizado tambm como uma produo coletiva. De forma
singular, cada sujeito participa dessa construo articulando idias que surgem a partir de
valores que integram a rede social, produzindo sempre novos conceitos. Tal compreenso
contribui para a formao de uma estrutura dinmica do conhecimento, e deve refletir
decisivamente na maneira de se pensar a Educao, desde o conceito de ensino e
aprendizado e em suas diversas formas de avaliao, at a definio e distribuio do
contedo a ser aplicado ao longo de todo o processo educativo.

4. RIZOMA E EDUCAO

Como vimos, rizoma o conceito desenvolvido por Deleuze e Guattari para

representar a metfora da estrutura do conhecimento por eles compreendida. Iremos agora
analisar os princpios bsicos do rizoma e relacion-los com a educao.
Os princpios de conexo e heterogeneidade dizem que os pontos de um rizoma
podem e devem se conectar a quaisquer outros pontos, promovendo a heterogeneidade.
Esses princpios esto relacionados com amplitude e complexidade do conhecimento. As
coisas se relacionam. Pensar em alguma coisa estabelecer relaes com mltiplos
elementos e em diversos aspectos. Tudo se relaciona com tudo. Mas, ao tratar de algo,
estamos criando conexes, ligaes, pontes de comunicao. Estamos evidenciando
qualidades, definindo ngulos de abordagem, instituindo olhares, que so diferentes de
outros.
O princpio de multiplicidade afirma que o rizoma no mantm relao com o uno,
como na metfora arborescente, em que tudo parte de um nico ponto e visa objetivao
ou subjetivao. O rizoma no admite sujeito nem objeto, mas somente determinaes,
grandezas, dimenses que no podem crescer sem que mude de natureza (DELEUZE e
GUATTARI, 1995). Dessa forma, o rizoma defende a incluso. Ele abarca os diversos
pontos de partida, assimila e legitima os diferentes pontos de vista, em oposio verdade
nica.
Outro princpio, o de ruptura assignificante, quebra com processos rgidos de
significao. Os conceitos so apenas criaes que servem como ferramentas para a criao
de outros conceitos. Eles so dinmicos, flexveis, podem ser rompidos e ressignificados, e
se opem viso esttica do conceito que promove a dicotomia no mbito do
entendimento, endurecendo o aprendizado. O que vemos crescer a cada dia nos crculos que
promovem o conhecimento, como a filosofia, a cincia e a religio, uma busca sempre
incessante por afirmaes e argumentos que defendam veementemente conceitos e teorias,
em detrimento de outras concepes tericas, como se a validade de uma implicasse a
falncia das outras.
Os princpios de cartografia e de decalcomania mostram que os rizomas no podem
ser modelados, seguindo estruturas ou assumindo pontos especficos que orientam o
conhecimento. Eles so sempre esboos incompletos. Deleuze e Guattari falam de mapas.
Os mapas norteiam, indicam caminhos, mas tambm requerem novos traos. Eles
expressam algo por vir, um devir. Assim, os mapas podem ser revistos, rediscutidos,
ressignificados, re-mapeados. Para Deleuze e Guattari no existem cpias, sobreposies
perfeitas de idias. Existem releituras, recriaes a partir de algo criado. o eles chamam
de roubo criativo, em que transformamos os conceitos dos quais nos apropriamos para criar
algo novo.
Entender a educao na perspectiva rizomtica, seja na escola ou na universidade,
como um campo de construo de conhecimento requer, sobretudo, a compreenso de que
existem diversas formas de conhecimento, e que elas dialogam entre si dentro de contextos
histricos e sociais. Os contedos abordados criam conexes mltiplas com elementos de
outros campos do saber. Mito, cincia, filosofia, artes, religio e senso comum se
comunicam entre si e estabelecem redes interligadas de construo de conhecimento.
Mesmo as cincias naturais, como a matemtica, estabelecem relaes com saberes de
outras reas, como as cincias humanas.
A forma rizomtica de construo de conhecimento pode contribuir tambm para a
melhoria das relaes interculturais. Estar convicto de que o modo como se pensa consiste
em apenas uma das mltiplas formas possveis de se conceber a realidade, de que no existe
uma verdade nica para explicar as coisas e, portanto, da compreenso de que no detemos
a propriedade do conhecimento ltimo e verdadeiro, pode promover a construo de uma
formao social mais tolerante com as diferenas e mais condizente com nossa realidade.

5. LINGUAGEM, EDUCAO E DISPOSITIVOS SOCIAIS

Acerca da Educao contempornea tratamos, at aqui, de como o processo de

construo de conhecimento numa perspectiva rizomtica remete ao mltiplo; abordamos a
dinamicidade do pensamento, e o aprendizado como sendo a prtica de seu exerccio;
falamos tambm da subjetividade fabricada e da congruncia na relao entre sujeito e
sociedade; analisamos o conceito de rizoma e apontamos sua importncia para a Educao.
Agora discorreremos um pouco sobre a Educao no mbito das relaes humanas.
Para falarmos de sociedade e das relaes humanas que envolvem o conceito no
podemos nos eximir de tratar, ao menos brevemente, da linguagem. A linguagem, para
Deleuze e Guattari, no consiste em um cdigo universal contendo regras abstratas, que
tem por funo essencial a transmisso da informao. Os autores se apiam em Spengler
para entender a fala no como sendo a expresso de um dado, como um sentimento ou uma
atribuio, e sim a emisso de um comando. E isso que lhe confere o estatuto enunciativo.
A unidade elementar da linguagem o enunciado a palavra de ordem (DELEUZE
e GUATTARI, 1995). A palavra, portanto, ordena. A linguagem nada menos que a unio
de palavras que ditam algo. por si prpria um imperativo.
As palavras no so ferramentas, elas so o prprio ato de ordenao. A construo
das frases remete ao seu sentido: a semntica determina a sintaxe, e no o contrrio. As
regras gramaticais se originam em funo do sentido da fala. A linguagem, portanto,
pragmtica, e as outras dimenses da linguagem (semntica, sintaxe, fontica) esto a ela
submetidas. Por isso a fala deve estar obrigatoriamente inserida em um dado contexto para
ter sentido. A linguagem , assim, circunstancial.
Entender a linguagem como sendo produto histrico-cultural atentar para o fato de
que estamos participando ativamente de sua construo. Assim, a escola deve ser encarada
como um ambiente privilegiado desse processo. O educador deve ter conscincia do poder
da sua fala, e cuidar para que o ensino contenha, em sua ementa, o objetivo da aquisio,
por parte dos educandos, da capacidade de pensar o contedo escolar no apenas
considerando o contexto histrico e social, mas admitindo sua potencialidade em relao
formao do ser humano e da realidade.
Mas a enunciao da fala no tem carter individual. Nem mesmo um sujeito a ela
se remete. Os enunciados so sociais, so construdos coletivamente. Os regimes de
enunciados produzem e so produzidos por dispositivos discursivos que atuam socialmente.
Os dispositivos sociais so linhas de fora que apontam, orientam e agenciam sujeitos
produzindo subjetividades, so mquinas de fazer ver e de fazer falar (DELEUZE, 2001).
Assim, falamos em dispositivos polticos, pedaggicos, cientficos e sexuais como sendo
mquinas que refletem determinadas formas de se pensar a poltica, a pedagogia, a cincia e
a sexualidade.

6. SOCIEDADE DE CONTROLE E EDUCAO

Os dispositivos sociais atuam, portanto, como o que Deleuze e Guattari chamam de

agenciamentos coletivos de enunciao. Atravs da produo maqunica de subjetividades
e de individualidades, os agenciamentos concebem formas de se compreender o mundo e
agem na cultura configurando modos de formao e organizao social.
Silvio Gallo (2008) resgata a anlise de Foucault das sociedades disciplinares e sua
relao com a Educao, em que a estrutura fsica da escola, bem como a diviso do
contedo em disciplinas e os mtodos de avaliao, esto ligados a mecanismos de controle
social. H, portanto, na viso de Foucault, uma funo latente de controle social na
educao. A escola funciona como mais um dispositivo diante das relaes de poder em
uma sociedade.
O autor ainda traz o pensamento de Deleuze de que estamos passando por um
perodo de transio da sociedade disciplinar para a sociedade de controle. As instituies
disciplinares fechadas, como a Famlia, a Escola e a Igreja do lugar a sistemas abertos e
mais sutis de controle social. Desse modo, sem o aparato institucional, o controle feito de
forma mais corriqueira, entrando mais na vida das pessoas, e de modo mais global e
envolvente. No entanto, ele se torna mais invisvel, menos perceptvel e, portanto, na viso
do autor, mais perigoso.
Diante disso, como podemos pensar uma Educao contempornea que atenda as
demandas sociais do nosso mundo? Como podemos pensar uma Educao no sentido de
formar sujeitos para enfrentar essa nova forma de organizao social que emerge? No
sabemos. Mas pensamos ser essa a funo do ensino na Educao dos nossos dias. A saber:
contribuir para a formao de um sujeito que cria e estabelece formas de organizao
social, que participa ativamente da produo do pensamento e da realidade, e que est
imerso numa sociedade que vive e estabelece relaes de poder.
Resta saber, contudo, que tipo de formas de organizao social e que tipo de
pensamentos querem os educadores produzir. Ou seja, a que tipo de agenciamento quer-se
associar o ensino. Sendo assim, penso ser de fundamental importncia termos conscincia
de que o formato educacional de hoje e de qualquer poca est intimamente ligado ao
contexto histrico-social no qual ele est inserido. Devemos entender, portanto, que educar
educar para algo, para algum fim. E o educador no pode, em hiptese alguma, esquivar-
se desse fato.
 Referncias

DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio; traduo Luiz Orlandi, Roberto Machado. 2. ed.
Rio de Janeiro: Graal, 1998.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. Mil plats - capitalismo e esquizofrenia, vol. 1 /

Traduo de Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. 1 ed. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995.
94 p. (Coleo TRANS).

_____. Mil plats - capitalismo e esquizofrenia, vol. 2 / de Ana Lcia de Oliveira e Lcia
Cludia Leo. Rio de janeiro: Ed. 34, 1995. 96 p. (Coleo TRANS).

GALLO, Silvio. Deleuze e a Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

GUATTARI, Flix e ROLNIK, Suely. Micropoltica: Cartografias do desejo. Petrpolis:

Vozes, 1986

MIRANDA, L. L. Subjetividade: A (Des)construo de um Conceito. In: Solange Jobim e

Souza. (Org.). Subjetividade em Questo: A Infncia como Crtica da Cultura. 2 ed.
Rio de Janeiro: 7 letras, 2005, v. 1, p. 29-46.