Cincias Humanas e suas Tecnologias

Histria
Prof. Dr. Holiem Gonalves Bezerra

1 Observaes preliminares
O Departamento de Polticas de Ensino Mdio, da Secretaria de Edu-
cao Bsica do MEC, iniciou um trabalho de aprofundamento sobre os
aspectos curriculares para o Ensino Mdio, os quais esto expressos nos
atuais Parmetros Curriculares Nacionais para as reas de Cincias Huma-
nas, Cincias da Natureza, da Matemtica, e Linguagens e Cdigos. De
comum acordo com os integrantes do Grupo de Trabalho constitudo para
a rea de Cincias Humanas, foram estabelecidas algumas Categorias de
anlise para orientar e tornar homogneos os trabalhos. Na parte prelimi-
nar do presente texto, so tecidas algumas consideraes sobre os pontos
levantados. Em seguida, proposto um texto alternativo de Parmetros
Curriculares para o ensino de Histria no Ensino Mdio. A questo de fun-
do :
Apontar coerncia e contradio entre os princpios gerais do
ensino mdio e o que proposto para as disciplinas no que
concerne ao contedo e metodologia. Como assegurar a coe-
rncia?.

Para responder a esse quesito, foram comparados os documentos per-

tinentes. Por um lado, a Constituio Brasileira (Art. 205 e 210), a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional (1996) e as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Mdio, do CNE (Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998). Por
outro lado, Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999)
e os PCN+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Cur-

278
riculares Nacionais (2002).
No foram encontradas incoerncias ou contradies entre os princ-
pios gerais expostos nos documentos legais (Constituio, LDB e DC) e os
apresentados pelos Parmetros. Os princpios gerais fundamentam-se na
concepo de que necessrio proceder a uma profunda reforma no siste-
ma educacional brasileiro, em todos os nveis. Assim, ser possvel respon-
der aos desafios postos, por um lado, pelas transformaes da realidade
tanto brasileira quanto internacional e, por outro, pelos avanos, ocorridos
nas ltimas dcadas, referentes aos processos educacionais e cientficos nas
diversas reas do conhecimento.

1.1 PCNEM 1999

No caso da publicao dos PCNEM para a rea de Cincias Huma-
nas e suas Tecnologias, publicado em 1999, os textos esto em linguagem
acessvel e os assuntos so expostos de forma no muito aprofundada. A
primeira parte, que introduz a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
contm: Apresentao (3 p.), em que so explicados os procedimentos
adotados na elaborao dos Parmetros, resultado de discusses e consul-
tas iniciadas em 1996. No item O sentido do aprendizado na rea, feito
um rpido histrico das Cincias Humanas no Brasil e sua relao com a
escola (p. 13-21), alm de consideraes sobre os princpios da educao
humanista (esttica da sensibilidade, poltica da igualdade, tica da identi-
dade), os quais so a base que d sentido rea de Cincias Humanas (p.
13-23). No item Competncias e habilidades, so explicitadas e explica-
das as competncias e habilidades enumeradas nas Diretrizes Curriculares
e apresentada sua importncia para o processo de ensino e seu papel de
nortear a seleo e organizao dos contedos das diversas disciplinas que
compem o currculo escolar (p. 25-38). Essas competncias so agrupadas
com base em trs campos de competncias, com a finalidade de auxiliar a
tarefa dos professores de construir uma proposta curricular interdiscipli-

279
nar Representao e comunicao Investigao e compreenso Con-
textualizao sociocultural. Para cada campo de competncias so descri-
tas as habilidades correspondentes.
O item referente aos Conhecimentos de Histria (p. 41-55) est dividido
em: Por que ensinar Histria e O que e como ensinar. So tecidas con-
sideraes sobre a integrao da Histria com as demais disciplinas das
Cincias Humanas, as aproximaes entre Histria ensinada e a produo
acadmica e os avanos do debate historiogrfico. No item O que e como
ensinar aborda-se a importncia dos novos temas em Histria, a redefinio
do tratamento metodolgico da pesquisa, das fontes documentais, dos agen-
tes sociais. Reconhece-se, tambm, o papel das competncias de leitura e in-
terpretao de fontes e de textos, alm de enfatizar noes bsicas a serem
trabalhadas no ensino mdio, como a identidade, a cidadania, a memria, o
tempo histrico, priorizando ritmos e durao histricos. A partir de proble-
mticas contemporneas, pode-se selecionar os contedos significativos por
meio da escolha de temas que respondam a esses problemas. A organizao
dos contedos por temas, aliada prtica da pesquisa, apresentada como
uma possibilidade que contribui para o desenvolvimento de competncias e
habilidades, aptas a favorecer a formao do estudante como cidado. Ao
final, um quadro demonstra a correspondncia entre os trs campos de com-
petncias gerais da rea com as competncias e habilidades especficas a se-
rem desenvolvidas em Histria.
Os textos que expem a concepo geral dos Parmetros, assim como
os encaminhamentos relacionados com a Histria, esto em sintonia com os
princpios expressos nos documentos legais. No entanto, a exposio no
enfatiza devidamente a inovao e especificidade das propostas, obscure-
cendo a possibilidade de compreenso do alcance que teve o movimento de
renovao estampado tanto na LDB quanto nas Diretrizes do CNE. A falta de
explicitao mais contundente no atinge, desta forma, o objetivo dos Par-
metros, o de oferecer um aprofundamento sobre o sentido dos princpios
elaborados pelos instrumentos legais que, pela sua prpria natureza, so mais

280
sucintos e direcionais. Os PCNEM- 1999 no colocam em evidncia, nem
tangenciam, o papel central da escola como o lugar da reflexo sobre a
prtica educativa e sobre a elaborao de currculos e de atividades prop-
cias ao desenvolvimento de competncias e de habilidades. Tambm no
destacam, de forma devida, os agentes do processo educacional: professo-
res, alunos, direo, funcionrios e comunidade. Talvez, em razo dessas
limitaes, que se sentiu a necessidade de elaborar outras Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais,
documento publicado em 2002 com o nome de PCN+.

1.2 PCN+
O PCN+ um documento muito mais elaborado, em que as questes
bsicas do ensino e o alcance das proposies, sustentadas na LDB e nas Di-
retrizes Curriculares para o Ensino Mdio, recebem um tratamento aprofun-
dado e articulado. Deve-se ressaltar a propriedade com que questes cen-
trais, fundamentais s consideraes e s propostas sustentadas nos
Parmetros, so colocadas em linguagem clara e acessvel aos leitores.
No item que abre as consideraes gerais e introdutrias, intitulado A
reformulao do ensino mdio e as reas do conhecimento, so explicadas as
razes da reforma frente nova concepo do ensino mdio no Brasil. Assim,
destaca-se o papel do projeto pedaggico da escola e considera-se a escola
como o cenrio real da reforma educacional. Ao refletir sobre as novas orien-
taes para o ensino, coloca em destaque os componentes fundamentais que
reorientam a organizao do processo escolar: os conhecimentos especficos,
as competncias e as habilidades, as disciplinas e seus conceitos estruturado-
res. A partir desses elementos, so propostas sugestes temticas com a in-
teno de facilitar a construo dos processos de ensino e de aprendizagem.
A articulao entre as reas de conhecimento e entre as disciplinas no interior
de cada rea fornece a dimenso do processo sistmico educacional, garanti-
dor da formao do aluno em busca das competncias e do exerccio da cida-

281
dania.
No segundo item desta parte introdutria, A rea de Cincias Humanas
e suas Tecnologias so feitas consideraes imprescindveis e significativas
para a posterior elaborao dos Parmetros, dirigidos s diversas discipli-
nas da rea. So trabalhados conceitos norteadores do currculo, como a
interdisciplinaridade e a contextualizao, que adquirem significado espec-
fico no interior da proposta. Apontam-se os conceitos estruturadores da rea
de Cincias Humanas relaes sociais, identidade, dominao, poder, cul-
tura tica e trabalho com a devida justificativa para essa seleo. Em segui-
da, so explicitadas as competncias especficas da rea de Cincias Huma-
nas, agrupadas em trs campos de competncias gerais Representao e
comunicao, Investigao e compreenso, Contextualizao sociocultural.
Aglutinando conceitos e competncias, aborda-se outro elemento central da
proposta: a articulao dos conceitos estruturadores com as competncias
gerais, o que vem acompanhado de reflexes sobre o sentido e utilizao das
atividades aptas para atingir os objetivos desejados. Por fim, trata-se dos
Critrios para a organizao dos contedos programticos no mbito das
disciplinas que compem a rea (p. 36 e ss). Ao tratar, neste mesmo item, da
necessidade de selecionar os contedos programticos, sugere-se que sejam
superados os pressupostos tradicionalmente adotados na escola, pautados
na sucesso temporal linear, e que a flexibilidade de formas de organizao
programtica seja adotada como critrio fundamental. Ao fechar esta parte
introdutria geral do documento, afirma-se:
A alternativa de flexibilidade que aqui apresentamos, e
que ser exemplificada nos itens seguintes deste documen-
to, em relao a cada uma das disciplinas da rea de Cinci-
as Humanas e suas Tecnologias, est centrada na organiza-
o em torno de eixos temticos.

Explica-se, ento, o que entendido por eixo temtico e sua subdiviso

em temas e subtemas.

282
 O texto acima descrito, desenvolvido nas pginas 6 a 40 dos PCN+ de
2002, atinge os objetivos propostos: dar significado e aprofundamento para
as proposies contidas nos textos legais. A linguagem acessvel, so escla-
recidos todos os pontos essenciais, cujo entendimento condio para a com-
preenso do esprito das reformas pretendidas para o sistema de ensino, em
geral, e para o ensino mdio em particular.
Duas observaes, no entanto, devem ser feitas. A primeira, de or-
dem apenas acessria, diz respeito a algumas repeties de idias que tor-
nam o texto demasiado longo e, s vezes, cansativo. Esta lacuna certamen-
te ser superada na nova redao. Outra, mais de fundo, refere-se
proposta, tida como um dos objetivos dos Parmetros, de apresentar suges-
tes de temas a serem desenvolvidos no ensino disciplinar de cada rea. Ao
finalizar a parte geral de apresentao da rea de Cincias Humanas, e
fazer a passagem para as disciplinas especficas, afirma-se a possibilidade
de apresentar alternativas flexveis para a organizao dos currculos a partir
de eixos temticos, temas e subtemas. No entanto, a inteno de oferecer
exemplos para a organizao curricular no parece ser coerente com todo
o discurso de valorizao do professor, da escola, da formao continuada
e da contextualizao, conforme definida no documento. Portanto, des-
sas instncias que devem partir a seleo dos contedos e a elaborao dos
currculos. Esta contradio enfraquece os argumentos, muito bem cons-
trudos, sobre reformas a serem implantadas no sistema educacional brasi-
leiro. Alm disso, especificamente em relao disciplina Histria, a pro-
posta de organizao, mesmo que flexibilizada, por intermdio de eixos
temticos, no consensual entre os historiadores. Os que a defendem la-
am mo de argumentos, tais como a necessidade de superao da periodi-
zao cronolgica e linear, a oportunidade de escolha de temas mais prxi-
mos realidade social dos alunos e da escola, alm da abertura de um maior
leque de escolhas criativas, dentre outras vantagens. Aqueles que vem di-
ficuldade em elaborar o currculo, a partir de eixos temticos, temem a per-
da da historicidade dos processos histricos, ao se abandonar um dos ele-
mentos estruturadores da Histria, o tempo, em suas mltiplas dimenses.

283
Afirmam, ainda, que possvel conseguir a concretizao dos princpios
educacionais apontados nas reformas de ensino sem se recorrer unicamen-
te organizao por temas ou por eixos temticos. Em vista da relutncia
de grande parte dos professores da rea de Histria em aceitar os eixos
temticos como nica forma de organizar o currculo, mesmo afirmando
que uma opo metodolgica, no acreditamos ser conveniente mant-
la como parmetro. Nem mesmo como sugesto, pois a tendncia , aos
menos desavisados, interpretar como forma impositiva, que pode se trans-
formar, inconscientemente, na superada frmula dos currculos mnimos.
A insistncia neste ponto pode desviar a ateno das questes basilares da
reforma, descritas, na parte geral, com muita propriedade, podendo provo-
car indesejada rejeio.

1.3 Histria
A parte destinada a oferecer parmetros para a elaborao de curr-
culos de Histria contm algumas lacunas que merecem ser explicitadas:
t No foram encontradas referncias aos princpios gerais do ensino
mdio, trabalhados na parte geral dos PCN+, nem explcita nem im-
plicitamente.
t Nota-se ausncia de clareza e de objetividade no desenvolvimento
dos itens que compem a estrutura do texto: Os conceitos estrutura-
dores da Histria, O significado das competncias especficas da
Histria, A articulao dos conceitos estruturadores com as compe-
tncias especficas da Histria, e Sugestes de organizao de eixos
temticos em Histria. A repetio de assuntos notria, por exem-
plo, ao se atribuir espao amplo s consideraes sobre o tempo, em
detrimento da explicitao de outros conceitos considerados con-
sensualmente fundamentais para a organizao da prtica do co-
nhecimento em Histria. No h clareza ao se apontar quais so os
conceitos estruturadores da disciplina, quais as competncias que

284
 podem ser desenvolvidas com o estudo da Histria, e como se d a
articulao.
t Para exemplificar possibilidades e flexibilidades na organizao dos
contedos curriculares, so sugeridos eixos temticos, com seus res-
pectivos temas e subtemas. Como explicado acima, essa sugesto
no consensual entre os historiadores em geral e nem entre histo-
riadores que trabalham com o ensino de Histria. Mesmo os que
aceitam a construo curricular com o recurso a eixos temticos,
questionam se devem sugerir estes ou aqueles, pois h o perigo de
torn-los paradigmticos.

Em vista dessas dificuldades, o texto proposto para discusso, a se-

guir, procura contemplar as observaes feitas.

1 O Ensino de Histria no contexto da LDBEN e dos PCNEM

Para que o professor de Histria possa ter a dimenso das propostas

trabalhadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, necessrio relembrar,
preliminarmente, aquilo que constitui os alicerces e os significados do docu-
mento. Estes tomam corpo com as discusses e posterior sedimentao na
Constituio Federal de 1988, especificamente em dois de seus artigos. No
artigo 205 explicitam-se os objetivos fundamentais da educao:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da fam-
lia, ser promovida e incentivada com a colaborao da so-
ciedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho

No artigo 210 estabelece-se a necessidade de explicitao de diretrizes

nacionais para os diversos nveis do ensino, o que foi efetivado pelo Conse-

285
lho Nacional de Educao, por meio das Diretrizes Nacionais:
Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos
valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, expli-

cita as grandes linhas da Constituio e detalha os encaminhamentos a
serem dados para que se implementem as reformas educacionais necessri-
as aos desafios advindos das transformaes sociais das ltimas dcadas.
O Conselho Nacional de Educao, por sua vez, regulamenta os dis-
positivos da LDBEN, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio, de 1998. Estes dispositivos, que tm fora de lei, foram
explicitados de forma mais detalhada e direcionada aos professores e de-
mais responsveis diretos pelo sistema educacional brasileiro, em 1999, quan-
do da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Este documento foi complementado, em 2002, por outras orienta-
es educacionais que aprofundam os sentidos dos princpios fundamen-
tais a todo arcabouo das reformas pretendidas e consubstanciadas nos
documentos legais anteriormente lembrados. Dessa forma, embora os PC-
NEM no tenham obrigatoriedade na implantao do sistema de ensino no
pas, tm inteno de colaborar para que os agentes educacionais busquem
a coerncia necessria entre os princpios que regem o processo educacio-
nal e sua implementao em todo o territrio nacional, resguardadas as
especificidades regionais. O peso e aceitabilidade desses Parmetros resi-
dem nessa coerncia entre os princpios enunciados, os esclarecimentos e
aprofundamentos oferecidos e as propostas para a organizao concreta
dos currculos nas escolas.
Para sintetizar, os princpios norteadores que embasam os Parme-
tros enunciados so:
a) A nova identidade atribuda ao Ensino Mdio define-o como uma
etapa conclusiva da educao bsica para a populao estudantil. O

286
 objetivo no preparar os alunos para uma outra etapa escolar ou
para o exerccio profissional, mas sim preparar o educando para a
vida, qualificar para a cidadania e capacit-lo para o aprendizado
permanente e autnomo.
b) Para fazer frente necessidade vital, de formao para a vida, o en-
sino se pauta pelo conceito de educao permanente, tendo em vista
o desenvolvimento de competncias cognitivas, socioafetivas e
psicomotoras. Cada conjunto de reas do Conhecimento trabalha
com competncias gerais e bsicas, como o caso das Cincias
Humanas e suas Tecnologias. As disciplinas que compem as Ci-
ncias Humanas (Filosofia, Geografia, Histria, Sociologia), expli-
citaro as competncias especficas a elas afeitas e, a partir delas,
definiro conceitos bsicos, elaboraro a seleo e a organizao
dos contedos, encontraro mecanismos e estratgias de trabalho
na escola e nas salas de aula. Busca-se, com isso, propiciar a apro-
priao e a transposio de conhecimentos para novas situaes
de vida. Nesta perspectiva, o ensino no mais se pauta pela oferta
de disciplinas compartimentadas, sem referncias a contextos so-
ciais reais, com atividades padronizadas, que visam, sobretudo,
exposio de informaes a serem assimiladas pelo educando.
Apontam-se como eixos estruturadores do currculo: a interdisci-
plinaridade, a contextualizao, a definio de conceitos bsicos
da disciplina, a seleo dos contedos e sua organizao, as estra-
tgias didtico-pedaggicas. Este conjunto de preocupaes con-
substancia-se, ganha concretude e garantia de efetivao, a mdio
e longo prazos, no projeto pedaggico da escola, elaborado com a
participao efetiva da direo, dos professores, alunos e agentes
da comunidade em que se situa a escola.
c) A interdisciplinaridade entendida como a prtica docente que
visa ao desenvolvimento de competncias e de habilidades, ne-
cessria e efetiva associao entre ensino e pesquisa, ao trabalho
com diferentes fontes e diferentes linguagens, suposio de que
so possveis diferentes interpretaes sobre temas/assuntos. A
287
 questo da interdisciplinaridade est claramente exposta nos
PCN+, Cincias Humanas, p. 15-16.

O que preciso compreender que, precisamente por trans-

cender cada disciplina, o exerccio dessas competncias e
dessas habilidades est presente em todas elas, ainda que
com diferentes nfases e abrangncias. Por isso, o carter inter-
disciplinar de um currculo escolar no reside nas possveis
associaes temticas entre diferentes disciplinas, que em ver-
dade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integra-
es e/ou aes multidisciplinares. O interdisciplinar se obtm
por outra via, qual seja, por uma prtica docente comum na
qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associao
ensino-pesquisa, mltiplos conhecimentos e competncias, ge-
rais e particulares, de maneira que cada disciplina d a sua
contribuio para a construo de conhecimentos por parte do
educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente
sua autonomia intelec-tual.
d) A Contextualizao, como outro eixo estruturador do currculo,
entendida como o trabalho de atribuir sentido e significado aos te-
mas e assuntos, no mbito da vida em sociedade. Os educandos de-
vem ser capazes de identificar, de construir e/ou de reconstruir co-
nhecimentos a partir da mobilizao de conceitos, competncias e
habilidades prprios de uma determinada rea e/ou disciplina es-
colar. Dessa forma, as escolhas de temas/assuntos, que sero moti-
vo de estudo e estruturao de atividades problematizadoras frente
realidade social, no ficam sujeitas s determinaes meramente
acadmicas, que circundam e conferem supostas escalas de rigor ana-
ltico aos conhecimentos construdos/reconstrudos pelos educan-
dos no fazer cotidiano das atividades escolares (p. 22). No se trata,
portanto, de se referir a determinados fatos e acontecimentos ou a
aspectos gerais de uma situao histrica, externos produo do
conhecimento em pauta, como se fosse necessrio apontar pano de
288
 fundo no qual eles estariam inseridos. Evita-se, tambm, enten-
der o contexto como se fosse apenas a referncia de temas especfi-
cos ao cotidiano dos alunos.
e) Para a organizao do currculo escolar importante explicitar quais
os conceitos estruturadores significativos para as reas de conhe-
cimento e suas respectivas disciplinas. Esses conceitos estrutura-
dores so entendidos como o conjunto de representaes do real,
objeto de conhecimento de cada rea e disciplina.
Assim, demarcar os conceitos estruturadores de uma rea
implica identificar quais representaes do real so sufici-
entemente amplas para servirem de ferramentas intelectu-
ais que podem ser utilizadas/reutilizadas de forma global
nos processos de anlise que envolvem os objetos centrais
das diferentes disciplinas de uma dada rea, mesmo que
no sejam particulares a nenhuma delas. (PCNEM+, p. 25)

Como conceitos estruturadores das Cincias Humanas so indicados:

relaes sociais, dominao, poder, tica, cultura, identidade e trabalho. Para
identificar esses conceitos, parte-se:
dos aspectos que caracterizam os objetos de estudo e de
conhecimento das reas e disciplinas. Em termos globais, a
rea sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a rea de Cin-
cias Humanas tem por objeto amplo o estudo das aes
humanas no mbito das relaes sociais, que so constru-
das entre diferentes indivduos, grupos, segmentos e clas-
ses sociais, bem como as construes intelectuais que estes
elaboram nos processos de construo dos conhecimentos
que, em cada momento, se mostram necessrios para o vi-
ver em sociedade, em termos individuais ou coletivos. (PC-
NEM+, p. 24)

Esses conceitos, comuns s disciplinas da rea, sero explicitados e acres-

cidos por outros que so especficos de cada disciplina.
289
f) A mobilizao dos conceitos no trabalho pedaggico escolar, como
instrumentos de conhecimento, supe a articulao entre os concei-
tos estruturadores da rea e as competncias centrais que lhe so
prprias. Por sua vez, os conceitos estruturadores de cada discipli-
na buscam a articulao com as competncias centrais da rea e
com as que lhe so especficas. So indicadas como competncias
da rea de Cincias Humanas, explicadas na parte geral desse do-
cumento: Representao e comunicao, Investigao e compre-
enso, Contextualizao sociocultural. Na seqncia, em item es-
pecfico, as competncias gerais so focalizadas luz das
especificidades da Histria, operacionalizadas em articulao com
os conceitos estruturadores da disciplina.
g) A seleo dos contedos, a serem organizados para fins didtico-
pedaggicos na escola, pressupe a articulao deste conjunto de
preocupaes: objetivos do Ensino Mdio, competncias a desen-
volver, carter interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados, sen-
tidos atribudos no esforo da contextualizao, conceitos estrutura-
dores da rea e da disciplina e articulao com as competncias.
por meio dos contedos, tratados cientfica, atualizada e significati-
vamente para fins escolares, que o currculo da escola e de cada dis-
ciplina especfica toma corpo e ocupa lugar estrategicamente central
no processo educativo. Portanto, a importncia dos contedos no
relegada a segundo plano em favor da educao por competncias.
A seleo, organizao e escolha de estratgias metodolgicas que
so informadas pelo conjunto de proposies que fazem parte da
nova concepo de educao presente na LDBEN, nas leis e nos do-
cumentos subseqentes.
h) A qualidade das estratgias didtico-pedaggicas que ir garantir
o sucesso dos enfoques educacionais acima apontados: prtica pe-
daggica planejada, interdisciplinar, atividades que levem os alu-
nos a buscar solues de problemas, contextualizao que confira
significado a temas e assuntos, mobilizao de instrumentos de an-
lise, de conceitos, de competncias e prtica constante da pesquisa,
290
 que, por recorrer a fontes diversificadas e passveis de interpreta-
es diversas, relaciona-se permanentemente com o ensino e dele
parte indissocivel. As estratgias expostas, alm de muitas outras,
quando assumidas de forma consciente pelo conjunto dos agentes
da educao, sero parte integrante do projeto poltico-pedaggi-
co da escola.
i) A Formao dos docentes, tanto a bsica, de responsabilidade das
instituies que se ocupam da formao de professores (Universi-
dades e Faculdades), quanto a permanente, so consideradas condi-
o essencial para que as novas propostas educacionais possam ser
operacionalizadas e levadas a bom termo. As competncias docen-
tes so construdas, primordialmente, no trabalho conjunto dos pro-
fessores para a elaborao e efetivao do projeto pedaggico para a
escola na qual atuam, e supem polticas pblicas de valorizao do
docente no sistema de ensino, condies de trabalho condizentes e
estmulo renovao, ao estudo diuturno, pesquisa e ao envolvi-
mento com os alunos e com a comunidade local.

2 Os conceitos estruturadores da Histria

Tendo como referncia os princpios acima enunciados, apresenta-se
a seguir uma proposta de explicitao dos conceitos estruturadores para a
disciplina Histria.1
Alguns conceitos bsicos do conhecimento histrico fazem parte do
arcabouo constitudo, atravs dos tempos, pela prtica dos historiadores.

1 Para elaborao dessas consideraes tivemos como ponto de referncia: Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (1999); PCN+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (2002);
LDBEN e as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, do CNE. A redao do texto aproxima-se de um captulo de livro,
de autoria de BEZERRA, Holien Gonalves. Ensino de Histria: contedos e conceitos bsicos In: KARNAL, Leandro
(coord.) Histria na Sala de Aula: conceitos, prticas e propostas. SP, Contexto, 2003, p. 37-48. O texto havia sido solici-
tado ao autor pela Secretaria do Ensino Mdio, em 2001, para servir de base para discusses em Seminrios a serem
realizados para aperfeioamento dos PCNEM. Como o Seminrio no se realizou, optou-se por publicar o texto em
livro preparado para discutir aspectos do ensino de Histria. No momento, retomo o texto, tendo em vista que ele
reflete as preocupaes centrais dos Seminrios previstos.

291
Construiu-se uma lgica da histria, que pode ser concebida como um
conjunto de procedimentos e de conceitos, em torno da qual deve girar as
preocupaes dos historiadores. Independentemente das mais variadas con-
cepes de mundo, dos posicionamentos ideolgicos ou das proposies de
ordem metodolgica, no h como no trabalhar com estes conceitos, ou,
pelo menos, com uma parte importante deles. As propostas pedaggicas,
sejam elas quais forem, tm um compromisso implcito com estas prticas
historiogrficas ao produzirem o conhecimento histrico escolar com as
devidas especificidades e particularidades. O que diferencia as diversas con-
cepes de Histria a forma como esses conceitos e procedimentos so
entendidos e trabalhados.
Importa perceber quais conceitos so imprescindveis para permitir
aos alunos do ensino bsico apropriarem-se de uma formao histrica que
os auxilie em sua vivncia como cidados. A ttulo de sugesto e como in-
cio de discusso, sugere-se uma reflexo sobre alguns conceitos considera-
dos fundamentais e sobre os desdobramentos contidos em sua abrangn-
cia. A partir destas consideraes, possvel iniciar um debate construtivo
para corrigir, confirmar, ampliar e sugerir outras possibilidades.

2.1 Histria
O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos
processos e dos sujeitos histricos, o desvendamento das relaes que se es-
tabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Os his-
toriadores esto atentos s diferentes e mltiplas possibilidades e alternati-
vas que se apresentam nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do
passado, as quais emergiram da ao consciente ou inconsciente dos homens.
Procuram apontar, tambm, os desdobramentos que se impuseram com o
desenrolar das aes desses sujeitos.
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do
conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientfica seja no do sa-
292
ber histrico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno
possa se apropriar de um olhar consciente no que tange sociedade e a si
mesmo. Ciente do carter provisrio do conhecimento, o aluno ter condi-
es de se exercitar nos procedimentos prprios da Histria: problematiza-
o das questes propostas, delimitao do objeto, estudo da bibliografia
produzida sobre o assunto, busca de informaes, levantamento e trata-
mento adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos envolvidos
(indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de
hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos conceitos (his-
toricidade), proposta de explicao dos fenmenos estudados, elaborao
da exposio, redao de textos. Dada a complexidade do objeto de conhe-
cimento, imprescindvel que se incentive a prtica interdisciplinar.
Faz parte da construo do conhecimento histrico, no mbito dos
procedimentos que lhe so prprios, a ampliao do conceito de fontes his-
tricas que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos oficiais, textos
de poca e atuais, mapas, ilustraes, gravuras, imagens de heris de hist-
rias em quadrinhos, poemas, letras de msica, literatura, manifestos, rela-
tos de viajantes, panfletos, caricaturas, pinturas, fotos, rdio, televiso etc.
O importante que se alerte para a necessidade de as fontes receberem um
tratamento adequado, de acordo com sua natureza.
preciso deixar claro, porm, que o ensino bsico no se prope a
formar pequenos historiadores. O que importa que a organizao dos
contedos e a articulao das estratgias de trabalho levem em conta esses
procedimentos para a produo do conhecimento histrico. Com isso, evi-
ta-se passar, para o educando, a falsa sensao de que os conhecimentos
histricos existem de forma acabada, e assim so transmitidos.
2.1 Processo histrico
Para alm da descrio factual e linear, a Histria busca explicar tan-
to as uniformidades e as regularidades das formaes sociais quanto as rup-
turas e as diferenas que se estabelecem no embate das aes humanas. Na

293
verdade, o passado humano no agregao de aes separadas, mas con-
junto de comportamentos intimamente interligados que tm uma razo de
ser, ainda que, no mais das vezes, imperceptvel aos nossos olhos. O proces-
so histrico constitui-se dessas prticas, ordenadas e estruturadas de ma-
neiras racionais. So os problemas colocados constantemente na indetermi-
nao do social que fazem com que os homens optem pelos caminhos
possveis e desenhem os acontecimentos que passam a ser registrados. Os
registros ou as evidncias da luta dos agentes histricos so o ponto de
partida para entendermos os processos histricos.
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histrico
supe enunciao resultante de uma construo cognitiva dos estudiosos.
No entanto, embora os processos no tenham existido exatamente como
descritos, eles tm sedimentao na realidade social. Pode-se dizer que o
status ontolgico do passado garante a compreensibilidade do processo. A
dimenso de elaborao, de construo cognitiva, leva-nos a entender a
possibilidade das diversas interpretaes do passado histrico, dependen-
tes de posicionamentos tericos e metodolgicos diferenciados.
Assim, a Histria, concebida como processo, intenta aprimorar o exer-
ccio da problematizao da vida social, como ponto de partida para a inves-
tigao produtiva e criativa, buscando: identificar relaes sociais de grupos
locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber diferenas e seme-
lhanas, conflitos/contradies e solidariedades, igualdades e desigualda-
des existentes nas sociedades; comparar problemticas atuais e de outros
momentos, posicionar-se de forma analtica e crtica frente ao presente e bus-
car as relaes possveis com o passado.
Neste quadro conceitual de processo, dimensiona-se a compreenso
do conceito de fato histrico, de acontecimento, que tem importncia
fundante, enquanto ponto referencial das relaes sociais, no cotidiano da
Histria. No entanto, o sentido pleno dos acontecimentos, em sua dimenso
micro, resolve-se quando remetido aos processos que lhes emprestam as pos-
sibilidades explicativas. Enfim, o fato histrico toma sentido se considerado
294
como constitutivo dos processos histricos, e, nessa escala, deve ser com-
preendido.
2.3 Histricidade dos conceitos
Os conceitos histricos somente podem ser entendidos na sua histori-
cidade. Isto quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realida-
des histricas tm o significado voltado para essas realidades, sendo equivo-
cado empreg-los indistintamente para toda e qualquer situao semelhante.
Dessa forma, os conceitos, quando tomados em sua acepo mais ampla, no
podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de ex-
pectativas analticas. Ajudam-nos e facilitam o trabalho a ser realizado no
processo de conhecimento, na indagao das fontes, e na compreenso de
realidades histricas especficas.
Registre-se que possvel distinguir os conceitos, na escala de com-
preenso, entre aqueles que so mais abrangentes e os que se referem a reali-
dades mais especificamente determinadas. Quando se atribui ao conceito uma
compreenso mais ampla, aplicada a realidades histrico-sociais semelhan-
tes, este pode receber a denominao de categoria. Por exemplo, as catego-
rias trabalho, homem, continente, revoluo etc. Neste sentido, os conceitos
ou categorias so abertos, so vetores espera de concretizaes, a serem
elaborados por meio de conhecimentos especficos, de acordo com os proce-
dimentos prprios da disciplina Histria. No momento em que se atribui a
essas categorias as determinaes histricas e suas especificidades, como tra-
balho assalariado, trabalho servil, trabalho escravo, por exemplo, j estamos
lidando com conceitos que, por sua vez, podero receber ainda mais especifi-
caes, como trabalho servil na Germnia, na Francnia, e assim por diante;
a revoluo socialista, a revoluo industrial etc. No h uma democracia
considerada em sua essncia, mas democracias: na Grcia, no sculo XIX, a
democracia liberal, a socialista, a brasileira atual etc. Seriam, ento, os con-
ceitos propriamente ditos, considerados como representaes de um objeto
ou fenmeno histrico, por meio de suas caractersticas.

295
2.4 Tempo (temporalidades histricas)
A dimenso da temporalidade considerada uma das categorias cen-
trais do conhecimento histrico. No se trata de insistir nas definies dos
diversos significados de tempo, mas de levar o aluno a perceber as diversas
temporalidades no decorrer da Histria e a sua importncia nas formas de
organizaes sociais e de conflitos. Sendo um produto cultural, forjado pelas
necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo re-
presenta um conjunto complexo de vivncias humanas. Por isso, a necessi-
dade de relativizar as diferentes concepes de tempo e as periodizaes pro-
postas e de situar os acontecimentos histricos nos seus respectivos tempos.
O conceito de tempo supe, tambm, que se estabeleam relaes en-
tre: continuidade e ruptura, permanncias e mudanas/transformaes, su-
cesso e simultaneidade, o antes-agora-depois. Por outro lado, necessrio
lembrar que o tempo histrico no tem uma dimenso homognea, mas com-
porta duraes variadas, como tem sido largamente discutido na historiogra-
fia. Eis a importncia de se considerarem os diversificados ritmos do tempo
histrico quando situados na durao dos fenmenos sociais e naturais.
justamente a compreenso dos fenmenos sociais na durao temporal que
permite o exerccio explicativo das periodizaes. Estas so frutos de concep-
es de mundo, de metodologias e at mesmo de ideologias diferenciadas.
As consideraes sobre a riqueza e a complexidade do conceito de tem-
po so imprescindveis para que sejam evitados os anacronismos, no to
raros, nas explicaes histricas. O anacronismo consiste em atribuir a deter-
minadas sociedades do passado nossos prprios sentimentos ou razes, e,
assim, interpretar essas aes ou aplicar critrios e conceitos que foram ela-
borados para uma determinada poca, em circunstncias especficas, para
avaliar outras pocas com caractersticas diferentes.

296
2.4 Sujeitos histricos
Perceber a complexidade das relaes sociais, presentes no cotidiano
e na organizao social mais ampla, permite indagar qual o lugar que o
indivduo ocupa na trama da Histria e como so construdas as identida-
des pessoais e as sociais, em dimenso temporal. Os sujeitos histricos, que
se configuram na inter-relao complexa, duradoura e contraditria das
identidades sociais e pessoais, so os verdadeiros construtores da Histria.
Assim, necessrio acentuar que a trama da Histria no o resultado
apenas da ao de figuras de destaque, consagradas pelos interesses expli-
cativos de grupos, mas conseqncia das construes conscientes ou in-
conscientes, paulatinas e imperceptveis, de todos os agentes sociais, indivi-
duais ou coletivos.
Conceber a Histria como resultado da ao de sujeitos histricos sig-
nifica no atribuir o desenrolar do processo como vontade de instituies,
tais como o estado, os pases, a escola etc, ou como resultante do jogo de
categorias de anlise (ou conceitos): sistemas, capitalismo, socialismo etc.
perceber tambm que a trama histrica no se localiza nas aes individuais,
mas no embate das relaes sociais no tempo.
2.5 Cultura
A ampliao do conceito de cultura, fruto da aproximao das disci-
plinas Histria e Antropologia, enriquece o mbito das anlises, caminhan-
do, de forma positiva, para a abertura do campo cientfico da histria cul-
tural. As representaes sociais concedem unidade a todas as manifestaes
da vida, quer individual quer social. Cultura no apenas o conjunto das
manifestaes artsticas. , tambm, constituda pelas formas de organiza-
o do trabalho, da casa, da famlia, do cotidiano das pessoas, dos ritos,
religies, festas. Assim, o estudo das identidades sociais, no mbito das re-
presentaes culturais, adquire significado e importncia para a caracteri-
zao de grupos sociais e de povos.

297
2.6 Memria2
Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua rela-
o com a memria. O direito memria faz parte da cidadania cultural e
revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras
humanas. A constituio do patrimnio cultural e sua importncia para a
formao de uma memria social e nacional, sem excluses e discrimina-
es, uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situ-
ando-os nos lugares de memria, estabelecidos pela sociedade e pelos
poderes constitudos.
Introduzir, na sala de aula, o debate sobre o significado de festas e
monumentos comemorativos, de museus, arquivos e reas preservadas,
permite a compreenso do papel da memria na vida da populao, dos
vnculos que cada gerao estabelece com outras geraes, das razes cultu-
rais e histricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos
da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crtico com as ruas,
praas, edifcios pblicos e monumentos constitui excelente oportunidade
para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa de manuten-
o e de preservao da memria.

2.7 Cidadania
O conjunto de preocupaes que norteia o conhecimento histrico e
suas relaes com o ensino, vivenciado na escola, leva ao aprimoramento de
atitudes e valores imprescindveis ao exerccio pleno da cidadania, como:
exerccio do conhecimento autnomo e crtico; valorizao de si mesmo como
sujeito responsvel pela construo da histria; respeito s diferenas cultu-
rais, tnicas, religiosas, polticas, evitando-se qualquer tipo de discrimina-
o; busca de solues possveis para problemas detectados na comunida-
de, de forma individual e coletiva; atuao firme e consciente contra qualquer

2 Ver PCNEM99, p. 54.

298
tipo de injustia e mentira social; valorizao do patrimnio sociocultural,
prprio e de outros povos, incentivando o respeito diversidade; valoriza-
o dos direitos conquistados pela cidadania plena, a includos os corres-
pondentes deveres, seja dos indivduos, dos grupos e dos povos, na busca da
consolidao da democracia.

3 A articulao dos conceitos estruturadores com as compe-

tncias especficas da Histria
Os conceitos estruturadores da Histria, alm de expressarem o arca-
bouo da prtica da tradio historiogrfica, so os pontos nucleares a partir
dos quais so definidas as competncias especficas a serem conquistadas
por meio do ensino da Histria. Por outro lado, a concepo de um ensino/
aprendizagem criativo e que coloque o aluno no centro do processo supe a
mobilizao de atividades adequadas.
Os quadros, a seguir, procuram organizar a articulao dos conceitos
estruturadores da Histria com as competncias especficas que dela se espe-
ram. No primeiro quadro, so relembrados as competncias esperadas para
as Cincias Humanas e os respectivos conceitos estruturadores, conforme
definidos nos PCN, de 1999, e nas explicaes mais aprofundadas e enrique-
cidas do PCN+, de 2002. Esses documentos, aqui apenas lembrados, mere-
cem especial ateno dos professores, pois conferem sentido s propostas
para as disciplinas da rea de Cincias Humanas. No segundo quadro, so
relembradas as competncias gerais da rea, apontados os conceitos estrutu-
radores da Histria, as competncias decorrentes da prtica do conhecimen-
to histrico e as expectativas enquanto conhecimento. Alm disso, so des-
critas as condies necessrias para que as atividades didticas corroborem
o exerccio do conhecimento histrico, produzido na e para a escola, pois se
trata de um processo de ensino-aprendizagem.

299
Quadro 1. PCN1999 e PCN+2002

Competncias Gerais da rea de Conceitos Conceitos

Cincias Humanas estruturadores estruturadores da
da rea Histria
Representao e comunicao:
- Entender a importncia das tecnologias contem- Tempo
porneas de comunicao e informao para pla- Identidade
nejamento, gesto, organizao e fortalecimento Passado
do trabalho em equipe.
Durao
Investigao e compreenso:
Mudana-transforma-
- Compreender os elementos cognitivos, afetivos, so-
o
ciais e culturais que constituem a identidade pr- Identidade
pria e a dos outros. Sociedade
- Compreender a sociedade, sua gnese e transfor-
mao e os mltiplos fatores que nela intervm, Relaes sociais
como produtos da ao humana. Perceber a si mes- Cultura
mo como agente social e os processos sociais
como orientadores da dinmica dos diferentes gru- Cultura
pos de indivduos. Identidade
- Entender os princpios das tecnologias associadas
ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da Trabalho
cultura, entre as quais as de planejamento, organi- Memria
zao, gesto, trabalho de equipe e associ-las aos
problemas que se propem resolver.

Contextualizao sociocultural:
- Compreender o desenvolvimento da sociedade Relaes sociais
como processo de ocupao de espaos fsicos e
as relaes da vida humana com a paisagem, em Trabalho
seus desdobramentos polticos, culturais, econ- Cultura
Dominao
micos e humanos.
- Compreender a produo e o papel histrico das Poder
instituies sociais, polticas e econmicas, asso- Identidade
tica
ciando-as s prticas dos diferentes grupos e ato-
res sociais, aos princpios que regulam a convivn- Cultura
cia em sociedade, aos direitos e deveres da Memria
Identidade
cidadania, justia e distribuio dos benefcios
econmicos.
- Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a soci-

300
 edade, a economia, as prticas sociais e culturais
em condutas de indagao, anlise, problematiza-
o e protagonismo diante de situaes novas, pro-
blemas ou questes da vida pessoal, social, polti-
ca, econmica e cultural.
- Entender o impacto das tecnologias associadas s
Cincias Humanas sobre a vida pessoal, os pro-
cessos de produo, o desenvolvimento do conhe-
cimento e a vida social.
- Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e
Sociais na escola, no trabalho e em outros contex-
tos relevantes para a vida.

Quadro 2. Proposta
Competncias Conceitos Competncias Especficas Elaborao e condu-
Gerais da rea estruturadores o das atividades
da Histria
de C. Humanas da Histria
Representao Para elaborao do conhecimento histrico: Na organizao do
e comunicao Histria - dominar linguagem escrita, pictrica, foto- Currculo, levar em conta:
grfica, oral, eletrnica etc. - que as atividades so pro-
- reconhecer a natureza especfica de cada cedimentos didticos, re-
fonte. lacionados aos aspectos
- ter acesso e exercitar a compreenso de metodolgicos;
textos historiogrficos.
- ser capaz de organizar a produo do co- - a importncia da prtica
nhecimento. pedaggica interdiscipli-
nar;
Ter conscincia de que os conceitos - que o docente o media-
histricos: dor nos processos de co-
- so representaes gerais, organizadas nhecimento construdos
Histricidade pelo pensamento, do real social. pelo aluno;
dos Conceitos - so indicadores de expectativas analticas, - que as atividades devem
que auxiliam na indagao das fontes e estar centradas na solu-
das realidades histricas. o de problemas e na
- so dinmicos, modificando-se a partir do reflexo;
exerccio da construo de representa-
es. - a proposio de ativida-

301
Investigao Na concepo de Histria compreender que: des significativas e con-
Histria
e compreenso textualizadas;
- o objeto da Histria as relaes humanas
no tempo e no espao. - a necessidade de mobili-
- os processos histricos so indeterminados. zar: anlise, conceitos e
competncias;
- h procedimentos metodolgicos especficos
para a produo do conhecimento histrico. - que a discusso dos
- necessrio praticar a interdisciplinaridade. conceitos e operaes
solicitadas precisa estar
presente nos materiais
Na concepo de Tempo, perceber que: oferecidos aos alunos
- as formas de medir o tempo so produtos (nas fontes, nos textos
Tempo
culturais resultantes de necessidades das historiogrficos)
sociedades diversificadas. - importante oferecer
- h inmeras temporalidades histricas e as materiais diversos e
periodizaes propostas so criaes sociais diversificados, que possi-
- as dinmicas temporais supem: continuida- bilitem interpretaes
de-ruptura, permanncias-mudanas, suces- mltiplas sobre a questo
so-simultaneidade, antes-agora-depois. estudada;
- os ritmos e as duraes do tempo so resul- - que necessrio evitar a
tantes de fenmenos sociais e de constru- simples memorizao de
es culturais; definies;
- no se pode atribuir valores da sociedade - o cuidado em relacionar
presente a situaes histricas diferentes. nas atividades competn-
cias gerais e especficas
Compreender que a Cultura entendida como: com conceitos estrutura-
Conjunto de representaes sociais que emer- dores da Histria, de
ge no cotidiano da vida social e se solidifica forma explcita ou implci-
Cultura ta;
nas diversas organizaes e instituies da
sociedade. - a distino entre saber
acadmico e conhecimen-
Compreender que a Cidadania supe: to voltado para o desen-
- aprimoramento de atitudes e valores. volvimento de competn-
- conhecimento autnomo e crtico. cias, habilidade e
conceitos, que prprio
Cidadania - sujeito responsvel. do ensino-aprendizagem
- respeito s diferenas. da escola.
- busca de soluo para os problemas da co-
munidade.
Memria - atitudes contra as injustias.
- valorizao do patrimnio cultural.
- conscincia e defesa dos direitos e cumprimen-
to dos deveres.

302
Contextualizao Processo Compreender que, para a anlise dos proces-
sociocultural histrico sos histricos, necessrio:
- reconhecer, nas aes e relaes humanas:
uniformidades-rupturas, diferenas-semelhan-
as; conflitos-solidariedades, igualdades-desi-
gualdades.
Sujeito - buscar os sentidos das aes humanas que
histrico parecem disformes e desconectadas.
- entender que os processos sociais resultam de
tomadas de posio frente a variadas possibi-
lidades de encaminhamento.
Cidadania - compreender o passado como construo cog-
nitiva que baseia-se em registros deixados (do-
cumentos, fontes).
- aceitar a possibilidades de vrias interpreta-
es.
- problematizar a vida social, o passado e o pre-
sente, na dimenso individual e social.
- perceber que o fato histrico (micro) adquire
sentido quando relacionado aos processos his-
tricos (dimenso macro).

Compreender que a Histria construda pelos

sujeitos histricos, ressaltando-se:
- o lugar do indivduo.
- as identidades pessoais e sociais.
- que a histria se constri no embate dos agen-
tes sociais, individuais e coletivos.
- que as instituies so criaes das aes so-
ciais, no decorrer dos tempos, e no adquirem
vontade nem aes prprias.

303
4 A seleo e organizao dos contedos
dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundamental e m-
dio, oferecer e trabalhar os conjuntos de conhecimentos socialmente elabo-
rados e considerados necessrios ao exerccio da cidadania. J consenso
que a escola no tem por finalidade apenas transmitir conhecimentos. No
entanto, as dificuldades acentuam-se quando se trata de explicitar o que
deve ser entendido como necessrios. Este termo refere-se ao que co-
mum a todos os alunos brasileiros.
Passa a ser consenso tambm, entre os profissionais da Histria, ain-
da que com menor intensidade, que os contedos a serem trabalhados, em
qualquer dos nveis de ensino/pesquisa (bsico, mdio, superior, ps-gra-
duado), no so todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente
transmitido a respeito da trajetria da humanidade. Forosamente, de-
vem ser feitas escolhas e selees. Por outro lado, em vista da diversidade
dos enfoques terico-metodolgicos que foram se construindo, especialmente
nas ltimas dcadas, no possvel pensar em uma metodologia nica para
a pesquisa e para a exposio dos resultados, nem mesmo para a prtica
pedaggica do ensino de Histria.

4.1 A seleo dos contedos

A necessria seleo dos contedos faz parte de um conjunto forma-
do pela preocupao com o saber escolar, com as capacidades e com as
habilidades. Por isso, os contedos no podem ser trabalhados indepen-
dentemente, pois no constituem um fim em si mesmos, como vem sendo
constantemente lembrado, mas meios bsicos para constituir competnci-
as cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes (Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Art. 5, I). So considerados
meios para a aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a produzir
bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Neste sentido, os con-
tedos ocupam papel central no processo de ensino e aprendizagem, sendo
304
que a seleo e a escolha devem estar em consonncia com as problemti-
cas sociais marcantes de cada momento histrico. Ainda mais, eles so con-
cebidos no apenas como a organizao dos fenmenos sociais historica-
mente situados na exposio de fatos e de conceitos, mas abrangem, tambm,
os procedimentos, os valores, as normas e atitudes, seja em sala de aula,
seja no projeto pedaggico da escola.
Este conjunto de especificidades explica a grande variedade de pro-
postas curriculares, desde as mais clssicas at as mais recentes tentativas de
inovaes, que despontam como promissoras possibilidades para melhorias
cada vez mais substantivas.

4.2 Diversidade na apresentao dos contedos.

O exemplo clssico de organizao dos contedos o que se constitui a
partir das temporalidades. Preponderante ainda na maioria das escolas bra-
sileiras, o tempo, considerado em sua dimenso cronolgica, continua sendo
a medida utilizada para explicar a trajetria da humanidade. A periodiza-
o que se imps desde o sculo XIX Histria Antiga, Medieval, Moderna e
Contempornea est presente em grande parte dos livros didticos e do
currculo das escolas. Retrocede-se s origens, estabelecendo-se trajetrias
homogneas do passado ao presente, em que a organizao dos aconteci-
mentos feita a partir da perspectiva da evoluo. Por isso, o que caracteriza
a organizao dos contedos, nesse contexto, a linearidade e a seqenciali-
dade.
Mais recentemente, h a tentativa de superao da seqencialidade e
da linearidade em alguns currculos, os quais tomam a chamada Histria
integrada como fio condutor da sua organizao. Assim, Amrica e Brasil
figuram junto a povos da pr-histria, da Europa e da sia, fazendo-se pre-
sente, por vezes, a Histria da frica.
H propostas diferenciadas, em que os contedos so organizados a
partir de temas selecionados ou eixos temticos, esperando-se maior liberda-
305
de e criatividade por parte dos professores. A organizao e a seleo dos
contedos, a partir de uma concepo ampliada de currculo escolar, foram
elaboradas de forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos
Parmetros Curriculares Nacionais, para o Ensino Fundamental assim como
para o Ensino Mdio. Em sua primeira verso, PCNEM1999, h uma refern-
cia ainda vaga sobre a convenincia de se trabalhar com temas:
Dessa maneira, trabalhar com temas variados em pocas
diversas, de forma comparada e a partir de diferentes fon-
tes e linguagens, constitui uma escolha pedaggica que pode
contribuir de forma significativa para que os educandos
desenvolvam competncias e habilidades que lhes permi-
tam apreender as vrias duraes temporais nas quais os
diferentes sujeitos sociais desenvolvem suas aes... (p. 53).

Nas Orientaes Educacionais Complementares, PCN+ Ensino Mdio

de 2002, a opo pela organizao programtica de assuntos, a partir de eixos
temticos, assumida na apresentao geral para as Cincias Humanas e por
todas as disciplinas da rea. Esses eixos se dividem em temas e estes, em
subtemas que recortam contedos programticos, assuntos ou estudos de
caso, que podem sofrer acrscimo ou subtrao (p. 83). So dados os seguin-
tes exemplos de eixos temticos: (p. 83-86)
Eixo: Cidadania: diferenas e desigualdades. Temas: 1. O cidado e o
Estado 2. Cidadania e liberdade 3. Cidadania e etnia 4. Mapas, ndices,
taxas. Cada tema desdobrado em dois subtemas.
Eixo: Cultura e trabalho. Temas: 1. Tecnologias e fontes de energia 2.
Relaes de produo 3. Transformao do tempo 4. Mentalidades: o tra-
balho no tempo. Cada um dos temas desdobrado em dois subtemas.
Eixo: Transporte e comunicao no caminho da globalizao. Temas: 1.
Meios de transporte 2. O poder da palavra 3. Novos suportes para a pala-
vra 4. A era da imagem. Seguem-se os respectivos subtemas.

306
 Eixo: Naes e nacionalismos. Temas: 1. O conceito de Estado 2. A
formao dos Estados Nacionais 3. Os discursos nacionalistas 4. Conflitos
nacionalistas. Seguem-se os respectivos subtemas.
Nota-se, ainda, uma via intermediria: mantm-se a opo pela exposi-
o cronolgica dos eventos histricos consagrados pela historiografia, mas
agora intercalada ou informada por exerccios e atividades, chamados estra-
tgicos, por meio dos quais os alunos so encaminhados a perceber todos os
meandros da construo do conhecimento histrico, instados a se envolver
nas problemticas comuns ao presente e ao passado estudado e encorajados
a assumir atitudes que os levam a posicionar-se como cidados. Aproximam-
se, assim, as preocupaes com a seqencialidade dos contedos e as finali-
dades da educao na formao de indivduos conscientes e crticos, com
autonomia intelectual.
Outra construo possvel, que por vezes se pratica, consiste em man-
ter, como fio organizador, a periodizao consagrada como pano de fundo
para a elaborao de problemticas capazes de atingir os objetivos de tornar
significativa a aprendizagem da Histria. A estruturao temtica possibilita
discusses de ordem historiogrfica em diferentes perodos histricos, abre a
possibilidade de se considerar os momentos histricos na dimenso da su-
cesso, da simultaneidade, das contradies, das rupturas e das continuida-
des. A cronologia no simplesmente linear, pois leva em considerao que
tempos histricos so passveis de diversificados nveis e ritmos de durao.
Muitas outras experincias de composio curricular poderiam ainda
ser elencadas. Basta lembrar que, em muitos casos, a organizao dos conte-
dos assumida de forma responsvel pelos professores, tendo como refern-
cia suas experincias docentes, ou as orientaes dos rgos responsveis
pelas polticas educacionais dos estados e dos municpios.

307
4.3 Cuidados especiais
Seja qual for a proposta apresentada, h cuidados especiais a serem
lembrados. O primeiro se refere ao envolvimento do aluno com o objeto de
estudo trabalhado. Na exposio factual e linear, que supe o aluno como
receptculo de ensinamentos, alm dos textos expositivos e detalhados, utili-
zam-se exerccios voltados especificamente para o teste de compreenso e de
fixao de contedos. A preocupao com o desenvolvimento de competn-
cias e habilidades no faz parte dos horizontes destas propostas pedaggi-
cas.
J as propostas curriculares correntes, que concebem o currculo e a
educao a partir de padres mais atualizados, constroem a trama expositiva
procurando envolver o aluno por meio da problematizao dos temas, de
sua abordagem, da relao necessria com o mundo cultural do aluno. As
atividades constituem o cerne do trabalho pedaggico apresentado, pensado
sempre do ponto de vista da construo de um conhecimento escolar signifi-
cativo. A preocupao no com a quantidade de contedos a serem apre-
sentados ou com as lacunas de contedo de Histria a serem preenchidas,
de acordo com a lista de assuntos tradicionalmente utilizados na escola. O
que est em evidncia o modo de trabalhar historicamente os temas/assun-
tos/objetos em pauta, sejam eles organizados por meio de eixos temticos
estruturadores ou por hierarquizao de assuntos ou objetos construdos pela
perspectiva do tempo cronolgico.
Em concluso, o que define a montagem de um currculo escolar, em
conformidade com os princpios estabelecidos pela LDBEN e pelas Diretri-
zes Curriculares para o Ensino Mdio, a sintonia com a concepo de edu-
cao que embasa os princpios. Assim, retorna-se s consideraes feitas no
incio deste documento: a nova identidade atribuda ao Ensino Mdio, defi-
nido como etapa conclusiva da educao bsica; prioridade ao desenvolvi-
mento de competncias cognitivas, socioafetivas e psicomotoras; ateno es-
pecial interdisciplinaridade, contextualizao e aos conceitos
estruturadores; busca da articulao entre os conceitos estruturadores da
308
rea e as competncias centrais que lhe so prprias. A seleo dos con-
tedos, luz dos princpios acima enunciados, assim como as estratgias
didtico-pedaggicas, ao mesmo tempo em que constituem a alma do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, so de competncia dos professores, em re-
flexo constante na elaborao do projeto poltico-pedaggico das respecti-
vas escolas. nesse exerccio de elaborao do saber escolar que se promove
a formao continuada dos docentes. A finalidade dos Parmetros Curri-
culares no a de estabelecer uma espcie de currculo mnimo para o
Ensino Mdio. O conjunto de consideraes presentes neste documento tem
por finalidade explicitar a filosofia e os princpios educacionais inspirado-
res dos dispositivos legais que passaram a nortear o sistema de ensino no
pas. So PARMETROS que buscam auxiliar e orientar os docentes na
elaborao dos CURRCULOS apropriados aos alunos das escolas em que
atuam. Assim, esses parmetros so concebidos como indicativos daquelas
exigncias consideradas imprescindveis para que o professor e a escola ela-
borem os currculos de Histria que melhor se coadunem com a formao
dos alunos de suas respectivas regies e escolas, que tm perfis e necessida-
des especficas.

Prof. Dr. Holiem Gonalves Bezerra

Universidade Federal de Gois - GO

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