Emociones Personalidad y Liderazgo PDF

EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UN ESTUDIO CON
DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS
Gualberto Incio Melim Soares

2011
I
EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UN
ESTUDIO EN
DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS
Tesis Doctoral
Presentada por:
Gualberto Incio Melim Soares
Directores
Prof. Dr. D. Antnio Sanabria y Prof. Dr. D. Margarida Dias Pocinho
CDIZ, 2011
Aos meus pais que sempre incutiram valores e princpios que em muito me
tm ajudado na vida pessoal, familiar e profissional. Pelo incentivo e
pacincia revelados pela minha mulher e filha, em particular, nos momentos
de maior anseio e preocupao ao qual eu reconheo e agradeo.
I
II
AGRADECIMENTOS
Um trabalho desta natureza, pela sua envolvncia e em particular pela forma

meticulosa com que deve ser construdo, necessariamente e
obrigatoriamente, passvel de sincero e justo reconhecimento a:
Todos os colegas das 27 escolas da Regio Autnoma da Madeira onde foi

possvel iniciar a investigao e em particular aos presidentes dos conselhos
executivos;
Aos colegas do conselho executivo da escola a que perteno, pela tolerncia,

incentivo e encorajamento;
Ao Dr Ricardo Fasca, pela forma minuciosa como encarou a reviso da

rea estatstica e na colaborao da construo do edifcio investigativo a
partir do programa SPSS;
Ao Professor Doutor Antonio Gmez Sanabria pela sapiente orientao,

interesse e confiana depositado neste projecto investigativo, procurando
sempre acompanhar a evoluo da tese em particular junto da Professora
Margarida Pocinho;
Ao Professor Doutor Carlos Guillen pela forma sbia, honesta e pragmtica

como coordenou o curso de doutoramento Cincias do Trabalho;
Professora Doutora Margarida Pocinho pela competente orientao e

empenho manifestado para a concluso da investigao. O aprender,
refazendo e tentando sempre aperfeioar numa busca constante pela melhor
frase, pelo melhor enquadramento, foi propsito transmitido de forma
sistemtico pela professora.
III
IV
V
VI
NDICE
1 - INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN 1
2 - MARCO TERICO 4
2.1 CONCEPTO DE LIDERAZGO 4
2.1.1 Liderar 7
2.1.2 Gestin versus liderazgo 13
2.1.3 Liderazgo educativo 15
2.1.4 Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional 19
2.2 EMOCIN 23
2.2.1 Liderar con emocin 23
2.2.2 Concepto de emocin 25
2.2.3 El cerebro emocional 30
2.2.4 Inteligencia emocional 31
2.2.5 Percepcin emocional 33
2.2.6 Asimilacin emocional 33
2.2.7 Comprensin de las emociones 34
2.2.8 Regulacin emocional 34
2.3 FACTORES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y 36
COMPETENCIAS ASOCIADAS
2.4 EVALUACIN EMOCIONAL 40
2.4.1 Instrumentos de evaluacin emocional 40
2.4.2 Modelo de la inteligencia emocional de Bar-On 41
2.4.2.1 Instrumentos de evaluacin de Bar-On 41
2.4.3 Modelo de Petrides 42
2.5 GESTIN EMOCIONAL DE LAS ORGANIZACIONES 42
2.6 HOY: LA ESCUELA QUE TENEMOS 43
2.7 SEALES REVELADORAS DE EMOCIONES 44
2.8 EL LIDERAZGO EN LA ESCUELA 45
2.9 PERSONALIDAD 48
2.9.1 La personalidad y los estilos de pensamiento 50
2.10 CONCEPTO DE COMPETENCIA 51
2.10.1 Competencias de gestin 54
2.10.2 Rasgos y competencias relevantes para los lderes 56
2.10.3 La competencia en la educacin 58
3 ESTUDIOS DE I.E., DE LA PERSONALIDAD, DE LIDERAZGO 60

Y DE LAS COMPETENCIAS
3.1 EVALUACIN DE LAS MEDIDAD DE I.EMOCIONAL 60
3.2 MEDIDA DE HABILIDAD: TMMS, MSCEIT Y MEIS 61
3.3 ESTUDIOS SOBRE I.E. Y RASGOS DE LA 63
PERSONALIDAD
VII
3.4 ESTUDIOS SOBRE LIDERAZGO 69
3.5 ESTUDIOS SOBRE COMPETENCIAS DE GESTIN 81
4 METODOLOGIA UTILIZADA 86
4.1 PRESENTACIN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN DE 86

LA INVESTIGACIN
4.2 OBJETIVOS E HIPTESIS 87
4.2.1 Objetivo general 87
4.2.2 Objetivos especficos 87
4.3 PRODEDIMIENTOS ESTADSTICOS 88
4.4 MUESTRA 90
4.5 LAS ESCUELAS 95
4.6 INSTRUMENTOS 96
4.7 PROCEDIMIENTO 102
5 RESULTADOS 104
5.1 TIPOLOGIA EMOCIONAL DE LOS LDERES ESCOLARES 104
5.1.1. Perfil general 104
5.1.2 Tipologia emocional del lder escolar segn la edad 105
5.1.3 Tipologia emocional del lder escolar segn el gnero 107
5.1.4 Tipologia emocional del lder segn el tiempo de servicio 108
5.1.5 Tipologia emocional del lder escolar tenga formacin o 109
no en gestin
5.1.6 Tipologia emocional del lder escolar segn el medio de 110
ubicacin del centro
5.2 PERSONALIDAD REVELADA POR LOS LDERES 111
ESCOLARES
5.2.1 Perfil general 111
5.2.2 Diferencias de personalidad del lder escolar segn la 115
edad
5.2.3 Diferencias de personalidad del lder escolar segn el 117
gnero
5.2.4 Diferencias de personalidad segn el tiempo de servicio 118
5.2.5 Diferencias de personalidad de los lderes escolares 120
segn la ubicacin de su centro
5.3 COMPETENCIAS 120
5.3.1 Perfil general 120
5.3.2 Competencias de gestin 121
5.3.3 Papeles de los lderes de acuerdo con los profesores 122
liderados
5.3.4 Competencias de gestin segn el medio de localizacin 122
de la escuela de los profesores liderados relativamente a
sus lderes
VIII
5.3.5 Competencias de gestin del lder segn el gnero de los 125
profesores liderados
5.4 COMPETENCIAS DE GESTIN SEGN LA TIPOLOGIA 127
EMOCIONAL DEL LDER DE ESCUELA
5.5 CONTRIBUCIONES DE VARIABLES DEPENDIENTES EN 129
LOS FACTORES DE PERSONALIDAD Y FACTORES
EMOCIONALES: REGRESIN LINEAL
6 DISCUSIN 135
7 CONCLUSIONES 145
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 150
ANEXOS 162
IX
NDICE DE TABLAS
1- Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares 93

(frecuencias y porcentage)
2- Caracterizacin socioprofesional de los profesores liderados 95
participantes
3- Distribucin de los cuestionarios por las escuelas de la R. A. M. 103
4- Representatin de los factores que varin segn los tres grupos 106
de edad
5- Representatin de los factores que varin segn los tres grupos 106
de edad
6- Representatin de los factores que varin segn el gnero 107
7- Representatin de los factores que varin segn el tiempo de 108

servicio
8- Representatin de los factores que varin segn el tiempo de 108
servicio (ANOVA)
9- Representatin de los factores que varin segn los lderes 110
tengan o no formacin en gestin
10- Representatin de los factores que varin segn el medio de 111
ubicacin del centro
11- Valores medios, en percentil, de los cinco factores revelados por 112
los lderes escolares
12- Resultados medios de las 6 facetas del factor neuroticismo 112
13- Resultados medios de las 6 facetas del factor extroversin 113
14- Resultados medios de las 6 facetas del factor apertura a la 114
experiencia
15- Resultados medios de las 6 facetas del factor amabilidad 114
16- Resultados medios de las 6 facetas del factor responsabilidad 115
17- Representatin de los factores de personalidad segn la edad 116
18- Representatin de los factores de personalidad segn la edad 117
(ANOVA)
19- Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes 117
escolares, para ambos gneros
X
escolares, segn el tiempo de servicio
escolares, segn el tiempo de servicio (ANOVA)
escolares, en el medio rural y urbano
23- Competencias de gestin atribuidas por los liderados 121
24- Papeles de los lderes de acuerdo con los liderados 122
25- Competencias de gestin, del lder escolar segn el medio de 124
localizacin de la escuela
26- Competencias de gestin del lder segn el gnero de los 126

27- Competencias de gestin (N=894) segn la claridad de 127

emociones del lder escolar
28- Competencias de gestin segn la reparacin del estado 128

emocional del lder escolar
29- Sntesis de la regresin linear para las variables dependientes 129

ms pontuadas
30- Coeficientes de regresin lineal para la variable dependiente 130

reducir la sobrecarga de informacin: Modelo 1

comunicacin interpersonal: modelo 2
creacin de equipos: modelo 3
productividad y motivacin personal: modelo 4
presentar las ideas: presentaciones verbales eficaces: modelo 5
crear y mantener una base de poder: modelo 6
XI
NDICE DE FIGURAS
1- Funciones del Gestor versus Lder (Delgado, 1998) 14
2- Caractersticas del Gestor versus Lder (Delgado, 1998) 14
3- Relacin entre diferentes enfoques de liderazgo escolar 17

(adaptado de Leithwood, 1999)
4- Crculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado en 28

Huffman et al., 1995)
5- Competencias personales y sociales en las organizaciones 39

segn Goleman (2001)
6- Competencias emocionales en las organizaciones sociales 40

segn Goleman (2001).
7- Esquema del modelo conceptual 87
8- Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares 91

(medio; gnero; habilitaciones acadmicas)
9- Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares. 92

(Habilitacin profesional; experiencia en gestin; cargos ejercidos)
10- Caracterizacin socioprofesional de los profesores liderados 94

participantes
11- Componentes de la Inteligencia Emocional Percibida de 98

Queirs, Carral y Fernndez-Berrocal (2004).
12- Factores y respectivas facetas del NEO-PI-R, de acuerdo con 99

Costa y McCrae (1992).
13- Las 24 competencias de gestin y respectivos papeles de 101

desempeo de acuerdo con Lopes y Felcio (2005)
14- Resultados de los factores de la TMMS-24 de los lderes 105

escolares
XII
SIGLAS UTILIZADAS
E. B.: Educacin Bsica
E. B. S.: Educacin Bsica y Secundaria
NEO-PI-R: Neuroticismo, Extroversin, Apertura a la Experiencia,

Inventario de Personalidad, Revisado
C. A.: Cuestionarios anulados
C. E.: Cuestionarios entregados
C. R.: Cuestionarios recogidos
TMMS-24: Trait Meta Mood Scale, 24 items
R. A. M.: Regio Autnoma da Madeira
XIII
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Desde muy temprano las emociones constituyeron un desafo constante para

el entendimiento de los seres humanos. Es a partir de los estudios de Darwin
y Freud en el siglo XIX cuando se inician las preocupaciones por el estudio
de las emociones. Pero otros, en tiempos anteriores, fueron los verdaderos
precursores de las teoras acerca de las emociones, momento en que era
priorizada la razn sobre la emocin. Con todo, actualmente, esa dualidad de
interpretacin cada vez se presenta ms diluida.
La psicologa como ciencia recorri un largo camino, sufriendo su propio

desenvolvimiento histrico. Los procesos evolutivos de la comprensin de las
emociones tuvieron como principales contribuyentes iniciales los filsofos
griegos Scrates (470-395 a.C.), Platn (427-347 a.C.) y Aristteles (384-322
a.C.), as como el filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), hasta los
psiclogos americanos contemporneos William James (1842-1910), John
Dewey (1859-1952) y James Cattell (1860-1944).
Es a partir de estas contribuciones que surgen de forma sistematizada varias

teoras, conduciendo a la aparicin del estructuralismo, funcionalismo,
behaviorismo, gestalt, psicoanlisis y humanismo. Mientras que las dos
primeras perdieron validez, las restantes siguen vivas y nos orientan con sus
ideas e interpretaciones para la comprensin del comportamiento humano.
Sabiendo de la urgente necesidad de que las personas y organizaciones se

adapten a los cambios constantes, parece que comprender las emociones
constituye uno de los grandes objetivos de todos aquellos que trabajan con
personas en la comunidad educativa. De acuerdo con Steine aquel que se
vuelve emocionalmente educado entiende que las emocionales pueden
conferir poder a las personas. La educacin emocional es la clave del poder
personal, pues las emociones son poderosas (1998, p.15). De esta forma, el
lado social y emocional gana importancia garantizando un comportamiento
ms equilibrado de los seres humanos y compitiendo ms directamente con
el pensamiento racional. Por facilitar los procesos de interaccin con las
1
personas, la inteligencia emocional es cada vez ms vista como uno de los
componentes bsicos de la evolucin humana.
El objetivo general de este trabajo de investigacin es estudiar la incidencia

de las habilidades emocionales, personalidad y competencias de gestin de
los presidentes de consejos ejecutivos de centros educativos pblicos del 2,
3 ciclo y secundario de la Regio Autnoma da Madeira. Este objetivo
general se concreta en los siguientes objetivos especficos: conocer la
personalidad, los comportamientos y las actitudes relevantes en la
experiencia de la gestin escolar; entender el significado e influencia de la
personalidad y de las emociones en el papel educativo junto de la comunidad
escolar; comprender las relaciones que el director del centro educativo tiene
con los profesores.
As, este estudio justifica su importancia, en particular, por la fuerte influencia

que ejercen los procesos emocionales en el desempeo del comportamiento
humano y, principalmente, por el hecho de analizar la incidencia de las
emociones, personalidad y competencias de la gestin de los lderes
educativos de los centros educativos pblicos de la Regio Autnoma da
Madeira.
El presente trabajo fue construido en dos partes, a saber:
En la primera parte, adems de la introduccin y justificacin del estudio, se

incluye el marco terico. Este se inicia con el concepto de liderazgo,
buscando presentar las diferencias entre gestin y liderazgo, al mismo tiempo
que se muestra la relacin entre diferentes enfoques del liderazgo escolar.
Sabiendo de la importancia del lder para promover la interaccin entre las
personas se reflexiona de forma resumida el liderazgo
transaccional/transformacional. La emocin en los estilos de liderazgo, la
inteligencia emocional y los respectivos instrumentos de evaluacin, los
rasgos de personalidad, as como las competencias inherentes a la gestin
son temas que estn presentes, adems de hacer referencia a algunos de los
estudios realizados que de alguna forma contribuyeron para orientar el
presente estudio. Tambin se presentan estudios sobre evaluacin de las
2
medidas de inteligencia emocional, inteligencia emocional y rasgos de la
personalidad, liderazgo en contexto escolar y competencias de gestin.
La segunda parte est dedicada al estudio emprico. En ella se especifica la

metodologa utilizada, en concreto, se presenta el problema y su
justificacin, se enumeran los objetivos especficos e hiptesis y se describe
el diseo investigativo. Tambin se concretan los procedimientos
estadsticos, los participantes en la investigacin, la muestra involucrada, su
caracterizacin socioprofesional y los instrumentos utilizados.
Despus de la exposicin de la metodologa se inicia la presentacin de los

resultados. En este captulo se incluyen las diferencias significativas entre
tres grupos de edad y los tres factores de la inteligencia emocional, la
tipologa emocional del lder escolar segn el tiempo de servicio como
director; la tipologa emocional del lder escolar segn tenga formacin o no
en gestin; la personalidad revelada por los lderes escolares; las
competencias de gestin y emociones segn el medio de localizacin de la
escuela; las competencias de gestin del lder segn el gnero de los
profesores liderados; y las competencias de gestin segn la tipologa
emocional del ldere escolar.
La discusin y las conclusiones del estudio finalizan este trabajo de

investigacin.
3
2- MARCO TERICO
2.1 Concepto de liderazgo
Las teoras sobre liderazgo han evolucionado a lo largo del tiempo. Son, sin
duda, los investigadores americanos aquellos que ms se han dedicado a
esta materia en el intento de definir y clarificar algunos de los modelos
entretanto propuestos. Estas teoras se distribuyen por los enfoques
comportamentalistas y por la perspectiva contingencial de primera y segunda
generacin, pudiendo todos ellos ser integrados en el paradigma
funcionalista. Mientras que el enfoque comportamentalista engloba los rasgos
psicolgicos y los comportamientos, la perspectiva contingencial consiste en
admitir que la eficacia del liderazgo est en funcin de la situacin. Este
ltimo modelo tienen como principal mentor Fiedler (1991), que lo ha
comprobado en las ltimas tres dcadas, proponiendo relacionar
caractersticas de la personalidad con la eficacia de los grupos liderados por
l, pero tomando en cuenta las caractersticas especficas de la situacin.
En los das de hoy comienza a ser aceptado que ser lder de una escuela no
es necesariamente dirigirla. Se puede ser director y no ser lder. Por otro
lado, un simple profesor puede ejercer, entre colegas y alumnos, una
importante funcin de liderazgo. Delgado (1998) afirma que cada persona
desenvuelve un oficio o profesin. En la escuela, uno de estos profesionales
puede volverse fundamental para la realizacin de todos los otros, o sea,
aquel que realiza la funcin clave en la organizacin escolar. De ah se puede
afirmar que es la direccin ejecutiva de una escuela que es llamada a ocupar
esa posicin privilegiada para toda la organizacin. Pero no es
necesariamente la nica. Algunos profesores, ciertos cargos intermedios,
como coordenador de directores de turno, coordenador de departamento,
director de turno y algunos alumnos, pueden participar cada vez ms en esa
funcin del liderazgo.
Sin embargo, en la vida diaria de las escuelas, los directores escolares o

presidentes de la direccin y otros cargos de liderazgo intermedio hablan de
la falta de tiempo para las relaciones con los restantes miembros de la
4
comunidad escolar. El tiempo es, en su mayora, consumido en la resolucin
de problemas de carcter administrativo y financiero, donde la falta de
recursos financieros es constante. Otra parte del tiempo est relacionada con
problemas disciplinares, restando poco tiempo para pensar en la escuela, en
su aspecto pedaggico y social. A pesar de esta ocupacin diaria de
actividades de cuo marcadamente administrativo, se siente cada vez mayor
desempeo y cuidado en la resolucin de los problemas que afectan a las
personas por parte de los lderes escolares.
Los liderazgos, de una forma general, podrn variar entre una componente
predominantemente tcnica (visin neo-funcionalista) o incidiendo ms en los
resultados de lo que en los procesos de liderazgo (visin tecnolgico-
positivista). Los liderazgos educativos, al tener sus particularidades
resultantes de las interacciones entre sus pares, necesitan generar
ambientes escolares de tendencia humana, en detrimento de los liderazgos
de cariz tcnico y burocrtico. En cuento unos se preocupan ms con las
personas, otros dan nfasis a las rutinas administrativas. Pero la estrategia
necesaria para llevar adelante los objetivos que se pretenden implementar en
una escuela necesita de la movilizacin de los miembros de esa comunidad
escolar. Le cabe a los lderes movilizar esos miembros, de forma a construir
en la organizacin escolar, acciones coherentes y concertadas.
El paradigma tecnolgico positivista se centra ms en el producto final que

propiamente en los procesos de liderazgo que se desenvuelven en la vida
escolar. De ah que sea fundamental intentar comprender lo que est
ocurriendo en cada organizacin escolar y conocer cules son las
intenciones, pensamientos, creencias de sus miembros y cules son las
interpretaciones que estos dan a sus acciones y a cada una de las
situaciones.
Por otro lado, el liderazgo educativo con base en una visin neo-funcionalista
puede conducir a una gestin de las escuelas como se fuesen empresas. El
lder se comporta como tcnico, como gestor. En contraste, Hodgkinson
(1983) sugiere que los lderes educativos tienen responsabilidades que
ultrapasan la auditora financiera, la calidad educativa y las metas de
aprendizaje. Por eso, se vuelve necesario que los lderes educativos posean
5
conocimientos referentes a la complejidad moral y a la capacidad para
articular valores con el trabajo percibido por las instituciones educativas. En
este sentido, el liderazgo educativo implica la capacidad de relacionar
competencias tcnicas y complejidad moral. La ausencia de esta perspectiva,
de acuerdo con Hodgkinson, conduce a la transformacin de los lderes
educativos en polticos, tcnicos y en personas preocupadas especialmente
con la carrera de lder. De esta forma, para el mismo autor, el liderazgo
educativo deber ser entendido como un arte moral. Igualmente, Sergiovanni
(1992) cree en la importancia del liderazgo educativo fundamentado en la
moral, refiriendo que la escuela moral ser ms eficaz. Corroborando este
sentido del liderazgo, Greenfield (1999) afirma que las escuelas son
diferentes de otros tipos de organizaciones por ser singularmente morales.
Las interacciones sociales y profesionales que se generan en el ambiente

escolar pueden contribuir para dar menos peso a un liderazgo de cariz ms
tcnico. De ah Sanches (1998, p. 57) entender que las prcticas interactivas
desempean un efecto mediador y regulador, sea de los modos de catalizar y
usar los recursos humanos existentes, sea de la influencia ejercida sobre
otros niveles sistmicos internos y externos de la organizacin. Las
relaciones informales que diariamente se construyen en las escuelas pueden
ser generadoras de un clima positivo en la escuela. De este modo, las
interacciones informales, si ultrapasan los portones de la escuela, podrn
contribuir para la aproximacin de los encargados de la educacin a la
escuela.
Teniendo en cuenta que el trabajo del lder escolar envuelve una

comunicacin cara a cara y est orientado para la accin, los problemas que
surgen tienden a ser imprevisibles y, en este aspecto, las decisiones son
frecuentemente tomadas sin una informacin exacta o completa de las
situaciones que se presentan. El trabajo ocurre en un contexto inmediato, el
ritmo es rpido, hay interrupciones frecuentes, los episodios de trabajo
tienden a ser de corta duracin, las respuestas no pueden ser aplazadas, las
resoluciones de problemas envuelven muchas veces varios actores, y el
trabajo est caracterizado por una presin generalizada para mantener una
6
escuela pacfica y funcional, a pesar de las grandes ambigedades e
incertezas. El lder escolar tiene la obligacin moral de asegurar buenas
condiciones y celar por el bienestar de la comunidad educativa. Desde este
punto de vista, teoriza Sanches (1996), el lder educacional se transforma en
un especialista que sabe armonizar o incluso minimizar eventuales conflictos
entre la complejidad pedaggica, la dimensin idiosincrtica de la escuela y
sus conocimientos personales de gestin.
2.1.1 Liderar
El liderazgo educacional constituye un activo, para los miembros de la

comunidad educativa en general, y en particular para los alumnos, creando
motivaciones propias y promoviendo interacciones. El desafo al que se
enfrentan los lderes escolares es el de adoptar una perspectiva que abarque
una atencin dedicada a las tareas y tambin al individuo, sus necesidades y
motivaciones. De acuerdo con Friedberg (1993), cabe al lder dirigir el cambio
en el sentido de movilizar la experiencia, las capacidades, las propuestas, las
ideas, las soluciones de quien lo rodea. En este sentido, el liderazgo se
vuelve un conjunto complejo de relaciones, sistemas y procesos que importa
tener en cuenta. Entre las varias formas de entender de liderazgo se resalta
aquella que exige que el lder asuma el papel de facilitador, contribuyendo
con su visin calificada a la mejora de la educacin y del funcionamiento
escolar.
No habiendo un consenso consistente alrededor del concepto de liderazgo,

Yuki (2002), citado por Bush (2006) refiere que el concepto de liderazgo es
arbitrario y subjetivo. Sin embargo, Bush (2006) identifica tres dimensiones
de liderazgo que podrn ayudar a encontrar una definicin desarrollista para
el trabajo: liderazgo es influencia; liderazgo y valores; liderazgo y visin. Bush
defiende de forma consistente que el gestor educacional es una figura central
en el propsito de alcanzar los objetivos de la educacin.
Siendo el liderazgo una forma especial de influencia en el sentido de inducir a

otros a mudar sus preferencias, acciones, suposiciones, creencias, en
funcin de determinadas tareas y proyectos comunes, son las cualidades del
lder la llave para este poder de influencia y ejercicio dinmico del liderazgo.
7
Adems de la posicin formal administrativa que cada uno ocupa, los lderes
de la escuela actan como facilitadores y colaboradores con otros profesores.
Generan nuevas ideas y proyectos, comparten cooperativamente sus
conocimientos, responsabilizndose de proyectos particulares, promoviendo
y apoyando proyectos curriculares alternativos para determinados grupos o
niveles escolares. Los profesores pueden as sentirse impulsados a asumir la
tarea de ser agentes catalizadores, siendo responsables de la mejora
individual de otros profesores para que la escuela sea un lugar dinmico de
innovacin.
En un sentido ms amplio, el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos

que, independientemente de la posicin institucional que ocupan, son
capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas
propuestas o proyectos. Si es cierto que la estabilidad y continuidad de la
organizacin exige posiciones formales, tambin es verdad que una
organizacin implica la emergencia de diferentes liderazgos, paralelamente a
la referida posicin institucional.
Pero el ejercicio del liderazgo es tambin poltico y pedaggico. En efecto,

tiene que lidiar con diferentes puntos de vista, intentando diversas
estrategias, consensos o acuerdos, con el propsito de que las tareas de la
organizacin puedan ser productivas. La accin del lder no puede reducirse
a una mera actividad racional. De ah que Sergiovanni (2001) refiera que le
compete al lder innovar y conjugar los elementos de los cuales tiene
conocimiento para resolver problemas, percibir e intuir, para identificar lo que
es realmente importante y entender lo que significa liderar la escuela. El
ejercicio del liderazgo es tambin contextual; de ah la importancia en
comprender la cultura de las instituciones en que trabajan. Requiere conocer
las creencias, los rituales organizacionales y pedaggicos, actuando de
acuerdo con las dinmicas generadas. Lo ms apropiado en la actuacin
diaria del lder es articular una visin conjunta en torno de la metas a alcanzar
e implicar a los miembros en esa misin.
As podr reconocerse que, entre otros, algunos de los elementos del

liderazgo sern la capacidad de respuesta a las innovaciones y a las
necesidades del contexto sociocultural global y local. El liderazgo en un
8
contexto escolar guarda siempre una relacin a partir de la comprensin,
apropiacin y transformacin de las prcticas culturales escolares, lo que se
podr denominar un liderazgo formativo. De ah que Covey (2005) seale que
el liderazgo busca recuperar la voz propia de las personas e inspirar las de
los otros para que encuentren las suyas, en la demanda constante de
caminos de esperanza y de grandeza para formacin del ser humano
integral, cuerpo, corazn y espritu.
El liderazgo formativo podr ser ms una entre otras, como una nueva visin
de liderazgo escolar, considerando los principios de la metacognicin, y
contextualizacin, en que se articulan con valores, tales como conocimiento,
compromiso, respeto, cuidado y la responsabilidad. Este nuevo enfoque del
liderazgo, liderazgo formativo es, de acuerdo con Akle y Daza (2009), como
el liderazgo sustentado, o sea, se asienta en el compromiso tico moral de
acuerdo con las directrices de accin poltica para el desenvolvimiento
sustentado de la calidad de la educacin con equidad y justicia social.
En la organizacin escolar, el liderazgo formativo beneficia la comunidad

educativa y sociedad civil construyendo la calidad de la educacin en la
perspectiva de la persona completa, en la perspectiva de hacer las cosas
correctamente con el compromiso autentico y en el respeto por las
generacin futuras. El liderazgo formativo busca unir lo intelectual, lo
emocional y la accin del da a da, al mismo tiempo que se pretende articular
lo individual y lo colectivo, lo local y lo global, lo singular y lo universal,
apostando en la recuperacin del sujeto social. Es de alguna forma promover
procesos de interrelacin de personas que piensan, sienten y actan en
comunidad a partir de una mirada tica y humanista.
Importa que el liderazgo sea encarado como facilitador del cambio de las
organizaciones educativas. La direccin de una escuela ejerce un papel
relevante en la adhesin a determinadas innovaciones e influye en las
expectativas y compromisos que los miembros de la comunidad escolar
tienen acerca de las finalidades de la organizacin. Motivar a los profesores
para los procesos de cambio constituye un factor clave del proceso de
cambio educativo. Siendo cierto que la implicacin de los profesores es una
funcin dependiente de variables, algunas de las cuales inmutables como
9
edad, gnero y experiencia acumulada, es igualmente verdad que otras son
alterables, como aumentar la toma de decisiones de los profesores.
El lder preocupado con la calidad del centro de enseanza posee una

especial sensibilidad para los siguientes aspectos clave de la gestin de
calidad: el compromiso con la satisfaccin de los profesores y de los
funcionarios y la preocupacin por la satisfaccin de los alumnos y
encargados de educacin. En este sentido, el lder rompe con la relacin
jerrquica y vertical, al mismo tiempo que considera el trabajo en equipo
como una estrategia importante que produce la energa necesaria para
conseguir mejores resultados en la organizacin.
Para comprender e interpretar las diferentes acciones que se producen en la

dinmica de cada organizacin educativa, la dimensin poder y autoridad
asumen relevancia. Hay que reconocer en qu esferas de accin es ejercido
el poder que podr ir desde la actuacin autoritaria hasta la democrtica.
Importa identificar y caracterizar la manera de abordar o hacer: si es
potenciado solo el individuo o, por el contrario, si es propiciado el trabajo en
colaboracin, la diversidad, la tolerancia y la solidaridad. Por otro lado, las
relaciones sern dirigidas en el sentido de saber si son cerradas, o sea, si
cada elemento de la comunidad educativa, particularmente los profesores y
alumnos, trabajan en equipo y reconocen lagunas en su actuacin.
Quien tiene la responsabilidad de promover el cambio en la organizacin

escolar procurar implementar estrategias para conocer cules son las
creencias, valores y actitudes que forman parte de las culturas
organizacionales de escuela y poder as determinar en qu situacin se
encuentra en lo que se refiere al poder, a la tarea y formas de interaccin
entre los miembros de la comunidad escolar. No menos importante es
reconocer que los cambios no pasan solo por la cultura organizacional de la
escuela. Es necesario reunir las voluntades y esfuerzos para operar las
transformaciones en los contextos, en las estructuras y en los procesos
sociales, culturales y polticos para que las personas puedan disponer de
reales oportunidades para realizar y alcanzar mejor calidad de vida.
10
Los presupuestos relacionados con la personalidad, con interferencia directa
en el trabajo producido o no en la institucin, son elementos que McGregor
(1960) teoriz como teora X y teora Y. La primera presenta una visin
negativa de la persona: a las personas no les gusta trabajar y muchas veces
necesitan ser amenazadas para desempear sus tareas. Segn la teora X, el
lder escolar debe utilizar estrategias adecuadas en el sentido de motivar y de
transformar los comportamientos y conductas de las personas sobre las que
influye. As, los lderes tendern a construir sistemas de gestin concebidos
para dirigir esfuerzos y controlar sus acciones, con recompensas o castigos.
Contrariamente a esta perspectiva, en la teora Y los lderes construirn
estructuras y sistemas de gestin concebidos para volver posible el
desenvolvimiento de las personas, asumir responsabilidad y riesgos,
establecer metas y desafos ambiciosos.
Una de las funciones de los lderes es contribuir para satisfacer necesidades

de las personas. Para eso es necesaria y fundamental una atencin especial
que tenga en cuenta los pensamientos, sentimientos, emociones,
conocimientos que cada uno manifiesta en la interaccin diaria en el lugar de
trabajo. Para Whitaker (2000) la eficiencia de la gestin pasa por la
capacidad de sentir un determinado patrn de necesidades en sus
colaboradores. De ah que, en trminos de gestin de escuela, cuando es
aplicado un tratamiento idntico para todas las personas, se pueden crear
dificultades, desnimos y malestar. Un liderazgo exitoso pasa por procesos
que permiten activar potenciales humanos y que providencian espacio y
condiciones para la expresin creativa. De esta forma, deben crearse
mejores condiciones para la delegacin de poderes en detrimento de
acciones de control.
Uno de los propsitos del liderazgo escolar es procurar la eficacia y

motivacin para servir de la mejor forma a las necesidades de los otros,
buscando tambin construir y perfeccionar la autonoma institucional. El
rgimen de autonoma establecido por el Decreto de Ley n. 115-A de 1998
define el concepto de autonoma como el poder reconocido a la escuela por
la administracin educativa de tomar decisiones en los campos estratgico,
pedaggico, administrativo, financiero y organizacional en funcin de las
11
competencias y de los medios que le estn consignados. En el da a da a
veces las escuelas tienen dificultad para asumir los nuevos poderes, y
continan manifestndose demasiado dependientes de la administracin
educativa central. Como organizacin educativa, compete a la escuela
construir su autonoma, apoderndose de una nueva actitud de afirmacin
frente a la comunidad que la envuelve, incluyendo la propia administracin
educativa. Las escuelas, con los poderes que entretanto les han sido
transferidos, tienen que apropiarse de nuevas y aumentadas
responsabilidades, sea al nivel individual, sea al nivel colectivo, en las
diversas estructuras organizacionales. Las escuelas y sus rganos de gestin
tienen que asumir que la autonoma es de la escuela, que es un proceso de
construccin de su propia identidad, que es el proceso de que las escuelas
disponen para marcar su espacio de actuacin.
La sucesin de las reformas incluyendo los regmenes de autonoma y

gestin de las escuelas, de acuerdo con Barroso (2003), ha contribuido a una
mezcla de sentimientos que marcan la cotidianeidad de los profesores que
van de la frustracin a la desesperanza, del desencanto a la indiferencia, de
la desmotivacin a la evasin. El mismo autor afirma que la ganancia de
autonoma por parte de los establecimientos de enseanza debe traducirse
en un conjunto de competencias y de medios necesarios para decidir sobre
definicin de objetivos, las modalidades de organizacin, la programacin de
actividades y la gestin de recursos. En esta perspectiva
La autonoma se afirma as como expresin de la unidad social que

es la escuela y no preexiste a la accin de los individuos. Ella es un
concepto construido social y polticamente por la interaccin de los
diferentes actores organizacionales, en una determinada escuela, en
la bsqueda del bien comn local (Barroso, 2004, p.7).
La complejidad creciente de gerenciar y liderar las escuelas con que se
confrontan los miembros de las direcciones escolares y los miembros de los
liderazgos intermedios, en sus relaciones internas y externas, relativamente a
las vivencias en su ambiente de trabajo, constituye por ventura una de las
dificultades para el ejercicio de un liderazgo que se pretende compartido y
transparente. Las constantes alteraciones curriculares, el adoptar de forma
integral que la profesin de profesor tiene responsabilidades acrecentadas, la
12
participacin de los encargados de educacin en la vida de las escuelas, son
aspectos necesariamente equiparados y reflexionados por todos los
intervinientes en el proceso escolar y educativo portugus.
En este contexto y atendiendo a la complejidad de la gestin de las escuelas,

de los cambios que resultan de esa complejidad, de las relaciones personales
que de forma creciente son establecidas o alteradas con diferentes miembros
de la comunidad educativa, de la interaccin o falta de ella que se establece
dentro de la escuela con los diferentes miembros, se busca conocer,
caracterizar, comprender e identificar las representaciones de los presidentes
de las direcciones ejecutivas. Al mismo tiempo se busca comprender el vivir y
sentir de los presidentes de las direcciones ejecutivas, referentes a la prctica
de gestin con experiencia y tambin entender qu significado emocional es
atribuido al papel educativo desempeado junto a la comunidad escolar.
2.1.2 Gestin versus liderazgo
Ser conveniente presentar alguna diferenciacin presente entre liderazgo y

gestin, para de ese modo comprender la necesidad de llevar a cabo un
cambio de paradigma de un liderazgo racional y jerrquico hacia un liderazgo
participativo y colegial. Para Toffler (1980) el liderazgo ser un concepto ms
importante que el de gestin. Sin embargo, alerta acerca de dos conceptos
errados sobre liderazgo: necesidad de liberarnos del mito de la eficiencia
autoritativa y del mximo control, y evitar la creencia segn la cual, si
determinados estilos de liderazgo funcionaron en el pasado, lo mismo podr
suceder en el presente y en el futuro.
Pero el xito de un liderazgo centrado en la dimensin personal no puede

ignorar la importancia de crear una cultura que satisfaga las necesidades de
los actores organizacionales a travs de factores motivadores a los que
Herzberg (1996) dio particular atencin. Es frecuente encarar el liderazgo en
trminos de papel a desempear y de la personalidad y, adems, que el
liderazgo solo puede ser abordado como una funcin inherente a quien ocupa
posiciones de jefe. El liderazgo surge, actualmente, con una visin ms
alargada. Puede ser ejercida en todos los niveles dentro de una organizacin
y est de una forma u otra abierta a todos los participantes.
13
En la figura 1 pueden ser comparadas las funciones del gestor versus lder
referidas por Bonet y Zamoro (1996), citado por Delgado (1998, p. 161).
Gestor Lder
Fijase ms en el proceso de toma de Es ms proactivo que reactivo. Tiene clara su
decisin que en el cierre final. misin y la firme conviccin de llevarla a cabo.
Busca limitar opciones. Tiene un compromiso personal con los
objetivos.
Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques frente a los
objetivos.
Es un hbil controlador administrativo y Suscita reacciones fuertes en los otros. No
financiero. pasa desapercibido ni es neutro
afectivamente.
Desea ser miembro de un grupo y tener Intenta sentir a las personas que lo rodean.
papeles bien definidos en la organizacin.
Figura 1. Funciones del Gestor versus Lder (Delgado, 1998)
Otros autores hicieron la distincin entre lder y gestor. Todava referenciando

al mismo autor, pero presentando el liderazgo versus gestin, Alvares et al.
(1995; Citado por Delgado, 1998, p. 162), se pueden comparar las
caractersticas de las personas como gestores y lideres, expresadas en la
figura 2.
Gestor Lder
Jefe Preparador y facilitador
Controlador de personas Motivador de personas
Centralizador de la autoridad Distribuidor del liderazgo
Dirigiendo con normas y reglas rgidas Aprendiendo continuamente e innovando
Cambiando segn las necesidades Colaborador y unificador
Internamente competitivo Globalmente competitivo
Estableciendo posiciones de poder y Aglutinador del poder de la sinergia y del
jerarquas trabajo en equipo.
Figura 2. Caractersticas del Gestor versus Lder (Delgado, 1998)
El liderazgo, al contrario que la gestin, es una funcin de todos los

participantes de la organizacin, est orientado hacia el futuro y potencia el
desenvolvimiento humano, favoreciendo la unin de energas para el trabajo
14
en equipo. Las distinciones referidas pretenden justamente reforzar la
importancia de las relaciones humanas en las organizaciones. Si, por un lado,
la gestin es necesaria para mantener el funcionamiento eficiente de la
organizacin, el liderazgo debe preocuparse de las condiciones necesarias
para que todos los miembros puedan dar lo mejor de s mismos. De forma
resumida, puede decirse que la gestin permite el funcionamiento; el
liderazgo permite su mejor funcionamiento. Siendo el profesor una pieza
clave en el proceso de cambio, cada vez ms necesario, hay que crear
mecanismos para que l sienta y haga sentir que es capaz de cooperar,
colaborar y respetar.
2.1.3 Liderazgo educativo
De acuerdo con Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999), el liderazgo educativo

es descrito por mltiples dimensiones. Al abordar el liderazgo escolar,
refieren como principales las siguientes: instruccional, transformacional,
moral, participativa, administrativa y contingente. Despus del desarrollo de
este modelo, Leithwood et al. (1999, p.9) describen siete dimensiones para
el liderazgo transformacional: (1) tener una visin de la estructura de la
escuela; (2) promover la estimulacin intelectual; (3) ofrecer soportes
individualizados; (4) implementar las mejores prcticas y los valores
organizacionales ms importantes; (5) demostrar las mejores prestaciones;
(6) inducir la produccin de una cultura de escuela; (7) desarrollo de
estructuras en la participacin de las decisiones escolares. Hacen al mismo
tiempo una reserva para el liderazgo moral, en el que recomiendan a los
lderes la presencia de valores, principalmente en las situaciones de conflicto.
De la lectura de la figura 3 se verifica que el liderazgo escolar

transformacional, participativo y contingencial aumenta la capacidad de la
organizacin para mejorar la productividad. El estilo transformacional, moral y
contingente basa su capacidad de influencia en los compromisos asumidos
entre los miembros de la organizacin. El estilo de liderazgo
transformacional, moral, participativo y contingente induce a los miembros a
tomar las decisiones ms correctas y a participar en las decisiones. Los
lderes reconocen que extender responsabilidades a los otros implica
15
fomentar y estrechar las relaciones interpersonales, particularmente con los
estudiantes, funcionarios, profesores y padres. Para Norris, Barnett, Bason y
Yerkes (2002), los lderes que viven y aprenden dentro de la comunidad
saben que las responsabilidades sociales y morales estn profundamente
enraizadas en el concepto de liderazgo. Las escuelas son organizaciones de
accin moral, de responsabilidad social, colectiva e individual. Adems, el
liderazgo no es una propiedad atribuida a una persona; es, al mismo tiempo,
de uno y de todos. Es un liderazgo compartido que implica todos los
participantes en un proceso activo, de cuestionamiento, de anlisis y debate
social y poltico sobre el trabajo y el funcionamiento de las escuelas.
Cuando las personal comparten responsabilidad y autoridad son capaces de

alcanzar resultados de una forma ms rpida. Este estilo de liderazgo
favorece una mayor implicacin de todas las personas, en la medida en que
los talentos de cada persona, sus conocimientos y su experiencia son
valorados en funcin de su contribucin cumplimiento de los objetivos. El
liderazgo, orientado hacia un dilogo en torno de objetivos concretos,
mensurables e inmediatos, ayuda a desarrollar capacidades y a aumentar la
eficacia de los liderados. En la figura 3, podrn analizarse los diferentes
enfoques del liderazgo escolar por Leithwood (1999).
Es fundamental conceptualizar el liderazgo como una construccin social, no

partiendo de imposiciones jerrquicas, sino de estructuras de participacin
democrtica. A todos los intervinientes del proceso educativo compete
establecer un dialogo compartido y consensuado. Es una forma de romper la
visin esttica de la realidad educativa, desenmascarando los mitos y los
discursos hegemnicos del orden social establecido. Se valora la confianza,
flexibilidad, rigor y calidad, para que cada uno, individualmente y en el
colectivo, se sienta motivado a participar.
16
Enfoque del lide- Quin ejerce Fuentes de Objetivos para Resultados de
razgo escolar influencia influencia influenciar la influencia
Instruccional
Ejercida por los Los Resaltar la Aumentar el
directores de especialistas eficacia de los desarrollo de los
escuelas que tra- profesores en las estudiantes.
dicionalmente prcticas en la
tienen poder. sala de aula
Transformacional Liderazgo Inspirada en Esfuerzo y Aumentar la
formal, pero no elevados productividad; capacidad de la
restringido a las niveles de desenvolver organizacin para
personas. compromiso y capacidades mejorar de forma
capacidad prcticas. continua.
entre los
miembros de la
organizacin.
Moral Con base a Sistema de Aumentar la Escuelas
reglas valores morales sensibilidad para democrticas y
administrativas para guiar las tomar las fundamentar la
formales. decisiones de decisiones ms accin y principios
la organizacin. correctas y la morales.
participacin en
las decisiones.
Participativo El grupo, Comunicacin Aumentar la Aumentar la
incluyendo los Interpersonal. participacin en capacidad de la
miembros no las decisiones. organizacin en
administrativo responder a las
de la exigencias de la
organizacin. productividad
interna y externa
para los cambios.
Mayor
organizacin
democrtica.
Administrativo Basado en Poder Asegurar la Alcanzar los

reglas posicional, eficiencia. objetivos formales
administrativas polticas y de la
formales. procedimientos organizacin.
Contingente Basada en las Combinar Ir al encuentro Alcanzar los
reglas formales comportamient de las objetivos formales
os con el necesidades de de la
contexto de la los miembros de organizacin.
organizacin la organizacin. Aumentar la
capacidad de la
organizacin en la
productividad
interna y externa
para los cambios.
Figura 3. Relacin entre diferentes enfoques de liderazgo escolar (adaptado

de Leithwood, 1999)
17
Delgado (1998) afirma que si el liderazgo es la fuerza aglutinadora de
cohesin y centrpeta del establecimiento escolar, la participacin es la fuerza
centrfuga capaz de conseguir una permanente capacidad que posibilite los
cambios, alterar o mantener, segn las necesidades.
Uno de los grandes desafos que se podr colocar actualmente ser la

redefinicin del trmino liderazgo. Es comn encarar el liderazgo en trminos
de personalidad, siendo el liderazgo como una funcin propia de quien ocupa
posiciones de tope en las instituciones. La atencin de quien lidera deber
pasar igualmente por los liderados y de la formas como ellos ejercen su
actividad, porque ellos tambin lideran de un modo informal, contribuyendo
para el desarrollo de su institucin. De este modo, el concepto de liderazgo
deber ser entendido como una capacidad de ejercicio abierta a todos los
participantes en el proceso de liderar una organizacin. Whitaker (1999)
sugiere que el liderazgo podr estar relacionado tanto con sugerencias tiles
como con directivas estratgicas, o sea, saber escuchar las ideas de los otros
y exponer las nuestras, ajustando conjuntamente actitudes de delicadeza y
conviccin de posiciones.
Cuntas veces en el da a da la gestin y el liderazgo no tienen relacin

con una decisin eminentemente tcnica pero que choca con los diferentes
valores y culturas que existen en la escuela? Se parte del principio de que las
prcticas de liderazgo se diferencian en funcin de las concepciones
organizacionales de escuela. Sin embargo, no ha sido fcil encontrar un
equilibrio de lo que es un buen liderazgo, surgiendo en polos antagnicos dos
corrientes conceptuales: una privilegia la perspectiva funcionalista y otra que
se fundamenta en una perspectiva axiolgica.
Sabemos que la mayora de las veces el liderazgo de la escuela es referido

en el singular, lo que de cierta forma contradice la necesaria accin conjunta.
Tambin sabemos que la movilizacin de los miembros para la organizacin
escolar no es tarea fcil, principalmente cuando se busca crear en la escuela
una coherencia interna y externa. A este propsito, Alves (2000) refiere que
el liderazgo debe ser encarado de forma plural: el liderazgo institucional y los
liderazgos intermedios, el liderazgo democrtico y transformacional que
18
movilicen los adeptos para una accin libre y consentida. El mismo autor
refiere que
El lder (los lderes) es alguien que acepta el riesgo de la innovacin,

que se entusiasma, que aspira a transformar la realidad, que se
emociona, que es proactivo, que interacta respetando las creencias
y las convicciones del otro. Nuestras escuelas necesitan ms de
lderes que de gestores (Alves, 2000, p.42).
La perspectiva que contextualiza el liderazgo como accin de transformacin
es aceptada por varios autores. Sanches (1996) afirma que la accin de los
lderes transformadores tiene efectos al nivel de la crtica y de la modificacin
de las estructuras socio-organizacionales de la escuela, as como de las
interacciones entre los actores escolares y de la creacin de un sentido de
comunidad escolar. Adems de estar atento a las actuaciones al nivel de la
clase y de la escuela, el lder tambin analiza sus relaciones con otras
realidades, sean internas, sean externas, que estn sistemticamente ligadas
a la escuela. El lder debe interactuar con personas ms all de su rea de
intervencin dando nfasis a los valores y motivaciones, comprendiendo los
aspectos no racionales en su interaccin con los otros.
2.1.4 Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional
Al final de los aos setenta, los tericos Blase y Anderson (1995)

comenzaron a argumentar que un liderazgo eficaz depende de variables
como la cultura organizacional, los valores del lder, y de las complejidades
de la situacin. Marquis (1999) menciona el liderazgo bajo dos puntos de
vista: el liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional. Ambos
enfoques pueden ser resumidos de la siguiente forma: el lder transaccional
se concentra en las tareas administrativas, es precavido, pesa los puntos
positivos y negativos de las alternativas para alcanzar los objetivos, examina
las causas y utiliza recompensas eventuales. Por otro lado, el lder
transformacional identifica valores comunes, es comprometido, inspira a los
otros con su visin, tiene visin a largo plazo, observa los efectos y delega
poder.
Los lderes apelan a ideales elevados y valores morales como la libertad, la

justicia, igualdad, paz, humanitarismo y no a emociones bsicas como miedo,
19
avidez, envidia u odio. Fue Burns en 1978, citado por Kuhnert y Lewis (1987)
quien cre el concepto de liderazgo transformacional, queriendo significar el
liderazgo ejercido por individuos que introducen profundos cambios en la
sociedad y en las actitudes y comportamiento de los miembros de las
organizaciones, obteniendo de ellos el compromiso y empata necesarios
para el alcance de los objetivos.
Para Bass (1997), los dos tipos de liderazgo no se excluyen mutuamente.

Puede inclusivamente el mismo lder usar los dos tipos de poder en
diferentes momentos y diferentes situaciones. En el entender de Bass (1997),
pueden los dos tipos de liderazgo ser eficaces, aunque en situaciones
diferentes de la vida organizacional. As, por ejemplo, los transformacionales
serian los ms reclamados para los periodos de fundacin y cambio, mientras
que los transaccionales seran ms eficaces en periodos de evolucin lenta y
ambientes poco turbulentos.
Las teoras transaccionales se concentran en los efectos del comportamiento

del lder sobre el conocimiento de sus seguidores, motivaciones y
desempeo. La perspectiva del liderazgo transaccional es operada en un
aprendizaje del lder sobre el seguidor. El papel del lder es monitorizar la
conformidad de la tarea a desempear con la norma establecida, corrigiendo,
cuando hay necesidad. De acuerdo con Norris et al. (2002), el subordinado al
comprender las tareas y ejecutarlas con sentido de deber y responsabilidad,
es recompensado por el lder. Cabe al lder definir las tareas y las
responsabilidades, segn directrices orientadoras previamente establecidas.
Los lderes transaccionales entienden la relacin como un proceso de
intercambio, mientras que los transformacionales envuelven al grupo en el
proceso de decisin. El lder transaccional desenvuelve la motivacin en sus
seguidores a travs de premios, y construye una atmosfera propicia para que
los resultados sean alcanzados.
El liderazgo transformacional consigue excepcionales efectos en los

subordinados, cambiando las base motivacionales sobre las cuales operan.
Los lderes transformacionales elevan los deseos de autodesarrollo de los
seguidores. En vez de responder al inters personal inmediato de los
seguidores, los lderes transformacionales despiertan en el individuo un
20
inters por el conocimiento de temas clave para el grupo y la organizacin, al
mismo tiempo que aumentan la confianza de sus seguidores. Estos
resultados son alcanzados porque los lderes, a los ojos de sus seguidores,
son carismticos, al mismo tiempo que son fuente inspiradora para ellos.
La perspectiva transformacional sugiere que el liderazgo y gestin son

posiblemente dos circunstancias separadas que pueden o no ser del dominio
de una gestin individual. Este liderazgo incentiva a los individuos a
preocuparse de forma profunda con los intereses humanos y a hacer una
autoevaluacin de las acciones desarrolladas con los otros.
Sin embargo, en el da a da, los lderes podrn tener necesidad de adoptar

los diferentes estilos, segn las necesidades, motivos y contexto situacional.
El director escolar, como lder, tendr que tener la perspicacia de, segn la
situacin y la persona involucrada, adoptar un estilo de liderazgo de acuerdo
con las circunstancias. De esta forma, y de acuerdo con Chiavenato (1999),
cada tipo de situacin requiere un tipo de liderazgo para alcanzar la eficacia
de los subordinados. Siendo as, la eficacia podr ser alcanzada en funcin
de la relacin desarrollada entre el lder y el subordinado.
La interaccin que se establece entre las personas, de acuerdo con los

estilos de liderazgo adoptados, favorece un determinado ambiente de trabajo.
De ah que sea de extrema importancia para el individuo el clima percibido,
sabindose que una cosa es la estructura, la dimensin, el estilo de
liderazgo, y otra es el modo como estos son interpretados por los individuos
de la organizacin y como influencian sus comportamientos. La forma como
el individuo entiende su ambiente de trabajo podr ser diferente de cmo
otros lo perciben. Adems, el mismo individuo puede en un momento dado
interpretar el ambiente de trabajo de una forma, y tiempos despus
interpretarlo de manera diferente.
El clima de escuela es esencialmente establecido por la relacin entre los

comportamientos adoptados por el lder escolar y la respuesta de los
profesores a tal comportamiento. Tal como afirma Carvalho (1992), en un
estudio realizado en el mbito de la investigacin sobre los establecimientos
de enseanza, en que son investigadas las relaciones entre la vida
21
organizacional y la profesin docente, el estilo de liderazgo constituye un
factor que interviene con mayor importancia en la aprehensin del ambiente
organizacional. En este estudio, reconociendo las opiniones de los ms
variados espacios de discusin, donde naturalmente estn presentes
profesores, estos son unnimes en afirmar que es imprescindible que el
director de una escuela sea aceptado por los miembros de la comunidad
escolar, pues solo as podr ejercer un liderazgo realmente educativo y crear
un espacio adecuado para el desarrollo de un clima positivo de colaboracin.
Todos nosotros vivimos y sentimos, particularmente los miembros de las

direcciones ejecutivas, la complejidad creciente de las tareas, de los
conflictos con que los profesores y a veces con padres y alumnos, de la falta
de formacin y de la falta de incentivo por parte de la administracin central.
Es importante reorganizar la formacin previa que reciben los directores
escolares, de forma que los preparen efectivamente para desempear las
complejas y diversas tareas que van a enfrentar y que los provea de
instrumentos adecuados para que su liderazgo sea motivador y eficaz.
Con todo, la desmotivacin podr ser creciente cuando el liderazgo

burocrtico se sobreponga en tiempo al liderazgo pedaggico. Sera del todo
conveniente que, a par de la estabilidad y de la limitacin temporal del
ejercicio del cargo de director escolar, de los incentivos y de la formacin al
ejercicio de funciones directivas, el tiempo de liderazgo dedicados a los
aspectos pedaggicos aumentase, principalmente por quien lidera los
procesos relacionados con los establecimientos de educacin.
Una de las cuestiones sobre las cuales hay consenso es el papel

determinante de una direccin escolar. Murillo, Barrio y Prez-Albo (1999)
proponen un conjunto de caractersticas que definen una direccin eficaz
para gestionar un proceso de cambio. El director se apoya en su equipo para
discutir los problemas y encontrar las soluciones, sabiendo delegar
responsabilidades; fomenta la participacin, la implicacin y el compromiso
de los profesores y el resto de la comunidad educativa en la gestin de la
escuela; concibe y comunica con claridad los objetivos; adems de estos
aspectos coordina el currculo, observa los docentes y discute con ellos los
problemas de su trabajo; apoya los esfuerzos de los profesores para mejorar
22
la enseanza; proporciona los recursos necesarios para un buen desarrollo
del aprendizaje; reconoce y premia el trabajo bien hecho, apoyando y
promoviendo programas de mejora. Por otro lado, el director debe contar con
la confianza suficiente por parte de sus compaeros para ser capaz de
involucrar a la comunidad educativa en un proyecto de mejora.
Ms all de la motivacin, de la confianza, del clima, de la interaccin

promovida por el lder escolar, existe una preocupacin creciente para el
compromiso con la calidad total. La expresin es consecuencia de la
necesidad de gestionar las personas en un contexto organizacional marcado
por la contradiccin, la paradoja, las tensiones constantes y los conflictos de
inters.
2.2 Emocin
2.2.1 Liderar con emocin
Adems de todas las competencias inherentes a los liderazgos ejercidos,

existe una caracterstica que frecuentemente es desempeada por los
lderes, es la capacidad de emocionarnos, inspirando lo que hay de mejor en
nosotros. Para Goleman, Boyatzis y Mackee (2002), ms all de todo lo que
los lderes hacen, el xito depende de la forma como lo hacen. Aunque hagan
correctamente todas las otras cosas, si los lderes fallan en la tarea
fundamental de encaminar las emociones en la direccin correcta, nada de lo
que hicieron funcionar bien, o por lo menos no funcionar tan bien como
podra o como debera. Los lderes desempearon siempre un papel
emocional primordial. A lo largo de la historia, en todas las culturas, los
lderes de grupos humanos siempre fueron las personas junto a quienes los
otros buscaban seguridad y claridad en situaciones de incertidumbre y
amenaza, o sea, los lderes funcionan como guas emocionales de los
grupos.
Goleman, Boyatzis y Mckee (2002), en el prefacio del libro Os novos lderes,

sostienen que la tarea esencial del liderazgo es de naturaleza emocional,
defendiendo que la principal tarea fundamental de los lderes consiste en
potenciar sentimientos positivos en las personas que son lideradas. Este
23
liderazgo es designado por los autores como resonancia, quiere decir,
cuando consigue aumentar la intensidad de los sentimientos positivos a su
alrededor. Esta dimensin del liderazgo determina si todo lo mximo que un
lder realiza produce los mejores resultados posibles. Aunque los mismos
autores interrogan cmo serian las escuelas y los nios si la educacin
tambin incluyese las competencias de inteligencia emocional que
promoviesen la resonancia? Goleman et al. (2002) afirman que los beneficios
personales para los propios jvenes se reflejaran en la reduccin de los
problemas sociales que derivan, en gran parte, de la falta de capacidad para
lidiar con impulsos y emociones turbulentas. Yendo an ms lejos, todos
saldran beneficiados pues la preocupacin por los otros, la tolerancia y la
responsabilidad alcanzaran niveles ms elevados.
Existe, actualmente, una tendencia predominante para que el liderazgo

educativo se asiente ms en la dimensin personal que en la dimensin
racional jerarquizada. Las principales funciones de los lderes consisten en
crear condiciones para el crecimiento y desarrollo humano y en fomentar
culturas de colaboracin construidas en torno de la delegacin personal de
poderes y del desarrollo activo de todos los agentes educativos.
Los varios modelos, estilos y perspectivas aqu descritos en sntesis

conducen a la conviccin de que el liderazgo de las escuelas no sea ejercida
por un lder individual que afirma su influencia en funcin de la tradicin, de la
autoridad o de los poderes, entretanto, administrativamente adquiridos. Al
contrario, ser un liderazgo que promueve interacciones en las cuales varios
lderes regulan y orientan las voluntades individuales para el bien comn,
sean ellos alumnos, profesores, funcionarios, padres y el resto de la
comunidad escolar.
Hoy, y en la secuencia de un liderazgo ms centrado en la relacin, se

coloca, entre otras, la emocin como dimensin a explorar y a investigar.
Tomar el pulso de las organizaciones es tarea que se exige a los lderes. Los
sentimientos importan en la medida en que facilitan o interfieren con los
objetivos comunes de la organizacin y del trabajo. Las pasiones, a pesar de
todo, tambin funcionan en el lugar de trabajo. Sin embargo, se verifica en
demasiadas organizaciones que las realidades emocionales son
24
marginalizadas como si tales no tuvieran ningn tipo de influencia. De este
modo se crean dificultades para gestionar la creatividad, se ignora el valor del
pensamiento crtico, se opta por un liderazgo formal y rgido, contribuyendo,
de este modo, a un trabajo tedioso y a un ambiente demasiado pesado.
Al mismo tiempo, la investigacin acerca de la inteligencia se dispone,

actualmente, a abandonar la compartimentacin entre el pensar y el sentir. El
psiclogo Sternberg (1985, citado por Bar-On & Parker, 2000, p. 149),
comenz a consolidar un concepto mucho ms amplio de inteligencia.
Actualmente, la idea de las inteligencias mltiples tiende a sustituir el
concepto unilateral de inteligencia abstracto-acadmica que Binet, el padre
de los tests para determinar el cociente intelectual (C.I.), defendi y que fue
aceptado durante mucho tiempo. Despus de que Gardner (2006) iniciara la
teora de las inteligencias mltiples en 1970, completndola ms tarde en la
primera mitad de la dcada de los ochenta, distinguiendo siete inteligencias
diferentes, Salovey y Mayer (1997) tienen el mrito de identificar cinco
capacidades parciales diferentes: reconocer las propias emociones; saber
controlar las emociones propias; utilizar el potencial existente; saber ponerse
en el lugar de los otros y crear relaciones sociales.
2.2.2 Concepto de emocin
Etimolgicamente, y de acuerdo con Chabot (2000), la palabra emocin viene

del verbo latino emovere, que significa poner en movimiento. El sufijo
mocin, posee la misma raz que la palabra motor. Chabot (2000) refiere
que nuestras emociones son el motor de nuestros comportamientos. Para
Goleman (2000), el termino emocin se refiere a un sentimiento y a los
raciocinios de ah derivados, siendo que los movimientos generados por las
emociones no se sitan apenas en la influencia externa. Muchos son
producidos dentro de nosotros.
Para Chabot (2000), se distinguen cinco componentes particulares de una

emocin: modificaciones fisiolgicas, tales como aceleracin del ritmo
cardiaco, aumento de las tensin arterial, transpiracin, sequedad de la boca,
y tensiones musculares; sensaciones agradables o desagradables, tales
como la alegra, placer, repulsa, dolor, calma y apata; expresiones faciales y
25
corporales tales como arrugar las cejas, proyeccin de hombros, ojos
semicerrados y maxilares tensos; comportamientos adaptativos tales como
aproximacin o alejamiento, fuga o lucha, ternura o agresin; por ltimo,
refiere la evaluacin cognitiva que pasa por una evaluacin y juicio de una
situacin basada en valores, ideales y principios tales como
aceptable/inaceptable, justo/injusto y bello/feo. Una simple palabra
inadecuada del interlocutor, una situacin compleja pasada con un colega
que nos recuerda un conflicto, una mirada dulce, pueden ser suficiente para
desencadenar sentimientos variados. Para Boeck y Martin (2002), las
emociones son mecanismos que nos ayudan a reaccionar con rapidez frente
acontecimientos inesperados, a tomar decisiones con prontitud y seguridad y
a comunicar de forma no verbal con otras personal.
Damsio (2001), refiriendo que existe una base comn a todos estos
fenmenos, escribe que las emociones son conjuntos complicados de
respuestas qumicas y neurales que forman un patrn, en las cuales todas las
emociones desempean un papel, teniendo como finalidad ayudar al
organismo a mantener la vida. Refirindose al campo de la educacin, afirma
que podemos educar nuestras emociones, pero no suprimirlas
completamente, y los sentimientos interiores que vamos teniendo son los
mejores testimonios de nuestro fracaso (Damsio, 2001, p. 70).
No hay nadie que consiga vivir un solo da sin experimentar alguna emocin.
Tambin las ideas surgen a partir de la emocin, en un intento de elaboracin
racional intentado abarcar en un pensamiento o en una imagen todo aquello
que experimentamos de forma sensible. En algunas culturas simplemente
compartir emociones y sentimientos es considerado una falta de tacto, casi
como una conducta antisocial. La mayora de los especialistas sobre
emociones, entre ellos Ekman (1992) y Damsio (1995), reconocen que
existe un cierto nmero de emociones primarias, innatas, o sea, programadas
genticamente que son: la alegra, la tristeza, el miedo, la ira, la sorpresa y la
repulsa. Contrariamente a estas, surgen las emociones secundarias y estas
resultan de un aprendizaje. Ellas provienen de una asociacin entre diversos
acontecimientos y reacciones emocionales primarias.
26
Pero en realidad podemos experimentar una mezcla de emociones. Con
todo, si las emociones primarias sirven para garantizar nuestra supervivencia,
numerosas reacciones emocionales son frecuentemente intiles e incluso
perjudiciales. En estas situaciones, estamos frente emociones secundarias,
que se forman a partir de la combinacin de las emociones primarias. Quin
no sinti ira alguna vez, por una regla que es sistemticamente rota por un
alumno, miedo por no dominar un asunto que ser discutido en pblico, o
incluso satisfaccin por haber sido resuelto un problema social grave?
Ser inteligente emocionalmente ser una forma diferente de ser positivo. La

gestin de sentimientos, de modo que se expresen apropiada y eficazmente,
es indispensable para la excelencia profesional y para la autorrealizacin
personal como individuo. Las emociones humanas son un universo en el
interior del cual nosotros giramos en todo momento. Todos los das tenemos
que encarar nuestras emociones y las de los otros. Ellas desempean un
papel central y esencial en nuestro equilibrio y en nuestra salud. Pero, como
en muchos campos, no estamos muy dotados en lo que se refiere al aspecto
emocional. Por ejemplo, no aprendemos en la escuela lo que son las
emociones, cmo funcionan, cmo nos influyen, o cmo interfieren en
nuestras relaciones con los otros.
Para entender mejor esta asociacin, Plutchik (1995), citado por Chabot
(2000, p. 25), presenta un circulo de las emociones combinadas. Por ejemplo,
el recelo ser una mezcla de miedo y sorpresa, el amor ser una
combinacin de alegra y aceptacin, mientras que la sumisin provendr de
una combinacin de miedo y aceptacin, destacando ocho emociones
primarias que resultan en otras tantas emociones secundarias de acuerdo
con la figura 4.
En cada instante experimentamos algn tipo de emocin o sentimiento.

Nuestro estado emocional vara a lo largo del da en funcin de lo que ocurre
y de los estmulos que percibimos. Las emociones son experiencias muy
complejas y para expresarlas utilizamos muchos trminos, gestos y actitudes.
Experimentamos emociones positivas y negativas en grados variados y de
intensidad diversa. En consecuencia, podemos reconocer en todas las
emociones dos componentes bien diferenciados.
27
Figura 4. Crculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado en
Huffman et al., 1995)
Por un lado, un componente cualitativo que se expresa mediante palabras,

tales como amor, amistad, terror, miedo. Por otro lado, toda la emocin tiene
un componente cuantitativo que se puede expresar mediante palabras como
poco, bastante, mucho, grande.
Para colocarnos en el lugar de los otros, se presupone que conocemos

nuestras propias emociones, que las aceptamos y que no las reprimimos.
Para Boeck y Martin (2002), la persona que recela de sus propias emociones
ignora tambin, mientras puede, los seales emocionales emitidas por otras
personas, donde los hombres, sobretodo, aprendieron a resolver los
conflictos y los problemas al nivel prctico, no al nivel emocional. En los
problemas cotidianos a que nos enfrentamos, cuando otras personas nos
confan sus pensamientos, preocupaciones o miedos, la mayora de las
veces respondemos hablando de experiencias semejantes por las cuales
pasamos. Sin embargo, en situaciones crticas o frente a emociones difciles,
ese tipo de actuacin es poco constructivo. Como estos autores refieren, la
alternativa es or de forma activa, o sea, situarse en el mundo emocional y
28
mental de nuestro interlocutor sin hacer cualquier juicio de valor sobre el
mismo.
Aunque muchas veces no hablemos de nuestras emociones, las personas

ms allegadas saben bien cmo nos sentimos. Esto se debe al hecho de que
las emociones se manifiestan en la expresin de nuestro rostro, en la actitud
corporal, en el tono de voz y en los gestos. Pero las tendencias biolgicas
para actuar son modeladas tanto por nuestra experiencia de vida como por
nuestra cultura. Por ejemplo, la prdida de un ser querido, en cualquier parte
del mundo, provoca tristeza y disgusto. Sin embargo, la manera como lo
demostramos es modelada por la cultura.
Las emociones poseen una funcin que no es solo individual, a pesar de que
sean las personas individualmente consideradas las que las sientan, y les
den realidad. Ya Charles Darwin (citado en Lewis & Habiland-Jones, 2000, p.
505) presentaba la idea de que incluso emociones individualmente negativas
como, por ejemplo, el miedo, cumplen una funcin importante en trminos de
equilibrio y supervivencia de la especie. Para poder controlar nuestras
emociones y las de los otros debemos, por lo menos, poder darles un
nombre. Debemos tener palabras para designar aquello que ocurren en
nosotros mismos al nivel de las emociones. Y el aprendizaje emocional
comienza muy temprano. Si la madre o el padre no verbalizan las emociones
del nio y no le comunican tambin, siempre que es posible, sus propias
emociones, el vocabulario del nio, tanto el activo como el pasivo, tendr
lagunas considerables en el mbito emocional.
An hoy, aprender en la escuela es, con todo, en muchas clases, un

aprendizaje mental puro. La emocin es una realidad afectiva a la cual se ha
dado poca o ninguna importancia. Si el objetivo de la escuela es preparar a
los nios para la vida, la educacin deber contribuir de forma definitiva y
positiva para el desarrollo de la personalidad de los alumnos. Siendo as, un
aprendizaje integral no abarcar solamente el intelecto, sino tambin la
emocin, la intuicin y la accin.
Para Boeck y Martin (2002), la investigacin reciente sobre el cerebro viene a

reforzar la posicin de los pedagogos que defienden que la enseanza debe
29
englobar todos los aspectos del ser humano. A fin de cuentas, el cerebro no
solo dirige los procesos mentales, sino tambin, y de igual forma, los
movimientos corporales, los rganos sensoriales y las reacciones
emocionales. De ah que Goleman et al. (2002) afirmen que las emociones
negativas (irritacin crnica, ansiedad o sensacin de futilidad) perturban
fuertemente el trabajo, al desviar la atencin de las tareas inmediatas.
2.2.3 El cerebro emocional
Con la aparicin de los primeros mamferos surgi el sistema lmbico

propiamente dicho, que desempea un papel fundamental en nuestra vida
anmica y al que se le puede llamar, con toda justicia, el centro emocional del
cerebro, de acuerdo con Boeck y Martin (2002). El sistema lmbico, aun de
acuerdo con estos autores, est formado por un vasto enmaraado de
estructuras, ncleos y conexiones fibrosas. Sus estructuras ms importantes
son el crtex lmbico y su zona perifrica, el conjunto del hipocampo y la
amgdala. Mientras que el hipocampo, juntamente con algunas partes del
crtex cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos de
nuestra vida, la amgdala es la especialista en los asuntos emocionales. Las
investigaciones y los exmenes clnicos indican que la importancia de la
amgdala para nuestro comportamiento social y para nuestra capacidad de
recordar es mayor de lo que podemos imaginar. Por ejemplo, enfermos que
tengan la amgdala lesionada, dejan de poder reconocer la expresin de un
rostro o evaluar se una persona est alegre o triste.
Delante de situaciones visuales que implican miedo, preocupacin, susto o

otra emocin, los ojos envan seales al tlamo, que traduce el estimulo
sensorial que est recibiendo en lenguaje cerebral, y lo transmite a las
zonas del cerebro correspondientes: por un lado a los lbulos prefrontales,
que son responsables de la evaluacin intelectual del problema; y, por otro
lado, por medio de un sistema de transmisin ms rpido y con menos
pormenores, tambin a la amgdala. Esta decide, basndose en una
experiencia previamente adquirida. En situaciones de tensin, el organismo
segrega hormonas que bloquean la informacin ms detallada del neocrtex
30
a la amgdala. Los raciocinios dejan de poder pasar. La emocin, en el
sentido ms literal de la palabra, bloquea el paso de la razn.
La reaccin emocional, para Chabot (2000), es un proceso que ocurre en tres

etapas: una reaccin extremamente rpida, un anlisis ms alargado de la
informacin y un anlisis racional de la situacin. En la primera, dos
estructuras cerebrales estn implicadas: la amgdala y el hipocampo.
Mientras la amgdala funciona como una especie de centinela,
constituyndose como una memoria emocional, el hipocampo, a travs de las
informaciones recogidas, va constituir la memoria narrativa, o sea, el
hipocampo memoriza los elementos que caracterizan las situaciones, los
objetos y las personas. En la segunda etapa, hay un tratamiento en
profundidad realizado por el crtex visual en que las informaciones son
interpretadas para identificar correctamente aquello que ocurre en la realidad.
En la ltima etapa, el crtex frontal analiza la situacin, resultante de las
reacciones emocionales provocadas por la amgdala y de las informaciones
visuales por el crtex visual, coordinando los acontecimientos que se siguen.
Actualmente se sabe que la clera y la irritabilidad son determinadas por la

qumica del cerebro. Por lo que parece, Damsio (2001) indica que podr
existir una estrecha relacin entre un perfil emocional agresivo y la enzima
MAO (monoaminooxidase), a pesar de que los estudios refieren que los
resultados no son estadsticamente significativos. La MAO es una enzima
que influye sobre las regiones del cerebro que controlan la atencin, la
capacidad de concentracin y la impulsividad. Las ms recientes
investigaciones muestran que los nios con un bajo nivel de MAO tienden a
ser hiperactivas, se frustran e irritan rpidamente y se encolerizan con
facilidad.
2.2.4 Inteligencia emocional
Los caminos de la teora de la inteligencia emocional comenzaron a ser

delineados con Thorndike (1920) quien fue profesor de psicologa
educacional en la Universidad de Columbia, habiendo sido el primero en
identificar aspectos de la inteligencia emocional (I.E.), a la que llam
inteligencia social. Thorndike, segn Goleman (2001), escribi que la
31
inteligencia social es la capacidad de comprender y dirigir hombres y
mujeres, nios y nias por acciones prudentes en las relaciones humanas.
Una de las distinciones que se podr hacer entre inteligencia emocional e

inteligencia social, y resaltada por Goleman (2001), es que la primera
identifica las capacidades de autogestin como control de los impulsos y la
segunda identifica las capacidades de relacin. En 1937, Robert Thorndike y
Saul Stern, segn Goleman (2001), identificaron tres diferentes reas
adyacentes a la inteligencia social. La primera rea comprende algunos
componentes: poltico, econmico y valores relacionados con la honestidad.
La segunda, incluye el conocimiento social. La tercera, es el grado de ajuste
social: el ser introvertido o extrovertido podr ser medido a travs de
respuestas a un cuestionario individual. Es Gardner (2006) quien resucita la
teora de la I.E. para la psicologa. Su modelo incluye dos variedades de
inteligencia emocional: la interpersonal y la intrapersonal.
El actual sistema educativo insiste en incidir, esencialmente, en el intelecto,

en la lgica y en el raciocinio. Muchas veces, asociamos nuestro coeficiente
intelectual al xito escolar. Pero el xito en la escuela puede garantizar el
xito en la vida en general?, las buenas notas en la escuela pueden
asegurar el xito en las relaciones interpersonales, en las relaciones sociales,
en la vida afectiva, en la forma de enfrentar el stress? Parece ser que no es
as.
El estar preocupado, el tener sentimiento de culpa, el no conseguir controlar

la ansiedad son realidades que acontecen diariamente. Pero la vivencia o
convivencia no se compone solo de emociones que aparentemente puedan
tener una valoracin negativa. La propia preocupacin puede ser utilizada de
forma positiva. La alegra y la felicidad tambin colaboran para que se
alcance un ritmo de vida fructfero: para s mismo y para el prjimo. Cuando
Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer (2000) comenzaron a desarrollar el
concepto de inteligencia emocional, fue con la intencin de aproximar la
relacin cooperativa entre la razn y la emocin. De acuerdo con Salovey et
al. (2000), los humanos no son predominantemente racionales, ni son
predominantemente emocionales, son ambas cosas. Las habilidades
demostradas por las personas en su vida dependen de la funcin integradora
32
de las capacidades emocionales y racionales, reforzando incluso que el xito
en la vida depende casi en exclusiva de la aproximacin entre la razn y las
experiencias emocionales.
El concepto de inteligencia emocional surge en 1990, con Salovey y Mayer,

para ser desarrollado y ampliado por Goleman (1998). Durante la ltima
dcada, los tericos han elaborado diferentes modelos de la inteligencia
emocional, incluyendo aquellos que fueron elaborados por Salovey y Mayer.
Bar-On (1988) baso su teora en el contexto de la personalidad, mientras que
Goleman (1998) la formulaba en trminos de desempeo, al mismo tiempo
que destacaba que no se trata de escoger entre la razn y la emocin, sino
de aprovechar ambas en toda su plenitud.
El modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990) propone una

serie de habilidades bsicas tales como: la percepcin, la asimilacin, la
comprensin y la regulacin emocional.
2.2.5 Percepcin emocional.
Es la capacidad de identificar emociones tanto en nosotros como en los otros,

el poder de identificar la honestidad o deshonestidad de las expresiones
emocionales, as como la capacidad de expresar nuestras emociones de
forma adecuada. Mayer y Salovey (1997), basndose en trabajos de biologa
y de la psicologa evolutiva afirman que el nmero de emociones bsicas es
universal y expresiones como la alegra, tristeza, cansancio y miedo son
reconocidas universalmente en los seres humanos.
2.2.6 Asimilacin emocional.
La capacidad de distinguir entre las diferentes emociones que se sienten y la

habilidad para identificar la influencia de estas en los procesos de
pensamiento y de raciocinio. As, podemos dirigir nuestra atencin a la
informacin relevante, eligiendo los sentimientos que facilitan los procesos de
pensamiento. El uso de las emociones implica la asimilacin cognitiva de
experiencias emocionales bsicas. Podemos decir que cuando respondemos
33
emocionalmente a alguna cosa es porque esa cosa es suficientemente
importante para llamar nuestra atencin.
2.2.7 Comprensin de las emociones.
Se refiere al entendimiento de las emociones y a la informacin que estas

significan. La felicidad usual indica un deseo de compartir con otros. El miedo
indica el deseo de huir. Cada emocin congrega una matriz de posibles
mensajes y acciones asociadas con esos mensajes. Entender las emociones
implica comprender el significado de las mismas y tener la capacidad de
percibir acerca de sus significados.
2.2.8 Regulacin emocional.
Las emociones con frecuencia se pueden dirigir y manipular. Una persona

necesita comprender las emociones de acuerdo con la informacin que
procesa. Controlar y manipular las emociones exige una cierta capacidad
para manipular los sentimientos con el fin de que sean adecuados.
De acuerdo con estos autores, y una vez desarrolladas estas habilidades,

estamos preparados para adquirir competencias ms complejas. Por ejemplo,
desenvolver la habilidad bsica para reconocer las emociones en otras
personas ayuda a fomentar competencias especficas para resolver con
eficacia un conflicto que surja. La capacidad de asimilar un estado emocional
de nuestros pensamientos puede modificar la perspectiva ante los problemas
y mudar los puntos de vista, mejorando o ampliando as las formas de
solucionar los contratiempos.
Sin embargo no se deber caer en la tentacin de pensar que el conjunto de

competencias definidas por la inteligencia emocional sea la nica solucin
para un liderazgo efectivamente conseguido. Mayer y Salovey (1997)
describen la inteligencia emocional como la capacidad de comprender y
expresar emociones, de comprenderlas, usar, controlar y en trminos de
crecimiento personal. Estos autores definen inteligencia emocional como un
conjunto de competencias especficas que incluyen la capacidad de
comprender, evaluar y expresar emociones correctamente; acceder y generar
34
sentimientos cuando la cognicin es facilitada; entender una informacin
compleja y usarla para el conocimiento emocional; y regular las emociones
de forma a promover el crecimiento de la persona, tanto intelectual como
emocional. El concepto de inteligencia emocional, de forma general, se
entiende como la capacidad para reconocer y controlar las emociones en
nosotros mismos y en los otros.
Segn la ISAEI (Internacional Society of Applied Emotional Intelligence) la

inteligencia emocional presenta diez caractersticas: el control emocional, el
autoestima, la gestin del stress, las aptitudes sociales, el control de la
impulsividad, el equilibrio, las aptitudes de comunicacin, la gestin de sus
metas y de sus objetivos, la automotivacin y las actitudes positiva. Algunos
estudios publicados (Chabot, 2000), muestran que los individuos poseedores
de un elevado nivel de inteligencia emocional tienen ms xito en la vida,
tanto al nivel familiar, como al nivel profesional. Al nivel familiar, las
relaciones son ms satisfactorias y, al nivel profesional, se benefician del
respeto de sus colegas de trabajo y de sus superiores.
El concepto de inteligencia emocional se incluye de forma rutinaria en

muchos planes de las Facultades americanas y comienza a ser ampliamente
difundido y aceptado. Ejemplo de eso es la Sociedad Americana para la
Formacin y Desarrollo, que public una gua prctica para ayudar a las
personas en las organizaciones a cultivar la inteligencia emocional. Este
inters y entusiasmo demostrados por el concepto de la inteligencia
emocional hizo con que la mayor librera mundial virtual, www.amazon.com,
tenga en sus listas ms de setenta ttulos. Pero ha sido Goleman, como
psiclogo y periodista quien ha intentado difundir el concepto y ha encontrado
una gran receptividad por todo el mundo. Su primer libro publicado sobre esta
materia tiene treinta y tres ediciones extranjeras en ms de cincuenta pases
y cinco millones de copias repartidas por los cinco continentes. Fue tambin
Goleman (1998) quien public un artculo en la Harvard Business Review
donde expresa las reglas de la inteligencia emocional para un liderazgo
efectivo.
Salovey, Bedell, Detweiler, y Mayer (2000, p.504) intentan mostrar cuanto

influye la inteligencia emocional en nuestro trabajo. Estos investigadores
35
describen la influencia de la inteligencia en la autorregulacin orientada para
alcanzar determinadas metas. Ellos creen que las competencias emocionales
son fundamentales para la inteligencia social. Adems las competencias
emocionales envuelven no solo las experiencias sociales sino tambin las
experiencias personales. Estos estudios muestran tambin que las
emociones interfieren con las capacidades cognitivas. Las emociones
constituyen la funcin sealizadora que Darwin identific en sus
observaciones en la naturaleza de la vida animal.
2.3 Factores de la inteligencia emocional y competencias asociadas.
Si las emociones estuvieran descontroladas, la capacidad para gestionar

relaciones saldra perjudicada. La autoconsciencia facilita la empata y el
autodominio ejerce un papel fundamental en la empata, esto es, en la
competencia para percibir lo que los otros estn sintiendo. La conciencia
social, especialmente, la empata, es para estos autores la base del paso
siguiente en la funcin primordial de los lderes. De ah que afirmen que los
lderes sin empata actan de forma que causan reacciones negativas. Por el
contrario, la empata, cualidad que incluye la capacidad de or y de
comprender la posicin de las otras personas, da a los lderes capacidad
para ligarse a los canales emocionales de los otros de forma que generan
resonancia. Si los lderes comprenden sus propias visiones, sus propios
valores y las emociones del grupo, entonces la aptitud para gestionar
relaciones puede conseguir catalizar y aumentar la intensidad de los
sentimientos positivos a su alrededor. Con todo, se debe notar que en los
estudios efectuados por Goleman, Boyatzis y McKee (2002), no se encontr
ningn lder, por ms destacado que fuese, con el dominio de todas las
competencias de inteligencia emocional. Incluso los lderes muy eficaces son
solo fuertes en apenas media docena de competencias de inteligencia
emocional.
Para Goleman et al. (2002, pp. 59-72) las competencias referentes a los
cuatro factores de la inteligencia emocional estn distribuidas as: a)
autoconsciencia, en la que estn definidos la autoconsciencia emocional, la
autoevaluacin y la autoconfianza; b) autogestin, en la que estn incluidos el
36
autodominio, la transparencia, la capacidad de adaptacin, la capacidad de
realizacin, la capacidad de iniciativa y la de optimismo; c) consciencia social,
delimitada por la empata, la consciencia organizacional y el espritu de
servicio; d) gestin de las relaciones, que est definida por el liderazgo
inspirador, la influencia, la capacidad para desarrollar a los otros, la
orientacin del cambio, la gestin de conflictos y el espritu de colaboracin y
de equipo.
En relacin a la autoconsciencia emocional, los lderes con fuerte capacidad

de autoconsciencia se sintonizan con las seales internas profundas y saben
cmo los sentimientos los afectan y como afectan a su desempeo
profesional. Son coherentes con sus valores y consiguen frecuentemente
intuir la mejor actitud a tomar, teniendo en consideracin la visin global de
las situaciones complejas. Los lderes emocionalmente autoconscientes son
francos y autnticos, saben hablar sobre sus emociones de forma abierta y
sobre sus valores de forma convincente.
Los lderes con elevada capacidad de autoevaluacin conocen sus puntos

fuertes y sus debilidades y tiene sentido del humor respecto a s mismos.
Estn prontos a aceptar que tienen que mejorar algunos aspectos y reciben
bien crticas y feedback. Una buena autoevaluacin permite que el lder sepa
cundo pedir ayuda y que conozca los puntos fuertes que debe cultivar. La
autoconfianza es asociada con el conocimiento de las capacidades propias,
lo que les permite lidiar con los desafos planteados por tareas difciles. Los
lderes con autodominio emocional saben gestionar las emociones
perturbadoras y sus impulsos, canalizndolos de forma til. Es seal de
autodominio ser capaz de permanecer tranquilo y clarividente en situaciones
de tensin o de crisis, no dejndose abatir en situaciones difciles. La
transparencia, ser franco con los otros sobre sentimientos, creencias y
acciones, lleva a la integridad. Los lderes con esta capacidad admiten
abiertamente errores o faltas y encaran de frente el comportamiento poco
tico de los otros, en vez de fingir que no ven.
Los lderes con empata son capaces de sintonizarse con un vasto rango de
seales emocionales, lo que les permite captar las emociones sentidas, pero
no expresadas, de las personas y de los grupos; escuchan atentamente y
37
perciben la perspectiva de las otras personas. La empata permite que el lder
se relacione bien con las personas de varios orgenes y culturas. Los lderes
con elevado espritu de servicio estimulan climas emocionales en que las
personas que tienen contacto directo con los clientes y los proveedores
cultiven adecuadamente esas relaciones; facilitan cuidadosamente los niveles
de satisfaccin de los clientes y de los proveedores para garantizar que estos
sean servidos adecuadamente; estn personalmente disponibles siempre que
sea necesario.
Los lderes inspiradores generan resonancia y estimulan a las personas con

una visin irresistible y con una misin compartida; son smbolo de aquello
que piden a los otros y presentan la misin de forma convincente e
inspiradora; transmiten un sentimiento de propsito comn que va ms all
de las tareas del da a da, transformando el trabajo en algo estimulante. La
capacidad de influir de un lder va desde la aptitud para encontrar los temas
atractivos adecuados a cada uno de los interlocutores hasta la capacidad
para conquistar la adhesin de los otros y constituir redes que apoyen las
iniciativas. Los lderes con poder de influencia son persuasivos y
cautivadores cuando se dirigen a grupos de personas. Los lderes que
apoyan el desarrollo de los otros muestran inters genuino hacia las
personas que orientan y comprenden sus objetivos, sus fortalezas y sus
debilidades; dan oportunamente feedback constructivo y son, por naturaleza,
buenos mentores y consejeros. Los lderes que catalizan el cambio son
capaces de reconocer la necesidad de cambio, desafan el status quo y
defienden coherentemente el nuevo orden. Incluso frente a fuerte oposicin
defienden convincentemente el cambio y lo presentan de forma atractiva.
Los mejores lderes en la gestin de conflictos tienen capacidad para atraer a

todas las partes involucradas, para comprender las varias perspectivas y para
encontrar un ideal comn que todos apoyen; traen los conflictos a la luz del
da, reconocen los sentimientos y las opiniones de todas las partes y,
despus, canalizan la energa para un ideal comn. Los lderes con espritu
de equipo generan una atmsfera de colegialidad amistosa y son modelos de
respeto para los otros, de espritu de ayuda y de aptitud para la cooperacin;
atraen a los otros para una participacin activa, entusiasta y empeada en el
38
esfuerzo colectivo y refuerzan la identidad y el espritu de grupo; se ocupan
de la formacin y fortalecimiento de relaciones prximas que van ms all de
las obligaciones de trabajo.
Nuestra inteligencia emocional determina nuestro potencial para aprender las

aptitudes prcticas que se basan en cinco elementos: autoconsciencia,
motivacin, autodominio, empata y talento en las relaciones.
De acuerdo con Goleman (2001) las capacidades de la inteligencia emocional

envuelven algn grado de desempeo en el factor afectivo, juntamente con la
capacidad cognitiva y con las otras capacidades, o sea, estn
interrelacionadas.
Competencias Personales Competencias Sociales

Reconocimiento
Autoconocimiento Conocimiento social
Autoconocimiento emocional Empata
Autoevaluacin cuidadosa Orientacin del servicio
Autoconfianza Conocimiento
Figura 5. Competencias personales y sociales en las organizaciones segn

Goleman (2001)
El mismo autor presenta, en 2001, un modelo mejorado, con respecto al

presentado en 1998, de las competencias emocionales en las organizaciones
sociales y que puede ser resumido en la figura 5. Nuestra competencia
emocional muestra hasta qu punto traducimos ese potencial en las
capacidades profesionales. Por ejemplo, ser bueno en atender clientes es
una competencia emocional basada en la empata. La capacidad de inspirar
confianza es una competencia basada en el autodominio o en la buena
gestin de impulsos y emociones. Tanto el servicio de clientes como la
capacidad de inspirar confianza son competencias que vuelven a las
personas excepcionales en su trabajo.
39
Autogestin Relacin en la gestin
Autocontrol Influencia
Honestidad Comunicacin
Regulacin
Consciencia moral Gestin de conflictos
Adaptabilidad Liderazgo
Realizacin Agente de cambio
Construccin de lazos
Espritu de cooperacin y colaboracin
Figura 6. Competencias emocionales en las organizaciones sociales segn

Goleman (2001).
La figura 6 pretende elucidar las competencias emocionales en las

organizaciones sociales en lo que se refiere a la regulacin, concretamente,
en la autogestin y en la relacin en la gestin.
2.4 Evaluacin emocional
2.4.1 Instrumentos de evaluacin emocional
En el presente estudio la escala utilizada en la evaluacin emocional de los

directores escolares es la TMMS (Trait-Meta Mood Scale), fundamentalmente
por haber sido aplicada y validada en la poblacin ibrica y en particular a la
poblacin portuguesa. Adems de esta escala, los mismos autores, Queirs,
Fernndez-Berrocal, Extremera, Carral y Queirs, trabajan con dos otras
escalas que se presentan de forma resumida:
TMMS. Este cuestionario pretende evaluar los estados de nimo. Primero fue
construida una escala de 48 tems en los que el sujeto es confrontado con
una escala de tipo Likert de 5 puntos en que evala tres dimensiones clave
de la inteligencia emocional: atencin a las emociones; claridad de
sentimientos y reparacin del estado emocional. Existen una versin reducida
de 30 tems en que fueron eliminados los tems de menor consistencia
interna manteniendo la evaluacin de las tres dimensiones contempladas,
40
una versin espaola reducida TMMS-24 realizada por Fernndez-Berrocal et
al. (1998) y una versin portuguesa de Queirs et al. (2005) en que tambin
fueron conservadas las dimensiones tericas originales.
MEIS. El Multifactor Emotional Intelligence Scale es una escala compuesta

por doce tareas individuales en dos reas, emprica y estratgica, y cuatro
componentes o habilidades: percepcin de emociones, facilidad o asimilacin
emocional, comprensin de las emociones y gestin emocional. Esta escala
est constituida por 402 tems, lo que debido a su extensin, sus autores
sintieron la necesidad de mejorar, desarrollando la MSCEIT.
MSCEIT. El Mayer Caruso Salovey Emotional Intelligence Test presenta las

mismas reas y componentes que la escala MEIS, pero fueron optimizadas
algunas actividades y eliminadas algunas tareas. Est constituida por 8
tareas y un total de 141 tems que evalan las dos reas y los cuatro
componentes anteriores.
2.4.2 Modelo de la inteligencia emocional de Bar-On
Bar-On (1997) construy un modelo fundamentndose en la teora social de

Thorndike. El modelo incluye los siguientes componentes: capacidad de
reconocer, entender y expresar emociones y sentimientos; capacidad de
entender cmo se sienten los otros y relacionarse con ellos; capacidad de
gestionar y controlar emociones; capacidad para gestionar el cambio,
adaptarse y resolver problemas de naturaleza interpersonal; y capacidad de
generar un efecto positivo y estar automotivado.
2.4.2.1 Instrumentos de evaluacin de Bar-On
La primera escala construida por Bar-On es para adultos y se denomina EQI

(Emotional Quotient Inventory). Esta escala no busca medir rasgos de la
personalidad ni de la capacidad cognitiva sino medir la capacidad de obtener
xito a la hora de enfrentar desafos y presiones ambientales. Est
compuesto por 133 tems correspondiendo a los cinco componentes
principales de la I.E. referidos anteriormente, distribuidos en una escala de
tipo Likert, desde 1 (muy raro) hasta 5 (muy frecuente). Tambin dise otro
41
cuestionario para nios desde los 7 a los 18 aos, presentndose en dos
formas: una corta de 30 tems y otra ms larga con 60 tems. Las
dimensiones medidas estn constituidas por los mismos componentes
referidos anteriormente, buscndose obtener un coeficiente emocional total
que nos indique la eficacia del individuo para tratar con cuestiones y desafos
sociales.
2.4.3 Modelo de Petrides
Este autor construyo una teora de rasgos para describir y estudiar la I.E. y la
autoeficacia que surgen de diferentes distinciones entre dos constructos: I.E.
como habilidad e I.E. como rasgo. El programa de educacin que sostiene
este modelo est desarrollado en el Instituto de Educacin de la Universidad
de Londres. El objetivo del programa es proporcionar una comprensin
cientfica sobre la operacionalizacin de la emocin relacionada con las
diferencias individuales a lo largo de la vida. Una de las formas y versiones
de la TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) es proporcionar
puntuaciones en 15 subescalas que se agrupan en cuatro factores y una
puntuacin global del rasgo de la I.E.
2.5 Gestin emocional de las organizaciones
Las nuevas estrategias productivas exigen que los sistemas de organizacin

del trabajo se adapten de forma permanente al cambio para poder
incrementar la productividad y la calidad. Para eso necesitan fomentar la
flexibilidad, concretamente, creando condiciones para la polivalencia de los
trabajadores. La gestin del capital humano deber orientarse hacia la
obtencin de trabajadores responsables en la ejecucin de diferentes
funciones y preparados para asumir cambios en sus funciones, de acuerdo
con las necesidades productivas de su lugar de trabajo.
Cuando se habla de competencias emocionales en el mundo laboral, somos

de alguna forma remitidos a los cinco factores identificados por Goleman
(1996): autoconsciencia, autorregulacin, motivacin, empata y habilidades
sociales, que dan como resultado veintitrs competencias emocionales. A
pesar de la escasez de estudios que permitan certificar la validad de la I.E. en
42
cuanto constructo psicolgico, un estudio realizado por el Departamento de
recursos humanos de la Escuela de Negocios EADA, segn Muoz y Prieto
(2007), permiti comprobar que cerca del 90% de los directivos espaoles
estn de acuerdo con la afirmacin de Goleman que el 80% del xito en la
vida depende de competencias emocionales y el 20% de factores y
competencias cognitivas; y que el 80% considera que la I.E. es un constructo
apoyado en argumentos cientficamente demostrables. De ah que los
profesionales de los recursos humanos recuerden continuamente la
necesidad de construir organizaciones en que los trabajadores puedan
armonizar su desarrollo profesional con sus necesidades de individualizacin
y socializacin.
2.6 Hoy: la escuela que tenemos
Y en la escuela? Ante situaciones problemticas, cul ser la naturaleza

de las representaciones experimentadas por los presidentes de las
Direcciones Ejecutivas en relacin con los miembros de la comunidad
educativa? Cul es el papel de las emociones en la accin de liderazgo
escolar?
La escuela est sensibilizada para esta realidad? En el campo de la

formacin, la competencia emocional ha acompaado a la competencia
tcnica? En la escuela, cmo se ejerce el liderazgo? Otra cuestin se podra
plantear: existir efectivamente funcin de liderazgo sin existencia de
lderes? Ser complejo intentar esbozar una respuesta. Sin embargo, es
creble que ser posible hacer una aproximacin entre aquello que hoy es
aceptado por la comunidad cientfica en lo que concierne a liderazgo y lo que
se refiere a la inteligencia emocional. Liderar con inteligencia emocional y
buscar actuar en base a valores, imaginacin, moral, solidaridad, hechos. Tal
como el explorador de los cursos de agua, caso de un ro, se percibe que
este es siempre diferente en su trayecto (sea ancho o estrecho, rpido o
calmo, navegable o no), el lder deber percibir tambin las diferentes
visiones que podr asumir el liderazgo.
43
2.7 Seales reveladoras de emociones.
A propsito, se podr cuestionar en qu medida se cultiva la capacidad de or

ms all de las palabras de quien dialoga. Cundo en conversacin, hay la
capacidad de identificar y verbalizar los sentimientos implcitos, reflejar en
espejo lo que la otra persona dice ms all de las palabras que est
usando? Una de las consecuencias prcticas de la teora e investigacin
sobre la inteligencia emocional fue la llamada de atencin sobre la necesidad
de aprendizaje, entrenamiento y educacin de las emociones. Ser posible
que exista liderazgo sin el reconocimiento y desarrollo de la inteligencia
emocional? Cul es el papel de las emociones en el lugar de trabajo? Por
qu es que la inteligencia emocional ser importante en el lugar de trabajo?
Cul ser la importancia de la competencia emocional en comparacin con
los conocimientos tcnicos y las capacidades intelectuales?
El controlar y dosificar las emociones podr contribuir a una mejor prestacin

en el desempeo personal y profesional. A pesar de todo, aquello que los
lderes hacen y piensan constituye dimensiones ms familiares para quien
estudia el fenmeno del liderazgo, pero no se conoce acerca del modo como
sienten cuando lideran, de las emociones y deseos que motivan su trabajo.
Los presidentes y miembros de los Consejos Ejecutivos se confrontan

diariamente con la falta de tiempo para pensar la escuela, dar atencin a los
problemas personales, algunos con interferencia directa en la prestacin de
trabajo. La implicacin con que los directores escolares se confrontan con las
burocracias recurrentes de una prctica administrativa, que es necesaria,
pero que, por abarcar demasiado, retira tiempo y consecuente lucidez para
una prctica de liderazgo de cariz ms humano. Sobre este particular, el
liderazgo no debe ser monopolizado, pero debe ser compartido con los otros
profesores.
Las seales reveladoras de las emociones de las personas, debido a la

accin y por la importancia que asumen en las interacciones deben constituir
una de las preocupaciones de un lder. Acompaando la secuencia de las
competencias emocionales atrs referidas (figura 6), la identificacin de las
44
emociones, las nuestras y las de los otros, es la clave en la relacin con las
personas. De este modo estamos contribuyendo a la creacin de un buen
ambiente de trabajo lo que favorece un crecimiento de la empata. Al
comprender las emociones, se percibe mejor lo que motiva a los otros; se
percibe mejor el punto de vista de los otros y las interacciones de grupo. Por
eso, los lderes deben ser flexibles, motivadores de s mismos y de los otros y
tomar en cuenta las informaciones externas para la toma de decisiones.
Desde hace tiempo que todos nosotros aprendimos a ser reprimidos por
conductas socialmente no aceptadas, quedando as privados de la
oportunidad de conocernos ms a nosotros mismos, con la ayuda de las
emociones y de tomar las medidas correctivas correspondientes. Boeck y
Marin (2002) afirman que, para percibir las emociones propias, controlarlas y
desarrollarlas, necesitamos de un distanciamiento interior en relacin a
nosotros mismos. Se trata, antes, de observar y relativizar las perturbaciones
emocionales propias, vistas desde fuera, como un observador neutro y
objetivo y, sobretodo, que se abstenga de emitir juicios de valor.
La capacidad de entender y controlar las emociones de uno mismo ante los

otros contribuye para un liderazgo eficaz en las organizaciones. George
(2000) analiza cinco elementos esenciales de la eficacia del lder: desarrollar
objetivos colectivos; promover la importancia de las actividades; generar
entusiasmo manteniendo confianza, optimismo y cooperacin; incentivar la
flexibilidad y el cambio de decisin, establecer y mantener una identidad
significativa para una organizacin. Para este autor, crear y desarrollar
ambientes positivos y actuar con optimismo son condiciones importantes que
incrementan la visibilidad de la escuela, tanto interna como externamente,
contribuyendo a fomentar la puesta en comn y flexibilidad en los momentos
de decisin.
2.8 El liderazgo en la escuela
Como espacio organizacional, la escuela es uno de los contextos de

desarrollo personal, no solo para los alumnos, sino tambin para los
profesionales que la constituyen a travs de las interrelaciones humanas,
sociales, profesionales y pedaggicas, de las formas de liderazgo ejercidos y
45
de las culturas que emergen de esas relaciones. Siendo una organizacin
social, la escuela constituye un tipo especfico de organizacin, con objetivos,
valores, reglas, actitudes, percepciones, emociones y sentimientos propios.
El lder escolar es alguien que debe poseer un conjunto de conocimientos y

capacidades especficas, siendo por eso mismo, quien ocupa un lugar de
relieve en la organizacin. El lder tiene como primera misin hacer unir el
grupo que lidera en torno de principios y valores de la comunidad escolar.
Comprender y reflexionar sobre los aspectos del liderazgo escolar y de los

fenmenos emocionales podr ayudar a comprender situaciones de la vida
personal y de quien est prximo, sea en la situacin de educador o de
presidente/miembro de un consejo ejecutivo escolar. Comprender a los
alumnos y profesores que eventualmente puedan estar ansiosos, deprimidos,
agresivos o desmotivados, ser una tarea a la cual diariamente el director de
escuela tendr que estar atento. La relacin interpersonal al nivel de la
empata, del contagio emocional, de la motivacin, deber ser una constante
en el da a da escolar, para todos los miembros de la comunidad escolar en
general y, en particular, para los miembros de los consejos ejecutivos. Cul
es la importancia del profesor y alumno, o del profesor y del director escolar
percibirse mutuamente al nivel emocional? Qu efectos produce mostrar
que percibe al otro, y tomar eso en cuenta cuando se relaciona con el
prjimo? No ser importante que el director escolar y restantes miembros
del consejo ejecutivo desencadenen emociones proactivas junto de los
suyos, en vez de reaccionar emocionalmente, a veces sin control?
Se analizaron lneas conceptuales que, de alguna forma, organizan el rumbo

de pensamiento en el liderazgo en general y en el liderazgo educacional en
particular. Con base en estos conceptos, se colocaron cuestiones
intrnsecamente relacionadas con objetivos y finalidades de la educacin,
mayormente en lo que se refiere a la gestin y administracin en las escuelas
y que, inevitablemente, se reflejan en la actuacin de los profesores, sea cual
sea la posicin funcional que ejerzan en la escuela. En sntesis se puede
considerar que las principales lneas de liderazgo educacional se sitan en un
conjunto de caractersticas ms o menos consensuales. En primer lugar el
liderazgo y la posicin formal que es ocupada en la organizacin no son
46
forzosamente sinnimos. La experiencia muestra que la dinmica de la
organizacin no es resultado de la posicin formal ocupada, sino de la
capacidad de implicar a otros en tareas consensuales, articulando las
diferentes visiones al nivel de las creencias, valores y principios que
configuran las culturas de escuela. Liderazgo y gestin son diferentes; un
buen gestor puede ser un buen lder y viceversa.
Por otro lado, la nocin de cuidado en que se inspiran las corrientes actuales
del liderazgo educacional destaca a las personas por encima de los
resultados, sin despreciar estos. Las caractersticas del liderazgo en la
educacin son as creadas como propiedades que tiene, forzosamente,
reflejadas en el sentir y actuar de la comunidad educativa.
La complejidad vivida en la escuela hace que en el papel de lder adquiera

gran importancia el respeto y la dignidad humana. La integridad es esencial al
liderazgo. El lder tendr que mostrar que es digno de la confianza de los
liderados, que es alguien con principios, al mismo tiempo que establece
confianza mutua y se preocupa con el bienestar de sus seguidores. Esta
complejidad podr tambin ser incrementada por la importacin de modelos
transferidos de otro tipo de organizaciones. A propsito de esto, Bolvar
(1997) refiere que
A menudo, como es sabido, las mayores limitaciones que presentan

las teoras y propuestas del liderazgo provienen de haber transferido
estilos y modos eficientes a los centros escolares, procedentes de
otros contextos (polticos, industriales), ignorando su especificidad
como organizaciones educativas. Si las formas tradicionales de
gestin basadas en el control burocrtico y en la autoridad tcnico-
racional no son por si mismas suficientes, ni legitimas; es necesario
ampliar la nocin de liderazgo para incluir en ella la autoridad moral y
profesional, el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo mltiple de los
profesores. (p.26)
As, se podr considerar el liderazgo como un proceso continuo de opciones
que permiten a la organizacin caminar en direccin a sus metas, a pesar de
todas las perturbaciones que puedan ocurrir, tanto de orden interno como
externo. Pero si consideramos el liderazgo como una influencia personal, esa
influencia envuelve conceptos como poder y autoridad, abarcando todas las
maneras por las cuales introducen cambios en el comportamiento de
47
personas o de grupo de personas. De ah que los estilos de liderazgo podrn
ser entendidos como los modelos de comportamiento manifestados por una
persona en el intento de influenciar las actividades de los otros. Los padres,
los alumnos, los profesores, los funcionarios, los directores de escuelas, los
directores de la administracin educativa necesitan, en todo momento,
ejercer el papel de lderes. Digamos que ser lder funciona como catalizador
de toda la accin desarrollada en las escuelas, enfrentando la realidad tal
como ella es, y no como ella fue o se quera que fuese; tiene autoconfianza y
revela coraje de asumir riesgos.
En la vivencia diaria en las escuelas, los directores escolares o presidentes

de la direccin y dems cargos de direccin y de liderazgo intermedio hablan
de la falta de tiempo para las relaciones con los restantes miembros de la
comunidad escolar. El tiempo es en su mayora consumido en la resolucin
de problemas de carcter administrativo y financiero, donde la falta de
recursos financieros es una constante. Otra parte del tiempo est relacionada
con problemas disciplinares, restando poco para pensar en la escuela, en su
aspecto pedaggicos y social. A pesar de esta acumulacin diaria de
actividades de cuo marcadamente administrativo, se siente cada vez un
mayor empeo y cuidado en la resolucin de los problemas que afectan a las
personas, por parte de los lderes escolares.
2.9 Personalidad
El inters por el estudio de la descripcin global de la personalidad surgi en

el final del siglo XIX por Galton, de manera a intentar entender las diferencias
individuales, dedicndose a observar y a medir las caractersticas y
conductas de las personas. Saklofske (2004) describe la personalidad como
un constructo que puede contener categoras complementares: por un lado
los componentes no cognitivos que incluyen el afecto y la motivacin, y los
componentes cognitivos, incluyendo la inteligencia. Adems, teniendo
presente el modelo de los cinco grandes factores de la personalidad,
elaborado por Costa y McCrae (1992), est incluida una dimensin
denominada Apertura a la experiencia cuyo contenido sera equivalente a
funciones de carcter intelectual tal como considera Goldberg (1992).
48
Hoy se tiende a considerar a ambos, personalidad e inteligencia, como
variables constituidas por componentes relacionados entre s, o se cuestiona
la legitimidad de denominar inteligencia a la capacidad de establecer
relaciones interpersonales, pues tales habilidades son atribuidas a la
personalidad. Zeidner (1995) refera que el problema de la interaccin y la
direccin de la causalidad entre inteligencia y personalidad permaneca sin
solucin, una vez que la mayora de las investigaciones se fundamentaban
en estudios correlacionales, cuyos resultados podan ser interpretados de
varias maneras, o sea, tienen relaciones bidireccionales, las variables
pueden ser consideradas como dependientes o independientes.
En el seguimiento de los enfoques conceptuales sobre personalidad e

inteligencia, Boekaerts (1996) define la inteligencia como competencia
objetiva y la personalidad como competencia subjetiva. Nuevos modelos
tericos han dado origen a la integracin entre ambos constructos,
principalmente, utilizando tcnicas correlacionales. Ejemplo de esa
integracin son los estudios de Costa y McRae (1985), Digman (1990) y
Goldberg (1992) con el propsito de establecer la relacin entre dimensiones
de la personalidad y de la inteligencia.
Actualmente no est claro si se trata de dos conceptos necesariamente

diferentes o de dos categoras que interactan o de conceptos supra
ordenados o subordinados jerrquicamente uno al otro. Sin embargo,
generalmente la inteligencia se considera como subordinada a la
personalidad.
La interaccin entre personalidad e inteligencia puede adoptar muchas

formas: interacciones dinmicas y transaccionales entre las variables de
ambos constructos, como oposicin a las interacciones que estos pueden
producir sobre criterios externos como liderazgo y creatividad. As, si el
inters se centra en el conocimiento de cmo la personalidad e inteligencia
interactan con una tercera variable es necesario diferenciar entre una serie
de interacciones, tales como efectos sinrgicos (una variable potencia la otra:
la motivacin puede incrementar la inteligencia de las acciones); una de ellas
puede disminuir el efecto de la otra: la inteligencia puede contribuir para
disminuir las consecuencias dolorosas, por ejemplo. Tambin es necesario
49
tener en cuenta los casos en que la inteligencia y la personalidad actan de
forma aditiva, pero no interactiva, o sea, contribuyen independientemente en
la produccin de algn resultado, relativamente a una tercera variable.
Otro aspecto a tener en cuenta en la investigacin de la relacin

personalidad/inteligencia es la necesidad de contar con muestras adecuadas
de sujetos y efectuar una correcta, o lo ms correcta posible, seleccin de
variables, de manera que abarquen estratgicamente ambos campos. De
cualquier modo, sea cual sea el encuadre que se d a ambos conceptos, una
persona es una unidad bio-psico-social. El conjunto de los procesos
cognitivos se rotul como inteligencia y la persona con su cara psicolgica la
denominamos personalidad.
2.9.1 La personalidad y los estilos de pensamiento
Resultado de numerosos estudios, no existe una relacin consistente y

reproducible entre la personalidad y la inteligencia. Algunas pistas existen,
pero algunos autores consideran necesario encarar las relaciones entre estos
campos bajo un ngulo diferente del de las relaciones. Sternberg (1994)
refiere que la nocin de estilo de pensamiento debe constituir una interface
para estudiar las relaciones entre la personalidad y la inteligencia. Para el
autor el estilo de pensamiento se trata de una manera de pensar,
consistiendo en una forma de expresar o de utilizar sus propias actitudes.
Adelanta adems que es la forma como cada uno gestiona las relaciones
entre las estructuras externas, que se manifiestan socialmente, y las que
sostienen los procesos psicolgicos fundamentales.
En la base de la teora preconizada por Sternberg, encontramos la nocin

segn la cual los individuos tienen necesidad de referencias para organizar y
dirigir sus actividades cotidianas. La mayora de las veces, los sujetos
construyen estilos de pensamiento que le permiten organizar la propia vida.
Tres funciones se destacan: legislativa, ejecutiva y judicial. Los individuos
cuyo estilo es legislativo prefieren crear sus propias reglas y hacer las cosas
a su manera; los individuos con un estilo ejecutivo prefieren seguir las reglas
y a los individuos con un estilo judicial les gustan las reglas y evaluar y juzgar
a los otros, privilegiando las tareas analticas sobre las globales.
50
2.10 Concepto de competencia
Es aceptado que las competencias presuponen la cualificacin del trabajador,

sea ella por va de una formacin profesional formal o adquirida por la
experiencia profesional. Sabiendo que la educacin y la formacin transmiten
saberes y la experiencia permite acumular esos saberes, las competencias
se distinguen precisamente por la movilizacin de los saberes en situacin de
actividad profesional.
El concepto de competencia podr ser estudiado bajo diferentes perspectivas

y reas disciplinares. En el presente caso est ms centrado en la gestin
donde se incluye la gestin de recursos humanos y en la educacin. Mientras
que la gestin es orientada hacia un anlisis funcional de la forma de definir
cmo se alcanzan los objetivos de la organizacin a partir de una mejora de
la performance individual, la educacin entiende la competencia, entre otras
perspectivas, como la realizacin personal del individuo y su reconocimiento
profesional. Todos los que viven la escuela saben que la evolucin y mejora
del edificio educativo pasa por la unin de los dos significados: perspectiva
de las competencias de gestin de los recursos humanos y de la perspectiva
de las competencias en la educacin. Sin embargo, dentro de cada rea
referida podramos encontrar otro tipo de enfoques y significados con
encuadramientos diferentes. La preocupacin central del presente trabajo es
al nivel micro, o sea, en las competencias de los individuos.
Cuando las competencias son definidas como atributos de un individuo se

asocian con frecuencia a un elevado desempeo o un desempeo
cualificado. El enfoque ms tradicional da nfasis a las caractersticas
duraderas o atributos del individuo que conducen a un desempeo ms
eficaz. As, el individuo es o no es competente. Si entendemos las
competencias como desempeo o como el resultado cualificado, los estudios
realizados en esa perspectiva tienden a incidir sobre los patrones de
desempeo que permiten reconocer y cualificar el trabajo como competente.
Spencer y Spencer (1993) recurren a la representacin del iceberg para

integrar las dos perspectivas: el desempeo es la parte visible del iceberg, o
51
sea, el comportamiento manifestado, los conocimientos aplicados y la pericia
revelada en los conocimientos tericos, mientras que las caractersticas y
atributos de los individuos, como el autoconcepto, las actitudes, los valores y
los motivos, constituyen la cara oculta del iceberg.
La literatura que aborda el concepto de una forma general permite tres

enfoques: comportamental, funcional y constructivista. El enfoque
comportamental surge con McClelland (1986) pero es Boyatzis y
posteriormente Spencer y Spencer (1993) que la abordan en prcticas en la
seleccin de los profesionales. Para Boyatzis (1982) la competencia es una
caracterstica subyacente de un individuo, con una relacin causal con
criterios de eficacia y/o de realizacin profesional. Si pensamos en los
enfoques funcionales que sirven los objetivos estratgicos de las
organizaciones, Dutra, Hiplito y Silva (2000) definen la competencia como la
capacidad de una persona en generar resultados de acuerdo con los
objetivos organizacionales.
Otros autores abordan la competencia no solo como un conjunto de

cualificaciones que presenta un individuo sino tambin como el resultado o
efecto de esas cualificaciones aplicadas al ambiente de trabajo. Este tipo de
conceptualizacin nos remite a un enfoque constructivista, tal como refiere
Felcio, Lopes, Salgueiro y Parreira (2007) como saber actuar y volver a
actuar ante situaciones profesionales complejas en un proceso dinmico de
movilizacin en que la competencia se revela en la accin(p.3).
Segn Boterf (1999) cada accin competente es producto de una

combinacin de recursos y es en el saber movilizar y aplicar esos recursos
donde reside la competencia. Para este autor (1998)
Las competencias se pueden considerar como resultantes de tres
factores: saber actuar, que presupone saber combinar y movilizar los
recursos pertinentes; querer actuar, que se refiere a la motivacin y a
la implicacin del individuo; poder actuar, que remite a la existencia
de un contexto, de una organizacin del trabajo y de condiciones
sociales que sean posibles y legtimas de asumir responsabilidades
por parte de los individuos (p.150).
Para Boterf (2003), la competencia solamente existe en la movilizacin de los
conocimientos y de las habilidades individuales en contextos profesionales.
52
Realza tambin que la movilizacin de las competencias por parte del
profesional ocurre en funcin de un proyecto que tenga significado y sentido
para l.
En los estudios posteriores realizados por Boterf (2005) sobre este y otros
aspectos de las competencias, considera que la competencia existe cuando
es demostrada, o sea, cuando la persona es capaz de aplicar sus aptitudes o
habilidades en una actividad profesional. De ah que este autor represente el
concepto de competencia en los vrtices de un tringulo combinando tres
conceptos: saber actuar, querer actuar y poder actuar. Afirma que el saber
hacer no significa saber movilizar cualidades diversas para el contexto del
trabajo.
Lopes y Felcio (2005) afirman que el concepto de competencias evoluciono

de la simple suma de saberes para ganar un carcter ms alargado y fluido
de saber actuar y reaccionar ante situaciones profesionales complejas (p.
70).
Aprender y desarrollar competencias, en particular las comportamentales,

exige vivencia de actividades individuales o de grupo. Sea en grupo o
individualmente, es necesario que cada persona involucrada en el proceso de
aprendizaje tenga responsabilidad y sea parte integrante y actuante en las
actividades estructuradas del aprendizaje y, al mismo tiempo, que sea flexible
para nuevos saberes y nuevas formas de realizar.
En la medida que todas las transformaciones van ocurriendo, y la primera

dcada del siglo XXI es un ejemplo de muchos y rpidos cambios, se
entiende mejor la importancia de las competencias en la construccin de las
organizaciones. Senge (2006), a propsito de la construccin de las
organizaciones que aprenden, justificando esa construccin al descubrirse las
habilidades, las reas de conocimiento y la manera de desarrollarlas, enfatiza
afirmando que la construccin de las organizaciones que aprenden es el
hecho de que solo ahora estamos comenzando a entender las aptitudes que
tales organizaciones deben poseer. Fleury y Fleury (2001) destacan incluso
refiriendo que la competencia es un saber actuar de forma responsable y
reconocida que implica movilizar, integrar, transferir conocimientos, recursos
53
y habilidades, que acumulen valor econmico a la organizacin y valor social
al individuo.
Estando las competencias reunidas en una categora general del desarrollo

humano, de acuerdo con Escobar y Adames (2008) podr definirse como un
conjunto de caractersticas que los seres humanos ponen en juego con el
objetivo de encontrar y ampliar oportunidades que les permitan tener una vida
prolongada con pleno bienestar y autorrealizacin en funcin de las
condiciones personales y las del contexto. Segn los mismos autores, podrn
definirse cinco niveles de competencia: nivel cero (aprender a saber); nivel
uno (aprender a conocer); nivel dos (aprender a hacer); nivel tres (aprender a
emprender); nivel cuatro (aprender a ser).
Podemos decir, en sntesis, que la competencia no existe de forma aislada y

descontextualizada, sino que se manifiesta en la accin, que est asociada al
desempeo, a la obtencin de resultados o a la resolucin de problemas, que
es situacional, lo que significa que se estructura y desenvuelve en funcin de
situaciones, y que puede autoevaluarse.
2.10.1 Competencias de gestin
El concepto de gestin est relacionado con el conocimiento y la prctica que

hacen a las organizaciones funcionar en relacin a determinados objetivos.
En el presente estudio, la escuela es el espacio pblico escogido por la
sociedad para, a travs de sus acciones, alcanzar sus objetivos
educacionales. La escuela, tanto como organizacin o institucin de la
sociedad, surgi por la necesidad de conservacin y de desarrollo cultural. A
partir de la direccin tomada por el proceso educativo en la escuela
podremos considerarla como institucin capaz de transmitir, a travs de su
praxis, tanto los conocimientos y los valores considerados vlidos como el
proceso de construccin y produccin educativa. Pero, quin orienta la
direccin del proceso en la escuela?
El desafo que se coloca en el mundo actual, y atendiendo a que las

organizaciones de trabajo moderno funcionan en un contexto que muda con
frecuencia, en que los gestores hacen frente a una complejidad creciente y
54
ambigua, tendr que encontrarse competencias en las cuales se junte una
serie de capacidades colectivas y organizacionales. Cabe a los gestores de
las organizaciones modernas, (y la escuela siendo una organizacin con
particularidades especficas es por excelencia una organizacin moderna),
hacer una gestin eficaz de la cantidad y calidad de informacin que fluye a
travs de ellas. Para la gestin de esa complejidad y fluidez del conocimiento
e informacin, ser importante un anlisis psicolgico cada vez ms intenso y
profundo.
Hodgkinson y Sparrow (2002) refieren la necesidad de la existencia de una

competencia estratgica, es decir, de la habilidad de las organizaciones, de
sus miembros, para adquirir, almacenar, recordar e interpretar una
informacin relevante para su supervivencia y bienestar a largo plazo, y
actuar en base a ella. Argumentan que la posesin de capacidades
individuales asociadas con la competencia estratgica solo ser vlida si
coexisten y si es apoyada por una serie de capacidades colectivas y
organizacionales.
Si consideramos la gestin del conocimiento a partir de una perspectiva

psicolgica, entonces tenemos que reconocer que en los campos de la
gestin del conocimiento y del aprendizaje organizacional, ser hecha la
siguiente distincin: por un lado, la necesidad de investigar formas de
conocimiento, procesamiento y aprendizaje que se encuentran fuera del
modelo consciente y racional de la cognicin y, por otro lado, la
consideracin, de acuerdo con algunos tericos de la gestin estrategia, de la
creacin del conocimiento como un proceso que reside principalmente en el
individuo, mientras para otros la creacin del conocimiento es
fundamentalmente un proceso que tiene lugar dentro de las instituciones. De
acuerdo con Sparrow (2002), cuanto ms aprendamos sobre los procesos
psicolgicos del aprendizaje organizacional y de la gestin del conocimiento,
mejor podremos orientar eficazmente las organizaciones sobre las
competencias que tendremos que desarrollar dentro de las empresas.
Krawczyk (1999) se refiere a la gestin de la escuela en funcin de las

relaciones de poder en el interior del sistema educativo y de la institucin
escolar, as como al carcter regulador del Estado y de la sociedad en el
55
mbito educacional. De esta forma la gestin escolar no se agota en el
mbito de la escuela sino que se encuentra insertada en la gestin del
sistema educativo, incluyendo el especio sociocultural. La gestin de la
escuela debe tener la preocupacin de construir una identidad institucional,
comunitaria, cultural.
Es a travs de los valores que orientan las acciones de la escuela como

podremos llegar a construir una tica profesional capaz de aceptar la
pluralidad sin que haya, no obstante, una ruptura al nivel de los objetivos. De
este modo, es tarea de la gestin, a travs de la accin administrativa
participativa, buscar a travs de esa accin el establecimiento de los
principios bsicos y de los valores que irn a alimentar la praxis escolar,
propiciando el surgimiento de una filosofa y una cultura organizacional que
acoja tanto las diferencias comunitarias como individuales.
La gestin escolar no es tarea que se realiza solo en el mbito estricto de la

organizacin escolar en lo que ella tiene de particular, sino que exige
conocimiento y dilogo con la comunidad en funcin de una estrategia que se
concreta en el proyecto del establecimiento educativo. Comprendiendo a la
escuela como institucin marcada por su naturaleza educativa, observamos
que muchas de las competencias administrativas tradicionales como el
planeamiento, la organizacin, la coordinacin y la evaluacin, permanecern
por fuerzas de las necesidades administrativas y pedaggicas.
2.10.2 Rasgos y competencias relevantes para los lderes
En los diversos enfoques de liderazgo, aunque presenten diferencias

sustanciales, algunos de los resultados son convergentes. Una de las
convergencias apunta a la importancia de las relaciones de confianza y
lealtad entre el lder y los subordinados, del poder referente del lder, del
respeto que el lder tiene por sus subordinados, de la preocupacin del lder
por las necesidades y carrera de sus subordinados y por las recompensas
justas.
Segn Yuki (1994) los rasgos ms relevantes para la eficacia de los lderes
son la energa y capacidad para tolerar el stress, la autoconfianza, la
56
madurez emocional, y la integridad. La importancia de la energa y capacidad
para tolerar el stress se debe a las caractersticas organizacionales
competitivas y a las exigentes funciones a las que cualquier gestor est
sujeto actualmente. La relevancia de la autoconfianza es porque individuos
autoconfiados tienden a enfrentar ms fcilmente tareas difciles y desafos
elevados. La autoconfianza es crucial para que se sea capaz de actuar con
decisin en momentos de crisis. Los gestores emocionalmente maduros
tienden a ser ms conscientes de sus fortalezas y debilidades, estn ms
orientados para la automejora que para la negacin de las debilidades y las
fantasas de xito, estn menos centrados en s mismos (piensan ms en los
otros) y tienen ms autocontrol. Ser ntegro significa ser honesto, tico y
merecedor de confianza. Un gestor que no es ntegro difcilmente consigue
cautivar la confianza y la lealtad de los subordinados, as como obtener la
cooperacin de colegas y superiores.
Adems de estos rasgos, Yuki considera que las investigaciones permiten

identificar un conjunto de competencias relevante para la eficacia de los
gestores: competencias tcnicas, interpersonales, y conceptuales. Las
primeras permiten mejorar la supervisin del trabajo de los otros, o sea, hacer
una mejor gestin de los accidentes, defectos y problemas de calidad. Por
otro lado, facilitan el planteamiento y organizacin de las operaciones,
adems de permitir una evaluacin ms objetiva y justa del desempeo de
los colaboradores. Las competencias interpersonales son esenciales para
crear, mantener y desenvolver relaciones de cooperacin con subordinados,
pares y superiores. Son tambin una preciosa ayuda para la influencia sobre
otras personas. Las competencias conceptuales son sobretodo importantes
para las funciones de gestin de los directivos: permiten identificar patrones
complejos de relacin, hacer la prospeccin de tendencias, planear
eficazmente, facilitan la coordinacin de varias actividades y departamentos
de la organizacin, permiten comprender cmo las circunstancias externas
afectan la organizacin, facilitando as la planificacin estratgica.
Para Yukl (1994), y Gordon (1996 citado en Rego, 1998) son tres los tipos de
competencias relevantes para la eficacia de cualquier gestor: tcnicas,
interpersonales y conceptuales. Las primera se refieren a los conocimiento de
57
la forma (procesos, procedimientos, tcnicas) de realizar tareas
especializadas, as como la capacidad para usar las tcnicas y
equipamientos que permiten realizarlas; las interpersonales se refieren a los
conocimientos acerca del comportamiento humano, con capacidad para
comprender las actitudes, sentimientos y motivos de otras personas, adems
de revelar capacidad de comunicacin; las competencias conceptuales
apuntan para la capacidad analtica, pensamiento lgico, capacidad de
conceptualizar relaciones complejas de raciocinio deductivo e inductivo y
capacidad de anticipar cambios y reconocer tendencias. Su importancia
depende del nivel jerrquico, del tipo y tamao de la organizacin, de la
estructura organizacional y, entre otros, del grado de centralizacin de la
autoridad.
2.10.3 La Competencia en la Educacin
La educacin tambin se volvi un lugar, a veces comn, preferido en

discusiones feroces en estas cuestiones de competencia, habiendo merecido
una atencin tanto del poder poltico como de las orientaciones acadmicas.
A partir de la Ley n 49/2005 de 30 de agosto se pas de un sistema basado
en la idea de la transmisin de conocimientos a un sistema basado en el
desarrollo de competencias. El propio proceso de Bolonia en sus
presupuestos generales y para cada una de los ciclos trata de ser obedecido
en el sentido de que la educacin se dirija hacia una perspectiva de
adquisicin competencias, teniendo presente que el desarrollo de
competencias por los propios alumnos es una cuestin crtica central en toda
Europa. Adems, el cumplimiento de la Estrategia de Lisboa para 2010,
aprobada en marzo de 2000, refiere la necesidad de Europa ser el espacio
econmico ms dinmico y competitivo del mundo, lo que lleva a la exigencia
de formar un nuevo perfil de profesionales.
Otro ejemplo que se encuadra en la Estrategia de Lisboa es la existencia de

los cursos de Educacin y Formacin de Adultos (EFA) destinados para
preparar ciudadanos no cualificados o sin cualificacin adecuada y que son
estructurados, los cursos, en funcin de las habilitaciones escolares y de las
competencias profesionales de los candidatos, despus de un proceso de
58
reconocimiento y validacin de competencias desarrollado antes del inicio de
la formacin. Para eso fue creada una red de reconocimiento, validacin y
certificacin de competencias que tiene como atribuciones identificar,
reconocer y certificar competencias adquiridas a lo largo de la vida. Tambin
los Cursos de Educacin y Formacin (CEF) buscan ntidamente la
adquisicin de las competencias escolares, acadmicas, tcnicas, sociales y
relacionales correspondientes a una cualificacin profesional de determinado
nivel.
Al nivel de la universidad y politcnicos se asiste cada vez ms a la

produccin de trabajos, sea para mster, doctorados o encuentros cientficos,
en cuyo foco central predomina la temtica de las competencias, a veces en
una perspectiva ms funcionalista y adaptativa, a veces en un enfoque ms
constructivista y crtico (como por ejemplo Lopes, 2006, Medeiros, 2004).
La nueva visin de las competencias desea destacar no solo que las

personas son recursos sino fundamentalmente que son fuente de creacin de
valores. As se exige una nueva actitud que confe en los profesionales y que
estos de forma inequvoca asuman una postura de servicio. Tambin, y al
mismo tiempo, de acuerdo con Cardoso, Estvo y Silva (2006) se exige que
las organizaciones se presenten no como organizaciones cualificantes sino
como organizaciones aprendientes (que desenvuelven competencias) y que
la propia gestin no sea tanto de competencias sino una gestin por
competencias.
59
3- ESTUDIOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL, DE LA PERSONALIDAD,
DE LIDERAZGO Y DE LAS COMPETENCIAS
3.1. Evaluacin de las medidas de inteligencia emocional
La utilizacin de los instrumentos para evaluar y medir cualquier tema

requiere especial atencin, particularmente hay que prestar atencin a las
caractersticas de los cuestionarios utilizados, las escalas de medida usadas
en concreto, en lo que se refiere a su validez y fiabilidad para el estudio en
cuestin y tambin de su idoneidad para responder a las preguntas
planteadas, a los objetivos trazados y a las hiptesis formuladas. Intentamos
as revisar los instrumentos de medidas de evaluacin de la inteligencia
emocional.
En la investigacin efectuada por Pacheco et al. (2004) trabajaron en

versiones de medidas de evaluacin de la inteligencia emocional con carcter
cientfico, validadas para la poblacin espaola, revisando su fiabilidad,
validez y mtodos de evaluacin de cada una de ellas. Actualmente es
aceptado por la comunidad cientfica que una persona es emocionalmente
inteligente cuando revela capacidad de percibir, asimilar, comprender y
regular las emociones propias y las de los otros (Mayer & Salovey, 1997).
Hoy, la literatura actual defiende dos procedimientos de tratar en la
evaluacin de I.E.: el primer grupo incluye cuestionarios y el segundo grupo
incluye las llamadas medidas de habilidad o de ejecucin. Mientras que en el
primer grupo los instrumentos normalmente estn compuestos por
enunciados cortos en que la persona evala su I.E. mediante la propia
seleccin de los niveles en determinadas habilidades emocionales, el
segundo grupo implica que la persona resuelva determinados problemas
emocionales y su respuesta sea comparada con criterios de puntuacin
predeterminados y objetivos. Para complementar estas dos formas de
evaluar la I.E., comienza a imponerse una nueva forma de evaluacin basada
en la observacin externa, o sea, se solicita a las personas que trabajan con
la persona evaluada que den su opinin y valoracin de cmo perciben a esa
60
persona. Son ejemplos de medidas de evaluacin de I.E. los siguientes
cuestionarios: TMMS-48 (Trait Meta-Mood Scale), de Mayer y Salovey
(1997); TMMS-24; SSRI (Schutte Self Report Inventory), de Queirs et al
(2005); EQ-i (Bar-On Emotional Quotient Inventory), de Bar-On (1997);
TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire), de Prez (2003); y ECI
(Emotional Competence Inventory), de Boyatsis y Burckle (1999).
3.2 Medidas de habilidad: TMMS, MSCEIT y MEIS
Es aceptado actualmente por la comunidad cientfica la defensa de la

utilizacin de medidas de ejecucin o de habilidad para evaluar cun
inteligente es una persona. Mayer, Caruso y Salovey (2000) fueron los
autores de estas medidas, presentado como principal ventaja que los
resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecucin de la
persona en una determinada tarea y no en la creencia que tiene sobre esa
capacidad.
Queirs et al. (2005) analizaron la validez y fiabilidad de la versin

portuguesa modificada de la Traid Meta-Mood Scale (TMMS) en una muestra
de 240 portugueses. Siendo una medida de autoinforme, evala las
diferencias individuales relativamente estables en la tendencia que las
personas tienen para lidiar con sus estados emocionales y emociones, hacer
la distincin clara entre ellos y regularlos. La escala utilizada fue una versin
reducida compuesta por 24 tems, que presenta la siguiente fiabilidad:
atencin (alfa = 0.90); claridad (= 0.90) y reparacin (= 0.86). Las medias de
las escalas presentaron los siguientes valores: 4.02, para atencin, 3,6 para
claridad y 3,78 para reparacin. Tambin se evalu si las subescalas de la
TMMS-24 diferan en relacin al gnero. El test t demostr la existencia de
diferencias significativas (95% de confianza) entre hombres y mujeres en la
subescala de reparacin, presentado los hombres una media de 4.03 y las
mujeres, de 3.54.
La versin portuguesa modificada de la TMMS-24 tiene una fiabilidad

apropiada (con un Alfa de Cronbach de 0.9 para a escala de Atencin; 0.9
para Claridad; y 0.86 para Reparacin) y las relaciones con las variables de
criterio son semejantes a las de la versin inglesa y la versin castellana, de
61
ah haberse concluido que la versin portuguesa ofrece un instrumento
adecuado y fiable con el cual se pueden realizar investigaciones en diferentes
mbitos, particularmente en el campo educativo.
En otro estudio presentado por Bueno y Ramalho (2006) se pretendi

averiguar las propiedades psicomtricas de un instrumento para la evaluacin
de la inteligencia emocional de la escala MSCEIT en contexto brasileo, fue
aplicado en la investigacin a 334 universitarios de diversos cursos en una
universidad privada en la ciudad de So Paulo. Los resultados muestran que
hubo buena variabilidad en todas las escalas de la MSCIT. El coeficiente alfa
de Cronbach de la escala de percepcin de emociones fue 0.85; en la
utilizacin de la emocin para facilitar el pensamiento el alfa fue igual a 0.74;
en conocimiento emocional alcanz 0.75 y en la escala de regulacin
emocional lleg a 0.84, o sea, las consistencias internas de las cuatro
habilidades relacionadas con la inteligencia emocional se situaron siempre
encima de 0.70.
Estos resultados corresponden a los obtenidos con la versin americana que

fue aplicada a un nmero bastante superior de individuos (n=2112). La
consistencia interna tambin fue considerada como un indicativo de validez
del instrumento, caracterstica que tambin fue conseguida al ser realizada
una comparacin entre grupos. Se verificaron diferencias entre gneros pues
diversos estudios apuntan que las mujeres manejan mejor las emociones que
los hombres, adems la media de inteligencia emocional de las mujeres fue
significativamente ms elevada que la de los hombres. De acuerdo con
Bueno y Ramalho (2006) los cuestionarios referidos en el estudio presentaron
buenas propiedades psicomtricas y se recomienda su uso en
investigaciones que podrn ayudar a conocer mejor las posibilidades y
limitaciones del instrumento de evaluacin de la inteligencia emocional.
En estudio realizado por Mayer, Caruso y Salovey (2000) fue aplicado la

escala MEIS (12 subescalas) a 503 adultos y 229 adolescentes, partiendo del
presupuesto de que las habilidades de la inteligencia emocional se
manifiestan de acuerdo con sus experiencias, con las influencias parentales y
con la relacin con las otras inteligencias, y que evoluciona con la edad y las
experiencias vividas.
62
Los resultados indican que la I.E. presenta un patrn que es compatible con
un nuevo campo de la inteligencia. La I.E: puede ser operacionalizada como
un conjunto de habilidades y las mejores respuestas pueden ser distintas de
las peores, tal como indica la convergencia de los tres mtodos de
puntuacin (percepcin, comprensin y orientacin). Las 12 tareas tambin
se correlacionan entre ellas independientemente del mtodo de puntuacin
aplicado. La escala permite cuatro puntuaciones: un primer factor superior de
la inteligencia emocional general que proporciona un mtodo excelente y
econmico para representacin del concepto. El factor general de I.E. puede
ser dividido en 3 subescalas: percepcin, comprensin y orientacin (en este
caso el modelo es reducido de cuatro para tres). Finalmente la I.E. se
correlaciona moderadamente y en cierta medida con la inteligencia verbal,
indicando que est relacionada con otras inteligencias sin tener que ser con
las mismas. La inteligencia emocional muestra indicios de otras habilidades
tales como empata, estilos parentales y actividades vitales. Por otro lado el
estudio tambin mostr un patrn de la inteligencia convencional: los niveles
de habilidad aumentan con la edad, indicando que los adultos actan con
mayores niveles de competencia que los adolescentes. La inteligencia
emocional en la adolescencia muestra la misma relacin con la inteligencia
verbal y empata que en los adultos.
3.3 Estudios sobre inteligencia emocional y rasgos de la personalidad
Con el objetivo de investigar la validez y las propiedades psicomtricas de

una escala para medir la percepcin de emociones en expresiones faciales y
relatos personales que se suponen ligadas a la inteligencia emocional, Bueno
y Primi (2003) estudiaron a 76 alumnos del ltimo curso de Psicologa,
predominantemente del gnero femenino, con media de edades de 26,5 aos
y a 8 profesores supervisores de la misma disciplina. Los instrumentos
utilizados fueron la subescala percepcin de emociones de la MEIS, el
inventario de los 16 factores de personalidad (16PF), Batera de Pruebas de
Razonamiento (BPR-5) y un instrumento de evaluacin de desempeo de los
alumnos realizado por los respectivos profesores supervisores.
63
Como conclusin fueron encontradas correlaciones significativas entre la
puntuacin total en percepcin de emociones con inteligencia emocional y
rasgos de personalidad. En relacin a la inteligencia emocional, esta solo
correlacion significativamente con el razonamiento espacial, evidenciando
alguna covariancia con inteligencia fluida y procesamiento visual. La
personalidad, se mostr relacionada con un funcionamiento mental basado
en la prctica y objetividad en la percepcin del mundo, caractersticas
deseables e indispensables para la sensibilidad en la percepcin de
emociones. Se observ que hubo diferencias entre las asociaciones de
estmulos artsticos y no artsticos. Los primeros aparecieron asociados tanto
a individuos abiertos a los propios sentimientos y que tienen facilidad en
hablar de s mismos como en aquellos que tienden a administrar la imagen
de acuerdo con lo socialmente aceptado, mientras que la sensibilidad
perceptiva de un estmulo no artstico apareci asociada a la tradicin y un
cierto nivel intelectual. Se demostr adems que la covariacin existente
entre la percepcin de emociones en caras y el desempeo general en el
psicodiagnstico es nica, pues se mantienen estadsticamente significativas
incluso cuando son controladas por el razonamiento espacial.
Este conjunto de resultados obtenidos en relacin a la percepcin de

emociones confirma el actual status de la inteligencia emocional. Datos como
la unifactorialidad y las correlaciones simultneas con variables relacionadas
con la personalidad y la inteligencia apoyan su permanencia como una forma
de inteligencia. Otros datos no apoyan, como la inexistencia de correlacin
entre el conjunto unifactorial de percepcin de emociones y el desempeo de
una actividad cuya percepcin de emociones es fundamental.
En estudio realizado por Mestre, Lopes, Salovey y Olarte (2006) en una

muestra de 127 estudiantes espaoles de secundaria se busco comprender
la habilidad y forma de manipular las emociones, medida a travs de un
instrumento de habilidad de inteligencia emocional (MSCEIT) adaptado para
la poblacin espaola por Extremera y Fernndez-Berrocal (2002). El test de
medida usado pretendi entender, comprender y la forma de manipular las
emociones. En relacin a la percepcin que los estudiantes tienen de sus
emociones, fue utilizada la escala de 33 tems de SSREI (Scale assessing
64
self-report emotional intelligence, Schutte et al., 1998, adaptado para Espaa
por Chico, 1999). Esta escala cubre las cuatro habilidades propuestas por
Mayer y Salovey (1997). Otros instrumentos usados fueron el IQ (IGF,
inteligencia General Factorial, Yuste, 1997) y el BFQ (Big Five
Questionnaire).
Del estudio resulta que los valores obtenidos en la inteligencia emocional

experimental, estratgicas y autoperceptiva fueron significativamente ms
altos en las mujeres que en los varones. Tambin mostraron una mayor
capacidad de adaptacin a los profesores al mismo tiempo que revelaron
valores ms bajos en relacin a la gestin de conflictos y hostilidades.
Dantas y Noronha (2006) presentan un estudio que tuvo como objetivo

investigar evidencias de validez discriminante de la MSCEIT, comparndolo
con los 16 factores de personalidad. En l participaron 270 universitarios de
diferentes cursos de dos universidades privadas siendo el 71,1% del gnero
femenino. Fueron utilizados dos tipos de instrumentos: el MSCEIT y el
cuestionario 16PF. Hallaron evidencias de validez del test MSCEIT y
corroboraron los parmetros psicomtricos exigidos para la evaluacin
psicolgica. De un modo general, los resultados apuntaron algunas
correlaciones bajas estadsticamente significativas, negativas y positivas.
Esos datos indican que los rasgos de la personalidad evaluados por el 16 PF
divergen de los elementos evaluados por el MSCEIT, o sea, el instrumento se
asoci con poca intensidad a dimensiones de personalidad, conforme
evaluadas por el 16 PF. Se puede inferir que personas con determinados
rasgos de personalidad tendrn mayor o menor habilidad al lidiar con
emociones. Algunos rasgos de la personalidad pueden facilitar o inhibir el
desempeo del individuo en relacin a la inteligencia emocional. Los datos
encontrados en este estudio indican que la I.E. no puede ser considerada un
rasgo de la personalidad, en funcin de las correlaciones bajas encontradas.
Mrquez et al. (2006) estudiaron la relacin entre la inteligencia emocional y

la importancia social y acadmica en los resultados de los estudiantes
espaoles en el ltimo grado de la secundaria. Participaron 77 alumnos (38
femeninos, 39 masculinos) en una escuela concertada en Cdiz con edades
entre 14 y 17 aos, representativos de familias de la clase media. Fueron
65
utilizados los siguientes instrumentos: MSCEIT, BFQ, IGF (Factorial General
Intelligence), AECS (Social-Cognitive Attitudes and Strategies) y
documentacin oficial de la escuela. Los resultados ms importantes del
estudio revelan una relacin entre la inteligencia emocional y la
autoconfianza, los resultados acadmicos y el comportamiento prosocial. Los
resultados obtenidos soportan la importancia de la I.E. en el desarrollo
acadmico y social de los adolescentes. Estudiantes con valor ms alto de
I.E. tienden a tener mejores resultados sociales y acadmicos en la escuela.
En un trabajo realizado por Extremera y Fernndez-Berrocal (2006) exponen

que en uno de los primeros estudios realizados en Espaa sobre la
inteligencia emocional percibida fueron analizadas las propiedades
psicomtricas y la estructura factorial del TMMS-24 y sus relaciones con los
cinco grandes rasgos de la personalidad. Los autores confirman la solucin
tridimensional de la escala encontrando relaciones positivas entre las
dimensiones de la TMMS-24 y extroversin, responsabilidad y apertura a la
experiencia, y relaciones inversas con neuroticismo. Tambin el estudio
revela resultados significativos entre reparacin emocional y sntomas
depresivos. Igualmente se encuentra una vinculacin directa y positiva entre
los factores de la TMMS-24 y las estrategias de coping. Los autores refieren
que de acuerdo con los datos disponibles, la Psicologa debe centrarse en
cmo desarrollar de forma eficaz la I.E. del personal, tanto en el sistema
educativo como en las organizaciones.
Un estudio realizado por Torres, Mndez y Prez (2009) tuvo como propsito
describir la personalidad y las estrategias de coping utilizadas por un grupo
de 99 estudiantes universitarios de una universidad privada de la ciudad de
Bogot siendo la muestra representada por 88% del gnero femenino. Fue
utilizado el inventario de la personalidad (NEO-FFI) en una versin reducida
del inventario de la personalidad de Costa y McCrae (1994) que consta de
60 tems y examina cinco grandes factores de la personalidad. Tambin fue
aplicado el cuestionario de estrategias de coping con una escala de 42 tems.
Como resultados se constat que la muestra colombiana presenta diferencias
significativas con las muestras extranjeras, particularmente en los factores de
neuroticismo, apertura a la experiencia y amabilidad. Este ltimo presenta
66
mayor puntuacin en la muestra colombiana mientras los otros dos factores
presentan menor puntuacin. Los otros dos factores, extroversin y
responsabilidad, no presentan diferencias estadsticamente significativas.
Por otro lado fue observado el uso frecuente de estrategias de coping del tipo
pasivo, aspecto que se debe tener en cuenta dada su implicacin en el
bienestar personal y en la adaptacin social, ya que estas estrategias estn
relacionadas con estados emocionales negativos como la ansiedad y la
depresin. Tambin los participantes presentan un uso frecuente de
estrategias de coping en relacin al stress, estrategias adaptativas y
racionales que favorecen su adaptacin social y su percepcin de bienestar.
Se verific que los estilos de afrontamiento activos tienen una relacin
inversa con neuroticismo ya que las personas con mayor estabilidad
emocional recurren a este tipo de estrategias. Por otro lado los factores de la
extroversin, amabilidad y responsabilidad presentan relacin directa con las
estrategias racionales e inversa con las estrategias consideradas no
adaptativas, emocionales y pasivas. La apertura a la experiencia no mostr
asociacin con las estrategias tradicionales de afrontamiento al stress. En
este estudio se evidencio que el modelo de los cinco factores de la
personalidad es til para comprender las diferencias individuales en las
estrategias de coping frente al stress.
En otro estudio realizado por Verssimo (2003) se busc explorar las

relaciones del control emocional y de la alexitimia con la inteligencia
emocional a partir de 251 estudiantes universitarios de una escuela mdica,
la Facultad de Medicina de Porto, llenando la escala de expresin y control
emocional (EEC), la escala de alexitimia de Toronto de 20 tems (TAS-20) y
la escala de inteligencia emocional (EIS). Los participantes fueron voluntarios
(89 del gnero masculino y 162 del gnero femenino).
Los resultados obtenidos resaltan el control ms elevado entre los del gnero
masculino y de igual modo una mayor facilidad aparente en identificar
sentimientos, a la par que un modo de pensamiento orientado hacia
estmulos del medio exterior. En la relacin establecida entre el control
emocional y la alexitimia con la inteligencia emocional hay una relacin
67
significativa.: de forma positiva entre control emocional e I.E. y negativa entre
la alexitimia y la I.E. El autor explica que el hecho de no haberse encontrado
diferencias significativas entre hombres y mujeres en lo que respecta a la I.E.,
contrariamente a otros estudios, concretamente en el informe de Schutte
(1998), puede deberse al origen de la muestra: extrada de una poblacin
nivelada resultante de una seleccin rigurosa de sus aptitudes escolares.
La influencia de los factores de personalidad y de organizacin del trabajo fue

investigada por Sousa y Silva (2002). Estos autores indagaron la relacin de
esos factores con el sndrome de burnout. La muestra fue de 239 sujetos, la
mayora del gnero femenino (80,8%). La aplicacin del test ANOVA indic
que las variables gnero y tiempo de profesin no interfieren
significativamente en las variables de estudio. Los autores concluyen que los
resultados apuntan que los grupos con diferentes tiempos de profesin no
diferan significativamente en cuanto al burnout total.
Se constat en ese estudio que el rasgo de ansiedad es un pronosticador

significativo del burnout y todas sus dimensiones, excepto la realizacin
personal con el trabajo. Los resultados sugieren que los individuos con alto
rasgo de ansiedad son ms vulnerables al stress ocupacional y al burnout.
Tambin refieren que la presente investigacin concluye que el bajo apoyo de
los lderes tiende a favorecer el desenvolvimiento del burnout y que por otro
lado el ofrecimiento de apoyo por el liderazgo parece favorecer la disminucin
del profesional a presentar burnout.
En una investigacin realizada por Sevdalis, Petrdes y Harvey (2007)

buscaron a travs de dos estudios enfatizar la relevancia de las emociones
en las decisiones en determinados procesos, verificando las diferencias
individuales de la percepcin y experiencia. Explican la relacin entre las
caractersticas de la I.E. y los efectos relatados en las decisiones. En el
primer estudio obtuvieron una relacin positiva entre las caractersticas de la
I.E. y un deterioro de la disposicin del nimo despus de recordar una
decisin difcil en la vida real. En el segundo estudio obtuvieron una relacin
negativa entre las caractersticas de la I.E. y experiencias emotivas negativas
tras haber pasado algunos das despus de negociaciones fallidas. En el
estudio 1 participaron 60 estudiantes voluntarios de la Universidad de
68
Londres con una media de edad de 25 aos, siendo mayoritariamente del
gnero femenino (43). En el primer estudio se verifica que la media de los
efectos positivos despus de una decisin difcil disminuye frente al valor
antes de la decisin, y que por el contrario los efectos negativos aumentan.
En el estudio 2 participaron 24 individuos voluntarios con media de edad de
22 aos siendo 14 del gnero femenino y fueron compensados por el tiempo
que estuvieron ocupados.
3.4 Estudios sobre liderazgo
En Portugal algunos investigadores, como Sarmento (1998), Sanches

(2003), Rego (1998), Barroso, (2003) y Costa (1992) han realizado estudios
sobre la escuela como organizacin, en los que han incluido el liderazgo. Los
reducidos estudios en Portugal donde el liderazgo ha sido objeto de
investigacin han sido marcados por perspectivas normativas e
interpretativas. Mientras las primeras entienden el liderazgo como una
funcin tcnica asociada a las caractersticas del lder, las segundas lo
relacionan con el ejercicio de poder, donde los procesos de movilizacin, las
acciones de conduccin de las polticas en la escuela, estn orientados hacia
el control o a la divisin de poder entre los diferentes miembros de la
comunidad.
Ser til recordar aqu la sntesis efectuada por Sarmento (2000, p.474)
donde destaca las principales conclusiones extradas de la investigacin del
liderazgo en contexto escolar: el liderazgo y la gestin en las escuelas son
realidades diferentes entre s. El liderazgo en las escuelas se fundamenta en
principios de orden tico al contrario que en otras organizaciones, en las que
se asienta en bases funcionales. El liderazgo escolar da primaca a la
enseanza y al aprendizaje. Las relaciones con los alumnos son asumidas
como cuestin central. El liderazgo es inevitable y simultneamente, poltico,
simblico y cultural. La gestin de las escuelas depende de las
caractersticas profesionales y personales de los profesores que ejercen un
efectivo liderazgo en el desempeo de sus funciones. Como corolario, se
constata que el gnero, la capacidad de comunicacin o los rasgos de
carcter de los lderes son cuestiones relevantes; el ejercicio de las
69
decisiones de los lderes es asumido en contextos interactivos; las
expresiones de liderazgo en las escuelas se realizan en el cuadro de la
accin organizacional y educacional; y el liderazgo se ejerce en el cuadro de
relaciones micropolticas y macropolticas del Estado.
Estas conclusiones acentan los procesos interactivos en los cuales se

expresan valores y principios subyacentes a la accin colectiva. De acuerdo
con Blase y Ardenson (1995; citado en Sarmento, 2000, p.476) son los
sentidos polticos y los valores dominantes en la organizacin escolar que
determinan la naturaleza del liderazgo. Fundamentndose en la concepcin
micropoltica del liderazgo, Sarmento (2000, p.479) desarroll una
investigacin en tres escuelas, a travs de casos etnogrficos, en escuelas
del 1 ciclo de la enseanza bsica y en contextos diferentes (rural de
montaa, urbano y semirural). Encontr estilos de liderazgo difuso, liderazgo
adversarial y liderazgo democrtico.
En relacin al liderazgo difuso, el ncleo de profesoras establece entre s una

relacin de ayuda mutua, permitiendo que acten y decidan en comn. El
hecho de que la lder natural de la escuela estuviese parcialmente ausente de
la escuela en el desarrollo de un proyecto cre condiciones para el referido
liderazgo difuso.
Otra escuela se caracteriz por un liderazgo adversarial, designacin

utilizada para referir un liderazgo de combate, esencialmente porque la lder
elegida era nueva en la escuela, teniendo como misin el apaciguamiento de
conflictos internos y la defensa de la imagen de la escuela. El sentido de
misin expresado por la directora puede ser explicado por el rechazo en
hacer del lugar que ocupa una oportunidad para la creacin de lazos de
amistad aunque no se niegue al reconocimiento mutuo del trabajo realizado.
En este segundo caso, y atendiendo al contexto profundamente diferente del
primero, la accin de lder es ejercida en situacin de riesgo ante la
conflictividad interna y a la amenaza externa que se cierne sobre la escuela.
El liderazgo adversarial se caracteriza por el rigor del control y el ejercicio del
poder sobre los colegas. Este liderazgo ejercido por la directora corresponde
a un estilo deseado y promovido por un grupo mayoritario de las profesoras
de la escuela, se asocia con las caractersticas personales de la persona que
70
lo ejerce y encuentra en la situacin interna y externa de la escuela
condiciones facilitadoras de su mantenimiento.
En la tercera escuela estudiada, la directora ejerce el cargo hace ms de una

dcada, en cada ocasin ha sido elegida por una gran mayora y hay un
reconocimiento positivo de su liderazgo, definido como un estilo democrtico.
Las profesoras de la escuela subrayan el sentido participativo de todas las
profesoras y la movilizacin de los esfuerzos y las voluntades en un sentido
de ayuda mutua y colaboracin. La implicacin mutua en las tareas de la
escuela se basa en una inspiracin moral del liderazgo ejercido. A su vez, el
ejercicio del liderazgo asumido por la directora de la escuela conlleva una
actitud de coordinacin que implica que el poder se ejerce con las restantes
colegas.
Como conclusiones comunes sobre los procesos y estilos de liderazgo en las

tres escuelas Sarmento (2000, p.485) refiere las siguientes: (1) el liderazgo
no es una variable manipulable de fuera para dentro, una funcin autnoma
indiferente a los contextos donde emerge, por el contrario es resultante de
procesos interactivos, simblicos y polticos; (2) los liderazgos son fuertes o
dbiles siempre en funcin de contextos de accin que les son favorables;
ms que fortaleza o debilidad de los liderazgos, aquello que es
verdaderamente determinante en su sentido es la relacin que asumen con el
poder, donde los liderazgos democrticos no son necesariamente frgiles ni
los liderazgos adversariales son necesariamente fuertes; (3) la profunda
independencia del liderazgo organizacional con el liderazgo educacional; (4)
son extremamente relevantes las caractersticas personales de quienes
ejercen el liderazgo, tenidos como lderes naturales a pesar de solo haber
sido estudiados liderazgos ejercidos por mujeres. En sntesis, el liderazgo es
fundamental en las escuelas porque por l pasa lo esencial del proceso de
regulacin, el cual es predominantemente informal, simblico, asentado en
las interacciones y adaptativo.
Los liderazgos en la escuela, cada vez ms, tienden a crear hilos de unin
que permiten un mejor reparto de experiencias, de saberes y de una forma
general de culturas. Teniendo presente como referencial una autonoma
efectivamente vivida, Sanches (2002, p.5) resalta que solo
71
Un liderazgo autonmico de la escuela crea, inevitablemente, redes
de interdependencia que envuelven valores, principios ticos que se
inscriben en el campo de las culturas, de la economa, de la poltica
central y local. En este sentido, el liderazgo de la escuela atraviesa
mltiples esferas de influencia y se ejerce segn lgicas de conexin
y de colaboracin que son personales, organizacionales y colectivas.
El ejercicio del liderazgo en la escuela pasa tambin, necesariamente, por la
forma como las interacciones entre los varios intervinientes son realizadas,
por las percepciones de esos mismos intervinientes y por los contextos
vividos. Sanches (2002) argumenta que el liderazgo profesional de los
profesores se fundamenta ms en los contextos locales que en las normas
contenidas en las directrices oficiales. En este sentido la construccin del
liderazgo de los profesores obedece a lgicas y significados subjetivos y a la
visin que tienen y de las interpretaciones que hacen de la poltica educativa.
Estudios empricos (Sanches, 1995) indican que la investigacin sobre

liderazgo ha seguido tradicionalmente modelos neofuncionalistas. A pesar de
que el director sea visto como pedagogo, su papel principal es el de gestor y
refleja una concepcin racional de la vida de las escuelas. De acuerdo con
Sanches (1996) la motivacin, la creatividad, la adquisicin de hbitos y
actitudes de los alumnos, as como la dimensin axiolgica, dimensiones
pertenecientes al liderazgo, continan sin ser tomados en cuenta en la
definicin del concepto de eficacia escolar. Contina ejercindose un
liderazgo no exento de racionalidad tcnica y ms orientado hacia el control,
la eficiencia, la previsibilidad y la objetividad. Para el mismo autor existe la
necesidad de imponer un liderazgo con carcter ms humanistas, en que el
estilo se fundamente en las caractersticas nicas e interculturales que
diferencian las escuelas de otras organizaciones.
Melo (1994) pretendi relacionar el estilo de liderazgo del presidente del

Consejo Directivo de la escuela y las representaciones que los profesores
tienen del clima de trabajo vivido por ellos en sus grupos disciplinares. Para
eso utiliz como mtodo de investigacin el estudio de caso, habiendo
caracterizado las estructuras fsicas y humanas de la escuela, as como de
los sujetos participantes en la investigacin. Como instrumentos de medida
fueron utilizados cuestionarios destinados a medir las siguientes variables:
72
estilo de liderazgo del presidente del consejo directivo, tipos de interaccin
que se establecen entre el lder y los miembros docentes y el clima de trabajo
en los grupos disciplinares de la Escuela Secundaria.
Melo (1994) nota que a pesar de que el presidente del Consejo Directivo
ejerca el gobierno de la escuela desde 1980 no pareca existir desgaste de la
imagen del lder. Los resultados tambin revelan que los docentes de la
escuela tienen representaciones positivas del proceso de liderazgo
desarrollado por la presidente del Consejo Directivo, pues valoran su estilo de
liderazgo no solo por la relacin social sino sobre todo por la dimensin
estructurante. Se concluye, igualmente, que existen buenas relaciones
interpersonales entre el presiente del Consejo Directivo y el cuerpo docente
de la escuela. Al nivel de las estructuras intermedias, en este caso los
departamentos o grupos disciplinares, la relacin con la presidente del
consejo directivo ya no es muy determinante, ya que estos grupos formales
constituyen una estructura que detenta una autonoma y dinamismo propios.
La investigacin revela adems que la lder mantiene buenas relaciones
interpersonales preocupndose por el bienestar, satisfaccin y
desenvolvimiento personal y profesional de los profesores. Se concluye que
la presidente del Consejo Directivo debe potenciar las capacidades que
parecen existir en los grupos disciplinares y en relacin a los cuales su
liderazgo se encuentra moderadamente asociado.
Al limitarse este estudio solamente a los profesores, excluyendo los restantes

actores escolares, el estudio realizado por Melo (1994) presenta una visin
incompleta de la percepcin del clima escolar. Como aplicaciones prcticas
de esta investigacin se sugiere el refuerzo de la asociacin entre el estilo de
liderazgo de la presiente del consejo directivo con el clima de trabajo
experimentado por los profesores en sus grupos disciplinares. Al aprovechar
las potencialidades de las cuales disponen los grupos disciplinares dar
incentivo para que las estructuras intermedias se vuelvan focos de
intervencin en un liderazgo ms participado. Se sugiere en este estudio
nuevas investigaciones que abarquen la totalidad de las poblaciones
escolares, adems de los profesores, alumnos, personal no docente y
familias. Tambin se alude a que futuros trabajos deberan investigar si una
73
larga permanencia en rganos de gestin escolar es facilitadora del
conocimiento anticipado que los actores escolares, en especial los
profesores, tienen de la forma como el lder reacciona en diferentes contextos
situacionales.
Matos (1997) nos revela un estudio de liderazgo, clima de escuela e

innovacin en que son participantes los miembros de la direccin escolar y
profesores. Su investigacin sigue un paradigma cualitativo a travs de un
estudio de caso de una escuela preescolar y 1 ciclo de la enseanza bsica,
en Lisboa. Ha analizado el contexto organizacional, concretamente el tipo de
liderazgo ejercido. Fue objetivo del estudio, entre otros, identificar las
cualidades de liderazgo organizacional de la escuela ms fuertemente
relacionados con la promocin de la innovacin. La metodologa se centr en
la observacin de la escuela seleccionada, desde las salas de aula, zonas de
recreo, corredores, sala de reuniones de profesores y direccin, secretara y
cocina. Como instrumentos de trabajo fueron utilizados cuestionarios,
entrevistas semiestructuradas con profesores y miembros de la direccin,
siendo este un cuestionario de tipo Likert. Las entrevistas semiestructuradas
tuvieron como propsito profundizar el anlisis de los resultados provenientes
del tratamiento de los cuestionarios.
Los resultados sugieren que las personas se sienten bien en la escuela y que
estn satisfechas con el trabajo que desarrollan, ya que comparten con la
direccin la responsabilidad de los resultados de los alumnos as como se
sienten involucradas en la toma de decisiones. La direccin est abierta a la
participacin de los profesores en la toma de decisiones; existe un nivel
elevado de interaccin y cooperacin entre el cuerpo docente y la direccin,
lo que influencia positivamente la motivacin de los profesores. La actuacin
del lder tiene un papel central en la percepcin que los profesores tienen del
clima positivo de la escuela, el estilo de gestin es participativo y existe un
fuerte incentivo del lder para la implementacin y desarrollo de los proyectos
innovadores en la escuela.
En las conclusiones de esta investigacin se dice que el liderazgo es

democrtico, ejercido por persona abierta, cooperante, muy atenta,
74
estimuladora y propiciadora de momentos de reflexin. Al mismo tiempo
revela ser una persona exigente y con carisma reconocido.
La valoracin de la formacin de los profesionales de la escuela es otro

aspecto de liderazgo reconocido por los profesores como muy importante
para el desarrollo de la organizacin, incluso para el desarrollo de proyectos
innovadores. Siendo una escuela pequea, la dificultad en crecer fsicamente
no impidi un mayor y ms profundo desenvolvimiento cualitativo. El hecho
de no haber continuidad en el trabajo pedaggico ms all del 1 ciclo, no
parece haber impedido el desarrollo pedaggico. Por ltimo, se apunta que el
estudio podra ser extendido a los funcionarios de la escuela, as como
alumnos y familia.
Sabiendo que la actualidad de la organizacin y gestin de las escuelas

estn condicionadas por una poca de cambios acelerados y continuos,
Snchez y Ferriz (2000), investigadores de la Universidad de Zaragoza,
relatan un estudio en que analizaron el tipo de liderazgo que podra ser mejor
para dirigir las escuelas. La hiptesis de partida est alrededor de la idea de
que el liderazgo transformacional es ms adecuado y eficaz para dirigir las
escuelas para provocar un cambio y mejora. Los objetivos de esta
investigacin fueron, en primer lugar, determinar qu variables de la conducta
de un lder transformacional seran ms adecuadas para un funcionamiento
eficaz de las escuelas. La metodologa utilizada es de carcter cualitativo y la
muestra estudiada, est constituida por 14 escuelas, siete del 1 ciclo y siete
del secundario. El proceso de recoleccin de datos consisti en realizar
entrevistas semiestructuradas de las cuales se extrajeron datos y categoras
para, posteriormente, ser elaborados los cuestionarios. En cada una de las
escuelas fue realizada por lo menos una entrevista, tanto a directores como a
profesores. El cuestionario fue respondido por 14 directores y 78 profesores.
La investigacin constat que los tems ms valorados por los directores

coincidan con los mejores considerados por los profesores. Tanto los
directores como los profesores piensan que el profesorado no necesita de los
directores para transmitirles nimo o hacerles sentir entusiasmo por su
trabajo. Tambin los profesores y directores no desarrollaron en las escuelas
un sentido de identidad, a pesar de considerar necesario elaborar proyectos
75
curriculares y educativos coherentes y prcticos. Se concluye que el
liderazgo transformacional es el que mejor responde a las necesidades de las
escuelas en el momento actual y que la conducta de los miembros de la
direccin corresponde a las variables definitorias de este tipo de liderazgo.
Un estudio realizado por Beatty (2003) tuvo como finalidad investigar las
emociones inherentes a la accin de liderazgo, orgenes, cualidades y
algunos de sus efectos en las vidas de los lderes educacionales. El estudio
ocurre en contexto de reforma educacional en Canad, intentando mostrar
los diferentes puntos de vista de esos lderes resultantes de sus experiencias
emocionales de liderazgo educacional. El pblico objetivo del estudio fue
constituido por profesores, coordinadores de departamentos, vicepresidentes
de direcciones ejecutivas y presidentes de direcciones ejecutivas. Los
participantes reflexionan acerca de su experiencia emocional en su trabajo
diario en la escuela. De acuerdo con Beatty (2003) las emociones definen de
una forma muy fuerte lo que los lderes generan, encubren y muestran en sus
experiencias de trabajo.
El estudio tuvo el apoyo del Instituto de Estudios de Educacin de Ontario del

Departamento de Administracin de Educacin. Fueron entrevistados 53
profesores acerca de sus emociones en el trabajo. La investigadora refiere
que en la literatura examinada prcticamente no encontr ningn estudio que
presentase datos de las experiencias emocionales de los lderes educativos.
Una de las conclusiones del estudio refiere que cuando los lderes son
confrontados con valores contrarios a los suyos en poca de cambio su
posicin se carga emocionalmente, lo que podr influenciar su
comportamiento. Consecuentemente examinar las emociones del liderazgo
en pocas de cambio podr ser intil. Verific que los lderes sacan a a la luz
conceptos tradicionales y culturales que podrn ocultar su verdadera
identidad personal. En la investigacin desarrollada por Hargreaves (1998;
citado por Beatty, 2003) este autor refiere que cuando el lder es forzado a
ejecutar un cambio que es contraria a sus propios ideales el lder pierde sus
objetivos, y se desmoraliza.
Otro estudio fue presentado por Harris (2002), describiendo un proyecto de

investigacin que incluy 12 escuelas, padres, alumnos, profesores,
76
gobernantes y directores escolares de cada una de las escuelas. Esta
investigacin fue diseada para examinar cmo las teoras
transformacionales y morales del liderazgo tuvieron reflejo en las prcticas de
xito de los directores de escuelas en pocas de cambio. Esta investigacin
revel que aunque los diferentes directores escolares estuviesen en distintos
momentos de sus carreras, la forma como actuaban ante situaciones era
notablemente parecida. La evidencia mostr que los directores escolares
pusieron en prctica un liderazgo estructural, es decir, desarrollaron
objetivos claros, un liderazgo poltico basado en la construccin de alianzas.
Los principios simblicos evidenciados por estos lderes muestran que su
presencia e inspiracin colaboran en el sentido de edificar una vida escolar
tanto al nivel cognitivo como afectivo.
Fueron los lderes transformacionales los primeros en construir el concepto

de autoestima y los que destacaron la importancia de la competencia
profesional dando a sus seguidores la confianza y responsabilidad para que
ellos mismos desarrollasen un liderazgo de innovacin. Este estudio supone
una aproximacin al liderazgo transformacional en el que los directores
escolares utilizan los principios de la distribucin de la responsabilidad y de
la asuncin de su propia autonoma para cada uno de los miembros de la
comunidad educativa.
Un segundo estudio presentado por Harris (2002) Liderana Eficaz nas

Escolas que Enfrentam Mudanas, investig prcticas de liderazgo en 10
escuelas, tambin en Inglaterra, designadas por el Department for Education
and Skills. La investigacin incluy entrevistas a los directores escolares, a
los profesores con cargos intermedios y a profesores. Ante situaciones
complejas, dependiendo de la circunstancia o situacin, los directores
escolares consultaron e implicaron a los miembros de la comunidad escolar.
Los directores ven a los estudiantes, profesores y dems funcionarios como
parte integrante del ncleo central de la finalidad de la escuela, usando un
determinado nmero de estrategias para que el liderazgo sea distribuido.
La implicacin de las personas en las decisiones es una forma de atribucin

de responsabilidades que tiene reflejo en el liderazgo dentro de la escuela.
Estos lderes eligieron distribuir la responsabilidad del liderazgo. Este estilo
77
de liderazgo distribuido tiene en cuenta la promocin del respeto y la
igualdad, dando importancia al bienestar y desarrollo de los estudiantes y de
los funcionarios. Estos dos ltimos estudios, apuntan hacia un modelo
emergente de liderazgo que se sintoniza con las potencialidades, las
capacidades y los talentos individuales. Se centra, tambin, ms en crear la
responsabilidad colectiva para la accin y la actividad del liderazgo que en las
caractersticas del lder.
Vale la pena enfatizar, de acuerdo con Harris (2002), que el modelo de

liderazgo distribuido est lejos de las estructuras dominantes de la mayora
de las escuelas. El culto al individualismo es un desafo que confronta el
impulso para la privacidad y la prctica de las idiosincrasias institucionales.
En vez de culto individualista, este estudio ofrece un modelo en que el
desarrollo y la mejora organizacional constituyen el objetivo e inters
colectivo en detrimento del inters por aspectos individuales.
El xito del liderazgo distribuido, segn Harris (2002), puede ser

influenciado por un nmero de factores interpersonales tales como la relacin
de los profesores entre s y entre los profesores y la direccin ejecutiva de la
escuela. La importancia de este tipo de relacin es evidente pues permite que
se desarrollen relaciones productivas con la direccin de la escuela. Sin
embargo, podrn ocurrir conflictos entre grupos de profesores por no querer
asumir papeles de liderazgo. La investigacin mostr que los colegas
pueden, a veces, ser hostiles al liderazgo distribuido debido a factores como
la inercia y la inseguridad. Para superar estas dificultades se requiere una
combinacin de capacidades interpersonales fuertes del profesor lder y una
cultura de escuela que incentive el cambio y el liderazgo de los profesores.
Las nuevas aproximaciones al cambio y al desarrollo organizacional son
inevitables en un mundo cada vez ms complejo y en rpida evolucin.
Empero, el liderazgo de la escuela que promueve el culto al individuo sigue
prevaleciendo. Sin embargo, de acuerdo con Harris (2002), aparece una
nueva orientacin: la del liderazgo distribuido construido sobre la base del
conocimiento de las limitaciones inherentes al desarrollo organizacional.
Murillo, Barrio y Prez-Albo (1999) llevaron a cabo un estudio sobre la

direccin escolar. El universo del estudio fue constituido por todos los
78
directores de los centros de Educacin Primaria de Espaa, de entre ellos
obtuvieron una muestra de 437 directores, de los cuales 296 pertenecientes a
centros pblicos. Las variables analizadas fueron algunas caractersticas de
la direccin del centro de educacin, entre otras, el nmero de horas
dedicadas a las tareas docentes y no docentes y, dentro de estas, las
dedicadas a tareas administrativas, liderazgo pedaggico, contactos con los
padres, desarrollo profesional, antigedad del director. El instrumento
utilizado para la recoleccin de datos fue un cuestionario ad hoc por el equipo
responsable del proyecto INES (Proyecto de Indicadores de la Educacin de
la OCDE).
Se subrayan los siguientes resultados: ms de la mitad de las direcciones

ejecutivas tienen ms de cuatro aos de mandato; el porcentaje de tiempo
dedicado por los directores de centros pblicos a diferentes tareas no
docentes varan en funcin de la antigedad del director, o sea, considerando
ms experiencia con ms de cuatro aos de cargo y menos experiencia con
menos de cuatro aos de cargo, se observa que los ms experimentados
dedican menos tiempo a las tareas administrativas y ms al liderazgo
educativo en comparacin con los directores con menos experiencia en el
cargo; el tiempo dedicado a tareas no docentes por los directores de los
centros de primaria, como tareas administrativas, es superior al tiempo
dedicado al liderazgo pedaggico, desarrollo Profesional y contacto con los
padres.
Murillo et al. (1999) consideran que a pesar de que una mayora prefiere la
estabilidad de los equipos directivos, no se puede inferir que la antigedad de
los equipos directivos sea sinnimo de mayor eficacia y calidad; ni que los
directores menos experimentados dediquen ms tiempo a las tareas
administrativas y de gestin y menos a contactos con los padres y las tareas
relacionadas con el liderazgo pedaggico en comparacin con los directores
ms experimentados. Los resultados referentes a la educacin primaria
privada no son tan evidentes en cuanto a los tiempos dedicados a las mismas
tareas, pero refuerzan la idea de que la estabilidad de los cargos directivos es
un factor de importancia y que tiene una cierta incidencia en la eficacia de los
centros. Sin embargo no est del todo claro en qu sentido este factor incide
79
sobre esa eficacia. La mejor solucin ser, por tanto, adoptar una posicin
intermedia, donde se garantice un mnimo de estabilidad, pero fomentando
un cambio de liderazgo al fin de un tiempo razonable.
En cualquier caso, Murillo et al. (1999, p.188) refuerzan la necesidad de

avanzar con investigacin emprica sobre este tema. En cuanto al tiempo
dedicado por los directores de los centros a determinado tipo de tareas, la
distribucin es coherente con lo que fue encontrado en anteriores estudios y
que se repite en los pases de la O.C.D.E. (1996). Como tercer objetivo del
trabajo, se hallaron tres tipos de directores: el llamado lder pedaggico que
dedica la mayor parte del tiempo a tareas de coordinacin pedaggica; el
lder burocrtico, en el cual predominan las tareas de gestin; y, por ltimo, el
lder burcrata-pedaggico que distribuye el tiempo de forma semejante
entre las tareas pedaggicas y administrativas. Queda claro tambin que las
diferencias en la distribucin del tiempo que los directores dedican a tareas
no lectivas es una variable a tener en cuenta en los estudios sobre la calidad
de la educacin.
Para estudiar la influencia de los valores sobre los estilos de liderazgo Nader
y Solano (2007) investigaron 224 lderes (142 del gnero masculino y 84 del
gnero femenino) en funciones que desempean en pequeas, medianas y
grandes empresas. Su principal objetivo fue determinar la influencia que
ejercen los valores del lder sobre su estilo de liderazgo. Utilizado un
cuestionario de 34 tems que operacionalizan la teora del liderazgo
transformacional/transaccional de Bass y Avolio, tomando como referencia la
adaptacin espaola del MLQ (Multifactor Leadership Questionnaire). Como
resultado pudieron afirmar, en consonancia con estudios anteriores, que
valores como la autotranscendencia y apertura al cambio predicen el estilo
transformacional. Adems est en la misma lnea de conclusiones de otros
estudios que afirman que los lderes transformacionales se orientan hacia
prcticas laborales de tipo colectivo en que importan ms los objetivos e
intereses de la organizacin que los suyos particulares.
En relacin a los lderes transaccionales, los resultados muestran que los

valores relacionados con la autopromocin predicen, aunque de forma tenue,
el estilo de liderazgo basado en la transaccin. Al contrario de los lderes
80
transformacionistas, los lderes transaccionales buscan captar los valores
propios, de sus subordinados y de la organizacin mantenindolos como
estn, sin modificacin.
3.5 Estudios sobre competencias de gestin
Una de las preocupaciones de las organizaciones es la tecnologa. La

reestructuracin de procesos y su adecuacin a los constantes cambios
implican una clara necesidad de acompaamiento de esos cambios para dar
soporte y consistencia a los procesos de transformacin y al mismo tiempo
crear condiciones para llevar a cabo una gestin de personas
descentralizada, integrada y compartida. Para conocer la percepcin de los
gestores sobre el Sistema de Gestin por Competencias, Dutra, Hiplito y
Silva (2000) distribuyeron cuestionarios a 19 gestores de un total de 30 en
una empresa de telecomunicaciones.
El cuestionario fue organizado con una escala de Likert de 5 puntos.

Obtuvieron una fuerte concordancia en relacin al cumplimiento de los
objetivos propuestos. De los objetivos presentados, aquel que present
mejores resultados segn la percepcin de los gestores fue el incentivo al
desarrollo continuo por parte de los colaboradores (4,68) y su aplicacin en el
contexto organizacional (4,58). Tambin concluyeron que el sistema facilita la
tarea de gestionar (4,47), posibilitando justicia y coherencia en la relacin con
las personal (4,16). La gestin del desarrollo tambin fue contemplada
positivamente, una vez que se consider el sistema como facilitador del
proceso de orientacin a sus subordinados respecto a la oportunidad de
carrera (4,53). La pregunta con menor ndice de concordancia fue referente a
la receptividad del cuadro de colaboradores en relacin al sistema,
presentando medias de 3,68. Las preguntas abiertas apuntan preocupacin
con este aspecto, sealando la necesidad de comunicacin ms profunda
con el equipo de colaboradores y la dificultad de gestionar las expectativas de
este ante las experiencias de fracaso anteriores.
Escobar y Adames (2008) construyeron y validaron un instrumento sobre

competencias docentes de profesores, aplicado en profesores antes de la
formacin final de la Universidad Catlica de Colombia. Evaluaron siete
81
competencias bsicas para el ejercicio de la funcin docente, a saber:
planificacin curricular; utilizacin adecuada del diseo metodolgico y
organizacin de actividades de educacin; competencia cientfica
tecnolgica; interaccin adecuada con estudiantes; competencias para
evaluar; competencia para realizar tutoras; autoreflexin sobre la prctica
docente.
El cuestionario inicial utilizado fue validado por 60 peritos en el rea y con los
resultados se dise el instrumento de evaluacin de las competencias que,
una vez ajustado, fue aplicado a 20 docentes de la Facultad de Psicologa de
la Universidad Catlica de Colombia.
El instrumento de evaluacin inicial cont con 24 indicadores y, despus de la

validacin realizada por especialistas en educacin, quedaron 23 indicadores
de la evaluacin de competencias con una escala de 5 alternativas desde no
es importante hasta extremamente importante. Tras la validacin del
instrumento, se procedi tambin a la validacin de los tems que componen
el instrumento, inicialmente con 43 tems, quedando con 41 tems. A partir de
los resultados se pudo establecer que el instrumento mide las competencia
que deben tener los docentes universitarios por lo menos en tres categoras
de acuerdo con la habilidad: alto son aquellos docentes de los que se pueden
afirmar que poseen habilidades docentes muy desarrolladas; medio
corresponde aquellos docentes que se puede afirmar que se encuentra en
proceso de desarrollo y perfeccionamiento de sus habilidades docentes; bajo
aquellos docentes que no tienen el mnimo de habilidades esperado para un
docente de educacin superior.
En un estudio de naturaleza exploratoria Cardoso et al. (2006) intentaron, en

trminos generales, analizar las competencias clave de los diplomados de
educacin superior desde la perspectiva de los empleadores y de los propios
diplomados. Para eso construyeron sendos cuestionarios cuyos tems
incluan una escala de concordancia que iba de total desacuerdo a total
acuerdo. La estructura de ambos cuestionarios era semejante
Para su construccin se sometieron a un pre-test y en una primera fase

fueron testados con cuadros superiores de la TecMinho que no estaban
82
involucrados en el proyecto y, en una segunda fase, con licenciados en
empresas. La muestra de los diplomados extrajo del universo de exalumnos
de la Universidad de Minho que haban terminado sus licenciaturas en los
ltimos 6 cursos. La lista de empleadores tuvo como criterio empresas con
sede en los distritos del Norte de Portugal.
Para el procesamiento de los datos fue utilizado el Statistical Package for

Social Sciences (SPSS), en una primera fase fue hecho un anlisis
descriptivo para posteriormente ser realizado un tratamiento/anlisis ms
fino, utilizando cruzamiento de variables y correlaciones. La muestra del
cuestionario a los diplomados est constituida por 423 respuestas vlidas.
Como principales conclusiones del estudio son apuntadas las siguientes
competencias ms importantes: planeamiento/organizacin; solucin de
problemas; relacin interpersonal; la motivacin y la disponibilidad para el
aprendizaje continuo. Las competencias menos valoradas son las
relacionadas con la comprensin, sensibilidad y conocimiento que permite a
alguien entender cmo la parte y el todo se relacionan y funcionan
conjuntamente. Tambin son menos valoradas las competencias asociadas
al concepto de ser emprendedor. Ser capaz de negociar, de correr riesgos,
de crear lazos y de influenciar parece que no son competencias muy
valoradas.
Son los licenciados en Ciencias e Ingenieras los que atribuyen ms

importancia a las competencias especficamente relacionadas con los
negocios y con la innovacin y la creatividad. Cuanto ms reciente la
licenciatura mayor la importancia atribuida a la generalidad de las
competencias. Los licenciados que ya pasaron por un mayor nmero de
entidades empleadoras son los que tienden a valorar ms las competencias
relacionadas con el trabajo en equipo. De una forma general hubo un
incremento en el dominio de las competencias clave de los licenciados entre
el momento en que terminaron la licenciatura y el momento actual, lo que
parece indicar que la experiencia y la formacin profesional adquiridas
despus de terminada la licenciatura tienen un papel importante en este
campo, a pesar de que no sea posible atribuir especficamente el mrito a las
entidades empleadoras.
83
En un estudio realizado por Lopes y Felcio (2005) a propsito de
competencias de gestin en una empresa en proceso de internacionalizacin
se busc identificar qu competencias son consideradas por la alta direccin
como las competencias clave en la gestin de la organizacin, al mismo
tiempo que se pretendi crear y validar un instrumento que permitiese
diagnosticar las competencias de los gestores de las empresas en estudio.
La empresa en estudio es portuguesa encontrndose en proceso de
internacionalizacin.
En una primera etapa el objetivo fue identificar las competencias necesarias a

los gestores de segunda lnea. Para eso se constituy un grupo de trabajo
de diez personas de la alta direccin y se identificaron como cruciales 12
competencias. En una segunda etapa, y para elaborar un cuestionario, se
solicit al mismo grupo de diez personas que, por cada competencia clave,
fuesen listadas un mnimo de cuatro preguntas representativas.
Seguidamente se realiz un pre-teste a treinta y seis personas. Como
instrumento final surgi un cuestionario de diagnstico de competencias de
gestin estructurado en 72 tems. Ante el cuestionario en que estaba
sealadas frases sobre comportamientos del gestor, el respondiente
sealaba la frecuencia con que el gestor demostraba esos mismos
comportamientos, en una escala tipo Likert de 4 puntos. La poblacin objetivo
fue constituida por un conjunto de 65 lderes de segunda lnea y cuatro
niveles (n1: El lder; n2: El propio; n3: Pares; n4: Subordinados) lo que resulto
en un total de 721 cuestionarios. Se verific que entre las evaluaciones de las
competencias de gestin realizadas por los sujetos en anlisis (el propio) y
las evaluaciones realizadas por sus jefes es significativa la diferencia. La
evaluacin de los jefes y la evaluacin del propio individuo difieren, siendo la
que hacen los jefes ms favorables que la de este. Tambin entre las
evaluaciones de los jefes y las evaluaciones de los colegas y entre las
evaluaciones de los jefes y las evaluaciones de los subordinados del gestor
existen diferencias significativas. En ambos caso las evaluaciones de los
jefes son ms favorables.
En lo que respecta a las competencias identificadas en el caso estudiado hay

una convergencia sobre la necesidad inherente al cambio. Se refieren
84
esencialmente a la necesidad de competencias de creatividad, flexibilidad,
ver nuevas oportunidades y gestionar el cambio, adems de la necesidad de
competencias de gestin y desarrollo de equipos de trabajo y relacin de
abertura y dilogo en los equipos. Los resultados obtenidos dan soporte al
modelo de Quinn y Rohrbaugh (1983) como modelo conceptual de las
competencias inherentes a la funcin de gestin. Tambin se confirm la idea
de que los fenmenos organizacionales (relaciones jerrquicas) influyen en
las evaluaciones (evaluaciones diferentes segn los niveles).
85
4- METODOLOGIA
4.1 Presentacin del problema y justificacin de la investigacin
Desde las teoras de la inteligencia emocional se destaca que nuestras

capacidades de percepcin, comprensin y regulacin emocional son de vital
importancia y que contribuyen substancialmente al bienestar psicolgico y al
crecimiento personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento
acadmico de los profesores. Por eso y atendiendo a la sociedad en que hoy
vivimos, tan dinmica y cambiante, existe la necesidad de profundizar en este
campo y as conocer a los profesores que son directores de escuelas de la
educacin bsica (2 y 3 ciclos) y secundaria.
Este trabajo de investigacin y tambin de reflexin se propone, a travs del

estudio, conocer la forma de actuar y proceder, as como, a travs de la
postura y acumulacin de experiencias vividas por los profesionales que son
lderes de la gestin y administracin de centros educativos de 2, 3 y
secundario, demostrar que sus actuaciones como agentes sociales en el
interior de las instituciones influyen en la actuacin de los alumnos,
funcionarios y profesores, sea por la imagen y patrn de referencia que
emiten al resto de la comunidad educativa, o por la visin que los profesores
tienen de sus lderes educativos.
As este estudio justifica su importancia, en particular por la fuerte influencia

que ejercen los procesos emocionales en el desempeo del comportamiento
humano y, principalmente, por el hecho de analizar la incidencia de las
emociones, personalidad y competencias de gestin de los lderes educativos
de los centros educativos pblicos de la Regio Autnoma da Madeira. El
inters del investigador que justific este estudio sobre el liderazgo escolar
fue la circunstancia de ser miembro de una direccin ejecutiva desde hace 18
aos, primero como secretario del Consejo Directivo, despus como
vicepresidente y ms recientemente como presidente del Consejo Ejecutivo.
El gusto personal por la resolucin de problemas creados tanto al nivel
personal y profesional, conjugado con la creciente necesidad de un empeo
en la resolucin de conflictos, como por la bsqueda de otras posibles
86
soluciones para problemas que se crean en el da a da de los presidentes de
los Consejos Ejecutivos es constante motivacin en la actuacin de un lder
escolar.
4.2. Objetivos y hiptesis
4.2.1. Objetivo general
El objetivo general del estudio es:

- Analizar la incidencia de las emociones, personalidad y competencias de
gestin de los lderes de los centros pblicos de educacin de la Regio
Autnoma da Madeira, donde estudian nios de ambos gneros con edades
comprendidas entre los 10 y 18 aos. La figura 7 pretende mostrar el modelo
estudiado en el mbito de la presente investigacin.
PERSONALIDAD
COMPETENCIAS DE GESTIN
DE LOS LDERES DIRECTIVOS
COMPETENCIAS EMOCIONALES
Figura 7. Esquema del modelo conceptual
4.2.2 Objetivos especficos
Para alcanzar el objetivo propuesto se han planteado unos objetivos

especficos, a saber:
Conocer la personalidad, los comportamientos y las actitudes relevantes en
la experiencia de la gestin escolar;
Entender el significado e influencia de la personalidad y de las emociones
en el papel educativo en el interior de la comunidad escolar;
87
Comprender las relaciones que el director de la escuela tiene con los dems
miembros de la comunidad escolar, particularmente con los profesores.
En funcin de los objetivos especficos referidos para este estudio se

disearon las siguientes hiptesis:
H1. Los lderes de la gestin y administracin de las escuelas presentan

habilidades emocionales adecuadas.
H2. Los niveles de inteligencia emocional percibidos de los lderes son ms
adecuados con el aumento de la edad de los lderes escolares.
adecuados en los lderes escolares del gnero femenino.
adecuados cuantos ms aos de experiencia tienen los lderes escolares.
H5. La personalidad y las emociones de los lderes directivos influyen en las
competencias de gestin.
H6. Existen diferencias en los niveles de inteligencia emocional de los lderes
de acuerdo con el medio donde ejercen profesionalmente los participantes.
4.3 Procedimientos estadsticos
A pesar de la discusin en torno a la investigacin cualitativa versus

investigacin cuantitativa, lo cierto es que se dio una aproximacin entre las
dos corrientes en los aos setenta. El mtodo cuantitativo engloba un
proceso de recoleccin, anlisis, interpretacin y descripcin de los
resultados de estudio. Este mtodo especfico se lleva a cabo en una
perspectiva de la investigacin experimental, relatando e identificando una
muestra de la poblacin. Tambin es apropiada la estrategia para observar,
recogiendo y analizando datos, presentado los resultados, interpretndolos y
describiendo la investigacin de una forma consistente.
La presente investigacin ayudndose de la teora y prctica legada por la

investigacin cualitativa lo largo de los aos pretende conocer mejor el da a
da de los directores escolares en su local de trabajo, concretamente en la
forma de actuar, estar, de interpretar y de decidir.
88
La opcin por una investigacin cuantitativa pasa, naturalmente, por la
recoleccin de datos ricos en pormenores relativos a personas, situaciones,
vivencias, emociones y sentimientos. En este mbito, el investigador intent
conocerlos, comprenderlos, ganar su confianza y tambin darse a conocer.
Para eso trat de conocer, entender y comprender esas vivencias utilizando
instrumentos validados y ya utilizados en la poblacin portuguesa: versin
modificada del Trait Meta-Mood Scale (TMMS) en forma reducida (24 tems),
Inventario de la Personalidad (NEO-PI-R), y el instrumento de evaluacin de
competencias de gestin basado en el CVF (Competing Values Framework).
Teniendo presente que parte del da a da del director escolar, tal como
cualquier ciudadano, est compuesto por imaginacin, o sea, es vivido segn
el dictado querer es poder, lo que no es suficiente para realizar cosas, nos
hace creer que algunos de los contextos asumen un cariz ms simblico que
concreto. Atendiendo al problema de la investigacin, ella incidi en un
anlisis que valorase ms la dimensin objetiva de los presidentes de las
direcciones ejecutivas en su relacin con los otros y en relacin a la funcin
de liderazgo que ejerce.
En base en este enfoque y segn Bogdan (1994), tanto el significado que las
personas atribuyen a sus experiencias, como el proceso de interpretacin son
elementos fundamentales para la reconstitucin de sus prcticas cotidianas.
Los problemas que surgen en el da a da del director escolar fueron tratados
y analizados a la luz de la interaccin existente con la persona o personas.
Es en este mbito en el que, refiere Bogdan (1994), el objetivo principal del
investigador es el de construir conocimiento y no el de dar opiniones sobre
determinado contexto.
Uno de los cuidados tenidos en cuenta en la presentacin del estudio y de los

respectivos cuestionarios a los lderes directivos fue el de considerar las
personas imbuidas de su experiencia profesional, evitando siempre tratarlas
como sujetos de investigacin. Al crear este clima, se pretendi disminuir la
eventualidad de que las sesiones se volviesen excesivamente formales.
Muijs (2004), citado por Cohen et al. (2007), indica que, para el tipo de
anlisis seguido en la presente investigacin, el SPSS es el programa
estadstico ms indicado para descubrir las posibles interrelaciones.
89
Esta investigacin se puede definir como descriptiva, transversal y muestral.
Descriptiva e inferencial porque busca identificar y comprender las
habilidades emocionales, la personalidad y gestin de presidentes de
consejos ejecutivos. Transversal pues refleja determinados momentos
especficos en el desenvolvimiento de la investigacin y es muestral porque
se centra en un grupo de muestras representativas de la poblacin.
Se calcularon los ndices de prevalencia de la muestra para estudiar, a travs

de frecuencias absolutas y relativas de porcentaje utilizando el SPSS, versin
17. Se realizaron preguntas con el objetivo de determinar la presencia de
habilidades emocionales y las dimensiones de personalidad en una muestra
de directores escolares de la Regio Autnoma da Madeira. Se determinaron
diferencias de medias, a travs de testes de Student para muestras normales
o U de Mann-Whitney para muestras no normales. Se utiliz el alfa de
Cronbach para validacin y fiabilidad de los instrumentos. Para la interaccin
entre variables se utiliz la ANOVA. El anlisis de las correlaciones entre
variables fue efectuado por r de Pearson y p de Spearman. Como el test de
homogeneidad de la normalidad de la muestra se utiliz el test de
Kolmogorov-Smirnov. Al final fue realizado un anlisis factorial para la
confirmacin de los instrumentos.
4.4 Muestra
Esta es una investigacin de tipo cuantitativo, descriptiva, muestral (con dos

muestras) y transversal. Se hizo un muestreo polietpico, en un primera
etapa se defini y seleccion la muestra 1 que tuvo como criterio el hecho de
que los participantes (en adelante lderes) ocupasen la Presidencia de los
Consejos Ejecutivos de una muestra de 27 escuelas pblicas portuguesas del
2 y 3 ciclos de Educacin Bsica y Secundaria de la Regio Autnoma da
Madeira. En una segunda etapa se realiz un muestreo aleatorio por
conglomerados. Sabiendo que la Regio Autnoma da Madeira tiene cerca
de 5000 profesores en los 2, 3 ciclos de educacin bsica y secundaria,
aplicando la formula n=N.n/N+n, de Almeida y Freire (2003), tendramos
370 profesores como una muestra representativa de la poblacin, aceptando
un margen de error de 5%. El nmero de cuestionarios vlidos fue de 894,
90
por lo tanto, una muestra significativa, lo que representa 18% del total de
profesores de 2, 3 ciclos de educacin bsica y de educacin secundaria de
la R.A.M. (en adelante, liderados) de cada escuela a la que pertenecan los
lderes, completando 894 sujetos, que constituyeron la muestra 2. Una de las
escuelas fue eliminada porque solo respondi un profesor liderado.
No existi la preocupacin de representatividad del universo de direcciones

escolares dado que el estudio no pretende tanto cuantificar niveles de
inteligencia emocional percibida de los lderes escolares para generalizacin
posterior, sino fundamentalmente contribuir a la comprensin de los mismos.
Con este presupuesto, fueron contactadas las escuelas cuyos consejos
ejecutivos aceptaron participar en la investigacin.
Por lo tanto la muestra 1 esta constitua por 27 presidentes y directores

ejecutivos de 27 escuelas, 9 del medio urbano y 18 del medio rural, de los
cuales 14 del gnero femenino y 13 del gnero masculino.
Las edades variaron entre un mnimo de 30 aos y un mximo de 65 aos

siendo la mayora del grupo de edad de los 40 a los 49 aos. La figura 8
revela la distribucin de los directores escolares en relacin al medio donde
estn insertos para trabajar, al gnero y a las habilitaciones acadmicas.
Figura 8. Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares (medio;

gnero; habilitaciones acadmicas)
91
En lo que respecta al tiempo de servicio prestado por los profesores en
funciones de direccin de escuela, la mayora se sita en el intervalo de
experiencia profesional entre 5 y 15 aos (ms del 80%), siguindose ms de
16 aos (13.4%) y por fin 6.7% de los profesores tienen menos de 5 aos.
Las habilitaciones acadmicas se centran en el grado de licenciatura, con
apenas seis profesores con la habilitacin acadmica de Mster.
En la figura 9 se muestra la distribucin del porcentaje de los directores

escolares en relacin a la habilitacin profesional (Pasanta integrada,
profesionalizacin profesional, profesionalizacin en servicio).
Figura 9. Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares.

(Habilitacin profesional; experiencia en gestin; cargos ejercidos)
Tambin se puede ver en la figura 9 el porcentaje de directores escolares que

ya han ejercido anteriormente funciones de gestin y los que estn ejerciendo
por primera vez, as como la distribucin del porcentaje de los directores
escolares segn hayan ejercido profesionalmente dos cargos o ms.
La formacin inicial es variada y normalmente est asociada a la disciplina

curricular que ensea cuando ejerce la funcin docente, destacndose la
mayora con formacin inicial en Ciencias y Humanidades.
92
La habilitacin profesional se relaciona con el tipo de pasanta que los
profesores realizaron cuando entraron en la funcin docente, o realizado
durante su actividad profesional pasados algunos aos. Se destaca que la
mayora frecuent pasanta integrada (60%), que es el tipo de pasanta
realizado en el ltimo ao de la licenciatura, 33.3% en profesionalizacin en
servicio y 6.7% en profesionalizacin en ejercicio.
En tabla 1, de la totalidad de los presidentes o directores ejecutivos, 17 tienen

formacin en gestin y 10 no lo tienen. La mayora haban desempeado 2
cargos (46.7%).
Edad Frecuencia Porcentaje

31-45 10 37
46-55 10 37
56-65 7 26
Gnero
Masculino 13 48,1
Femenino 14 51,9
Aos en el Cargo
2-8 12 44,4
9-15 10 37,1
16-26 5 18,5
Aos De Servicio
5-15 2 7,4
16-25 13 48,2
+25 12 44,4
Habilitacin
Acadmica
Mster 6 22,2
Licenciado 21 77,8
Formacin En Gestin
Si 17 63
No 10 37
Cargos Desempeados
0-3 17 62,9
4-6 10 37,1
Tabla 1 Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares

(frecuencias y porcentaje)
93
Los cargos se refieren tanto a cargos de direccin (miembro de consejo
ejecutivo, de consejo pedaggico o de consejo de comunidad educativa),
como estructuras intermedias (director de clase, delegado de disciplina,
coordinador). De forma resumida la tabla 1 muestra la caracterizacin socio-
profesional de los lderes escolares, en frecuencia, con particular incidencia
en la edad, gnero, nmero de aos ejercido en el cargo de director escolar,
nmero de aos de actividad profesional docente, habilitaciones acadmicas,
la existencia o no de formacin en gestin y el nmero de cargos
desempeados antes de desempear las funciones de gestin de la escuela.
La muestra 2 est constituida por 894 profesores repartidos por las 27

escuelas arriba referidas, de los cuales el 72.6% son del gnero femenino y
el 27.4% del gnero masculino. La figura 10 muestra la distribucin del
porcentaje de los profesores liderados en funcin de la edad, gnero y
habilitaciones acadmicas. Las edades se sitan mayoritariamente en el
grupo de edad de los 31 a los 45 aos (67.2%).
En lo que respecta al tiempo de servicio docente, los profesores liderados se

sitan entre los 5 y los 25 aos (79.8%), el 92.7% poseen una licenciatura, el
6,96% un Mster y solo tres (el 0,34%) tienen un doctorado.
Figura 10. Caracterizacin socioprofesional de los profesores

liderados participantes
94
La tabla 2 muestra la frecuencia de los profesores liderados participantes en
el estudio segn la edad, gnero, los aos de servicio y habilitacin
acadmica.
Edad Frecuencia Porcentaje
Hasta 30 aos 118 13,2
31-45 601 67,2
46-55 147 16,4
56-65 28 3,1
Gnero
Masculino 245 27,4
Femenino 649 72,6
Aos De Servicio
Hasta 5 anos 82 9,2
6-15 436 48,8
16-25 277 31,0
Ms de 25 99 11,0
Habilitacin Acadmica
Doctoramiento 3 0,3
Mster 47 5,3
Licenciado 829 92,7
Otro 15 1,7
Tabla 2. Caracterizacin socioprofesional de los profesores liderados

participantes.
4.5 Las escuelas
El nivel de educacin al que pertenecen las escuelas de los participantes, en

nmero de 27, vara entre escuelas con segundo y tercer ciclos (13),
escuelas de tercer ciclo y secundario (11) y secundario (3). Se sitan en
ambiente urbano y rural, siendo la gran mayora de sus alumnos blancos,
comenzando a frecuentar, aunque en nmero muy reducido, alumnos negros.
En los ltimos tres aos ha existido un nmero creciente de alumnos
oriundos de otros pases con gran implantacin de emigracin madeirense,
as como de alumnos con origen en pases de Europa Oriental, fruto de una
inmigracin acentuada de sus padres para la Regio Autnoma da Madeira.
Las escuelas funcionan en edificio propio, de construccin relativamente

reciente y bien cuidada, dotadas de infraestructuras adecuadas para la
95
prctica de la enseanza-aprendizaje. Estas escuelas presentan edificios de
salas de aulas normales y especficas, laboratorios, gabinetes de informtica,
salas de convivencia de alumnos y funcionarios, pabelln deportivo (en
algunas escuelas), sala polivalente, salas propias para reuniones, bibliotecas,
oficinas de aprendizaje, as como reas de jardn que, en general, estn bien
cuidados.
De las escuelas fuera de la capital, o sea implantadas en ambiente rural, se

destaca la existencia de una red de transportes que sirven a la poblacin
escolar contribuyendo tambin a la existencia de educacin nocturna en esas
escuelas. Esos edificios son de construccin reciente, proyectados para
substituir edificios con degradacin acentuada, siguiendo reglas de
arquitectura y de construccin civil moderna, tales como: construccin anti-
ssmica, accesos de movilidad para personas portadoras de deficiencia fsica
y elevadores.
4.6 Instrumentos
Con la finalidad de alcanzar los objetivos pretendidos se utilizaron tres

instrumentos: la escala de evaluacin de la inteligencia emocional percibida
Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24), (anexo 5), versin portuguesa modificada
por Queirs, Fernndez-Berrocal, Extremera, Carral y Queirs (2005) e
Inventario de personalidad Revisto (NEO PI-R), de Costa y McCrae (1992):
adaptado para la poblacin portuguesa por Pedroso y Simes (2000), para la
muestra 1 y el cuestionario de competencias de gestin (Lopes & Felcio,
2005) para la muestra 2 (anexo 2). Adems se elabor y aplic un
cuestionario sobre datos sociodemogrficos y socioprofesionales (anexos 1 y
4): gnero; edad; grupo disciplinar; aos de servicio; habilitaciones
acadmicas; formacin inicial; habilitacin profesional; y n de cargos
desempeados. Estas variables fueron categorizadas de la siguiente forma:
- Gnero: masculino y femenino
- Edad: variando en intervalos hasta 30 aos y ms de 65 aos
- Grupo disciplinar: expresado en nmero, segn ensea 2 y 3 ciclo y

secundario;
96
- Aos de Servicio: expresado en nmero y en intervalos, variando desde
hasta 5 aos, hasta ms de 25 aos
- Habilitacin acadmica: con las posibilidades doctorado, mster,

licenciatura y otra que podr ser Enseanza Media;
- Formacin en gestin, administracin y organizacin escolar: si o no;
- Habilitacin profesional: con 3 posibilidades cuadro de escuela, cuadro de

zona pedaggica y contratada;
- N de cargos desempeados: con 5 posibilidades presidente del consejo

ejecutivo, vicepresidente del consejo ejecutivo, presidente del consejo
pedaggico, presidente del consejo de comunidad educativa, y otro, como
por ejemplo director de clase, coordinador de departamento, delegado de
grupo disciplinar;
El primer instrumento, la TMMS-24, es una medida de inteligencia emocional

percibida, definida como la habilidad individual de dar atencin, clarificar y
regular emociones. Esta escala es una medida de autoinforme diseada para
acceder a las creencias individuales que cada uno tiene acerca de sus
habilidades emocionales. Este instrumento, en su versin integral, est
compuesto por 48 tems (Salovey, Bedell, Derweiler, & Mayer, 1999) pero la
versin aqu utilizada est reducida y modificada por Queirs, Carral y
Fernndez-Berrocal (2004), habiendo sido efectuado un estudio para la
validacin y fiabilidad de la versin portuguesa por Queirs et al. (2005).
Evala las diferencias individuales relativamente estables, en la tendencia
que las personas tienen para prestar atencin a sus estados emocionales y
emociones, hacer la distincin clara entre ellos y regularlos (Salovey et al.,
1999; Salovey, Stroud, Woolery & Epel, 2002).
La TMMS-24 (versin portuguesa) est caracterizada por tres factores, con 8

tems cada uno: Factor I atencin a las emociones , que es el grado con
que las personas creen prestar atencin a sus sentimientos; factor II
Claridad de sentimientos , se refiere a la forma como las personas creen
percibir sus emociones; factor III Reparacin del estado emocional , se
refiere a la capacidad que el sujeto tiene de creer en su capacidad para
97
interrumpir sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos, de
acuerdo con la figura 11 (anexo 6).
En las instrucciones de la escala TMMS-24 se pide a los respondientes que

sealen el grado en que estn de acuerdo con cada tem, en una escala tipo
Likert con 5 puntos que van desde el (1) Desacuerdo totalmente, (2)
desacuerdo en parte, (3) ni concuerdo ni desacuerdo, (4) concuerdo en
parte, hasta (5) concuerdo plenamente (Anexo 1).
SUBESCALA DEFINICIN
Atencin -factor I Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.
Claridad -factor II Comprendo bien mis estados emocionales.
Reparacin -factor III Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente.
Figura 11. Componentes de la Inteligencia Emocional Percibida de Queirs,

Carral y Fernndez-Berrocal (2004).
En lo que se refiere a sus cualidades psicomtricas, la TMMS-24, presenta

una buena consistencia interna para cada componente, Atencin (=0.90);
Claridad (=0.90) y Reparacin (=0.86). La TMMS-24 presenta una
fiabilidad test-retest adecuada. En concreto, las correlaciones del test-retest
pasadas 4 semanas fueron satisfactorias: Atencin (r=0.60), Claridad
(r=0.70), y Reparacin (r=0.83) (n=75) (Queirs et al., 2005).
La consistencia interna obtenida con los datos de este estudio, evaluada por
el coeficiente alfa de Cronbach es de 0.81 para la escala total (24 tems).
Para cada factor el alfa es: Atencin a las emociones 0.78, Claridad de
sentimientos 0.729 y Reparacin del estado emocional 0.83. A pesar de
ser ligeramente inferior frente a la adaptacin portuguesa, se concluye que la
escala contina manifestando una buena consistencia interna.
98
El segundo instrumento aplicado a los lderes escolares, el NEO-PI-R, est
compuesto por 240 tems. Tiene una escala de respuestas de tipo Likert de
cinco opciones, a saber: completamente en descuerdo, en desacuerdo,
neutro, de acuerdo y completamente de acuerdo. Este instrumento
evala cinco factores cada uno representando seis facetas conforme registro
en la figura 12. De acuerdo con Costa y McCrae (1992), con adaptacin
portuguesa realizada por Lima y Simes (2000).
FACTORES FACETAS
Neuroticismo-N N1-Ansiedad
N2-Hostilidade
N3-Depresin
N4-Autoconsciencia
N5-Impulsividad
N6-Vulnerabilidad
Extroversin-E E1- Cordialidad
E2-Gregarismo
E3-Asertividad
E4-Actividad
E5-Bsqueda de Emociones
E6-Emociones Positivas
Apertura a la Experiencia-O O1-Fantasa
O2-Esttica
O3-Sentimientos
O4-Acciones
O5-Ideas
O6-Valores
Amabilidad-A A1-Confianza
A2-Franqueza
A3-Altruismo
A4-Actitud conciliadora
A5-Modestia
A6-Sensibilidad a los dems
Responsabilidad-C C1-Competencia
C2-Orden
C3-Sentido del Deber
C4-Necesidad de logro
C5-Autodisciplina
C6-Deliberacin
Figura 12. Factores y respectivas facetas del NEO-PI-R, de acuerdo con

Costa y McCrae (1992).
99
Se entiende que individuos con puntuaciones bajas en neuroticismo (N) son
emocionalmente estables, tranquilos, seguros, satisfechos consigo mismos y
capaces de hacer frente a situaciones de tensin sin quedar trastornados. En
cuanto al factor extroversin (E), los individuos extrovertidos presentan
puntuaciones altas, encarando las situaciones competitivas ms
favorablemente que los introvertidos, mientras estos prefieren situaciones
cooperativas. Los primeros (extrovertidos) son personas sociables,
afirmativos, optimistas, afectuosos, activos y conservadores.
Los individuos con puntuaciones altas en el factor apertura a la experiencia

(O), presentan mayor sensibilidad esttica, mayor apertura a ideas y a la
curiosidad intelectual y mayor amplitud de sentimientos. Al igual que en la
extroversin, la amabilidad (A) es un factor que se refiere a las tendencias
interpersonales. La persona amable es fundamentalmente altruista, de
buenos sentimientos, benevolente, prestable, recta e inclinada a perdonar.
Las puntuaciones altas en Responsabilidad (C) indican que la persona tiene
aspectos proactivos, con necesidad de realizacin y apego al trabajo,
persistencia y motivacin orientada para un objetivo.
El tercer instrumento utilizado fue el Cuestionario de Competencias de

Gestin (Lopes & Felcio, 2005), constituido por 48 tems y teniendo una
escala de respuesta de tipo Likert de cinco opciones, desde el nunca hasta
siempre presente. Este instrumento evala un total de 24 competencias de
gestin que agrupadas tres a tres forman 8 roles de desempeo conforme
expreso en la figura 13 (anexo 3).
La seleccin de este instrumento para proceder a la evaluacin de las

competencia de gestin de los directores ejecutivos de las escuelas y de los
papeles desempeados por ellos, se justifica por el hecho de tener como
base el Modelo de los Valores Contrastantes (Competing Values Framework,
CVF), conceptualizado por Quinn y Rohrbaugh (1983), y entendido por Habe
y colaboradores (2003) como uno de los modelos ms importantes de la
historia de la gestin.
100
ROL COMPETENCIAS CLAVE
Innovador 1. Convivir con la mudanza
2. Pensamiento creativo
3. La gestin de la mudanza
Brker 4. Crear y mantener una base de poder
5. Negociar acuerdos y compromisos
6. Presentar las ideas: presentaciones verbales eficaces
Productor 7. Productividad y motivacin personal
8. Motivar los grupos
9. Gestin del tiempo y del stress
Director 10.Toma de iniciativas
11. Fijacin de metas
12. Delegacin eficaz
Coordinador 13. Planificacin
14. Organizacin y diseo
15. Control
Monitor 16. Reducir la sobrecarga de informacin
17. Analizar la informacin crticamente
18. Presentar la informacin: redactar con eficacia
Facilitador 19. Creacin de equipos
20. Toma de decisiones participativa
21. Gestin del conflicto
Mentor 22. Autocomprensin y comprensin de los otros
23. Comunicacin interpersonal
24. Desenvolvimiento de los subordinados
Figura 13. Las 24 competencias de gestin y respectivos roles de

desempeo de acuerdo con Lopes y Felcio (2005)
Es adems importante decir que la eleccin de este instrumento es apropiada

ya que los ocho roles estn claramente definidos, los gestores estn
confortables con esta estructura y la validez de los roles fue confirmada en
diversos estudios (Belasen et al., 1996 citado por Baio, 2009).
En lo que se refiere a las cualidades psicomtricas del cuestionario, el

anlisis de los alfas de Cronbach nos permite concluir que todas las
competencias presenta buenos ndices de consistencia interna, por encima
de 0.80, exceptuando la competencia Gestin del tiempo y del stress que
presenta un ndice de 0.72. En nuestro estudio los alfas son ligeramente ms
bajos en algunas competencias, pero se situaron dentro de una razonable
(0.70) y buena (mayor alfa es de 0.85) consistencia interna.
101
La validez del Cuestionario de Competencias de Gestin fue confirmada por
Lopes y Felcio (2005), con recurso al Anlisis Factorial Confirmatorio que
evidenci elevadas correlaciones en lo que se refiere a las competencias por
rol, a los roles por cuadrante, y adems una buena fidelidad en lo que toca a
las competencias y a los roles.
4.7 Procedimiento
A los 27 directores escolares les fueron aplicados la TMMS-24 y el inventario

de la personalidad NEO-PI-R y los 894 profesores liderados por estos 27
directores respondieron el Cuestionario de Competencias de Gestin de su
lder (Presidente o Director de Escuela), y el cuestionario sociodemogrfico a
los dos grupos de participantes, lderes y liderados.
Los cuestionarios fueron entregados a los participantes a partir de la primera

quincena de julio de 2009, por ser el periodo de interrupcin escolar, se
prolong la entrega hasta la primera quincena de octubre. Se recogieron en
los meses siguientes, principalmente durante los meses de noviembre y
diciembre.
La entrega de los cuestionarios fue precedida de una reunin con cada uno
de los presidentes y directores de consejos ejecutivos de las escuelas
involucradas para, de forma resumida, informar de los objetivos y
procedimiento de la investigacin y hacer ver la importancia de la
colaboracin de los miembros de los consejos ejecutivos. Tambin se
garantiz la confidencialidad y anonimato de los datos recogidos.
En una reunin posterior se estableci una fecha para la recogida de los

cuestionarios, habindose hecho notar por la gran mayora de los miembros
de los consejos ejecutivos que sera difcil, atendiendo al trabajo programado
y a la proximidad las vacaciones de los referidos funcionarios. Sin embargo
se debe enaltecer la disponibilidad de los presidentes y directores de los
consejos ejecutivos en la gestin de la entrega y recoleccin de parte
significativa de los cuestionarios a los profesores (garantizando la
confidencialidad) de la escuela. En la tabla 3 se especifican los resultados de
esta fase (C.E. representa cuestionarios entregados, C.R. cuestionarios
102
recogidos y C.A., cuestionarios anulados y %, porcentaje de los
cuestionarios entregados que son vlidos para la investigacin).
Escuelas de la R.A.M. C. E. C. R. C. A. %
E.B. Porto da Cruz 22 15 0 68
E.B.S. Ponta do Sol 50 45 4 82
E.S. So Roque 46 39 0 85
E.S. Francisco Franco 62 39 3 58
E.B.S. Bispo Rerreira Cabral 45 38 3 78
E.B. Canial 21 21 0 100
E.B. Madalena 40 34 0 85
E. B. Dr Horcio Bento Gouveia 81 50 5 56
E. B. Torre 46 36 0 78
E. B. Prof. Barreto 18 15 1 78
E. B. S. Lucinda Andrade 50 24 0 48
E. B. S. Santa Cruz 59 29 0 49
E. B. S. Porto Moniz 17 1 0 6
E. B. S. Machico 90 86 7 88
E. B. S. Porto Santo 43 32 4 65
E. B. Camacha 48 44 3 85
E.B. Canio 50 50 5 90
E. S. Jaime Moniz 100 66 4 62
E. B. S. Gonalves Zarco 60 40 0 67
E. B. S. Angelo Augusto da Silva 70 55 5 71
E. B. Louros 48 20 0 42
E. B. Funchal 25 25 3 88
E. B. Cnego Andrade 25 23 0 92
E. B. S. Padre M. lvares 50 34 2 64
E. B. S. Carmo 40 22 0 55
E. B. S. Estreito Cmara de Lobos 65 36 0 55
E. B. S. Calheta 49 24 0 49
Tabla 3. Distribucin de los cuestionarios por las escuelas de la R. A. M.
103
5- RESULTADOS
En primer lugar, se presenta el perfil general que los lderes escolares de

nuestra muestra, han obtenido en el cuestionario TMMS-24. A continuacin
se incluyen las diferencias de perfil emocional en funcin de variables del
cuestionario sociodemogrfico. Despus se presentan los resultados de los
diferentes factores revelados por los lderes a travs del inventario de
personalidad y, al igual que en el caso anterior, las diferencias en funcin de
las variables sociodemogrficas. Seguidamente se presentan los resultados
de las competencias de gestin de la misma manera que para los
cuestionarios anteriores.
Finalmente ser analizada la influencia que las diferentes emociones

percibidas por los lderes escolares tienen en sus competencias de gestin,
medidas por los profesores por ellos liderados.
5.1. Tipologa Emocional de los Lderes Escolares
5.1.1. Perfil General
En el intento de obtener una medida descriptiva global de la tipologa

emocional de los lderes escolares, y respetando las normas de puntuacin
de Queirs et al. (2005), se clasificaron los datos obtenidos en la TMMS-24.
La figura 14 revela los resultados obtenidos en los factores de la escala

TMMS-24 de los lderes escolares. As, la mayora de los lderes presenta
atencin a las emociones adecuada (75.1%) as como claridad adecuada
(66.6%) o excelente (29.6%). Todos los lderes se manifiestan capaces de
reparacin del estado emocional, unos de forma adecuada (66.3%) y otros de
forma excelente (33.7%). Debe destacarse la presencia un razonable
porcentaje de lderes cuya atencin a las emociones percibidas deber ser
mejorada (24.9%). En cuanto al factor claridad, al contrario de lo que sucede
con el factor atencin a las emociones, son pocos (3,7%) los que tendran
que mejorarla.
104
Figura 14. Resultados de los factores de la TMMS-24 de los lderes
escolares.
5.1.2.Tipologa emocional del lder escolar segn la edad
Fueron calculados los valores de los diferentes factores emocionales por

grupos de edad. Con la finalidad de responder a la cuestin de saber de la
existencia o no de diferencias globales significativas, se procedi a un
anlisis multivariado, el cual revel que existen diferencias significativas entre
los tres grupos de edad en la atencin a las emociones y en la claridad de
sentimientos. No hay diferencias significativas en cuanto al factor
reparacin, por lo que los lderes escolares de los diversos grupos de edad
poseen medias adecuadas e idnticas en trminos de capacidad de
reparacin del estado emocional. Se procedi, a continuacin, a un anlisis
de la variancia (ANOVA) con la finalidad de localizar las diferencias
significativas entre los tres grupos de edad, habindose verificado que no hay
diferencias (Tablas 4 y 5).
105
Edad N Media Desvo Estndar
31 a 45 10 31,4000 5,75809
Atencin 46 a 55 10 29,6000 4,03320
56 a 65 7 28,4286 3,99404
31 a 45 10 33,0000 4,08248
Claridad 46 a 55 10 31,5000 2,36878
56 a 65 7 34,7143 2,36039
31 a 45 10 34,0000 3,62093
Reparacin 46 a 55 10 32,0000 2,82843
56 a 65 7 33,1429 2,19306
Tabla 4. Representacin de los factores que varan segn los tres grupos de
edad.
Los resultados del ANOVA indican que no hay diferencias estadsticamente

significativas segn presentamos en la tabla 5.
ANOVA Suma del Media del

df F Sig.
cuadrado cuadrado
Entre
38,449 2 19,224 0,854 0,438
grupos
Atencin Dentro de
540,514 24 22,521
grupos
Total 578,963 26
Entre
42,738 2 21,369 2,192 0,134
grupos
Claridad Dentro de
233,929 24 9,747
grupos
Total 276,667 26
Entre
20,106 2 10,053 1,102 0,348
grupos
Reparacin Dentro de
218,857 24 9,119
grupos
Total 238,963 26
Tabla 5. Representacin de los factores que varan segn los tres grupos de
edad.
106
5.1.3. Tipologa emocional del lder escolar segn el gnero
Se procedi a un anlisis de la varianza para determinar cules las

1
diferencias significativas entre los dos gneros para los tres factores de
inteligencia emocional percibida verificndose lo siguiente:
a) En lo que respecta a la atencin a las emociones, se verifica que los

lderes del gnero femenino presentan puntuacin ms elevada, situndose
el valor medio en el intervalo de la atencin adecuada (M=31.8; df.2;
p=0.027).
b) En lo que se refiere a la claridad de sentimientos no se encuentran

diferencias significativas. Sin embargo, la media de este factor en el femenino
es superior comparativamente con el mismo factor para el masculino
(M=33.78; df.2; p=0.141).
c) Para el factor reparacin del estado emocional se verifica que los lderes
del gnero femenino presentan puntuaciones ms elevadas y en el intervalo
de reparacin adecuada (M=34.14; df.2; p=0.047).
Desvo
Gnero N Media t p
Estndar
mas 13 27,9231 5,26722

Atencin -2,344 0,027
fem 14 31,8571 3,30168
mas 13 31,9231 3,70723
Claridad -1,519 0,141
fem 14 33,7857 2,60705
mas 13 31,8462 3,26206

Reparacin -2,090 0,047
fem 14 34,1429 2,41333
Tabla 6. Representacin de los factores que varan segn el gnero
1
Test t de Student con correccin del Test de Levenes para igualdad de
varianzas
107
5.1.4. Tipologa emocional del lder escolar segn el tiempo de servicio
Fueron calculados los valores de los diferentes factores emocionales en

funcin del tiempo de servicio (Tablas 7 y 8).
Tiempo de
N Media Desvo Estndar
servicio
5 a 15 2 27,000 7,071
Atencin 15 a 25 13 31,000 4,582
ms de 25 12 29,333 4,677
5 a 15 2 34,000 5,656
Claridad
15 a 25 13 32,538 3,573
ms de 25 12 33,083 2,810
5 a 15 2 34,000 5,656
Reparacin 15 a 25 13 33,384 3,042
ms de 25 12 32,500 2,844
Tabla 7. Representacin de los factores que varan segn el tiempo de

servicio.
ANOVA Suma del Media del

df F Sig.
cuadrado cuadrado
Entre grupos 36,296 2 18,148 0,803 0,460
Dentro de
Atencin 54,667 24 22,611
grupos
Total 578,963 26
Entre grupos 4,519 2 2,260 0,199 0,821
Dentro de
Claridad 272,147 24 11,339
grupos
Total 276,667 26
Entre grupos 6,886 2 3,443 0,356 0,704
Dentro de
Reparacin 232,077 24 9,670
grupos
Total 238,963 26
Tabla 8. Representacin de los factores que varan segn el tiempo de

servicio.
108
Se efectu un anlisis multivariado con la finalidad de evaluar si existen
diferencias en trminos globales. Se procedi enseguida a un anlisis de la
variancia para determinar cules eran las diferencias significativas entre las
diversas clases de tiempo de servicio, habindose verificado que no hay
diferencias. Los resultados del ANOVA indican que no hay diferencias
estadsticamente significativas segn presentamos en la tabla 8.
5.1.5. Tipologa emocional del lder escolar segn tenga formacin o no

en gestin

diferencias significativas entre los lderes que tiene o no formacin en
2
gestin para los tres factores de inteligencia emocional percibida
verificndose que no hay diferencias estadsticamente significativas, segn la
tabla 9:
a) En lo que respecta a la atencin a las emociones, no se encuentran

diferencias significativas y se verifica que los lderes con formacin en gestin
presentan puntuacin ms elevada, situndose el valor medio en el intervalo
de la atencin adecuada (M=30,58; df.25; p=0,380).
b) En lo que se refiere a la claridad de sentimientos no se encuentran

diferencias significativas. Sin embargo, la media de este factor en los lderes
sin formacin en gestin es superior comparativamente con los lderes con
formacin en gestin (M=33,70; df.25; p=0,331).
c) Para el factor reparacin del estado emocional se verifica que los lderes
con y sin formacin presentan valores semejantes (M=33,00; df.25; p=0,964).
2
Test t de Student con correccin del Test de Levenes para igualdad
de varianzas
109
Formacin Desvo
N Media t p
en gestin Estndar
No 10 28,900 5,896
Atencin -0,894 0,380
Si 17 30,588 3,937
No 10 33,700 4,164
Claridad 0,991 0,331
Si 17 32,411 2,623
No 10 33,000 3,399
Reparacin -0,048 0,962
Si 17 33,058 2,904
Tabla 9. Representacin de los factores segn los lderes tengan o no

formacin en gestin.
5.1.6. Tipologa emocional del lder escolar segn el medio de ubicacin

del centro.

diferencias significativas entre los lderes escolares segn el medio de
3
ubicacin del centro , segn la tabla 10.
a) En lo que respecta a la atencin a las emociones, hay diferencias

estadsticamente significativas y se verifica que los lderes segn el medio de
ubicacin urbano presentan puntuacin ms elevada, situndose el valor
medio en el intervalo de la atencin adecuada (M=32,66; df.2; p=0,032).
b) En lo que se refiere a la claridad de sentimientos, no se encuentran

diferencias significativas, presentando los lderes del medio urbano valores
ligeramente superiores comparativamente con los lderes del medio rural
(M=33,88; df.2; p=0,268).
c) Para el factor reparacin del estado emocional hay diferencias

estadsticamente significativas y se verifica que los lderes segn el medio de
ubicacin urbano presentan puntuaciones ms elevadas y en el intervalo de
reparacin adecuada (M=34,66; df.2; p=0,046).
3
Test t de Student con correccin del Test de Levenes para igualdad de
varianzas
110
Desvo
Medio N Media t p
Estndar
Urbano 9 32,666 3,354

Atencin 2,266 0,032
Rural 18 28,611 4,791
Urbano 9 33,888 3,100

Claridad 1,132 0,268
Rural 18 32,388 3,310
Urbano 9 34,666 2,121
Reparacin 2,101 0,046
Rural 18 32,222 3,135
Tabla 10. Representacin de los factores que varan segn el medio de

ubicacin del centro.
5.2. Personalidad revelada por los Lderes Escolares
5.2.1. Perfil General
El NEO-PI-R fue concebido para operacionalizar el modelo de personalidad

de los cinco factores. A travs de la descripcin de la situacin del sujeto en
los cinco factores se obtiene un esquema comprensivo que sintetiza su
estado emocional, interpersonal, experiencial, actitudinal y motivacional. El
primer paso de la interpretacin de los perfiles es examinar las escalas de los
cinco factores para comprender la personalidad a un nivel ms general,
pasndose despus a analizar las facetas. La tabla 11 revela la media
percentil obtenida a travs de la transformacin de las puntuaciones directas
en puntuaciones percentiles, de acuerdo con el programa informtico de la
CEGOC NEO PI-R (2000), de los cinco factores de los 27 lderes escolares:
neuroticismo (N), Extroversin (E), Apertura a la experiencia (O), Amabilidad
(A) y Responsabilidad (C).
Los valores presentados revelan puntuaciones bajas en neuroticismo, porque

son inferiores al percentil 25, valores de referencia utilizados por la prctica
psicolgica en Portugal, o sea, de acuerdo con Costa y McCrae (1992), son,
tendencialmente, emocionalmente estables, calmos, seguros y satisfechos
111
consigo mismo y capaces de hacer frente a situaciones de tensin sin quedar
trastornados.
Desvo
N Mnimo Mximo Media
Estndar
N. Neuroticismo 27 2,00 50,00 21,626 17,329
E. Extroversin 27 30,00 99,00 72,485 22,524
O. Apertura a la experiencia 27 20,00 90,00 60,000 20,143
A. Amabilidad 27 20,00 98,00 65,703 20,011
C. Responsabilidad 27 40,00 99,00 72,925 15,568
Tabla 11. Valores medios, en percentil, de los cinco factores revelados por
los lderes escolares
Los restantes factores presentan puntuaciones altas, encima del percentil 50,
valores de referencia utilizados por la prctica psicolgica en Portugal,
destacndose las puntuaciones obtenidas en el factor extroversin y
responsabilidad, encima de las puntuaciones obtenidas en los factores
apertura a la experiencia y amabilidad.
La tabla 12 muestra los resultados medios para las seis facetas del factor
neuroticismo correspondientes a los 27 directores ejecutivos.
Desvo
N Mnimo Mximo Media
Estndar
N1.P Ansiedad 27 3,00 80,00 32,185 23,458
N2.P Hostilidad 27 1,00 90,00 24,703 21,107
N3.P Depresin 27 1,00 80,00 21,814 19,684
N4.Autoconsciencia 27 4,00 70,00 36,259 19,800
N5.P Impulsividad 27 2,00 90,00 36,444 28,575
N6.P Vulnerabilidad 27 2,00 60,00 19,888 17,846
Tabla 12. Resultados medios de las 6 facetas del factor neuroticismo
Se destacan de forma positiva los valores tendencialmente bajos del N3.P

(depresin) y del N6.P (vulnerabilidad). En el primer caso es revelador que
112
los sujetos tendrn mayor tendencia para no presentarse tristes, siendo
generalmente confiados. En relacin al N6.P es indicador que son sujetos
que consiguen lidiar con las situaciones difciles, manteniendo la cabeza fra,
siendo competentes y resistentes. Igualmente se destaca de forma negativa
los percentiles del N4 y N5, impulsividad y autoconsciencia, respectivamente
con percentiles cercanos al valor 40.
La tabla 13 revela los porcentajes medios de las seis facetas del factor
extroversin. Los extrovertidos son personas sociables, afirmativas,
optimistas, afectuosas, activas y conservadora.
Desvo
N Mnimo Mximo Media
Estndar
E1.P Cordialidad 27 3,00 95,00 65,851 24,533
E2.P Gregarismo 27 2,00 99,00 62,111 29,189
E3.P Asertividad 27 40,00 99,00 80,259 17,332
E4.P Actividad 27 20,00 99,00 69,148 21,710
E5.P Bsqueda de Emociones 27 20,00 90,00 50,925 21,124
E6.P Emociones positivas 27 20,00 99,00 69,777 26,093
Tabla 13. Resultados medios de las 6 facetas del factor extroversin.
Se destaca como resultados medios ms elevados el E3.P (asertividad) y el

E6.P (emociones positivas). Los lderes escolares con valores de asertividad
elevada son sujetos dominantes, con ascendencia social, fuerza de voluntad
confiante y decidido. Habla sin dudar y se vuelve frecuentemente lder de
opinin. Los individuos con puntuacin elevada en las emociones positivas
son divertidos y alegres y tienen tendencia a experimentar emociones
positivas, como la felicidad y el amor.
La Tabla 14 contiene la media de los resultados de las seis facetas del factor
apertura a la experiencia, resultando con puntuaciones ms elevadas el O6.P
(valores) y O3.P (sentimientos). El primer caso es propio de individuos que
presentan disposicin para reexaminar los valores sociales polticos y
religiosos, revela horizontes largos, es tolerante, no conformista y tiene un
espritu abierto.
113
Desvo
N Mnimo Mximo Media
Estndar
O1.P Fantasa 27 1,00 95,00 47,000 29,215
O2.P Esttica 27 20,00 90,00 60,370 21,073
O3.P Sentimientos 27 10,00 90,00 63,148 22,367
O4.P Acciones 27 20,00 90,00 54,259 21,380
O5.P Ideas 27 20,00 99,00 62,185 22,610
O6.P Valores 27 20,00 99,00 69,481 20,533
Tabla 14. Resultados medios de las 6 facetas del factor apertura a la

experiencia
En el segundo caso los individuos tienen tendencia para responder

emocionalmente a las situaciones, son sensibles, empticos y analizan sus
propios sentimientos. Hay una disposicin de receptividad a los sentimientos
y emociones interiores y de la evaluacin de la emocin, como parte
importante de la vida.
Se destaca tambin en la tabla 14 una puntuacin media de la faceta O1.P
(fantasa) por debajo de la media. Ser revelador de individuos que prefieren
el pensamiento realista, son prcticos y evitan soar despiertos.
Como resultados medios ms altos, la tabla 15 presenta las facetas A1.P
(confianza) y A3.P (altruismo). La faceta confianza es reveladora de
individuos con tendencia a atribuir intenciones benvolas a los otros y
considerarlos honestos y bien intencionados.
Desvo
N Mnimo Mximo Media
Estndar
A1.P Confianza 27 25,00 98,00 69,666 25,055
A2.P Franqueza 27 20,00 95,00 53,333 24,416
A3.P Altruismo 27 10,00 95,00 65,740 24,087
A4.P Actitud conciliadora 27 20,00 95,00 57,963 22,881
A5.P Modestia 27 10,00 99,00 53,481 25,304
A6.P Sensibilidad a los dems 27 10,00 99,00 59,629 25,929
Tabla 15. Resultados medios de las 6 facetas del factor amabilidad
114
Los individuos con puntuaciones ms elevadas en el altruismo son individuos
que revelan preocupacin activa por los otros, que se traduce como
generosidad, filantropa, cortesa mundana, consideracin, inters social,
auto-sacrificio y voluntad para ayudar.
La tabla 16 presenta los resultados medios de las seis facetas de la

responsabilidad, tres puntuaciones ms elevadas: C1.P (competencia); C4.P
(necesidad de logro) y C5.P (autodisciplina). Los sujetos con puntuacin ms
elevada en la faceta competencia se sienten ms capaces y bien preparados
para lidiar con la vida. Costa y McCrae (1992) definen la competencia como
el sentimiento de que se es capaz, sensible, prudente y eficaz. (p. 17).
Desvo
N Mnimo Mximo Media
Estndar
C1.P Competencia 27 25,00 97,00 75,370 19,932
C2.P Orden 27 4,00 98,00 59,222 27,231
C3.P Sentido del deber 27 20,00 99,00 69,555 23,090
C4.P Necesidad de logro 27 30,00 99,00 72,925 15,884
C5.P Autodisciplina 27 40,00 96,00 73,000 14,488
C6.P Deliberacin 27 25,00 99,00 63,296 19,392
Tabla 16. Resultados medios de las 6 facetas del factor responsabilidad
Los individuos con puntuaciones elevadas en la faceta necesidad de logro

son caracterizados por presentar niveles de realizacin elevados y fuerte
motivacin para alcanzarlos. Son personas diligentes, con objetivos y sentido
de vida. La faceta autodisciplina con puntuaciones ms elevadas es indicador
de individuos con capacidad de motivarse para la prosecucin de un objetivo.
5.2.2. Diferencias de personalidad del lder escolar segn la edad
En la bsqueda de diferencias estadsticamente significativas para la

personalidad de los lderes escolares segn los grupos de edad, se verifican
algunas diferencias tendenciales en todos los rasgos de personalidad, a
saber: En el neuroticismo cuando ms edad, menos es la medida de percentil
revelada por los lderes; en la extroversin y en la apertura a la experiencia
es el grupo entre los 31 y 45 aos el que presenta valor porcentual ms
115
elevado; en la amabilidad y en la responsabilidad es el grupo con ms edad
el que presenta valor ms elevado, segn la tabla 17.
Edad N Media Desvo Estndar
hasta 30 aos 4 36,250 16,007

N.P Neuroticismo 31 a 45 18 21.111 16,566
46 a 55 5 11.800 16,053
hasta 30 aos 4 69,750 29,101
E.P Extroversin 31 a 45 18 73,777 22,956
46 a 55 5 70,000 20,000
hasta 30 aos 4 52,500 35,237
O.P Apertura a la
31 a 45 18 62,500 17,426
Experiencia
46 a 55 5 57,000 17,888
hasta 30 aos 4 67,500 20,615
A.P Amabilidad 31 a 45 18 62,555 20,041
46 a 55 5 75,600 20,169
hasta 30 aos 4 65,000 12,247
C.P Responsabilidad 31 a 45 18 73,000 15,346
46 a 55 5 79,000 18,788
Tabla 17. Representacin de los factores de personalidad segn la edad
En el anlisis de la varianza de la ANOVA, para comprobar la existencia de

diferencias significativa, se verifica a travs de la tabla 18, que los resultados
indican que las diferencias no son estadsticamente significativas.
ANOVA Suma do Media del

df F Sig.
cuadrado cuadrado
Entre 1342,969 2 671,484 2,493 0,104
grupos
N.P
Dentro de 6465,328 24 269,389
Neuroticismo
grupos
Total 7808,296 26
Entre 90,880 2 45,440 0,083 0,920
grupos
E.P Extroversin
Dentro de 13099,861 24 545,828
grupos
116
Total 13190,741 26
Entre 382,500 2 191,250 0,451 0,642
grupos
O.P Apertura a
Dentro de 10167,500 24 423,646
la Experiencia
grupos
Total 10550,000 26
Entre grupos 680,985 2 340,493 0,840 0,444
Dentro de 9730,644 24 405,444

A.P Amabilidad
grupos
Total 10411,630 26
Entre grupos 435,852 2 217,926 0,892 0,423
C.P Dentro de 5866,000 24 244,417

Responsabilidad
grupos
Total 6301,852 26
Tabla 18. Representacin de los factores de personalidad segn la edad

(ANOVA).
5.2.3. Diferencias de personalidad del lder escolar segn el gnero
En la tabla 19 podemos observar la media de los cinco factores,

diferenciando las puntuaciones para el gnero.
Desvo
Gnero N Media t p
Estndar
mas 13 22,769 18,547
N.P Neuroticismo 0,324 0,749
fem 14 20,571 16,750
mas 13 67,461 21,975

E.P Extroversin -1,121 0,273
fem 14 77,142 22,809
O.P Apertura a la mas 13 56,153 20,631

-0,954 0,349
Experiencia fem 14 63,571 19,751
mas 13 64,461 16,163

A.P Amabilidad -0,305 0,763
fem 14 66,857 23,595
mas 13 71,230 17.574

C.P Responsabilidad -0,538 0,596
fem 14 74,500 13,932
Tabla 19. Valores medios de los cinco factores revelados por los lderes
escolares, para ambos gneros.
117
En cuanto las diferencias de las medias entre gnero para la dimensin
neuroticismo, amabilidad y responsabilidad no son significativas, se pueden
apreciar diferencias en los factores de extroversin y apertura a la
experiencia con puntuaciones ms altas en el gnero femenino, diferencias
que son tendenciales, sin que podamos afirmar que son estadsticamente
significativas. La tabla 19 tambin manifiesta que la mayor diferencia de
percentiles de la variable gnero se sita en el factor extroversin y que las
menores diferencias se sitan en los factores neuroticismo y amabilidad,
siendo estas ltimas diferencias similares.
5.2.4. Diferencias de personalidad segn el tiempo de servicio
Para la variable tiempo de servicio, tabla 20, no fueron encontrados

resultados estadsticamente significativos que mostrasen diferencias de
personalidad.
Tiempo de servicio N Media Desvo Estndar
hasta 5 aos 1 50,000 .

N.P
5 a 15 15 22,333 16,757
Neuroticismo 15 a 25 10 19,600 17,244
ms de 25 aos 1 3,000 .
hasta 5 aos 1 99,000 .
E.P Extroversin 5 a 15 15 67,666 25,395

15 a 25 10 76,300 17,975
ms de 25 anos 1 80,000 .
hasta 5 aos 1 90,000 .

O.P Apertura a la
5 a 15 15 58,000 21,778
Experiencia 15 a 25 10 63,000 14,757
ms de 25 aos 1 30,000 .
hasta 5 aos 1 80,000 .
A.P Amabilidad 5 a 15 15 62,066 21,475

15 a 25 10 66,500 16,675
ms de 25 aos 1 98,000 .
hasta 5 aos 1 75,000 .

C.P
5 a 15 15 73,600 15,051
Responsabilidad 15 a 25 10 69,400 16,540
ms de 25 aos 1 96,000 .
escolares, segn el tiempo de servicio.
118
En el anlisis de varianza del ANOVA para comprobar la existencia de
diferencias significativas. (tabla 21).
ANOVA Suma del Media do

df F p
cuadrado cuadrado
Entre grupos 1200,563 3 400,188 1,393 0,270

N.P Dentro de 6607,733 23 287,293
Neuroticismo grupos
Total 7808,296 26
Entre grupos 1253,307 3 417,769 0,805 0,504
Dentro de 1193,433 23 519,019
E.P Extroversin
grupos
Total 13190,741 26
Entre grupos 1950,000 3 650,000 1,738 0,187
O.P Apertura a Dentro de 8600,000 23 373,913
la Experiencia grupos
Total 10550,000 26
Entre grupos 1452.196 3 484,065 1,243 0,317
Dentro de 8959,433 23 389,541

A.P Amabilidad
grupos
Total 10411,630 26
Entre grupos 667,852 3 222,617 0,909 0,452
C.P Dentro de 5634,000 23 244,957

Responsabilidad
grupos
Total 6301,852 26
escolares, segn el tiempo de servicio. (ANOVA)
Se verifica a travs del anlisis de la tabla 21 que los resultados indican que
las diferencias no son estadsticamente significativas.
119
5.2.5. Diferencias de personalidad de los lderes escolares segn la
ubicacin de su centro
La tabla 22 distingue el medio rural y urbano para los cinco factores de

personalidad. Para el factor neuroticismo, al contrario del valor medio para los
gneros encontramos diferencia en el medio con puntacin ms alta en el
medio rural.
En la extroversin se verifica una diferencia con predominancia para el medio

urbano. Tambin en apertura al medio, y comparativamente con los
restantes, la diferencia es significativa, con mayor puntuacin en el medio
rural, al contrario de la puntuacin media de extroversin. No podrn ser
consideras diferencias significativas pero si diferencias tendenciales.
Desvo
Medio N Media t p
Estndar
Rural 18 23,944 17,274
N.P Neuroticismo 0,981 0,336
Urbano 9 17,000 17,485
Rural 18 70,555 23,482
E.P Extroversin -0,621 0,540
Urbano 9 76,333 21,260
O.P Apertura a la Rural 18 63,611 18,927

Urbano 9 52,777 21,666 1,337 0,193
Experiencia
Rural 18 64,222 17,363
A.P Amabilidad -0,537 0,596
Urbano 9 68,666 25,416
C.P Rural 18 73,500 17,126

Urbano 0,266 0,792
Responsabilidad 9 71,777 12,735
escolares, en el medio rural y urbano.
5.3. Competencias
5.3.1. Perfil general
A travs del cuestionario de competencias de gestin respondido por los

liderados se busc saber qu competencias son atribuidas con ms
relevancia relativamente a los lderes y cules eran los papeles ms
120
valorizados. Son presentadas las variables medio y gnero para las
competencias de gestin, pues solo estas presentan diferencias intergrupales
estadsticamente significativas.
5.3.2 Competencias de gestin
La tabla 23 revela la media de las 24 competencias atribuidas por los

liderados relativamente a sus lderes.
Desvo
N Media Estndar
C1 Convivir con el cambio 894 3,839 0,708

C2 Pensamiento creativo 894 3,792 0,720
C3 A gestin del cambio 894 3,861 0,706

C4 Crear y mantener una base de poder 894 3,978 0,699
C5 Negociar acuerdos y compromisos 894 3,828 0,757
C6 Presentar las ideas: presentaciones verbales 894 4,065 0,776

eficaces
C7 Productividad y motivacin personal 894 4,289 0,767
C8 Motivar a los otros 894 3,934 0,692

C9 Gestin del tiempo y del stress 894 3,928 0,713
C10 Tomar iniciativas y ser decidido 894 3,661 0,768
C11 Fijar metas 894 4,012 0,701
C12 Delegacin eficaz 894 3,911 0,759
C13 Planificacin 894 4,014 0,705
C14 Organizacin y diseo 894 4,040 0,708
C15 Control 894 4,064 0,709
C16 Reducir la sobrecarga de informacin 894 3,860 0,692
C17 Analizar la informacin crticamente 894 3,936 0,678
C18 Presentar la informacin: redactar con eficacia 894 4,152 0,676
C19 Creacin de equipos 894 3,967 0,757
C20 Toma de decisiones participativa 894 3,811 0,750
C21 Gestin del conflicto 894 3,830 0,728
C22 Auto-comprensin y comprensin de los otros 894 3,940 0,790
C23 Comunicacin interpersonal 894 4,088 0,806

C24 Desenvolvimiento de los subordinados 894 3,928 0,745
Tabla 23. Competencias de gestin atribuidas por los liderados
121
Las tres competencias ms valorizadas por los liderados son: C7
(Productividad y motivacin personal); C18 (Presentar la informacin:
redactar con eficacia) y C23 (comunicacin interpersonal). En sentido
contrario, o sea, las tres competencias menos valorizadas por los liderados
son: C20 (Toma de decisiones participativa); C2 (Pensamiento creativo) y
C10 (Tomar iniciativas y ser decidido). En un estudio realizado por Lopes y
Felcio (2005), son identificadas competencias como ms importantes para
los lderes, en una empresa en proceso de internacionalizacin, la gestin del
cambio, desenvolvimiento de equipos de trabajo, relacin de apertura y
dilogo en los equipos.
5.3.3 Papeles de los lderes de acuerdo con los profesores liderados
A travs del anlisis de la tabla 24, se verifica que los papeles ms

valorizados por los liderados son productor, coordinador, monitor y mentor,
atribuyendo valores ms bajos relativamente a innovador, brker, director y
facilitador.
Desvo
N Medio
Estndar
Innovador 894 3,831 0,644

Brker 894 3,957 0,636
Productor 894 4,050 0,623
Director 894 3,861 0,612
Coordinador 894 4,039 0,635
Monitor 894 3,983 0,599
Facilitador 894 3,869 0,665

Mentor 894 3,985 0,683
Tabla 24. Papeles de los lderes de acuerdo con los liderados
5.3.4. Competencias de gestin segn el medio de localizacin de la

escuela de los profesores liderados relativamente a sus lderes
Este lder de las escuelas urbanas es visto por sus profesores liderados como
mejor que los de las escuelas rurales en lo que respecta a las competencias
122
de gestin del cambio, motivacin de los otros, delegacin eficaz, creacin de
equipos, toma de decisin participativa, autocomprensin y comprensin de
los otros. (Tabla 25). Por otro lado se verifica que las competencias C3, C8,
C12, C19, C20 y C21 presentan resultados estadsticamente significativos.
Desvo
Competencias gestin medio N Media Estndar p
Urbano 363 3,855 0,680

C1 Convivir con el cambio 0,579
Rural 531 3,828 0,726
Urbano 363 3,829 0,704

C2 Pensamiento creativo 0,208
Rural 531 3,767 0,731
Urbano 363 3,925 0,649

C3 La gestin del cambio 0,025
Rural 531 3,818 0,739
C4 Crear y mantener una base de
Urbano 363 4,020 0,682
poder 0,134
Rural 531 3,949 0,710
C5 Negociar acuerdos y
Urbano 363 3,856 0,717
compromisos 0,353
Rural 531 3,808 0,782
C6 Presentar las ideas:
Urbano 363 4,041 0,779
presentaciones verbales eficaces 0,443
Rural 531 4,081 0,774
C7 Productividad y motivacin
Urbano 363 4,323 0,745
personal 0,266
Rural 531 4,265 0,782
C8 Motivar a los otros Urbano 363 3,997 0,644

0,024
Rural 531 3,890 0,720
C9 Gestin del tiempo y del stress Urbano 363 3,964 0,656

0,215
Rural 531 3,904 0,749
C10 Tomar iniciativas y ser decidido Urbano 363 3,716 0,732

0,076
Rural 531 3,623 0,789
C11 Fijar metas Urbano 363 4,046 0,653

0,224
Rural 531 3,988 0,731
123
C12 Delegacin eficaz Urbano 363 3,978 0,716
0,029
Rural 531 3,865 0,785
C13 Planificacin Urbano 363 4,034 0,657

0,486
Rural 531 4,000 0,737
C14 Organizacin y diseo Urbano 363 4,077 0,659

0,205
Rural 531 4,016 0,739
C15 Control Urbano 363 4,082 0,651

0,523
Rural 531 4,051 0,746
C16 Reducir la sobrecarga de
Urbano 363 3,851 0,664
informacin 0,735
Rural 531 3,867 0,711
C17 Analizar la informacin
Urbano 363 3,924 0,678
crticamente 0,662
Rural 531 3,944 0,679
C18 Presentar la informacin:
Urbano 363 4,101 0,673
redactar con eficacia 0,064
Rural 531 4,187 0,677
C19 Creacin de equipos Urbano 363 4,042 0,711

0,013
Rural 531 3,915 0,783
C20 Toma de decisiones
Urbano 363 3,878 0,723
participativa 0,027
Rural 531 3,765 0,764
C21 Gestin del conflicto Urbano 363 3,909 0,679

0,008
Rural 531 3,776 0,756
C22 Auto-comprensin y
Urbano 363 3,993 0,779
compresin de los otros 0,101
Rural 531 3,904 0,796
C23 Comunicacin interpersonal Urbano 363 4,124 0,793

0,275
Rural 531 4,064 0,814
C24 Desenvolvimiento de los
Urbano 363 3,969 0,728
subordinados 0,171
Rural 531 3,900 0,756
Tabla 25 Competencias de gestin, del lder escolar segn el medio de

localizacin de la escuela.
124
5.3.5. Competencias de gestin del lder segn el gnero de los
Es en las competencias de convivir con el cambio, en el fijar metas, en la

planificacin y en la organizacin y diseo que los resultados presentan
significado estadstico, de acuerdo con el gnero de los liderados en lo que
se refiere a sus lderes.
Desvo
Competencias gestin Gnero N Media Estndar p
Masculino 245 3,757 0,733

C1 Convivir con el cambio 0,033
Femenino 649 3,870 0,696
Masculino 245 3,730 0,738

C2 Pensamiento creativo 0,115
Femenino 649 3,815 0,712
Masculino 245 3,810 0,721

C3 La gestin del cambio 0,179
Femenino 649 3,881 0,699
C4 Crear y mantener una base de
Masculino 245 3,959 0,756
poder 0,618
Femenino 649 3,985 0,677
C5 Negociar acuerdos y
Masculino 245 3,791 0,840
compromisos 0,377
Femenino 649 3,842 0,723
C6 Presentar las ideas:
Masculino 245 4,028 0,829
Presentaciones verbales eficaces 0,383
Femenino 649 4,079 0,755
C7 Productividad y motivacin
Masculino 245 4,218 0,839
personal 0,090
Femenino 649 4,315 0,737
C8 Motivar a los otros Masculino 245 3,879 0,704

0,149
Femenino 649 3,954 0,687
C9 Gestin del tiempo y del stress Masculino 245 3,887 0,744

0,295
Femenino 649 3,943 0,701
C10 Tomar iniciativas y ser decidido Masculino 245 3,642 0,811

0,663
Femenino 649 3,668 0,751
C11 Fijar metas
Masculino 245 3,902 0,768 0,004
125
Femenino 649 4,053 0,670
C12 Delegacin eficaz Masculino 245 3,867 0,835

0,290
Femenino 649 3,927 0,728
C13 Planificacin
Masculino 245 3,936 0,722
0,043
Femenino 649 4,043 0,697
C14 Organizacin y diseo Masculino 245 3,938 0,757

0,008
Femenino 649 4,079 0,685
C15 Control Masculino 245 3,989 0,768

0,053
Femenino 649 4,092 0,683
C16 Reducir la sobrecarga de
Masculino 245 3,810 0,764
informacin 0,180
Femenino 649 3,879 0,663
C17 Analizar la informacin
Masculino 245 3,877 0,712
crticamente 0,112
Femenino 649 3,958 0,664
C18 Presentar la informacin:
Masculino 245 4,116 0,719
redactar con eficacia 0,324
Femenino 649 4,166 0,659
C19 Creacin de equipos Masculino 245 3,898 0,822 0,094
Femenino 649 3,993 0,730

C20 Toma de decisiones
Masculino 245 3,779 0,786
participativa 0,435
Femenino 649 3,823 0,736
C21 Gestin del conflicto Masculino 245 3,836 0,736

0,876
Femenino 649 3,828 0,726
C22 Auto-comprensin y
Masculino 245 3,865 0,837
comprensin de los otros 0,080
Femenino 649 3,969 0,770
C23 Comunicacin interpersonal Masculino 245 4,089 0,857

0,974
Femenino 649 4,087 0,786
C24 Desenvolvimiento de los
Masculino 245 3,859 0,754
subordinados 0,088
Femenino 649 3,954 0,741
Tabla 26. Competencias de gestin del lder segn el gnero de los

profesores liderados.
126
Son significativamente diferentes de acuerdo al gnero de su lder escolar
(p<0.05). Pero en la mayora de las competencias de gestin, los lderes
masculinos son vistos como iguales a los femeninos. Exceptense la
capacidad de crear y mantener una base de poder, de tomar iniciativas y ser
decidido, delegar eficazmente, organizar y planear y reducir la sobrecarga de
informacin, donde los lderes masculinos son vistos como mejores que los
lderes femeninos. (Tabla 26).
5.4 Competencias de gestin segn la tipologa emocional del lder de

escuela
Respecto a la atencin a las emociones no se verificaron diferencias

significativas en las competencias de gestin. (Tabla 27)
Competencias gestin / Papeles Claridad Claridad Claridad

Inadecuada Adecuada Excelente
Media Desvo Media Desvo Media Desvo
C5-Negociar acuerdos y 4,26 0,61 3,79 0,76 3,86 0,74
compromisos
C6- Presentar ideas 4,34 0,62 4,09 0,75 3,97 0,81
C7-Productividad y motivacin 4,67 0,38 4,29 0,76 4,25 0,78
personal
C16-Reducir la sobrecarga de 4,26 0,51 3,86 0,68 3,82 0,70

informacin
C19- Creacin de equipos 4,52 0,46 3,94 0,77 3,97 0,73
C23-Comunicacin interpersonal 4,71 0,49 4,03 0,81 4,16 0,78
Productor 4,38 0,40 4,05 0,64 4,02 0,59
Monitor 4,22 0,38 3,99 0,59 3,93 0,60
Facilitador 4,18 0,43 3,84 0,68 3,89 0,63
Mentor 4,34 0,40 3,95 0,69 4,01 0,67
Tabla 27. Competencias de gestin (N=894) segn la claridad de emociones

del lder escolar.
127
La excepcin es la competencia comunicacin interpersonal (p<0,05) que
es superior en los lderes con atencin a las emociones inadecuada (grupo
de los que dan poco o demasiada atencin a las emociones).
Los lderes que consideran no poseer claridad de sentimiento adecuada son

percibidos por sus liderados como mejores productores, monitores,
facilitadores y mentores. Presentan tambin resultados ms elevados en las
competencias de negociacin de acuerdos y compromisos, de presentacin
de ideas verbales eficaces, de productividad y motivacin personal, de
reduccin de la sobrecarga de informacin, y de comunicacin interpersonal
(todos los p menores que 0,05).
Son los lderes escolares que consideran que reparan sus emociones de
forma excelente los que son vistos por los liderados como significativamente
(p<0,05) ms competentes en la gestin del cambio, en la creacin de
equipos, en la toma de decisiones participativas, en la gestin de conflicto y
por ltimo en el papel de lder facilitador (Tabla 28).
Competencias gestin/papeles Reparacin N Media Desvo
emociones
Adecuada 592 3,82 0,72

C3-Gestin del cambio
Excelente 301 3,92 0,65
Adecuada 592 3,93 0,78

C19-Creacin de equipos
Excelente 301 4,03 0,70
C20-Toma de decisiones Adecuada 592 3,76 0,77
participativa Excelente 301 3,90 0,70
Adecuada 592 3,79 0,75

C21-Gestin del conflicto
Excelente 301 3,91 0,67
Adecuada 592 3,82 0,69

Facilitador
Excelente 301 3,95 0,61
Tabla 28. Competencias de gestin segn la reparacin del estado

emocional del lder escolar.
128
5.5 Contribuciones de variables dependientes en los factores de
personalidad y factores emocionales: regresin lineal
Con base en el modelo conceptual presentado (figura 7), y en funcin de las

hiptesis presentadas, fueron seleccionadas seis variables dependientes en
un total de veinticuatro. Las variables seleccionadas son las que presentan
puntuaciones ms elevadas, aunque sus, valores son relativamente bajos en
trminos estadsticos. La obtencin de estas puntuaciones, probablemente,
se deber al nmero reducido de directores escolares participantes, a pesar
de representar, en el momento de realizar esta investigacin, la totalidad de
los directores escolares de la Regio Autnoma da Madeira en escuelas
pblicas de 2, 3 ciclos y secundarias.
Teniendo como referencia las variables dependientes reducir la sobrecarga

de informacin, comunicacin interpersonal, creacin de equipos,
productividad y motivacin personal, presentar las ideas: presentaciones
verbales eficaces y crear y mantener una base de poder, fue realizada una
regresin lineal para las variables en estudio.
La tabla 29 resume los resultados (coeficiente de determinacin) de la

regresin lineal para las seis variables dependientes.
MODELO VARIABLES DEPENDIENTES R R2
1 Reducir la sobrecarga de informacin 0,,190 0,036
2 Comunicacin interpersonal
0,192 0,037
3 Creacin de equipos
0,221 0,049
4
0,232 0,054
Productividad y motivacin personal
5 Presentar las ideas: presentaciones verbales

0,225 0,051
eficaces
6 Crear y mantener una base de poder

0,211 0,045
Tabla 29. Sntesis de la regresin linear para las variables dependientes ms

puntuadas
2
Abreviaturas: R correlacin; R Coeficiente de determinacin
129
La tabla 29 muestra los seis modelos con puntuaciones ms elevadas
(coeficiente de determinacin), destacndose los valores de 5,4% y 5,1%
para las variables dependientes, productividad y motivacin personal y
presentar ideas: presentaciones verbales eficaces, seguido por creacin de
equipos y crear y mantener una base de poder. En todos los modelos
presentados se relacionan esas variables dependientes con las variables
independientes (factores emocionales y dimensiones de la personalidad).
Variables B t Sig
Atencin -0,012 -0,084 -1,216 0,224

Claridad 0,016 0,074 1,339 0,181
Reparacin -0,032 -0,142 -1,725 0,085
N.P Neuroticismo 0,001 0,018 0,453 0,650

E.P Extroversin 0,006 0,183 3,198 0,001
O.P Apertura a la experiencia -0,005 -0,157 -3,459 0,001
A.P Amabilidad 0,005 0,142 2,775 0,006

C.P Responsabilidad -0,006 -0,109 -2,394 0,017
Tabla 30. Coeficientes de regresin lineal para la variable dependiente

reducir la sobrecarga de informacin Modelo 1
En el primer modelo presentado (Tabla 30) se verifica que las puntuaciones

ms elevadas se encuentran relacionadas con las dimensiones de la
personalidad, destacndose la extroversin, apertura a la experiencia,
amabilidad, y responsabilidad (=0,183; t=3,198; =0,001, =-0,157; t=-
3,459; =0,001, =0,142; t=2,775; =0,006 y =-2,394; =0,017
respectivamente) siendo estos resultados estadsticamente significativos, al
contrario de los factores emocionales.
En la tabla 31, modelo 2 se verifica que los valores predictivos significativos

son las dimensiones amabilidad y responsabilidad (=0,150; t=2,927;
=0,004 y =-0,191; t=-4,196; =0,000, respectivamente.).
130
Variables B t Sig
Atencin -0,016 -0,098 -1,415 0,157

Claridad -4,509E 0,000 -0,003 0,997
Reparacin 0,030 0,113 1,373 0,170

N.P Neuroticismo -0,003 -0,062 -1,587 0,113
E.P Extroversin 0,003 0,071 1,241 0,215

A.P Amabilidad 0,006 0,150 2,927 0,004
Tabla 31. Coeficientes de regresin linear para la variable dependiente

comunicacin interpersonal: modelo 2
El modelo 3, tabla 32, revela que el valor predictivo es de nuevo la dimensin

extroversin (=0,250; t=4,406; =0,000), apertura a la experiencia (=-
0,175; t=-3,872; =0,000), la amabilidad (=0,189; t=3,719; =0,000) y la
responsabilidad (=-0,211; t=-4,671; =0,000).
Variables B t Sig
Atencin 0,000 -0,006 -0,088 0,930

Claridad 0,006 0,026 0,472 0,637
Reparacin -0,010 -0,040 -0,490 0,624
N.P Neuroticismo -0,002 -0,035 -0,902 0,368
E.P Extroversin 0,009 0,250 4,406 0,000
A.P Amabilidad 0,007 0,189 3,719 0,000


creacin de equipos: modelo 3.
131
En la variable productividad y motivacin personal, tabla 33, se observa que
el valor predictivo es nuevamente la dimensin extroversin, apertura a la
experiencia, la amabilidad y responsabilidad (=0,333; t=5,873; =0,000, =-
0,133; t=-2,953; =0,003, =0,245; t=4,817; =0,000, =-0,172; t=-3,823;

=0,000), respectivamente.
Variables B t Sig
Atencin -0,027 -0,171 -2,504 0,012

Claridad 0,024 0,099 1,793 0,073
Reparacin -0,009 -0,037 -0,454 0,650
N.P Neuroticismo 0,000 -0,014 -0,369 0,712
E.P Extroversin 0,012 0,333 5,873 0,000
A.P Amabilidad 0,010 0,245 4,817 0,000

productividad y motivacin personal: modelo 4.
En relacin a los factores emocionales se verifica que el factor emocional

atencin es estadsticamente significativo. (=-0,171; t=-2,504; =0,012).
En la tabla 34, modelo 5, todas las variables presentan resultados

estadsticamente significativos, con excepcin de la claridad y reparacin.
As, para la variable independiente Presentar las ideas: presentaciones
verbales eficaces, se observan los siguientes resultados para neuroticismo,
extroversin, apertura a la experiencia, amabilidad y responsabilidad: =-
0,123; t=-3,166; =0,002, =-0,274; t=4,822; =0,000, =-0,094; t=-2,093;
=0,037, =0,287; t=5,646; =0,000, =-0,180; t=-3,985; =0,000. En relacin
a la atencin, se observan los siguientes resultados: =-0,189; t=-2,763;
=0,006.
132
Variables B t Sig
Atencin -0,031 -0,189 -2,763 0,006

Claridad 0,023 0,093 1,683 0,093
Reparacin -0,007 -0,026 -0,318 0,750
N.P Neuroticismo -0,006 -0,123 -3,166 0,002
E.P Extroversin 0,010 0,274 4,822 0,000
A.P Amabilidad 0,012 0,287 5,646 0,000

presentar las ideas: presentaciones verbales eficaces: modelo 5
El modelo 6 presentado en la tabla 35 revela que todas las variables

presentan resultados estadsticamente significativos, con excepcin de
reparacin, extroversin y apertura a la experiencia. As, para la variable
dependiente crear y mantener una base de poder, se observan los siguientes
resultados para neuroticismo, amabilidad y responsabilidad: =-0,086; t=-
2,208; =0,028, =0,137; t=2,680; y =0,007, =-0,154; t=-3,396; =0,001,
respectivamente.
Variables B t Sig
Atencin -0,022 -0,150 -2,182 0,029

Claridad 0,034 0,153 2,762 0,006
Reparacin -0,002 -0,009 -0,108 0,914
N.P Neuroticismo -0,004 -0,086 -2,208 0,028
E.P Extroversin 0,002 0,060 1,049 0,294
A.P Amabilidad 0,005 0,137 2,680 0,007
Tabla 35. Coeficientes de regresin linear para la variable dependiente crear

y mantener una base de poder: modelo 6
133
Es de nuevo el factor emocional claridad que revela la puntuacin ms alta
relativamente a los restantes factores emocionales (=0,153; t=2,762;
=0,006), siendo tambin el factor atencin estadsticamente significativo
(=-0,150; t=-2,182; =0,029).
134
DISCUSIN
Con este trabajo se pretendi contribuir a la comprensin del papel de las

emociones en el liderazgo y viceversa, adems de saber cules son las
variables que ms influyen en la gestin de las emociones y las
competencias de gestin de los lderes escolares.
Se verific que a diferentes tipos de emociones percibidas por los lderes

escolares (operacionalizados aqu por los presidentes/directores ejecutivos
de escuelas) corresponden diferentes competencias de liderazgo, medidas
por los profesores por ellos liderados. Los datos apuntan tambin para
tipologas emocionales ms adecuadas a medida que aumenta la edad, el
tiempo de servicio en cargos de liderazgo. Por ltimo, los resultados
muestran que el gnero del lder o el medio de localizacin de la escuela son
variables que influyen significativamente en las competencias de gestin
escolar.
El estudio muestra, en primer lugar, que la mayora de los lderes presenta

niveles (percibidos) adecuados o excelentes de atencin a las emociones,
claridad de sentimientos y capacidad de reparacin del estado emocional. Se
debe destacar, con todo, un razonable porcentaje de lderes cuya atencin a
las emociones deber ser mejorada.
Se verificaron diferencias significativas en la tipologa emocional en lo que

respecta a la edad del lder escolar. Las personas con edades entre 30 y 50
aos no difieren entre s y son las que presentan medias ms elevadas
siendo los profesores con ms de 50 aos los que prestan menos atencin a
sus emociones. La claridad de sentimientos aumenta a medida que se
avanza en la edad. Sin embargo, los profesores de las diversos grupos de
edad poseen medias adecuadas y semejantes en trminos de capacidad de
reparacin del estado emocional. De algn modo, estos resultado son
corroborados con los estudios de Extremera y Fernndez-Berrocal (2002) en
que, principalmente las mujeres, comprenden mejor sus estados emocionales
en la media edad y tambin en los ancianos (Queirs, Carral & Fernndez-
Berrocal, 2004).
135
En relacin a la tipologa emocional revelada por los lderes escolares en el
gnero femenino y masculino, se destacan diferencias significativas. Es en el
gnero femenino en el que se evidencian puntuaciones ms elevadas en el
factor atencin a las emociones, claridad de sentimientos y reparacin del
estado emocional, corroborado por el estudio de Mestre, Lopes, Salovey y
Olarte (2006) en estudiantes universitarios acerca de la inteligencia
emocional, en que las puntuaciones fueron significativamente ms altas en
las chicas que en los chicos. Tambin Bueno y Ramalho (2006) verificaron
que la media de los niveles de inteligencia emocional en estudiantes
universitarios es significativamente ms elevada en la mujeres.
En cuanto al tiempo de funciones en liderazgo de escuela, son los profesores

con ms de 15 aos de liderazgo los que poseen atencin a las emociones,
claridad de sentimientos y reparacin del estado emocional ms adecuados.
Lo mismo ocurre con quien ejerci 5 o ms cargos de gestin y/o direccin
escolar. Son tambin los miembros con ms experiencia en otros cargos los
que poseen significativamente mayor claridad de sentimientos y mayor
capacidad de reparacin del estado emocional. En el estudio realizado por
Mayer, Caruso y Salovey (2000) las habilidades emocionales se manifiestan
con las experiencias y que se incrementan con la edad y las experiencias
vividas, mostrando que, cuanto ms adulto, la actuacin presenta niveles
ms altos de competencia.
Los profesores del medio urbano dan ms atencin a las emociones y

consideran poseer mayor capacidad de reparacin emocional que los de
medio rural. Este lder de las escuelas urbanas, que da mucha atencin a las
emociones y tiene capacidad de repararlas es visto por sus profesores
liderados como ms competente que el de las escuelas rurales en lo que
respecta a las competencias de gestin del cambio, motivacin de los otros,
delegacin eficaz, creacin de equipos, toma de decisiones participativas,
auto y heterocomprensin. As, l es visto como un mejor director,
coordinador y facilitador.
En relacin a la personalidad manifestada por los lderes escolares y

teniendo presente que la muestra 1 es reducida pero incluye a la totalidad de
los lderes escolares de la Regio Autnoma da Madeira, se destacan
136
puntuaciones medio-bajas para el factor de neuroticismo y altas para los
restantes factores. Se debe sealar que los valores son tendencialmente
bajos en la faceta depresin y tendencialmente altos en las facetas
asertividad, emociones positivas, valores, sentimientos, confianza, altruismo,
competencia, necesidad de logro y autodisciplina.
En el anlisis efectuado sobre el inventario de personalidad de los lderes

escolares, no fueron encontrados valores con diferencias significativas para
las variables socioprofesionales, a excepcin del gnero y del medio donde
ejercen su actividad profesional. El gnero femenino presenta valores ms
elevados en relacin a los factores extroversin y apertura a la experiencia.
En relacin al medio, es en el medio rural donde se encuentran los lderes
con valores ms elevados en el factor neuroticismo. Al contrario, es en el
medio urbano donde se encuentran lderes con puntuaciones ms elevadas
en el factor extroversin. Es en el medio rural que se encuentran valores ms
elevados en el factor apertura a la experiencia. Se debe referir que las
diferencias encontradas son tendenciales, no pudindose afirmar que sean
estadsticamente significativas.
Extremera y Fernndez-Berrocal (2006), a pesar de no haber hecho la

distincin de gnero en el anlisis de los resultados, encontraron relaciones
positivas entre las dimensiones de la TMMS-24 y extroversin,
responsabilidad y apertura a la experiencia y relaciones inversas con
neuroticismo, lo que de alguna forma, el presente trabajo muestra,
concretamente en cuanto al gnero femenino para los factores de
extroversin y apertura a la experiencia.
Los datos obtenidos para la poblacin portuguesa, referenciados por Lima

(1997), corroboran los valores referidos en la literatura en el sentido de que
se encuentran diferencias significativas entre la variable gnero y los factores
extroversin, neuroticismo y amabilidad, mientras que no parecen existir
grandes diferencias entre hombres y mujeres en relacin a los factores
apertura a la experiencia y responsabilidad. En el presente estudio no se
hallaron diferencias significativas para los factores amabilidad, neuroticismo y
responsabilidad, destacndose con mayor diferencia, sin significado
estadstico, la extroversin y apertura a la experiencia. Como factor comn y
137
en consonancia con el estudio de Lima (1997) encontramos el factor
extroversin con puntuacin ms elevada en el gnero femenino.
En competencias de gestin del lder segn el gnero de los profesores

liderados y en la mayora de las competencias de gestin, los liderados
masculinos ven como iguales a los femeninos, sus lderes. Exceptundose,
sin embargo, la capacidad de crear y mantener poder, de tomar iniciativas y
ser decidido, delegar eficazmente, organizar y planear, reducir la sobrecarga
de informacin, donde los liderados masculinos ven como mejores que los
lderes femeninos, sus lderes. Es en las competencias de convivir con el
cambio, en el fijar metas, en la planificacin y en la organizacin y diseo que
los resultados presentan significado estadstico, de acuerdo con el gnero de
los liderados en lo que se refiere a sus lderes.
En competencias de gestin segn el medio de localizacin de la escuela de

los profesores liderados relativamente a sus lderes el lder de las escuelas
urbanas es visto por sus profesores liderados como mejor que los de las
escuelas rurales en lo que respecta a las competencias de gestin del
cambio, motivacin de los otros, delegacin eficaz, creacin de equipos, toma
de decisin participativa, autocomprensin y comprensin de los otros. Por
otro lado se verifica que las competencias C3, C8, C12, C19, C20 y C21
presentan resultados estadsticamente significativos.
Finalmente, las competencias de gestin covaran con la tipologa emocional

del lder escolar. Al contrario de lo que esperbamos, los lderes que no
prestan mucha atencin a las emociones o que les prestan demasiada
atencin (forma inadecuada segundo Queirs et al. 2005), son percibidos por
sus liderados como ms competentes en la comunicacin interpersonal. Lo
mismo pasa con los lderes que consideran no poseer claridad de
sentimientos adecuada. Estos son percibidos por sus liderados como mejores
productores, monitores, facilitadores y mentores. Presentan tambin
resultados ms elevados en las competencias para negociar acuerdos y
compromisos, presentar ideas, producir y motivar, reducir la sobrecarga de
informacin y comunicar. En la misma lnea que los estudios del rea (Boeck
& Marin, 2002), los lderes escolares que consideran reparar su estado
emocional de forma excelente son considerados por los liderados como ms
138
competentes en la gestin del cambio, en la creacin de equipos, en la toma
de decisiones participativa y en la gestin de conflicto, y por ltimo, en el
papel de lder facilitador.
Lopes y Felcio (2005) en un estudio efectuado para identificar las

competencias que son consideradas por las direcciones de empresas de
nivel superior, concluyen que las que son consideradas competencias claves
en la gestin de la organizacin son: la gestin del cambio, desarrollar
equipos de trabajo; relacin de apertura y dilogo; ver nuevas oportunidades.
Estas competencias tambin han sido encontradas en la presente
investigacin con puntuaciones ms elevadas que las restantes. Tambin,
son competencias inherentes a la funcin de gestin y estn incluidas en el
modelo de Quinn y Rohrbaugh (1983).
A pesar de que el objetivo de este trabajo no es el de generalizar el modelo

de IE percibido y las conclusiones obtenidas no nos lo permiten, se dira, no
obstante sus limitaciones, que los resultados son alentadores en trminos de
perspectivas futuras. Partiendo de los valores medios de cada factor en el
conjunto de los 27 directores y presidentes de los consejos ejecutivos que
constituyen la muestra y teniendo en consideracin las puntuaciones de la
TMMS-24, se concluye que los profesores que ocupan estos cargos de
liderazgo poseen niveles de inteligencia emocional percibida adecuados.
Estos resultados, de alguna forma optimistas, pueden deberse a la formacin
humana en el rea de la psicologa de la educacin, de la pedagoga, de la
relacin pedaggica que casi todos los profesores tuvieron acceso en su
formacin personal y profesional.
Las vivencias cotidianas de los lderes escolares, sean ellos pertenecientes a

estructuras altas o intermedias, deben ser ejercidas con competencias
tcnicas pero tambin revelando competencias sociales donde se engloban
las habilidades emocionales (Martnez-Pons, 1997; Salovey, Bedell, Detweiler
& Mayer, 1999). En el caso particular de este estudio, la capacidad de
reparacin del estado emocional favorece las competencias de gestin
escolar.
139
De algn modo y reforzando la reparacin de las emociones preconizadas
por los participantes en este estudio, Alves (2000) refiere que el liderazgo
debe ser encarado de forma plural: el liderazgo institucional y los liderazgos
intermedios, los liderazgos democrticos y transformacionales que movilizan
a los liderados hacia una accin libre y consentida. Se verifica, de hecho, que
los lderes escolares con mejores competencias de gestin son los que
poseen mejor control emocional (reparacin del estado emocional). Parte de
los lderes ms competentes revelaron poseer excelente control emocional,
tambin preconizado por los estudios de Salovey y Mayer (2000). Son
profesores que, con niveles adecuados o excelentes de reparacin
emocional, tienen elevadas probabilidades de supresin de pensamientos
negativos y de ajuste psicolgico a las situaciones laborales de su da a da
en la direccin escolar (Fernndez-Berrocal, Ramos & Extremera, 2001). Ya
la atencin a las emociones y la claridad de sentimientos, llevada al mximo,
puede ser perjudicial en lo que se refiere a las competencias de gestin
escolar.
Damsio (2001) afirma que podemos educar nuestras emociones, pero no

suprimirlas completamente y los sentimientos interiores que vamos teniendo
son los mejores testimonios de nuestro fracaso (p. 70). Salovey et al. (2000)
aseguran que los humanos no son solo racionales, ni son solo emocionales,
son ambas cosas. Las habilidades demostradas por las personas en su vida
dependen de la funcin integradora de las capacidades emocionales y
racionales, reforzando incluso que el xito de la vida depende casi en
exclusiva de la aproximacin entre la razn y las experiencias emocionales.
Hoy, y en la secuencia de un liderazgo ms centrado en la relacin, se coloca

la emocin como una dimensin para ser explorada e investigada. Tomar el
pulso de la organizacin Escuela es tarea que se exige a los lderes
escolares. Las emociones importan en la medida en que facilitan o interfieren
con los objetivos comunes de la organizacin y del trabajo. Sin embargo, se
verifica en demasiadas organizaciones escolares que las realidades
emocionales son marginalizadas como si tales no tuviesen cualquier tipo de
influencia. De este modo se crean dificultades en gestionar la creatividad, se
ignora el valor del pensamiento crtico, se opta por un liderazgo formal y
140
rgido, contribuyendo, de este modo, a un trabajo tedioso y a un ambiente
demasiado pesado.
Sin embargo, no se deber caer en la tentacin de pensar que el conjunto de

competencias adquiridas por la IE percibida sea la nica solucin para un
liderazgo escolar efectivamente conseguido. El prestar mucha atencin a las
emociones y poseer elevada claridad de sentimientos, por s slo, no hace de
los profesores de nuestra muestra mejores lderes escolares. O, desde otro
prisma, ser que los mejores lderes escolares, por sus caractersticas de
personalidad, fueron tambin los ms humildes y honestos al responder al
TMMS-24, dejando de lado la conveniencia social? El hecho de ser honesto
consigo mismo podr haber reducido los valores de IE percibido obtenidos
por estos lderes en la TMMS-24. En estudios posteriores, deberemos aplicar
instrumentos complementarios al TMMS-24, como por ejemplo cuestionarios
de deseabilidad social.
Al ser introducido el modelo de regresin lineal, se pretendi relacionar las

variables dependientes con las dos dimensiones en estudio: factores
emocionales y personalidad manifestados por los directores escolares. En la
regresin lineal se han utilizado las seis variables dependientes con
puntuaciones ms elevadas del coeficiente de determinacin, en relacin con
las siguientes variables independientes: atencin a las emociones; claridad
de sentimientos; reparacin de emociones; neuroticismo; extroversin;
apertura a la experiencia; amabilidad; responsabilidad.
Se evidencia que cuatro de las seis competencias con las puntuaciones ms

elevadas del coeficiente de determinacin, estn relacionadas con la
informacin y la comunicacin: reducir la sobrecarga de informacin;
comunicacin interpersonal; creacin de equipos; presentar las ideas:
presentaciones verbales eficaces.
De las seis competencias trabajadas en la regresin se verifica que es la

competencia de productividad y motivacin personal la que presenta un beta
ms elevado (=0.333), seguido por presentar las ideas: presentaciones
verbales eficaces (=0.287), creacin de equipos (=0.250), reducir la
141
sobrecarga de informacin (=0.183), comunicacin interpersonal (=0.150) y
crear y mantener una base de poder (=0.137).
En los seis modelos sealados, los resultados son estadsticamente

significativos en los modelos 1, 3 y 4 para extroversin, apertura a la
experiencia, amabilidad y responsabilidad. En el modelo 2, son los factores
de amabilidad y responsabilidad los que presentan resultados
estadsticamente significativos, mientras que en el modelo 5 todos los
factores de personalidad presentan p<0.05. El modelo 6 presenta resultados
estadsticamente significativos en neuroticismo, amabilidad y responsabilidad.
Relativamente a los factores emocionales se verifica en el modelo 4, 5 y 6,
mientras que en el modelo 6 solo la claridad de sentimientos presenta
resultados estadsticamente significativos.
Uno de los aspectos destacados en la investigacin por los participantes es la

importancia que confieren a la comunicacin. La comunicacin es entendida
como el hilo de unin entre las personas, favoreciendo el espritu de
cooperacin y colaboracin. De esa forma se facilita la comprensin de los
asuntos y de los intervinientes, cuando se enfrentan a situaciones difciles y
complejas. Todos manifiestan la utilidad de alinearse con los objetivos de los
otros, y esto es una de forma de facilitar la discusin y reflexin de los
asuntos.
Teniendo en cuenta la complejidad del liderazgo escolar, la creciente

interaccin que ocurre con los diferentes miembros de la comunidad escolar,
la transferencia de autonoma a las escuelas, la necesidad de compartir el
liderazgo, la formacin de los profesores en el rea de la administracin y
organizacin escolar es de crucial importancia para quien gestiona o
pretende gestionar las escuelas. El liderar las escuelas, que pasa
necesariamente por el entendimiento de la componente emocional, es un
desafo que se aprende, pero que fundamentalmente se ejerce comunicando,
oyendo y cuidando de los otros.
Probablemente se podr escribir e investigar mucho ms sobre los

fenmenos emocionales, sobre el liderazgo en la educacin, las
competencias en la gestin o incluso sobre la personalidad y sus respectivas
142
facetas, lo mismo que todo esto podr ser tenido en cuenta y usado en
programas de formacin e intervencin dirigidas, entre otras, al profesor,
como persona y como profesional, y al alumnos que ser futuro ciudadano. El
liderazgo en democracia necesita promover ambientes abiertos, francos,
donde las personas puedan compartir con los otros sus saberes, sus
capacidades, sus emociones, sus sentimientos.
El estudio podr constituir una contribucin al conocimiento de la naturaleza

de la dimensin afectiva en la relacin interpersonal de los presidentes de los
consejos ejecutivos y de las perspectivas de liderazgo que tienen ante los
miembros de la comunidad educativa. Podr tambin contribuir a un
conocimiento y reflexin de las emociones y sentimientos, al mismo tiempo
que ayudar a estimular los liderazgos en la escuela. En el mbito de la
formacin continua, puede el estudio contribuir para una eventual reflexin
sobre los programas a incluir en la formacin continua dada a profesores que
forman parte de los equipos directivos o a futuros concurrentes al cargo de
gestin y administracin escolar.
El estilo directivo que caracteriza a los participantes es expresado por el

gusto de generar colaboracin y por el trabajo en equipo, mediante una
interrelacin asidua y el establecimiento de una buena comunicacin entre
todos los miembros que componen la comunidad educativa.
Las cualidades reveladas por los directores muestran que el liderazgo escolar
es cada vez menos jerrquico, ms colegial y ms colaborativo. En la
prctica del liderazgo de los presidentes de los consejos ejecutivos sobresale
fundamentalmente la capacidad de cooperacin y flexibilidad que revelan,
donde el trabajo en equipo va ganando terreno a los comportamientos
autoritarios tan valorados en pocas anteriores. El poder ya no consiste solo
en mandar, sino principalmente en solucionar problemas y ayudar a los otros
a llevar a cabo sus propios fines y metas.
Esta forma de actuacin del poder confirma la necesidad de apostar cada vez
ms en modelos organizativos menos jerarquizados donde el liderazgo deja
de asociarse al factor y a la jerarqua, y se habla en un liderazgo basado en
el establecimiento de relaciones entre las personas, entre estas y sus ideas.
143
La actuacin de los lderes es ejercido facilitando sinergias, compartiendo sin
competir, donde la participacin y el dilogo sean los procesos seguidos,
creando un sentido de comunidad en la organizacin.
144
CONCLUSIONES
La gestin de la escuela se lleva a cabo con una implicacin emocional y, en

esa medida, hay que admitir la importancia de reconocer las propias
emociones, favoreciendo la atencin a las emociones de los otros y
considerando el autocontrol de las emociones crucial para la evaluacin y la
toma de decisiones.
Con el auxilio del modelo conceptual, de las referencias tericas, de los

estudios empricos examinados y del anlisis de los resultados obtenidos en
el estudio con la ayuda de la estadstica y de las hiptesis formuladas se
concluye:
H1. Los lderes de la gestin y administracin de las escuelas presentan

habilidades emocionales adecuadas.
Podemos afirmar que esta hiptesis es confirmada aunque con algunos

matices. Los resultados obtenidos en los factores de la escala TMMS-24 de
los lderes escolares de las 27 escuelas de la muestra relevan que la mayora
de los lderes presenta una adecuada atencin a las emociones (75,1%), y
una claridad tambin adecuada (66,6%) o excelente (29,6%). Todos los
lderes se describen como detentadores de capacidad de reparacin del
estado emocional, unos de forma adecuada (66,3%) y otros de forma
excelente (33,7%). Se debe destacar, no obstante, un razonable porcentaje
de lderes cuya atencin a las emociones percibida deber ser mejorada
(24,9%). En cuanto al factor claridad, y al contrario que en el factor atencin a
las emociones, aparece un valor poco expresivo de aquellos que tendran
que mejorar en el factor claridad. Los resultados obtenidos van en la lnea de
la hiptesis formulada, en parte, aunque en el factor atencin a las
emociones, hay un porcentaje de lderes que deber mejorar.
H2. Los niveles de inteligencia emocional percibidos son ms adecuados con

el aumento de la edad de los lderes escolares.
145
Se verificaron diferencias entre los tres grupos de edad en la tipologa
emocional. Las personas con edades entre los 30 y 50 aos no difieren entre
s y son las que presentan medias ms elevadas, siendo los profesores con
ms de 50 aos los que dan menos atencin a sus emociones. La claridad de
sentimientos aumenta en la medida que se avanza en la edad, con excepcin
del grupo entre los 46 y los 55 aos de edad. Sin embargo, los profesores de
los diversos grupos de edad poseen medias adecuadas e idnticas en
trminos de capacidad de reparacin del estado emocional. As, la hiptesis
formulada es en parte verificada ya que a partir de los 50 aos de edad los
lderes escolares prestan menos atencin a las emociones y a la reparacin
del estado emocional. Constata-se, a travs del anlisis de la variancia
(ANOVA), que no hay diferencias significativas entre los tres grupos de edad.
H3. Los niveles de inteligencia emocional percibidos son ms adecuados en

los lderes escolares del gnero femenino.
En lo que respecta a la atencin a las emociones, se verifica que los lderes

escolares del gnero femenino presentan una puntuacin ms elevada,
situndose el valor medio en el intervalo de la atencin adecuada. En lo que
se refiere a la claridad de sentimientos no se encuentran diferencias
significativas. Sin embargo la media de las mujeres en este factor es superior
a la de los varones. Para el factor reparacin del estado emocional, se
verifica que los lderes del gnero femenino presentan puntuaciones ms
elevadas y en el intervalo de la reparacin adecuada. As se verifica la
hiptesis considerada. Los factores emocionales atencin y reparacin
presentan resultados estadsticamente significativos.
H4. Los niveles de inteligencia emocional percibidos son ms adecuados

cuantos ms aos de experiencia tengan los lderes escolares
En lo que respecta a la atencin a las emociones, son los profesores con

menos tiempo de servicio los que dan menos atencin a sus emociones. En
lo que respecta a la claridad de sentimientos, los profesores de los intervalos
hasta 5 aos, de 5 a 15 y ms de 25 aos aos de experiencia no difieren
146
significativamente, siendo los profesores de lo intervalo de 5 a 15 aos los
que poseen mayores medias en este factor. En relacin a la reparacin del
estado emocional, son los profesores de los intervalos hasta 5 aos y de 5 a
15 aos los que poseen mayores medias en este factor. Con los resultados
establecidos se verifica que la hiptesis formulada se cumple en parte, una
vez que en el factor atencin a las emociones son los que tienen menos
tiempo de servicio los que prestan menos atencin a las emociones, no
existiendo diferencias significativas entre las diversas clases de tiempo de
servicio.
H5. La personalidad y las emociones de los lderes directivos influyen en las

competencias de gestin
De las seis competencias analizadas como variables dependientes en la

regresin lineal, se verifica que es la competencia de productividad y
motivacin personal la que presenta puntuacin ms elevada, seguido por
presentar ideas: presentaciones verbales eficaces, creacin de equipos,
reducir la sobrecarga de informacin, comunicacin interpersonal y crear y
mantener una base de poder.
En los seis modelos sealados, los resultados son estadsticamente

significativos en los modelos 1, 3 y 4 para extroversin, apertura a la
experiencia, amabilidad y responsabilidad. En el modelo 2, son los factores
de amabilidad y responsabilidad los que presentan resultados
estadsticamente significativos, mientras que en el modelo 5 todos los
factores de personalidad presentan p<0.05. El modelo 6 presenta resultados
estadsticamente significativos en neuroticismo, amabilidad y responsabilidad.
Relativamente a los factores emocionales, se verifican en el modelo 4, 5 y 6,
mientras que en el modelo 6, solo claridad de sentimientos presenta
resultados estadsticamente significativo.
Al no encontrar estudios que puedan sustentar la hiptesis, al mismo tiempo

que la hiptesis no es totalmente verificada en las veinticuatro competencias,
en trminos de coeficientes de determinacin significativos y con valores ms
elevados que los obtenidos, es conviccin del investigador que si se
147
incluyese un mayor nmero de lderes escolares podran obtenerse
resultados que confirmasen la hiptesis
H6. Existen diferencias en los niveles de inteligencia emocional de acuerdo

con el medio donde ejercen profesionalmente los participantes
Al analizar los datos se comprueba que existen diferencias significativas

respecto a la atencin y reparacin de las emociones en funcin del medio
donde ejercen profesionalmente los participantes. Se verific que los lderes
del medio urbano prestan mayor atencin a las emociones y que poseen
mayor capacidad de reparacin emocional que los del medio rural, pero no se
han encontrado valores con diferencias significativas para la claridad de
sentimientos. Estos resultados nos permiten afirmar que la hiptesis 7 se
confirma en gran parte.
Una investigacin como esta, que presenta las incidencias de las habilidades
emocionales, personalidad y competencias de gestin de los miembros de
consejos ejecutivos de centros educativos pblicos del 2, 3 ciclo y
secundario de la Regio Autnoma da Madeira en el modo de liderar frente al
da a da en la escuela, podr ayudar a una reflexin ms participada y
fundamentada entre los presidentes de los consejos ejecutivos de las
escuelas y dems miembros de la comunidad educativa. A pesar del nmero
reducido de presidentes de consejos ejecutivos participantes en la
investigacin, pensamos poder contribuir a un mejor conocimiento de las
actuaciones de los directores escolares. De ninguna manera se podrn
generalizar los resultados de este estudio a otros presidentes de los consejos
ejecutivos. Con todo, pensamos que los resultados obtenidos son una base
para una ponderacin e incluso meditacin sobre el modo de sentir y actuar
de los participantes ante los miembros de la comunidad escolar.
Parece pertinente que se desarrollen otros estudios de investigacin para

abarcar otras experiencias en el mbito del liderazgo escolar, de las
habilidades emocionales y de la personalidad en los diferentes contextos
educacionales, pblicos, privados y en los diversos niveles de educacin.
148
Se recomienda y destacamos la importancia de se efecten investigaciones
con muestras de mayor dimensin, particularmente en lo que se refiere a los
de los directores escolares, pues as, se podr conferir mayor robustez a los
resultados obtenidos. Adems de estos aspectos, podra ser relevante un
anlisis comparativo de profesionales de la educacin con diferentes tipos de
formacin acadmica y profesional, con origen en diferentes instituciones
universitarias, lo que de alguna forma podr contribuir para un anlisis ms
completo de varios perfiles profesionales.
Los resultados presentados abren perspectivas y suscitan otras

investigaciones, concretamente:
- Divulgar modos de actuar de presidentes de Direcciones Ejecutivas en su

relacin con los diferentes miembros de la comunidad educativa.
- Analizar los efectos de las actuaciones de los lderes escolares sobre los
profesores, funcionarios, alumnos y encargados de educacin.
- Investigar qu tipos de influencia son ejercidos sobre los profesores,

funcionarios, alumnos y encargados de educacin.
- Relacionar la influencia ejercida por los presidentes de los consejos

ejecutivos con la productividad de la comunidad escolar.
149
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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161
ANEXOS
162
PARTE I CARACTERIZAO DO PARTICIPANTE NO ESTUDO
(Professor) ANEXO 1
1. IDADE 2. GNERO 3.GRUPO

DISCIPLINAR:
At 30anos Masculino ____________________
31 a 45 Feminino
46 a 55
56 a 65
Mais de 65 anos
4. ANOS DE SERVIO DOCENTE 5.HABILITAO ACADMICA
At 5anos Doutoramento
5 a 15 Mestrado
15 a 25 Licenciatura
Mais de 25 anos Outra________________
6. SITUAO PROFISSIONAL 7. CARGOS DESEMPENHADOS
Quadro de escola P.C.Executivo

Quadro de zona pedaggica Vice-P.C.Executivo
Contratado P.C. Pedaggico
P.C. C. Educativa
Outro_______________
163
QUESTIONRIO COMPETNCIAS DE GESTO
ANEXO 2
Carssima (o) colega
no mbito da investigao para tese de doutoramento, pela Universidade

de Cdiz, que pretendo desenvolver um estudo de carcter quantitativo sobre
a Inteligncia Emocional, relacionando-o com a liderana. A finalidade
deste conhecer as competncias de gesto reveladas pelo do presidente
do Conselho Executivo/director executivo
NOTA: Este questionrio annimo e assegurada a confidencialidade

das respostas.
INSTRUES
Pense no modo habitual de agir do seu responsvel hierrquico. Diga-nos

com que frequncia a sua liderana apresenta os seguintes comportamentos
a seguir identificados. Assinale a opo que melhor caracteriza o
comportamento do seu presidente do conselho executivo/director executivo.
Leia atentamente cada frase e indique, por favor, o grau em que est: 1-
nunca; 2- raramente; 3- por vezes; 4- frequentemente; 5- sempre.
Tenha sempre presente que no h respostas certas ou erradas, nem

respostas boas ou ms. No gaste muito tempo a pensar em cada resposta.
164
Frequentemente
Raramente
Por vezes
Sempre
Nunca
1. Mantm a unidade motivada para os resultados. 1 2 3 4 5
2. Cria coeso e esprito de grupo. 1 2 3 4 5
3. Projecta as actividades para chegar com eficincia aos resultados. 1 2 3 4 5
4. Facilita o dilogo e sabe ouvir. 1 2 3 4 5
5. Procura que os seus colegas se desenvolvam profissionalmente. 1 2 3 4 5
6. Identifica tendncias e planeia as mudanas necessrias. 1 2 3 4 5
7. Mantm uma rede de contactos influentes. 1 2 3 4 5
8. Resolve problemas de forma criativa e inteligente. 1 2 3 4 5
9. Estabelece objectivos claros, precisos e alcanveis e define 1 2 3 4 5
planos para os atingir.
10. Proporciona oportunidades de desenvolvimento pessoal aos 1 2 3 4 5
seus colegas.
11. Estimula a participao na tomada de decises evidenciando o 1 2 3 4 5
sentido de equipa.
12. Trabalha eficazmente em situaes de mudana e ambiguidade. 1 2 3 4 5
13. Impele a unidade de trabalho a atingir as metas fixadas. 1 2 3 4 5
14. Planeia estabelecendo prazos realistas e estimulando os 1 2 3 4 5
recursos necessrios.
15. Consegue negociar bem envolvendo as partes. 1 2 3 4 5
16. Sabe dialogar e fazer-se ouvir pelas pessoas. 1 2 3 4 5
17. Coordena e controla o processo de trabalho. 1 2 3 4 5
18. Gera abertura e participao na equipa criando um ambiente 1 2 3 4 5
positivo.
19. Redige os documentos necessrios com clareza e objectividade. 1 2 3 4 5
20. Gere eficazmente os conflitos na escola 1 2 3 4 5
21. Concebe solues inovadoras e eficazes. 1 2 3 4 5
22. Selecciona criticamente a informao. 1 2 3 4 5
165
23. Preocupa-se com o planeamento adequado das actividades. 1 2 3 4 5
24. A sua motivao e empenhamento mantm-se em situaes de 1 2 3 4 5
tenso ou de falta de tempo.
25. Encoraja os outros a exprimir os seus pontos de vista. 1 2 3 4 5
26. Gere eficazmente a sobrecarga de informao. 1 2 3 4 5
27. Desafia o sempre se fez assim. 1 2 3 4 5
28. Fixa metas a atingir. 1 2 3 4 5
29. um comunicador que apresenta as suas ideias com eficcia. 1 2 3 4 5
30. Apresenta bem a informao por escrito. 1 2 3 4 5
31. Sabe relacionar-se com as pessoas certas. 1 2 3 4 5
32. Reduz a quantidade de informao ao essencial. 1 2 3 4 5
33. Delega eficazmente nos seus colegas 1 2 3 4 5
34. Chama os colegas a participarem nas decises da equipa. 1 2 3 4 5
35. Consegue conjugar perspectivas conflituais. 1 2 3 4 5
36. Planeia e implementa mudanas oportunas para aperfeioar o 1 2 3 4 5
funcionamento da escola
37. Examina a informao com sentido crtico. 1 2 3 4 5
38. Procura sempre solues em que todos ganham. 1 2 3 4 5
39. Define reas de responsabilidade para os colegas e delega-as. 1 2 3 4 5
40. Demonstra grande motivao pelo seu papel. 1 2 3 4 5
41. Controla o cumprimento das metas fixadas. 1 2 3 4 5
42. D um sentido de ordem actividade. 1 2 3 4 5
43. Empenha-se em cumprir os prazos estipulados sem entrar em 1 2 3 4 5
stress.
44. Articula ideias, sabe argumentar e expressar bem as suas 1 2 3 4 5
posies.
45. Lida bem com as situaes de mudana. 1 2 3 4 5
46. Mostra empatia e preocupao com os colegas 1 2 3 4 5
47. pr activo e no reactivo. 1 2 3 4 5
48. Entrega-se ao trabalho de alma e corao. 1 2 3 4 5
166
Instrumento de avaliao de competncias ANEXO 3
Papis Competncias Itens (48)

1- Conviver com a mudana 12, 45
Inovador 2- Pensamento criativo 8, 21
3- A gesto da mudana 6, 36
4- Criar e manter uma base de poder 7, 31
Broker 5- Negociar acordos e compromissos 15, 38
6- Apresentar as ideias: apresentaes 29, 44
verbais eficazes
7- Produtividade e motivao pessoal 40, 48
Produtor 8- Motivar os outros 1, 13
9- Gesto do tempo e do stress 24, 43
10- Tomar iniciativas e ser decidido 27, 47
Director 11- Fixao de metas 9, 28
12- Delegao eficaz 33, 39
13- Planificao 14, 23
Coordenador 14- Organizao e desenho 3, 42
15- Controlo 17, 41
16- Reduzir a sobrecarga de informao 26, 32
Monitor 17- Analisar a informao criticamente 22, 37
18- Apresentar a informao: redigir 19, 30
com eficcia
19- Criao de equipas 2, 18
Facilitador 20- Tomada de decises participativa 11, 34
21- Gesto do conflito 20, 35
22- Auto-compreenso e compreenso 25, 46
dos outros
Mentor 23- Comunicao interpessoal 4, 16
24- Desenvolvimento dos subordinados 5, 10
167
PARTE I CARACTERIZAO DO PARTICIPANTE NO ESTUDO
(Presidente de Conselho Executivo/Director Executivo) ANEXO 4
1. IDADE 2. GNERO 3.GRUPO DISCIPLINAR:

At 30anos Masculino _______________________
31 a 45 Feminino
46 a 55
56 a 65
Mais de 65 anos
5.HABILITAO
4. ANOS DE SERVIO ACADMICA
5.1 Docente Doutoramento
At 5anos Mestrado
5 a 15 Licenciatura
15 a 25
Mais de 25 anos
5.2 No cargo de P.C.Executivo ________ Anos
6. FORMAO EM GESTO/ADMINISTRAO E 7. CARGOS DESEMPENHADOS

ORGANIZAO ESCOLAR Vice-P.C.Executivo
Sim P.C. Pedaggico
No P.C.C. Educativa
Outro
168
QUESTIONRIO TMMS 24 ANEXO 5
Carssima (o) colega:
no mbito da investigao para tese de doutoramento, pela Universidade

de Cdiz, que pretendo desenvolver um estudo de carcter quantitativo sobre
a Inteligncia Emocional, relacionando-o com a liderana A finalidade deste
conhecer as competncias emocionais do presidente do Conselho
Executivo (director executivo).
NOTA: Este questionrio annimo e assegurada a confidencialidade
das respostas
INSTRUES
Neste questionrio encontrar algumas afirmaes sobre as suas emoes e

sentimentos.
Leia atentamente cada frase e indique, por favor, o grau em que est de
acordo ou desacordo com cada uma delas marcando com X o nmero que
mais se aproxima das suas preferncias.
Tenha sempre presente que no h respostas certas ou erradas, nem
respostas boas ou ms. No gaste muito tempo a pensar em cada resposta.
169
3 Nem concordo nem
5 Concordo plenamente
1 Discordo totalmente
4 Concordo em parte
2 Discordo em parte
discordo
1. Presto muita ateno aos meus sentimentos
2. Quase sempre sei exactamente aquilo que sinto
3. Acho que til pensar nas minhas emoes
4. Vale a pena prestar ateno s minhas emoes e estados de esprito
5. Deixo que os meus sentimentos se intrometam com os meus pensamentos
6. Penso constantemente no meu estado de esprito
7. Penso muitas vezes nos meus sentimentos
8. Presto muita ateno quilo que sinto
9. Frequentemente consigo saber aquilo que sinto.
10. Normalmente conheo os meus sentimentos sobre as pessoas ou qualquer
assunto.
11. Tenho, muitas vezes, conscincia do que sinto sobre qualquer assunto.
12. s vezes, consigo dizer o que sinto.
13. Consigo perceber aquilo que sinto.
14.Embora, por vezes, esteja triste tenho, quase sempre, uma atitude optimista.
15. Quando me aborreo, penso nas coisas agradveis da vida.
16.Tento ter pensamentos positivos mesmo que me sinta mal
17. Se sinto que estou a descontrolar-me, tento acalmar-me.
18.Preocupo-me em manter um bom estado de esprito.
19.Tenho sempre muita energia quando estou feliz.
20.Quando estou zangado procuro mudar a minha disposio.
21.Consigo expressar sempre o que sinto.
22.Normalmente sei o que estou a sentir.
23. Mesmo que me sinta mal, tento pensar em coisas agradveis.
24. Preocupo-me muito com os meus sentimentos.
170
TABELAS DE AVALIAO DO TMMS-24 ANEXO 6
Frmula de clculo para os factores da TMMS-24
Factores Frmula
(1+2+3+4+5+6+7+8)
Factor I Ateno s emoes
(9+10+11+12+13+14+15+16)
Factor II Clareza de sentimentos
Factor III Reparao do estado emocional (17+18+19+20+21+22+23+24)
Pontuaes da TMMS-24 ATENO

Homens Mulheres
Deve melhorar a sua ateno: presta pouca ateno < 21 Deve melhorar a sua ateno:
presta pouca ateno < 24
Ateno adequada: 22 a 32 Ateno adequada: 25 a 35
Deve melhorar a sua ateno: presta demasiada ateno Deve melhorar a sua ateno:
>33 presta demasiada ateno >36
171
Pontuaes do TMMS-24 - CLAREZA
Homens Mulheres
Deve melhorar a sua clareza < 25 Deve melhorar a sua clareza < 23
Clareza adequada: 26 a 35 Clareza adequada: 24 a 34
Excelente clareza > 36 Excelente clareza > 35
Pontuaes do TMMS-24 - REPARAO
Homens Mulheres
Deve melhorar a sua reparao < 23 Deve melhorar a sua reparao <
23
Reparao adequada: 24 a 35 Reparao adequada: 24 a 34
Excelente reparao > 36 Excelente reparao > 35
172
RESUMEN
La presente investigacin se inserta en el rea del liderazgo escolar y en un

campo ms amplio de la Administracin y Organizacin Escolar. As, este
estudio se propone examinar a los presidentes de los Consejos Ejecutivos de
todas las escuelas de 2, 3 ciclos y secundarias de la Regio Autnoma da
Madeira (Isla de Madeira e Isla de Porto Santo), de cmo se expresan y
reflejan su personalidad y sus habilidades emocionales, al mismo tiempo que
son evaluados al nivel de sus competencias de gestin por sus compaeros
liderados. Se pretende adems conocer de qu modo la dimensin emocional
se actualiza en su trabajo cotidiano, en qu medida el liderazgo es vivido
desde el punto de vista emocional, y saber hasta qu punto las experiencias
pasadas modelan la accin de liderazgo (como lder) de los presidentes de
las direcciones ejecutivas.
El universo estudiado est constituido por dos muestras. La muestra 1,

compuesta por 27 lderes de escuelas pblicas y la muestra 2 constituida por
894 profesores liderados, distribuidos por las mismas 27 escuelas. La
muestra 1 incluye 13 personas del gnero masculino y 14 del gnero
femenino. La muestra 2 se compone de 245 personas del gnero masculino y
649 del gnero femenino, correspondiendo, respectivamente, al 27,4% y
72,6%.
Los instrumentos utilizados en el presente estudio fueron versiones ya

validadas para la poblacin portuguesa, abarcando la totalidad de las
dimensiones investigadas.
Los datos apuntan tambin hacia las tipologas emocionales ms adecuadas

a medida que aumenta la edad, el tiempo de servicio en cargos de liderazgo
y al nmero de cargos ejercidos anteriormente por el lder escolar. Por ltimo,
los resultados muestran que el gnero del lder o el medio de localizacin de
la escuela son variables que influencian significativamente las competencias
de gestin escolar.
El estudio muestra, en primer lugar, que la mayora de los lderes presenta

niveles (percibidos) adecuados o excelentes de atencin a las emociones,
173
claridad de sentimientos y capacidad de reparacin del estado emocional.
Cabe destacar, con todo, un razonable porcentaje de lderes cuya atencin a
las emociones deber ser mejorada.
La claridad de sentimientos aumenta en la medida que se avanza en la edad.

Sin embargo, los profesores de los diversos grupos de edad poseen medias
adecuadas e idnticas en trminos de capacidad de reparacin del estado
emocional. De algn modo, estos resultados son coherentes con los estudios
de Extremera y Fernndez-Berrocal (2002) en que, principalmente las
mujeres, comprenden mejor sus estados emocionales en la edad mediana,
as como en la tercera edad (Queirs, Carral, & Fernndez-Berrocal, 2004).
Los profesores del medio urbano prestan ms atencin a las emociones y

consideran que poseen mayor capacidad de reparacin emocional que los
del medio rural. Este lder de las escuelas urbanas, que presta mucha
atencin a las emociones y tiene la capacidad de repararlas, es visto por sus
profesores liderados como ms competente que los de las escuelas rurales
en lo que respecta a competencias de gestin del cambio, motivacin de los
otros, delegacin eficaz, creacin de equipos, toma de decisiones
participativa, auto y heterocomprensin. Tambin es visto como un mejor
director, coordinador y facilitador.
En relacin a la personalidad manifestada por los lderes escolares,

presentamos las puntuaciones de las medias para los cinco factores, y
destacamos la presencia de puntuaciones bajas en neuroticismo y
puntuaciones altas en los restantes factores, principalmente en los factores
extroversin y responsabilidad.
En el anlisis de las puntuaciones medias de las seis escalas en cada uno de

los cinco factores se resalta lo siguiente: en el factor neuroticismo se destaca
de forma positiva los valores tendencialmente bajos del N3P. (Depresin) y
del N6P. (Vulnerabilidad). En el factor extroversin se destaca con resultados
medios ms elevados el E3P. (Asertividad) y el E6P. (Emociones positivas).
En la apertura a la experiencia son las escalas O6P. (Valores) y O3P.
(Sentimientos) las que evidencian puntuaciones ms elevadas. La amabilidad
revela las escalas A1P. (Confianza) y la A3P. (Altruismo) como las que
174
presentan resultados medios ms elevados. En el factor responsabilidad son
tres escalas, C1P. (Competencias), C4P. (Sentido de Logro) y C5P.
(Autodisciplina), las que presentan valores medios ms elevados.
El gnero de los lderes escolares y el medio donde ejercen su actividad

profesional revelaron diferencias con significado para algunas dimensiones.
As se verificaron diferencias significativas en los factores extroversin y
apertura a la experiencia con puntuaciones ms altas en el gnero femenino.
En cuanto al medio (rural o urbano), en el factor neuroticismo se verific una
puntuacin ms alta en el medio rural. En la extroversin se constat una
diferencia significativa con predominancia para el medio urbano. En la
apertura a la experiencia, la diferencia es significativa, con mayor puntuacin
en el medio rural. Se debe sealar que las diferencias son tendenciales, no
pudindose afirmar que son estadsticamente significativas.
En la mayora de las competencias de gestin, los lderes masculinos son

vistos como iguales a los femeninos. Exceptuando, sin embargo, la
capacidad de crear y mantener el poder, de tomar iniciativas y ser decidido,
delegar eficazmente, organizar y planear, reducir la sobrecarga de
informacin, donde los lderes masculinos son vistos como mejores que las
lderes femeninas. Son tambin los lderes masculinos quienes desempean
mejores papeles de brker, productor, director y monitor.
175

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EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UN ESTUDIO CON

DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS

Gualberto Incio Melim Soares

DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS

Um trabalho desta natureza, pela sua envolvncia e em particular pela forma

Todos os colegas das 27 escolas da Regio Autnoma da Madeira onde foi

Aos colegas do conselho executivo da escola a que perteno, pela tolerncia,

Ao Dr Ricardo Fasca, pela forma minuciosa como encarou a reviso da

Ao Professor Doutor Antonio Gmez Sanabria pela sapiente orientao,

Ao Professor Doutor Carlos Guillen pela forma sbia, honesta e pragmtica

Professora Doutora Margarida Pocinho pela competente orientao e

3 ESTUDIOS DE I.E., DE LA PERSONALIDAD, DE LIDERAZGO 60

4.1 PRESENTACIN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN DE 86

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 150

1- Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares 93

7- Representatin de los factores que varin segn el tiempo de 108

26- Competencias de gestin del lder segn el gnero de los 126

27- Competencias de gestin (N=894) segn la claridad de 127

28- Competencias de gestin segn la reparacin del estado 128

29- Sntesis de la regresin linear para las variables dependientes 129

30- Coeficientes de regresin lineal para la variable dependiente 130

31- Coeficientes de regresin lineal para la variable dependiente 131

1- Funciones del Gestor versus Lder (Delgado, 1998) 14

2- Caractersticas del Gestor versus Lder (Delgado, 1998) 14

3- Relacin entre diferentes enfoques de liderazgo escolar 17

4- Crculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado en 28

5- Competencias personales y sociales en las organizaciones 39

6- Competencias emocionales en las organizaciones sociales 40

7- Esquema del modelo conceptual 87

8- Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares 91

9- Caracterizacin socioprofesional de los lderes escolares. 92

10- Caracterizacin socioprofesional de los profesores liderados 94

11- Componentes de la Inteligencia Emocional Percibida de 98

12- Factores y respectivas facetas del NEO-PI-R, de acuerdo con 99

13- Las 24 competencias de gestin y respectivos papeles de 101

14- Resultados de los factores de la TMMS-24 de los lderes 105

E. B.: Educacin Bsica

E. B. S.: Educacin Bsica y Secundaria

NEO-PI-R: Neuroticismo, Extroversin, Apertura a la Experiencia,

C. A.: Cuestionarios anulados

C. E.: Cuestionarios entregados

C. R.: Cuestionarios recogidos

TMMS-24: Trait Meta Mood Scale, 24 items

R. A. M.: Regio Autnoma da Madeira

Desde muy temprano las emociones constituyeron un desafo constante para

La psicologa como ciencia recorri un largo camino, sufriendo su propio

Es a partir de estas contribuciones que surgen de forma sistematizada varias

Sabiendo de la urgente necesidad de que las personas y organizaciones se

El objetivo general de este trabajo de investigacin es estudiar la incidencia

As, este estudio justifica su importancia, en particular, por la fuerte influencia

El presente trabajo fue construido en dos partes, a saber:

En la primera parte, adems de la introduccin y justificacin del estudio, se

La segunda parte est dedicada al estudio emprico. En ella se especifica la

Despus de la exposicin de la metodologa se inicia la presentacin de los

La discusin y las conclusiones del estudio finalizan este trabajo de

2.1 Concepto de liderazgo

Sin embargo, en la vida diaria de las escuelas, los directores escolares o

El paradigma tecnolgico positivista se centra ms en el producto final que

Las interacciones sociales y profesionales que se generan en el ambiente

Teniendo en cuenta que el trabajo del lder escolar envuelve una

El liderazgo educacional constituye un activo, para los miembros de la

No habiendo un consenso consistente alrededor del concepto de liderazgo,

Siendo el liderazgo una forma especial de influencia en el sentido de inducir a