Uma metodologia de desenvolvimento

de competncias
Jos Antonio Kller *

Natalia de Ftima Rodrigo **

Resumo

Este artigo descreve uma metodologia de desenvolvimento de competncias. uma metodologia que foi desenvolvida
para apoiar a capacitao de docentes de educao profissional, e constitui uma sntese dos mais comuns mtodos
centrados na iniciativa e na atividade dos educandos. uma alternativa para o desenho de situaes de aprendi-
zagem, e no de aulas magistrais. Em cada situao de aprendizagem so propostos sete passos: contextualizao
e mobilizao; definio da atividade de aprendizagem; organizao da atividade de aprendizagem; coordenao
e acompanhamento; anlise e avaliao da atividade de aprendizagem; outras referncias; e sntese e aplicao.

Palavras-chave: Educao Profissional; Desenvolvimento de Competncias; Metodologia; Passos Metodolgicos.

Introduo

O presente texto a primeira sistematizao de uma da transmisso de informaes ou conhecimentos. No ser

metodologia de desenvolvimento de competncias em cursos de
Educao Profissional e Tecnolgica. Nessa metodologia foram
aproveitadas contribuies da Escola Nova, do Construtivismo,
da Pedagogia Crtica e da Pedagogia das Competncias. Da
Escola Nova (LOURENO FILHO, 1950 ), a atividade e o
interesse do aprendiz foram valorizados, e no os do professor
ou instrutor. Do Construtivismo (BEKER, 1992 ), foi assumido
que o saber acumulado pela humanidade deve ser reapropriado
e ressignificado pelo aluno, e que todo conhecimento uma
construo pessoal e nica. Como contribuio da Pedagogia
Crtica (FREIRE, 1978 ), postulou-se que o conhecimento s
descrita uma metodologia de ensino, mas uma metodologia de
aprendizagem. Assim, no sero propostas formas de conduo
de aulas ou de situaes de ensino, mas o desenho de situaes
de aprendizagem.
Como segundo princpio, as situaes de aprendizagem
devero ser desenhadas com base nas atividades dos alunos
e no nas dos educadores, professores ou instrutores, mesmo
quando previstas em planos de trabalho docente.
Como terceiro princpio, as atividades propostas
aos educandos devem garantir que as competncias em
desenvolvimento sejam requeridas, exercitadas, submetidas

...
efetivo quando resultante do engajamento do aluno em uma reflexo e novamente desempenhadas. Para desenvolver a
ao transformadora. Um entendimento particular da Pedagogia competncia de escrever, por exemplo, preciso criar situaes
das Competncias (KUENZER, 2003 ) permitiu considerar que
a competncia decorrente da prxis, e s desenvolvida ao se
enfrentar os problemas e os desafios que a requeiram.
Dentre os caminhos possveis e indicados por essas
referncias, foram feitas algumas opes fundamentais. Como o saber acumulado pela humanidade
princpio inicial, a aprendizagem privilegiada em detrimento
deve ser reapropriado e ressignificado
*
Ps-graduado em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
scio-diretor da Germinal Consultoria. E-mail: josekuller@germinalconsultoria.com.br pelo aluno, e que todo conhecimento
**
Sociloga pela Universidade de Campinas, scia-diretora da Germinal Consultoria. uma construo pessoal e nica.
E-mail:nataliarodrigo@germinalconsultoria.com.br

Recebido para publicao em: 02.02.2012.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 5


em que o participante seja solicitado a escrever, refletir sobre sua
escrita e modific-la. A sequncia aoreflexoao precisa ser
colocada como centro da dinmica educativa.
Por fim, alm de a situao de aprendizagem requerer a
competncia, ela dever ser proposta em um contexto muito
prximo ao do enfrentamento concreto dos problemas que
demandam uma determinada competncia. A competncia
requerida para enfrentar os desafios e problemas cotidianos e
inusitados da vida, da convivncia em sociedade e do trabalho.
Assim, a situao de aprendizagem deve ser organizada de
forma que os desafios e problemas pessoais, os de convivncia
social e os profissionais surjam no ambiente de aprendizagem
de forma muito semelhante quela com que aparecem na vida,
na sociedade e no trabalho.
O que distinguir a situao de aprendizagem dos desafios
reais da existncia, do trabalho e da convivncia o fato de
que, na aprendizagem, a vivncia controlada e protegida.
Nela, a consequncia do erro ou do acerto uma oportunidade
de reflexo e de melhoria. A situao de aprendizagem dever
permitir o ensaio descompromissado com resultados imediatos,
a reflexo constante sobre a ao e a experimentao repetida
e aperfeioada.
Alm desses princpios mais gerais, devem ser observadas as
seguintes orientaes mais especficas no desenho de situaes
de aprendizagem e na previso das atividades de aprendizagem,
que so o cerne da alternativa metodolgica aqui proposta:
Na impossibilidade de vivncia em situao real, devem ser
utilizadas situaes em que o jogo, a simulao, a dramatizao,
a prtica supervisionada e outros tipos de atividade reproduzam
as caractersticas fundamentais das situaes reais em que as
competncias so requeridas.
Em todas as situaes, a ao autnoma dos educandos
deve ser estimulada em detrimento de outras possibilidades
centradas no protagonismo, no controle, na demonstrao ou
6 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
no discurso do docente. Aprender a aprender requer a vivncia
de situaes de aprendizagem autnomas.
Os fundamentos e os conhecimentos necessrios para o
desenvolvimento das atividades e para a reflexo sobre a ao
tambm devem ser obtidos pelos alunos graas s iniciativas
estimuladas e apoiadas pelos docentes, vistos sempre como
facilitadores e mediadores da situao de aprendizagem.
A tradicional sala de aula e seu visual clssico (cadeiras
arrumadas uma atrs da outra) devem ser transformados em
espaos e ambientes flexveis, vivos e estimulantes de atividades
e reunies de trabalho dos participantes dos cursos, apoiados
pelos educadores. A organizao espacial tradicional da sala de
aula induz a exposio professoral e inibe a participao.
A realidade externa, seus espaos e suas organizaes devem
ser utilizados como laboratrios ou ambientes de aprendizagem.
No caso da educao profissional esse uso pode dispensar
investimentos vultosos em salas-ambiente que, uma vez montadas,
induzem a programao de cursos independentemente das
necessidades do mundo do trabalho.
Dever ser valorizada a diversidade de situaes e atividades
de aprendizagem, sempre articuladas com as competncias em
construo e desenvolvimento. A repetio exagerada da mesma
sequncia metodolgica pode reduzir o interesse do aluno em
participar das atividades. Como no presente caso a atividade do
aluno o centro da proposta metodolgica, manter a motivao
dos alunos fundamental.
Para descrever a metodologia de desenvolvimento de
competncias proposta no ser feita uma abordagem
centrada na classificao e na caracterizao de formas
metodolgicas especficas. No sero descritos os mtodos ou
tcnicas pedaggicas passveis de serem utilizadas na tarefa de
desenvolvimento das competncias: projetos, estudos de caso,
estudos do meio, webquest, resoluo de problemas, dramatizao,
dinmica de grupos, vivncias em empresas pedaggicas, prticas
orientadas ou outra de inmeras possibilidades.
Optou-se por uma abordagem por passos metodolgicos.
Passos que sejam razoavelmente comuns aos diferentes mtodos
ativos ou s suas estratgias pedaggicas. Dessa forma, esses
passos metodolgicos podem ser aplicados ao se propor uma
atividade de prtica profissional, assim como um projeto, uma
representao artstica, uma pesquisa dirigida na Internet ou
outra forma metodolgica qualquer, desde que sempre centrada
na atividade do aluno
A situao de aprendizagem e os passos
metodolgicos
Na metodologia de desenvolvimento de competncias aqui
descrita entende-se por situao de aprendizagem um conjunto
completo de aes dos educandos, orientadas pelo educador e
destinadas ao domnio de uma ou mais competncias previstas
em plano de curso ou plano de trabalho docente. Portanto, uma
situao de aprendizagem sempre deve estar referida e exigir o
exerccio de uma ou mais competncias.
Para o desenvolvimento de uma situao de aprendizagem,
procurando pela definio de uma estrutura comum aos diferentes
mtodos ativos, chegou-se a um conjunto de sete passos funda-
mentais: (1) Contextualizao e Mobilizao; (2) Atividade de
Aprendizagem; (3) Organizao da Atividade de Aprendizagem;
(4) Coordenao e Acompanhamento; (5) Anlise e Avaliao da
Atividade de Aprendizagem; (6) Outras Referncias e (7) Sntese
e Generalizao.
No primeiro passo, Contextualizao e Mobilizao,
o aluno compreende a essncia e a importncia da situao
de aprendizagem e a situa no conjunto de suas aprendizagens
anteriores e no seu itinerrio formativo. Na contextualizao,
referncias e articulaes com situaes concretas de vida e
trabalho so realizadas, e a importncia da competncia a ser
desenvolvida explicitada.
No segundo passo, Definio da Atividade de Apren-
dizagem, a referncia central da situao de aprendizagem
estabelecida. Nele se prope o envolvimento dos participantes no
enfrentamento de um desafio, na resoluo de um problema, na
realizao de uma pesquisa, no desenvolvimento de um projeto,
na participao em um jogo ou dramatizao ou na execuo
de outra atividade qualquer. Como j afirmado nos princpios
metodolgicos, a Atividade de Aprendizagem proposta deve
estar diretamente ligada competncia a ser desenvolvida na
situao de aprendizagem e deve exigir, para sua realizao, a
competncia em desenvolvimento.
Em Organizao da Atividade de Aprendizagem devem
ser produzidas e descritas as orientaes minimamente necessrias
para que os participantes possam enfrentar o desafio, solucionar
o problema, desenvolver o jogo ou realizar a pesquisa. Ou seja,
prever as condies, estratgias e recursos para o desenvol-
vimento da Atividade de Aprendizagem proposta no item
anterior. Sempre que possvel, especialmente considerando o
tempo disponvel, importante que o planejamento da ao
seja efetuado de forma participativa
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Para o desenvolvimento de uma
situao de aprendizagem,
procurando pela definio de uma
estrutura comum aos diferentes
mtodos ativos, chegou-se a um
...
conjunto de sete passos fundamentais
No quarto passo, Coordenao e Acompanhamento, so
previstos os meios e as formas de coordenar e acompanhar o
desenvolvimento da Atividade de Aprendizagem. Esta , em
princpio, uma ao do docente. No entanto, pensando em uma
aprendizagem com autonomia, formas coletivas e autogestio-
nrias de coordenao e de acompanhamento podem e devem
ser propostas e previstas.
Em Anlise e Avaliao da Atividade de Aprendizagem,
a prpria atividade de aprendizagem e os resultados por elas
obtidos sero os objetos da reflexo individual, da discusso em
pequenos grupos ou reunies presenciais ou virtuais, sempre
contrapondo resultados obtidos ao processo de trabalho ado-
tado. No caso de cursos a distncia, Comunidades Virtuais de
Aprendizagem e Comunidades de Prticas podem ser acionadas
e utilizadas durante esse passo.
No Passo 6, Outras Referncias, so veiculadas as reco-
mendaes prticas e a produo terica existente e relacionada
competncia em desenvolvimento. Essa veiculao pode ser feita
atravs de apresentaes escritas e/ou orais, vdeos, textos, casos,
observao de melhores prticas, visitas virtuais ou reais e outras
formas de ampliar a experincia, os modelos e as referncias dos
participantes em relao ao elemento de competncia abordado
na situao de aprendizagem. No caso de Comunidade Virtual,
um Acervo Multimdia pode ser utilizado nesse momento.
Finalmente, no stimo e ltimo passo, Sntese e Aplicao,
as referncias j existentes no universo cultural (apresentadas no
item anterior) so integradas com a experincia prvia e a vivncia
concreta dos participantes. Uma forma til de produzir a sntese
elaborar propostas de ao para situaes iguais ou distintas
daquela vivida na Atividade de Aprendizagem. Assim, sntese
e aplicao podem estar integradas no mesmo movimento.
importante observar que nem sempre as situaes de
aprendizagem devem seguir rigorosamente os passos antes apre-
sentados. A partir da sequncia ideal, existem vrias possibilidades
de desenho. O fundamental que a situao de aprendizagem
preveja, sempre, o exerccio real ou simulado da competncia,
forma insubstituvel de desenvolv-la.
7
Contextualizao e mobilizao
Na metodologia de desenvolvimento de competncias, a
importncia do primeiro passo metodolgico, contextualizar
e mobilizar, relaciona-se com vrios problemas enfrentados
do dia a dia do educador e com as capacidades demandadas
por eles, tais como:
Promover a aprendizagem com sentido para todos os
alunos. Isso significa que a atividade de aprendizagem
a ser proposta a seguir deve estar ancorada na estrutura
cognitiva, no repertrio de habilidades e na hierarquia
de valores do educando. Do ponto de vista cognitivo
preciso que, nesse momento, organizadores prvios
(AUSUBEL, 19685) possam ser acionados pelos alunos.
A contextualizao deve servir de ponte entre o que o
aluno j sabe e o que ele dever saber ao final da situao
de aprendizagem.
Motivar para a aprendizagem. Motivar para a aprendiza-
gem no significa necessariamente, como comum s
crticas escola nova, tornar a situao de aprendizagem
agradvel para os alunos. Significa mostrar que a tarefa
de aprendizagem proposta importante, no apenas
para um suposto uso em uma hipottica situao de
vida futura. Significa evidenciar a importncia dessa
aprendizagem para a formao profissional pretendida,
para a formao individual ou para a vida no momento
presente.
Promover a interao entre campos distintos do saber.
Em geral, a aprendizagem significativa no disciplinar.
globalizante (SANTOM, 19986). Praticamente toda
aprendizagem significativa envolve mais de um campo
de saber disciplinar.
Estimular a participao efetiva dos alunos nas atividades
de aprendizagem. Essa a funo da mobilizao. Uma
das formas de obter esse efeito produzir um desequi-
lbrio que origine a necessidade de uma readaptao da
estrutura cognitiva (PIAGET, 19757), o que vai ocorrer
Motivar para a aprendizagem no
significa necessariamente, como
comum s crticas escola nova,
tornar a situao de aprendizagem
agradvel para os alunos.
Significa mostrar que a tarefa de
...
aprendizagem proposta importante
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atravs do desenvolvimento da situao de aprendizagem
como um todo.
Por todas essas razes, no desenho da situao de aprendi-
zagem preciso, de incio, prever uma forma de contextualizar
e mobilizar os alunos para a atividade de aprendizagem que vai
ser proposta a seguir. Essas formas devem tambm integrar
cada aluno proposta educativa e ao ambiente sociocultural do
curso. Devem procurar, ainda, abrir canais de expresso para que
o educador possa colher informaes sobre os alunos, informa-
es que o desenvolvimento da situao de aprendizagem deve
considerar para repercutir sobre caractersticas e necessidades
presentes no grupo de alunos.
As atividades de contextualizao e mobilizao costumam
acontecer, em certa medida, ao mesmo tempo. Quando a apren-
dizagem acontece de forma contextualizada, quase certo que
haver mobilizao e envolvimento dos alunos. O mbito afetivo
estar presente. Entretanto, o educador pode propor atividades
com um foco maior em contextualizao ou em mobilizao,
dependendo do estgio de desenvolvimento do curso.
Em relao contextualizao, as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Mdio (MEC, 1988, p. 44/458) afirmam:
O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel
para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal,
cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo de fatos regidos
pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est
exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada
vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est
exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa.
O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social
devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo
a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa
no dia a dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e
no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos
e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que
as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva.
O respeito ao outro e ao pblico, essenciais cidadania, tambm se
iniciam nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola,
no grupo de amigos.
A mobilizao pode ter um carter exclusivo de aquecimento
para a atividade de aprendizagem. Nesse caso, so utilizados
recursos tais como dinmicas, apresentaes, msicas, poesias,
vdeos, cenas de filme, representaes artsticas e teatrais que
mobilizem os participantes para os passos seguintes. O aqueci-
mento pode ser especfico, quando diretamente relacionado
com a competncia que vai ser desenvolvida, ou inespecfico,
quando objetiva apenas despertar a ateno ou provocar, no
estudante, o estado de esprito favorvel atividade a seguir.
As vrias formas de arte podem ser usadas tanto na con-
textualizao como na mobilizao. Na contextualizao, a
arte propicia estmulos e respostas abertos (simblicos). Uma
abordagem artstica de um campo de conhecimento sempre
uma representao aberta a mltiplas interpretaes e signifi-
cados. As possibilidades de julgamento no so restritas, como
nas respostas s questes de certo ou errado, o que amplia a
participao, tornando-a mais igualitria. A arte tambm mobi-
liza. Trabalha com a funo sentimento (JUNG, 19819), o que
costuma estimular a expresso pessoal e o envolvimento dos uma dinmica pronta, perfeitamente ajustada ao que requer a
alunos na atividade. situao de aprendizagem que est planejando.
Msica, poesia, cinema, vdeo, pintura, fotografia, texto
literrio, dana, teatro, improvisao dramtica encorajam a ex-
presso de todos. Podem ainda instigar, impactar, surpreender, Definio da atividade de aprendizagem
sair do previsvel, do lugar comum, retirando as referncias da
conveno e do usual. Essas formas artsticas fornecem muitas A atividade de aprendizagem o centro da situao de apren-
alternativas de abertura para a atividade de aprendizagem que, dizagem. A contextualizao e a mobilizao so definidas em
depois, poder explorar o tema em estudo de maneira mais funo dela. Da atividade de aprendizagem derivam os demais
estruturada, lgica e especfica. passos da situao de aprendizagem.
O educador quem vai encontrar o recurso adequado Praticamente toda forma metodolgica que requeira e
situao de aprendizagem que vai desenvolver. O olhar atento aproveite a potencialidade educativa da atividade individual e
para as manifestaes artsticas, observando o que veiculam e coletiva dos alunos pode ser utilizada como referncia para a
as sensaes que provocam, o aju- definio da atividade de aprendi-
dar a encontrar os recursos para zagem. Aqui podem ser listadas,
finalidades especficas. A Internet entre outras, as seguintes formas
constitui uma formidvel fonte metodolgicas: projetos didticos,
de pesquisa para manifestaes Msica, poesia, cinema, vdeo, simulaes, prtica supervisiona-
artsticas que tenham relao da, estudo do meio, pesquisa-ao,
com a competncia que ser de- pintura, fotografia, texto literrio, dramatizao, ensino orientado
senvolvida. por problemas, estudos de casos,
Alm da arte, os jogos e as dana, teatro, improvisao jogos dramticos, jogos de em-
presa, psicodrama, sociodrama,
dinmicas so as estratgias de
mobilizao mais divulgadas e
dramtica encorajam a expresso construo de mapas mentais,
utilizadas. Porm, nem sempre a
utilizao que delas se faz con-
de todos. Podem ainda instigar, aprendizagem vivencial, aprendi-
zagem pela ao etc.
sistente com a aprendizagem pre- impactar, surpreender, sair do Na escolha de uma atividade
especfica preciso garantir que
tendida ou com o desenvolvimento
de competncias. Muitas vezes as previsvel, do lugar comum, ela esteja diretamente relacionada
dinmicas so desenvolvidas com com a competncia em desen-
uma finalidade em si mesma ou retirando as referncias volvimento. Nunca demasiado
como atividade de descontrao, repetir que esse um critrio
sem nenhuma funcionalidade da conveno e do usual. fundamental. Ao definir a ativi-
ou referncia aos objetivos de dade de aprendizagem, nenhuma
aprendizagem e clientela em forma metodolgica ou tcnica
questo. O risco mais comum didtica interessante se no
o de inserir, nas aulas, dinmicas exigir o exerccio da competncia
ldicas e divertidas, mas com pouco contedo educativo, fato em desenvolvimento.
que tem repercutido de forma negativa entre os alunos. Outro Extrair a atividade de aprendizagem diretamente do enun-
risco utilizar o jogo ou a dinmica como forma de transmisso ciado da competncia uma forma de garantir que esse critrio
de conhecimento, lies de moral ou para veiculao acrtica de fundamental seja obedecido. Se a competncia a desenvolver ,
valores pessoais do professor (KLLER, 200810). por exemplo, trabalhar em equipe, a atividade de aprendizagem
Entretanto, o bom uso de jogos e dinmicas valioso, ter necessariamente que envolver um trabalho em equipe. Se
especialmente para o momento de mobilizao. O uso de cada a competncia for elaborar um projeto, como outro exemplo, a
jogo ou dinmica deve ser acompanhado de uma informao atividade de aprendizagem dever necessariamente envolver a
prvia do papel que vai ela exercer dentro da situao de apren- elaborao de um projeto. Isso posto, a tarefa a seguir pensar
dizagem como um todo, o que sempre implica o exerccio da um trabalho de equipe ou a elaborao de um projeto que seja
competncia. relevante no contexto profissional para o qual o aluno est se
Existe um nmero imenso de dinmicas de mobilizao e preparando.
jogos encontrveis na Internet, em livros e outras publicaes. A atividade tambm deve propor um problema ou um
A consulta a esse material pode ser interessante, desde que desafio interessante para os alunos. Esse problema ou desafio
ele seja considerado como simples fonte de possibilidades ou deve ser compatvel com o estgio de desenvolvimento dos
ideias a serem ainda desenvolvidas, redesenhadas ou adaptadas educandos. Isso significa que no deve ser to ser fcil a ponto
pelo educador no planejamento das situaes de aprendizagem de no requerer nenhuma nova capacidade ou aprendizagem dos
especficas. Na realidade, dificilmente um docente encontrar alunos. Tambm no deve ser to difcil a ponto de desanimar

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uma tentativa de soluo. Esse tas, ao ambiente, ao tempo e aos
um requisito essencial para a recursos disponveis.
aprendizagem significativa (MO-
REIRA, 199911).
Outra crena comum a ser superada interessante que a redao
das etapas de desenvolvimento
Ao escolher e propor a ativida- aquela que afirma que a teoria da atividade de aprendizagem
de de aprendizagem necessrio descreva a ao dos atores que
superar uma postura comum a deve preceder a prtica. dela fazem parte: educador e
muitos professores: acreditar que alunos. Isso uma forma de criar
os alunos no sejam capazes de um texto dramtico que pode,
enfrentar desafios complexos sem inclusive, ser trocado e usado por
ajuda ou instruo prvia. Outra outros educadores.
crena comum a ser superada Ao final da organizao da
aquela que afirma que a teoria atividade de aprendizagem
deve preceder a prtica (BARATO, 200412). importante submet-la a uma avaliao, mesmo antes de ser
Sem descartar a atividade individual, sempre que possvel apresentada aos alunos. Nessa avaliao importante considerar
interessante prever formas de trabalho coletivo que facilitem critrios, tais como:
a circulao e a troca de saberes entre os alunos, aproveitando 1. Existe uma relao clara entre a atividade de aprendizagem,
a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 200213). tal como foi desenhada, e a competncia?
2. As etapas da atividade de aprendizagem esto descritas
de forma a se perceber, nitidamente, o comeo, o meio e o fim?
Organizao da atividade de aprendizagem 3. Os papis do mediador e dos alunos esto claramente
estabelecidos?
A atividade de aprendizagem pode e deve ser organizada 4. O foco est posto na ao dos alunos?
de vrias maneiras, sem necessidade de se adotar rigidamente 5. As condies de realizao (ambiente, equipamentos,
este ou aquele formato, esta ou aquela forma de apresentao recursos, durao) foram previstas?
das etapas que a constituem. No entanto, determinadas formas 6. A descrio da atividade permitiria a voc coloc-la em
metodolgicas tm um conjunto de etapas bem definidas, como prtica?
a Webquest, por exemplo. Na literatura referente aos projetos, 7. Quais mudanas poderiam enriquecer e melhorar a ativi-
pesquisa-ao ou aprendizagem vivencial tambm so suge- dade de aprendizagem descrita de forma a torn-la mais eficiente
ridas determinadas sequncias de procedimentos. No entanto, (melhor uso dos recursos), mais eficaz (no desenvolvimento da
deve-se organizar a atividade de aprendizagem da forma mais competncia), mais bela, desafiadora e estimulante?
adequada s caractersticas dos alunos e aos requerimentos dos
objetivos de aprendizagem.
A organizao da atividade de aprendizagem demanda
dos educadores duas tarefas complementares: a previso e o
encaminhamento de todos os problemas que podem acontecer
durante a realizao da atividade de aprendizagem; e a previso
e a redao do processo de desenvolvimento concreto das aes
ou etapas que a compem.
Uma forma de fazer a previso dos possveis problemas
imaginar cada situao de aprendizagem acontecendo na prtica,
em determinado local, para um grupo determinado de alunos,
como se fosse um filme ou ao dramtica em curso. A partir
desse filme possvel identificar cada detalhe que precisa ser
pensado com antecedncia. Normalmente, o docente se depara
com problemas e questes relacionados a:
Condies e caractersticas do local de realizao;
Disponibilidade de equipamentos e materiais necessrios;
Caractersticas e possveis reaes do grupo de educandos;
Problemas com o detalhamento tcnico das prprias
atividades definidas;
Coerncia e sequenciamento das etapas.
Para todos esses problemas o educador deve prever solues
viveis, ajustando a atividade de aprendizagem s caractersticas
dos alunos, s suas provveis reaes, s circunstncias concre-

10 B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.

Coordenao e acompanhamento
A organizao da atividade de aprendizagem e sua coordena-
o e acompanhamento so passos articulados. Na organizao
da atividade de aprendizagem o foco deve estar na ao dos
alunos e nas suas etapas de desenvolvimento. A organizao e
o acompanhamento, de forma mais ampla, referem-se a todos
os meios que so utilizados pelo educador e, eventualmente,
pelos prprios alunos para apoiar e garantir o desenvolvimento
da atividade de aprendizagem, conforme j planejada.
Mais restrita e propriamente, a coordenao e o acompanha-
mento referem-se ao docente durante o desenvolvimento da
atividade de aprendizagem. O docente sempre deve coordenar
e acompanhar as atividades dos alunos. Pode fazer isso de dois
modos: delegando a coordenao e o acompanhamento ao
grupo de alunos ou exercendo diretamente a coordenao e o
acompanhamento. Mas delegar a tarefa no significa abdicar
dela. Coordenar e acompanhar a atividade de aprendizagem
uma responsabilidade fundamental e indelegvel do docente.
A definio de um determinado processo de coordenao e
acompanhamento da aprendizagem ser sempre uma decorrncia
das aes, tarefas ou etapas da atividade de aprendizagem previstas
no passo anterior: Organizao da Atividade de Aprendizagem.
Para pensar em formas e meios de coordenao e acompa-
nhamento da aprendizagem, utilizando a Metodologia de De-
senvolvimento de Competncias,
preciso considerar os princpios
antes colocados.
O foco da ao pedaggica
est na aprendizagem, nas ativi- Coordenar e acompanhar a
dades dos alunos e no nas dos
professores ou coordenadores. A
atividade de aprendizagem uma
interveno do educador sempre
ser no sentido de estimular e
responsabilidade fundamental e
orientar essa ao na direo de indelegvel do docente.
seus objetivos, s excepcional-
mente deve indicar caminhos
ou fornecer respostas. Mesmo
quando constatado um desvio
de direo, a correo de rumos
pode ser feita a partir de questionamentos que levem os alunos
reflexo e reorientao da ao.
Em todas as situaes a coordenao deve estimular a ao
autnoma dos educandos, em detrimento de outras possibilidades
centradas na transmisso e na absoro de informaes. Mesmo
quando necessria a demonstrao de um procedimento sempre
interessante colocar o grupo em atividade de investigao e
experimentao livres, a no ser em situaes em que isso co-
loque os alunos em risco.
Como j afirmado nos princpios descritos na Introduo
deste texto, os fundamentos e os conhecimentos que forem
necessrios para o desenvolvimento das atividades e, no passo
seguinte, para a reflexo sobre a ao tambm devem ser obtidos
pelos alunos, estimulados e apoiados pelo educador, sempre visto
como orientador da atividade de aprendizagem.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Como a outra face das atividades dos alunos, ao pensar
no processo de coordenao e acompanhamento sempre
importante rever a organizao da atividade de aprendizagem
e o conjunto do drama que alunos, como protagonistas, e
educador desenvolvero durante o desenvolvimento da atividade
de aprendizagem. Para essa reviso, o educador deve considerar
ou lembrar:
As funes diagnsticas e de feedback do processo de
coordenao e acompanhamento.
O carter estimulador e motivador que necessrio
imprimir ao processo.
O estmulo e o reforo para o aprender a aprender
aprendizagem contnua.
A valorizao e o desenvolvimento da autonomia do
educando.
A importncia do erro como oportunidade de apren-
dizagem.
A promoo do dilogo sobre as experincias/vivncias
entre pessoas com interesses comuns.
O estmulo criatividade, conscincia crtica, ex-
presso pessoal.
A criao de espaos de expresso individual, oral e
escrita.
A promoo de ambiente favorvel, inclusive fsico,
s interaes cooperativas no processo de ensino-
-aprendizagem.
A abertura de oportuni-
dade para os prprios estudantes
definirem estratgias para o acom-
panhamento de suas atividades.
Com frequncia, o acompa-
nhamento da aprendizagem
acoplado avaliao. Associar
acompanhamento e avaliao
no deixa de ter sua razo de
ser. Porm, preferiu-se manter
o acompanhamento acoplado
coordenao da atividade de apren-
dizagem, como mais uma estratgia
de facilitao da aprendizagem,
embora isso fornea subsdios tambm para a avaliao.
Anlise e avaliao da atividade de aprendizagem
Este o quinto passo de uma situao de aprendizagem
dentro da metodologia de desenvolvimento de competncias
que est sendo descrita. Ainda que a avaliao da aprendizagem
esteja presente em todos os passos, a avaliao da atividade da
aprendizagem constitui uma etapa especfica. nela que so
previstas as formas de anlise e avaliao do desenvolvimento
e dos resultados da atividade de aprendizagem prevista e orga-
nizada nas etapas anteriores.
Se na atividade de aprendizagem foi feita uma simulao da
resoluo de um problema de trabalho, por exemplo, a questo
11
avaliar se a simulao apresentou de fato uma forma de resolver o
problema e se a forma de resoluo do problema apresentada foi
aceitvel, eficiente e eficaz. Uma comparao com outras formas
de resolver o problema tambm pode ser prevista neste passo.
A etapa especialmente rica quando a tarefa de aprendizagem
foi proposta a pequenos grupos. Depois da realizao da tarefa,
o passo de anlise e avaliao pode debruar-se sobre as alter-
nativas apresentadas pelos grupos, analisando-as, avaliando-as
e comparando-as. No entanto, preciso distinguir essa etapa da
avaliao da aprendizagem, especialmente da avaliao somativa
(MENEZES, 200214). Aqui no se trata de avaliar os alunos e
o desenvolvimento das competncias por eles. No se trata de
ver a atividade de aprendizagem como uma prova ou um pro-
cedimento de avaliao.
No entanto, este um passo delicado. O sentimento imediato
da maioria das pessoas em relao avaliao de repulsa, ou
no mnimo de desconforto. As prticas de avaliao adotadas
pela escola e sofridas pelos alunos, nos vrios estgios da vida
estudantil, podem ter provocado esse fato. Em princpio, nin-
gum gosta de ter seus erros e defeitos apontados por algum.
Porm, analisar as deficincias de uma atividade de aprendi-
zagem ou de uma atividade profissional pode e deve tornar-se
uma forma tranquila de aprendizagem e de crescimento. Essa
seria uma relao produtiva do aluno com a prtica da avaliao:
viv-la como oportunidade de identificar o erro para aprender
com ele, motivar-se com os progressos e as superaes.
Para chegar a essa atitude, o controle da ansiedade e da
atitude defensiva necessrio. A partir do momento em que
todos compreendam e aceitem o fato de que nenhum trabalho
ou desempenho perfeito ao ponto de no poder ser melhorado,
possvel estabelecer prticas produtivas de anlise e avaliao,
incluindo: ouvir sem resistncia; dirigir o esforo para a superao
do erro ou da dificuldade, abandonando a autodefesa; expressar
sua avaliao ao outro de forma produtiva; aprender com os erros
prprios e alheios; buscar uma forma tima para substituir a boa
etc. A oportunidade repetida de anlise da atividade e do trabalho
vai proporcionar o contnuo aperfeioamento do seu resultado.
Os benefcios da prtica da avaliao costumam ir alm
do simples melhoramento dos trabalhos, o que j no pouca
coisa, de imediato. O prprio processo de anlise, comunicao
e recepo de erros e acertos proporciona experincias ricas de
aprendizagem da competncia e de relacionamento humano.
Situaes como essa costumam acontecer na vida e no trabalho.
Na previso das formas de anlise e avaliao, as seguintes
perguntas devem orientar o planejamento: aps a concretizao
da atividade de aprendizagem, que estratgia pode ser utilizada
para que os alunos reflitam sobre a atividade realizada, procu-
rando verificar as virtudes e os defeitos do trabalho que fizeram?
Que tipo de reflexo ser til para que os alunos extraiam da
experincia concluses que os ajudem, no futuro, a aprimorar
o desempenho ao realizar atividades similares?
Observe-se que, na medida em que a atividade de apren-
dizagem envolve o exerccio de uma ou mais competncias,
indiretamente tambm se estar avaliando o desempenho dos
12
O sentimento imediato da maioria
das pessoas em relao avaliao
de repulsa, ou no mnimo de
desconforto.
alunos no exerccio da competncia, o qual pode ser inferido
pelos resultados da atividade realizada.
No entanto, o foco desse passo no a constatao do de-
senvolvimento da competncia ou no. O objetivo verificar
se a atividade foi adequada e se atingiu os objetivos propostos.
O desafio, problema ou produto previsto para a atividade foi
enfrentado, resolvido ou produzido? Com que eficincia e qua-
lidade? O processo utilizado foi o mais adequado?
Dessa discusso podem-se inferir e tornar explcitos os proce-
dimentos, conhecimentos e atitudes que precisam ser dominados,
construdos ou assimilados para produzir o melhor resultado. A
anlise e a avaliao indicam direes para o desenvolvimento da
competncia. Ao mesmo tempo, desenvolvem uma atitude de
reflexo contnua sobre o trabalho j realizado, como forma de
desenvolvimento profissional contnuo. Por isso, fundamental
que a anlise e a avaliao da atividade de aprendizagem sejam
feitas pelos prprios alunos.
O passo de anlise e avaliao no deve ser o momento menos
agradvel de uma abordagem que at agora foi potencialmente
criativa, ldica e imaginativa. Em geral, este o momento em que
predomina o exerccio da funo pensamento (JUNG, 198115).
Essa a funo que predomina na escola. Com esse foco, o uso
dos mtodos ativos mais tradicionais muito comum na anlise
e na avaliao. Nesta etapa, mesmo na educao profissional,
existe uma predominncia da discusso em pequenos grupos e
de debates em painel, entendido o painel como o momento de
apresentao e discusso das concluses dos pequenos grupos.
A anlise ou a avaliao pode ser criativa quando o grupo
de alunos assume a coragem de criar suas prprias referncias
tericas e inventar seus meios de fazer e pratic-la. Isso possvel
quando a turma de alunos se transforma em um grupo-sujeito
(KLLER. 198716). Mas, aqui, a criatividade do educador tambm
precisa ser usada. preciso inventar meios de fazer com que a
avaliao seja invadida pela atuao da percepo, da intuio e
do sentimento. factvel que isso acontea a partir de dinmicas
grupais mais criativas, que superem a convencional sequncia:
discusso em pequenos grupos, apresentao oral das concluses
e debate em painel.
Em um primeiro momento podemos modificar e tornar
criativa a forma de apresentao das concluses dos pequenos
grupos. Ao mudar a forma de apresentao mudamos tambm
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
a dinmica do debate no interior dos pequenos grupos. De
novo, a arte pode ser um recurso importante nessa etapa. Por
exemplo: os pequenos grupos podem ser solicitados a apresentar
suas concluses sobre a atividade de aprendizagem utilizando
uma sequncia de esculturas feitas com os corpos dos prprios
participantes. Tal desafio mudar radicalmente a dinmica do
trabalho no interior dos grupos. Alm da fala e do pensamen-
to, os alunos precisaro usar outras formas de representao e
outras funes conscientes. Os corpos alternaro momentos de
movimentao com breves congelamentos para se tornarem
expressivos. Tero que usar a percepo e o sentimento para
constatar e avaliar se a apresentao ser bela e agradvel para
o pblico, em geral composto pelos integrantes dos outros
grupos. A intuio ser necessria para criar uma unidade na
comunicao produzida pela alternncia dos momentos de
parada e movimentao.
O painel tambm ser transformado. Na apresentao dos
grupos, a fala substituda por uma srie de representaes
artsticas sobre o tema. Todas as funes conscientes so de-
mandadas para acompanhar, compreender, analisar e avaliar as
apresentaes. A discusso posterior s apresentaes tambm
sofre uma transformao. Agora os alunos no discutem sobre
concluses abstratas dos grupos. As concluses de cada grupo
literalmente se consubstanciaram. Ao faz-lo, ganham vida e
profundidade emocional. O debate aceso, vivo, quente, pouco
burocrtico, criativo...
Outras referncias
Nos passos anteriores, o exerccio da competncia e a reflexo
sobre esse exerccio foram realizados com os conhecimentos,
atitudes e habilidades presentes no grupo, pelos conhecimentos
buscados e reunidos pelos prprios alunos e orientados pelos
estmulos e desafios propostos pelo educador. O sexto passo
metodolgico tem o propsito de garantir ao aluno o acesso
Agora os alunos no discutem sobre
concluses abstratas dos grupos. As
concluses de cada grupo literalmente
se consubstanciaram. Ao faz-
lo, ganham vida e profundidade
emocional. O debate aceso, vivo,
quente, pouco burocrtico, criativo...
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
produo terica e s experincias prticas j existentes e relacio-
nadas com a competncia em desenvolvimento (conhecimento
humano implcito e explcito acumulado).
Diferentemente de outras metodologias, que iniciam com
este passo ou se restringem a ele, a metodologia de desenvol-
vimento de competncias que est sendo descrita garante que,
ao chegar o momento de adicionar outras referncias, cada
aluno j poder faz-lo de forma significativa.
O contato com novas referncias far sentido porque houve
um exerccio anterior da competncia com as referncias j exis-
tentes. Ao se defrontar com outras referncias tericas, tcnicas
ou tecnolgicas o aluno certamente ir mobilizar essa vivncia
para encontrar o significado ou a relao de tal referncia com
seu repertrio atualizado de experincias e conhecimentos.
Tendo como suporte as etapas anteriores, poder confrontar
essas referncias com sua reflexo e experimentao autnomas
das atividades, com o debate e a avaliao de seus companheiros
de curso, com as consideraes do educador, com as outras re-
ferncias que foram sendo fornecidas a cada passo, ampliando
as possibilidades de retirar dessas referncias aprendizagens
significativas.
A veiculao dos outros referenciais pode ser feita atravs
de apresentaes e demonstraes realizadas pelo professor. O
educador pode, por exemplo, prever uma apresentao apoiada
em PowerPoint como meio de fornecer outras referncias para seus
alunos. Em cursos a distncia ou presenciais, outras referncias
podem ser fornecidas pelo educador atravs de mensagens ou
orientaes individuais, atendendo s necessidades de cada alu-
no. O educador tambm poder preparar um texto que aborde
questes e dificuldades comuns ao grupo.
Referncias tambm podem ser veiculadas por textos j
escritos e publicados, vdeos, casos, observao de melhores
prticas, visitas virtuais ou reais e outras formas de ampliar a
experincia, os modelos e os conhecimentos dos participantes
em relao competncia abordada na situao de aprendizagem.
13
 Sem diminuir a importncia
da biblioteca ou da indicao
bibliogrfica, a Internet uma
fonte inesgotvel de recursos e ob-
jetos de aprendizagem (HANDA,
200317) no apenas para este passo, Sem diminuir a importncia
como tambm para os anteriores.
Entretanto, na seleo e indicao da biblioteca ou da indicao
dos links alguns cuidados so im-
portantes. A indicao deve ser
bibliogrfica, a Internet uma fonte
precisa e genrica. A dificuldade de
localizao e acesso pode frustrar e
inesgotvel de recursos e objetos de
...
desmotivar o aluno. O recurso ou aprendizagem
objeto de aprendizagem tem que
compatvel com a competncia
em desenvolvimento e til e efi-
ciente em seu desenvolvimento.
O recurso deve motivar o acesso
e a consulta, tanto pelo seu contedo como pela sua forma. A
referncia precisa ser de fcil acesso e de fcil uso pelo aluno.
Mesmo veiculando um conhecimento j pronto, esta etapa
metodolgica pode relacionar-se com o aprender a aprender na
medida em que estimular e desafiar o aluno a buscar autono-
mamente um repertrio indito de conhecimentos, complemen-
tares ou alternativos s referncias com as quais ele trabalhou
no processo inicial de aprendizagem orientado pelo professor.
Sntese e aplicao
A stima e ltima etapa do processo de desenho de uma
situao de aprendizagem a Sntese e Aplicao. Neste passo os
alunos devero sintetizar toda a aprendizagem da competncia
e aplic-la em uma situao similar ou diferente daquela em
que a competncia foi inicialmente desenvolvida (atividade de
aprendizagem). Fazer, criar ou produzir alguma coisa utilizando
todas as referncias, tericas e prticas, obtidas durante o de-
senvolvimento dos outros passos da situao de aprendizagem
uma das possibilidades de desenho e realizao da etapa.
Uma forma til de produzir a sntese elaborar propostas
concretas de ao para situaes distintas daquela vivida na
Atividade de Aprendizagem. Assim, sntese e aplicao
podem estar integradas no mesmo movimento. Dessa forma,
todas as referncias ligadas ao exerccio da competncia so
integradas e sintetizadas numa nova proposta concreta de ao,
fechando o ciclo Ao Reflexo Ao.
Nesse sentido, a problemtica relacionada definio da
atividade a ser proposta na Sntese e Aplicao similar de-
finio e organizao da atividade de aprendizagem (passos
2 e 3). Em educao profissional, no entanto, a etapa est mais
prxima do desempenho profissional efetivo. Ento, refern-
cias e estudos relacionados transferncia da aprendizagem
(VELADA, 200718) podem trazer contribuies definio da
atividade a ser proposta como aplicao da aprendizagem. O
essencial, no entanto, que, como na Atividade de Aprendi-
14
zagem, a ao a ser proposta re-
queira o exerccio da competncia
que a situao de aprendizagem
pretende desenvolver.
Ponto final
Embora os autores tenham
sempre trabalhado com forma-
tos metodolgicos parecidos, a
metodologia de desenvolvimento
de competncias apresentada foi
um construto que teve origem
no desenvolvimento do projeto
do curso de Especializao em
Docncia da Educao Profissio-
nal do Departamento Nacional
do Senac, um curso de ps-graduao a distncia destinado
capacitao dos professores do Senac em todo o territrio
nacional.
O curso coloca a prtica do educador como centro de
desenvolvimento de competncias docentes fundamentais.
Para a competncia de mediar a situao de aprendizagem era
necessrio propor uma metodologia. Essa metodologia preci-
saria cumprir requisitos fundamentais: ser eficaz no desenvol-
vimento de competncias e ainda ser capaz de abrigar todas as
prticas metodolgicas dos docentes em desenvolvimento que
fossem compatveis com esse desenvolvimento. Mais que um
mtodo especfico, era necessria a produo de uma sntese
metodolgica que possibilitasse sistematizar e aperfeioar as
prticas educativas j existentes nos ambientes educativos dos
diferentes Departamentos Regionais do Senac.
A sntese metodolgica tambm deveria servir para o dese-
nho metodolgico do prprio curso de especializao. Esse uso
era requerido para haver coerncia entre a proposta e a prtica
pedaggica do curso. Dessa forma, a sntese metodolgica
deveria servir para o desenvolvimento de competncias tanto
na forma presencial como na forma a distncia. Essa exigncia
criava uma dificuldade adicional para a equipe que projetou o
Curso de Docncia da Educao Profissional. Cursos a distncia
que sejam adequados ao desenvolvimento de competncias
so raros, e no existia uma metodologia pronta e disponvel
para ser imediatamente usada. A tarefa de criar uma alternativa
metodolgica foi, assim, necessria.
Avaliaes preliminares do curso de especializao indicam
que a alternativa metodolgica desenvolvida funciona bem
presencialmente e a distncia. Os autores tm usado a meto-
dologia em outros projetos, e ela tem facilitado o desenho de
situaes de aprendizagem mais ricas e criativas. Assim, tornou-
-se factvel a sua divulgao fora do ambiente virtual do curso
de capacitao docente. Espera-se que essa divulgao seja til
para o desenvolvimento de outros educadores empenhados nas
tarefas de educao profissional e de melhoria da qualidade da
educao em geral.
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012.
Notas
ABSTRACT
1
FILHO, L.. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo: Melhora-
mentos, 1950. Jos Antonio Kller; Natalia de Ftima Rodrigo. A Methodology
2
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This article describes a methodology for developing skills. This
methodology was designed to support teacher training for vocational
3
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1978. education, and consists of a synthesis of the most usual methods
4
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5
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6
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integrado. Porto Alegre, Artmed, 1998. logy; Methodological steps.
7
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
RESUMEN
8
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9
JUNG, C. G. Tipos Psicolgicos. So Paulo: Zahar Editores, 1981. Este artculo describe una metodologia de desarrollo de habilidades.
10
KLLER, J. A. Como trabalhar metodologias na educao profissional. Es una metodologia que fue desarrolada para apoyar la capacitacin
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germinai.wordpress.com/2008/07/08/como-trabalhar-metodologias-na- ms comunes mtodos centrados en la iniciativa y en la actividad
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de los educados. Es una alternativa para el diseo de situaciones
11
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1999. aprendizaje son propuestos siete pasos: contextualizacin y mobili-
12
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trabalho? So Paulo: Editora SENAC de So Paulo, 2004. actividad de aprendizaje; coordinacin y acompaamiento; anlisis
13
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: O desenvolvimento dos e evaluacin de la actividad de aprendizaje; otras referencias; y
processos psicolgicos superiores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. sntesis y aplicacin.
14
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Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Metodologia; Passos metodolgicos.
Editora, 2002. Disponvel em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/
dicionario.asp?id=299>. Acesso em: 30 jan. 2012.
15
JUNG, C. G. Op.cit. 1981
16
KLLER, J. A. Ritos de passagem gerenciando pessoas para a qualidade.
So Paulo: Editora SENAC de So Paulo, 1987.
17
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Boletim EAD Unicamp. 31 de janeiro de 2003. Disponvel em: <http://
sites.google.com/site/objetosaprendizagem/objetos-aprendizagem>: Acesso
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18
VELADA, A. R. R. Avaliao da eficcia da formao profissional:
factores que afectam a transferncia para o local de trabalho. Portela LRS,
2007. Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/54788131/12/Modelos-
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B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, n 1, jan./abr. 2012. 15