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Brincar: o brinquedo
e a brincadeira
na infncia
APRESENTAO 7
III. O BRINCAR COM AS MLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL Marina Clia Moraes Dias 73
Brincar: o brinquedo
e a brincadeira
na infncia
Fundao Volkswagen Coordenadora do Projeto
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Claudia Micheluci Petri
mo tempo, devem ser respeitados e precisam ser discutidos para que se tornem
claros e a conduo do trabalho seja transformadora. Sabemos que no h prtica
sem teoria, mesmo quando no se tem clareza de quais so as concepes.
Temos cada vez mais estudos, pesquisas e documentos oficiais volta-
dos infncia que reconhecem a necessidade de a criana brincar para se de-
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senvolver plenamente. Mas preciso entender o que prprio da brincadeira
O uso de recursos ldicos para ensinar vlido, j que a brincadeira uma rica
possibilidade que a criana tem de conhecer o mundo, mas o professor precisa
ter clareza de que atividade didtica, ainda que ldica e prazerosa, diferente
do livre brincar da criana e no o substitui de forma alguma.
preciso formar, portanto, o educador e a educadora que brincam,
que compreendem a importncia da ludicidade, pois nada ser feito em favor do
Formao de professores jogo se os professores no se interessarem diretamente por ele (ANDRADE,
do municpio de So 1991, p. 30). Logo, preciso recuperar o ldico dentro do educador adulto e buscar a
Paulo, 2005.
compreenso da brincadeira da criana.
Para compreender o brincar infantil preciso olhar a criana brincando na
escola e tambm fora dela, pois nesta ltima situao ainda esto preservadas as prin-
cipais caractersticas do brincar: a espontaneidade, a escolha dos parceiros, dos temas,
dos objetos. No entanto, como nos diz Madalena Freire (1996), preciso olhar com
ateno e presena. Um olhar que envolve a escuta e o desprender-se de nossos es-
teretipos, daquilo que gostaramos de ver e ouvir.
Formao de professores preciso que haja na escola espao, tempo e liberdade para a criana decidir
do municpio de So o que, como e com quem brincar. O adulto pode ser um convidado dessa brincadeira
Carlos, 2008. ou apenas um espectador. Ele permite que a criana brinque, sem conduzi-la nem
abandon-la, proporcionando tempo, espao e mostrando-se disponvel para as ne-
cessidades das crianas. Tambm deve haver o momento em que o educador participa
ativamente convidando as crianas para um jogo, propondo desafios, incentivando a
brincadeira. imprescindvel, no entanto, lembrar-se sempre de que as brincadeiras
existem anteriormente escola e assim devem preservar seu carter repousante e di-
vertido e tomar cuidado para que esses momentos no se tornem fazeres pedaggicos
disfarados de brincadeira.
Outro desafio do Projeto Brincar tem sido o adequado equacionamento das
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condies para que as atividades propostas se desenvolvam. A concretizao desse
Embora a Declarao Universal dos Direitos da Criana tenha sido publicada em 1959
pela ONU, somente com a Constituio Federal de 1988, fruto do processo de demo-
cratizao da sociedade brasileira, afirma-se em nosso pas a concepo da criana como
sujeito de direitos.
Esses direitos esto expressos:
No captulo II
Dos Direitos Sociais
Art. 60. So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a se-
gurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia
aos desamparados, na forma desta Constituio. (grifo nosso).
E, no captulo III
Da Educao, da Cultura e do Desporto
Art. 208, ao tratar do dever do Estado com a educao, ressalta no item IV o aten-
dimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
A afirmao desse direito torna-se mais concreta com a publicao em 1990 do
7
Poltica Nacional de Educao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). No artigo 30 diz:
Infantil (1994); Educao Infantil
no Brasil, situao atual (1994); A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa
Por uma poltica de formao do
profissional de Educao Infantil humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
(1994); Critrios para o atendimento por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
em creches (1995); Educao Infantil:
bibliografia anotada (1995); Propostas
o desenvolvimento fsico, metal, moral, espiritual e social, em condies de liberdade
pedaggicas e currculo em Educao e de dignidade.
Infantil (1996); Subsdios para
credenciamento e funcionamento de E no artigo 60
instituies de EI (1998); Referencial
Curricular Nacional para a Educao Na interpretao desta Lei, levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige,
16 Infantil (1998); Diretrizes Curriculares as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a con-
de Educao Infantil (1999).
dio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Fernanda Ribeiro
criana e seu entendimento de aprendizagem in-
fantil e outras atividades, apoiando a aprendizagem
de cada criana, mas tambm aprendendo com ela
(MOSS, 2007, p. 246-247).
No Projeto Brincar, o trabalho de formao inicia-
se recuperando as memrias de infncia dos participantes e,
ao longo dos encontros, dada forte nfase vivncia de
brincadeiras e troca de experincias dos envolvidos, alm
de embasamento terico sobre o tema. Formao de professores
Roger Bastide (1947) nos inquieta quando fala que para poder estudar a no Cenpec, 2007.
criana preciso tornar-se criana (...) preciso viver o brinquedo. Tambm nes-
sa linha Blackstone (2001) afirma que muito importante tomarmos conscincia do
remanescente da mentalidade infantil no nosso corpo. Se conhecermos a histria da
nossa dor, da nossa infncia e a maneira como tendemos a projet-la sobre as situaes
atuais, podemos tornar nosso comportamento mais flexvel. 19
relacionados. Acreditamos que uma vez in-corporadas (trazidas para o corpo) essas
brincadeiras e o que elas nos proporcionam damos um primeiro passo para uma mu-
dana efetiva da prtica.
Nelson Toledo
gestos so muito parecidos, ou at mesmo iguais, porm a msica que a acompanha
traz uma letra relacionada a assuntos especficos de um determinado tempo ou lugar.
A neurocincia tambm vem nos revelando uma srie de conhecimentos
sobre o funcionamento do crebro e seu desenvolvimento, reafirmando, entre outras
coisas, a importncia dos estmulos propiciados pelas brincadeiras para um desenvol-
vimento sadio. Durante o desenvolvimento de uma brincadeira, determinadas reas
cerebrais so estimuladas propiciando o seu amadurecimento.
Entre as diversas contribuies tericas, vamos nos deter mais em dois cam-
pos de conhecimento: o da Psicologia do desenvolvimento e o da Teoria Psicanaltica.
Wallon
Wallon (1879-1962) dedicou-se ao estudo da psicognese da pessoa buscan-
do entender de que forma o ser humano se mobiliza e mobilizado para se constituir
como sujeito social.
Para Wallon o homem geneticamente social: na relao com o outro que
as aes das crianas vo ganhando significado. nos movimentos de outrem que toma-
ro forma os primeiros movimentos do beb. Suas necessidades tm de ser atendidas,
compensadas, interpretadas. Suas manifestaes de mal-estar ou bem-estar tendem a
suscitar nas pessoas que o cercam intervenes teis ou desejveis. Nesse processo, gra-
dativamente essas manifestaes vo se tornando intencionais. O ser humano , desde
o incio, um ser social preocupado em construir-se a si mesmo: observa-se, explora seu
corpo, verifica os prprios limites fsicos antes de entregar-se tarefa de explorar o mun-
do externo. Wallon considera o perodo inicial do psiquismo infantil como um estado de
indiviso entre seu prprio corpo e o mundo exterior. Aos poucos, pelas interaes com
outras pessoas, a criana vai se diferenciando daqueles que a cercam, construindo seu Emei Carmem da Silva,
So Paulo, 2009.
prprio eu, sem excluir, no entanto, a presena do outro.
O grande eixo da teoria do desenvolvimento de Wallon a
questo da motricidade. Na atividade muscular identifica duas funes:
12
Cada autor usa uma
denominao diferente: jogo,
brincadeira e brinquedo. Sobre
Sobre o brincar, Wallon afirma que o jogo12 tem uma finalidade em si mesmo
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isso ver boxe na p. 22. e pressupe a livre escolha. Uma vez imposto, perde o carter de jogo.
Vygotsky
Na viso de Vygotsky (1896-1934), o ser humano constri o mundo e a si
mesmo, faz-se na histria, ao mesmo tempo que faz a histria.
Vygotsky, com seus estudos, buscava entender a formao e a evoluo
dos processos psicolgicos humanos. Nessa busca, vale-se do conceito de media-
o, processo por meio do qual as funes psicolgicas superiores de pensamento,
tais como ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comporta-
mento intencional, aes conscientemente controladas, se desenvolvem. Segundo
ele, dois elementos so responsveis pela mediao: o instrumento (material), que
regula as aes sobre os objetos e auxilia nas aes concretas, e o signo, ou instru- 25
Para Vygotsky a brincadeira (ou brinquedo, tal como aparece nas tradues
de seus textos para o portugus) origina-se de desejos que no podem ser imediata-
mente realizados. Ao brincar, a criana cria uma situao imaginria e essa caracterstica
o que define a brincadeira. A ao que ocorre nessa situao imaginria, portanto,
o brinquedo. Para esse autor o faz de conta no uma subdiviso da brincadeira,
mas a brincadeira por excelncia. Para ele a imaginao definidora da brincadeira
e assim temos a sua clssica frase: O brinquedo a imaginao em ao. Quando a
criana muito pequena, os objetos ditam as aes para ela (a criana v um chaveiro
e quer balan-lo; ou o interruptor provoca a ao de ascender e apagar a luz). Com o
surgimento da linguagem, a criana comea a imaginar, e os objetos vo perdendo sua
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fora determinadora, a criana comea a brincar. Nesse momento, por exemplo, um
Municpio de
Caapava, 2006. Piaget
Piaget (1896-1980) preocupou-se, em seus estudos, com os aspectos rela-
cionados ao desenvolvimento da inteligncia e deu nfase ao papel ativo do sujeito.
A concepo de homem de Piaget a de um sujeito em atividade, que constri seu co-
nhecimento atravs das interaes com o meio. A interao organismo-meio acontece
atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao. Vejamos o
que isso significa.
Ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas
sensoriais e neurolgicas que permanecem constantes ao longo da sua vida (fatores
invariantes). So essas estruturas biolgicas que vo predispor o surgimento de certas
estruturas mentais, os esquemas. O esquema uma estrutura cognitiva, com padres
organizados de comportamento. So exemplos de esquemas: sugar, pegar, puxar, seriar,
Nelson Toledo
classificar. No incio o beb olha um objeto; mais tarde pode peg-lo; depois o utiliza
como instrumento; num outro estgio a ao concreta d lugar ao interiorizada.
Piaget distingue quatro fatores principais para o desenvolvimento humano:
28
maturao, experincia fsica e lgico-matemtica, transmisso social e o processo de
30
Acervo pessoal de
Amrica Marinho
dos possveis significados do brincar no possuam um claro enunciado descritivo
sobre essa atividade. E isso que ele se prope a fazer, trazendo importante
contribuio sobre o papel da brincadeira na constituio da subjetividade.
Winnicott
Para Winnicott, cada ser humano traz um potencial inato para amadurecer
e se integrar. Porm, o desenvolvimento desse potencial depender de um ambiente
facilitador que fornea os cuidados de que a criana precisa, sendo que, no incio, esse
ambiente representado pela me suficientemente boa. Segundo esse autor, a me
suficientemente boa aquela que efetua uma adaptao ativa s necessidades do beb,
uma adaptao que diminui gradativamente, segundo a capacidade deste em lidar com
a frustrao (WINNICOTT, 1975, p. 25). A adaptao da me s necessidades do
beb d a ele a iluso de que existe uma realidade externa correspondente sua pr-
31
pria capacidade de criar (idem, ibidem, p. 27). 13
A esse respeito ver Klein, M. 1997.
2.2.3 Concluses
Embora com diferentes enfoques, tanto a Psicologia do desenvolvimento
34
quanto a Psicanlise enfatizam a importncia da brincadeira para o ser humano.
3.1 O espao
As instituies para a primeira infncia devem ser locais para provocao e confronta-
o, discordncias e indocilidade, complexidade e diversidade, incerteza e ambivalncia,
mantendo o pensamento crtico aberto, o deslumbramento e assombro, a curiosidade
e diverso, aprendendo com adultos e tambm com crianas sobre perguntas para as
quais as respostas no so conhecidas. (MOSS, 2007, p. 246.)
As crianas nos fascinam pelos momentos que transformam em nicos, ainda que os
repitam (tambm a repetio nos d o pulso do tempo da infncia). Ao mesmo tempo,
nos exigem o direito a suficiente tempo para que saibamos esper-las sem pressas,
antecipaes, nem estimulaes precoces, desnecessrias e violentas. Esper-las na
dilatao do tempo e, paradoxalmente, sem tempo. Desta forma, os instantes se fazem
completos, prazerosos, preciosos e consistentes. (CABANELLAS et al, 2007, p. 11.)
EM Profa Lcia
Maria Vilar Barbosa, 3.3 A rotina
Lorena, 2009.
No encontro entre tempo e espao configura-se a rotina. Rotina no
significa um dia a dia montono, mas estruturado de modo que haja rituais mar-
cando determinados momentos, que certos tipos de atividade tenham sua pe-
riodicidade determinada (diria, semanal, quinzenal) e que se imprima certo ritmo
Maria Lcia Medeiros
Nelson Toledo
a possibilidade de entrar em contato com seu mundo interno, seus desejos, seus
anseios e receios. Nunca demais lembrar que a criana no precisa estar o tempo
todo em atividade, nem interagindo ativamente com seus pares. A observao, o
recolhimento e mesmo a percepo da necessidade de descansar so grandes e
importantes aprendizados.
Faz parte da rotina tambm momentos dirigidos, em que o adulto traz pro-
postas estruturadas, com encaminhamentos escolhidos tendo em vista determinados
objetivos. Os momentos dirigidos, por oferecer novas possibilidades, conhecimentos,
informaes, ampliam as possibilidades de escolhas futuras das crianas.
41
Vdeo
A Casa, o Corpo, o Eu. Casa Redonda Centro de Estudos: So Paulo, 1999.
Brincando com os elementos. Casa Redonda de Estudos: So Paulo, 2000.
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Para trabalhar, uma mulher com filhos pequenos realiza prodgios de organi-
zao, e seu horrio de trabalho traado pelo avesso das responsabilidades
domsticas (...). Ou, ento, traa o horrio de seus filhos pelo avesso do
seu, impondo involuntariamente s crianas um tempo integral de atividades
mltiplas, possivelmente teis, mas que privam a infncia dos insubstituveis
tempos livres em que a criana por si mesma vai descobrindo o mundo.
Ter, perder, reencontrar, fazer, desfazer, refazer de outra maneira, criar, descriar,
recriar as relaes com os seres e com as coisas infindavelmente, eis o que pare-
ce sempre novo e fascinante nos jogos dos humanos em busca de seu prazer e
da conquista em si mesmos de possibilidades sempre renovadas (1999, p. 115). EM Profa Lcia Maria Vilar
Barbosa, Lorena, 2009.
Um dia essa criana descobre que ter um brinquedo nas
mos atrai os seus pares, porque sabe que um brinquedo nas mos
mais brilhante que um brinquedo na caixa. A disputa uma das formas
de entrar em contato com outras crianas. H um momento em que
ela no distingue o que ela do que dela. Por isso, a retirada do
objeto provoca o choro de uma amputao. As sutilezas desses primei-
ros anos so encantadoras e nos desafiam na sua compreenso.
No faz de conta, que desabrocha riqussimo de imagens, o
adulto tem importante papel, como nos revelam os pincis de Bandet
e Sarazanas: 67
jogar pode nos levar ou nos trazer para alm da brincadeira, mas, mesmo
que isso no acontea de forma explcita, no ser nunca apenas brincar, s
jogar. Rir, aceitar limites, organizar uma tarefa, concentrar-se, disputar, es-
tar atento, sentir frio na barriga, raciocinar, pensar, gargalhar, competir com
os outros e consigo prprio, ser curioso, ter prazer, cooperar, descobrir-se
na relao com os outros, ser gil, surpreender-se com a atitude do outro,
emocionar-se... Difcil esgotar a riqueza de contribuies que os jogos po-
dem trazer para o desenvolvimento humano de seres pequenos, mdios ou
grandes (ANDRADE, 2008, p. 61).
Toda esta histria comeou com a professora querendo saber todas as brin-
cadeiras do mundo. Do que poderiam ter sido os fios das suas memrias, fomos
tranando a evoluo do brincar. Com isso, percebemos a necessidade de conhecer a
criana que brinca. Sem esse conhecimento, as brincadeiras correm o risco de se de-
sencontrarem das crianas. O desinteresse dos pequenos , com frequncia, um bom
sinal de que no fizemos a escolha mais acertada. A adequao fundamental quando
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pensamos um repertrio de brincadeiras para crianas.
R e f e r n c i a s
ANDRADE, Cyrce M. R. Junqueira de. A formao ldica do professor. Programa Salto
para o Futuro/TV Escola. Srie Jogos e Brincadeiras: desafios e descobertas. Braslia/
Rio de Janeiro, maio, 2008 (2a edio). Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/
saltoparaofuturo.
BANDET, Jeanne; SARAZANAS, Rjane. A Criana e os brinquedos. Lisboa: Editorial
Estampa, 1973.
70 BONDIOLI, Anna. A dimenso ldica na criana de 0 a 3 anos e na creche. In: BON-
71
Fbio Meirelles
da importncia do brincar e da construo de vnculos entre
adulto e criana, no processo de apropriao da linguagem
e construo do pensamento.
Inventar histrias com objetos do cotidiano estimula
a capacidade inventiva e d novos instrumentos para a criana
brincar sozinha. Enquanto brinca, a criana fala consigo mesma,
comentando a brincadeira, animando brinquedos, ou despren-
dendo-se deles para seguir outros indcios, num jogo imagi-
nrio onde uma coisa puxa a outra. Esses indcios podem ser
uma simples palavra, um objeto, uma pessoa que aparece, um telefone ou campainha
que toca e desencadeiam o enredo de novas brincadeiras para a criana. Uma criana,
aps lanchar, pega a casca de uma banana e comea a inventar uma histria de um
75
polvo que nadava sossegado e encontra um tubaro (tesoura disponvel no espao
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EM Samira Savoldi, 2008.
Carmiatto Munhoz
Desenhar concretiza material e visivelmente a experincia de existir; obedece s
Maria Helena
necessidades do sistema nervoso, afinado a um desejo de significao e afirmao
do eu no mundo (DERDYK, 1989). Quando a criana pinta, o mundo encolhe-
se at as dimenses de uma folha de papel, a folha transborda os seus limites e
torna-se o mundo (STERN, 1986).
desenho tambm a maneira que a criana organiza o seu espao ldico: CEMEI Benedicta
Sthal Sodr, 2008.
desenho a maneira como organiza as pedras e folhas ao redor do castelo de areia,
ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de casinha.
Entendendo por desenho o trao no papel ou em qualquer superfcie, mas tam-
bm a maneira como a criana concebe o seu espao de jogo com os materiais de
que dispe. (...) a possibilidade de conhecer aquela criana atravs de uma outra
linguagem: o desenho do seu espao ldico. As bonecas sentadas no cho e os
carrinhos enfileirados falam sobre a criana que os arrumou. Contam sobre o seu
projeto... Para melhor conhecer a criana, preciso aprender a v-la. Observ-la
enquanto brinca: o brilho nos olhos, a mudana de expresso do rosto, a movimen-
tao do corpo. Estar atento maneira como desenha seu espao, aprender a ler a
maneira como escreve a sua histria (MOREIRA, 1987, p. 16).
O tempo do desenho, da pintura ou da construo plstica corresponde a um
tempo prprio da criana, um tempo mental e emocional onde prevalece o ritmo individual
da execuo. No jogo da linguagem plstica, o tempo e o espao so transformados e se 81
submetem s atividades do sujeito-criana.
O homem cria no apenas porque quer ou porque gosta, mas porque pre-
82
cisa; ele s pode crescer enquanto ser humano coerentemente ordenando,
BORBA, A. M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Ensino Funda-
mental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. MEC/
SEB. Braslia: FNDE, Estao Grfica, 2006.
STERN, A. Uma nova compreenso da arte infantil. Lisboa: Livros Horizonte, 1986.
CD
84
CAYMMI, D. Acalanto. Meus momentos. Salvador: Euterpe/Odeon, 1959.