Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
PROPOSTA PEDAGGICA..................................................................................................................... 05
Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
Gabriel Grabowski
PGM 1
PGM 2
PGM 3
PGM 4
POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES E DE FINANCIAMENTO.............................. 68
Algumas reflexes e proposies acerca do Ensino Mdio integrado Educao Profissional tcnica de nvel mdio
Maria das Graas Baracho, Antnia Francimar da Silva, Dante Henrique Moura e Ulissia vila Pereira
PGM 5
ARTICULAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM O PROJETO DE DESENVOLVIMENTO LOCAL, REGIONAL E
NACIONAL...................................................................................................................... 84
Desenvolvimento local e regional & Ensino Mdio Integrado Educao Profissional
Gabriel Grabowski
APRESENTAO
O exame das condies atuais de oferta da educao mdia aos jovens impe a necessidade de
se repensar essa modalidade de educao. De acordo com dados do Censo Escolar, em 2003
cerca de 7,7 milhes de jovens entre 15 e 19 anos foram matriculados na rede pblica de
Ensino Mdio, o que representa 42,7% da populao nessa faixa etria. No entanto, do total
de matrculas, apenas 9% foram efetuadas em cursos tcnicos de nvel mdio. Ainda nesse
mesmo ano, aproximadamente 2 milhes de jovens concluram o Ensino Mdio e, desses, 400
mil ingressaram no ensino superior. Dos 1 milho e 600 mil restantes, somente 700 mil alunos
cursaram o ensino tcnico.
Sob a tica da insero desses jovens no mundo do trabalho, os dados existentes indicam a
urgncia de reviso da poltica de educao bsica em nosso pas. Segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2001, a populao entre 15 e 24 anos
totaliza 34 milhes de pessoas sendo que, desse universo, 55% esto fora da escola e 45%
esto margem do mercado de trabalho. Diante desse quadro, a estruturao de uma nova
modalidade de Ensino Mdio integrado educao profissional deve ser vista como uma
prioridade social e uma questo de cidadania. O desafio assegurar melhores condies de
insero profissional para os milhares de jovens egressos do Ensino Fundamental.
Aos alunos ser dada a oportunidade de concluir o Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, adquirir
uma formao especfica para sua incluso no mundo do trabalho. O Ensino Mdio integrado
proporcionar melhores condies de cidadania, de trabalho e de incluso social aos jovens e
adultos em busca de uma formao profissional de qualidade e de novos horizontes para suas
vidas.
NOTA:
PROPOSTA PEDAGGICA
Gabriel Grabowski1
1. Introduo
Esta poltica pblica, proposta e liderada pelo MEC, atravs das Secretrias de Educao
Bsica (SEB) e de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), j conta com a adeso
espontnea de mais de 20 estados da federao.
Esta proposta est prevista e regulamentada por meio do Decreto n. 5.154/04 e do Parecer
n.39/04-CEB/CNE, que revogou e substituiu o Decreto n. 2.208/97. Ao contrrio do que
previa e fomentava o decreto de 1997, ou seja, cursos e currculos de Ensino Mdio separados
e independentes de cursos e currculos de Educao Profissional (ensino tcnico), o atual
decreto recoloca a possibilidade da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio e o
Ensino Mdio de forma integrada, num mesmo curso, com currculo prprio, articulado
organicamente e estruturado enquanto uma proposta de totalidade de proposta de formao.
Ao colocar esta modalidade de ensino em debate, o Salto para o Futuro/TV Escola objetiva
divulgar e contribuir com sua implementao mediante o necessrio dilogo entre gestores
pblicos, intelectuais, educadores e estudantes, conscientizando e confrontando pontos de
vista diversos e diferentes. Para tanto, cinco programas abordaro cinco temticas,
orientadoras dos debates: 1. Histria e Perspectivas do Ensino Mdio e Tcnico no Brasil; 2.
Concepes e experincias de ensino integrado; 3. O desafio da organizao curricular do
ensino integrado; 4. Polticas pblicas de formao de professores e de financiamento e 5.
Articulao com o projeto de desenvolvimento local, regional e nacional.
Desta forma, o programa propiciar que se discuta como o Ensino Mdio e o ensino tcnico se
constituram na histria brasileira e quais as perspectivas futuras; as concepes subjacentes e
vigentes nos Decretos Federais n. 2.808/97 e n. 5.154/04 e qual a viso de educao, de
sociedade e de seres humanos que eles revelam; de que forma estas regulamentaes
causaram impacto nas escolas e quais a experincias que emergiram no Brasil; e, por fim, no
menos importantes e estratgicos, sero debatidos: o currculo integrado, a formao dos
educadores, o financiamento e a articulao da educao com o projeto de desenvolvimento
da nao brasileira.
Um balano da escola pblica brasileira, sempre que realizado, revela uma dvida histrica
constrangedora, seja pela sua tmida e insuficiente expanso, seja pela qualidade que tem
revelado. Porm, no Ensino Mdio que esta realidade se constitui como um exemplo
clssico de negao da cidadania e da participao dos jovens na constituio da nao
brasileira. Apenas 45% dos jovens no Brasil concluem o Ensino Mdio e, a maioria destes,
em torno de 60% , o fazem em condies precrias: noturno e/ou supletivos.
Estes dados, quando desdobrados por regies e pela classificao rural e urbana, assumem
uma dimenso ainda mais constrangedora, pois demonstram como as desigualdades de
condies e oportunidades neste pas condenam, a priori, milhes de jovens ao subemprego,
ao desemprego, excluso social e cooptao pelo mundo da criminalidade e prostituio.
Para definir uma poltica de governo (...) em uma sociedade complexa, absolutamente
dspar sob diversos ngulos, h que se ter os ps no cho: jamais esconder as verdadeiras
causas do problema que se deseja enfrentar e resolver(...); para resolver problemas
complexos no pode haver solues simplificadas, sob o risco de se cair no simplismo
analtico e propor medidas inadequadas, populistas, demaggicas, clientelistas (Kuenzer,
1997, p.18).
Ensino Mdio e profissional refletem, ao longo de nossa histria, as relaes tpicas de poder
de uma sociedade cindida em classes sociais, s quais se atribui o exerccio de funes
intelectuais e dirigentes, ou funes instrumentais. Esta dualidade educacional e profissional
parece constituir-se num problema poltico de difcil soluo.
O desenvolvimento histrico dessas redes vai mostrar que a iniciativa estatal, primeiro,
criou escolas profissionais, no incio do sculo XX, para s nos anos 40 criar o Ensino
Mdio. A partir de ento, essas redes sempre estiveram de alguma forma (des)articuladas,
uma vez que a dualidade estrutural sempre responde s demandas de incluso/excluso; o
Ensino Mdio inclui os socialmente includos; para os excludos, alguma modalidade de
preparao para o trabalho, orgnica aos modos de produzir mercadoria que historicamente
foram se construindo (Kuenzer, 2000, p. 26).
Desta forma, a formao histrica dos trabalhadores e cidados do Brasil se dar a partir da
categoria dualidade estrutural, demarcando uma trajetria educacional e social, conforme as
funes que cada um desempenharia na sociedade, a partir do desenvolvimento das foras
produtivas que delimitavam, de forma muito clara, a diviso entre capital e trabalho, traduzida
no taylorismo-fordismo, na separao das funes de planejamento e superviso com as de
execuo.
Mesmo com toda a proposta educacional de escola secundria unitria de Ansio Teixeira; a
escola bsica unitria de Gramsci; a luta da sociedade e dos trabalhadores por uma
articulao, esforo parcialmente atingido na primeira LDB de 1961; uma experincia
fracassada de profissionalizao do ensino secundrio pela Lei n 5.692/71 e a experincia da
educao politcnica dos anos 80 do sculo XX, parece que, atravs da nova LDB, Lei n
Por outro lado, verdade que as mudanas introduzidas no mundo do trabalho, impostas pela
globalizao da economia e pela recente reestruturao produtiva, fizeram com que as antigas
formas de produo e organizao tayloristas-fordistas deixassem de ser dominantes. Surgiu,
em substituio ao modelo anterior, um novo paradigma, com base no modelo japons de
organizao e gesto do trabalho o toyotismo onde a linha de montagem ser substituda
por clulas de produo, com equipes de trabalho, com a qualidade e o trabalho controlados
pelo prprio grupo, que assim realiza um autocontrole. Nesta nova organizao do trabalho,
o universo invadido por novos procedimentos de gerenciamento da produo, onde a
qualidade e a competitividade passam a ser as novas palavras de ordem e, conseqentemente,
um novo perfil de trabalhador exigido. Para formar este novo perfil de trabalhador, do
trabalhador flexvel, desencadeia-se a reforma da educao bsica e profissional.
Todavia, este conjunto de atitudes e perfil profissional somente ser atingido por uma
educao bsica universal, reivindicada no s pelos empresrios, mas requisito do mundo e
da economia global, pois esta, estrategicamente, precisa de uma fora de trabalho disponvel
para lanar mo toda vez que isso se fizer necessrio. Esta exigncia de maior escolaridade,
empregabilidade, competncia e universalizao da escolarizao bsica ser cobrada dos
trabalhadores (agora, tambm responsveis pela sua formao), e do Estado, responsvel
pelas polticas pblicas. Esta, portanto, uma questo poltica, at hoje hegemonizada pelos
interesses do setor produtivo capitalista, financiada e viabilizada pelo Estado, impregnada e
consentida na sociedade e nas mentes dos trabalhadores.
Sabemos que a dualidade reflexo da diviso social e tcnica do trabalho, o que prprio das
sociedades capitalistas, mas, tambm, precisamos acreditar na sua superao gradativa, pois
pensamos que temos condies de construir uma educao que contribua para a
transformao de tais estruturas. Esta superao quem sabe ser possvel mediante uma
grande democratizao de acesso educao do conjunto da sociedade e a formulao, por
esta sociedade, com a participao dos trabalhadores, em conjunto com intelectuais orgnicos
a eles vinculados, de uma nova concepo de educao que articule formao cientfica e
scio-histrica formao tecnolgica (Kuenzer, 2000, p. 34), ou seja, o Ensino Mdio e
tcnico integrados em um nico currculo e compondo uma nova modalidade de educao do
cidado brasileiro.
O trabalho pode ser considerado como princpio educativo para SAVIANI (1989) em trs
sentidos diversos, mas articulados e integrados entre si. Em primeiro lugar, o trabalho
princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social
atingido na histria, o modo de ser da educao na sua totalidade (conjunto). Em segundo
lugar, quando coloca exigncias prprias que o processo educativo deve preencher em vista
da participao efetiva dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo e, em
terceiro lugar, o trabalho princpio educativo na medida que determinar a educao como
uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (SAVIANI,
1989, p. 1-2). A educao tecnolgica ou a politcnica est identificada no segundo sentido,
no qual a educao bsica necessita explicitar o modo como o conhecimento se relaciona com
o trabalho.
essa diferenciao de escolas e redes, que atende s demandas de formao a partir do lugar
que cada classe social vai ocupar na diviso do trabalho, que determina o carter
antidemocrtico do desdobramento entre escolas propeduticas e profissionais, e no
propriamente os seus contedos. Assim que o conhecimento tecnolgico de ponta, embora
organicamente vinculado ao trabalho, no tem sido democratizado, porque se destina
formao dos dirigentes e por longo tempo tem estado restrito formao de nvel superior.
Da mesma forma, a verso geral do Ensino Mdio disponibilizou conhecimento propedutico
classe trabalhadora, em decorrncia das funes que ela teoricamente passaria a ocupar a
partir da base microeletrnica, e nem por isso se alterou sua posio de classe.
O desenvolvimento das foras produtivas, medida que vai avanando a partir das mudanas
na base tcnica, vai trazendo novas demandas para a educao dos trabalhadores, o que no
modo de produo capitalista responde s necessidades decorrentes da valorizao do capital.
A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de materializao
desta diviso, ou seja, como o espao por excelncia do acesso ao saber terico, divorciado da
Ou seja, quanto mais avana o desenvolvimento das foras produtivas, mais a cincia se
simplifica, fazendo-se prtica e criando tecnologia; ao mesmo tempo, a tecnologia se
complexifica, fazendo-se cientfica; ambas fazem uma nova cultura, criando novas formas de
comportamento, ideologias e normas. O trabalho e a cincia, dissociados por efeito das
formas tradicionais de diviso do trabalho, voltam a formar uma unidade pela mediao da
tecnologia, em conseqncia do prprio desenvolvimento das foras produtivas no
capitalismo, e como forma de superao aos entraves postos ao processo de acumulao.
Como resultado, estabelecem-se novas formas de relao entre conhecimento, produo e
relaes sociais, que passam a demandar o domnio integrado dos conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e scio-histricos. Mesmo que se considere que estas demandas so polarizadas
no regime de acumulao flexvel, e portanto no se colocam para todos os trabalhadores7, as
polticas educacionais que de fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem ter
a democratizao do acesso ao conhecimento como horizonte.
Ou seja, o desenvolvimento das competncias exigidas pelo modo de produo capitalista, tal
como se desenvolve a partir da base microeletrnica, s pode ocorrer a partir de uma slida
educao bsica inicial, complementada por processos educativos que integrem, em todo o
percurso formativo, conhecimento bsico, conhecimento especfico e conhecimento scio-
histrico, ou seja, cincia, tecnologia e cultura.
por tudo isto que esta proposta de ensino integrado uma proposta que necessariamente
contempla:
Esta temtica visa reconstruir sinteticamente a histria do Ensino Mdio e do ensino tcnico
no Brasil, analisando a evoluo destas modalidades no decorrer do desenvolvimento do pas.
A partir da retrospectiva histrica, ser discutida a perspectiva do Ensino Mdio e tcnico
considerando a LDBEN de 1996, o Decreto n. 2.808/97, o Decreto n. 5.154/04 e as polticas
educacionais vigentes.
O ensino integrado possui uma concepo prpria que est sendo gestada no Brasil desde
1980, quando se iniciou a discusso da educao tecnolgica e da politecnia. A retomada
desta alternativa e proposta implica clareza terica, epistemologia nova, pedagogia do
trabalhador, vontade poltica e compromisso tico com a cidadania e emancipao dos
Um currculo de ensino integrado uma construo que deve partir da realidade local e
regional de cada comunidade e escola, alicerado e organizado de forma totalmente nova em
relao s propostas vigentes. No se trata de somar o Ensino Mdio com o tcnico, nem
mesclar os componentes curriculares, mas de reconstruir coletivamente educadores e
educandos , a partir da realidade social, um currculo que garanta a efetiva formao integral
e ommilateral dos sujeitos, a partir da articulao entre formao geral e profissional, da
articulao entre formao tcnica e poltica, da formao tica e do compromisso social.
Esta proposta de ensino integrado est sendo concebida como uma Poltica Pblica de Estado,
coordenada pela Unio, porm assumida espontaneamente pelos entes da federao
mediante Planos de ao e sustentada por programas de apoio. Entre os maiores desafios
para sua materializao nas comunidades e instituies escolares so necessrias duas aes
estratgicas: formao de professores e financiamento. O MEC j possui um conjunto de
Programas de Formao e o ensino integrado deve ser contemplado nestas iniciativas, porm,
tambm os agentes locais devem colocar a formao e atualizao dos docentes como uma
ao imediata e imprescindvel. Da mesma forma, o financiamento pblico uma necessidade
que precisa ser enfrentada com uma poltica permanente e sustentvel para a garantia de sua
continuidade. O FUNDEB e recursos sistemticos para a Educao Profissional so garantias
mnimas que as escolas precisam e devero receber para consolidar tal iniciativa, que no
pode ficar dependente da compreenso e vontade poltica dos gestores.
A Educao Bsica e Superior, bem como as demais modalidades, devem estar integradas
num projeto de nao e de desenvolvimento do Brasil. Atualmente, no contexto da
globalizao e internacionalizao da economia de base financeira, mais do que relevante
que o projeto de nao e de desenvolvimento dialogue, efetivamente, com as comunidades
locais e regionais. O capitalismo por natureza contraditrio e fundamenta-se numa lgica de
negao da sua condio. Portanto, o desenvolvimento global e o desenvolvimento local
necessitam um do outro e tambm tentam apresentar-se como excludentes. Porm, o ensino
integrado considera a necessidade de articulao de todos agentes e sujeitos de uma
comunidade em torno de um novo modelo de desenvolvimento social, econmico, poltico e
cultural, que tenha o local e regional como ponto de partida e como prioridade para,
posteriormente, relacionar com o desenvolvimento global.
Brasileira,1978.
3 KUENZER, A . A pedagogia da fbrica; as relaes de produo e a educao do
educao dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n.1, jan.abr.,
2003.
8Ibidem.
9 Para cada temtica proposta existem textos produzidos pelos consultores do MEC,
1. Introduo
Assim que a educao profissional, no que estabelece a LDB3, por se desenvolver de forma
sistematizada em instituies prprias ao ensino, inscreve-se no mbito da educao escolar e
articula-se formao bsica que deve ser comum a todos os brasileiros e brasileiras, de
modo a assegurar-lhes a formao indispensvel ao exerccio da cidadania, efetiva
participao nos processos sociais e produtivos e continuidade dos estudos, na perspectiva
da educao ao longo da vida.
Atravs desta formulao, a LBD6 prope-se a enfrentar a dimenso que tem estruturado a
educao profissional ao longo de sua histria, enquanto oferta pblica: a dualidade estrutural.
Para tanto, j no primeiro captulo, define a educao em seu conceito mais amplo, admitindo
que ela supera os limites da educao escolar, ocorrendo no interior das relaes sociais e
produtivas; reconhece, pois, as dimenses pedaggicas do conjunto dos processos que se
desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepo incorpora a
categoria trabalho, reconhecendo a sua dimenso educativa, ao mesmo tempo em que
reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social.
Como decorrncia da opo por tratar a Educao Nacional como totalidade, a LDB incorpora
todas as modalidades de educao, estabelecendo sua integrao e assegurando sua
organicidade. Esta proposta, portanto, apresenta uma organizao da Educao Nacional que
essa diferenciao de escolas e redes que atende s demandas de formao a partir do lugar
que cada classe social vai ocupar na diviso do trabalho que determinou o carter
O desenvolvimento das foras produtivas, na medida em que vai avanando a partir das
mudanas na base tcnica, vai trazendo novas demandas para a educao dos trabalhadores, o
que no modo de produo capitalista responde s necessidades decorrentes da valorizao do
capital.
A escola, por sua vez, se constituiu historicamente como uma das formas de materializao
desta diviso, ou seja, como o espao, por excelncia, do acesso ao saber terico, divorciado
da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma
forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, no
por coincidncia, a classe que detm o poder material que possui tambm os instrumentos
materiais para a elaborao do conhecimento11. Assim a escola, fruto da prtica fragmentada,
passa a expressar e a reproduzir esta fragmentao, atravs de seus contedos, mtodos e
formas de organizao e gesto.
Ou seja, quanto mais avana o desenvolvimento das foras produtivas, mais a cincia se
simplifica, fazendo-se prtica e criando tecnologia. Ao mesmo tempo, a tecnologia se
complexifica, fazendo-se cientfica; ambas fazem uma nova cultura, criando novas formas de
comportamento, ideologias e normas. O trabalho e a cincia, dissociados por efeito das
formas tradicionais de diviso do trabalho, voltam a formar uma unidade pela mediao da
tecnologia, em conseqncia do prprio desenvolvimento das foras produtivas no
capitalismo, e como forma de superao aos entraves postos ao processo de acumulao.
Como resultado, estabelecem-se novas formas de relao entre conhecimento, produo e
relaes sociais, que passam a demandar o domnio integrado dos conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e scio-histricos. Mesmo que se considere que estas demandas so polarizadas
no regime de acumulao flexvel, e portanto no se colocam para todos os trabalhadores13, as
polticas educacionais que de fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem ter
a democratizao do acesso ao conhecimento como horizonte.
Mostra o autor17 que esta concepo apresenta o progresso como uma sucesso de fases ao
longo de um tempo linear e homogneo, dando origem a resultados melhorados sucessiva,
contnua e cumulativamente, o que conduz percepo do senso comum, de que o presente
melhor que o passado e que conduzir a um futuro ainda melhor, em busca de uma finalidade
imanente a ser alcanada. O desenvolvimento da C&T seria, no plano do conhecimento, a
manifestao da realidade tal como percebida pelo cientista, que desvela a verdade
progressivamente.
A prpria poltica passa a ser tratada como uma questo tcnica, e a razo de uma linha de
ao poltica passa a ser entendida como passvel de ser demonstrada ou provada por meios
ou critrios cientficos. O cientificismo compartilha com o positivismo a convico de que
Gramsci18 que aponta a sada para este impasse, ao afirmar que a Cincia, enquanto
produo humana parcial e historicamente determinada, tambm uma superestrutura, uma
ideologia, mas que ocupa um lugar privilegiado, em decorrncia de seus efeitos sobre a infra-
estrutura.
Isto possvel porque, em face das contradies entre capital e trabalho, embora C&T se
desenvolvam a partir da lgica da acumulao, possuem caractersticas especficas que no
so diretamente assimilveis aos valores capitalistas, o que lhes garante uma autonomia
relativa e mesmo alguma independncia em relao ao Estado e aos detentores dos meios de
produo. Sendo assim, a posse do conhecimento cientfico e tecnolgico pelos trabalhadores
e a sua participao nos espaos decisrios que definem a poltica de C&T podem criar as
condies necessrias para que se inicie o processo de sua reorientao no sentido de
antecipar demandas da sociedade que no encontram possibilidade de serem satisfeitas devido
atual correlao de foras polticas.
Embora a autonomia para a interveno poltica tenha severos limites impostos pela
hegemonia do capital, esta hiptese recoloca a organizao da educao profissional sobre
outras bases, diferentes das que historicamente vm sendo desenvolvidas. Em primeiro lugar,
reafirma o compromisso histrico da esquerda com a classe trabalhadora, apontando para a
urgncia da disponibilizao de educao cientfico-tecnolgica e scio-histrica, ampliada e
de qualidade, para todos os que vivem do trabalho.
A produo dos autores j citados, embora orientada por diferentes epistemologias, j aponta
a impossibilidade do rompimento entre a produo de conhecimentos cientficos e de artefatos
tecnolgicos, que se configuram como processos interdependentes, entrelaados em uma
trama de relaes recprocas. Assim que, ao mesmo tempo em que os conhecimentos
O impacto das transformaes sociais e produtivas causado por esta nova base tcnica se fez
sentir de forma muito intensa sobre as demandas de educao dos trabalhadores, a partir de
uma nova concepo de competncia, que passou a integrar as atividades intelectuais e as
prticas laborais, passando a entrar em jogo as capacidades para mobilizar e transferir
conhecimentos tcitos e tericos, o que depende apenas em parte do domnio cognitivo,
adentrando-se na esfera do domnio afetivo ou comportamental. Segundo Kuenzer20, a partir
das mudanas ocorridas nos processos sociais e produtivos, em decorrncia da
microeletrnica, a competncia passou a ser compreendida em contraposio a um saber de
natureza psicofsica com foco na ocupao, predominantemente tcito, e portanto,
desvinculado do conhecimento cientfico propiciado pela escolaridade, como:
Em decorrncia, passou-se a exigir dos que vivem do trabalho o que at ento era prerrogativa
da burguesia: o domnio do trabalho intelectual, no apenas no plano terico, mas integrado
capacidade de atuar tanto em situaes conhecidas como nas no previstas, exigindo
criatividade e rapidez.
preciso, pois, construir uma proposta que contemple: a articulao entre conhecimento
bsico, conhecimento especfico e conhecimento das formas de gesto e organizao do
trabalho, contemplando os contedos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e das
linguagens; em decorrncia, a articulao entre a gesto da educao bsica, da educao dos
trabalhadores e da educao superior, nos diferentes nveis: federal, estadual e municipal; a
participao efetiva dos que vivem do trabalho na construo das propostas educativas e das
formas de sua organizao e gesto.
Um dos grandes desafios a ser enfrentado pelo Governo e pela sociedade civil a construo
de uma proposta de gesto da educao profissional que seja capaz de envolver todos os
segmentos sociais e organizar instncias e espaos pblicos de discusso e deliberao que
superem a fragmentao existente e produzam resultados socialmente reconhecidos no que
tange qualificao dos que vivem do trabalho.
No mbito conceitual, tal como vimos discutindo ao longo deste texto, a educao
profissional deve estar integrada educao bsica e articulada educao superior. Desta
premissa decorre uma conseqncia inevitvel no caso da educao profissional brasileira,
considerando a dualidade, a fragmentao e a desigualdade das ofertas: imprescindvel que
se mantenham consolidados nveis de articulao e integrao para que se possa ter
conseqncia poltica e efetividade social, o que implica articulao das polticas, dos rgos
pblicos estatais, das escolas nos mbitos federal, estadual e municipal e dos sistemas e redes
de educao profissional.
Esta estrutura organizativa (subsistema ou rede) deve ser parte integrante e integrada
organicamente ao sistema nacional de educao e poltica nacional de educao, posto que
carece de sentido, a partir dos pressupostos expostos anteriormente, a existncia de uma
proposta de poltica pblica articulada e integrada, a ser objetivada atravs de sistemas
separados e independentes, a exemplo do que ocorreu com as propostas da LDBEN n.
9.394/9625 e do Decreto n. 2.208/9726, ou do que ocorreria com a criao de um Sistema
Nacional de Educao Profissional em paralelo ao Sistema Nacional de Educao, como
prope o projeto de Lei Orgnica da Educao Profissional, ora em discusso na
SETEC/MEC.
Contudo, ao afirmar a perspectiva da possibilidade de uma outra educao para os que vivem
do trabalho afirma-se tambm sua impossibilidade nesta sociedade que se contrape a um
projeto associado s demandas populares, articulando afirmao e negao, conquista e
manuteno de processos de hegemonia e contra-hegemonia. Trata-se de um processo
dinmico e dialtico, em que se articulam momentos de possibilidade e de impossibilidade,
circunscritos aos limites de uma sociedade movida pelos embates polticos no bojo das
contradies entre capital e trabalho.
O Estado cumpre no apenas um papel de coordenador da poltica, mas atravs das instncias
democrticas constitudas, deve organizar a legislao e a normatizao da oferta pblica de
educao profissional, construindo socialmente as regulamentaes, preservando a qualidade
da educao ofertada e assegurando contedos de interesse coletivo, j que as leis e reformas
no so naturais, mas refletem um projeto de sociedade que se define a partir de uma dada
correlao de foras, em que a classe que vive do trabalho, dadas as caractersticas do modo
de produo capitalista, tende a ser sempre perdedora.
Finalmente, a razo fundamental para que essa poltica seja de Estado o reconhecimento do
papel estratgico que desempenham a educao e a produo do conhecimento cientfico-
tecnolgico e scio-histrico no processo de emancipao humana atravs da construo de
uma sociedade de novo tipo. Educao necessidade bsica para o desenvolvimento humano
e social, compe a esfera dos direitos e um bem universal, sendo, portanto, de
responsabilidade do Estado. Como poltica de Estado, as mudanas no sistema educacional
devem ser orientadas por objetivos de longo prazo e por uma concepo clara da misso da
educao (...) de seus desafios e compromissos com a Nao 28, de modo a superar a
perspectiva mercantil como estratgia de superao das desigualdades sociais.
Notas:
6 Id. Ibid.
Brasileira, 1978.
10 MARX, Karl.; ENGELS. A ideologia alem. Lisboa: Martins Fontes, [s. d.]
11 Id. ibid.
13Id. ibid. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao
dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n.1, jan./abr., 2003.
15 Id. ibid.
16 Id. ibid..
17 Id. ibid.
18 GRAMSCI, A . (1978) op. cit.
21 Id. ibid.
26 Id. ibid. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da Repblica Federativa
Introduo
No incio de 2003, a aposta em mudanas substantivas nos rumos do pas com a eleio do
Presidente Lula e com a perspectiva de um governo democrtico popular, levou-nos a sugerir
alguns nomes para as Diretorias do Ensino Mdio e de Educao Profissional da Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), bem como a
assessorar a realizao dos Seminrios Nacionais Ensino Mdio: Construo Poltica e
Educao Profissional: Concepes, Experincias, Problemas e Propostas, realizados,
respectivamente, em maio de junho de 20037. Esse processo manteve-se polmico, em todos
os encontros, debates e audincias realizados com representantes de entidades da sociedade
civil e de rgos governamentais.
O presente texto busca resgatar a historicidade desses acontecimentos e nossos pontos de vista
sobre a questo, sabendo de antemo que ele no se destina a buscar um consenso, mas, sim, a
manter a interlocuo diante de decises que nos afetam a todos.
Em nossa leitura, o marco significativo dos acontecimentos entre as leis orgnicas do ensino
tcnico de 194210 e o Decreto n. 2.208/97 so as lutas da sociedade civil que, em 1988, se
organiza em defesa da escola pblica e da educao dos trabalhadores, tendo, como momento
emblemtico, a apresentao do primeiro projeto de LDB Cmara dos Deputados, em
dezembro desse ano, pelo deputado federal Otvio Elsio, que assim se manifestava:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua nacional e tem por objetivo
propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e
prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo.
(Brasil. 1991, Art. 38).
No mbito da elaborao das polticas para o Ensino Mdio e para a educao profissional, a
revogao do Decreto n. 2.208/97 tornou-se emblemtica da disputa e a expresso pontual de
uma luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica do Ensino Mdio integrado
educao profissional13. Isto passou a exigir uma postura poltica: ou manter-se afastado do
processo, movimentando-se na crtica, buscando criar foras para um governo com opo e
fora de corte revolucionrio; ou entender que possvel trabalhar dentro das contradies do
Governo, que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas estruturais que
apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional
popular de massa.
Foi dentro da segunda postura, sem negar nossas posies tericas e compreendendo que
estvamos num governo que se move no mbito de uma democracia restrita, que as sucessivas
verses da minuta de decreto que recebeu o nmero 5.154/2004 foram geradas, com uma
complexa acumulao de foras, com a participao de entidades da sociedade civil e de
intelectuais14. O documento fruto de um conjunto de disputas e, por isso, mesmo, um
documento hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas
envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas
escolas. Sabemos que a lei no a realidade, mas a expresso de uma correlao de foras no
plano estrutural e conjuntural da sociedade. Ou interpretamos o Decreto como um ganho
poltico e, tambm, como sinalizao de mudanas pelos que no querem se identificar com o
status quo, ou ser apropriado pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado.
O avano na educao mais completa, na formao humana que defendemos para jovens e
adultos trabalhadores, no se dar apenas pela contestao aos seus elementos de acomodao
aos diferentes interesses que se enfrentaram durante sua elaborao e que continuam ativos na
sua possvel implementao. H que se dar historicidade ao debate e ao. A histria nos
coloca num terreno contraditrio da dialtica do velho e do novo, de lutarmos contra a
ideologia e a democracia burguesas, no espao restrito desta democracia burguesa em que
vivemos.
No incio dos anos 90, quando tentvamos consolidar a volta ao regime democrtico no pas,
o IBASE promoveu um seminrio que marcou histria. Nele, Francisco de Oliveira defendeu
que a democracia uma questo de forma, de mtodo e de contedo (Oliveira, 1991). De
forma, no sentido de preservar a participao dos sujeitos sociais e de suas entidades
representativas; de mtodo, no sentido de que todas as instncias, todas as relaes devem ser
2 Por que revogar o Decreto n. 2.208/97 com outro decreto, confrontando interesses em
conflito ?
Por outro lado, alguns intelectuais e entidades da sociedade civil, at de campos opostos,
julgavam, por razes diversas, que outro caminho seria revogar o decreto e encaminhar ao
Congresso Nacional um Projeto de Lei como fez o Ministro Paulo Renato em 1996, cujas
razes, entretanto, estavam longe de serem democrticas. Naquele momento, por estarmos
ainda sob a gide da Lei n. 5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82, a nica forma de o
Governo impor a separao entre os ensinos mdio (na poca o 2o grau) e tcnico era
Em face da resistncia dos educadores enfrentada pelo Governo, o projeto de LDB do Senado
acabou sendo aprovado antes mesmo de o PL 1603/96 ir ao plenrio da Cmara. Pelo carter
minimalista da ento nova LDB, o Executivo percebeu que poderia transformar o contedo
daquele projeto em decreto e, assim, fazer a reforma por um ato de poder. Neste contexto, o
decreto fez a reforma estrutural, mas seu contedo ideolgico e pedaggico veio a ser
aprofundado posteriormente pelo Conselho Nacional de Educao, cuja composio era
favorvel ao Governo, mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(Parecer CEB/CNE n. 15/98) e para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer
CEB/CNE n. 16/99).
A opo por no se enviar um projeto de lei sobre a educao profissional e/ou Ensino Mdio
no incio do governo Lula foi, ento, uma concluso baseada em duas razes. A primeira, a
urgncia de sinalizar mudanas nesse campo e o fato de um projeto coerente com os interesses
progressistas precisar ter contedo e vigor poltico para enfrentar as foras conservadoras no
Congresso Nacional. Isto exigiria um tempo de elaborao bem maior do que o utilizado para
a minuta de decreto. O trmite de um projeto como este no Congresso Nacional certamente
seria longo, em funo tanto do embate entre as foras que o compem quanto da agenda de
votaes.
O conhecimento sempre foi reservado a uma elite, aos filsofos, aos sbios, aos religiosos. Na
Europa, medida que vai desaparecendo o aprendizado tradicional da oficina do arteso e o
controle do saber pelas corporaes de artes e ofcios, ocorre a criao de escolas e sua
extenso aos trabalhadores produtivos. Mas os contedos vo diferir entre a formao dos
dirigentes e a instruo do povo considerada como obra beneficiente e baseada no trabalho
produtivo (Manacorda, 1989). Gramsci vai reiterar a crtica a essa escola interessada em
detrimento de uma formao desinteressada e formativa dentro das necessidades de uma
formao matemtico-mecnica (Manacorda, 1990; Nosella, 1992).
A Lei n. 5.692/71 surgiu, ento, com um duplo propsito: o de atender demanda por
tcnicos de nvel mdio e o de conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utilizado
para sustentar o carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento da
"escassez de tcnicos" no mercado e pela necessidade de evitar a "frustrao de jovens" que
no ingressavam nas universidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao
profissional. Isto seria solucionado pela "terminalidade" do ensino tcnico.
O dualismo, neste momento, porm, difere do perodo anterior LDB de 1961, j que ocorre
preservando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos. A marca desse dualismo
no estava mais na impossibilidade de aqueles que cursavam o ensino tcnico ingressarem no
ensino superior, mas sim no plano dos valores e dos contedos da formao. No primeiro
caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico destinava-se aos filhos das
classes trabalhadoras, cujo horizonte era o mercado de trabalho, e no o ensino superior. No
segundo caso, enquanto a Lei n. 5.692/71 determinava que na carga horria mnima prevista
para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas) houvesse a predominncia da parte especial em
relao geral, a Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou
que nos cursos no profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas
formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados de
uma formao bsica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propeduticos, dando
queles que cursavam esses cursos vantagens em relao s condies de acesso ao ensino
superior e cultura em geral.
No caso das escolas tcnicas federais, diferentemente, a inflexo promovida pela Lei n.
7.044/82 voltou a valorizar a formao por elas desenvolvida, j que essas seriam as
instituies mais adequadas para conferir ao ento 2o grau o carter profissionalizante, voltado
para a formao em habilitaes profissionais especficas. Pode-se dizer, ento, que a partir
desta lei, at o final da dcada de 1980, as escolas tcnicas federais desempenharam sua
funo de formar tcnicos de 2o grau com qualidade, sendo reconhecidas pelas burocracias
Se o saber tem uma autonomia relativa em face do processo de trabalho do qual se origina, o
papel do Ensino Mdio deveria ser o de recuperar a relao entre conhecimento e a prtica do
trabalho. Isto significaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no
processo de produo. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio
dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero
adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o Ensino Mdio
formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos.
Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho moderno (Saviani, 2003, p. 140). Nessa perspectiva, o
Ensino Mdio deveria se concentrar nas modalidades fundamentais que do base
multiplicidade de processos e tcnicas de produo existentes.
Portanto, o iderio da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educao
bsica e tcnica, resgatando o princpio da formao humana em sua totalidade; em termos
epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defendia um ensino que integrasse cincia e
cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades
humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante no teria fim em si mesmo nem
se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para
os estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados
por uma formao ampla e integral. Com isto se fazia a crtica radical ao modelo hegemnico
do ensino tcnico de nvel mdio implantado sob a gide da Lei n. 5.692/71, centrada na
contrao da formao geral em benefcio da formao especfica. Em face dessa realidade e
buscando resgatar a funo formativa da educao, os projetos originais da nova LDB
insistiam que o Ensino Mdio, como etapa final da educao bsica, seria composto de, pelo
menos, 2.400 horas. A formao profissional, que nunca substituiria a formao bsica,
poderia ser acrescida a este mnimo, preparando o estudante para o exerccio de profisses
tcnicas.
Uma comparao com o projeto de LDB que foi aprovado na Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados, o Substitutivo Jorge Hage nos permite ver que naquele
estava previsto que o Ensino Mdio, mediante ampliao da sua durao e carga horria
global (Brasil, 1989), poderia incluir objetivos adicionais de educao profissional. Ficaram
definidas as modalidades Normal e Tcnica como reas de educao profissional que
poderiam ser oferecidas pelas instituies de Ensino Mdio em todo o pas. Essas, quando
dedicadas exclusivamente a uma das modalidades, usariam a denominao de Escola Normal
e Escola Tcnica. Estava explcito que a formao tcnico-profissional seria acessvel a todos
e no substituiria a educao regular.
O pargrafo sintetizado acima foi o que restou do Projeto Original. Quando este dispositivo da
lei afirma que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo
para o exerccio de profisses tcnicas (Lei no 9.394/96, 2o, art. 36), pretendia-se,
originalmente: a) reconhecer o Ensino Mdio como uma etapa formativa em que o trabalho
como princpio educativo permita evidenciar a relao entre o uso da cincia como fora
produtiva e a diviso social e tcnica do trabalho; b) que essa caracterstica do Ensino Mdio,
associada realidade econmica e social brasileira, especialmente em relao aos jovens das
classes trabalhadoras, remete a um compromisso tico da poltica educacional em possibilitar
a preparao desses jovens para o exerccio de profisses tcnicas que, mesmo no garantindo
o ingresso no mercado de trabalho, aproxima-o do mundo do trabalho com maior
autonomia23; c) que a formao geral do educando no poderia ser substituda pela formao
especfica em nome da habilitao tcnica, como ocorria anteriormente.
Assim, o que se buscava no projeto de LDB aprovado na Comisso da Cmara e que se tenta
resgatar com o Decreto n. 5.154/2004, com todas as contradies j assinaladas, a
consolidao da base unitria do Ensino Mdio, que comporte a diversidade prpria da
realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a formao
especfica para o exerccio de profisses tcnicas. Em termos ainda somente formais, o
Decreto n. 5.154/2004 tenta restabelecer as condies jurdicas, polticas e institucionais que
se queria assegurar na disputa da LDB na dcada de 1980. Daqui por diante, dependendo do
sentido em que se desenvolva a disputa poltica e terica, o desempate entre as foras
progressistas e conservadoras poder conduzir para a superao do dualismo na educao
brasileira ou consolid-la definitivamente.
Em face dessa realidade, no perodo de transio para o novo governo, um outro documento
foi elaborado por um grupo de trabalhadores, gestores de polticas pblicas de trabalho,
educao e formao profissional de governos estaduais e municipais, pesquisadores de
universidades e coordenadores de programas de educao/formao profissional vinculados a
entidades da sociedade civil24, com o objetivo de realizar a avaliao conjunta das aes
desenvolvidas e/ou em desenvolvimento no campo da formao profissional e sua relao
com a educao escolar para, dessa maneira, gerar subsdios s polticas pblicas do novo
governo.
Em relao a este ltimo caso, o pargrafo 2o. do mesmo artigo indica a necessidade de esses
cursos articularem-se com a modalidade de educao de jovens e adultos, visando,
simultaneamente, qualificao para o trabalho e elevao da escolaridade dos
trabalhadores, a exemplo do que programas e escolas sindicais vinham fazendo, mesmo sob a
gide do PLANFOR, na contramo das polticas oficiais que no apoiavam projetos dessa
natureza.
O debate travado na dcada de 1980, sobre a possibilidade de uma formao bsica que
superasse a dualidade entre cultura geral e cultura tcnica, introduziu na histria da educao
brasileira o conceito de politecnia. Ainda hoje, Saviani (2003) alerta que esse conceito no
pode ser compreendido a partir de seu significado literal. Politecnia, diz ele,
Assim, na proposta de LDB de 1988, quando se tratava de organizar o Ensino Mdio sobre a
base da politecnia, no se pretendia multiplicar as habilitaes ao infinito para cobrir todas as
formas de atividade na sociedade, mas sim de incorporar no Ensino Mdio processos de
trabalho reais, possibilitando-se a assimilao no apenas terica, mas tambm prtica, dos
princpios cientficos que esto na base da produo moderna. Foi com esse esprito que o
projeto de LDB do Deputado Otvio Elsio definiu, como objetivo para o Ensino Mdio,
propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria compreenso terica e prtica
dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil,
1988, art. 35).
Sobre a ampliao desses objetivos, Saviani (op. cit., p. 61) considera persistir um certo grau
de dualidade entre o ensino geral e profissionalizante, mas avalia que isto se deve a
exigncias da realidade rebelde de nossas deficincias sociais e educacionais. Ele reconhece
ter havido um progresso nas propostas originais de LDB, quando se localizava o eixo do
Ensino Mdio na educao politcnica ou tecnolgica. No substitutivo Jorge Hage, a relao
entre Ensino Mdio e educao profissional ficou assim definida:
(...) assegurada aos alunos a integralidade da educao bsica, que associa educao
mais geral, nesta etapa, as bases de uma educao tecnolgica e politcnica, conforme
disposto no artigo 51, o Ensino Mdio poder , mediante ampliao da sua durao e carga
Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao
da realidade lei, proibindo que o Ensino Mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O
restabelecimento dessa garantia, por meio do Decreto n. 5.154/2004, pretende reinstaurar um
novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do Ensino Mdio seja
a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na
cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em
outros nveis e modalidades de ensino.
O Ensino Mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto seja uma condio social e
historicamente necessria para construo do Ensino Mdio unitrio e politcnico, no se
confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim no o permite. No obstante,
por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os grmens de sua
construo (Saviani, 1997). Entenda-se, entretanto, que a educao politcnica no aquela
que s possvel em outra realidade, mas uma concepo de educao que busca, a partir do
desenvolvimento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que
potencialize a transformao estrutural da realidade. O Ensino Mdio integrado aquele
possvel e necessrio em uma realidade conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos
trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no nvel mdio, no podendo adiar este
projeto para o nvel superior de ensino mas que potencialize mudanas para, superando-se
essa conjuntura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma sociedade
justa.
Referimo-nos at aqui construo da politecnia no Ensino Mdio. Seria isto o mesmo que se
falar em educao tecnolgica no Ensino Mdio ou de um Ensino Mdio tecnolgico?
Continuaremos nos baseando na anlise de Saviani (2003) por ser aquela que melhor explicita
a relao contraditria entre esses termos. Explica esse autor que, aps minuciosos estudos
filolgicos da obra de Marx, Manacorda conclui que a expresso educao tecnolgica
traduziria com mais preciso a concepo marxiana do termo politecnia ou educao
politcnica. Insiste Saviani, entretanto, que, sem desconsiderar a validade das distines
efetuadas por Manacorda, poder-se-ia entender que, em Marx, as expresses ensino
tecnolgico e ensino politcnico sejam sinnimos. No obstante, ele adverte que o termo
tecnologia foi definitivamente apropriado pela concepo burguesa dominante de educao,
fazendo com que politecnia seja mais apropriado para definir uma concepo de educao
voltada explicitamente para a superao da diviso social do trabalho determinada por uma
sociedade cindida em classes.
O que caberia, neste caso, dentro de um fundamento terico e histrico, seria uma Secretaria
de Educao Bsica que incluiria, portanto, o Ensino Mdio dentro da concepo tecnolgica
ou politcnica e uma Secretaria de Educao Profissional stricto sensu. Este poderia ser um
avano terico e poltico importante, pois esta ltima Secretaria teria uma tarefa de articular e
ter a prerrogativa de coordenar a enorme disperso de entidades e iniciativas de educao
profissional, articulando-as educao bsica numa estratgica de elevao de escolaridade.
Aps a reestruturao do MEC ocorrida em 28/07/2004, quando o Ensino Mdio passou a ser
gerido pela Secretaria de Educao Bsica e passa a existir uma Secretaria exclusivamente
voltada para a Educao Profissional e Tecnolgica a SETEC as relaes poltico-
administrativas dos CEFET tornaram-se ainda mais complexas: com a SEB, para a gesto do
Ensino Mdio; com a SETEC, para a gesto de toda a educao profissional, incluindo os
cursos superiores de tecnologia; com a SESU, para a gesto da graduao, desde que no
sejam os cursos superiores de tecnologia; com a CAPES, para a ps-graduao (as duas
ltimas situaes implicam predominantemente os CEFET antigos). A transformao em
Universidades Tecnolgicas seria, por hiptese, uma maneira de resolver essa situao, posto
que consolidariam os CEFET como instituies de ensino superior situadas na esfera poltico-
administrativa do ensino superior. (...)
O que nos parece fazer sentido, entretanto, a pertinncia de se discutir quais devem ser,
efetivamente, as caractersticas e as finalidades das instituies CEFET em face do atual
estgio de desenvolvimento do conhecimento cientfico e tecnolgico. Perguntar-nos se, nesse
contexto, o conhecimento tecnolgico adquiriu uma especificidade e uma universalidade
como cincia produtiva que justifique o desenvolvimento de pesquisas e a formao de
pessoas sob princpios prprios, assim como a existncia de instituies especializadas para
este fim, parece-nos no somente apropriado, mas primordial, antes de se tomarem decises
que reduzam uma questo de fundo, lgica administrativa, financeira ou de convenincia
poltica.
Pela prpria natureza deste texto cabem mais sinalizaes do que concluses. De imediato
podemos destacar dois aspectos. Primeiramente, que o embate para revogar o Decreto n.
2.208/97 engendra um sentido simblico e tico-poltico de uma luta entre projetos societrios
e o projeto educativo mais amplo. Trata-se de um decreto que expressava, de forma
emblemtica, a regresso social e educacional sob a gide do iderio neoconservador ou
neoliberal e da afirmao e ampliao da desigualdade de classes e do dualismo na educao.
O contedo final do Decreto n. 5.154/04, por outro lado, sinaliza a persistncia de foras
conservadoras no manejo do poder de manuteno de seus interesses. Mas tambm pode
revelar a timidez poltica do Governo na direo de um projeto nacional de desenvolvimento
popular e de massa, cujo corte exige reformas estruturais concomitantes, como sinaliza
Mrcio Pochman, insistentemente, com polticas distributivas e emancipatrias. Os debates
constituintes nos anos 80, no mbito econmico, social, educacional e cultural e os embates
em torno da nova LDB e do Plano Nacional de Educao, protagonizados pelas foras
historicamente comprometidas com mudanas mais profundas em nossa sociedade,
sinalizaram fortemente nesta direo. No plano econmico, trata-se de mudanas que
viabilizem recursos substantivos para investimento na educao, sem o que continuaremos
apenas com a retrica. Os dados do Censo Escolar que acabam de sair so eloqentes por si,
quando mostram a insuficincia do atendimento populao jovem no Ensino Mdio
(Frigotto, 2004).
Se este o horizonte, no nos parece que a retomada da idia das leis orgnicas seja frutfera.
Talvez valesse, no mdio prazo, rediscutir a prpria LDB, devolvendo sociedade o esforo
que empreendeu na dcada de 1980 e que foi, como lembrava Florestan Fernandes, duramente
golpeado pelo alto.
No curto prazo, julgamos que caberia ao Governo, tambm, repensar, com mais nfase, o
papel e a funo social dos CEFET no resgate do Ensino Mdio integrado. Sua transformao,
pura e simples, em instituies superiores ou "Universidades Tecnolgicas" pode reiterar, em
muitos casos, apenas um rtulo onde "a frase vai alm do contedo". Corre-se o risco, com os
dados que se tem sobre Ensino Mdio e as condies de sua oferta, de ampliar um vazio entre
o Ensino Fundamental e o superior um corpo com membros inferiores e cabea, mas sem
tronco.
Por fim, na direo do que se debateu no Seminrio Nacional sobre Educao Profissional
efetivado pelo MEC nos primeiros seis meses de governo, caberia reordenar a funo social
do Sistema S, j que o mesmo movimenta um significativo fundo pblico. A justificativa de
criao de vrias destas instituies tinha como centralidade os cursos de aprendizagem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Projeto de LDB: Substitutivo do Relator, Deputado Jorge Hage. In: Comisso
de Educao, Cultura, Esporte e Turismo, Cmara dos Deputados, agosto de
1989, 34 pp.
BRASIL. Projeto de Lei n. 1.258-a, de 1988 (do Sr. Octvio Elsio). In: Dirio do
Congresso Nacional, Suplemento ao n. 175, de 25/01/1991, 282 pp.
CA dos Santos, Gergia. A qualificao profissional entre fios invisveis: uma anlise
crtica do Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR). So
Paulo, 2003. Tese de Doutorado (Educao). Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
IIEP. A qualificao profissional como poltica pblica. IIEP, Santo Andr/SP, dez. de
2002.
RAMOS, Marise. O Ensino Mdio ao longo do Sculo XX: um projeto inacabado. In:
STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena. Histrias e memrias da
educao no Brasil. Vol. III. Petrpolis: Vozes (no prelo).
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao. LDB, limite, trajetria e perspectivas. 8a.
ed. So Paulo: Autores Associados, 2003 [1a.ed. 1997].
Notas:
significado jurdico do decreto, "ao qual no cabe legislar propriamente. O decreto um ato
de governo, de durao provisria; sendo assim, normal que o Decreto n. 2.208/97 tenha
sido revogado por um outro decreto. Este um instrumento que normatiza, regulamenta a lei;
ele no pode inovar, no pode contrariar a lei. O Decreto n. 2.208/97 era ilegal ao determinar a
separao entre o Ensino Mdio e a educao profissional: A educao profissional de nvel
1988 pelo Deputado Octvio Elsio (Brasil, 1991) determinava: O direito educao
assegurado pela instituio de um sistema nacional de educao mantido pelo poder pblico,
gratuito em todos os nveis, aberto e accessvel a todos os brasileiros (art. 3o.) e educao
politcnica atravs da integrao entre formao geral e a formao especfica para o trabalho
(art. 35).
7 O texto bsico para discusso no seminrio sobre educao profissional foi elaborado,
preliminarmente, pela Profa. Maria Ciavatta e foi discutido e revisto pela equipe da
SEMTEC/MEC (Brasil, 2003 a). Esse documento consta tambm de Brasil, 2003b..
8 A amplitude desse processo demonstrada pelo documento Sntese do Processo de
discutido e revisto pela equipe da Diretoria de Ensino Mdio da SEMTEC (Frigotto e Ciavatta,
2004b).
10 Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto-lei
(sete) verses de minuta de decreto, tendo sido a 1 verso elaborada em setembro de 2003 e
a ltima em abril de 2004.
15 Este documento foi intitulado como Caminhos para a redefinio da poltica pblica para a
da nova LDB na dcada de 1980, neste texto, encontram-se tambm no artigo O Ensino
Mdio ao Longo do Sculo XX: um projeto inacabado, de autoria de Marise Ramos, elaborado
para a coletnea sobre Histria da Educao, organizado por Stephanou e Bastos (no prelo).
23 Dados de sistemas estaduais de ensino posteriores ao Decreto n. 2.208/97 demonstram a
evaso de jovens do Ensino Mdio, possivelmente por no verem nele objetivos que se
identifiquem com suas vidas e, tambm, por no lhes ser possvel cursar o ensino tcnico
concomitantemente ou esperar para curs-lo posteriormente, como admitia o Decreto
revogado.
24 Este grupo reuniu-se na cidade de Santo Andr/SP, nos dias 5 e 6 de dezembro de 2002, na
profissional que veio tomar a parte pelo todo, aproximando o termo educao que sinaliza a
formao humana em todos os seus aspectos, ao termo profissional, induzindo a idia de
uma formao completa para o que apenas uma parte da formao humana (Ciavatta,
1998). O termo educao bsica, que compreende a educao completa de crianas e
adolescentes (infantil, fundamental e mdia) vai ser retomado no Decreto n. 2.208 para
denominar cursos bsicos, cursos livres, os mais elementares, sem nenhuma exigncia de
nvel de escolaridade.
26 Algumas anlises consideram que esta foi uma nova denominao do nvel bsico da
percorreu o pas a convite ou por sua prpria iniciativa, de modo que j no primeiro semestre
de 1989 foram ouvidas em audincias pblicas cerca de 40 entidades e instituies e, no
segundo semestre do mesmo ano, foram promovidos seminrios temticos com especialistas
convidados para discutir os pontos polmicos do Substitutivo que o Relator vinha construindo.
28 A modalidade tcnica se destinaria a preparar pessoal tcnico de nvel intermedirio,
explica que um problema se torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as
condies para super-lo.
30 Este tpico, no artigo original, se denominava: A questo da educao tecnolgica no
ensino superior. Apresentamos, neste Boletim do Salto para o Futuro/TV Escola, apenas a
parte que se refere ao Ensino Mdio.
31 A Lei n. 6.545/78 foi regulamentada em 1982 pelo Decreto n. 87.310, que reiterou os
objetivos do CEFET, indicando atuao exclusiva na rea tecnolgica.
PROGRAMA 3
Luclia Machado1
Introduo
Este texto tem como objetivo contribuir para a discusso sobre estratgias de sntese do
Ensino Mdio e ensino tcnico de nvel mdio em um nico curso, alternativa de organizao
curricular coibida pelo Decreto n. 2.208/97, que os via como independentes, mas viabilizada
por fora de outro decreto, o de nmero 5.154/04.
Entende-se que, a despeito do afastamento a que foram compelidos, os educadores que atuam
no Ensino Mdio e no ensino tcnico de nvel mdio partilham dos mesmos anseios de
fornecer uma slida e atualizada formao cientfica, tecnolgica, cultural e tica aos seus
alunos; de promover as oportunidades que levem ao desenvolvimento da criatividade e do
pensamento autnomo e crtico; de fomentar o gosto pela aprendizagem e hbitos de auto-
aprendizagem; de formar, enfim, pessoas abertas, interessadas, curiosas, crticas, solidrias e
de iniciativa.
No so, porm, estas as questes que sero abordadas neste texto. Sabe-se que a modalidade
do integrado teria a durao de quatro anos. Cr-se que, neste tempo, possvel atender
legislao quanto carga horria mnima exigida para ambos os cursos. Pretende-se, ento,
tomar como foco a discusso da concepo e organizao curricular, particularizando-a pela
referncia privilegiada modalidade do integrado.
Para tanto, faz-se necessrio deixar claro que currculo est sendo, aqui, considerado como
hipteses de trabalho e de propostas de ao didtica, que so definidas para serem
desenvolvidas na prtica educativa; experincias que devem ser investigadas e analisadas.
Entende-se, tambm, que estas hipteses ou propostas representam sempre opes escolhidas
e/ou combinadas a partir da anlise de situaes dadas, do que se quer e do que se calcula
poder alcanar, tendo em vista implementar prticas com efetividade educacional. Em
quaisquer circunstncias, ser sempre uma construo dinmica, concretizada nas relaes
pedaggicas, cujo sucesso depende da participao e da capacidade de auto-avaliao destas
prticas pelos sujeitos que as tecem.
Um bom ponto de partida se perguntar sobre formas de articulao dos conhecimentos que
possibilitem a gerao de aprendizagens significativas e que criem situaes que permitam
saltos de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, fundamental levar em
conta a diversidade dos processos educativos, que historicamente foi criada, e que demarca as
culturas pedaggicas de um e de outro tipo de ensino. Este processo de identificao de
diferenas e de construo de snteses superadoras passa, necessariamente, pela promoo de
prticas pedaggicas compartilhadas e de equipes; pela participao orientada por uma
relao dialgica e pelo pensar em experincias a serem proporcionados aos estudantes no
cotidiano escolar, atravs tanto do currculo explcito quanto do currculo oculto.
Em ambos os casos, mas de modo diferente, trata-se de enfrentar a tenso dialtica entre
pensamento cientfico e pensamento tcnico e a busca de outras relaes entre teoria e prtica,
visando instaurar outros modos de organizao e delimitao dos conhecimentos. O
aproveitamento dessas oportunidades, contudo, depende do aumento da interao entre
A educao bsica tem o importante papel de fazer com que o aluno adquira os
conhecimentos de base relativos cultura, sociedade, s cincias, s idias, que so
indispensveis a cada um, qualquer que seja sua profisso. Ela fornece os fundamentos para
uma concepo cientfica da vida e contribui para desenvolver as faculdades cognitivas e as
capacidades do indivduo. Contribui, ainda, para formar para sua autonomia e capacidade para
a auto-aprendizagem contnua e crtica; para o desenvolvimento da sua criatividade, do seu
esprito de inovao e suas disposies versatilidade que os atuais processos produtivos
requerem.
H uma tendncia, atualmente, de tornar o sentido mais estreito do termo tcnica (aplicao
prtica da cincia) predominante no entendimento corrente e de no fazer distino entre
tcnica e tecnologia.
O positivismo contribuiu para isso, pois para essa corrente filosfica no existiriam seno
cincias experimentais. O mtodo experimental seria a garantia da cientificidade de uma
proposio. Esse reducionismo contribuiu para produzir um vis, o entendimento de que
tecnologia seria o conjunto dos objetos fabricados pelo homem para realizar certas operaes.
Por outro lado, uma definio adequada de tecnologia no pode tom-la como tcnica. Trata-
se de uma cincia. Uma cincia no reduzida ao experimentalismo; uma atividade mediante a
qual se produzem conhecimentos e que no se reduz a um simples reflexo dos fatos. A
tecnologia um conjunto organizado de conhecimentos e de informaes, originado de
diversas descobertas cientficas e invenes e do emprego de diferentes mtodos na produo
material e simblica.
Tecnologia seria, portanto, a cincia da atividade humana, dos atos que produzem, adaptam
ou fazem funcionar os objetos, que se revelam eficazes pela maneira mediante a qual eles
fazem cumprir determinadas necessidades historicamente concretas e, assim, se tornar um
padro recomendvel de ao.
Vista por este ngulo, a importncia maior do estudo das tecnologias no o conhecimento
morfolgico dos objetos em si e para si mesmos, mas o estudo dos usos destes objetos e das
tcnicas e suas relaes com as funes econmicas, culturais e sociais que eles cumprem
num determinado contexto histrico, produzindo sentidos, significados e histria.
Uma tcnica de produo sempre concebida para funcionar nos quadros de relaes
humanas bem definidas. Nesse sentido, pode-se dizer que existem diversos condicionamentos
e constrangimentos econmicos, sociais, polticos, culturais, etc. que perpassam e
protagonizam a histria das tcnicas. Pode-se dizer que estas resultam de longas cadeias
entrecruzadas, de bricolagens, de ressignificaes, que demandam interpretaes muitas vezes
divergentes e que esta contextualizao e esta compreenso conformam o campo do saber
tecnolgico. interessante constatar o quanto preciso recorrer aos chamados conhecimentos
bsicos e gerais, tais como os da histria, da geografia, da filosofia, da economia e da
sociologia para dar conta desta apreenso deste saber tecnolgico!
uma forma de pensar a natureza e a sociedade. uma maneira de dizer sobre as formas de
compreender e de agir. Por ter carter social, ser um processo socialmente condicionado e
tambm condicionante s inteligvel com o concurso da histria.
Outra tendncia reducionista que se verifica aquela que toma o conceito de tecnologia
apenas para se referir s tecnologias fsicas (ferramentas, mquinas, equipamentos,
mecanismos e instalaes).
Entretanto, as tecnologias fsicas pouco poderiam sem o concurso das tecnologias simblicas
(modos de percepo e de inteleco, que fornecem os modelos tericos para o processo de
concepo da realidade natural e social e de avaliao das nossas aes). As tecnologias
simblicas pertencem ao campo da imaginao inventiva e dizem respeito criao dos
signos, dos cdigos, dos indicadores, dos parmetros, dos bancos de dados e correspondem ao
domnio das linguagens naturais, ligadas ao cotidiano, e formais empregadas para a
formalizao dos conceitos.
Por outro lado, as tecnologias fsicas e simblicas pouco poderiam sem o suporte das
tecnologias organizadoras e de gesto. Estas, tambm erroneamente, tm sido interpretadas
apenas como pertencentes ao domnio das empresas. Na realidade, elas abarcam um campo
mais amplo, pois esto na base das transformaes que se verificam nos modos de vida, nos
processos de controle social, nas dinmicas de ensino-aprendizagem, dentre outros.
A educao tecnolgica tem tambm se tornado uma condio individual e social para o
desfrute do conforto e do bem-estar possibilitados pelas conquistas decorrentes do
Para tanto, preciso sistematizar uma base de orientaes dirigida para o desenvolvimento de
habilidades mais complexas: o saber ler a palavra construindo significados, o saber ligar o
texto ou fala experincia prvia, o compreender como a palavra influenciada pelas
situaes polticas e econmicas, que circundam o texto, etc.
Uma importante hiptese de trabalho esta, a de tomar esta vinculao como base objetiva da
unidade dialtica entre ensino e aprendizagem. O termo aprender procede do latim
apprehendere, que significa apoderar-se. Para que o apoderamento dos sujeitos do processo
de ensino-aprendizagem, alunos e professores, seja significativo fundamental, em primeiro
lugar, situ-lo historicamente e em ntima relao com a prtica social. Alunos e professores
podem, a partir da, encontrar novos e ricos sentidos e aplicaes importantes deste processo
de conhecimento em suas vidas e prticas sociais.
Para tanto, se faz necessrio selecionar e organizar contedos que viabilizem o conhecimento
da realidade vivida e das experincias destes sujeitos, que reafirmem seu potencial de
protagonistas da histria e da cultura. O processo educativo da modalidade do ensino
integrado pode, para tanto, recorrer a propostas de ao didtica que dialoguem e contribuam
para o desenvolvimento de formas organizativas de alunos e professores que sejam instncias
mediante as quais possam contribuir para intervir na realidade social em que vivem.
O desenvolvimento local tem sido tomado como uma estratgia baseada na organizao
territorial do sistema produtivo, a partir da articulao organizada de micro, pequenas e
mdias unidades econmicas. Tem sido visto como uma alternativa importante para a
promoo e emancipao das classes, grupos e segmentos sociais penalizados pelo
desenvolvimento capitalista.
Essa assertiva pressupe que esta estratgia se paute por princpios, postulados e objetivos
voltados para a implementao de processos endgenos e sustentveis de dinamizao
econmica; por noes como sustentabilidade, endogenia, autonomia e cooperao. Implica a
capacidade de costurar os elos dos elementos tecnolgicos e de mercado aos aspectos sociais,
polticos e culturais do desenvolvimento.
Neste contexto, especial importncia dada aos projetos de formao e qualificao para o
trabalho, de constituio de microempresas, de fomento de cooperativas e de formas
associativas autnomas de trabalhadores. tambm atribuda grande relevncia busca da
construo de prticas alternativas e de um poder local mais democrtico, tendo em vista a
formao de uma nova cultura institucional, da qual so partes integrantes as redes de
cooperao. Para esta teorizao, o local no se define como mbito espacial delimitado;
tambm um universo mais amplo e abstrato. Trata-se de uma categoria que inclui vrias aes
e dimenses de poderes orientadas para um ou mais territrios, com interfaces e
interdependncias.
Esses processos educativos de novo tipo estariam inseridos numa dinmica mais ampla e
coletiva de apropriao crtica da realidade e de sua transformao organizada. Parte-se do
pressuposto de que tais processos levam necessidade de promoo do confronto de idias
distintas e contrapostas sobre necessidades e prioridades sociais, a partir da anlise real de
situaes concretas e de experincias vividas, visando chegar a acordos comuns. Eles
requerem programas curriculares adequados, mtodos e tcnicas de trabalho que incentivem e
que canalizem a participao, a crtica e a criatividade, o desenvolvimento da disposio para
aprender permanentemente e da capacidade de trabalhar coletivamente, porquanto se referem
a um processo educativo comprometido e organizado. Tudo isto exige disponibilidade e
abertura, relaes de confiana e novos valores.
Entretanto, a realidade da maior parte das instituies escolares e dos projetos educacionais
de alheamento em relao ao contexto e problemtica do desenvolvimento local.
Predominam concepes e prticas pedaggicas que reproduzem a representao abstrata de
indivduos isolados e legitimam as relaes destes com a sociedade como resultados de
necessidades meramente pessoais e orientadas busca do sucesso individual. Com isto, o
desenvolvimento de atitudes solidrias, da preocupao com o bem-estar geral, da
participao na sociedade civil e da co-responsabilidade se mostra seriamente comprometido.
Para contrapor-se a esta situao, importante que a educao escolar no seja vista de forma
unilateral, voltada apenas para a satisfao das necessidades espontneas dos indivduos, mas
para um processo que produza aspiraes mais elevadas e enriquecedoras, de emancipao do
gnero humano.
preciso que o processo educacional se transforme num processo investigativo, o qual inclui
o planejamento, a colocao em prtica de processos pedaggicos ordenados, lgicos e
coerentes e a avaliao contnua. Qualquer que seja ele, este processo no se resume, porm, a
procedimentos tcnicos e a sistemas de instrues predefinidas aos quais cabem professores e
alunos se adaptarem. Os contedos, mtodos, processos, meios e tcnicas pedaggicas esto
Uma postura no dogmtica e no tecnicista se impe como uma alternativa importante neste
sentido. Isso significa que preciso despertar, influenciar e canalizar o desenvolvimento das
potencialidades que os alunos e professores trazem e torn-los os sujeitos da construo do
processo de ensino-aprendizagem e seus principais e mais severos crticos.
Neste texto, no se pretende tratar desta questo com a profundidade que ela requer; pretende-
se to somente sugerir algumas aes didticas que podem, hipoteticamente, contribuir para a
construo do trabalho interdisciplinar. A interligao das disciplinas pode ser explorada por
diversos recursos, tais como: desenho da grade curricular contemplando aproximaes
temporais, fuses de contedos, realizao de estudos e pesquisas compartilhadas, promoo
conjunta de seminrios e eventos, implementao de mtodos de ensino por projetos e dos
temas geradores, dentre outros.
A metodologia do ensino orientado por projetos tem, por objetivo, vincular teoria e prtica
mediante a investigao de um tema ou problema. Ela ajuda a instalar um ambiente de ensino
baseado na resoluo de problemas e favorece o estabelecimento de relaes entre as
informaes a que os alunos tm acesso e a realidade. Contribui, ainda, para instigar a dvida
e a curiosidade no aluno e para promov-lo a sujeito do processo de produo de
Consideraes finais
No raro encontrar alunos insatisfeitos com o que a escola lhes oferece e professores,
diretores, coordenadores acadmicos com manifestaes de mal-estar com relao ao
processo acadmico sobre o qual so responsveis. Este sentimento se acresce na medida em
que constatam o fato de que as escolas no mais monopolizam a informao, esta cada vez
mais difusa e generalizada graas ao enorme avano que se realiza no campo das tecnologias
de informao e comunicao.
Quando se propem inovaes educativas como esta de integrar o Ensino Mdio e o ensino
tcnico, importante considerar as condies, os fatores e as variveis determinantes de seu
xito ou fracasso. Trata-se de um fenmeno complexo, sem delimitaes precisas e que pode
ser interpretado sob diferentes pontos de vista.
A despeito disso, pode-se tomar, como bsica, a idia de que inovao educativa pressupe
sempre novos objetivos pedaggicos emanados de investigaes com vistas soluo de
problemas anteriormente identificados.
A inovao educacional tambm pode ser vista como objeto de conflitos e de compromissos
e, por isso, no pode ser implementada de forma automtica, pressupondo sempre
negociaes entre os interesses envolvidos. Ela depende, ainda, do modo como os professores
e demais envolvidos a compreendem, interpretam e implementam.
Bibliografia
BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Boletim
Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/ago., 1999, 47-55.
CRUZ, Jos Luis Vianna. Trabalho, renda e desenvolvimento local: algumas questes.
Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 1, jan./abr., 2001. 17-25.
Notas:
PROGRAMA 4
Nesse sentido, este texto tem a finalidade de discutir os aspectos centrais em que se
fundamenta essa integrao e apresentar alguns eixos norteadores que possam subsidiar a
A realidade social objetiva no existe por acaso, mas como produto e condio da ao dos
sujeitos e reflete as relaes sociais prprias de uma sociedade. Essa sociedade , por sua
natureza, desigual, portanto, contraditria, pela sua forma de organizao da produo, da
distribuio e do consumo, o que se expressa tambm nos saberes escolares. Nesse contexto, o
conhecimento se apresenta cada vez mais importante e simultaneamente repleto de conflitos e
contradies, na medida em que, por vezes, inacessvel s camadas desfavorecidas. Assim,
sem condies de acesso a uma educao de qualidade e permanncia nessa educao,
compromete-se o exerccio pleno da cidadania.
Neste sentido, o Decreto n. 5.154/04 e toda a discusso que lhe deu origem (CIAVATTA;
FRIGOTTO; RAMOS, 2005), permite aos distintos sistemas de educao organizar propostas
de cursos que assegurem uma formao ampla, integral e, portanto, humanstica, de cultura
geral e tcnica ao mesmo tempo, sem supremacia de uma sobre as outras, garantindo assim as
condies dos estudantes para uma participao efetiva na sociedade em suas dimenses
social, poltica, cultural e econmica, incluindo o mundo do trabalho, mas no se restringindo
a ele ou a qualquer dessas dimenses isoladamente.
Apesar da convico terica de que esse o caminho a ser trilhado, imperioso ter clareza de
que algumas condies de infra-estrutura das escolas e de formao dos professores e gestores
so aspectos que, em alguns estados, limitam as possibilidades de xito quando da
implementao desse tipo de oferta. Por isso, tambm objetivo deste texto apresentar
sugestes com o propsito de subsidiar os sistemas estaduais e as escolas pblicas com
relao s condies mnimas prvias necessrias construo de currculos que possibilitem
ao aluno uma formao cientfica e tecnolgica mais ampla, na qual a teoria e a prtica
constituam os fundamentos da pedagogia a ser adotada.
O texto est estruturado em cinco sees. Nesta primeira, busca-se situar o leitor na
problemtica enfocada, alm de fazer-se uma breve antecipao do contedo das demais
partes. Na segunda, se faz uma anlise da legislao educacional quanto ao Ensino Mdio e
educao profissional tcnica de nvel mdio, estabelecendo-se um paralelo com as
caractersticas da sociedade a partir dos avanos da cincia e da tecnologia, suas repercusses
no campo da educao no que se refere qualificao profissional do indivduo diante de um
novo perfil exigido no contexto atual. Na terceira, pontuam-se alguns eixos que podero
nortear a construo de projetos de cursos tcnicos de nvel mdio integrados com o Ensino
Mdio. Na quarta, apresentam-se sugestes para a construo e implementao destas ofertas.
Finalmente, na quinta e ltima seo so apresentadas as consideraes finais acerca do tema
estudado.
difcil, dentro do atual estgio da economia capitalista, antecipar o futuro, porque uma das
caractersticas atuais do mundo a de vivermos a incerteza do porvir. No entanto,
necessrio estar atento s tendncias decorrentes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
para que seja possvel orientar as aes educacionais, de maneira que a educao possa
Entretanto, apenas isso no suficiente, pois fundamental que a educao escolar tambm
contribua para a formao de cidados capazes de compreender o sentido do que produzem
com o seu prprio trabalho de forma reflexiva, autnoma, crtica, criativa e comprometida
com a induo de novas demandas orientadas melhoria da qualidade de vida das populaes
locais e regionais, sem perder de vista o contexto global. Ou, dito de outra forma, a escola tem
que estar comprometida com a formao de cidados que se reconheam como sujeitos de
suas vidas e que, nessa condio, possam, por meio de suas aes individuais e,
principalmente, coletivas, contriburem para a construo de sua realidade futura, assim como
a da sociedade onde esto inseridos, ao invs de apenas se adequarem realidade e s regras
de mercado vigentes (MOURA, 2003).
Assim sendo, a escola no pode ser vista como algo esttico ou intocvel, de modo que a
forma como ela assume o seu trabalho em cada momento histrico sempre o resultado
possvel e provisrio de um movimento permanente de transformao, impulsionado por
tenses, conflitos, esperanas e propostas alternativas.
Nesse cenrio, o contexto poltico, econmico e cultural da sociedade, mediado pelo avano
da cincia e da tecnologia, interfere nas relaes de educao e trabalho e, por conseqncia,
exige mudanas no mbito da educao, gerando novas formas de organizao do trabalho
escolar, nos vrios nveis e modalidades de ensino.
Dessa maneira, impe-se pensar uma concepo diferenciada, que negue o que ora se
estabelece, pois o trabalho deve, sim, humanizar e harmonizar as relaes do homem com a
natureza, com a cincia, a cultura e a tcnica. Nesse sentido, a escola tem muito a contribuir
com essa ruptura. Conforme situa Frigotto (2002, p.10):
[...] so os seres humanos que, por seu trabalho, produzem cincia e tcnica, as quais tm a
virtualidade efetiva de liberar tempo livre, de fruio, de arte, de humanizao, mas que, por
sua apropriao privada pelo capital, voltam-se contra eles na forma de desemprego, de
trabalho precarizado e de superexplorao.
Obviamente, o papel da educao muito importante, mas no se lhe pode atribuir um poder
inexistente (MOURA, 2004), pois a atuao isolada dessa esfera no tem o poder de resolver
os grandes problemas socioeconmicos do planeta (FRIGOTTO,1999). Entretanto, para que
desde o mbito educativo se contribua para a construo de mudanas significativas no
modelo socioeconmico vigente, necessrio:
Por outro lado, o mundo laboral real exige, nos dias atuais, no mais sujeitos que apresentem
apenas um bom desempenho acadmico, mas profissionais multiqualificados, que tenham
desenvolvido a capacidade de liderana, a sociabilidade e a capacidade para a resoluo de
problemas, dentre outros. Alm disso, o profissional precisa ter conhecimentos e capacidades
que lhe permitam transitar pelos mais diferentes postos e mtodos de trabalho. Assim,
necessrio que a ao pedaggica seja planejada de modo a contribuir para o desenvolvimento
Dessa forma, cada instituio precisa buscar e definir sua identidade, movendo-se nesse
contexto complexo e mutante. Para isso, fundamental conhecer-se e conhecer o entorno
onde est localizada, ou seja, inserir-se em um dilogo social, a fim de que possa construir
ofertas educacionais coerentes com as reais necessidades da populao qual atende e, dessa
forma, contribuir para o desenvolvimento local.
Esse dilogo, na medida em que busca a compreenso do entorno de cada escola, tambm
fornecer elementos que permitam detectar aspectos, nessa mesma sociedade, que precisam
ser alterados. A reside o maior desafio: contribuir, por meio da formao humana, para
mudanas nos rumos da sociedade na perspectiva de torn-la socialmente justa.
A partir da, a escola pode definir a sua funo social e construir um projeto poltico-
pedaggico coerente com essa funo. Esse projeto, entre outros aspectos j ressaltados, deve
levar em considerao o profundo reordenamento social das profisses e a mudana de feio
de qualificao da fora de trabalho, ocorrida de forma mais intensa a partir da metade dos
anos 90, conforme afirma Paiva (1995).
Esse reordenamento decorre de uma poltica econmica e social reforada pelos avanos
cientficos e tecnolgicos, calcados nos pilares da microeletrnica, microbiologia e das novas
formas de energia. Essas inovaes passam a contar maior valor agregado produo,
provocando inmeras mudanas sociais, econmicas, polticas, culturais, entre outras. Muda o
contedo do trabalho e suas formas de organizao. H a extino de postos de trabalho
antigos e a criao de novas ocupaes formais e no formais. Para as ocupaes antigas que
permanecem, so agregados novos saberes, exigindo o desenvolvimento de novas habilidades
por parte do trabalhador.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, destaca no Art. 1o., 2o.,
do Ttulo I, que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social. Mais adiante, na seo IV, do Ensino Mdio, inciso IV do Art. 35, define como uma
de suas finalidades a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando teoria e prtica, no ensino de cada disciplina.
Apesar desses aspectos importantes que integram o mencionado Parecer n. 39/04, foroso
rev-lo juntamente com as Diretrizes Curriculares para a EP tcnica de nvel mdio,
principalmente na forma integrada ao Ensino Mdio. Isso necessrio e imprescindvel,
porque o esprito da Resoluo n. 04/99, a qual regulamenta a oferta de cursos tcnicos,
diverge da essncia do Decreto n. 5.154/2004, uma vez que a referida Resoluo surgiu para
Dessa forma, o Parecer n. 39/04 apresenta flagrante dubiedade, j que tenta atender nova
situao gerada pelo Decreto n. 5.154/2004 sem ferir as diretrizes emanadas do Decreto n.
2.208/1997, algo impossvel, j que os dois instrumentos assumem fundamentos antagnicos.
Alm disso, o ltimo Decreto citado foi revogado explicitamente pelo anterior, de modo que
as diretrizes para a EP tcnica de nvel mdio (Resoluo n. 04/99) que regulamentam esse
instrumento passam a carecer de significado.
Alguns eixos norteadores para a EP tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio
Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituir-se em um movimento
na busca da unidade teoria e prtica e, conseqentemente, na superao da diviso
capital/trabalho, o que uma utopia necessria.
Assim, fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princpio educativo no se
restringe ao aprender trabalhando ou ao trabalhar aprendendo. Est relacionado,
principalmente, com a intencionalidade de que atravs da ao educativa os
indivduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a prpria formao, o
fato de que socialmente justo que todos trabalhem, porque um direito subjetivo de todos
os cidados, mas tambm uma obrigao coletiva porque, a partir da produo de todos, se
produz e se transforma a existncia humana. E, nesse sentido, no justo que muitos
trabalhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros se tornam cada vez
mais pobres e se marginalizam no sentido de viver margem da sociedade.
Evidentemente, a pesquisa tambm pode e deve estar orientada a aspectos mais acadmicos
das cincias da natureza, sociais e/ou aplicadas, mas sempre tendo em considerao a que
interesses correspondem e quem sero os provveis beneficirios dos possveis resultados
alcanados.
Dessa forma, no so os contedos isolados que devem gerar os projetos de estudo, mas a
necessidade de sua articulao e inter-relao, em funo do sentido social e pedaggico dos
objetivos propostos em cada projeto. Portanto, estudantes e professores tero condies de
construir, desconstruir e reconstruir seus conhecimentos. Ainda se torna relevante ressaltar
que todo conhecimento significativo contextualizado, produzido e utilizado em contextos
especficos. Contextualizar a aprendizagem significa superar a aridez das abstraes
cientficas para dar vida ao contedo escolar, relacionando-o com as experincias passadas e
atuais vivenciadas pelos estudantes/educadores, projetando uma ponte em direo ao seu
futuro e ao da realidade vivencial.
Por outro lado, preciso estar alerta para o fato de que contextualizar a aprendizagem e torn-
la significativa no implica abrir mo dos saberes escolares base para a construo do
conhecimento cientfico em benefcio daqueles construdos/adquiridos atravs da
experincia vivencial. Evidentemente, importante considerar os ltimos, mas, muitas vezes,
necessrio partir deles para desconstru-los, apoiados nos saberes escolares, buscando
explicaes na cincia que possibilitem ao estudante ressignific-los, ou mesmo descart-los,
pelo confronto entre eles e os saberes escolares alicerados nas cincias humanas, naturais e
sociais.
Partindo desse pressuposto, assume-se que a formao dos estudantes deve ser na perspectiva
de uma prtica social mais ampliada, incluindo a formao para o trabalho e a vida em
sociedade em tempo real, pois a vida no pra enquanto o aluno est na escola. Ao contrrio,
esse , por excelncia, um espao de socializao e de construo do carter e da
personalidade de todos que compartilham esse ambiente.
Portanto, a mudana, assim como a expectativa de que ela ocorra, o que gera a necessidade
crescente de uma postura flexvel, aberta, pois essa mudana est presente em nossa realidade,
em nossa corporeidade, j que parte intrnseca da natureza da matria. Est presente tanto
nas circunstncias que nos envolvem como tambm em nossas estruturas biolgicas. Isto
ocorre pelo fato de a mudana fazer parte da prpria dinmica organizadora da vida.
Alm disso, o currculo deve reforar a conscincia de nossa incompletude humana, indicando
que somos seres histricos inacabados em processo constante de vir a ser (FREIRE, 1996) e,
portanto, abertos constantemente mudana, reorganizao e auto-organizao, que a
capacidade que todo sistema vivo possui de se autotransformar continuamente e de se
autoproduzir. Para tanto, interage com o meio exterior de onde extrai energia, matria e
informao, elementos constituintes de sua dinmica organizacional, inclusive, para interferir
nos rumos desse meio exterior.
Feitos esses esclarecimentos, entendemos que os cursos tcnicos integrados podem ser
organizados por meio de uma base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, distribudos
em quatro sries anuais8, articulados em quatro ncleos que interagem permanentemente:
a)um ncleo comum, que integra disciplinas das trs reas de conhecimento do Ensino Mdio
(Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias); b)uma parte diversificada, que integra
disciplinas voltadas para uma maior compreenso das relaes existentes no mundo do
trabalho e para uma articulao entre este e os conhecimentos acadmicos; c)formao
profissional, que integra disciplinas especficas de cada curso; d)prtica profissional.
Alm disso, as disciplinas devero estar articuladas atravs de um eixo integrador que
corresponda rea profissional na qual est situado cada curso. Tambm contribui para a
integrao o fato de que os alunos esto imersos em um ambiente de formao profissional
tanto na prpria rea, como em outras reas profissionais, em funo de todo um fazer
institucional.
Assim, uma adequada organizao, associada a uma prtica pedaggica condizente com os
princpios anteriormente explicitados, possibilitar a construo da unidade dos
conhecimentos trabalhados em cada rea profissional, contribuindo para uma formao
integrada e integral que permita aos seus sujeitos:
Consideraes finais
Outro aspecto fundamental que deve ser levado em considerao na hora de construir o
projeto poltico-pedaggico de cada escola que esse momento seja aproveitado como espao
de formao continuada dos professores, do pessoal tcnico-administrativo e da prpria
equipe dirigente, atravs de estudos, debates, seminrios e palestras que contemplem a
contribuio de mediadores internos e externos.
Esse processo de formao continuada pode ser planejado a partir de blocos temticos que
versem sobre as polticas educacionais, englobando as relaes entre cultura, educao,
sociedade, tecnologia, estado, trabalho e responsabilidade social; o papel da educao nessas
relaes; o papel da EP e a funo social da instituio; o financiamento e as relaes entre a
instituio e o entorno; as necessidades da sociedade e do mundo do trabalho, em particular, e
seus reflexos sobre as matrizes curriculares; a integrao e articulao entre ensino, pesquisa e
extenso; o papel dos profissionais da educao na instituio, a tica e suas necessidades de
profissionalizao; as teorias que fundamentam o currculo (do currculo como instrumento de
reproduo social ao currculo voltado para a transformao da sociedade); e a identidade
institucional (que ofertas so compatveis com a funo social da instituio e cujas condies
objetivas lhes permitem oferec-las com qualidade?).
Referncias Bibliogrficas
Notas:
padro aceito hoje em dia como natural ou normal no mundo do trabalho, ou seja, um
conceito equivocado que atribui toda a responsabilidade por estar ou no empregado e ser ou
no empregvel ao prprio trabalhador. Definitivamente, a empregabilidade no pode ser
considerada apenas como um atributo pessoal, dependente da vontade de cada um. Na
verdade, tem que ser considerada como uma construo social da qual participam, no mnimo,
os indivduos/coletivos, as empresas, os poderes pblicos e as entidades de classe (DIEESE,
2002).
6 A anlise do contexto social, poltico, econmico e cultural em geral e, mais especificamente,
o das relaes entre educao e trabalho muito mais profunda e complexa do que o breve
relato aqui apresentado, entretanto essa anlise no objetivo central deste trabalho. Assim
sendo, sugere-se, para um maior aprofundamento, ver: (CEFET-RN, 2005; TORRES;
BURBULES, 2004; LOMBARDI, 2003; VALENA; GOMES, 2002; CHOMSKY; DIETERICH,
1999; FRIGOTTO, 1999).
7 O Decreto n. 2.208/97 determinava no seu artigo 8, 4 que, o aluno s podia receber o
diploma de tcnico de nvel mdio aps a comprovao de que havia concludo o Ensino
Mdio. Nesse sentido, a certificao do Ensino Mdio se constitua numa condio sine qua
nom para obteno do diploma de tcnico de nvel mdio. Isso significava dizer que, apesar de
a organizao curricular do nvel tcnico ser independente do Ensino Mdio,
contraditoriamente, esse nvel s poderia ser legitimado aps a apresentao do certificado do
Ensino Mdio.
8 J existem algumas experincias de cursos desenvolvidos em 3 anos. Situao em que o
aluno recebe maior carga horria diria. Evidentemente isso possvel, entretanto,
ressaltamos o fato de que, ao organizar o currculo, no se pode considerar apenas a
possibilidade de a escola organizar os seus prprios tempos e espaos, mas tambm, o tempo
PROGRAMA 5
Gabriel Grabowski1
Este texto discute a relao entre o Ensino Mdio integrado Educao Profissional com o
projeto de desenvolvimento local, regional e nacional. Parte da contextualizao e da
contradio imanentes ao sistema capitalista, que tenta negar a relao entre o
desenvolvimento local e o global para propor a subordinao das estratgias locais de
desenvolvimento aos grandes interesses do capital mundial. Tomar o desenvolvimento local e
regional, a partir de um projeto nacional, como estratgia e campo epistemolgico pelo
Ensino Mdio integrado, se constitui uma novidade pedaggica e um compromisso com a
transformao das identidades da educao no Brasil. Palavras-chave: Ensino Mdio
integrado Educao Profissional; desenvolvimento local e regional; globalizao; gesto;
compromisso social e formao integral.
Introduo
Entendemos que o Ensino Mdio integrado Educao Profissional uma proposta que, por
excelncia, viabiliza o exerccio da cidadania, municia os cidados de recursos para inserir-se
e para progredir no trabalho, contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico, principalmente ao enfatizar a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos. Alm desta dimenso formativa de pessoas na
condio de cidados e de trabalhadores inseridos socialmente, o Ensino Mdio integrado ,
sem dvida, uma estratgia nacional e de Estado, diretamente relacionada com o
desenvolvimento das foras produtivas, da diminuio da vulnerabilidade cientfica e
tecnolgica e, primordialmente, com a retomada do desenvolvimento econmico, social,
cultural, poltico e educacional. Neste sentido, a educao bsica decisiva para formar uma
sociedade cidad, uma nao autnoma e um Estado soberano.
A opo por discutir a educao com o desenvolvimento local e regional justifica-se, entre
outras razes, por dois movimentos e dinmicas da sociedade moderna: a contradio em
processo da dinmica local e regional frente globalizao e ao movimento destrutivo, ditado
pela dinmica da economia de mercado, em relao ao contramovimento, definido por uma
postura defensiva de uma sociedade que enfrenta transformaes.
Desenvolveremos as reflexes sobre esta relao entre desenvolvimento local e regional com
o Ensino Mdio integrado, a partir de quatro abordagens iniciais: concepes de
desenvolvimento; o desenvolvimento regional como foco e fim institucional; o
desenvolvimento regional como campo epistemolgico e o desafio da gesto da educao e do
desenvolvimento.
1. Concepes de desenvolvimento2
Com o fim do socialismo real, marcado pela queda do muro de Berlim, vem se configurando
no mundo um processo paradoxal: ao mesmo tempo em que o processo de globalizao se
acelera e se acentua, o da regionalizao vem se tornando cada vez mais marcante (ETGES,
2003, p. 66). no territrio local e regional que estes processos adquirem materializao, por
meio da determinao de interesses sociais, econmicos, polticos e culturais.
Algumas reflexes apontam que a maior prova de que a comunidade acadmica pouco
entende do real sentido do conceito de desenvolvimento o fato de ter-lhe atribudo dezenas
de adjetivos, dentre os quais os mais comuns so: econmico, social, humano, sustentvel,
endgeno e integrado. Tais adjetivos tratam, na realidade, dos elementos constitutivos do
conceito desenvolvimento. Ou o conceito de desenvolvimento contempla as dimenses
econmica, social, humana, sustentvel, endgena e integrada, ou no estamos falando de
desenvolvimento. Talvez estejamos falando, sim, de crescimento econmico, no de
desenvolvimento.
Mas, o que uma regio? O termo regio deriva do latim regio, que se refere unidade
poltico-territorial em que se desenvolvia o imprio romano. A raiz desta palavra est no
verbo regere, governar. Ao longo da histria e da evoluo do pensamento poltico e
geogrfico, o conceito de regio teve diferentes conotaes. Milton Santos (1992)
caracterizou, recentemente, a regio como lcus de determinadas funes da sociedade total
em um momento dado, ou seja, a cada momento histrico, as regies ou os subespaos
aparecem como o melhor lugar para a realizao de determinadas atividades.
Segundo Etges, uma regio, para que exista de fato, tem que ser construda socialmente a
partir de laos comuns, de traos de identidade, que se expressam no mbito do cultural, do
econmico e do poltico, que permitam vislumbrar desafios comuns comunidade envolvida
(2003, p. 67). A construo social implica, por sua vez, potencializar a capacidade de auto-
organizao das comunidades locais e regionais, de mobilizao em torno de projetos comuns
e transformar os cidados de sujeitos passivos em sujeitos protagonistas (ativos) de seu
prprio projeto de desenvolvimento.
A educao, enquanto bem pblico, bem como a escola, como lcus de conhecimento,
socializao e cultura, no s possui funo social como se localiza num espao local ou
regional determinado com finalidade de promover o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo no exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDBEN 9.394/96,
art. 2).
A compreenso de que sempre se deve buscar uma escola onde se torne possvel e habitual
trabalhar, refletir a realidade histrico-geogrfica nos seus nveis social, educacional,
tecnolgico, econmico e cultural, desde a esfera mais prxima, o municpio, a microrregio,
o estado, a regio, o pas, at as esferas mais remotas, o continente latino-americano, o
terceiro mundo e o planeta, a educao deve estar atenta para os desafios da realidade e
estud-los.
Uma escola comprometida com o desenvolvimento local e regional manifesta e legitima sua
identidade social com base no reconhecimento da sociedade. A idia do comum enseja um
projeto comum e, a idia de regio, para que exista de fato, tem que ser construda
socialmente a partir de laos comuns, de traos de identidade, que se expressam no mbito do
cultural, do econmico e do poltico, que permitam vislumbrar desafios comuns comunidade
envolvida. Para Frantz6,
Com base nessa compreenso, o desenvolvimento regional, tomado como parte da totalidade
social, ser ponto de partida e ponto de chegada para o trabalho escolar, em suas articulaes
com o contexto nacional e internacional. A escola, pretende, desta forma, configurar-se como
uma instituio profundamente enraizada na prtica social, assegurando a pertinncia de suas
aes e sua insero nos planos local, regional, nacional e internacional, desenvolvendo
intercmbios e compartilhando conhecimentos. Decorre, ainda, dessa compreenso, o
desenvolvimento de programas inter e transdisciplinares que atendam s demandas regionais
A natureza regional, enquanto foco institucional, se materializa por meio de quatro grandes
caractersticas e relaes que compem a essncia da instituio escolar: a educao como
bem pblico e, conseqentemente, o carter pblico da instituio escola; a relao parte com
a totalidade; a insero soberana do regional na mundializao e o compromisso com o
desenvolvimento regional.
2002, p.06.
7 BOISIER, S. El desarollo territorial a partir de la construccin de capital sienergetico.
meio franco-quebequense.
Ministro da Educao
Fernando Haddad
MEC/SEED/TV ESCOLA
SALTO PARA O FUTURO
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Email: salto@tvebrasil.com.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto